Didáctica, Pedagogía y Saber

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V
Coleccin
Sfeminarigm
I
Este libro trata ante todo de dos conceptos centralGs; pedigoâ
y didctica. En forma acorde con su trasfondo deleuziano (y
desde la delimitacin del Ccunpo de las ciencias de la educacin
como se ha venido configurando en Francia), el autor no trata
de definir y aislar esos conceptos, sino de contraponerlos y
rdacionarlos; no trata de OGsrar el debate, sino de ampliarlo e
irtpulsario; no trata de comunicarnos su verdad e invitarnos a
escucharla, sino de comunicarnos sus inquietudes e invitarnos a
acompâr lo en su pensar en voz alta para entretger con i
nuestro pensar en voz baja.
Fbr ello, para leer, meditar y disfrutar, este texto no es necesario
compartir sus sutiles propuestas de entender la didctica como
ure disciplina centrada ms en el aprendizaje que en la
enseanza, ni las de ubicar la pedagoga ms all de las
disciplinas en un discurso tico sobre la resistencia del estu
diante, sobre el significado de aprender a ser libres y a so
portarnos, tejido desde la distcincia, la altura y la otredad. Tal vez
es mejor no comparlirlis para sentir la terwin, la oscuridad y d
deseo de ver ms claro y de saber ms y ms sobre esas
conceptualizaciones polimorfas e histricamente cambiantes.
Es mejor tratar de ecplicitar y refinar las propias concepciones
divergentes sobre la pedagoâ y la didctica para corrontarlas
con las suyas y reformulsrias y transformarlas durante ese
tiempo y en ese el espacio privilegiado de nuestro encuentro con
el autor.
Carlos Eduardo Vasco Uribc
AGISTERIO
. EDITORIAL
Colecdn
Seminorlum
MAGISTERIO
Linea de Investigacin
Discurso Pedaggico
ARMANDO ZAMBRANO LEAL
ti
Didctica,
pedagoga y saber
Zambr ano Leal, A r mando, 1963-
Didctica. pedag og a y saber : aportes desde las ciencias de ! a educacin /
A r mando Zambr ano Leal. Bog ot : Cooper ativ a Editorial Magisterio. 2005.
244 p . ; 24 cm.
Incluye bibliograf a
1. Pedagoga 2. Disciplina escolar 3. Sociolog a de la educacin 1. Tt.
370 cd 19 ed.
A J B9442
CEP- Banco de la Repblica- Biblioteca Luis- Angel A r ang o
11
cooperativo cditoriol
MAGISTERIO
COLECCIN SEMINARIUM
pondiente f uncin escolar y social, otras en la epistemologa que les
corresponde. Curiosamente, la Pedagoga ha venido desenvolvindose
como un discurso naturalmente distinto al de la Didctica. Particular
mente. este tiene su epicentro en otros aspectos que a nuestro juicio
son reveladores de la presencia, siempre activa, de la filosofa. Mientras
el didacta centra sus esfuerzos en la relacin sujeto- aprendizaje, repre
sentaciones- medios intelectuales, el pedagogo busca comprender, en
tre otras dimensiones, la resistencia, el poder, la tica, la libertad su
trascendencia y altura tan caractersticas del acto de ensear. Estas di
mensiones las observamos cuando interrogamos, desde el paradigma
de las Ciencias de la Educacin, qu significa la enseanza para la
Pedagoga. En verdad, son numerosos los pedagogos para quienes el
aprendizaje y la enseanza son una f uncin especfica de la Pedagoga.
No obstante la existencia nominal de los dos conceptos marca de entra
da la existencia de una diferencia sustancicil tanto en la f uncin escolar
que ellas cumplen como en la cualidad intrnseca de sus componentes.
Esto ltimo no significa que la Pedagoga sea la ciencia de la educa
cin, aspecto que ha sido lo suf icientemente esclarecido por el desarro
llo y consolidacin del paradigma educativo francs.
104 Didctica, pedagogay saber
CAPITULO
111
PEDAGOGIA Y ENSENANZA
Un educador que desconozca los lmites de su poder
y la libertad de aquellos a los que educa no sera
ms que un polica de las almas
En la lnea histrica del paradigma de las Ciencias de la
Educacin hallamos que tambin le corresponde a la Pedagoga
el estudio reflexivo del hecho educativo, a no ser que sea una de
sus funciones principales. En un registro distinto al de aquella
disciplina universitaria, su inters est orientado, a la vez, por el
comportamiento de tal hecho en el espacio escolar y las prcticas
educativas que circulan por fuera de ste. Todo lo que afecta,
positiva o negativamente, a la sociedad y en especial a la escuela
es de inters de la Pedagoga en un orden que puede ser resumido
en la siguiente cuestin; a qu condicin se educan los sujetos?
Tal cuestin ex plica cmo el acto de educar es, que se quiera o
no, una temporalidad inscrita en el proceso de socializacin. La
f orma como se educan los sujetos marca una diferencia respecto
de otras actividades. Por ejemplo, el adiestramiento no constituye
sino el cabal cumplimiento de una serie de estmulos con miras a
ejercitar una actividad carente de razn: mientras que la educacin
promueve sentimientos y el uso de la razn f undada en el acto de
libertad. En cuanto est dirigida a la especie humana, la educacin
ex presa unas f inalidades , unos actos y unos medios . La
conjugacin equilibrada de estos est vinculada directamente con
la idea de Hombre que la sociedad hay a construido. As mismo,
el hecho de que los sujetos se eduquen impone el cumplimiento
Reboul Olivier, La Phiosophie de lducation, P&ris. Puf, 1989.
de unos fines, los cuales encontraremos expresados en la interrogacin
por el ser humano. A cada f inalidad corresponden unos actos morales,
ticos y de saber. El acto acontece cuando por lo menos dos sujetos se
someten a vivir, plenamente, tal acto. Los medios que reclama la finalidad
los vemos funcionar a travs del acto. Por ejemplo, cuando damos
ejemplo, enseamos o favorecemos la emergencia del aprendizaje.
Brevemente, podramos decir que la especie humana se educa en un
orden de libertad, de ah la interrogacin permanente de la Pedagoga
en cuanto siempre escudria la condicin de tal acto.
De igual manera, en la medida en que fue surgiendo la necesidad
de crear un paradigma de referencia para tratar complejamente el he
cho educativo, la Pedagoga era comprendida de manera diversa ya
sea como la ciencia que explicara tal hecho o como aquel espacio
discursivo donde tendra lugar la prctica y la teora. Algunas veces -
especialmente hacia finales del siglo XIX- se le comprenda como la
ciencia ex perimental de la educacin, otras como la teora general del
arte de la educacin agrupadas en un sistema slidamente vinculado
por principios universales tales como las experiencias aisladas y los
mtodos personales; partiendo para ello de la realidad, separndola
rigurosamente de aquello que hace parte de lo ideaF'^'^. En otras oca
siones, la Pedagoga era vista como el acto de ser pedagogo, de poseer
el arte de ensear y de educar, un saber hacer que se aprende sobre
todo a travs de la prctica. Tambin como una teora de este arte, una
teora prctica como lo anunciaba DurUheim^**. Como lo seala, opor
tunamente, Avanzini, en esta tendencia se identifican dos usos particu
lares. En el primer caso corresponde al que le asignan las personas no
especializadas, la administracin escolar y universitaria; ella sera un
sinnimo de procedimientos didcticos eficaces; en cuanto a la se
gunda, la vinculacin que algunos especialistas establecen con la cien
cia como es el caso de Henry Marin para quien la pedagoga se asi
milaba a la ciencia de la educacin, es decir el estudio metdico, la
investigacin racional de los fines que se deben proponer al momento
de educar a los infantes y los medios ms adecuados para cumplir con
Cellerie L . Esquisse d'une Science pdagogique. Pars, Alean. 1980. p. 7.
Reboul Oiivier, Philosophie de l'ducation, Paris. Puf. 1989. p, 51.
esta finalidad^'^^. A propsito de la def inicin que ofrecera Durkheim.
Avanzini advertira que la ex presin teora prctica se hace oscura
debido al estatuto mix to que se le imparte, pues, ubicada entre la disci
plina objetiva que constituye la sociologa educativa y el arte que es la
didctica, ella se presentara como una reflexin dirigida a la accin
(...) est orientada a satisfacer las exigencias colectivas, apoyndose
para ello, en los recursos de la Psicologa. En consecuencia, el rol de la
teora prctica es bien discernido: se trata de cisegurar una mediacin
entre ciencia y actividad educativa cotidiana^'^. Debido a estas dos ra
zones - connotacin normativa y referencia al infante, es que el decreto
del 11 de febrero de 1967 ha borrado el trmino pedagoga y retenido
aquel de Ciencias de la Educacin^^. Laeng, pensaba el concepto de
pedagoga en un horizonte binario. Ella es un campo filosfico f unda
mental y a la vez una ciencia para pensar el hecho educativo. La pe
dagoga en tanto filosofa nace de la exigencia por asignarle un fondo
crtico vlido a la accin educativa que va del hombre al mismo hom
bre e implicando, en consecuencia, los problemas esenciales de la na
turaleza y del destino de la humanidad Por este motivo, segn l,
ella estudia el sujeto- persona en su evolucin hacia la realizacin, cada
vez ms elevada, de la razn y de la libertad, en su relacin tpica de
pensamiento y voluntad a lo largo de la vida colectiva (problemas de la
comunicacin y de la autoridad) y en su vinculacin con los valores de
la cultura'"^. Como ciencia consideraba la necesidad de una inves
tigacin positiva, f undada ex perimentalmente sobre los hechos: pues,
segn l, ella haba tomado la f orma de un campo interdisciplinario
Marin Henry. Citado por Guy Avanzini e n. 'lesdboiresde lanotion de pedagogie "Revue
Franâise de Pdagogie, n 120, juillet- aot- septembre, 1997, p. 18.
Ibd. p. 19,
Ibd. p 19.
ibd. p. 21.
Ibd. p 21.
Las comillas son nuestras, particularmente por que no consideramos, por los mismos
desarrollos que ha tenido la Ftedagoga en Francia que ella sea considerada una ciencia,
positivamente, consolidada. Ello no excluye su carcter de investigacin el cual observamos
en las diferentes publicaciones de vulgarizacin, trabajos de investigacin y textos de referencia
que contribuye a explicar ciertos fenmenos escolares que no relevan de la Didctica.
107
Pedagoga y enseanza
constituido por varias ciencias auxiliares (psicologa, sociologa, antro
pologa cultural) y una verificacin comparada de programas, sistemas,
mtodos y tcnicas^^. Frente a esta def inicin, nos parece que ella ha
sido superada por la institucionalizacin de las Ciencias de la Educa
cin cuyo objetivo sobrepasa a la Pedagoga, incluyndola en su espa
cio y asignndole un estatuto conceptual. De cualquier forma, la Peda
goga ocupa un lugar primordial en esta disciplina universitaria y no es
reducible a ellas, pues contina designando - exclusiva y legtimamen
te- el estudio de la educacin del sujeto, tanto escolar como no escolar.
Por esto mismo, hacia los primeros aos de haberse institucionalizado
las Ciencias de la Educacin en las Universidades aparece como una
reflexin sobre las finalidades de la educacin y un anlisis objetivo de
sus condiciones; est en relacin directa con la accin educativa el cual
constituye su campo de reflexin y de anlisis, sin llegar a confundirse
con ste^'^^. Otros pedagogos contemporneos la identif ican como la
formalizacin de la combinacin entre la perspectiva filosfica, la cual
estipula su objetivo f undamental, de la f uncin cientfica, evala los
medios y, la perspectiva prctica que le pone lmites a la manera aleatoria
de las conductas cotidianas^^. Para otros, la Pedagoga es la inteligen
cia de la actividad educativa, vista desde la relacin asimtrica, necesa
ria y provisional^^K o la relacin mutua y dialctica de la teora y la
prctica educativa por la misma persona, sobre la misma persona^^.
En trminos generales, la historia y consolidacin de las Ciencias de la
Educacin nos muestra un conjunto amplio de percepciones sobre la
Pedagoga. stas varan segn la poca, los movimientos doctrinarios,
las necesidades y demandas sociales y, en general, las prcticas escola
res. Por lo pronto, podemos decir que ella no es la ciencia de la educa
cin, dado que no detenta tal carcter ni por su objeto - el cual es
impreciso- ni por la organizacin institucional y formalizacin de sus
Laeng M.. Vocabulaire de pdagogie moderne, Paris, Le Centurin, 1974. citado por Avanzini
Guy, Ibd. R 21.
Mialaret G., Cducatcur. le pdagogue. le chercheur. Paris. Puf, 1993, p.l 7 2.
Sotard M.. De la science aux sdences de l ducation en Allemagne: France. o est la
pdagogie? Rassegna di pedagogia. N 4. oct- nov.. 1985, p. 2458.
151 Meireiu Phiiippe, La pdagogie. entre le dire et le faire, Paris, Esf, 1996.
Houssaye J .. La pdagogie; une encyclopdie pour aujourd'hui, F^ris. Esf. 1993. p. 13.
prcticas a travs de un diploma. De hecho en la sociedad francesa no
existe ning n diploma que tenga por objeto formar a alguien como
profesional de la pedagoga y mucho menos como cientfico en ella.
Tampoco creemos que sea una disciplina reconstructiva pues, como
y a lo advertimos, positivamente su objeto es inexistente. En cuanto a
su condicin conceptual, nos parece, se asimila ms a un discurso par
ticular de y sobre la educacin. Si fuera la ciencia de la educacin, no
se hubiera tenido necesidad de f undar en Francia un paradigma tal
como lo conocemos en el presente; tampoco se hubiera invertido un
tiempo tan valioso a travs del cual se supo interpretar el anhelo del
padre de la sociologa francesa, las teoras pedaggicas inglesas y ale
manas as como todo el recorrido literario efectuado sobre las ex perien
cias bien consolidadas en otros pases fronterizos.
Por su marcada cercana con el aula de clase, ella ex plica mejor
algunos aspectos que ciencias como la Psicologa o la Sociologa de la
educacin se ven impedidas de abordar. La cercana con los sujetos,
permite que el pedagogo ex plique ms y mejor ciertos fenmenos que
tanto el psiclogo como el socilogo no puede comprender debido al
lugar que ocupa por fuera del aula de clase. Cuando el profesor se ve
confrontado a situaciones como el cumplimiento de las reglas de la
clase, el derecho a la palabra, las formas diversas de violencia escolar,
etctera, f undar sus ex plicaciones a partir de la relacin escolar; mien
tras que el psiclogo o el socilogo lo har n desde el comportamiento
social o psquico. Esto deja ver cmo la Pedagoga ha venido adqui
riendo un lugar primordial en el seno de las Ciencias de la Educacin,
inclusive ha permitido que estas fijen - en la prctica- mejor los terre
nos de actuacin de cada una de las ciencias que la integran. Desde
esta perspectiva, parece ser que el desplazamiento de la Psicologa,
cuya hegemona contribuy con la institucionalizacin de las Ciencias
de la Educacin, tuvo su origen en el desarrollo que alcanz la Pedago
ga al interior del paradigma. De alguna manera, ay ud a catapultar
perentoriamente a la psicopedagoga^^. La Pedagoga permite estu
diar el hecho educativo a partir de las situaciones concretas, lo cual no
excluye que sea productora de saber. De otra parte, mientras la Peda-
Este proyecto consista en la unin entre psicologa y filosofa, la cual desencaden lo que se
conoci en Francia con el nombre de psicopedagoga.
109
Pedagoga y enseanza
goga se interesa por comprender tanto la accin como la intencin dei
acto educativo y para ello se apoy a en las ex plicaciones de las otras
ciencias, sus resultados son retomados seriamente por stas. Aunque,
se alimenta de las ciencias que integran el paradigma, stas se nutren
de ella, igualmente, cuando traduce el acto educativo bajo la f orma de
la narracin.
En general, diremos que la reflexin sobre la educacin constitu
ye el punto de partida de la Pedagoga, preocupacin que encontra
mos en la literatura francesa hacia el ao de 1922. fecha en la cual
aparece publicado el clebre libro de Emile Durkheim Socio/oga de la
Educacin. All, el padre de la Sociologa francesa se esforzaba por
demostrar cmo su pas no gozaba de una def inicin de educacin^^"^.
AI forjar la def inicin de educacin y trazar una perspectiva semntica
de la Pedagoga instaba a los universitarios a organizar un paradigma
de referencia en el que se ventilran las complejas actividades educati
vas elevndolas al rango de objeto. Preocupacin que fue tenida en
cuenta por quienes tuvieron la histrica tarea de delimitar, terica e
institucionalmente, las Ciencias de la Educacin^^^. Para pedagogos
como Micilaret, la educacin sigue siendo el acto de transmisin sobe
rano y por ende de socializacin. L a manera como ste se exprese en el
escenario social no cambia en nada su finalidad. Otros, la vinculan con
la tica, la poltica, lo econmico, etc.^^^. Por lo pronto diremos que la
Pedagoga se ha dedicado a pensar el concepto de educacin al punto
de ser considerada por algunos como su razn de Para compren-
Emile Durkheim, Education et Sociologie. Paris, Puf, 4dition. 1993, Dice tex tualmente
que se ha conf undido frecuentemente las dos palabras de educacin y de pedagoga, as que
exigen, por lo tanto, ser cuidadosamente diferenciadas, p. 69.
Una versin ms ampliada aparecer publicada en el tex to de mi autora: Historia y
Contemporaneidad de las Ciencias de la Educacin en Francia.
Ver la conclusin de mi libro Los hilos de la palabra: Pedagoga y Didctica.
Esto lo observiramos tempranamente en la def inicin de Pedagoga que avanza Durkheim
cuando escribe que ella es la teora prctica del educar. Lo cual supone que esta tiene por
objeto organizar las condiciones prcticas de tal acto. No obstante, visto los desarrollos tericos
posteriores en Francia, observamos que la Pedagoga se refiere a la educacin como un
campo y menos como un objeto. Esto hace que ella sea un discurso sobre las situaciones
educativas referidas siempre al valor que presuponen dichas situaciones, As lo entendemos
en la obra de Mialaret Gastn. Pdagogie Genrale, Paris. Puf, 199L
der esta posicin, intentaremos rastrear la forma como el concepto de
educacin aparece en su generalidad. En primer lugar, la educacin
encuentra su esencia en las dos races latinas educare y educere. La
primera quiere decir extraer, y la segunda conducir hacia^^. Este pri
mer aspecto ha sido importante para muchos especialistas franceses,
toda vez que all se incubara la concepcin imperante en las doctrinas
pedaggicas que buscan explicar no solamente la educacin como una
actividad especficamente transmisora sino tambin como un terreno
simblico donde tiene lugar la relacin (transmisin, apropiacin y de
cisin) entre los sujetos. De acuerdo con Avanzini^^^, el acto de educar
tendra los siguientes procedimientos. El normativo, dirigido a prescribir
la conducta a partir de principios y su capacidad para crear doctrina. El
descriptivo, productor de teoras que ex plican el hecho educativo^^. El
procedimiento normativo procede de tres orgenes. El primero se refie
re a lo poltico. Toda accin educativa busca formar en los sujetos una
conciencia de ciudadanos. Ser ciudadano implica reconocer que se est
en un lugar y ste es importante para existir, No se es ciudadano por
que se ejerzan, solamente, los derechos civiles y polticos, sino porque
existe la conciencia de tales derechos y de una participacin decidida
en los destinos de la ciudad. As, educar es propiciar en la conciencia
del sujeto la capacidad de reconocer que slo l puede hacer de dicho
espacio un lugar de trascendencia. La dimensin poltica busca que
una comunidad organice sus espacios sociales con el fin de alcanzar la
tranquilidad necesaria para todos. En esta perspectiva, la educacin es
un valor poltico que reconoce en el ciudadano la fuente de todo poder.
El terreno terico de tal dimensin se expresara, segn nosotros, en la
presencia activa de la socializacin. En efecto, para la cultura francesa,
la socializacin no excluye la idea de ciudadano, inclusive la f unda en
cuanto es la f uncin suprema del sujeto en comunidad. Socializacin
significa aprender los valores de la cultura ambiente, los patrones de
cultura de las generaciones adultas y la enseanza de tales valores y
patrones en un orden de insercin en el ideal de sociedad imperante. El
segundo es lo teolgico, a travs del cual el ser busca trascender. La
Debesse Maurice. Traite des Sciences pdagogiques. Paris, Puf. T. 1. 1985 p. 10.
Cuy Avanzini. Introduction aux Sciences de l'Education. Toulouse. Privat. 1992. p. 14.
160
Ibid, p, 13- 14,
111
Pedagoga y enseanza
dimensin teolgica expresa el sentido de un destino que est figurado
por un ser otro. Por ello, educar es hacer que el otro pueda ver sus
propios lmites como humano, no para renunciar a ellos, sino para to
mar conciencia del estado de infancia en el que nos encontramos. En
este orden, toda educacin debe procurar la trascendencia de los suje
tos. especialmente que cada uno de ellos pueda alcanzar el pleno dere
cho a vivir dignamente. Como tercero y ltimo encontramos lo/i/os/i
co. Si educar es proclamar la libertad y trascendencia, es necesario que
esta pueda ser orientada por unos medios de reflexin profundos. As,
pues, educar es pensar al hombre desde su ser poltico, su trascenden
cia y la f orma como stas deben ser asumidas desde el ideal de hombre
que la sociedad se forja. Todo compor tamiento educativo remite,
ineluctablemente, a una concepcin, deliberada o latente, de hombre^^ .
Este comportamiento est anclado en la idea de libertad mejor elabo
rada, en Occidente, por Kant. Recordemos que para este filsofo la
educacin es el instrumento a travs del cual lo animal deviene hom
bre. En cuanto al procedimiento descriptivo, ste sugiere el conjunto de
prcticas de investigacin que se suscitan cuando por lo menos dos
sujetos se afectan en el acto de educacin. En este horizonte, la inves
tigacin es de diversos rdenes. Algunas veces ella es descriptiva si
busca decir cmo es la relacin educativa, tambin es analtica cuando
se da la tarea de comprender, a partir de anlisis ponderados, la natu
raleza de la relacin; en otras es prescriptiva al orientar soluciones so
bre hechos educativos concretos. Diversas corrientes y escuelas de pen
samiento contribuyen a consolidar el campo descriptivo, las que vemos
expresadas en trabajos de largo aliento.
En segundo lugar, la educacin como actividad supone un con
junto de prcticas sociales expresadas literalmente en las estructuras de
la sociedad. As, se hablar de educacin f amiliar para referirse a las
prcticas de acompaamiento que ejercen cada uno de sus miembros
sobre el infante; de educacin escolar cuando el acto educativo tiene
lugar en un espacio institucional creado para tal fin, al punto de ser
menos espontneo. Tambin como discurso ideolgico desde la escuela,
la iglesia, el ejrcito etc. No solamente la escuela o la familia educan,
del mismo modo lo hacen los medios de comunicacin, de informa-
Ibid. p. 14.
cin, las relaciones entre pares. En este sentido se hablar de educa
cin formal e informal^ . Ello supone, entonces, que las prcticas de
acompaamient o log r an cristalizarse en dif erentes instituciones
sociales^ . Dado que los valores y patrones culturales de una sociedad
se transmiten de generacin en generacin, es perentorio considerar el
significado de educacin como un proceso que tiene lugar a travs del
contacto entre sujetos va los saberes. Cada vez que en la sociedad
tiene lugar la transmisin de valores, ella requiere de un conjunto de
procesos. A esto se le denominar la educacin como actividad^^. Di
chos procesos ex presan la existencia de unos contenidos (valores, cos
tumbres, conocimientos, saberes).
En tercer lugar, la educacin se caracteriza tambin por el tipo de
actividad que ella propone, por el conjunto de conocimientos que se
comparten entre las generaciones^^. Lo anterior supone, la existencia
de un sujeto caracterizado por su edad (el nio, el joven y el anciano).
Esta ser el primer parmetro para identificar la f uncin de la educa
cin. No es lo mismo una educacin dirigida a los nios y nias que
aquella orientada a los jvenes y ancianos. La primera tendra como
f uncin ayudar a que el infante aprenda los primeros rudimentos de la
vida, adquiera las primeras destrezas e interiorice aquellos patrones y
valores sociales tiles para su futura insercin social. L a segunda, bus
ca dotar al joven de herramientas que le permitan una mejor centracin
como individuo y como sujeto social. Finalmente, la educacin dirigida
a los ancianos buscara crear los ambientes y estmulos necesarios para
un pleno desarrollo y goce como persona. La educacin regentada a
los adultos- jvenes busca el despliegue de competencias requeridas en
un campo profesional preciso, la diversin y el desarrollo del tiempo
libre. L a educacin no sera una actividad acabada, pues se entiende el
desarrollo humano en permanencia, ste no termina con la edad ms
Pain Abraham. Education informelle: les effets formatcurs dans le quotidien, F^ris. Lharmattan,
1990,Este texto es importante por cuanto nos dice cundo surgen los tres conceptos
sealados, en qu momento y bajo qu circunstancias econmicas y culturaies.
Mialaret Gastn, Les Sciences de l'Education, Paris, PUP 1976, p. 7,
Ibid. p. 9.
Ibid. p. 9- 10.
113 Pedagoga y enseanza
avanzada, acontece a todo lo largo de la vida. Entendida as. la educa
cin alcanzara otros dominios distintos del slo desarrollo de la inteli
gencia tales como el despliegue de las dimensiones del espritu (estti
ca, moral, creatividad, inteligencia).
En cuarto lugar, la educacin se comprende tambin como una
actividad ax iolgica y prctica. De tipo ax iolgico en cuanto busca in
culcar ciertos valores estimados como necesarios para el orden social y
moraP^. En la medida en que la socializacin reconoce la existencia de
unos sujetos opuestos, se habla de una relacin asimtrica^^, ella pr o
mueve el sentido de los aprendizajes en trminos de transferencia y
transmisin. El asunto de los aprendizajes tiene que ver con la transmi
sin, la cual aparece en la organizacin social como el lugar sistemtico
por excelencia. Toda cultura produce sistemas de transmisin, desde
las sociedades tradicionales hasta las mejor organizadas tecnolgica
mente encontraremos este sello. La prctica est dirigida a lo que es
necesario aprender, la otra a los valores que se promueven en cada
situacin de aprendizaje.
En quinto lugar, la educacin busca otorgarle una autonoma a
los sujetos, para ello se vale de los aprendizajes y de la enseaza. La
libertad, que emana del discurso y de la accin educativa, instala, en
tonces. cuatro principios contradictorios^^^. El principio de ruptura, se
g n el cual toda accin exterior busca liberar a los sujetos de sus per
cepciones errneas. L a actividad educativa y, en especial, la formativa,
tienen por f uncin organizar los saberes desde una ex terioridad, bus
cando alcanzar as. la emancipacin del sujeto. En ese sentido, se en
tiende la organizacin de los saberes como elementos de accin cuya
capacidad es reafirmar una libertad en los sujetos, la cual es concebida
como tal desde una ex terioridad arbitraria. Qu valor tiene que un
saber sea incorporado a la historia de los sujetos desde el desconoci-
Estos tres conceptos los retomamos de Reboul Olivier, Philosophie de rEdcation. Pars,
Puf. 1989, pp. 15.18.
Meirieu Philippe, Quelles finalits pour l'ducation et ! a f ormation ? En Revue Sciences
Humaines. N 76. octobre de 1997. dossier Le sens de lcole. R 30ss.
'*** Los dos primeros principios los retomamos de Reboul Olivier, La Philosophie de Tducation,
Op. Cit, p. 63 ss-
miento de su historia? Esta lgica implica que el crecimiento y desarro
llo de un sujeto slo puede acontecer a travs de la ruptura de sus
representaciones. L a capacidad para actuar de un sujeto se determina
por la organizacin arbitraria de unos conocimientos, los cuales son el
resultado de un sistema complejo de transposicin. As, los aprendiza
jes circulan desde la puesta en marcha de unos sistemas de representa
cin socialmente elaborados. El sustento terico deja ver que slo el
sujeto puede devenir cuando permite que las elaboraciones de saber
penetren sus representaciones personales. El saber, en este caso es,
particularmente, algo ajeno a la realidad misma del sujeto. El principio
de continuidad, nos dice que un individuo no accede a su desarrollo y
crecimiento intelectual sino es a travs de la continuidad de sus saberes.
Mientras la ruptura busca imponer y salvar de la ignorancia a los
individuos, el principio de continuidad deja ver que sin el apoy o de lo
que el sujeto es, muy poco se podr lograr en su devenir. As, los cono
cimientos deben ser articulados a la naturaleza del sujeto. Sin olvidar
que l accede a su transf ormacin, a travs de los influjos de cultura. Si
se busca la emergencia del sujeto, como un ser autnomo y libre, se ha
de reconocer su historia. Desconocer este principio es robotizar al suje
to, llevndolo a una lgica de la locura. La esencia del trabajo pedag
gico consistir, entonces, en pensar la doble contradiccin: cmo arti
cular los saberes y conocimiento en el individuo sin desconocer aquello
que lo constituye, pero sin lo cual poco podramos hacer por l. El
Principio de ex terioridad, afirma que slo el sujeto deviene lo que l es,
gracias a los aportes organizados en el medio. Este principio deja ver
que el asunto de los saberes es arbitrariamente consentido, y que si el
individuo logra llegar a ser lo que l es en un momento dado, es porque
los aportes sistemticos del medio lo han permitido. Entre ruptura, con
tinuidad y ex terioridad se juega otra contradiccin: Cmo hacer para
que el sujeto sea libre en sus decisiones, si los conocimientos que se le
ofrecen, de manera sistemtica, orientan sus decisiones? El principio
de interioridad dice, en cambio, que los saberes y aportes en el desa
rrollo de un sujeto proceden de la libre decisin de ste. Slo el indivi
duo puede desear qu aprende y cmo lo aprende, slo l puede deci
dir en qu momento los integra a su mundo y a su estructura personal.
Los aportes exteriores no son vlidos si el sujeto decide no asumirlos
como tal. L a contradiccin escolar consiste en desconocer los deseos
del estudiante, y para ello, asume que la posicin de ste debe ser la del
paciente que es atendido por el saber mdico. Aunque como se sabe,
115
Ffedagogay enseanza
slo se aprende cuando deseamos y reconocemos que lo que est fren
te a nosotros es tan importante, que no desconocerlo implicara perder
nos una bella opor tunidad de poder ver ms y mejor.
Pues bien, observamos cmo los principios anotados dejan ver
aquella doble accin prctica y ax iolgica. L a primera est orientada
por la enseanza y el aprendizaje; la ax iolgica, por el conjunto de
valores que se promueven, indistintamente, en dichos procesos. Estos
vcilores aparecen ocultos en la reiteracin de la prctica. Se vuelven
intencionales, no objetivos y por consiguiente son arbitrarios^^. De esta
forma, la Pedagoga trabajar sobre este doble registro y a que intere
sndose por la enseanza observar un conjunto de principios regula
tivos en el aprendizaje. Esta observacin es importante en cuanto ex
presa que la actividad del pedagogo estar ms orientada por propiciar
un conjunto de anlisis derivados de la relacin entre lo ideal y lo prc
tico: menos por forjar el instrumento para su regulacin, Por esto mis
mo la Pedag og a, a decir de Reboul, consiste en la accin de
acompaar^^. Para ello, se apoy a en la figura del esclavo. El pedagogo
en la antigedad era aquella persona que tena a cargo la misin de
conducir al nio hasta la puerta del Liceo y esperarlo para llevarlo a la
casa^^^ En el trayecto, ste deba tener cuidado de sus modales, su
cuerpo, y su espritu (moral). Los pedagogos franceses, por esta va
encontraron que la Pedagoga si bien haca parte de la arquitectura
escolar, ella deba remitir a la bsqueda del acompaamiento y de lo
que ste procura. Ella piensa en las condiciones de la educabilidad, en
sus complejas y difciles tareas que tienen lugar cuando lo humano est
frente a frente. As, referirse a la Pedagoga para pensar el sujeto y su
relacin con los saberes es considerar que ella no es el conjunto de
Un ejemplo de esto lo encontramos en los ualores que promueve el currculo oculto. Conf.
Perenoud Philippe. Curriculum: le forme! , le rel, le cach, en La Pdagogie une encyclopdie
pour aujour dhui. 1993, pp. 61- 76.
Reboul ODvier. L a philosophie de lducation, Pars, Puf, 1989.
Numerosos son los pedagogos y didactas franceses que recurren a esta figura para explicar
sus posiciones respecto de sus campos. Fbr ejemplo, Develay recurre a tal figura en sus
textos. Tambin Avanzini. Mialaret, Houssaye. Meireu, Debesse, etc. L a reiteracin del uso
de tal figura en la literatura de las Ciencias de la Educacin nos indica que el concepto de
pedag og a mantiene su dimens in de acompaamiento, lo cual ha sabido explotar,
eficientemente, la Didctica.
T
116 Didctica, pedagoga y saber
recetarios y tcnicas que le permiten a un individuo posicionarse frente
a un grupo de alumnos. Diremos, entonces, que ella se refiere a la
educacin como su preocupacin ms directa, la cual encontramos en
las situaciones prcticas del ensear. Cada vez que el docente se ve
confrontado por las inesperadas actitudes de resistencia o desgano de
sus estudiantes, no tendr mejor opcin que la de ponerse en distancia,
refugiarse por algn momento en la reflexin para, desde all, tratar
de comprender dicha resistencia. Acaso el pensamiento no encuentra
su mejor aliado en la distancia y si esto no fuera as, de qu otro modo,
podramos revivir nuestras actuaciones, siempre perspicaces y lcidas?
Esta cuestin surge como resultado de los anlisis que ef ectuamos de la
Pedagoga en el seno de algunos textos de referencia para las Ciencias
de la Educacin. En verdad, observamos que hay algo distinto en la
enseanza y el aprendizaje que llama nuestra atencin. Se trata de la
distancia y la resistencia como efectos de la actuacin que los sujetos
tienen cuando estn ex puestos a estos procesos. No queremos decir
que slo la Pedagoga sea esto, buscamos, por el contrario, dedicar un
momento de nuestra reflexin a desentraar una dimensin que para
los franceses an no ha sido tenida en cuenta, aunque est implcita en
sus diversos discursos.
D i s t a n c i a - r e s i s t e n c i a
Puesto que la educacin es socializacin, conjunto de patrones
que se transmiten de generacin en generacin, el pedagogo orientar
sus esfuerzos para comprender su naturaleza y acontecimiento partien
do, para ello, del presupuesto segn el cual el ser humano no se educa
sino en actos, a travs de conocimientos y saberes. Tal acto surge en el
momento mismo en el que la transmisin aparece como motor de la
cultura. Aquella se apoy a en la enseanza, procesos a travs del cual se
transmite toda la cultura, incluida la cultura cientfica y el saber que ella
presupone. Este proceso admite la presencia activa de por lo menos
dos sujetos; uno quien es portador de saber, otro que debe aprender tal
saber. En la relacin escolar las cosas no estn dadas al avance de
manera indef inida ni mucho menos se pueden predecir. En la relacin
que establece un profesor y un alumno hay una manif estacin de acti
tudes complejas, dramticas, silenciosas, inesperadas. Siendo la ense
anza el ejercicio silencioso del poder inherente a la relacin educativa,
117
Pedagoga y enseanza
tales actitudes expresan una f orma de resistencia y hacen visible dicho
poder. Cuando la enseanza provoca en los sujetos algn tipo de alte
racin y sta se expresa bajo la f orma de resistencia, el docente debe
suspender la accin para analizar el por qu. Pues bien, es en este
sentido como entendemos la distancia. A ella la def inimos como la se
paracin prudente respecto del hacer, suspensin del ejercicio del po
der, primer paso hacia la constitucin del acto tico. Es claro que esta
def inicin recubre una cierta cuota de simbolismo pues en la prctica
cada vez que hacemos obra de educcin, recurrimos a formas reales de
actuacin. Cuando busccimos transmitirles un saber a los estudiantes,
apoy ndonos para ello en la enseanza, encontramos que sta no ga
rantiza totalmente la escucha, tampoco la atencin y mucho menos nos
indica si los alumnos estn comprendiendo lo que se les est ex plican
do. Simblicamente, la distancia es un acto que transcurre entre el de
cir y el hacer; pues, al mismo tiempo en que se imparte un saber se
tiene la ocasin de reconocer los signos que expresan alguna apr oba
cin o rechazo en nuestros interlocutores. Es una especie de silencio
que se instala en la actuacin de quien imparte los saberes. Silencio,
que a todas luces, remite a una f orma de separacin con el fin de pre
guntarse por qu y cmo se manifiestan las formas sutiles de resistencia
en nuestros alumnos.
Numerosos son los ejemplos que hay en la literatura pedaggica
con los cuales pudiramos ilustrar la resistencia. Entre ellos encontra
mos dos que, a nuestro juicio, ilustran lo que ya hemos introducido
ms arriba. Por su marcada diferencia permiten referirnos al problema
de la resistencia, la cual encontramos tanto en el nio como en el adul
to. De otro modo, el profesor resiste a su necesidad de cambio tal como
resiste, muchas veces, el alumno a los aportes del profesor. El primero
lo observamos en el relato del profesor Albert Thierry, quien al ense
arles a los nios la importancia radical de los Miserables de Vctor
observaba cmo estos se burlaban de l. Esta forma sutil de
burla lo conduca a la desesperacin, lo replegaban a una cierta forma
de desencanto, pues su esfuerzo se vea limitado, al punto de intentar
Thierry Albert, Lhomme en proie des enfants. Magnard, Pars, 1986. p. 41 .'Este pedagogo
era profesor en una escuela de Meln, ubicada en las afueras de Pars. Su ex periencia ha
sido, en reiteradas ocasiones utilizada por algunos pedagogos para ilustrar el asunto de la
resistencia.
desertar de su actividad cuando constataba que su actuacin careca
de interlocutor. En el texto de Thierry encontramos la resistencia de
unos nios que. a pesar de ellos mismos, logran desmoralizar al profe
sor, llevarlo a un estado de locura" y desesperacin. Dice Thierry que
este acto fue lo suficientemente esclarecedor pues le permiti descubrir
que el inters por el alumno tiene sus lmites, que el otro con sus gestos
y actitudes nos permite descubrir la paciencia y la dureza, aspectos que
no se aprenden sino a travs de la resistencia. Creer que la sola ense
anza es un terreno firme, lo suficientemente poderosos como para
someter al otro es desconocer de qu natureileza est constituido el
otro. Cuando el alumno se resiste a escuchar, ella descubre nuevos
horizontes, crea otros mecanismos e introduce la reflexin. De ah que
en la relacin con el otro podamos organizar mejor las finalidades de la
enseanza pero tambin sus formas concretas de realizacin, sin per
der de vista el lugar y la historia del alumno. El otro ejemplo proviene
de la maravillosa obra del pedagogo polaco Korczak quien a travs de
una reflexin prctica sobre la infancia, gracias a la experiencia de ha
ber f undado el Orf anato de Varsovia, se interrogaba por qu y cmo
los nios que amamos nos causan, inclusive antes de nacer y a lo largo
de su crecimiento, molestia, desilusin y nos contraran: el nio no es lo
que frecuentemente quisiramos que l fuera, exige mucho y no res
ponde a nuestras expectativas^^. En este ejemplo encontramos que la
imagen de la resistencia parece estar vinculada a las percepciones que
tenemos sobre la infancia. De hecho, este pedagogo insista en la nece
sidad que tiene el profesor de vigilarse a l mismo antes que vigilar al
nio^^'*. Parece ser que la actitud de vigilancia sobre el otro procede de
la f orma como concebimos el acto de educar, lo que para Occidente
siempre ha estado vinculado con un cierto poder de sometimiento, una
KORCZAK. J anusz, Comment aimer un enfant, Paris, Rober Laf font, 1979. Este mdico
polaco, cuyo verdadero nombre era Henryk Goldszmit se da a la tarea de crear, en 1911. el
Orf anato para los nios pobres de Varsovia. En 1940. durante la ocupacin Nazi, el Orfanato
ser reubicado en la antig ua Escuela de Comercio, 33 calle Chlodna. Organiza la enseanza
de estos nios apoyndose para ello en la publicacin de un peridico- mural que los mismos
nios elaboraban, creara el Tribunal de Pares y el Sistema de Autogestin. La obr a de este
mdico polaco ha sido ampliamente reconocida por los pedagogos franceses al punto en
que muchos de ellos ven en su obra unos aportes importantes para la educacin. De hecho,
en 1979. Fblonia le pr opone a la ONU redactar una convencin que desarrollara y le dara
un asiento jurdico slido a las declaraciones de la SDN de 1924 y de a ONU de 159.
Ibd. P3 2.
119 Pedagoga y enseanza
forma de control y que se expresa en cuidados. Esto parece obviar la
capacidad de vernos, a travs del acto educativo, a nosotros mismos e
infiere una cierta negacin. En verdad, antes que decir cmo son los
otros, la educacin debe promocionar en cada uno una cierta capaci
dad de observar lo que somos.
De hecho, quien educa lo hace a partir del convencimiento de sus
facultades como adulto, bien sea porque goza de la autoridad para hacerlo
o bien porque ha sido f ormado para cumplir tal rol. En cualquier caso, la
educacin debera ser el momento a travs del cual nos disponemos a
reflexionar sobre nuestro destino, lo que hemos alcanzado como humanos,
y los medios que hemos utilizado para lograr tal fin. Tambin, debera ser
el momento de despertar no la libertad sino una capacidad de soportarnos
como humanos, ponderar, conscientemente, lo que podemos y no
podemos hacer. En general, la educacin debera permitirnos, ante todo,
espulgar en nuestro ser las virtudes que nos diferencian y nos hacen
humildes y soberanos con el otro. No rechazando para nada el poder
que le asiste al alumno, el prof esor debe interpelar su actuacin,
particularmente por que est oblig ado a considerar al nio en su
especificidad, en la ternura y el poder de futuro que manifiesta su sola
presencia. L a existencia del nio es, que se quiera o no, la victoria sobre
el olvido y la bsqueda de un mejor vivir. A travs de l el adulto reafirma
su historia infantil y se antepone a cualquier sensacin de soledad
biolg ica. L a inf ancia, a tr av s de sus actos, pone en duda,
constantemente, nuestro irrisorio poder de adultos, suspende cualquier
orgullo juvenil y permite atesorar, cuando la edad avanzada llega, el
recuerdo de lo que hemos sido a lo largo de nuestra existencia. Por esto
mismo, decimos que la resistencia es un acto simblico pues se expresa a
travs de signos. El silencio, la duda, la mirada ida, la mueca, el desgano,
la apata, la risa nerviosa y tantas otras formas de decir con nuestros
gestos lo poco o mucho que nos interesa, tanto la presencia del otro
como los saberes que busca impartir. El aula de clase, en este aspecto,
est repleta de casos y cada uno de nosotros hemos vivido la resistencia
bajo la forma de signos y algunas veces la hemos visto materializarse
cuando sentimos que de la expresin se pasa a la violencia fsica.
La resistencia del alumno frente a la voluntad del profesor no
emerge sino como un signo, manif estacin obstinada por volver la si
tuacin insoportable, al punto en que la locura hace su entrada. La
burla sutil, el comentario circunstancial, el "no quiero hacerlo, el"no
me interesa y tantas otras formas de decir no estoy presente" dejan
ver un conjunto de signos minuciosamente expuestos en la relacin
profesor- alumno. Todas estas formas de resistencias no son otra cosa
que un lenguaje del drama. Pues bien, la enseanza como prctica del
hacer y saber del profesor^^ exige un momento de suspensin. Este
momento, que se quiera o no, es necesario para pensar el actuar, pon
derar sus manif estaciones, recapitular la intencionalidad y, en ltima
instancia, encarar el momento pedaggico. Este lo comprendemos como
la no linealidad del tiempo en la accin pedaggica^^^, como aquel
instante donde el profesor, sin resignarse al proyecto de transmisin,
descubre que el alumno escapa a su poder, sufre, sin duda alguna, una
especie de humillacin cuando no comprende, cuando se siente excluido,
an temporalmente, de la colectividad de aprendices^. Escapar a la
presencia del profesor es, si se quiere, la mejor f orma de ponderar la
fuerza de la relacin, tratando de ver hasta dnde el otro cede a mis
intereses y voluntad. Esta tensin no es gratuita, aparece como resultado
de las representaciones de los sujetos, remite a su pr opia historia. En
cada signo de resistencia, el profesor debe tomarse el tiempo para
analizar e instalar la pregunta que conduzca a resolver el por qu de la
situacin. Cuando el profesor se toma el tiempo para comprender las
actitudes de sus alumnos, cuando, en el silencio, busca explicar que
stas obedecen a mltiples circunstancias, slo all hablamos de distancia.
Esto, porque la reflexin sobre un acto no puede estar inscrita en el acto
mismo, pues siendo participes del acto nos vemos impedidos para
reflexionar. Slo pensamos el acto una vez hemos tomado la distancia
para pensarlo, cuando nos separamos para verlo con mayor claridad.
Al ensearles a los alumnos un determinado tema, observamos con
frecuencia un conjunto inesperado de manifestaciones. Algunas veces
el silencio, otras el comentario inoportuno o la ejecucin de una actividad
De acuerdo con J ean Houssaye. la relacin que mantiene el profesor con el saber es
enseanza, el aprendizaje es la relacin estrecha entre el alumno y el saber y la formacin,
aquella relacin que establecen el profesor y el alumno respecto del saber, Le triangle
pdagogique. cu comment comprendre la situation pdagogique ", en La Pdagogie. une
encyciopdie pour aujourd'hui, Paris. Esf. 1994. pp, 13- 26.
Hess Rmi et Weigand Gabrielle. La relation pdagogique, Paris. Ar mand Colin, 1994.
Meirieu Philippe, La pdagogie entre le dire et le faire, F ^s , Puf, 1996, 2dition, pp. 55- 56,
120 Didctica, pedagogay saber 121
Pedagoga y enseanza
que nada tienen que ver con el trabajo que se est realizando. Cada vez
que ello s ucede, decimos que el a l umno ex pr esa'alg o . una
incomodidad, una apata. Pero tambin, puede ser que con ellas busque
enunciar una f orma de ser, maneras de establecer la comunicacin.
Si bien los especialistas de la didctica nos advierten sobre el
trabajo prctico, el pedagogo nos alerta sobre la resistencia. Decamos
que el contrato didctico da cuenta del conjunto de actitudes y expec
tativas que tienen lugar en el acto de aprender. El contrato pedaggico,
en cambio, alude a las resistencias emergentes en el acto de ensear.
En este sentido, el pedagogo es aquel que trabaja incansablemente^so-
bre el comportamiento normativo y relacional en el aula de clasej^^ lo
cual no quiere decir efectuar un trabajo ex clusivamente epistemolgico,
tampoco identificar los objetivos en su complejidad, ni comprender los
principios organizadores de su disciplina sino estar atento a las mani
festaciones inesperadas de los sujetos cuando estn expuestos frente al
saber'. Cada vez que el saber aparece mediando la relacin, surgirn
las actitudes de r echazo o de aceptacin. Cada una de ellas,
imprevistamente, remiten a la educacin, pues llevan el sello ineluctable
del ejercicio del poder sobre el otro. Esto es, el saber presupone un acto
de educacin y exige, por lo tanto, un cierto acompaamiento. Pero
cuando el estudiante deserta el placer por el saber, aparece la resisten
cia y es justamente all, donde la enseanza toma sentido. A sta la
comprenderemos ms adelante como un sistema sutil de poder, siste
ma. que se quiera o no, opera a pesar de todo; inclusive en aquellos
modelos f undados sobre el respeto soberano por el nio. Especialmen
te porque el poder expresa el objeto del educar, es que no hay educa
cin sin sometimiento, ni libertad sin retencin.
Ibid. p. 84.
Aqu nos distanciamos de lo que para Philippe Meirieu significa la reflexin sobre e! saber
por parte del profesor, insaita directamente en la reflexin epistemolgica, sus principios
regulativos y objetivos claramente identificables. Para nosotros dicha reflexin es del orden
de la actitud, del tacto y de la prudencia. En ltimas, todo el trabajo pedaggico del profesor
Meirieu gira en este orden. A n si algunos de estos estn dirigidos ms a la instmmentalizacion
del hacer como sera el caso de su celebre tex to Aprender si..., pero como. Les aeuoirs a a
maison: Parents, enfants, enseignants pour en f inir avec ce casse- tte, Pars, Syros. UUU, no
escapa a la reflexin sobre el por qu?
122
Didctica, pedagogay saber
Pues bien, la Pedagoga al intentar explicar el saber no busca
comprender su historia, su gnesis tal como ya lo hemos visto en la
Didctica, sino la actitud que se tiene frente a ste. De otro modo, ella
ve en las prcticas pedaggicas los comportamientos y valores propios
a un objeto de saber, las formas de aceptacin o aversin, de actitud en
todo caso. Ellas son de algn modo la gramtica de la relacin con el
saber, las normas estticas y las normas de poder'. En este punto, el
profesor asume la reflexin con el fin de comprender por qu cuando
los alumnos estn ex puestos a un determinado saber, las prcticas de
enseanza que ste supone, causan resistencia en ellos. Esta situacin
lo conduce a la distancia, a separarse, por un momento, de la prctica
del ensear con el fin de comprender dichas resistencias. sta admite,
entonces, que la Pedagoga busca tambin comprender y potenciar la
enseanza a travs de las actitudes de resistencia. L a Pedagoga, en
este orden, encuentra un punto de apoyo, cada vez que el profesor se
aparta de la situacin, no para renunciar, sino para entender aquellos
registros de la resistencia, bajo qu formas y signos se manifiesta. Esta
separacin de la situacin, conduce entonces, a pensar el poder. Pues
to que toda resistencia es una forma de poder y que toda prctica de
enseanza se inscribe, de algn modo, en este registro, es importante
estimar la magnitud de dicho poder no para renunciar a l. sino para
entenderlo, pues ensear es, que se quiera o no. un ejercicio de poder.
P o d e r y r et en c i n
Pues bien, como ya lo advertimos ms arriba, pareciera que toda
resistencia proviniera ex clusivamente del alumno, que en l se anidara
la actitud positiva o negativa frente al acto del saber y su responsabili
dad por el buen desarrollo de la accin educativa. Pareciera que slo
en l descansara la responsabilidad absoluta del xito escolar, que na
die ms que l garantizara, con sus actitudes de rechazo o aceptacin,
un perfecto" desarrollo de la actividad educativa a travs de los apren
dizajes propuestos. No obstante, la relacin educativa es una relacin
entre dos o ms sujetos: lo cual obliga a pensar la responsabilidad esco-
Philippe Fferrenoud, Pdagogie diffrencie: Des intentions a lacte. Pars, Esf., 1997, pp. 73-
86.
123 f^dagoga y enseanza
lar como un asunto compartido; que tanto el fracaso como el logro
escolar descansan tambin en los profesores. Del lado del profesor, por
el estatuto que le confieren el dominio sobre los saberes de su discipli
na. el poder que adquiere en su calidad de adulto y la responsabilidad
tica- social en el proyecto de educar. Del lado del alumno, por aquella
apertura hacia el saber, lo cual no impide el ejercicio de su derecho
para comunicar, de manera libre y espontnea, sus representaciones
de saber. T ambin diremos que la relacin entre los sujetos difiere se
gn si sta tiene lugar entre adultos, adultos y nios. Mientras esta lti
ma est ms orientada por unas expresiones explcitas de poder, en la
otra el poder lo confiere el saber disciplinar, la ex periencia en un campo
de saber especfico y sus discursos. Si bien la relacin entre adultos
pareciera ser menos desigual, las prcticas pedaggicas nos sealan
algo muy distinto, por lo menos que ella no es para nada horizontal. La
desigualdad entre pares est dada por la relacin estrecha con el saber,
el dominio sobre ste y la capacidad de convencimiento tan propio al
discurso de la ex periencia y del saber^^^ En el ejemplo del f ormador de
profesores encontraramos claramente ex presado esto ltimo. Quien
f orma a los profesores admite el ejercicio del poder gracias al uso reite
rativo de un discurso prctico de saber disciplinar y experiencial. A un
que el profesor en f ormacin goza de un cierto prestigio y dominio de
saber, cuando est frente a frente con quien lo est f ormando experi
menta un cierto inmovilismo de saber, lo cual no quiere decir que ste
se anule y pierda su validez. El discurso del primero, en todo caso, se ve
fuerte por la prctica reiterada de la investigacin, la reflexin constan
te sobre situaciones especficas y el permanente contacto con ex perien
cias escolares diferentes. El discurso del segundo es, de manera des
igual, limitado a su espacio escolar, aunque all tenga lugar un dilogo
con sus colegas, realice actividades y promueva proyectos innovadores,
su actuacin es limitada por la comunicacin tan restringida en el espa
cio. El otro se beneficia de las ex periencias que vive a travs del contac-
' Este signo lo encontramos en cada uno de los cursos que hemos desarrollado con profesionales
de diferentes disciplinas en la Especializacin en Docencia para la Educacin superior USC,
inclusive, con los profesores colegas que cursan sus estudios de doctorado en Rudecolombia.
Es el discurso de la ex periencia y de la investigacin unida a la ex periencia doctoral la que
legtima en nosotros una cierta actuacin de poder. Tambin la observamos en la prctica
del acompaamiento que expresa toda tutora en un trabajo de grado. La pregunta que
surge de esta ltima ex periencia remite a saber si somos poseedores de una experiencia y
de un saber disciplinar por qu tenemos necesidad de acompaamiento?
T
to con muchos espacios y proyectos de innovacin, pero adems porque
acta siempre desde un pr oblema comn, el cual encontraramos,
parafraseando a Develay, en la pregunta se puede formar a los docen-
tes?^Êste ltimo ejercita el poder sobre su colega porque el otro espera
algo novedoso de su discurso, un algo que le ayude a resolver una
situacin de aprendizaje gracias a la comunicacin de un ejemplo que
l mismo no podr a tener dada su estrecha comunicacin, Solamente
cuando el docente acta en red puede ampliar su radio de comunica
cin. a tal punto que la f uncin del f or mador de adultos se vera
restringida a la de ser un mediador ' entre redes y experiencias.
Decimos que el profesor asume la altura del pedagogo tambin
cuando toma distancia frente a la resistencia, lo cual es una estrategia
positiva para pensar el actuar. Esto significa que, el profesor cuando
toma distancia frente a la resistencia lo hace en f uncin del poder que
le confiere su estatuto como docente. Este estatuto, se inscribe en tanto
campo de poder en el habitus cultural^^. En efecto, la relacin con la
cultura es, a lo sumo, una relacin de poder por cuanto en ella se ven
tilan las prcticas de saber y sus demarcaciones otorgan a los sujetos
cierta capacidad de dominio. Las variadas formas de capital cultural
expresan el habitus y, sin quererlo, condensan las gramticas de accin
que se desplegarn, sutilmente, entre los sujetos. Por consiguiente, las
prcticas escolares promueven los insumos de cultura creando para
ello mecanismos de cohesin y compromiso. La enseanza es uno de
ellos. Est orientada por el sistema de valores, es un sistema complejo
de poderes cuyo epicentro es la prctica cultural y sus sistemas de co
municacin - f ormacin de docentes, circulacin de saberes, participa
cin social, organizacin escolar, programas etc.-
Ahora bien, reconocemos tambin que la enseanza es un sistema
de comunicacin cuya f inalidad es la divulgacin de los saberes entre
generaciones. Este sistema adopta la figura de poder cuando se refiere a
la educacin. El poder se entiende, desde diversas posturas tericas, como
el campo de realizacin donde la fuerza cobra sentido. Algunas teoras la
'^2 Develay Michel. Peut- on former les enseignants? Paris, Esf, 19.
Bordieu Piere, y Passeron J .C.. La reproduction. Paris. Edition du Minuit, 1970.
125
Pedagoga y enseanza
asimilan ai campo religioso, otras lo remiten a las soberanas actuaciones
del ciudadano. Cualquiera de ellas no hacen ms que limitar el poder a
la gramtica normativa e impiden observarlo como prctica y discurso.
En todo caso, el poder aparece como un concepto importante, resultado
de la incesante reflexin sobre el acontecer de lo humano. As, por ejemplo,
Foucault se pr eguntar a qu es el poder ? antes de responder al
interrogante dnde se ejerce? Como relacin prctica, l tiene lugar en
espacios absolutos, la escuela, el hospital, el asilo, la crcel, etc. Como
discurso nos dice la capacidad de dejar ver la fuerza y sus prcticas de
afectacin en un espacio. Bien que ste se exprese como lugar o cuerpo,
el poder es una posibilidad de saber. No hay relacin de poder sin
constitucin relativa de un campo de saber, ni saber que no presuponga
al mismo tiempo relaciones de poder'^. En sus investigaciones recoger
la gran cuestin sobre experiencias, saberes y poder^^. De otro modo,
diremos que el poder es una forma de discurso sobre la fuerza, pero ante
todo es un discurso sobre la prctica del saber. En este sentido, Beillerot,
retomando a Foucault, observa que el saber es una prctica de discurso
cuyo efecto es formar mediante esa misma prctica, producir un
conjunto de elementos de discurso a los que se encuentra de manera
regular de discurso en discurso^^. En el campo escolar el poder aparece
como resultado de las prcticas pedaggicas, se expresa por los lmites,
espacios, programas, arquitectura, sujetos, etc.^ , revela formas diversas
de fuerza, imperceptibles algunas veces, otras visiblemente abiertas. Sus
manifestaciones son objeto de discurso, por lo menos cuando el profesor
vuelve sobre su prctica para interrogar la funcin de la escuela, los siste
mas de disciplinamiento. la organizacin escolar etc. Lo que interesa es
conocer cmo opera el discurso del profesor frente al poder, el cual
Foucault Michel, Surveiller et punir: Naissance de la prison, Paris, Gallimard, 1975. p. 32.
Foucault Michel. Tecnologas del yo, Buenos Aires, f idos 1.C.E/U.A.B, 1996. p, 117. Se
pregunta Foucault: (...) Nuestra sociedad ha desarrollado un sistema de saber muy complejo,
y las estructuras de poder ms sofisticadas: en qu nos ha convertido este tipo de
conocimiento, este tipo de poder?
Beillerot J ., Los saberes, sus concepciones y su naturaleza, en Saber y relacin con el saber,
Barcelona. Paidos, 1998, p. 22.
Consltese, Olmedo Ortega J os, Semiticas de las relaciones de poder y control en la
prctica pedaggica Universitaria. Tesis de Doctorado Universidad del Valle. 2001.
126 Didctica- pedagogay saber
consideramos como antagnico toda vez que lo ejerce aunque busque
separarse de l. Es provisional en la medida en que el pedagogo trabaja
en pro de la libertad del otro. Esa libertad, que se quiera o no, est
determinada por la relacin con el saber. Ms all de lo que ella represen
ta para el hecho educativo, como fin ltimo demanda el ejercicio del
poder. Si bien la libertad no la vemos surgir sino en instantes, su resultado
es fnjto del poder. H trabajo del pedagogo consistir en reflexionar aquellos
instantes sin que para ello tenga que renunciar al poder. De otro modo, y
por muy paradjico que ello parezca, es en la prctica del poder como
mejor se podra madurar el acto de libertad. En consecuencia, el poder
se expresa en la prctica del saber, bajo formas de comunicacin entre
sujetos. La Pedagoga, as, interrumpe la accin del poder cuando ella se
interesa por sus prcticas, su f inalidad y los medios que emplea para ser,
de modo material, un poder visible. Todos los cdigos del poder se
convierten en objetos de la Pedagoga. Su suspensin comierza en
aquellas cuestiones que buscan responder Hasta dnde puedo educar
al otro?, por qu el otro es susceptible de ser educado? , a travs de qu
mecanismos educo al otro?, cuestiones que remiten de inmediato a la
naturaleza del ser humano, cmo se constituye, lo que es en su acontecer,
lo que puede y no puede. Cada una de ellas tiene su sello indeleble.
Estn dirigidas a comprender filosficamente lo inagotable de la condicin
humana, su carcter poltico y el lugar inequvoco del saber. Lo humano
es inagotable en su devenir, adquiere la dimensin de ser prctico pues
goza del saber de su propia historia. Dado, entonces, que la educacin
remite a la pregunta por el ser humano, su diametral sentido se encuentra
en la Pedagoga, cuando sta la interroga desde la cuestin siguiente:
Qu no es la educacin?
Definiciones como a educacin es una relacin asimtrica, necesa
ria y provisional^^ inducen algn grado de discurso sobre el poder de
retencin y el poder de liberacin. Ella supone, en un momento dado,
que el acto de educar se establece sobre el ejercicio del poder. Es un
poder oculto, ya que si se expresara, en forma abierta, no sera educacin
Meirieu Philippe. Praxis pdagogique et pense de la pdagogie, In Con la Scuola per la
dignit. Repubblica e Cantone Ticino, dipartimento dellistruzione e della cultura. Roma,
2000. p.85- 101.
127
Pedagoga y enseanza
sino pleno adiestramiento o fabricacin^^. Educar es retener al otro,
retenerlo para que ste pueda comprender la importancia del valor que
ella promueve y sus formas de saber. El mantenimiento del poder como
algo oculto garantiza la escucha del otro, su sometimiento y reaccin
frente a las resistencias. En general, diremos que no existe relacin
educativa que no est organizada sobre el poder. Ya el educare y el educere
como discurso admite un conjunto de acciones de poder encaminadas a
propiciar el libre y espontneo actuar del sujeto, acompandolo hasta el
momento en el que l decide asumirse por sus propios medios. En
consecuencia, encontraramos que la distancia es. de algn modo, una
prctica de poder. Bla est presente en la actuacin soberana del docente,
resulta de la resistencia incesante que ejerce el alumno y, algunas veces,
el mismo profesor frente a ste. Se hace poder en la medida en que
contribuye a explicar la naturaleza del discurso de la Pedagoga y su
relacin con la enseanza. Como lo veremos, no est dirigida a sistematizar
la lgica de los instrumentos de saber, sino a desarrollar, de algn modo
histrico, el saber pedaggico. En definitiva, si la distancia reconoce una
cierta suspensin del hacer, el poder presupone el ejercicio organizado
de los discursos de saber. Estos discursos estn dirigidos a la libertad del
sujeto, o por lo menos a su consecucin, lo cual nos conduce,
oportunamente, a interrogar la doble contradiccin; Para liberar al otro
debo someterlo, en qu medida dicho sometimiento ya es una negacin
suficiente del acto de educar, necesaria y provisional?
t i c a y l i b er t a d
Recordemos que el acto educativo se inscribe, de algn modo, en
el ejercicio de la nor ma moral, Toda sociedad, por los valores que
promueve, admite la promocin de prcticas morales. Ellas enuncian
una determinada imagen de hombre, que como ya hemos visto, adviene
Para ilustrar esto, en mi libro sobre Pedagoga, Educabilidad y Formacin de Docentes,
Santiago de Cali. Gr upo Editorial Nueva Biblioteca F^daggica. 2000. he recurrido a la
metf ora de Pinocho y Frankenstein. El primero nos ilustra, con bastante claridad, sobre el
acto de educar, puesto que se inscribe en el registro de la identidad. El segundo, en cambio,
nos advierte la fabricacin" que por tanto no remite a la identidad. El educar lo vinculamos
a la bsqueda y construccin de la identidad del sujeto, la fabricacin no forja ninguna
identidad sino el sello de su realizacin.
128
objeto directo de la educacin. Los valores que suscita la sociedad, en un
momento dado, demandan el concurso de la tica. Hla vigila el acto, lo
orienta en el respectivo ejercicio de la medida, impidindole ser desmesura.
De esta f or ma, encontr amos que cuando la Pedagoga piensa la
Educacin, lo hace sobre la base del mejor hacer. Dicho hacer se ubica
en aquel plano de la libertad al buscar responder positivamente a las
exigencias por el otr o'^. Hemos sealado, con la ay uda de Meirieu, que
el educar es provisional y se suspende cuando el otro deviene Otro. De
igual modo, observamos cmo nadie puede vivir la libertad en el lugar
del otro y tcimpoco puede aprender en su lugar, lo que s puede es pensar
la condiciones de emergencia de dicha libertad en actos de aprendizaje.
Aquella aparece, que se quiera o no, como una manif estacin en la
hendidura del Otro, en su heteronoma. Caso contrario el otro, al que
siempre asumimos como objeto, como un alguien inmediato susceptible
de alguna forma de libertad nos interpela en permanencla^^^. El Otro lo
encontramos en la decisin, cuando la puede tomar de manera libre y
espontnea, desligndose para eo del poder soberano del otro. Dado
que el educador^^ al permanecer en el poder mantiene una relacin
estrecha con el hacer, se ve impedido para hacernos volver sobre nosotros.
Este desafo, quermoslo o no, le corresponde al pedagogo; slo este
Meirieu Philippe, La pdagogie entre le dire et le faire, Paris, 1996, p. 73.
Estamos de acuerdo con Meirieu cuando nos dice que el Otro con mayscula expresa una
libertad y una cierta distancia, es un ser que asume su aiteridad. Esta es. de alguna manera
la diferencia que nos seala Lvinas a todo lo largo de su obra. Otro (Autrui) no es
inicialmente el semejante o el prjimo; sino cuando es el muy lejano, cuando es el Otro,
cuando es aquel con quien, inicialmente, no tengo nada en comn, cuando es una
abstr accin...", Lvinas Emmanuel. L a realidad y su sombrea. Liber tad y mandato,
trascendencia y altura. Madrid, Minima Trotta, 2001, p. 117.
Hemos advertido, la diferencia entre educador, profesor, pedag og o y f ormador. En el
paradigma de las Ciencias de la Educacin que nos ocupa, esta diferencia toma fuerza en la
normativa que los define. El educador lo encontraramos en aquellos espacios extra escolares
- educador de nios hurf anos, educador y promotor en centros vacacionales. educador
carcelario- : el profesor es aquel que aplica las doctrinas y saberes en el campo escolar, el
pedagogo crea doctrina y saber pedaggico. El formador es aquel profesional que, habilitado
en un campo de saber especfico, asume la tarea de impartir y actualizar conocimientos para
las personas adultas que participan o no de la produccin (formador de adultos, formador
en empresa, formador de formadores). Esta diferencia no es para nada menospreciable y
corresponde con la separacin discursiva de los campos de accin, escolar, social y productivo
de la sociedad francesa. De igual forma, supone que la educacin como prctica y como
discurso se diversifica segn el campo donde tenga lugar.
129
. f^dagoga y enseanza
puede hacernos volver al lugar de donde hemos salido, o por lo menos
indicarnos cmo hacerlo acompaamientosuspendiendo para ello el
poder que le confiere su estatuto de saber. Ubicndose en el registro de lo
humano comprender lo incomprensible de la resistencia. La suspensin
del poder le permite al profesor armarse de- un no s qu para potenciarse
en el silencio del hacer y en la calma del mirar. Dicha vuelta es. en efecto,
la cesacin o el indulto del poder; lo cual se logra - nos parecea travs
del maravilloso ejercicio de la tica. A esta la entendemos como el conjunto
de reglas y principios que orientan toda realizacin y que permite volver,
de otro modo, sobre el registro moral.
Pues bien, decamos que la libertad del otro procede de la reten
cin. Esta contradiccin ser objeto de la reflexin tica tan importante
para la Pedagoga. Cuando el profesor asume el rol del pedagogo re
flex ionar la resistencia no con el fin de desterrarla del acto educativo,
sino, en cuanto sea posible, comprenderla en sus manif estaciones. Se
trata, entonces, de estar atentos a la prctica del poder. Cuando el do
cente ensea, no dudamos que all ejerce el poder. No se trata de negar
la obstinacin de este, sino su suspensin. Claro, la actuacin del pro
fesor remite al ejercicio del saber, la manif estacin de sus discursos y la
obstinacin por la escucha. Cualquier sublevacin frente a sta, de par
te del estudiante, ser la ocasin para romper el equilibrio en la rela
cin. Es aqu, donde la distancia se asume como suspensin del poder
cedindole el lugar a la tica. De cualquier forma, diremos que el ejer
cicio tico est orientado a responder a la contradiccin ya sealada
ms arriba. No sin antes indicar que sta atiende prioritariamente la
opcin educativa la cual encontramos en la pregunta por la manipula
cin y la obediencia^^^. En la medida en que el profesor se da a la tarea
de ensear un saber, transmite, a la vez, la intencionalidad de la educa
cin. un cierto juego moral. Su sola actuacin implica de hecho una
pretensin que bien pudiramos advertir como el resultado de un de
seo pr of undo por exponer, estticamente, el saber buscando producir
algn placer en el alumno. En este maravilloso ejercicio surge inespera-
*''3 Esta doble actuacin la encontramos, de alguna manera, expresada en la definicin que
avanza Meirieu cuando llama pedagogo a un educador que tenga como fin la emancipacin
de las personas que le han sido confiadas, la f ormacin progresiva de su capacidad de
decidir por ella misma su propia historia, y que pretende conseguirlo mediante determinados
aprendizajes Op. Cit. p. 11.
damente la contradiccin. Educamos para que el otro devenga otro,
radicalmente Otro o, simplemente, todo ejercicio de educacin supo
ne, que se quiera o no, una bsqueda de placer para s a pesar de la
preocupacin tica por el otro? Todos sabemos del imperativo juicio
del poder, en el cual se anida alguna f orma de frivolidad, de optimismo
y manipulacin, y por tanto, qu difcil es renunciar a l. H discurso y la
prctica nos advierte esta triple contradiccin, cuando buscamos atra
par la atencin del otro, cuando nos esforzamos por llevarlo hacia nuestro
inters, envolverlo con alguna que otra sofisticada actuacin retrica.
Recusar el intento de placer en la palabra es negarnos la realidad que
nos insina, permanentemente, la prctica del poder.
Si bien, la Didctica nos alerta sobre la importancia de los saberes,
no sobra decir que el acontecimiento de una tal empresa lleva implcito el
reinado del encantamiento. Cada vez que buscamos transmitirles a
nuestros estudiantes el saber de una disciplina, cada vez que recurrimos
a uno u otro ejemplo para ilustrar nuestro saber, lo ex ponemos a una
especie de silencio, le imponemos la escucha y la obligacin del hacer,
L a f or ma de doblegarlo en sus resistencias la encontr amos en el
vaciamiento, el despojo que hacemos - consciente o inconscientemente-
de sus saberes. Podemos aceptar que l sepa de otra forma? Hasta
dnde soportamos que, con sus saberes, se subleve frente al deseo de
manipulacin que habita en nosotros? Estas y otras experiencias la vivimos
en lo cotidiano de la clase, pues all nos hacemos partcipes de ese conjunto
de reglas morales que buscan moldear la natural animalidad del hombre.
Pero, y entonces, no es acaso el recurso al poder el que nos alerta sobre
nuestras actuaciones? En efecto, cada vez que nos obstinamos por empujar
al otro hacia su xito efectuamos en l una especie de manipulacin, una
fuerza irrisoriamente feroz, de la cual nos es difcil separarnos. En este
ejercicio la tica nos alerta, si no por los efectos perversos que pudiera
desencadenar tal cometido al menos s por la responsabilidad que me
asiste al ex ponerme frente a la educacin del otro. El asunto no es del
todo fcil - nos advierte Meirieu- recusar la educabilidad en el otro sera
fracasar antes de comenzar^^^, reconocerla como objeto de nuestras
convicciones es. a pesar de todo, insinuar el uso del poder.
De algn modo, Meirieu advierte la paradoja en el concepto de educabilidad. Si ella es
exigencia por el otro, induce algn tipo de poder, en todo caso se manifiesta. Pero dado que
es necesario suspender el acto para volver sobre su inmanencia, se correra el riego de dejar
130
131
Pedagoga y enseanza
Pues bien, encontramos en el corazn del acto educativo el lla
mado a la tica, sin ella todo actuar del docente se vera desbordado
por el ejercicio execrable del poder que un tal actuar sugiere. Pero dado
que con ella pensamos nuestras actuaciones, el acto de educar encuen
tra un punto de calma frente a la ag itacin de los f anatismos y
ex acerbacin de todo orden. Esta la observamos realmente en el cora
zn de la Pedagoga. Al reflexionar la educacin, ella se interroga los
actos: al propiciar los actos, ella induce algn tipo de libertad. Las ac
tuaciones del docente tienen lugar en la enseanza, pero su reflexin es
una f orma de distancia, cuando se le declara alguna especie de indulto
al poder. Separndose de ste, el docente anuncia la renovacin del
acto e impide que la moral se vuelva f inalidad no controlada. Cuando
esto sucede, decimos, entonces, que el profesor adviene un pedagogo,
si es que renuncia a la inmediatez del acto para refugiarse, por algunos
instantes, en un lugar donde no hay sino llamado a la tica, al silencio,
donde se suspende el acto por el acto. En definitiva, vemos en la Peda
goga que ella no es instrumento sino reflexin sobre los actos de ense
ar. Y si esto ltimo no nos dice nada, lo mejor sera convertir el discur
so tico en prctica moral. Acaso la distancia que adoptamos respecto
del ejercicio del poder y el juego tico que una tal decisin supone, no
nos conduce a una cierta altura y trascendencia?
T r a s c e n d en c i a y a l t u r a
Volvamos una vez ms a Lvinas para intentar despejar la cues
tin donde trascendencia y altura anuncian la soberana de la distan
cia. Este filsofo nos recuerda que la trascendencia slo es posible con
el Otro respecto del cual somos nosotros absolutamente diferentes, sin
que esta diferencia dependa de una cualidad cualquiera^^^. El Otro es
en relacin a m por la distancia soberana de su libertad. En todo caso,
a! otro a mitad de camino. El asunto, nos parece ser una encrucijada que slo resolveramos
a travs del ejercicio tico. El nos impide perder de vista al otro, al menos mientras estoy en
la distancia, la cual no sera sino suspensin de la actividad que habilitara en m alguna
comprensin positiva del acto. La Opcin de educar, tica y pedagoga, Barcelona, Octaedro,
2001.
Lvinas Emmanuel, Op. Cit. p. 117.
por su voluntad incondicionada para ser. Yo me debo a l por el Mismo
que me habita y sin el cual no habra distancia. Esta la expresamos
como conviccin en el actuar, en el acto que nos separa y a la vez nos
atrae. Su traicin es separacin voluntariosa. La trascendencia es la
distancia, pues el Otro puede resistir a mi intencin de cerco, no por la
ex tensin y la oscuridad del que ofrece a mi mirada, sino por el rechazo
a entrar en un tema, a someterse a la mirada, por la eminencia de su
epif ana^^. El Otro es en cuanto no dependencia de objeto, pur o infini
to, Altura. El Yo delante del Otro es perdurablemente responsable. Esta
responsabilidad consistir en asumirlo como alguien de quien depen
do, en algn momento, para mi libertad. Ella admite una ex igencia
tica por el acto que es, menos por la obsesin moral. Su aceptacin
coincide con el reconocimiento de una no soledad, de la cual busca
mos escapar para poder llega a ser. El Otro es el pobre y el despojado y
nada de lo que concierne a este Ex tranjero puede dejarlo indiferente.
Alcanza el apogeo de su existencia como Yo precisamente cuando todo
lo mira como Otro^^^. La relacin con el alumno es, por el poder que
ella sugiere, una ecuacin de no distancia. Como Ex tranjero supone la
soberana del acto, responsabilidad que atrae por cuanto me debo a l.
Una huida en tal sentido quebranta la posibilidad de su libertad. La
actuacin de la distancia piensa el otro como Otro, lo convierte en sig
nificado por sus resistencias, por sus actitudes. El pedagogo sabe, sin
contricin, que la sola actuacin es condicionada al poder, pero su
separacin es quebrantamiento y el despojo que efecta en la distancia
lo remite a la consideracin como libertad, sta expresara el mandato
del reconocimiento, aun si est apeg ado a la adecuacin del poder. De
esta forma, decimos que el alumno es aquel de quien tengo que res
ponder, es tambin aquel a quien tengo que responder^^^. Este a quien,
puede leerse como una presencia activa, un desplazamiento del Yo so
berano, una ex igencia promisoria al evocar su lugar. Es mi exigencia
puesto que a l tengo que rendirle cuentas, no desertando para ello el
apogeo de una ex igencia tica. Me debo a l por su presencia y le debo
a l todo mi saber. En este doble giro se anidara la trascendencia bajo
Ibd. p. 88.
Ibd. p. 100.
ibd. p. 1001.
133
Pedagoga y enseanza
la f orma de distancia. La trascendencia irrumpe cuando el Otro se ha
iiccho. ha logrado una distancia, volvindose distancia adquiere para
m un punto de referencia. Cuando el alumno se ha separado y hemos
contribuido positivamente a tal separacin, podemos establecer con l
un dilogo sin atadura. En la distancia que marca el Otro, a la ocasin
nuestro alumno ya formado, encontramos la soberana de su rostro.
Cuando est bajo nuestra responsabilidad nos impedimos verlo en su
objetividad total, pues al depender de nosotros se anula cualquier dis
tancia y se impide la palabra que la expresa. En verdad, la trascenden
cia por su distancia, es una libertad lograda y ello solamente lo pode
mos ver. en el caso de la Pedagoga, cuando el estudiante sale de nues
tra presencia, del poder que ella supone y se ubica en aquel lugar que
denota ya una madurez sin lmites. La altura, como justa ecuacin, la
observamos en el compromiso por el otro, cuando buscamos recono
cer algn dato que nos indique su deseo de libertad. En el alumno ella
est dada por la distancia, en lo que no es comn entre l y yo, en lo
que borra en nosotros cualquier sentimiento de apoderamiento, en l
timas, en la promocin de su partida.
En efecto, apoy arnos en Levinas tiene su ex plicacin. En l re
conocemos una preocupacin solemne por el otro como Otro. Y es
que el alumno no es otro que en devenir, pero es Otro cuando se ha
separado def initivamente de nosotros, cuando adquiere un habla
propia, cuando puede decir lo que piensa porque la ex periencia lo ha
habilitado para cumplir libremente con tal fin. Su libertad lo separa
de cualquier similitud con el nosotros. Pero esta separacin no se da
de un solo golpe, como si se tratara de los dados que caen en el
nmer o justo cuando estamos al borde de perder una partida. Tal
separacin la preparamos desde la potencia de los aprendizajes, de la
misma f orma en que preparamos cualquier partida, como alistamos y
ordenamos las cosas que requerimos para emprender un viaje. Es
que en los aprendizajes, que ya hemos visto como una relacin entre
la ex per iencia, la tr ans f or macin y el ar tif icio est contenida,
imperceptiblemente, la separacin justa y soberana. De ah que los
aprendizajes sean par a nosotros los elementos que necesitamos para
nuestra partida, para ese viaje del cual nunca sabemos si volveremos.
Si tal viaje presupone una separacin del profesor, puede que volvamos
a verlo, lo cual no implica que ya lo veamos como lo veamos cuando
estbamos bajo su poder, Todo viaje es una separacin, tiene una
cuota de inesperado, algo que advierte una sensacin de rareza, pues
partir es desafiar un ya y un presente, es manif estar el deseo por saltar
nuestra pr opia frontera^^. Por esto mis mo, encontr amos en el
pedagogo una inf atigable necesidad por organizar, a cada instante, la
separacin y la partida de su estudiante. T ambin hemos advertido
que en la relacin alumno profesor se ex presa el poder bajo la forma
de signos de diferente naturaleza. Algunas veces se hace grito, otras
evala, y muy generalmente es el discurso del saber el que impone,
de maner a imperceptible, la distancia entre los sujetos. Asimismo, el
espacio y sus f ormas de demar cacin instalan la separacin, pues
cada uno ocupar el lugar que le corresponda segn sea su estatuto.
Inclusive si intentamos, como alg unas veces solemos hacerlo en
nuestras clases, sentarnos en el lugar del estudiante, ello no borra
para nada la separacin ni el poder. A veces queremos aparecer como
progresistas en nuestras prcticas pedaggicas y nos apoy amos para
ello en dis tintas f or mas de ens eanza, adopt amos pos iciones
democr ticas ", cr eamos roles y tareas cons ider adas como de
avanzada siempre con la intencin de equilibrar la relacin, y en el
f ondo de todo no nos damos cuenta que la relacin entre un profesor
y un estudiante es, que se quiera o no, una relacin de poder. La
arquitectura escolar, en este aspecto, nos dice mucho. Las disposiciones
del inmobiliario, las maneras de organizado y las demarcaciones que
impone reactivan el uso de la fuerza generalizada^. En este ambiente,
el profesor se debe al estudiante por el saber y la responsabilidad
tica de su actuacin.
Cuando el otro hace su aparicin es porque un Otro, ms distante,
ha celebrado alguna comunin con nosotros. En todo caso, cuando
temporalmente algo de l nos interpela al punto en que la separacin es
inminente. Una vez el alumno alcanza su estatura de Otro, decimos que
Vase mi libro, L a mir ada del sujeto educable: la pedagoga y la cuestin de! otro. Santiago
de Cali, Nueva Biblioteca Ffedaggica. 2edicin, 2001. p. 17.
Olmedo Ortega. J os. Semiticas de las relaciones de poder y control en la prctica pedaggica
universitaria. Tesis de Doctorado, Universidad del VJle, Instituto de Educacin y Ftedagoga,
Santiago de Cali, 2001. Todo el trabajo del profesor Olmedo est dirigido a pensar las prcticas
pedaggicas en el ambiente del aula de clase como espacio de clasificacin y poder. Es relevante
para nuestro medio pues nos ay uda a comprender, a travs de la sistematizacin de la
bibliografa, las forma prcticas y simblicas del poder en el espacio escolar
134 Didctica, pedagogay saber 135
Pedagoga y enseanza
hubo celebracin del encuentro, que se ha despejado la resistencia porque
se cisume como radicalmente libre. Cada vez que el profesor busca acercar
al alumno lo hace, inconscientemente, en funcin de su libertad, pero
bien sabemos que ella no irrumpe de un solo golpe, la vemos surgir en
cada acto. Toda vez que el alumno se desprende de su profesor, se asume
como radicalmente. Otro, pues no de otra manera advertireunos su
libertad. Ella se ex presa en instantes, cuando cada uno ex pone
inteligentemente su saber, sin que por ello se tenga que renunciar a la
comunin que supone todo dilogo original. Decimos, entonces, que la
distancia le ofrece la provisin suficiente al profesor para que ste se
piense en trminos de Otro, y en todo caso, alcanza con ella la Altura
suficiente como para ser mejor en sus actos. Esta, como lo seala Levinas,
induce la idea de la responsabilidad tica que bien pudiramos sealar
en el concurso de la prctica como un pleno inters por el otro. Ella
insina el maravilloso reconocimiento que el prof esor tiene de su
estudiante, pues aunque sus actos lo interpelen, no dejar de causar algn
sentimiento de consideracin. Cuando el estudiante invoca su vocacin
de saber facilita el dilogo, al punto de asombrarlo por su capacidad de
enunciar la invitacin a no hacer ms uso del poder. En este plano, la
actitud desencadena un llamado al regocijo ms que al dolor. Ahora bien,
cada instante de resistencia es un llamado a la reflexin donde se pondera
el uso execrable de! poder, al punto en que se tiene obligacin de
suspenderlo para entrar en el dilogo corts.
En el corazn de la actuacin observamos unos sujetos plena
mente convencidos de que cada uno puede resistir al otro, o por lo
menos, ponerlo en su lugar recurriendo para ello al uso de las estrate
gias ms sutiles. Algunas veces por la actitud de desobediencia al lla
mado al orden, otras por la fuerza de sus convicciones y el poder de su
elocuencia, la resistencia se vuelve el nudo de la actuacin. En todo
caso, la actuacin como teatro del deseo lleva implcito el resurgimiento
del poder; pues cada vez que uno de ellos busca apoderarse del otro
encontramos la expresin de la fuerza^^^ Todo apoderamiento, por su-
Esto lo encontramos en los trabajos que buscan explicar la preparacin de la clase. Cuando
el profesor se da a la tarea de organizar cada una de las secuencias de aprendizaje asume,
paradjicamente, ciertos elementos de poder, pues esperando que as suceda, la clase se
vuelve su finalidad. No obstante, sabemos muy bien que nada se juega por anticipado, que
la locura puede aparecer en cualquier momento y aquello que habamos previsto se puede
ver desbordado por el movimiento de las actuaciones. Fbdemos pensar cada movimiento
til que este sea, no es sino un llamado a la distancia, sin ella correra
mos el riesgo de que el otro se desvencije quedando reducido a su ms
mnima expresin. La resistencia, por su parte, aparece gloriosamente
como un lmite que ning uno de los dos puede traspasar sino dialogar.
Traspasarlo sin que hay a mediado el dilog o significara instalar la v io
lencia donde todos correramos el peligro de sufrir alguna consecuen
cia. Cuando el alumno resiste a la elaboracin de un ejercicio, a la
escucha, al respeto, es necesario llevarlo al dilogo, imponer el uso de
la fuerza sera reactivar la resistencia hacindola ms fuerte. As, la inte
ligencia del profesor hace su aparicin cuando se antepone a cualquier
uso de la fuerza, en todo caso, cuando recurre al dilogo y reconoce en
su alumno algn signo de capacidad y humildad. Este reconocimiento
no es fortuito, expresa, quermoslo o no, tambin una cierta humildad.
Es aqu, precisamente, donde el saber de la vida se opone al saber de la
disciplina, pues advierte de qu naturaleza est constituido el ser del
estudiante. Se hace altura por la epif ana de su rostro, porque vuelve
sobre su propia existencia para comprender el dolor y la desgarradura
de toda resistencia. No se trata, desde luego, de promover la docilidad
en el estudiante, sino de comprender, que la actuacin es de por s un
llamado a la libertad soberana. Entonces, cuando nos referimos a la
trascendencia lo hacemos desde la autoridad que las prcticas pedag
gicas nos otorgan cuando estamos frente a nuestros estudiantes, cuan
do cada uno de ellos expresa la resistencia y nos remite a la distancia.
En cualquier caso, encontramos que la reflexin pedaggica es, antici
padamente, una forma de organizar la enseanza. Toda organizacin
de sta se dirige al juego y comportamiento del saber del alumno y del
profesor, por lo tanto es plena manif estacin de actitudes. De otro modo,
la comprendemos como el juego del poder promovido en todo acto de
saber^. Es cierto, ella se expresa en saberes prcticos, f rmulas de
de la clase, orgcinizar los temas, advertir los ejercicios, pero lo que no podemos es anticipar
el comportamiento de nuestros estudiantes. Altet Marguerite. Prparation et planification. en
La Pdagogie: Une encyclopdie pour aujourd'hui, Paris, Esf, 1993. pp. 77- 88. Tambin se
puede consultar de la misma autora, Planification ou prparation d'unesquencepdagogique.
L a planif ication de lenseignement: deux approches. deux visions ? Collectif R, Vâu,
Sherbrooke. Editions du CRDR 1993.
Mol! J .. Les enjeic de la relation En la Pdagogie: Une encyclopdie pour aujour dhui,
F^ris. Esf, 1993, pp. 151- 164. Desde la relacin entre profesores y alumnos se advierte el
objeto mismo de la enseanza, la cual entendemos menos por el inters en la organizacin
del saber y ms por el poder y la distancia que la relacin supone. Ensear no sera sino
ponderar los juegos simblicos del poder en cuanto ellos expresan algn inters de saber
137
Pedagoga y enseanza
poder y manif estaciones de distancia, pero no le es suficiente para indi
carnos que remplaza a los aprendizajes. De esta manera, la Pedagoga
est directamente vinculada con la enseanza menos como objetos
susceptibles de organizacin y ms como llamado al acto, El profesor,
alcanza la altura de pedagogo cuando est en la capacidad de reflexio
nar aquello que lo une y lo separa a la vez del estudiante. Dicha re
flex in lo conduce a la altura, la que comprendemos siempre como una
vocacin considerable por la emergencia del Otro, su alteridad en todo
caso, no es sino un llamado a la sollicitude^^^.
T a c t o y p r u d e n c i a
La solHcitude no se limita ex clusivamente a la ex igencia del otro;
es de alguna manera, la expresin ntima del espritu que toma f orma y
se vuelve carne, por lo tanto es la disposicin por el otro. Si por ella
ent endemos una at e ncin per manent e a la vez s oucieuse et
affectueuse^^, en la relacin interpersonal se expresa por una entrega
incondicional al otro. En el incondicional desaparece cualquier prejui
cio y se desposee la presuncin total de dominacin, lo cual no excluye
que, posteriormente, en un tiempo no preestablecido, tal dominacin
adquiera la dimensin del poder en la cotidianidad de la relacin. De
otro modo, en la relacin con el otro existe una conviccin pr of unda de
estar a su lado con el fin de separarse y ello exige una entrega sin barre
ras. No se trata de una ponderacin oportunista en la que el otro apa
recera como un medio para nuestra libertad, sino una afectacin posi
tiva en cuanto la reclama mi sola presencia, mi proyecto de vida y la
negacin a vivir una soledad que desconecta cualquier comunin con
el otro. Puesto que necesitamos de la presencia del otro, ella demanda
una cuota de humildad y una afectividad que induzca al dilogo y sus
Preferimos guardar la forma original de la escritura de este trmino en francs dado que en
nuestra lengua mantiene un significado diferente.
El primer trmino lo traducimos como una preocupacin positiva por algo o alguien, el
segundo como el carcter de afeccin que tal preocupacin implica en el reconocimiento
por el otro. L a solHcitude no significa en la lengua francesa el ser solcito sino una preocupacin
afectiva debida al otro f undamental en la relacin interpersonal e intersubjetiva. Tambin
denota, profundamente, el desplazamiento hacia el otro, lo cual supone una valoracin
positiva para el cabal desarrollo de mi ser. Vase mi libro. Op, Cit. p. 65- 69.
posteriores elaboraciones. En el terreno de la educacin, la presencia
del otro, los medios de saber y la historia de los sujetos instalan la nece
sidad de una afectacin cariosa pues de otro modo ella sera una co
munin simblica de terror. La relacin entre un profesor y un alumno
est orientada por esta marca f enomenolgica de la solHcitude en la
que el alumno reafirma mi existencia. En efecto, a todo momento l
exige una contemplacin y un afecto de la misma f orma que la deman
da, inconscientemente, el profesor. Desde esta reclamacin, invisible al
ojo humano, se opera la transmisin del saber, la cual tambin obser
vamos en el sentir. Si bien la invitacin a participar de los saberes esco
lares no es para nada espontnea y libre, sus formas de comunicacin
imponen, permanentemente, maneras implcitas de afectividad. De otro
modo, cuando enseamos un saber, el tono de la voz, el gesto que la
acompaa, la f orma organizada de ex ponerlo, el recurso que se utiliza,
la planificacin que la antecede, etctera, merecen un cierto g uio de
ternura. Desconocerlo es imponer la dureza de nuestro ser y activar en
el alumno una cierta f orma de resistencia. En verdad, la ternura no se
limita a la sola ex presin espiritual de recogimiento sino a la esttica del
espritu cuando piensa en ese otro antes de actuar. Por s misma, la
ternura siempre lleva el sello de un bello movimiento en nuestro espri
tu, el ser noble en el reconocimiento del otro. Ella es un calor afectuoso
y un despliegue prof undo de nuestro ser, A travs de la ternura salta
ante nuestro rostro, sin vacilacin, la supremaca del ser del otro, pues
algo de tal rostro nos alegra sin fronteras. La alegra como se comparte
un saber determina la escucha y la condescendencia activa para parti
cipar de un proyecto que no puede sino tener lugar entre dos sujetos.
Cuando las clases son alegres, lo que significa desplazar el tedio, los
alumnos entran en estado de disposicin permanente. Por el contrario,
cuando en ella la risa y la alegra estn ausentes, los estudiantes deser
tan, rpidamente, el inters por el saber. Esto no quiere decir, de ning u
na manera, que slo las clases donde opera la alegra y la risa, produz
can mejores resultados en trminos de aprendizaje; significa, por el con
trario, que el tiempo del estar y del pasar provocan el trnsito de un
estado de pasividad a un estado de actividad.
Precisamente, en el estar al pasar surge la necesidad del tacto y la
prudencia. Cuando la clase es tediosa, el profesor debe ser lo suficiente
mente gil para introducirle una variacin positiva, moderar su discurso
y provocar, con algunos gestos, la ocasin de salir de tal estado. Cuando
139
Pedagoga y enseanza
el alumno resiste con sus gestos el llamado al saber, l debe ser lo
suf icientemente sabio para introducir una cierta f orma de atencin
prudente. Por esto mismo, entendemos con Gadamer que el tacto es una
determinada sensibilidad y capacidad de percepcin de situaciones as
como para el comportamiento de ellas cuando no poseemos respecto a
ellas ningn saber derivado de principios generales. En este sentido el
tacto es esencialmente inexpresado e inexpresable^^. Como sentido, nos
permite advertir tanto nuestras formas de ser como los eventos que
suceden a nuestro alrededor y que de algn modo afectan nuestro ser.
Debida a la formacin, como mesura y distancia respecto de s mismo, y
en esta misma medida un elevarse por encima de s mismo hacia la
generalidad^", el tacto opera como una forma sutil e inteligente del espritu
que sabe decir, actuar y decidir en el justo momento. En un orden literario,
la Pedaggica tiene implcitamente este sello, lo cual no significa que ella
se reduzca a tal expresin. Es que en ella, por su capacidad de actuacin,
siempre lo humano tendr la oportunidad de expresarse en actos; cada
una de las actitudes del pedagogo se ventilan en la comunicacin con el
otro, ya sea porque busca transmitir un orden de saber, o bien porque
impone el poder para sujetar al otro so pretexto de educarlo conforme a
los valores sociales existentes. Pero no slo por los saberes logramos que
el alumno entre en una comunin de vida, se requiere adems la
intelig encia del espritu de quien lo educa. Esta intelig encia es
imperceptible, no sabemos cundo opera, ni en qu momento aplicarla.
Slo sabemos que ella aparece en el momento menos esperado cuando
la relacin con el otro se vuelve insoportable: cuando tiende a escapar,
sublevar e interrumpir la comunicacin, irrumpe esa forma imperceptible
de profesor que encausa positivamente los espritus. Dado que la
formacin del profesor no solamente se limita a la adquisicin de un
saber disciplinar, tambin est dada por las formas como l se asume en
la vida, lo cual desemboca en una actitud cuando l se ve confrontado
por las manifestaciones repentinas de intolerancia o de inteligencia del
alumno - y es que muchas veces la inteligencia del otro nos genera
incomodidad- , el tacto emerge como una voz proveniente de lo ms
pr of undo, como una mir ada que sabe adver tir ms al l de lo
^ Gadamer Hans- Gcorg, Verdad y Mtodo. Tomo I. Salamanca, Sgueme. 2001, p. 45.
^ Ibd. p. 46,
aparentemente cerca, una mano que toca una especie de no materia. El
tacto dice tanto del profesor y. tal vez mucho ms que el dominio que l
tenga sobre el saber. De cualquier forma, la prctica del profesor lo lleva
a desarrollar esta actitud imperceptible, la que se convierte para l en su
mejor aliado, en la expresin maravillosa de su ser. Siempre admiramos
a quienes fueron nuestros mejores profesores no tanto por lo que saban
y conocan, sino por la forma inteligente como nos decan, sin decirlo,
ivuelve al discurso del saber, guarda silencio y escucha, no te pierdas del
camino! El verdadero pedagogo tiene un no s qu, un algo que lo
diferencia del inexperto y del dictador, pero ante todo el pedagogo sabe
en qu momento decir, actuar y reclamarnos un orden. Tal vez sea esto el
mnimo gesto al que se refiere Deligny^^ y que no ha dejado de
engrandecer el acto pedaggico.
L a prudencia^^, por el contrario, la entendemos como la virtud
suprema del saber que opera a partir de una conciencia ligada con la
capacidad de actuar en el justo momento. La prudencia nos impide ver
las cosas de cualquier manera y por ello mismo est vinculada con la
moderacin^'^^. Ser prudente es tener dominio conciente de lo que so
mos, inclusive de aquello que nos puede apartar de una bella ex perien
cia. En la comunicacin es donde mejor vemos la ex presin de la pr u
dencia. Como decimos las cosas, la f orma como saludamos, cuando
nos detenemos a pensar lo que vamos a decir antes de decirlo, la ma
nera como miramos y ex presamos nuestras convicciones, todas ellas
relatan la prudencia. Todos sabemos, por nuestra ex periencia pedag
gica, que las cosas tienen su tiempo. T iempo para callar, tiempo para
decir. Por lo tanto, ella es una virtud del hombre formado, de quien ha
Deligny Ferdinand. Le croire et le craindre, Paris, Stock, 1978.
El Diccionario de Ferrater Mora sintetiza las diversas formas como se conoce la prudencia en
la filosofa. Nosotros la entendemos como una virtud suprema del saber, ubicada en el lugar
ms pr ofundo del espritu, que permite la toma de decisiones justas y necesarias y est
referida al tiempo y al espacio. En Gadamer. encontramos una cita sobre la Prudencia
importante puesto que aclara, desde el uso que haca de ella Aristteles hasta la f orma como
sobrepasa la simple habilidad. Phronesis es en Aristteles una virtud donofca. Aristteles
ve en ella no una simple habilidad (dynams), sino una manera de estar determinado el ser
tico que no es posible sin el conjunto de las "virtudes ticas", como a la inversa tampoco
stas pueden ser sin aquella, Ibd., p. 51.
Serres Michel. Le Tiers- Instruit. Paris. Folio. 1991.
141
Pedagoga y enseanza
Y
sabido ponderar sus fuerzas y debilidades, pero sobre todo, del que
sabe actuar en concordancia con las circunstancias. Esto ltimo no sig
nifica en nada una especie de teatralidad oportunista, mucho menos
una f orma hipcrita e importada de la actuacin en el orden de un
inters calculado. Significa, por el contrario, la sabidura del que sabe
actuar y decir cuando las circunstancias se lo permiten. Por esto mismo,
Gadamer, ref lex ionando sobre el sensus communis - el sentido comu
nitario- se refiere al hablar bien como el momento clsico del sabio el
cual posee dos caras: significa decir lo correcto, esto es, lo verdadero y
no slo por el arte de hablar o el arte de decir algo bien^^, En efecto, el
sabio lo es por la prudencia del decir, por la temporalidad de tal decir y
la paciencia para mirar antes de actuar. Siempre, el sabio refleja un
rostro apacible, pero ante todo es un ser que, prof undamente, relata su
ex periencia a travs del comentario puntual. El sabio libera, pues sabe
advertir tanto el peligro como el beneficio de una actuacin. L a expe
riencia es al sabio como la palabra es al habla. L a ex periencia del sabio
se diferencia de la del experto por su capacidad de verlo todo paciente
mente. Mientras la ex periencia del experto est dirigida a explicar el
comportamiento de un hecho en el presente, la de aquel recorre todos
los tiempos del ser. El sabio lo es por la calma del decir y la fortaleza
humilde de saberlo decir.
Para la Pedagoga, la prudencia ocupa un lugar en el actuar del
profesor. En efecto, un profesor prudente es aquel que sabe ponderar
las capacidades de su alumno, tambin es aquel que advierte, r pida
mente, sus formas de actuar en concordancia con la disposicin del
estudiante. Todos sabemos que la relacin pedaggica a travs de la
enseanza est mediada por la comunicacin en sus formas oral, cor
poral y espacial, lo cual exige la prudencia para hacer de ella un factor
positivo. Cuando el profesor emite un juicio acompaado de un cierto
tono de desaprobacin, el estudiante puede llegar a sentirse incmodo
y por esta va desencadenar la alteracin de la relacin. Tambin, pue
de ser, que el profesor con el nimo de generar un ambiente agradable
en la clase invoque una metf ora o un chiste y al contrario de recibir
una respuesta positiva, la situacin se le puede volver insoportable. Por
eso mismo, la prudencia del pedagogo est en la ex periencia pues.
Gadamer Hans- Georg. Op. Cit. p. 49.
sabe tener cuidado de lo que dice y hace. Para el pedagogo, ser pr u
dente consiste en saber mirar todo con ojos nuevos, adquirir un cierto
dominio de sus pasiones e impulsos, callar y decir de otro modo. Ser
prudente es saber acompaar al otro a travs del cuidado y la gentileza
que solamente un ser virtuoso lo sabe hacer.
Volviendo nuevamente sobre el profesor, encontramos que l lo
gra ser prudente y tener tacto cuando tiene la capacidad de aprender a
tomar distancia de las situaciones que acontecen cotidianamente en la
prctica del ensear. Esto ltimo impide que podamos forjar en la for
macin, un espacio para ensear la prudencia y el tacto. Por su natura
leza y su ubicacin pr of unda en el ser del profesor es imposible volver
las un objeto susceptible de ser formalizadas a travs de un acto de
sistematizacin. Lo que s estamos seguros es que el profesor debe apren
der a ser prudente, pero ello no puede tener lugar si l mismo no se da
a la tarea de reflexionar, a cada instante, los continuos gestos y resisten
cias, las formas mltiples de comunicacin en un orden que no puede
escapar a la reflexin constante sobre el acto de ensear. El tacto lo
aprender cada vez que su ex periencia pedaggica le indique cmo
hacer mejor su actividad y cmo hacer para que sus estudiantes se
interesen positivamente por lo que l mismo les propone en trminos
de saber. De la misma f orma que los estudiantes aprenden los saberes,
el profesor aprende la prudencia y el tacto sin las cuales la situacin
pedaggica se volvera, como ya lo hemos anunciado ms arriba, una
situacin insoportable. Y es que la formacin, en lo ms profundo,
moldea nuestro espritu, pero sobre todo ella sabe expresarse a travs
del tacto y la prudencia. Por esto mismo, el profesor es un pedagogo
cuando sabe ensear y a travs de ella, piensa, calla, dice y acta en el
justo momento.
Pues bien, tanto la prudencia como el tacto estn en el corazn
del hacer pedaggico del profesor. Ellas le permiten ponderar el uso del
poder, alcanzar una cierta altura y trascendencia, pero sobre todo, son
la expresin de una cierta sabidura necesaria para acompaar al otro
en su proceso de educacin, Por todo lo anterior, diremos que la Peda
goga est del lado de la enseanza de una f orma distinta a como lo
est la Didctica. Esta la encontramos cada vez que el profesor piensa
la apropiacin, cuando interpela aquellas manifestaciones que llevan a
un sujeto a tomar una u otra decisin. Puesto que la decisin es de
143
Pedagoga y enseanza
V
algn modo la expresin de una cierta libertad, el pedagogo siempre
observar sus variaciones, sus formas concretas de expresin para en
contrar las respuestas que le indiquen cmo tratar la resistencia. En la
decisin se anida la realidad misma del sujeto, se manifiesta el deseo y
la voluntad de ser de otro modo. Esto ltimo nos lleva a considerar que
el sujeto es Otro a pesar de nosotros mismos. En consecuencia, no es
pensando la dimensin del sujeto como mejor podemos ponderar el
discurso pedaggico al que encontramos atravesado por la cultura, la
socialidad y el saber pedaggico? La trascendencia en cuanto es dis
tancia frente ai Otro remite sin cortapisas al maravilloso signo de la
Altura. Muy seguramente esta af irmacin encontrar sus detractores, y
esperamos que as sea, pues acaso no ha sido reduciendo la Pedago
ga a formas tcnicas de transmisin como la hemos despojado de su
valioso poder de reflexin sobre lo escolar?
CAPITULO
IV
PEDAGOGIA Y SABER
Los discursos pedaggicos no deben ser comprendidos
como la ex presin de lo que conviene ex actamente hacer
sino de lo que es oportuno decir en tal o cual momento
de la evolucin de los debates sobre la educacin,
para hacer lo que verdaderamente se necesita...
y que precisamente no siempre se dice'
El acontecer de la Pedagoga tiene lugar, creemos nosotros,
tambin por el conjunto de producciones terico- prcticas que
emergen en lo escolar y que atraviesan el espacio social en un
orden de discurso de saber. As, en las Ciencias de la Educacin
observamos cmo las distintas formas de explicar esta nocin
recubren un ampl io hor izonte de factores no limitndos e,
ex clusivamente, a la niez y la escuela. De hecho, aquella recibe
una denominacin f undamental conocida bajo el nombre de
infancia. Con este concepto se busca explicar tanto el cuerpo de
la niez, su edad, los cuidados, el desarrollo y crecimiento pero
tambin el tiempo de la sociedad. Este ltimo aspecto es de suma
importancia pues relata el hecho de cmo la sociedad descubre
en ella el punto de partida para convertir en realidad los principios
soberanos de Igualdad, Libertad y Fraternidad. L a infancia es el
tiempo de la juventud de la sociedad y sta la mira como su mejor
al iado, el espejo donde se pueden ver, sin temor es, las
incoherencias sociales. Le sirve adems para ocasionar una lectura
sobre las relaciones que mantienen la educacin, la produccin,
Meireu Philippe, La pdagogie entre le dire et le faire. Paris, Esf, 2 ditions. 1996
p. 114.
la cultura, la economa, el descanso, etctera. El tiempo del educar es
infinito, pero se descubre en la infancia, lo cual indica que ella se vuelve
el factor social de cohesin, cuidados y dignidad de los sujetos. Adquiere
esta ltima cualidad puesto que ve en la educacin el espacio donde lo
humano encuentra la mejor ocasin para alcanzar el despliegue de sus
facultades. Por esto mismo, la Pedagoga adviene el terreno de reflexin
de la educacin y no se limita ex clusivamente a la transmisin prctica
de los saberes. Al descubrir en la infancia el tiempo de la sociedad, sus
valores y principios puede atreverse a proponer cmo debera ser la
educacin, en qu condiciones y por qu^^\ aspecto importante toda
vez que le impide a la Pedagoga ser solamente una prctica del hacer.
Esta caracterstica, nos parece, se convierte en su sello ms importante,
Tal logro ha sido posible gracias a los aportes de los expertos, los
intelectuales y los profesores^^^.
Estos ltimos, a lo largo de las sucesivas reformas, particularmen
te a partir del nacimiento de la escuela laica con su sello de pblica,
gratuita y para todos, ha podido alcanzar un estatus profesional sin
precedentes. En la sociedad francesa, los profesores cuentan con un
espacio de profesionalidad que los convierte en portadores de un saber
y una dig nidad social bien def inida. En la evolucin de las estructuras
de formacin de profesores se observa un inters estatal por considerarlos
como aquellos sujetos de la sociedad que tienen la responsabilidad de
vincular a las generaciones a travs de la transmisin, reflexin y cons
titucin de nuevos saberes. Por esto mismo, ellos desempean un pa
pel muy importante en el seno de la sociedad, al promover la cultura y
contribuir en la construccin de la ciudadana. Por muchos factores, se
crean los Institutos Universitarios de Formacin de Maestros - lUFM-
los cuales vendran a convertirse en el espacio de f ormacin ms im
portante del magisterio, al punto de representar hoy un desarrollo su-
La obra pedaggica de muchos pedagogos franceses tiene el sello de la reflexin sobre la
educacin pero tambin e! de la proposicin. No se trata, ex clusivamente, de decir cmo
ensear sino por qu ensear, por qu son importantes los aprendizajes tanto par a los sujetos
como para la sociedad, etctera. Vase, por ejemplo, Meirieu Philippe. La machine- cole.
Paris, Folio, 200L
Meirieu Philippe. Stphanie Le Bars. La machine- cole, Paris, folio, 2001, pp. 99- 100.
perior de las Escuelas Normales^^^. Simblicamente, estos institutos
encarnan, para la sociedad, el punto de reflexin de la profesionalidad
del ser maestro y jueg an un papel importante en su identidad; al adqui
rir el estatuto universitario, logran posicionarse como un lugar cuyas
bases son la investigacin, el saber pedaggico y la reflex in de las
didcticas disciplinarias. Socialmente podramos decir que la creacin
de estas estructuras universitarias le ha permitido a la sociedad centrar
su mirada sobre los profesores, def iniendo mejor su estatuto y pensan
do su formacin, Probablemente, el origen de tales estructuras surge
como resultado de la necesidad de centrar la reflexin y la investiga
cin sobre el quehacer del maestro, asunto que se vea diluido en los
Departamentos e Institutos de Ciencias de la Educacin.
Dado que los profesores juegan un rol social tan importante como el
del mdico, el ingeniero o el abogado, su formacin deviene uno de los
campos de inters ms impor tantes par a el Estado francs. Esta
preocupacin se explica, entre otros aspectos, por el hecho de que ellos
son productores de un saber particular necesario en la comprensin de las
complejas expresiones del hecho educativo. De esta manera, los docentes
participan en la construccin de la sociedad y se les tiene en cuenta, a
travs de las diferentes agremiaciones, en los debates que provocan los
diversos fenmenos escolares. Por su cercana con los sujetos, la prctica
del docente se convierte en un saber nico, diferente del saber de otras
profesiones. En este orden, el profesor adviene un intelectual y experto de
la educacin, pues al reflexionar sobre su prctica encontrar la fuente
material de su discurso, creando as una gran voz que sabe decir, actuar y
El nacimiento y la puesta en marcha de los Institutos Universitarios de Formacin de Maestros
- lUFM- en el ao de 1988. bajo e! Ministerio de Educacin de Ltonel J ospin. constituye un
factor decisivo en la profesionalidad del magisterio francs. Remplazando las Escuelas
Normales, estos institutos buscaban darle cuerpo a las competencias de los profesores, el
dominio de los contenidos disciplinarios, conocimiento del pblico escolar, el saber
pedaggico, la capacidad par a trabajar en equipo alrededor de un proyecto social y escolar
definido. Los aspectos tcnicos, la vinculacin con las Universidades y, particularmente con
los Institutos y Departamentos de Ciencias de la Educacin sern objeto de una ley conocida
como Ley de Orientacin del 10 de julio de 1989.Esta nor ma se convierte en un instrumento
positivo para el consejo Nacional de Programas cuya importancia es trascendental para los
fines del Ministerio de Educacin. As, los lUFM se convierten en unas universidades alternas,
las cuales alcanzan un estatuto de verdaderas escuelas de profesores" tal como hay "escuelas
de ingenieros". Meirieu Philippe, Lenvers du tableau: quelle pedagogie pour quelle cole ?,
Paris, Esf, 1997. 3dition, pp. 245- 258.
147
Ffedagogay saber
comprender^^'^. Al mismo ttulo que cualquier otro subsistema social, el
sistema educativo efecta una clasificacin, identificacin y diferenciacin
entre prcticos y tericos. Hay quienes se dedican a poner en prctica los
desarrollos de la investigacin - el maestro- , hay quienes crean los
instrumentos didcticos ms eficaces para llevar a cabo la transmisin de
los saberes - expertos- y hay quienes poniendo en prctica tales desarrollos
crean teora - pedagogos- . Fbr lo tanto, estos ltimos surgen de la siguiente
relacin: cuando aplican los dispositivos, observan el comportamiento de
lo que aplican y crean una teora para rebatir lo que han aplicado en un
orden de mltiples dimensiones. Los grandes pedagogos tienen esta gran
virtud, pero sobre todo, son portadores de una autoridad intelectual que
les permite alertar a la sociedad sobre la contradiccin entre el decir y el
hacer.
Por mltiples razones, la Pedagoga se concibe como una forma
variada de discurso cuyo epicentro son las relaciones entre los profeso
res, alumnos, ambiente escolar y social. En este nivel, se podra comple
mentar que ella es un concepto cuya finalidad radica en aquel esfuerzo
que realiza el pedagogo para develar las diversas condiciones que tienen
lugar en el marco de la relacin sujeto, escuela y sociedad. As. mientras
el educar consiste en brindarle a los sujetos un ambiente cultural favorable
para su desarrollo, adecuando para ello los ambientes socio- escolares
ms apr opiados , la Pedag og a v elar por que el educar sea. en
permanencia, una realidad. La obstinacin del pedagogo consiste en
vigilar, a cada instante, el hacer y el pensar - todos sabemos, a este ttulo,
las distancias bien marcadas que hay entre la pretensin y la realidad- .
Por tal razn, la Pedagoga no puede reducirse, en exclusivo, a las formas
prcticas de la enseanza, aunque ella propicie sus condiciones. De igual
manera, ella abordar el problema de la relacin entre sujetos como un
asunto de relato o de literatura, pues le permite al profesor desplegar la
La diferencia entre la produccin terica de Philippe Meirieu y la de Gastn Mialaret reside
en que el primero crea teora de la prctica escolar, el segundo crea campos a travs de la
organizacin prctica del discurso. Un ejemplo de ello lo encontramos en dos textos clebres.
El primero alude a la reflexin sobre el momento pedaggico. La Pdagogie: entre e dire et
le faire. escrito por Philippe Meirieu. El segundo aborda la Pdagogie Gnrale como un
concepto que explicara la prctica del ensear. Este ltimo se justificara, segn su autor en
la concepcin que tena respecto de la prctica. Para Mialaret, la Pedagoga General es una
especie de "Didctica". Entrevista. Santiag o de Chile, May o 14 de 2004, Congreso
Internacional de Ciencias de la Educacin, 2004.
ternura fi-ente a la tcnica de la Didctica. Al pensar en el sentido o la
representacin que un sujeto mantiene en los procesos de enseanza,
ella se convierte en el gran discurso sobre las condiciones y fines de dicha
empresa. Al decir de Meirieu, la Pedagoga est ms cerca de la epopeya
que de la accin.^^^ Esta f orma original de ponderar su importancia
discursiva da cuenta de su registro literario, escapando, as, de la aparatosa
pretensin de ser la ciencia de la educacirf^^. En sus mltiples discursos,
logra referirse a lo aleatorio de las prcticas educativas, asunto que ser
tratado desde la perspectiva del valor. Cuando quien tiene el encargo
social de propiciar las condiciones ms favorables para que la educacin
tenga lugar, cuando el profesor se encuentra fi-ente a unos alumnos, cuyas
capacidades y competencias an no se encuentran maduras para encarar
los verdaderos problemas de la vida, cuando el poltico y el ciudadano se
confrontan a las ms duras contradicciones entre el decir y el hacer, cuando
cada uno, desde su posicin social y cultural, toma conciencia de su rol
como educador, es menester detenerse un tiempo para reflexionar dicha
actividad como un valor fundamental para el destino de la sociedad. En
este plano, la relacin pedaggica aparece como un registro discursivo
de poder, lmites, signos, smbolos, espacios, tiempos que demarcan la
misma relacin siendo, ante todo, una relacin con la norma^^^. Es un
discurso, si por l entendemos la visibilidad de unas prcticas histricas,
un saber que da cuenta de dichas prcticas y sin las cuales la elaboracin
de rdenes de pensamiento se perderan en su intento clasificatorio.
Aunque un discurso no es simplemente lo que manifiesta (o descubre) el
deseo; es tambin el objeto del deseo; pues el discurso no es slo aquello
Meirieu Philippe, Etre Educateur Entrevue avec Philippe Meirieu, Revue Sciences Humaines,
Hors Serie. n 5 0, 1996,
A qu nos distanciamos histricamente del pensamiento de Durkheim quien vea en la
pedagoga una teora prctica del educar. Creemos que esta definicin responda al inusitado
inters de este socilogo por reorganizar la instruccin como un campo de transmisin,
soberanamente def inido y geogrficamente especfico. No obstante, la distancia temporal y
las prcticas que ha suscitado el desarrollo de las prcticas culturales y productivas, nos
muestran un horizonte bien diferente. Este lo observamos, en el caso de las Ciencias de la
Educacin en Francia, espacio paradigmtico que posibilit, en ltimas, f undar la reflexin
sobre las prcticas como discurso ax iolgico y menos como prctica del ensear, A la
pedagoga le compete, si se quiere, reflexionar cada unas de las condiciones de posibilidad
del hecho educativo ex presado en actos.
Develay Michel, Op. Cit. P 8.
149
Ffedagogay saber
que traduce las luchas o los sistemas de dominacin, sino aquello por lo
que, y por medio de lo cual se lucha, aquel poder del que quiere uno
aduearse^^. Todo discurso lo es por su capacidad de ordenamiento y
clasificacin, por la visibilidad cuando las cosas aparecen regadas, una a
una. en un espacio de historia. El discurso, en este orden, es un sistema
de poder ordenador, pues sistematiza las prcticas y le da sentido a los
hechos. El orden del discurso es poder, su fuerza organiza y clasifica, uno
a uno. los eventos y las prcticas. El discurso ordena y orienta la
racionalidad en la que aparecen los hechos.
El papel primordial del pedagogo consistir, como discurso, en
explicar el comportamiento de la nor ma en el horizonte del poder. Para
ello toma como punto de partida al sujeto. As, la Pedagoga se apoya
en el sujeto en concreto, alimenta su arsenal terico con la tica y, natu
raliza su campo de referencia desde la Antropologa Filosfica. La rela
cin educativa es incierta, compleja, radicalmente dramtica por lo que
su anlisis slo puede proceder de un lenguaje de la intencin. En con
secuencia, los conceptos de la Pedagoga se refieren, en un primer
momento, al lugar que ocupan los sujetos en la relacin pedaggica,
las manifestaciones y resistencias que surgen en dicha relacin, los sm
bolos y cdigos que se generan a travs del intercambio generacional.
En un segundo momento, ocupa su atencin las formas como debera
actuarse en indeterminadas circunstancias del hecho educativo. En
definitiva, la Pedagoga busca entender, entre otros aspectos, el valor
supremo de la educacin del otro^^^. Desde esta perspectiva, ella tiene
como entr adas la otr edad, que s upone alter idad, heter onoma,
mismisidad. Esto ltimo la lleva a mantener una relacin cercana con
la Didctica, se apoy a en ella brindndole, desde la inteligencia de su
actividad, explicaciones sobre la finalidad del educar. En def initiva, la
Pedagoga reflexiona lo escolar y, hacindolo, adviene discurso, pues
organiza y clasifica las expresiones del hecho educativo en aquello que
tiene que ver con el alumno y el profesor.
Foucault Michel. Op. Cit.. p. 15.
Proponemos el otro con o minscula de acuerdo con la f orma en que Emmanuel Levinas lo
sugiere en su texto La realidad y su sombra. Libertad y mandato, trascendencia y a/tura.
Madrid, Trotta, 2001.
150 Didctica, pedagoga y saber
La P e d a g o g a c o mo d i s c u r s o
En palabras de Foucault. el discurso es un orden en virtud del
cual se circunscribe el campo de la ex periencia y del saber posible,
definindose en el modo de ser de los objetos que aparecen en tal
campo^^. Pues bien, creemos que la Pedagoga es ms un discurso que
un conjunto de tcnicas orientadas a la transmisin y organizacin de
los saberes disciplinares. Por cuanto ella buscara comprender la rela
cin entre sujetos estara ms de! lado de la enseaza que de los apren
dizajes; se refiere a las actitudes y comportamientos que sugiere toda
relacin entre alumnos y profesores^^^. Acerca de los objetos que la
configuran nos encontramos con el poder, al que comprendemos,
complementariamente a lo sealado en el captulo anterior, como la
ex periencia histrica de la transmisin. Dado que el poder no es el
ejercicio de la fuerza, sino la invisibilidad de unas prcticas de saber.
Desde el momento mismo en que una sociedad, a travs de sus siste
mas de clasificacin y distribucin de los saberes, decide en qu mo
mento y cmo transmitirlos est ejerciendo el poder. Este poder requie
re de unos sujetos que. habilitados en las prcticas de transmisin, per
miten el ejercicio de tal poder de manera implcita. En el caso de los
profesores, ellos cumplen con esta operacin por medio de sus prcti
cas de enseanza, los medios que utiliza, las posturas que adoptan y la
f or ma as imtr ica en que ejer citan la comunicacin del saber.
Concientemente. puede ser que los profesores no quieran ejercer po
der alguno sobre el estudiante, no obstante su misin los lleva a practi
car tal ejercicio cuando por encima de su propia conciencia de saber,
transmiten lo que dicta el espacio de saber disciplinar. Tal conciencia
aparece supeditada al mandato disciplinar, lo cual impide en los sujetos
el ejercicio de una cierta libertad para pensar los contenidos. Del mis
mo modo, la conciencia de saber busca interrogar el saber original, no
obstante esta ijitima queda atrapada en el poder de las disciplinas de
Foucault Michel, Les mots et les choses, F^ris.
Perrenoud y tantos otros expertos nos ilustran sobre el comportamiento de los sujetos como
resultado de las condiciones ocultas que promueve todo currculo. Las expectativas y valores
pr omovidos no son intencionales en la medida en que no se dialogan en un ambiente
arbitrariamente establecido. All donde el poder emerge no es sino el resultado del juego de
posibilidades operadas desde el recurso terico de la norma.
151
Pedagoga y saber
saber pues transmitiendo lo que se impone, el docente no tiene otro
recurso que resignarse a transmitir. Sin embargo, lo que salva al profe
sor de su aparatosa obligacin de aplicacin es la resistencia para im
poner su saber conciente. Esta actividad f unda en su ser una especie de
sublevacin, la que siempre vemos en los pedagogos actuar como un
sello de identidad^^^. Por esto mismo, el profesor alcanza este ttulo cuan
do es capaz de renunciar a la imposicin del saber creando para ello las
formas ms originales de ex plicacin, pr omocionando sistemas prcti
cos de enseanza y. en ltimas, atrevindose a construir, por sus pr o
pios medios, los instrumentos ms eficaces para abordar la transmisin
y reflexin de un saber, Si bien es cierto que el poder del saber estable
ce las pautas para su transmisin, tambin es cierto que los ms avezados
buscan siempre confrontar tal poder reflex ionando sobre sus prcticas
y creando situaciones escolares ms humanas. As, entonces, el acto de
transmitir es un acto de poder en la medida en que lo que se transmite
promueve el ejercicio de sujecin. Quien sabe es aquel que crea las
reglas de juego, determina las prcticas y los modelos de accin. De tal
forma que la relacin de poder est arraigada en un conjunto de prc
ticas de saber. Este ltimo, como discurso, adviene poder pues crea
lmites, espacios y fronteras adquiriendo visibilidad en los actos de trans
misin. As. la escuela es un lugar donde el que sabe interroga al que
no sabe^^^, cuando lo natural es que el que no sabe interrogue al que
sabe. El saber lo es por su capacidad de interrogacin, aunque en las
En la historia de las doctrinas pedaggicas observamos, reiteradamente, este sello. L a
sublevacin contra las formas conservadoras del hacer escolar les ha permitido a los pedagogos
forjar sus teoras. En su totalidad, los verdaderos pedagogos obtienen de su prctica escolar
un recurso soberano para ejercitar tal sublevacin, la cual es tomada por los otros miembros
de la sociedad como orientaciones eficaces. El discurso pedaggico acta, en verdad, sobre
la siguiente operacin: prctica- sublevacin- proposicin, observacin- teora. En el terreno
que nos ocupa y sobre el cual nos apoyamos para argumentar lo anterior, lo observamos en
los diferentes pedagogos franceses, tambin alemanes, latinoamericanos. Fbr ejemplo, Meirieu
se subleva contra la escuela tradicional gracias a su prctica, de ah que promueva el desarrollo
de la Pedagoga diferenciada. Paulo Freire, igualmente, con la pedagoga de la liberacin; lo
mismo, Neill, Makarenko. Pestalozzi, Avanzini, Rogers, Freinet. Frbel, Robin, Dewey.
Montessori, Coussinet, Ferrire, Decroly. cada uno relata una separacin insurgente contra
la tradicin escolar. En el mbito francs y a manera de ilustracin, un libro que nos da la
oportunidad de comprender esta caracterstica es Quinze Pdagogues. sous la direction de
Houssaye J ean. F^ris. Armand- Colin, 1999.
Astolfi Jean- Pierre. Aprender en la Escuela, Santiago de Chile, Comunicaciones Noreste.
2003, p. 24.
sociedades contemporneas esta regla tiene sentido en aquellos espa
cios diferentes a la escuela, pues al interior de esta ltima se privilegia el
sentido de saber como demarcacin y lmite. El profesor interroga a su
alumno a quien considera que sabe menos que l, mientras que en la
ciudad, el que no sabe pregunta. Esta sutil diferencia es bastante im
portante para comprender cmo y de qu manera la escuela es contra
ria al discurso del saber.
De la misma manera en que no existe sociedad alguna que no se
haya f undado sobre la base del intercambio y la transmisin de saberes
y patrones de cultura, tampoco existe un modelo de escuela desprovis
ta de las prcticas de poder. En la medida en que las sociedades han
evolucionado, sus sistemas de transmisin se han visto modificados al
punto en que otros sistemas y medios alcanzan una cierta fuerza. En
este caso, la radio, los mass medias, la Internet, se han convertido en
unos sistemas de inf ormacin y de educacin efectivos. Mientras en las
sociedades tradicionales, el saber se transmita de generacin en gene
racin y descansaba en el saber de las personas ms ancianas, en las
sociedades contemporneas, los sistemas de comunicacin, la escuela,
la relacin entre pares, desplazan la sabidura de estas personas^^"^. Hoy,
la transmisin lo es tanto por el saber del adulto hacia los jvenes como
por los mensajes que circulan en el espacio social. Por esto, se advierte
la alteracin en la relacin entre sujetos. El adolescente le ensea al
adulto, pues creando un lenguaje de comunicacin altera e invierte la
relacin. El joven nos ensea tanto como el anciano.
Los saberes sociales instalan un campo de poder recurrente des
de el momento mismo en que se reconoce la polaridad del adulto y del
nio. Su sola configuracin es de hecho la fuente de discusin del po
der, pues pondera un orden complejamente histrico del saber. Como
se conoce, el adulto lo es ms por su vinculacin con el saber que por
su desarrollo mental. No se es adulto solamente por la cronologa del
Esto lo observamos en la depreciacin" de la fuerza laboral de las personas. El campo de la
produccin tiende a emplear, con mayor frecuencia, a profesionales jvenes y a desplazar a
los ms expertos. Quien tenga ms de cuarenta aos, sin una profesin estable o tenindola,
puede verse desplazado en el mercado laboral. Este signo guarda una realidad infernal, pues
al desconocer la ex periencia crea un sistema perverso de menosprecio por el saber, Por esto,
la relacin formacin profesional edad deja de ser una relacin edad- experiencla- saber.
153
Ffedagogay saber
tiempo, como tampoco por la madurez del cerebro; se es madur o por
una fuerte inclinacin al aprendizaje, la capacidad de lectura crtica
frente a s y a los hechos sociales que determina tal madurez, por su
capacidad para asumirse por sus propios medios. De hecho, la escuela
f undamenta la actuacin social a partir de un conjunto de prcticas de
sistematizacin del saber conocidas como socializacin. La f uncin so
cial de la escuela es que todos los sujetos aprendan las reglas mnimas
de la socialidad y se enteren de los discursos que cada una de las disci
plinas produce histricamente, Ella prepara a los ms jvenes para que
puedan comprender ms tarde el discurso hermtico de las disciplinas.
De otro modo, la escuela, adems de preparar para vivir en sociedad,
dispone a cada uno para el conocimiento. Este ejercicio es organizado
sobre la base de la relacin asimtrica entre el adulto y el nio(a). Mien
tras el adulto lo es por la ex periencia del saber, el nio lo es por su
intencin de saber. Este ltimo aparece como discurso cuando las prc
ticas sociales inducen un conjunto de normas que buscan abrigarlo en
trminos de cuidado.
De igual forma, la orientacin poltica de la transmisin conlleva
un esfuerzo ideolgico perdurable. Puesto que toda actividad educati
va es una orientacin ideolgica, la socializacin expresara el porvenir
mismo de la intencionalidad poltica. De otro modo, el educar, al inscri
birse en el campo de la finalidad socializadora, busca expresar el juego
de intenciones del poder cultural vigente^^^ Esta intencionalidad la ve
mos en la escuela. Su responsabilidad social advierte el espacio del
saber. Este saber escolar est dado ms por un conjunto de prcticas
disciplinarias que descienden, una a una, de las prcticas universitarias
y menos de los saberes culturales inmediatos. A su vez, toma lugar bajo
la forma de campos restringidos de saber. Las Matemticas y la Biolo
ga, las Ciencias Histrico- Sociales o las Ciencias del Lenguaje, entre
otras, confirmaran la disposicin de los saberes y su espacialdad. Ahora
bien, las demarcaciones entre ellas nos advierten la presencia de regio
nes y fronteras sin ning una comunicacin. Aunque muchos de los tra
bajos de las dos ltimas dcadas del siglo pasado estuvieron orientados
a comprender las dificultades y posibilidades de lo interdisciplinar, los
225 Pourtois Jean- Piere.. Desmet Huguette. Les fondements du processus ducatif, en con la
scola per la dignit, Atti, Centro Didatico Cantnale. Ticino. 2000. pp. 45- 57.
esfuerzos en esta materia vieron debilitados sus alcances debido a la
imperante lgica tomista del conocimiento. La disciplina es la unidad
del saber en Occidente al punto en que slo conoce aquel que domine
un campo especfico de saber. Dominio y verdad se vuelven factores
comunes de unas prcticas restringidas de saber. El especialista lo es
porque supuestamente domina un conjunto de verdades de un campo
disciplinar. Este discurso tiene su gnesis en la disgregacin del conoci
miento. en la prdida de totalidad y la desaparicin de lo universal.
Cuando la unidad adviene la clave de los problemas, lo universal y
complejo no se admite, pues crea duda. Por ello, el sujeto en nuestras
sociedades se circunscribe, gravemente, a un campo de saber y a una
ex periencia limitada a dicho campo; cuando todos sabemos que la
universalidad y complejidad de los problemas est a la vez en la totali
dad y la parte.
De este modo, diremos que los problemas de la transmisin, el
saber, el poder que supone toda relacin entre alumnos y profesores,
las nuevas lgicas de la socializacin, la alteracin en el orden de la
transmisin y produccin de cdigos, la interrogacin sobre quin pre
gunta y quien responde, la frontera entre saberes y la especializacin
no son sino unos de los innumerables problemas a los que se interesa la
Pedagoga. Ella, a travs de los numersos trabajos de investigacin, da
cuenta de la f orma como aparecen los discursos sobre el poder, saber,
sujetos y espacios. De otra forma, la investigacin adviene el motor de
su actividad, pues la dinamiza y le otorga una cierta identidad social.
En concordancia con esto ltimo y a manera de ilustracin, encontra
mos que entre 1969 y 1989 se sustentaron en el marco de las Ciencias
de la Educacin en Francia 1385 tesis de doctorado^^, lo cual refleja el
estado y alcance de un par adigma que ha sabido organizar el campo
de reflexin del hecho educativo. Los distintos saberes expresados en
cada una de las tesis enuncian un marcado inters por la pluralidad de
su objeto y a la vez, una inusitada preocupacin por comprender la
natur aleza del hecho educativ o de maner a diversa, compleja e
55 de doctorado de universidad. 1067 tesis de tercer ciclo, 120 tesis nuevo rgimen. 143
tesis de Estado. Entre 1970 y 1976 se sustentaron 142 tesis (ms o menos 20 tesis de doctorado
por ao), entre 1982- 1989. 853 tesis de doctorado { aprox imadamente 100 tesis por ao).
Fuente: Beillerot J .. Les thses en Sciences de l'Education, Bilan de uingt annes d une
disciplina. 1969- 1989, Paris X Nanterre, J anvier de 1993.
155
Pedagoga y saber
r
interdisciplinar. Ms all del dato, que para nuestro medio causa admi
racin y reconocimiento, se observara el esfuerzo permanente por com
prender la ex periencia y organizacin de los elementos del concepto en
sus mltiples entradas. Cualquiera que sea la lectura que tengamos que
hacerle a este hecho tan relevante, encontramos un factor comn: la
investigacin. Todo este esfuerzo social desembocar, en lo que ms
adelante trataremos bajo el nombre de Saber Pedaggico.
Pues bien, comprendemos que el forjamiento de la experiencia
estara dado ms por la actividad investigativa que p>or la intencionalidad
normativa. As. como y a lo hemos sealado en otras oportunidades, la
Pedagoga no se deaeta, slo requiere de factores positivos orientados a
su configuracin como un gran discurso. En todo caso, la experiencia de
una sociedad, en lo que tiene que ver con lo escolar, no puede ser
gramaticalmente elaborada sino a partir de la actividad investigativa, tanto
sobre las prcticas como sobre las reflexiones de orden terico. La
ex periencia educativ a de una sociedad adviene discurso por que
sistematiza los espacios, el poder, el saber y las relaciones que mantienen
los sujetos con estos campos. De otro modo, la Pedagoga es un discurso
porque, a travs de la investigacin, se refiere a la experiencia social del
educar. En este caso, toda la actividad investigativa se ataca a explicar el
poder, el saber, el sujeto y los espacios. De ah que denominemos
Pedagoga el discurso sobre el poder en la escuela, las f ormas de
orientacin de los saberes que all tienen lugar, la relacin que mantienen
los sujetos con estos y las distintas expresiones del espacio escolar. Como
complemento, diremos que este esfuerzo lo encontramos orientado hacia
la configuracin de la enseaza, la que para nosotros no es sino un campo
de reflexin anticipada, organizada a la vez por la singularidad histrica
del sujeto, los saberes y el poder reflexivo del docente. La educacin lo es
por el hecho educativo; su reflexin histrica y contempornea tiene lugar
en las prcticas de enseanza, el poder y el saber que tal prctica origina
y que la Pedagoga sistematiza como discurso.
D el s u j e t o
Este discurso en Francia, en las ltimas dcadas del siglo pasado,
comenz a interesarse tambin por comprender la relacin entre espacios
sociales, orientaciones polticas y valores hegemnicos^^ . En medio de tcd
complejidad aparecera el sujeto como preocupacin directa de las
evoluciones sociales. Se trataba menos de ponderar la hegemona del
individuo y ms la preeminencia del sujeto como el actor principal de las
nuevas relaciones sociales. La Escuela, al verse alterada por los discursos
sobre los saberes y la socialidad, se vio en la obligacin de adecuar sus
estrategias de transmisin en f uncin del sujeto. As, las doctrinas
pedaggicas propugnaron ms por una educacin centrada en el sujeto y
menos por una educacin individualista, la que corresponda a un modelo
de escuela segregacionista, por edades, y organizada segn el gnero y la
estratificacin sociaF^. Pues bien, en este nuevo discurso aparece el sujeto
como el factor altamente organizador de los saberes de la educacin,
discursos a los cuales se interesar la Pedagoga de manera frontal^^. Como
Los trabajos del profesor Guy Avanzini. as como de muchos otros pedagogos tiene como
sello la preocupacin por comprender la relacin entre saberes, valores y transformaciones
del sujeto. Uno de los textos de este profesor se refiere precisamente al inmovilismo de la
escuela, y con ello buscaba poner en blanco y negro los nuevos desafos de la institucin
escolar, las mltiples tareas de la pedagoga y el papel de la educacin en los desarrollos
sociales. Lcoie d'hier demain: des illusions d'une politique la politique des illusions.
Toulouse, ditions Eres. 1991.
Lelivre Claude, Lcole du dbut du side. en La Pdagogie Aujour d'hui. Dunod. Pars,
1996.'Se visualiza en este captulo la evolucin de la escuela de acuerdo con las orientaciones
tericas en educacin. Las categoras de gnero, estratificacin socioeconmica, edades,
etc., se vuelven determinantes en la escolarizacin. Ftero lo que ms llama la atencin es
cmo en dicha evolucin surge un cambio radical entre individuo y sujeto, siendo este ltimo
un elemento central en los discursos educativos. La Escuela lo es ms por su vinculacin con
el sujeto y menos por su marcado inters por la individualidad, aun si ella promueve y
reproduce las condiciones sociales.
^ El tema del sujeto se observar tempranamente en los discursos pedaggicos en Francia.
Gracias al inters de las Ciencias Humanas, especialmente de la Filosofa, el Psicoanlisis, la
Sociologa y la Antropologa Filosfica, esta categora animar el centro de los debates
contemporneos. A manera de ilustracin encontramos en la literatura francesa de las Ciencias
de la Educacin; Hameline D.. Du sauor et des hommes. F^ris, Gauthier- Villars, 1971, Le
domestique et l'affranchi. F^rls. Ed.'Ouvrires. 1977. Un texto corto que impugna la urgencia
de considerar el problema del sujeto como importante en la organizacin de la escuela del
ciudadano lo encontramos en Touranine Alain, "Lcole du sujet en Savoir et Savoir- faire,
Paris. Les Entretiens Nathan. 1994, pp. 135- 153.
157
Pedagoga y saber
lo sealramos en reiteradas ocasiones^, la cuestin del sujeto es un asunto
de significado, producto de las derivaciones de verdad de la ciencia y
una determinada espiritualidad propicia en sus diversas vertientes. Si bien,
el sujeto no aparece sino en la esencia del ser, este se mueve en mltiples
direcciones, sean estas ontolgicas, psicolgicas, epistemolgicas o metaf
sicas. Bien, el sujeto es la esencia que habla desde tres vrtices. El primero
se refiere al cuerpo como entidad de figuracin; el segundo al gesto que
dicho cuerpo produce en sus intercambios con el medio y en perspectiva al
Otro y, tercero, al deseo que propulsa la esencia hacia su constitucin y
divulgacin de un lmite. Estos tres vrtices orginizan de manera espacial
la idea de sujeto. Fbr lo tanto, referirse a l es buscar delimitar, primeramente,
el cuerpo en tanto materia y sobre la cual se habla como objeto- en- s;
luego, el gesto que emite dicho cuerpo, la cual observamos como una
reafirmacin en el-en-s; y, finalmente, el deseo cuya capacidad de gestacin
impulsa el-en-s hacia una mayor definicin desde sus actuaciones en el
tiempo. En general, estos tres vrtices son tratados desde dos grandes
concepciones como problema de significado. De acuerdo con el Diccionario
filosfico de Abbagnano, para Kant la primera se refiere a ''aquello de lo
que se habla s e le atribuiên cualidades o determinaciones o alo que tales
determinaciones o cualidades son inherentes, y la segunda que pone en
el centro del problema la cuestin de el Yo como espritu o la conciencia
como principio determinante del mundo del conocimiento o de la accin,
o por lo menos como capacidad de iniciativa en tal mundo^^^. En estas dos
orientaciones, se encuentra un nmer o impor tante de filsofos y
epistemlogos quienes promovern todo un conjunto de teoras para
explicar al sujeto en su compleja def inicin. As, Foucault, buscando
comprender la hermenutica del sujeto, recurre a la nocin griega conocida
como epimeleia heautou^^^. Con ella buscaba demostrar cmo la cuestin
del sujeto se encuentra en la base del yo, el cual recubre la forma de inquie
tud de s mismo^^^. Tal inquietud relata el recurso a la verdad como una
capacidad que le permite al sujeto la transformacin y unos efectos sobre
^ Me refiero al texto de la conferencia Libro Saber y sujeto dictada en el marco del Seminario
Internacional sobre Bibliotecas y Calidad de la Educacin. Medelln.
Vase Abbagnano Nicola, Diccionario de Filosofa. Santaf de Bogot, FCE. 1997.
232 Foucault Michel. L a hermenutica del sujeto, Mxico, Fondo de cultura Econmica. 2002.
2^ Ibid. p. 17.
158
la verdad. El sujeto, en la base de la espiritualidad, exige un trabajo, una
elaboracin y una transformacin progresiva sobre s mismo de la que uno
es responsable^, Fbr esto mismo, la inquietud de s designa precisamente
el conjunto de condiciones de espiritualidad, el conjunto de trareformaciones
de s mismo que son la condicin necesaria para que se pueda tener acceso
a la v er dad^. Todo el discurso pedaggico de las ltimas dcadas guarda
una inusitada inclinacin por estimular en los sujetos la inquietud de s.
Esta la vemos manifestarse en las corrientes pedaggicas que ven en la
funcin de la educacin un recurso supremo desde el cual el sujeto debe,
ante todo, encontrar en s la esencia de su ser, el sentido y su identidad. De
hecho, en el paradigma de las Ciencias de la Educacin son numerosos los
pedagogos que insisten en la necesidad de ver a los saberes como una
especie de espiritualidad necesaria para la libertad del sujeto. Inclusive, los
didactas reconocen, en los aprendizajes tal impronta. Por esto mismo,
cuando el pedagogo se interroga el valor del saber, lo hace sobre la base de
una capacidad suficiente que le permitira a los sujetos tener dominio sobre
s, transformarse y aspirar a un conocimiento ms profundo del ser. De
esta manera, se puede advertir cmo los aportes de la filosofa impactan,
positivamente, el discurso de la pedagoga. Desde la perspectiva del sujeto,
ella le brinda las lecturas necesarias para comprender que la educacin no
est dirigida al adiestramiento de la naturaleza humana, sino a un
conocimiento profijndo de ella. Por eso, los problemas de la libertad,
autonoma, decisin, socialidad, estn vinculados con el saber puesto que
en ellos se incuba toda la verdad de s. De otro modo, aqu los saberes
dejan de ser unos aparatosos instrumentos exteriores para convertirse en
factores de transformacin del sujeto. Ya no se trata de que el individuo los
integre a su ser, sino que integrndolos pueda alcanzar un dominio de s.
En verdad, esta perspectiva nos parece importante toda vez que siempre
buscamos ver en eos la armadura del individuo y nos olvidamos que ellos
no san ms que unos medios que nos permiten liberarnos de nuestras
propias pasiones.
Respecto al cuerpo, el sujeto es, ante todo, un ser- en- materia quien
ocupa un espacio y sobre el cual rozan distintas miradas. Estas se refie
ren a las gramticas de sentido que los Otros pr onuncian y escriben
^ Ibid. pp. 33- 34.
Ibid. p. 35.
159
ftdagoga y saber
desde sus percepciones. Cuando se habla del sujeto como cuerpo se
significa a un alguien que, poco o bien se presenta en unen- s espa
cial. El cuerpo nos recuerda los predicados que producimos cuando
est presente en el ah. El cuerpo es la relacin primera que establece
mos, una vez percibimos que tiene un rostro. Este aparece, entonces,
como el punto de partida para proceder al viaje que significa el estar en
ex terioridad^^. El rostro es la puerta de entrada al cuerpo. Su presencia
ante mi mir ada tiene lugar porque algo del rostro nos incita a recorrer
los laberintos del cuerpo. De otro modo, el cuerpo llama desde el rostro
en tanto gramtica y predicado del cuerpo. Por eso. cuando hablamos
del sujeto, lo hacemos en referencia a ese Otro que est ah, libre, pro
cur ando siempr e establecer, desde su rostro, un ll amado a su
esencialidad. El cuerpo, pues, constituye el punto sobre el cual van a
dedicarse mltiples acciones que luego se dividirn en proposiciones y
estructuras de trascendencia. Este es el caso del nio o de la nia que,
al llegar al aula de clase, lo primero que percibimos es su cuerpo como
una seal del rostro. Sobre dicho cuerpo comenzamos a escudriar sus
composiciones, su gramtica en tanto trascendencia pasiva. Luego,
miramos su rostro para establecer algn trazo que nos permita, a travs
de sus signos, recomponer la totalidad y, referirnos a l, no ya como un
individuo sino como un sujeto en trascendencia activa.
En cuanto al gesto, podemos decir que. ocupando el cuerpo un
lugar, potenciando sus cualidades primeras, ste va gestando de entrada
un lenguaje. Este se referir, en el caso del nio, a las manifestaciones
gestuales, ciertamente, pero en especial a las intenciones de acercamien
to y repulsin que l expresa frente al medio. Llorar, rer, producir ternura,
gritar o moverse son gestos que ponen al cuerpo sobre un lugar, y el cual
nos recuerda las fronteras del sujeto. Una vez los gestos se emiten,
recordamos que dicho cuerpo est, ciertamente, en un lugar, el cual no
puedo usurpar a pesar de m. El gesto, pues, es la manifestacin de la
exterioridad, cuya funcin es desposeernos del tenebroso intento de
usurpacin del Otro. Por eo, cuando se habla de sujeto se alude a los
signos que ste emite para advertir su lugar, en tanto ellos organizan las
composiciones de lo que uno es en el mundo. Referirse al sujeto es pensar
que ste es, primeramente, un cuerpo que. de manera libre, me recuerda
Levinas Emmanuel. Totalit e infini: Essai sur rextriorit. Paris. Nijhoff. 1971.
T
mi propio cuerpo, es decir, mi punto de partida. Por otra parte, como
cuerpo busco en l. el conjunto de gestos a travs de los cuales el
movimiento se hace visible. As. la nocin de infancia se convierte en el
concepto clave para pensar las condiciones de la educacin. Por su
marcada inspiracin de tiempo, la infancia se hace realidad a travs del
cuerpo de la niez la que reclama, como lo sugiere Korsczak, una ternura
y preocupacin sin lmites^ . Esta preocupacin es exterior en el horizonte
de una ay uda primera, jams una dependencia total. Como ay uda
primera, tiene la inspiracin del acompaamiento, necesaria en la fortaleza
del otro; como ternura, le permite al otro separarse para que pueda
asumirse por sus propios medios^^. Fbr esto mismo, cuando decimos
que la obra del pedagogo debe contribuir con la independencia del otro,
a travs del consejo invisible del ocuparte de estamos advirtiendo la
necesidad de preocuparnos por nosotros mismos como profesores. En
efecto, sin preocupacin de s no puede haber actuacin sabia con el
otro. Todo consejo positivo alcanza mayor efecto cuando proviene de la
reflexin anticipada de uno mismo y toda experiencia es portadora de
orientacin cuando se sabe decir ante los otros. Por lo tanto, saber decir
implica saber conocer lo que somos, lo cual exige, parafraseando a
Foucault, tener dominio de nosotros mismos.
Si el sujeto es un cuerpo y ste acontece en el gesto, entonces
podremos decir que en su interior tiene lugar el deseo, siendo ste la
f orma como el cuerpo, a travs de gestos, va incorporndose a su lugar,
abrindose camino en un mundo donde slo es posible acontecer des
de el adentro. Desear pues, es la actividad fundamental del cuerpo, es
asignar desde un conjunto slido de signos, una apertura para el predi
cado de su- en- s. Desear es, abrirse al mundo como nica forma de
potenciar el maravilloso recurso de la existencia. El sujeto trasciende
desde un Yo, debido a la conciencia y autoconciencia, a la unidad y a
KORCZAK J anusz. Op. Cit. p. 33- 35.
Encontramos en el texto que hemos venidos citando de Foucault una entrada clave que nos
permite comprender la separacin del otro como elemento f undamental para instalar la
inquietud de s. Apoyndose en uno de los dilogos socrticos - Alcibades- nos muestra
cmo existe una edad para encarar la preocupacin de s.- Hay que hacerlo cuando uno est
en la edad critica, cuando sale de as manos del pedagogo. Op. Cit. p. 52
Foucault Michel. Op. Cit. p. 58.
161
Pedagoga y saber
la relacin. Autoconciencia como f orma de pensamiento (saber articu
lado, consolidado, potencia del pensar), la unidad en cuanto f unda la
identidad personal y en la relacin consigo mismo. Sujeto, pues, es la
trascendencia que se sita en la bsqueda y consolidacin del Yo. Si
entendemos por ste aquella inmanencia del cuerpo, que a travs de la
conciencia, produce su significacin, su personalidad.
En consecuencia, el sujeto lo es en los tres vrtices, sobre los cua
les se forja un Yo, cuya f inalidad es advertirnos que estamos ah. El Yo
pienso". Kantiano, significa el punto cntrico del sujeto, como capaci
dad de decisin y autonoma en el mundo. La cuestin del sujeto es
constituirse en un alguien en ex terioridad frente al Otro. Esta f inalidad
se alcanzara, en un primer momento, desde el uso de la rcizn. Pero la
razn, como oper ante f undamental es moldeable a partir de las
ex terioridades organizadas y administradas. La capacidad del sujeto se
ubica precisamente en la afluencia de ordenadores de conocimiento,
provenientes del mundo de la vida, va la escuela, la familia o los me
dios masivos de comunicacin. El otro medio a travs del cual, el suje
to es ante todo un Yo, es el saber. Esto es, los signos desde los cuales
advertimos la presencia del sujeto como un alguien con significado,
presencia, lugar; de otro modo; con cuerpo, gesto y deseo. En general,
el discurso de la Pedagoga trabaja sobre la base del sujeto ms que del
individuo y que este discurso se rige por la categora de cuerpo, gesto y
deseo. Con lo anterior queremos decir que el sujeto aparece en el cen
tro de la Pedagoga contempornea en oposicin al individuo, como
resultado de la escisin entre escuela modelo y escuela republicana
laica^"^. L a primera es normalizadora en apego a los presupuestos cris
tianos vigentes hasta el surgimiento del concepto de lo pblico. La se
gunda, aparentada a la ruptura del saber- precepto, impulsar la univer
salizacin de la cultura de acuerdo con los patrones de la cultura bur
guesa. En general, en este paso de la escuela modelo a la escuela laica
se visualizara, tempranamente, un nuevo acontecer del discurso peda
ggico^'^. La ex periencia del saber escolar est inscrita en los preceptos
Touraine Alain. "Lcole du sujet". en Savoir et Savoir- faire, Paris, Les Entretiens Nathan,
1994, pp. 135- 153.
2^' Ibd. p. 142,
de la libertad y la autonoma cuya orientacin se justificara en la ver
dad como factor de desarrollo. Esta ltima brotar como la preposicin
de la actividad escolar por cuanto la escuela es la verdad frente al
oscurantismo. La escuela republicana libera al dotar a todos y todas de
una nica lengua, rompiendo los particularismos lingsticos, orientando
las inscripciones en una insuperable cultura nacional. La Escuela de la
Repblica es la escuela de todos. Esta ventilar sus intereses en funcin
del sujeto y menos en relacin con el individuo. Puesto que el individuo
lo es en f uncin de unas formas de segregacin, sus posibilidades
histricas slo podr n tener lugar en f uncin del credo divino, la
escucha y el orden que una tal prctica promueve. De otro lado, la
libertad del conocimiento se aferrar a las diversas ex periencias de su
organizacin en disciplinas y saberes. En este orden, la f uncin de la
escuela consistir ms en preparar a los sujetos en una unidad de vida
a travs de los intercambios econmicos y profesionales, defender su
libertad contra la represin, el conf ormismo y la pr opaganda, recono
cer en los otros, como s mismo, el derecho a ser un sujeto, un actor de
su propia experiencia^'^^. La importancia de un giro histrico en la con
secucin del derecho a la diversidad inscribe la opor tunidad del reco
nocimiento del Otro como un ser libre y sujeto a los desafos de su
propio destino.
A modo complementario, encontramos tempranamente en los
discursos promovidos por las pedagogas crticas, cuyo f undamento
es la esencia del sujeto libre y diferente en oposicin al individuo
masificado y objeto de una prctica a- histrica del saber, una preocu
pacin fuertemente marcada por el sujeto. De cualquier forma, las pe
dagogas crticas encuentran su orientacin en los movimientos socia
les cuya caracterstica sera la defensa de la igualdad de todas las perso
nas y colectivos y el apoy o a los movimientos sociales que luchan por
esa igualdad^*^^donde su principal orientacin se fundara en el pensa
miento Freiriano y Habermasiano como prctica de la libertad y como
^"2 Ibd., p. 143.
Flecha Ramn, Pensamiento y accin crtica en la sociedad de la inf ormacin", en Ensayo
de Pedagoga Crtica, A A .W.. Barcelona. 1997, p. 30.
163
Pedagoga y saber
accin comunicativa eficaz entre los sujetos^*^. Pues bien, si el discurso
pedaggico admite una forma social de resistencia frente a la normali
zacin e inters de la cultura dominante, es vlido presuponer la emer
gencia de un gran movimiento de solidaridad que ve en la escuela un
campo de luchas y reivindicaciones de derechos sociales. L a cultura, se
constituye en el primer derecho objeto de defensa, ella, que an en el
proyecto burgus de escuela ha generado grandes segregaciones y ex
clusiones al crear las condiciones sociales de una escuela de privilegios,
se vuelve el centro de preocupacin de quienes ven unos desarrollos
sociales desiguales. En esta lnea. Touraine advierte cmo la institucin
escolar debe estar orientada ms por atender eficazmente la comunica
cin y sobretodo la mediacin entre las culturas y menos la transmisin
de unos saberes sin hlstoria^^^. A pesar de que este socilogo considera
como urgente un trabajo en la mediacin entre culturas, apoyndose
para ello en la diferencia, y pone en un plano aleatorio la transmisin,
nosotros en cambio consideramos que las mediaciones y comunicacio
nes entre los sujetos pasan, histricamente, por el conjunto de prcticas
de transmisin, que adems, en ellas est contenido todo el proyecto
de socialidad y las posibilidades de trabajar un proyecto autnomamente
social. Las diferencias entre las culturas, las diversas prcticas de comu
nicacin y los ritos que de tales prcticas se desprenden, instalan un
campo de reflexin sobre la transmisin. Esta tarea la observamos en
los discursos que se instalan en las pedagogas crticas pero tambin en
proyectos de gran envergadura como la pedagoga diferenciada^'^. Cada
una de ellas buscara dar cuenta de los espacios, el saber, el poder y los
saberes que circulan en las prcticas sociales. Esta accin no se restrin
ge a la simple denuncia del estado histrico de la segregacin y selec
cin, sino que busca promover, que se quiera o no, un fuerte sentido de
T
Por lo menos seis caractersticas del discurso dialgico de la accin crtica se alcanzan a
identificar: concepcin de la idea de sociedad y la educacin; visin del cambio social que
incluye tanto los f enmenos de reproduccin como los de resistencia y transformacin
presentes en el terreno educativo; concepto de persona individual como agente con un
centro interior de regulacin de la pr opia conducta; concepto de actividad transformadora
de los movimientos sociales y autorreflex in sobre los propios efectos sociales de los anlisis
crticos. Ibd.. p. 38- 39.
Op. Ci t p. 144.
Legrand Louis. Diffrencier la pdagogie, Paris, Scarabe, 1986.
164
reconocimiento de las diferencias a travs de una reflexin sobre los
aprendizajes y sus prcticas de enseanza.
En general, observamos la Pedagoga interesarse de manera cla
ra y decidida por el sujeto. Esta perspectiva toma sentido una vez los
discursos sobre el individuo ceden su pretensin a la fuerza arrolladora
del psicoanlisis y la antropologa filosfica. Toda vez que la escuela se
ve impactada por los eventos de cultura que promueven los signos del
tiempo presente, los proyectos de individualizacin y, especialmente,
de prdida de grandes proyectos libertarios, se hace necesario instalar
el gran proyecto de escuela sobre la base de la diferencia, la ex perien
cia del sujeto y la reaf irmacin de los valores de la cultura como factor
de reconocimiento del sujeto histrico. La escuela, nos dice el discurso
pedaggico, debe ser el lugar del sujeto^*^ , y por esta misma razn,
debe estar diseada en f uncin de un sujeto autnomo, libre y crtico.
De ah que la Pedagoga busque elaborar una nueva gramtica en f un
cin del sujeto quien, como lo sabemos, no solamente trasciende en el
espacio cerrado de la escuela, sino que tambin articula sus prcticas
de identidad en la ciudad^'*. La pedagoga, entonces, est ms del lado
de la experiencia del sujeto y menos de las tcnicas de transmisin de
un orden normalizador, de unos valores inalterables. Ella, como discur
so, busca reflexionar crticamente el espacio, el saber, el poder y el sujeto,
categoras que remiten a la pregunta por la cultura, menos como un
artificio polticamente estandarizado y ms como una ex periencia su
prema del sujeto.
D e l a c u l t u i ^
Ortega y Gasset deca que la cultura es (o es como) un movi
miento natatorio, un bucear del hombre en el mar sin f ondo de su exis
tencia con el fin de no hundirse, una tabla de salvacin por la cual la
Puesto que Hypokimenon significaba para los griegos estar ahf . la escuela, consideramos,
debe ser comprendida como el lugar del sujeto, de su estar ah. Vase, Garca Calvo,
Agustn.""Sobre e! sujeto, en las Identidades del sujeto. Valencia. Pre- textos, 1997. pp. 141-
148.
2* Prez Gomes. Angel i.. "Socializacin y educacin en la poca postmoderna", en ensayos
de pedagoga crtica, en Ensayo de Pedagoga Crtica. A A . W , Barcelona. 1997, pp. 45- 65.
165 Pedagoga i/ saber
inseguridad radical y constitutiva de la existencia puede convertirse pro
visionalmente en firmeza y seguridad^'^. De la mano de este filsofo
percibimos la oposicin entre la cultura vista como un conjunto de ac
ciones encaminadas a producir algn tipo de conversin ntima en el
ser y aquella de la expresin fsica de las instituciones. Usualmente la
cultura es asumida como un lugar fsico donde el ser humano ex pone
las producciones del espritu. A lo que se llama lugar de la cultura -
escuela, museos, teatros, parques, etc.- se le ha dotado de una g ram
tica de control y es a esta actividad lo que la prctica burguesa llama-
cultura. Pero la cultura, como expresin pr of unda y espiritual, le per
mite al ser humano imponerse a su propia condicin; lo salva de la
soledad. Cierto, lo humano es la realidad ms compleja a la que nues
tra especie se confronta, sobre la cual siempre aparece un espacio de
fuga y que adquiere la f orma de creatividad, certeza de sus propios
lmites, conviccin y esperanza. Esta fuga est anclada en la bsqueda
de perfectibilidad. Por ella entendemos un mejor ser, una mejor forma
de sentirnos fuertes y frgiles a la vez frente a lo que nos rodea. Tal
perfectibilidad no implica, de ning una manera, la bsqueda de una
superioridad, tampoco el desplazamiento absoluto de Dios, es tan slo
una conciencia frente a lo que somos, podemos y debemos. En cual
quier caso, la perfectibilidad se anida en aquella capacidad racional
que reconoce los lmites de lo humano, la incapacidad para ser por
nuestros propios medios. De ah que ser culto es reconocerse frgil en
medio de la fuerza, sensible frente a la rudimentaria condicin humana
y sobre todo, capaz de aprender a pesar de nosotros mismos. De esta
manera, la educacin est unida a la cultura pues actualiza el senti
miento ms pr of undo de la perfectibilidad. Y dado que la esencia
humana est dotada de sentidos y contradicciones es que el espritu se
atreve a expresar lo que ve, siente, oye y palpa. As, una obra de arte es
una expresin fuerte de la cultura ms por sus significados que por el
cuerpo mismo que ella encarna. La msica clsica anuncia la invisibilidad
del ser y le recuerda a lo humano qu tanto puede ser en medio de la
barbarie y la crueldad. L a poesa le permite ser de otro modo, el teatro
representar de manera original todo aquello que lo acompaa. En fin,
en la cultura hay algo de cuerpo y poder, pero sobre todo, ella es el
tiempo del espritu.
Vase, Ferrater Mora J .. Diccionario Filosfico. Barcelona, Ariel/'fiiosofa, 2001. p. 764.
La contradiccin entre un ideal de Hombre como objeto de edu
cacin y su libertad tiene lugar cuando surge la instrumentalizacin de
la cultura. Los saberes, artificiosamente organizados por las ciencias,
contribuyen con este sentimiento instrumental segn el cual para ser
libre se requiere del saber, aunque quedemos atrapados en ellos. Si
bien es cierto que con estos se busca, cueste lo que cueste. lograr un
estado de superacin, tambin nos impiden lograrlo. La ex periencia
educativa en cada uno de nosotros reafirma tal sensacin, ya que inspi
rada en la prctica y dominio del saber, vemos cmo se nos hace impo
sible imponernos un conocimiento de s que no dependa, exclusiva
mente, del saber. El mdico necesita de otro mdico para curar sus
dolencias, el abog ado de otro abog ado para enfrentar la justicia, el
cura de otro cura para ex piar sus pecados. Aunque el conocimiento de
s depende ms de otras ex periencias de conciencia, de la templanza y
el carcter, en Occidente siempre se ha tenido la creencia de que por
medio de los saberes podemos llegar a un dominio de s. El saber es
necesario en tal ex periencia aunque no determinante. El conocimiento
de s tiene que ver ms con lo pr of undo de nuestro ser y menos con la
capacidad que me otorgan los saberes, pues sabindolos y dominn
dolos quedamos atrapados en su magia y nos Impedimos vernos en lo
que somos. Esta contradiccin tiene lugar cuando el proyecto educa
dor impone unas prcticas de saber en el orden de normas, currculos,
programas, sistemas de evaluacin, etctera, por medio de los cuales
pareciera surgir una dependencia estrecha entre el ser y el saber. Preci
samente, porque todo proyecto de educacin que busque contribuir
con la libertad del ser humano recurre a los saberes de la ciencia para
organizar unos modelos de actuacin, es que la libertad de s se hace
Imposible. En tal lgica, el ser humano termina atrapado, cuando crea
la ilusin de que slo adquirindolos puede llegar a ser libre. A pesar de
lo anterior, l es conciente sobre la imposibilidad de salvarse a s mis
mo, aunque busca en los saberes la mejor f orma de saber morir. Esto
ltimo permite comprenderlos ms como medios y menos como finali
dades. Cuando sabemos, entramos en la confianza del saber morir, de
ah que los saberes deben ser considerados en tal direccin.
Ig ualmente, la seg ur idad constitutiva del ser humano fue,
tempranamente, compr endida - aunque manipulada- sobre unos v a
lores hegemnicos e inalterables. Tal vez por esto, la escuela, como
uno de sus lugares de r ealizacin, pr omuev e valor es como la
167
Pedagoga y saber
solidaridad, la nacionalidad, el patriotismo, pero tambin la necesidad
de aprendizaje, certif icacin de tales aprendizajes, etctera. En esta
perspectiva, por ejemplo, la base instrumental de integracin al gran
proyecto social - cualquiera sea este- tiene por instrumento al diploma.
Al instituirse como factor de existencia social y profesional, ste termina
siendo un elemento contradictoriamente de integracin, seleccin y
ex clusin. En efecto, su valor social es tan grande que su no tenencia
impide hacer parte activa de las prcticas sociales dignas - trabajo
digno, salud digna, diversin digna- . Por estos ideales entendemos la
movilidad social, la participacin en proyectos productivos, un mejor
vivir, entre muchos otros. Este instrumento de saber sirve par a desviar
las ex periencias constitutivas de lo humano. Por ejemplo, qu nos
garantiza que siendo poseedores de un diploma podamos vivir mejor?
En otros trminos, qu significa vivir mejor? Qu significa ser mejor?
Ahora bien, centrando su poder en el smbolo del diploma, la cultura
escolar termina siendo el canal ms eficaz de la dominacin e impide
una libertad real. De otra parte, se convierte en el medio de distincin^^
cuyos efectos para la dignidad de los sujetos son deplorables. Al centrar
toda la atencin en su obtencin se impide reconocer a la ex periencia
como la ex presin durable de la f or macin. De cualquier manera, el
proyecto escolar en Occidente est acuado sobre el ideal del diploma,
y en nuestra sociedad se convierte en un factor de diferenciacin y de
ex clusin. Crea, adems, sentimientos prof undos de poder y pone a
los sujetos en un plano simblico de disputa. Del mismo modo,
promueve, en los imaginarios colectivos, sentimientos de distincin
institucional y reafirma el prestigio. Seg n sea la institucin, se puede
gozar de mayor o menor prestigio. En fin, reducida la cultura a la
obtencin del diploma se crea entre los individuos una especie de
v iol encia s imbl i ca, la cual g ener a ex clus in, mar g i nal i dad,
empobr ecimient o y, sobr e todo, impide la pr omoci n de las
capacidades espirituales de los sujetos. Frente a estas formas simblicas
de dis tincin y dominacin la Pedag og a se pr eg untar por las
condiciones sociales de la cultura, las relaciones que los sujetos
^ El socilogo Bourdieu. en uno de sus textos se dedica a reflexionar el sistema cultural sobre
la base de la distincin. Uno de los aspectos de la tesis central del libro consiste en ver cmo
la relacin con la cultura institucional promueve la sensacin del poseer y materializa
inconscientemente tal sensacin a travs del diploma, las obras de arte. etc. Bourdieu R, La
distinction, critique sociale du jug ement Pars. Editions de Minuit. 1979,
T
mantienen con ella y las formas prcticas de expresin. Por esto mismo,
el discurso pedaggico es, que se quiera o no, un discurso de cultura
contra la cultura burguesa y sus sistemas de control y dominacin.
Sobre la base del pleno desarrollo espiritual de los sujetos, no cesar
de interrogar qu papel jueg a la escuela en la consolidacin de un
modelo burgus de cultura, por qu y cmo ella se erige en un sistema
simblico de ex clusin y privilegios^^ L a Pedagoga, como medio
social de resistencia, encara las prcticas burguesas de cultura, pues
siempre piensa en ella como el factor libre y espontneo del ser
humano. Ella ve en la cultura el despliegue de las facultades humanas
no reducibles solamente a las capacidades escolares. En efecto, en la
lectura sobre las Ciencias de la Educacin encontramos un referente
histrico importante que nos permitira comprender la lucha que han
mantenido los pedagogos contra las f ormas burguesas de cultura^^.
Un ao despus de su institucionalizacin en el mbito universitario
surge el movimiento de May o del 68 que encontrara un nmer o
importante de ex presiones de rechazo contra la escuela tradicional.
As lo testimonia el manif iesto redactado en la ciudad de Cencler por
uno de los colectivos denominado 'Nous sommes en marche"^^^. La
escuela deba ser un espacio de vida, de descubrimiento colectivo del
saber, abolicin de la seleccin que mutilaba los seres. Este contex to
encontrara dos libros sorprendentes para la escuela del pueblo: Libres
En efecto, los trabajos de la sociologa de la educacin, particularmente en las Ciencias de la
Educacin, han tenido como objeto principal comprender los sistemas simblicos de exclusin
escolar.
Esta hiptesis constituye uno de los puntos de reflexin central en el texto de mi autora y
que saldr publicado prx imamente con el ttulo de Historia y contemporaneidad de las
Ciencios de la Educacin en Francia. Consideramos como importante la resistencia cultural
que produjo, en muchos pedagogos, una nueva concepcin de escuela, soportada por unos
valores sociales de integracin e identificacin contrarios al pensamiento escolar y tradicional
burgus. Este ejemplo lo observamos claramente en las reflexin que el pedagogo francs.
Philippe Meirieu. ha hecho sobre su obra y que aparece en el libro ya citado, La machine-
cole, vase, pp. 15- 22,
2 Ibid. p. 15,
Nelly A,S, haba f undado una escuela en los aos treinta f undada en la no directividad, este
texto ser importante para muchos que vean en la escuela una concepcin diferente de
infancia y de libertad, Ivan Illich, por su parte, le dara al movimiento docente del 68 unas
bases sociolgicas importantes para comprender cmo la escuela burguesa produca unos
efectos perversos contrarios a los que ella promulgaba.
169
Ftedagogay saber
enfants de Summer hl y una Sociedad sin escuela^^. En g ener al
inspirada en las prcticas de anlisis de la sociologa del dficit cultural,
el movimiento del sesenta y ocho constituira un gran paso hacia la
comprensin de los efectos perversos de la cultura escolar burguesa.
De ah que muchos pedagogos franceses contemporneos encuentren
en la Pedagoga una f or ma de resistencia social importante, resistencia
que encarnar un trabajo, siempre, centrado en el sujeto.
Podramos decir, igualmente, que aquello que denominamos cul
tura no sea ms que una f orma implcita de poder, asumida como cate
goras en los actos racionales del aprender y del ensear. Slo por el
aprendizaje el ser humano lograra adquirir las condiciones mnimas de
una existencia feliz". As, aquello que se denomina cultura trasluce,
como y a lo hemos sealado ms arriba, dos sentidos opuestos. Como
imposicin sutil de acciones provenientes de la gramtica de poder en
la burguesa, la cual Uegara, inclusive a dominar los espectros de la
naturaleza en el orden de control y regulacin; y como ex periencia in
dividual - objetivada en la interrelacin entre sujetos- la cual tiene su
punto de trascendencia en la configuracin de la ex periencia indivi
dual. La oposicin y transitividad de lo uno hacia lo otro ha alcanzan
do un punto de convergencia, la cual denominaramos creencia. El
hombre se salva de su propia condicin gracias a la actividad espiritual
que lo lleva a no dejarse arrastrar por su propia condicin, sino a pro
seguir en la bsqueda de la felicidad como f orma del mejor vivir. Este
ejerciciopermanente- e inconsciente, no racional, no instrumental,
despojado de poder, ha de encontrarse en la confrontacin, en aquello
que es el ser humano como tiempo, espacio y deseo. Dicha conf ronta
cin podra explicarse en el mundo de la realizacin como produccin.
La produccin es aquel lugar donde el ser humano pone a prueba su
capacidad. Aquello que llamamos Hombre, no es ms que una intensa
idea, sujeta a la relacin entre mundo espiritual y condiciones de pro
duccin. El trabajo, condicin privilegiada, limita la idea segn la cual-
el ser humano slo deviene humano a travs del trabajo. En este
orden, es inmanente la condicin de lo hombre bajo la f orma de un
cdigo judeocristiano, pues ste slo logra su salvacin a travs del
cumplimiento de su pena terrenal. La actividad del trabajo le permitira
salvarse de su condicin de paria. La idea de produccin adquiere una
connotacin especial en la realizacin de lo humano. Es un lugar, por
ex celencia, reificador de su condicin. En dicho lugar se transforma la
naturaleza en bienes de consumo, servicios y placer (aunque el placer
no sea ms que una ilusin). Slo hay placer en el juego y por eUo,
jugar es libre y espontneo, jams obligacin. El trabajo es, desde esta
perspectiva, un lugar de apoderamiento de la conciencia de lo hombre,
pudindose observar en la historia de los modos de produccin. La
actividad del trabajo presenta una doble condicin moral. Por una par
te, se cree que el trabajo libera al ser humano pero a la vez este lo
vuelve un esclavo al proponerle - desde la actividad racional- una con
dicin de placer va la adquisicin de bienes de consumolas clases
sociales, en general, viven sujetas a las nuevas formas de crdito- esta
actividad, potenciada desde la reproduccin del capital vuelve intangible
el placer y el gusto en las formas del vivir. La riqueza divide a los seres
humanos, y es en este sentido como la actividad del trabajo se contra
pone a los placeres y la felicidad del Hombre. L a riqueza, va el mundo
de la produccin, genera divisiones, provoca un sentimiento de aban
dono y de poder, al igual que establece unos lugares de poder tales
como lo artstico, lo laboral, comercial y de esparcimiento. Unos tienen
el derecho, dada la naturaleza de la reproduccin del capital, de gozar
del privilegio y otros - si no la mayora, sufrir la desesperanza del dolor
al ver su condicin de hombre limitada a la fuerza del trabajo. En gene
ral, la produccin ha evolucionado en estratos y modos de produccin
- esclavismo, feudalismo, capitalismo, capitalismo de estado y poder
financiero a ultranza- generando as, y no de otra manera, una condi
cin de sumisin y de apoderamiento de los unos frente a los otros.
L a evolucin de las formas de produccin de la riqueza ha alcan
zado dimens iones inimag inables , se ha hecho v ir tualidad. Las
interrelaciones entre los sujetos estn mediadas por condiciones de
virtualidad, a no ser por prcticas de distancia y de metarelatos con
capacidad de silencio y de rompimiento de las formas de comunica
cin. En esta nueva lgica, el capital ms preciado, el elemento que
logra reciclar, inclusive, a la esperanza, se le denomina conocimiento. A
mayor posesin de unidades de conocimiento, el ser humano logra
procrear un sentimiento de pertenencia en los mundos de la vida. La
posesin de estas unidades de poder, lo lleva a tejer nuevos dispositi
vos y sentimientos de comunicacin y, en general, a convivir al abrigo
del capital. En este nuevo orden, la produccin exige hoy, va el cono
cimiento, una mayor creatividad, una capacidad para innovar. Esta se
ra, a nuestro modo de ver, la mejor forma como el capital del conoci
171
Ftedagogay saber
miento permanecera arraigado en la conciencia de los sujetos en tanto
lugar de poder, de clasificacin y de exclusin. La capacidad para innovar
se vuelve un imperativo categrico para las prcticas de formacin. La
institucin educadora se transforma en un lugar donde los sujetos deben
adquirir la capacidad para desenvolverse - de manera polivalente- en
la nueva lgica del capital y de la produccin. Esta exigencia, que vuelve
la cultura un instrumento de clasificacin y de homogeneizacin. tiende
a ser re- pensada en la idea segn la cual, la produccin ya no es esttica,
durader a y eterna. Por el contrario, ha alcanzado una condicin
maleable, es temporal y perece antes de permanecer. Se podr a decir,
entonces, que la transformacin en el mundo de la produccin conduce
a un juego distinto en la socialidad. Esta ha de comprenderse como las
formas concretas e imperceptibles - no visibles de manera prctica- de
relacin que establecen los sujetos entre s.
As. decimos que la Pedagoga como discurso encuentra en la
cultura su ms valiente aliado, a no ser que ella la promueva desde su
propia prctica. L a cultura es el epicentro de la Pedagoga en la medida
en que ella se pregunta por las prcticas de enseanza y el proyecto
educador. Cuando el pedagogo reflexiona sobre dicho proyecto se hace
acreedor del ttulo de actor cultural. No de otro modo podramos en
tender el auge inusitado que han tomado las pedagogas crticas para
quienes la actividad educadora es la actividad de cultura. Cuando el
pedagogo se interroga el lugar del sujeto y las relaciones que ha de
mantener con la cultura, lo hace desde su prctica de apropiacin. Ello
lo conduce a preguntarse por los valores que promueven, de cierto
modo, los saberes como objeto de cultura. En cada uno de ellos se
observar la preocupacin latente por asignarle un discurso compuesto
por cada uno de los elementos que configuran lo pedaggico, elemen
tos que ya notamos ms arriba. Cada uno de estos elementos se con
traponen al ideal burgus de escuela. En general, es en f uncin de la
cultura como el pedagogo orienta su quehacer y menos en la actuacin
de la transmisin de los valores hegemnicos, Se trata, por tanto, de
ver cmo la Pedagoga al reflexionar la enseaza piensa las condicio
nes del gran proyecto educador. Advierte, de alguna manera, cmo la
cultura es algo imperceptible pues acontece entre la educacin y la for
macin, y no siendo de otro modo, ella se desclasifica en poderes de
sumisin para convertirse en el gran proyecto de inclusin. Este gran
proyecto promueve el sentido de la socialidad. La funcin de pedago
go no se limita a organizar las prcticas especficas de la enseanza sino
a observar cmo y de qu manera cada vez que acontece la educacin
surge la socialidad. De otro modo, siendo la socialidad el sustrato de la
educacin, el pedagogo deber advertir cmo el individuo adviene un
sujeto libre, autnomo y crtico.
D e l a s o c i a l i d a d
Este concepto - fenomenolgico- ex plica el vnculo a travs del
cual los sujetos se relacionan en la sociedad segn dos dimensiones
fundamentales: la filiacin y la cuestin del sentido^^^. En efecto, los
sujetos establecen mecanismos de intercambio en la sociedad, crean
sentidos y construyen un sentimiento de pertenencia a travs de la par
ticipacin en los sistemas de produccin de bienes y servicios, la repre
sentacin y las prcticas culturales que tengan lugar en la comunidad.
De otro lado, la filiacin conduce a la constitucin de sentido sin el cual
sera imposible mantener un vnculo estrecho con la comunidad. El
sentido promueve el sentimiento ms prof undo de adhesin al pr opi
ciar las condiciones de la identidad frente a s y a los otros. No obstante,
el desarrollo de los sistemas de produccin, el poder de la tecnologa, la
reorganizacin territorial de la empresa como smbolo de cohesin so
cial. la cr eacin de nuev as y ms s of is ticadas ex ig encias de
competitividad, unido a la prdida de una identidad estable y la insufi
ciencia del gran proyecto integrador va los valores hegemnicos del
trabajo, el buen comportamiento y la adhesin a las prcticas de inter
cambio social, la filiacin y el vnculo social se ven alterados, creando
una crisis generalizada que se expresa de manera compleja, a travs de
un lx ico como exclusin, desafiliacin, descualif icacin. Con estas
nuevas nociones, los socilogos observan un f enmeno complejo que
inspirar una suma importante de trabajos y que sirve para que otros
campos del conocimiento social puedan explicar muchos de los proble
mas sociales en los que el sujeto aparece afectado. La nocin de exclu
sin se ha erigido para caracterizar una realidad conocida como la nue-
^ Balandier G. Essai didentification du quotidien". Cahiers intemationaux de sociologic, LXXIV
1983,
Fassin D. "Ex clusin, underclass, marginadad". Revue frangaise de sociologie XXXVII, 1996.
173
Pedagoga y saber
va pobreza'^ . La vulnerabilidad, en sus dimensiones econmicas y
relacinales, permite identificar los diferentes perfiles de quienes gozan
de un tipo particular de asistencia. Ella se presenta como una zona
intermediaria entre la integracin y la desaf iliacin, espacio de inesta
bilidad y turbulencia poblada por individuos precarios en su relacin
con el trabajo y frgiles en su insercin relacionail^^. Los socilogos ven
en ellas la insuficiencia del proyecto emancipador a travs del trabajo,
la estrechez del proyecto socicil como factor de afectacin positiva en la
construccin de la identidad, la participacin y el reconocimiento de
cada uno segn sus capacidades y f ormas originales de intercambio.
Por su parte, los profesores, se interesan por tal problemtica, dado que
ellos transmiten los valores necesarios para la puesta en escena del
proyecto integrador imperante. En efecto, los desarrollos inesperados
de prdida de sentido alertan a los investigadores, pues traduce proble
mas tales como el sentido de los saberes, la f iliacin a travs de ellos y
el vnculo social del cual se espera sea positivo. De hecho, la relacin
entre los sujetos supone la prctica de unos intercambios especiales
que no logran ser transmitidos nicamente en el espacio escolar. Los
intercambios en la escena social modif ican, continuamente, las prcti
cas conservadoras de lo escolar. Formas nuevas de intercambio llevan
a la produccin de otros smbolos. La exclusin, bajo diversas expre
siones, manifiesta la insuficiencia del proyecto integrador escolar.
L a socialidad no indicara, segn Alain Touraine, una forma ex
clusiva de sujecin al proyecto integrador, tampoco una relacin de
socializacin en los trminos en que fue inspirada por la sociologa
durkheniana. H valor ax iolgico, cultural y poltico de la socialidad
consiste en hacer que los sujetos establezcan vnculos que les permita
potenciar su devenir. A este ttulo se reconoce que la institucin educa
dora sera un lugar de socialidad y no de simple socializacin. Como se
sabe, sta tiene lugar en una direccin a travs de la accin que ejercen
los sujetos adultos sobre la niez, va la inclusin del individuo en los
patrones culturales de la sociedad. Ms bien, este concepto seala que
Castel R. De lindigence ('exclusin, la dsaffiliation, Prcarit du travail et vulnrabit
relationnelle. in J , Donzebt (dir.), Face lexclusion, le modle franjis. Fferis. Esprit, 1991,
p. 138. A qu ei trmino de asistencia obedece a las estmcturas sociales que ha creado e!
Estado Francs para atender a los ms vulnerables social y profesionalmente. Fbr ejemplo El
Ingreso Mnimo de Insercin (RMl).
T
los sujetos estn en permanente constitucin en su trascendencia frente
ai Otro y no en relacin con el otro. L a relacin con el Otro - en o
mayscula- implica una condicin de trascendencia y de reciprocidad,
la cual es necesaria para la constitucin de la libertad^^. Esta condicin
es imprescindible para poder pensar el existir del sujeto y su socialidad.
La va. privilegiada, es aquella de la subjetividad, entendida sta como
la historicidad de lo Hombre en trminos de sus formas de identidad.
En general, la socialidad implica una correspondencia entre sujetos, a
travs de las formas de trascendencia existentes entre Uno y Otro. Esta
se hace presente para indicar cmo la relacin intersubjetiva es una
relacin que debe fundarse - primeramente y ante todo- en el respeto y
la confianza. El respeto implica que lo Otro ha pasado, a travs del
contacto con el Uno - otro- , y que dicho contacto lleva a una f orma de
mirar ya no la distancia como desconocimiento de lo otro sino, como
una radical distancia de respeto. Respetar es no juzgar - negativamen
te- el lugar del Otro, es reconocer que dicho lugar ha sido el punto de
encuentro y el objeto del acercamiento entre sujetos. El respeto es la
f orma como se logra reconocer la distancia sustancial de lo Otro que se
vuelve otro y un Uno a la vez. Tanto el respeto como la confianza sirven
de base a la filiacin y la construccin de sentido. De otro modo, ellas
se inspiran en los saberes al encontrar en ellos la mejor f orma de reco
nocimiento de cada uno. El saber debe permitirle al sujeto encontrar un
sentido de pertenencia, ser reconocido como tal en el espacio comuni
tario. La escuela, como factor de saber, contribuye a la filiacin y la
construccin de sentido, aunque ella sufre los impactos de la vulnerabi
lidad y la ex clusin de una gran parte de los sujetos pertenecientes a
determinadas comunidades culturales^^^.
Ahora bien, la relacin intersubjetiva f unda la socialidad como
un espacio de esperanza y de compromiso entre los sujetos. En este
orden, las instituciones educadoras y formadoras, han de reconocer su
Vase, Luinas Emmanuel, Op, Ci t p. 117.
EXibet Frangois, Pourquoi ua- t- on l cole ? Revue Sciences Humaines, n 7, octobre, 1997,
pp. 20- 24. Este socilogo advierte que en la actualidad las funciones de la escuela se han
diversificado, la construccin de sentido no es trascendente sino inmanente: ella es producida
por los mismos sujetos. En otros tiempos la escuela formaba actores, hoy f orma individuos,
esto conlleva un sentimiento de fragilidad y de nostalgia.
175
Pedagoga y saber
T
actividad en f uncin de la constitucin radical y decidida del Otro, como
otro distinto. Por lo mismo, aquel concepto no puede ser comprendido
como un comportamiento del sujeto, sino como un esfuerzo tico nece
sario hacia la configuracin de la filiacin y el sentido. Se trata de pr o
mover en los sujetos un compartir - tico- en el orden de la identidad y
del compromiso hacia la responsabilidad social. Ella procura un retor
no a mejores formas de convivencia y de crtica sobre el mundo de la
produccin. A la pregunta sobre el placer del mundo de la produccin
- del cual ya hemos hecho alguna alusin crtica- la socialidad resiste a
los f enmenos sociales sealados.
Frente a los modos conservadores de la socializacin y respecto a
las variantes estticas del mundo de la vida superflua, ella responde
desde la construccin de un mundo mejor. Dotar de esperanza el dis
curso social de la identidad a partir del convencimiento de que sin el
otro no podremos mayor cosa en la empresa humana. Por eso, la
socialidad nos recuerda que no podemos existir sin la presencia del
otro - o minscula- , pues su sola presencia reactiva el deseo de vivir
juntos y por lo tanto es otra f orma distinta de comprender las relaciones
entre los individuos, buscando salvar la relacin desde la tica.
En consecuencia, frente a la produccin, la socialidad se pregun
tar por la cultura en un doble orden. De una parte, la cultura acontece
de maner a colectiva, r emitiendo a los sujetos hacia la ex istencia
objetivada de una f orma de reconocimiento de sus particularismos cul-
turales^ . De otra parte, se propone como un lugar de inclusin, lo cual
implicara, desde muy temprano, un orden de clasificacin, de selec
cin o de ex clusin segn los predicados que circularan en la hegemo
na del poder cultural. Esta doble cuestin implicara observar la cultu-
^ En el seno de la sociedad francesa se advierte la necesidad de refundar el proyecto de
integracin sobre la base del particularismo cultural antes que sobre la hegemona cultural
de Occidente. Por esto mismo, la escuela hoy se ve conf rontada por las disposiciones polticas
ms contradictorias al suprimir el derecho de aquellos que perteneciendo a la cultura rabe,
ven cmo el discurso oficial escolar los despoja de algunos de sus smbolos sagrados y de
identidad cultural como lo es el chadeur (velo que portan sobre la cabeza las mujeres
musulmanas). Vese, especialmente, la Ley n 2004- 228 del 15 de marzo. Sobre el discurso
de la escuela laica se impone una negacin del respeto a la diferencia, acto contradictorio
que da origen a un gran movimiento sobre el futuro de la escuela en Francia "Lavenir de
lcole .
ra como una divisin arbitraria - histrica- en la cual la hegemona del
poder burgus impondr a un doble atributo a la idea de cultura. Prime
ro. que la cultura es un lugar de clasificacin y, en consecuencia, de
ordenamiento, el cual se hace necesario para que los individuos pue
dan adquirir un lugar en la sociedad. Esta actividad se dotara de valor
a travs de la institucin escolar. En segundo lugar, el acceso a la cultu
ra le garantizara a los sujetos una permanencia constante en el mundo
de la produccin y en tal sentido, la funcin de la escuela consistir en
brindarles a los individuos unos conocimientos, necesario en todo caso,
para su pleno desenvolvimiento en el mundo de la vida. Tanto la una
como la otra encuentran su construccin positiva en el conocimiento
como punto cntrico de la f ormacin. En otros trminos, exigira desde
la racionalidad burguesa, va el sistema de produccin, el aprendizaje
de unos conocimientos con el nico fin de que los individuos - no los
sujetos- puedan incluirse en el mundo de la vida. Esta lectura - como
arbitrario cultural- tendra la potencia de subsumir la condicin de la
ex periencia en unos sustratos de poder va la instrumentalizacin. As,
los planes de estudios consentiran, de una u otra manera, la racioneilidad
operante desde el predicado de cultura burguesa. En oposicin a las
formas de saber que operan en la cultura popular, la cultura hegemnica
impondra nuevas racionalidades y formas implcitas de obediencia y
deber. En consecuencia, la f ormacin de los sujetos, instalados en el
mundo de la vida, exigira una nueva lectura y nuevos medios grama
ticales para su comprensin. Es decir, la f ormacin habra que enten
der la menos como la i ns t al aci n r eg ul ada de un pode r de
instrumentalizacin y capacidad y ms como el acto de ex periencia
infinito que cada sujeto vive de acuerdo con la filiacin y el sentido.
Desconociendo la ex periencia, la moder nidad pragmtica en nuestro
medio ha despojado la esencia del educar y del formar cuando sabe
mos que la una garantiza la ex periencia pr of unda de la otra. Ahora
bien, el gran proyecto educador debe instalarse en la libertad y autono
ma crtica de los sujetos, lo cual exigira una participacin bien marcada
de los educadores. El papel del pedagogo, en este sentido, debe estar
dirigido a promover el gran proyecto desde la crtica social, suscitando
un ambiente de reflexin prctico, orientando las disposiciones de sa
ber en f uncin del reconocimiento del otro y permitiendo el debate
entre escuela, poltica y sociedad. Por esto mismo, observamos cmo la
socialidad aparece como una de las preocupaciones centrales de la
Pedagoga en el seno de las Ciencias de la Educacin. De hecho, los
177
Pedagoga y saber
pedagogos al interrogar el proyecto escolar advierten las contradiccio
nes de los discursos polticos oficiales, pues ven cmo una parte de la
poblacin es vctima de la ex clusin y la vulnerabilidad. Ella ve en las
expresiones sociales los argumentos necesarios para decir de qu ma
nera puede ser la escuela, qu lugar deben ocupar los saberes escolares
en la f ormacin de un sujeto, qu exigencias ticas instala tal realidad
en las prcticas de enseanza y cmo el docente debe vincular el pro
yecto educativo con la filiacin y el sentido. Filiacin que busca que
todo sujeto, independientemente de su origen socicil, racial y cultural,
pueda encontrar en el espacio social un sentido para su vida. De otro
modo, la Pedagoga ha aprendido que su f inalidad no se limita a la
organizacin prctica de la enseanza, sino que ella trasciende los re
cintos de la escuela para encontrar una vocacin social importante sin
la cual no tendra sentido la transmisin y el aprendizaje de los saberes.
En verdad, el sentido y la filiacin, del cual hace referencia la socialidad,
se constituyen en una f inalidad ltima de los saberes. Por lo tanto, decir
Pedagoga, tambin es encontrar el vnculo social entre el saber, el suje
to y la socialidad.
D el S a b e r P ed a g g i c o
Decimos que la Pedagoga, como discurso sobre el educar, est
unida a la consolidacin de un paradigma de referencia que ex plica el
comportamiento complejo del hecho educativo y desemboca en sa-
ber^^^ Si asumimos que tal saber es el discurso que una sociedad al
canza luego de observar cada una de las condiciones histricas en las
que tiene lugar la educacin de los sujetos, entonces diremos que la
reflexin sobre el ensear desencadena una regin de saber a la que,
con la ay uda de Mialaret, denominaremos saber pedaggico^^^^ ggte
En efecto, encontramos cmo para un gran nmer o de pedagogos, la Pedagoga tiene su
acontecer en las Ciencias de la Educacin y a la vez stas necesitan de ella. En esta perspectiva,
la relacin alumno- profesor se explica de otro modo, diferente de la manera como lo hacen
las disciplinas que integran el paradigma. Fbrque la Pedagoga est en el corazn de lo
escolar es que las Ciencias de la Educacin pueden funcionar sin necesidad de reconocerla
como la ciencia prctica del educar
Mialaret Gastn. Pdagogie genrale, fris. Puf, 1991 pp. 16- 27.
saber tiene su epicentro en la prctica, la prctica observada y la pr c
tica compartida. La primera tiene que ver con la f orma como el sistema
escolar pone a funcionar las concepciones educativas, introduce los
mecanismos de socializacin y trabaja en funcin de las disciplinas es
colares, Esta prctica tiene su punto de amarre en la f ormacin de los
docentes y la f or ma como cada uno de ellos promueve con sus alum
nos los ideales de la educacin. La prctica observada es el ejercicio de
anlisis que los expertos realizan sobre la manera como los saberes
disciplinar es, las condiciones de su tr ans mis in y ex presiones
fenomenolgicas del profesor que tienen lugar en el espacio escolar,
Sirve este anlisis para considerar las contradicciones entre el decir y el
hacer escolar. Un trabajo en esta lnea conduce a los especialistas a
generar vnculos con la Didctica y las dems disciplinas que integran
las Ciencias de la Educacin y se conoce como prctica compartida.
De hecho, cuando el ex perto reflexiona sobre las aplicaciorês de tal o
cual saber, logra producir algn tipo de conocimiento el cual ser tenido
en cuenta por las otras disciplinas para forjar mejores explicaciones
sobre el comportamiento del hecho educativo. Segn Legrand. son dos
formas prcticas de investigacin: sobre el conocimiento escolar y la
innovacin^^. Esto ltimo ha generado, en algunas ocasiones, unas
disputas entre pedagogos y especialistas de las Ciencias de la Educa
cin puesto que interesados los unos y los otros en los comportamien
tos del hecho educativo, en el espacio y en el tiempo, crean unas ciertas
resistencias cuando buscan una forma metaf rica de patentar el cono
cimiento producido. Probablemente tal disputa tiene sus orgenes en la
existencia misma de la Pedagoga y la institucionalizacin de las Cien
cias de la Educacin en el mbito universitario^^.
Adems diremos que existen unas concepciones sobre la prctica
de acuerdo con los terrenos donde tiene lugar la educacin y sobre los
Legrand Louis. Quest- ce que la recherche en pdagogie ? Revue Fran?aise de Pdagogie.
n 120, J uillet- aot- septembre. 1997, pp. 39- 47. En este artculo se observa cmo la
especificidad de la investigacin en pedagoga tiene dos finalidades. La investigacin de
conocimientos sobre el sistema educativo y la investigacin de naturaleza innovadora
buscando alcanzar nuevos comportamientos, nuevas estructuras o contenidos de enseanza.
Beillerot J acky. Sciences de lducation et pdagogie: un trange manage, Revue Franâise
de Pdagogie, n 120, Juillet- aot- septembre. 1997. pp. 75- 82.
179
Pedagoga y saber
T
cuales gira la reflexin filosfica y los recursos que de tal actividad se
desprenden^^. Hemos sealado que la reflexin sobre la enseanza
alcanza un lugar importante para la Pedagoga y para ello nos hemos
detenido a observar unas regiones conceptuales como la cultura o la
socialidad. Adems hemos enfatizado cmo el discurso pedaggico re
mite a la pregunta por el sujeto, cuestionamiento que tiene lugar en el
paso de la escuela normalizadora a la escuela del sujeto. Tambin he
mos observado cmo el asunto crucial del discurso pedaggico se ins
cribe en el gran movimiento por la cultura a la que entendemos como
una fuerza invisible que emerge cada vez que la educacin se esfuerza
por propiciar las condiciones necesarias para una filiacin y sentido
eficaz de los sujetos. Desde esta perspectiva, observamos en las Cien
cias de la Educacin que el saber pedaggico no se limita a la simple
prctica del ensear. Puesto que ella est compuesta de mltiples obje
tos y toca ciertas regiones conceptuales, el saber pedaggico explica
una forma de comprensin del hecho educativo diferente, por tanto, de
la manera como lo hace la Sociologa o la Economa de la Educacin,
por no citar sino dos disciplinas. Este saber tiene como caractersticas
fundamentales una manera de revelar las formas prcticas del hecho
educativo, la historia de tal hecho, su expresin en los recintos de la
escuela, las relaciones con la socialidad - super ando el concepto
durkheniano de socializacin- , una reflexin sobre la f orma como la
sociedad asume la enseanza y los aprendizajes, la valoracin de los
saberes disciplinarios y su vinculacin con el proyecto hegemnico de
escuela. Por esto mismo, podemos decir, de acuerdo con nuestra ex pe
riencia de formacin vivida al interior de las Ciencias de la Educacin,
que el saber pedaggico es un conocimiento que tanto los profesores,
los pedagogos, los didactas, como los educadores logran construir en
torno al hecho educativo, por lo tanto no se limita a la f orma prctica
de la enseanza. Este saber difiere de cualquier otro saber que busque
integrar las disciplinas escolares ya que presupone una cuota de anli
sis, una derivacin de tales saberes y una reflexin vinculada con su
f uncin social y tica. Tal saber, en su especificidad, orienta una forma
de ser del docente, una manera de asumirse como tal en el seno de la
sociedad y, sobre todo, se convierte en el sello de la actuacin educati-
2^5 Mialar etG.,Op. Ci t p. 17- 20.
va de quienes asumen el rol de pensar la libertad de los sujetos, traba
jan en f uncin de tal libertad y promueven las condiciones de filiacin
y sentido en el espacio socicil.
Lo anterior nos permite Indicar que la prctica de la enseanza,
al estar directamente relacionada con la educacin, se limitaba a pr o
mover los valores en un espacio determinado. Tal como lo seala
Mialaret, dicho reduccionismo se comprende desde la def inicin que se
tena de la educacin y las orientaciones prcticas que permitan su
realizacin^^, No obstante, ha sido el gran auge de la investigacin en
educacin lo que ha permitido ampliar los horizontes del saber peda
ggico. Por lo tanto, si bien es cierto que en el centro de dicho saber se
encuentra la prctica de transmisin de los valores hegemnicos y la
reflexin filosfica que tal acto presupone, estos dos polos han requeri
do de la investigacin con el fin de consolidar un campo plural y diver
so que d cuenta del hecho educativo en su f orma y dimensiones. La
investigacin se convierte en el epicentro del saber pedaggico pues
nutre de ex plicacin los diversos f enmenos que tienen lugar en el acto
de educar. De igual forma, este saber pedaggico se vuelve un campo
de referencia pues provoca un conjunto de lecturas sobre la educacin.
Por esto mismo, encontramos que la investigacin no se limita a obser
var determinados f enmenos educativos sino que tambin prescribe
ciertas soluciones. De esta manera, ella se vuelve un campo de estudio
en y sobre la educacin. As. por ejemplo, cada vez que la Historia de la
Educacin se ataca a comprender el tiempo escolar, su memoria no
hace sino configurar una regin de saber cuyo objetivo ser doble. De
un lado proveer a los intelectuales e investigadores de un conjunto de
ex plicaciones sobre los hechos y las huellas de la escuela y, de otro
lado, le permitir a quienes se preparan para asumir las tareas de la
educacin, dotarse de la reflexin necesaria sobre el tiempo, la memo-
Este terico de las Ciencias de la Educacin af irma en su libro que durante mucho tiempo,
hasta el siglo XX aprox imadamente no existan ms que dos fuentes de saber pedaggicos
separadas: la prctica y la reflex in fllosfica. Pero con el advenimiento de la obra de
Durkheim, algunos textos de Historia del pensamiento y de la pedagoga de Compayre
Marrou. el campo del saber pedaggico se extiende pues vinculara a la investigacin como
otra de las fuentes de dicho saber. Ibd.. p. 17.
Asumimos estas tres categora desde el texto de Ricouer Paul. Memoria, Tiempo y Olvido.
Barcelona. Trotta. 2003.
181
Pedagoga y saber
ria y el olvido de la escuela^^. De otro lado, el saber pedaggico es
posible a travs de la Pedagoga como discurso. Este discurso lo anima
el conjunto de experiencias, sistematizadas, una a una, por la prctica
de quienes interactan en el campo escolar. As. cada vez que aparece
una teora pedaggica y con ella se forjan nuevas relaciones de expli
cacin de la enseanza y el aprendizaje, se dice que surge el saber
pedaggico en oposicin al conocimiento pedaggico. Este saber, pres
cribe un conjunto de idealizaciones, orientaciones y normas que orga
nizan el campo escolar, que al ser estudiadas facilitan la observacin en
referencia a lo que una sociedad piensa de la educacin en un momen
to dado y las prcticas que all se promueven. El conocimiento pedag
gico est ms del lado de la realizacin que de una ex periencia social
mente generalizada. En def initiva, la Pedagoga como discurso desem
boca en saber pedaggico. Es un saber especializado, conf inado exclu
sivamente a dar cuenta del campo escolar, de la idea de educacin
subyacente y de una cierta esttica sobre la idea de ser humano. El
saber pedag g ico es la conjug acin de las f ormas complejas de
socialidad, las concepciones imperantes de cultura, la preeminencia del
sujeto. Por esto ltimo, la pedagoga deviene una forma de saber social
sobre las prcticas y reflexiones del educar. Dicho saber est vinculado
de manera histrica al sujeto, pues nos dice cmo opera la libertad, de
qu manera acontece la autonoma y sobre qu vrtices se constituye
su experiencia.
Al trmino de este captulo observamos cmo la Pedagoga est
del lado de la enseanza de una manera diferente a como la hemos
comprendido en nuestro medio. Para nosotros, ella no es ms que un
campo de reflexin sobre la relacin alumno- profesor y sociedad. A un
que este proceso pedaggico se oriente por un conjunto de saberes
disciplinares, es la distancia la que marca su gran diferencia respecto
del aprender. La Pedagoga, es la anticipacin entre la realidad de la
resistencia y el ideal de la relacin de los sujetos. La libertad aparece
como una de las preocupaciones mayores de la Pedagoga, pues habla
de la autonoma ponder ando su importancia histrica para una socie
dad f undada sobre la ciudadana. As, entonces, nos preguntamos en
qu momento la Pedagoga y la Didctica se unen? De otro modo, si la
Pedagoga se interesa por las condiciones ax iolgicas que todo proyec
to de educacin promueve y busca alcanzar cules seran las condi
ciones prcticas a las que la Didctica se atacara con el fn de aterrizar
dicho proyecto?
CAPITULO
LA DISCIPLINA ESCOLAR:
UN TERRENO FRTIL
Se puede considerar a la escuelo como verdaderamente
productora o creadora de configuraciones cognitiuas y
de habtus ohgnales que constituiên, de alguna manera,
el nudo central de una cultura escolar su! generis'
En esta parte intentaremos resolver la pregunta que f ormu
lramos hacia el final del anterior captulo, tomando para ello, en
un primer momento, la interrogacin sobre las disciplinas escolares
y, en un segundo momento, centrando nuestra atencin sobre las
competencias. No slo por el auge social que stas han alcanzado
en el contex to social, as como al interior de la institucin escolar,
sino porque en ellas encontramos los desafos a los que deben
hacer frente el pedagogo y el didacta. La opcin de una tal decisin
tiene sus ex plicaciones y, particularmente, la justificamos por lo
siguiente: Las competencias no deben aparecer en el seno de las
disciplinas escolares como una finalidad sino como un medio, a
travs del cual cada sujeto puede prepararse para cuando la
apuesta sea decisiva. En tal sentido, vemos en cada una de ellas
un terreno frtil para demostrar cmo y de qu manera el saber
del pedagogo y del didacta entra a funcionar de manera prctica.
Fourquin J- C.. Ecole, et Culture. Le point de vue des sociologues britanniques.
Bruxelles. De Boeck Universit, 1991, p. 30.
La d i s c i p l i n a e s c o l a r :
ENTRE DEFINICIN Y REFERENTES
Una disciplina es una prctica de saber que tiene lugar en una
regin de conocimiento, alimentada por una cierta moral, unos valo
res. unas formas de comunicacin. Tal prctica es diferente de cual
quier otra, pues est articulada sobre la investigacin. Para muchos,
esta ltima actividad constituye la f inalidad ltima de las disciplinas,
pero tambin las relaciones entre los cientficos y entre stos y el resto
de la sociedad reflejan el panor ama segn el cual la relacin con el
conocimiento, caracterizado por el compromiso intelectual, la autono
ma, la solidaridad en el trabajo y la apertura a los puntos de vista
alternativos y a los intereses y necesidades del otro^^se imponen como
elementos fundamentales en su delimitacin. En este plano, segn el
objeto, los mecanismos de dilogo y los procesos e instrumentos teri-
co- prcticos empleados para el tratamiento de tal objeto, contribuyen
en el f orjamiento de su identidad. De otro lado, la estabilidad de una
disciplina tiene su mayor acento en las formas y menos en el objeto en
s, Decimos que la forma determina el comportamiento y la identidad
de los sujetos investigadores, esto porque ella hace visible una cierta
moral de la cual es difcil abstraerse. El objeto, por el contrario, es
inalterable si ha alcanzado una madurez que lo pone por encima de
otros que se encuentren en proceso de formacin. En verdad, la prc
tica de saber expresa la f orma como un sujeto se refiere al objeto sobre
el cual trabaja, colectiva o individualmente. Esto provoca unas maneras
legtimas en las que los sujetos se asumen porque encuentran en tal
objeto y en tal prctica un modo de ser en la vida. La disciplina se
convierte en una f orma de saber por la capacidad de actuacin que los
investigadores asumen al interior de un campo de ciencia; ella es, de
otro modo, el comportamiento colectivo de los investigadores. Como
autoridad, promueve unos valores y unas prcticas que se interiorizan
a tal punto que los sujetos las reproducen como actitud. Por esta razn
decimos que las disciplinas son el movimiento, la existencia ex presada
de la ciencia, no su objeto. Es la prctica compartida y la capacidad
^ Hernndez Carlos Augusto y Lpez Carrascal J uliana. Disciplinas. Serie Calidad de la
Educacin Superior, N 4. Bogot D.C.. Icfes. 2002. Este texto contribuye a esclarecer
seriamente el concepto de disciplina.
para hacer visible el inters interno del objeto de una ciencia. Al decir
de Morin, la disciplina es una categora organizadora dentro del cono
cimiento cientfico; instituye en este la divisin y especializacin del
trabajo y responde a la diversidad de los dominios que recubren las
ciencias; ella tiende a la autonoma, por medio de la delimitacin de
fronteras, por el lenguaje que se da, por las tcnicas que tiene que
elaborar, y, eventualmente, por las teoras propias^^^. Esta prctica tiene
su ex plicacin en la emergencia del concepto de investigador^^; su ta
rea es ordenar los discursos de un saber a partir del estudio juicioso de
un objeto de ciencia; se convierte en porta voz de ella pues, organiza el
discurso de la ciencia a travs de la ciencia; porque descubre la lgica
del conocimiento cientfico aplicndolo en su quehacer profesional; por
su capacidad para producir nuevo conocimiento segn el orden de la
ciencia y sobre todo porque permite que el sujeto comn pueda tener
acceso, a travs de un lenguaje especial, a los predicados de las cien
cias. El investigador es la figura oficial de la ciencia y su surgimiento
procede de la recuperacin arbitraria que sta, como campo de poder,
realiz de otras prcticas de saber como las del inventor, el alquimista y
el hechicero.
De esta manera, la concepcin occidental de disciplina impacta
el discurso escolar puesto que an tiene vigencia la tesis segn la cual
las disciplinas escolares son la reproduccin de las disciplinas universi
tarias: persiste la visin social, epistemolgica e histrica que las confi
gura; la reflexin sobre su naturaleza encuentra un marcado inters en
la Pedagoga y en la Didctica. De otra manera, al interrogar las disci
plinas escolares encontramos un conjunto de trabajos que buscan es
clarecer su naturaleza y que contribuyen a delimitar la dimensin prc
tica de los dos conceptos que nos ocupan.
269 Morin Edgar, L a cabeza bien puesta. Bases para una reforma educativa. Buenos Aires. 2001,
p. 115.
Seala el socilogo Prost Antoine que el concepto de investigador en Francia surge tan slo
en el ao de 1930 con la creacin de las becas de investigacin que impuls el Consejo
Superior de la Investigacin cientfica. Adems aporta el siguiente dato: uno de los primeros
beneficiaros de estas becas fue Frdric J oliot, Vease. Histoire et Socio/ogie du Sauoir. en
Savoir et Comptences. en ducation. formation et organisation. Actes du forum, fris,
Demos. 2000. pp. 27- 44.
185
La disciplina escolar: un terreno frtii
De un lado, algunos trabajos identifican las disciplinas escolares
como una prolongacin de las disciplinas cientficas acadmicas de las
cuales ellas conservan el nombre - Matemticas, Ciencias sociales, Cien
cias de la Vida. Lenguaje y Comunicacin, etctera- . Esta perspectiva
tiene sus races en la manera como la institucin escolar considera que
los saberes que ella trasmite se vinculan con las ciencias y con la f orma
cin de los docentes, aunque su f uncin no sea, como se ve en la prc
tica, y en algunos casos, productora de ciencia. Este aspecto aparece
como un mecanismo de reproduccin oficial del saber cientfico puesto
que se asume que tal saber debe ser transmitido, sino reproducido en el
espacio escolar, para lo cual es importante la f ormacin especfica de
quienes asumen tal tarea. Dos tesis a este respecto coexisten y se recha
zan mutuamente. La primera, estima que la f ormacin de los docentes
debe estar articulada al dominio del saber de las disciplinas; la otra,
reconoce que la prctica del docente est orientada a la reflexin de los
procesos de enseaza y aprendizaje para lo cual el dominio disciplinar
no es tan importante como se cree^^^ A lo largo de la historia del cam
po de la f ormacin de los docentes se observa una marcada inclinacin
por disear programas que recogen elementos tanto de la una como de
la otra. Numerosos modelos de f ormacin se inspiran de ellas para
organizar la actividad del profesor segn las clasificaciones ms usua
les; crtica social, f ormacin personal, tecnolgica, prctica del profesor
y acadmica^2. En la sociedad francesa los trabajos de algunos exper
tos han contribuido con el desarrollo de la formacin del profesorado,
destacndose los de Ferry y Adamczewsky. Para el primero, existiran
tres modelos de f ormacin de los profesores; la f ormacin centrada en
la adquisicin, en el procedimiento y en el anlisis^^^. El segundo, dis-
Vease, Meirieu Philippe, Enseigner, scnario pour un mtier nouveau, Paris, Esf, 1993, 6
dition, pp. 101- 115- Este texto tiene la virtud de mostrarnos claramente la antinomia de
dos modelos de f ormacin de docentes que coexisten en las prcticas de f ormacin de
docentes. Ex pone un modelo que hemos reconstruido en nuestra tesis doctoral segn el cual
existiran dos dispositivos (centracin de los aprendizajes y la investigacin accin) y dos
principios (al tringulo formativo y la resolucin de problemas profesionales).
Marcelo C. , Formacin de! profesorado para el cambio educativo, Barcelona, PPU, 1994, p.
191- en este texto se presentan las clasificaciones sealadas de acuerdo con ios trabajos que
impulsaron. J oyce (1975); Harnett y Naish (1980); Zeichner (1983); Kirk (1986). Zimpher y
Kennedy (1987) y Prez Gmez (1992).
Ferry G.. Le trajet de la formation, paris, Dunod. 1983.
tingue cinco modos de f ormacin basados en las finalidades priorita
rias del aprendizaje; el tener, el hacer, el ser, el comunicar y el cambiar,
a partir de los cuales buscaba esclarecer, conceptualmente, las princi
pales concepciones antropolgicas y las formas pedaggicas que so
portan y articulan las teoras y las prcticas de f ormacin. Por lo mismo,
este psiclogo diferencia la f ormacin como informacin; la f ormacin
como activacin; la f ormacin como desarrollo; la f ormacin como
comunicacin y la f ormacin como transformacin^'^. En general, este
campo ha sido uno de los terrenos donde mayor proliferacin de traba
jos se han dado y cuya literatura refleja una disparidad de concepcio
nes, modos y polticas. Un estado del arte sobre la temtica, creemos,
debera apuntar a configurar tanto las tipologas, como los modelos
segn criterios de capacidades, expectativas, demandas y experiencia.
Impera, no obstante, la concepcin segn la cual es necesario dominar
un campo disciplinar, aunque la ex perierKia quede supeditada al tiem
po de la accin y al ejercicio de la prctica especfica^^. Por esto mis
mo, expertos como Sachot estiman que el profesor existe como tal en la
medida en que la misin de la escuela no consiste en preparar a todos
los alumnos para la Universidad, sino para la vida, de ah que sea nece
sario cuestionar seriamente los vnculos que deben tener las disciplinas
cientficas con las disciplinas que rigen el contex to escolar, dado que es
la enseanza de stas el objetivo central de la actividad de los prof eso
res^. Una tal preocupacin reafirma el sentimiento segn el cual el
docente juega un rol de transmisor del orden disciplinar vigente entre
dos polos; El de la vida y el del conocimiento que ex pande la ciencia
Adamczewsky S., Les conceptionset les formes de la formation: versune nouvelle typologie".
en Revue, Recherche et formation. n 3. 1998.
En efecto, nosotros consideramos que la f ormacin de un sujeto, en este caso la del profesor,
se encuentra en la ex periencia y la capacidad. L a primera no se refiere ex clusivamente a]
ejercicio reiterado sino a la jjosibilidad que le brinda la profesin en la cual siempre se
encontrar un cierto placer, una transformacin de s. Fbr su parte, la capacidad, identificada
como espacio en el ser del sujeto, se convierte, ms all del dominio de una disciplina, en la
permanente necesidad de transformacin. Esta tesis la def endimos en una de nuestras
conferencias orientadas en la Universidad Nacional de Colombia. Sede Manlzales, el 19 de
octubre de 2(X)4. Zambr ano Leal Armando. Desafos de la educacin Superior: Formacin.
Experiencia y Capacidad".
Sachot M.. Une discipline denseignement: un singulier pluriel. Essai de dconstruction
historique. Sherbrooke. Facult dducation, Gr oupe de Recherche sur l'interdisciplinarit
dans la formation Tenseignement, 1998.
187
La disciplina escolar: un terreno frtil
por medio de discursos, sofisticadamente organizados, como el de las
disciplinas.
En efecto, se cree que la f uncin del profesor consiste ms en
comunicar el saber de la disciplina adquirida y menos en reflexionar
sus prcticas de saber de la vida. Pero, como se sabe, existe una marca
da distancia entre el saber de la disciplina - si por esta entendemos el
conjunto de operaciones de transposicin didctica- y el saber de la
ex periencia del profesor, el cual consideramos est dotado de actitud,
prctica, sentimiento, bsqueda, existencia, etctera. En el ejercicio de
la enseanza, el saber de la vida, creemos nosotros, es determinante y
mucho ms importante que el mismo saber disciplinar. Ya lo habamos
sealado, cuando decamos que el profesor ensea ms por su actitud
que por el dominio que tenga del saber de ciencia. Una actitud se con
vierte en la impresin ms prof unda, en el convencimiento sobre la
vida, puesto que est acompaada de tacto y prudencia, ella trasluce lo
que el docente verdaderamente es en su ser y la manera como l asu
me la vida. Desde luego, algunos trabajos buscando resolver la contra
diccin entre lo que se sabe y lo que el sujeto es, termina por imponer
como regla f undamental el saber de la ciencia^^^ En consecuencia, la
f or macin del pr of esor ado debe asumir el lug ar de los saberes
disciplinares como medios e instalar la reflexin de la ex periencia como
finalidad. Lo primero permite que quien se est f ormado como profe
sor, desde el ejercicio didctico que tal actividad supone, reflexione y
comprenda la magnitud histrica de una disciplina. El segundo, tiene
un valor formativo trascendental al integrar la ex periencia de quienes
y a han avanzado, en un tiempo considerable de la prctica, en los pr o
gramas de formacin. Lastimosamente, lo que menos interesa en la
f ormacin del docente es la magnitud real del acto de ensear; desco-
Esta crtica la orientamos a algunos de los trabajos sobre la formacin de los docentes que
promueve Malo Annie, para quien el saber prctico del profesor est regulado, exclusivamente,
por el saber de la disciplina y sus formas de comunicacin. Si en efecto, la comunicacin
presupone una determinada actitud, ella escapa a la ponderacin de comportamientos
regulados desde la pretensin oculta de quienes f orman a los profesores. El saber prctico,
en efecto es el resultado de ! a ex periencia pero este se alimenta de otros componentes
imposibles de regular concientemente: por ejemplo la actitud, el mnimo gesto, la prudencia,
el tacto, las concepciones sobre la vida, las creencias, etctera. Vase: Savoirs de formation
y savoirs dexprience; un processus de transformation Revue Education et Francophonie,
Volume XXVIII, N 2. Automne- hiver, 2000.
nociendo esta porcin importante de la ex periencia, se limita a los suje
tos a seguir una formacin desconectada de la vida escolar. De la mis
ma f orma como aprendemos del saber de los ms ex perimentados, ya
sea por sus actitudes o bien por sus formas de actuar y de asumir deter
minadas posiciones, as mismo, el futuro profesor debera estar ex pues
to a las enseanzas de quienes han pasado por los mejores y peores
momentos de su prctica profesional.
Si hemos hecho alusin a la f ormacin de lo profesores es por
que vemos en ello un aspecto determinante en la composicin de las
disciplinas escolares. De otro modo, a travs de la f ormacin de los
docentes observamos la hegemona epistemolgica de las disciplinas,
pero tambin la historia y el orden social de la cual es imposible abs
traerse. Por esto mismo, se hace necesario, con la ay uda de algunos
expertos, ampliar tales dimensiones^, mx ime cuando pareciera que
la disciplina escolar reproduce la prctica de las disciplinas cientficas y
que probablemente stas permiten que los profesores, ref lex ionando
sobre su prctica, produzcan un conocimiento escolar que las mismas
disciplinas cientficas se ven impedidas de alcanzar, A manera de ejem
plo podramos citar la prctica del profesor de matemticas quien insta
lado en tal campo transpone el saber de la matemtica, forja conoci
miento escolar pero se desliga del matemtico puro ya sea porque este
ltimo no lo reconoce como un investigador de tal campo, o porque
sus intereses son distintos a los de aquel, lo cual no impide que el do
cente logre proponer teoras que resuelven numerosos problemas liga
dos con el aprendizaje. Esto ltimo puede ser reconocido como conoci
miento escolar, especial en todo caso, aunque se apoye en las gramti
cas de la ciencia para lograr tal cometido. Desde esta perspectiva, el
saber pedaggico tiene esta dimensin, pues apoyndose en las prcti
cas escolares, la reflexin sobre tales prcticas desemboca en formas
especficas de comprensin de lo educativo. En cualquier caso, los pr o
fesores cuando reflexionan y crean saber pedaggico y didctico estn
contribuyendo a la delimitacin de un campo soberano que ninguna
ciencia podra efectuar. Por esto mismo, nosotros s consideramos que
2** Los trabajos del profesor Hansi Abdelkrim, son importantes en esta materia. Consltese, por
ejemplo, el artculo; Ffenser les disciplines de f ormation lenseignemcnt primaire cest
dabord penser les disciplines scolaires". Revue, Education et Francophonie. Volume. XVllI,
N 2, Automne- hiver, 2000.
189
La disciplina escolar: un teneno frtil
el hacer y el pensar del profesor es fuente de conocimiento lo cual no
excluye, como ya lo sealamos, que tenga que recurrir forzosamente a
las prcticas que la ciencia introduce cuando trata un objeto determi
nado. En concordancia con lo planteado, decimos que las disciplinas
escolares por sus finadidades y contenidos se asumen como prolonga
ciones de las disciplinas cientficas. Dependiendo de si se trata de una
educacin que busque transmitir los preceptos y alcances de las cien
cias, las disciplinas escolares jugaran el rol preponderante en la f or ma
cin de los sujetos. A unque los contenidos que se ventilan en tales es
pacios no correspondan con la construccin natural que efecta la ciencia
pura, las disciplinas escolares buscaran informar y contribuir con el
desarrollo de la personalidad intelectual de los sujetos. Por esto mis
mo, ellas deben ser construidas de manera tal que permitan introducir
a los alumnos en las formas principales del saber que producen las
disciplinas cientficas.
La dimensin histrica de las disciplinas escolares marca otro
derrotero y contribuye a su comprensin^^^. En contraposicin con la
determinante epistemolgica de las ciencias, stas aparecen como el
resultado de una produccin escolar, en la escuela y para la escuela^.
Si bien es cierto que la institucin escolar debe responder a unos intere
ses sociales especficos y debe contribuir con la transmisin de los valo
res culturales hegemnicos, ella goza de una cierta autonoma para
organizar los saberes. La importancia de los docentes a este ttulo es
trascendental, pues ellos recurren a su historia, su prctica y ex perien
cia para transponer los saberes hegemnicos y de esta f orma crear unas
unidades originales de saber. Segn Chervel, la escuela tiene la potes
tad histrica de reorganizar las disciplinas escolares y contribuir con el
forjamiento de las prcticas de investigacin. Esto ltimo se observa en
la Historia de la Gramtica, especialmente cuando la institucin escolar
Chervel A.. Lhistoire des disciplines scolaires. Rflex ions sur un domaine de recherche", In
histoire de lducation. Vol. 38, 1988. pp. 59- 19.
^ De alguna manera ste es el argumento central en los trabajos del socio- historiador de las
disciplinas escolares Chervel, par a quien la escuela constituye un espacio de prcticas
singulares en las que la produccin de los docentes origina una cierta autonoma tan fuerte
que le permite producir, en f uncin de finalidades sociales expresas y realmente alcanzadas,
objetos de enseanza que le son propios. La culture scolaire, un approche historique, Paris,
Belin. 1998.
ensea, bajo esta denominacin, un sistema y ms an un conjunto de
conceptos ms o menos vinculados entre s; tres resultados del anlisis
histrico de esta disciplina impiden definitivamente considerarla como
una vulgarizacin cientfica. Ella muestra, en primer lugar, que contra
riamente a lo que se puede creer, la teora gramatical en la escuela no
es la expresin de las ciencias de referencia, sino que ella ha sido, hist
ricamente, creada por la escuela y para la escuela. En segundo lugar, el
conocimiento de la gramtica no hace parte de la cultura del hombre
culto - ex cepto algunos conceptos generales como el nombre, el adjeti
vo o el epteto- . Finalmente, la gnesis de esta gramtica escolar no
deja ninguna duda sobre su f inalidad real. L a creacin de sus diversos
conceptos ha coincidido constantemente, en el tiempo, con sus formas
de enseanza, as como la enseanza de la ortograf a en un amplio
proyecto pedaggico^'. En consecuencia, no siempre las ciencias de
referencia imponen unas formas de regulacin en el espacio escolar,
sino que la escuela, por su prctica histrica, se convierte en un labora
torio capaz de producir saber y organizarlo en disciplina escolar. Lo
mismo se observa en los manuales escolares cuyo saber se aporta por
la prctica del profesor ref lejando la historia de la escuela, sus formas
de actuar, el pensamiento que le subyace, la manera de comprender la
educacin de los nios y el reflejo, que a travs de ellos, la escuela
provoca para la sociedad. A unque la fabricacin de los manuales
escolares - conocidos hoy como texto escolar- no sea sino el resultado
de la industria educativa, la cual tiende a tergiversar el valor f undamen
tal de la disciplina escolar, los aportes de algunos profesores en su dise
o, contenido y metodologa sigue vigente. La vulgarizacin cientfica
consignada en el texto escolar escapa al dominio del maestro al punto
que ste termina atrapado y reproduciendo, a- crticamente, los conte
nidos all consignados.
A pesar de que en ciertos casos la escuela es productora de un
saber disciplinar, no siempre tal caracterstica aparece orientando la
especificidad institucional. De hecho, la conf iguracin de los saberes
disciplinarios tiene, por lo general, su epicentro en la hegemona polti
ca del Estado, lo cual no excluye la relacin de fuerzas, una cierta op
cin ideolgica y unos intereses particulares. La participacin colectiva
Chervel A.. Op. Cit. p. 66.
191
La disciplina escolar; un teneno frtil
Y
y heterognea de las disciplinas universitarias, los intereses polticos
hegemnicos, la influencia de polticas internacionales, las luchas de
los colectivos y organizaciones profesorales pug nan, en un momento
dado, por una delimitacin de saberes susceptibles de ser enseados.
El vnculo directo entre las disciplinas escolares y cientficas responde a
un cierto orden y distribucin del poder en la sociedad, constituyendo
en muchos casos, un obstculo en la f ormacin de todos los alum-
nos^^. De esta forma, la existencia de mltiples disciplinas no puede
ser totalmente ex plicada desde los referentes epistemolgicos e histri
cos sino tambin por las circunstancias sociales localizadas. A la par, las
necesidades econmicas son algunas veces factor de organizacin dis
ciplinar tal como sucede con la introduccin de la informtica o la tec
nologa en el sistema escolar y que busca dotar a los sujetos de un
cierto saber necesario de cara a las demandas de la produccin. Los
contenidos de la formacin que se transmiten, va las disciplinas esco
lares, pueden evolucionar en f uncin de finalidades sociales en tal o
cual segmento escolar^^. As, por ejemplo, desaparecen, segn las im
posiciones y desarrollos sociales, determinadas disciplinas, contenidos
y formas de conducir la enseanza. En la medida en que la sociedad va
evolucionando y transformndose, se van gestando nuevos saberes que
dan origen a nuevas configuraciones disciplinarias. Por esto mismo, la
existencia de una disciplina escolar tiene su epicentro en las demandas
sociales, el habitus cultural, las exigencias y transformaciones econmi
cas que se traducen en gramticas oficiales.
En general, las disciplinas escolares tienen tanto de las ciencias
que las engendran, como de sus prcticas histricas, como por las exi
gencias e imposiciones sociales arraigadas en la hegemona cultural y
la oficialidad poltica que las oriente. L a conjugacin de estas tres di
mensiones define la especificidad de las disciplinas escolares si por ellas
entendemos un conjunto de tareas y prcticas de reflexin que tienen
Existe, por la va de la organizacin de los programas, unas desigualdades en los procesos
de f ormacin, que no cesan de ser ex plicados desde la Sociologa y la Economa de la
Educacin. En el caso francs, entre las tesis ms reconocidas se encuentran el origen social,
los logros escolares a travs de las notas, indeterminismo social masivo, factores estructurales
inherentes al quehacer organizativo de la escuela segn niveles. Vase, Marie Duru- Bellat y
Agns Henriot- van Zantent, Sociologle de lcole, Paris, Ar mand Colin, 1992, pp. 29- 45.
Ibd. p. 125.
lugar, a partir de unos saberes especficos, en la enseanza y el aprendi
zaje. Esta especificidad encuentra su origen en la antropologa de la
disciplina gracias a la pertenencia social del profesor. De hecho, las
representaciones de los profesores intervienen como factor importante
en la configuracin de la disciplina, pues sus formas de actuar, poltica
y socialmente, se convierten en factores que modelan, de alguna ma
nera, el saber textual de la ciencia y las proposiciones sociales impues
tas. Esto ltimo lo encontramos en la configuracin de las Ciencias de
la Educacin, consideradas oficialmente, como disciplina universitaria.
Por su complejidad, esta disciplina aparece como el resultado del inte
rs del Estado francs que vea la necesidad de organizar un espacio
donde fuera tratada, cientficamente, la complejidad del hecho educa
tivo. A la par, los intereses de un determinado grupo de intelectuales
que, gracias al ejercicio de presin logra imponer una orientacin
disciplinaria, creanek) para ello las modalidades de certificacin^^ y el
desarrollo de la investigacin que aportan cada una de las disciplinas
que la integran. Una vez institucionalizadas, las prcticas de enseanza
que tienen lugar en los institutos, departamentos o facultades viene a
reforzar la idea segn la cual las representaciones de los profesores per
miten el impulso de la disciplina. En su interior se ventilan diversos
problemas, cuestiones complejas que no siendo posibles de ser trata
das desde una nica disciplina, necesitan del concurso de todas ellas
para responder a su objeto. A la vez, la investigacin se convierte en el
factor ms decisivo en su conf iguracin, y a este ttulo el rol de quienes
realizan tesis doctorales es muy importante, pues nutre la disciplina. De
igual manera, las formas de enseanza, aparecen como el campo ex
perimental a travs del cual se busca poner a prueba lo que se cree,
tericamente, debe funcionar en la escuela. Por esto mismo, ella se
nutre de las prcticas escolares va la investigacin, pero a la vez las
alimenta gracias a la sistematizacin que sta efecta. En tal orden, las
Ciencias de la Educacin se nutren de las prcticas escolares. De otro
lado, las formas de enseanza que tienen lugar en su interior son atpicas
respecto de otras disciplinas. Ellas integran la reflexin sobre el ensear
y a la vez tratan de actuar en concordancia con lo que se postula debe-
^ Las Ciencias de la Educacin en Francia no cuentan con el ciclo inicial de otras disciplinas
(Diploma de Estudios Universitarios Generales), ellas imparten su saber a partir del Segundo
Ciclo integrado por la Licenciatura y la Maestra, desembocando en el Tercer Ciclo de estudios
doctorales. Charlot Bernard. Les Sciences de lEducation; un enjeu. un dfis. F^ris, Esf, 1995.
193
La disciplina escolar: un teneno frtil
ra ser. Los discursos que tienen lugar en el seno de esta disciplina uni
versitaria alimentan las decisiones respecto a los contenidos que se
buscan transmitir, de ah que los profesores gozan de una cierta libertad,
lo que les permite crear nuevos discursos y saberes. Siguiendo con las
dimensiones sealadas ms arriba, encontramos que las Ciencias de la
Educacin se orientan epistemolgicamente siguiendo los modelos de
inteligibilidad de las ciencias que la integran, tienen la capacidad de
producir un saber nuevo como el de la Didctica y son el producto de
los intereses sociales segn los mecanismos de regulacin del Estado,
los intereses de las Asociaciones de Profesores, etc. El concurso de estas
dimensiones se encuentr a ex presado a lo largo de la historia y
consolidacin de la disciplina. Si bien esta disciplina universitaria es un
espacio institucional muy importante en la sociedad francesa, no obs
tante ella limita su objeto al estudio de las manif estaciones educativas
lo cual le impide ser replicada en la escuela tal como sucede con las
otras disciplinas. No existe de ning una manera una reproduccin ofi
cial de las Ciencias de la Educacin en la institucin escolar, lo cual
permite estimar que ellas se convierten en el espacio social de reflexin,
oficialmente institucionalizado, al servicio de la escuela, de las otras
instituciones educativas y de formacin.
Un aspecto importante de las disciplinas escolares y universita
rias es la manera como se aborda la enseanza y los aprendizajes de
sus contenidos. En las tres ltimas dcadas tuvieron lugar los objetivos
de enseanza, llegndose a ponderar una cierta tecnologa de las acti
vidades educativas en la escuela^*^. Los objetivos tomaron gran fuerza
al punto de instaurar lo que se conoci como Pedagoga por Objetivos;
con ella se pretenda orientar y sistematizar las prcticas de transmisin
de los contenidos escolares en f uncin de un ideal de educacin y de
los resultados esperados de tal educacin en los sujetos. El inters por
la def inicin de los objetivos pedaggicos en trminos de capacida
des del alumno tiene su origen en Estados Unidos y se ex pande al
mundo f rancfono va Qubec^^. Las primeras tendencias aparecen a!
Fbr ejemplo, Daniel Hamelin. define esta tecnologa como un sistema capaz de reagrupar,
en un conjunto racional, una panoplia de medios que permiten obtener un producto
terminado, optimizando los recursos y las exigencias requeridas para cumplir con tal finalidad.
Vase. Les objectifs pdagogiques: en f ormation initiales et en formation continu suivi de
iducateur et laction sense. Paria. Esf. 9 ditions, 1991.
Ibd. p, 32.
inicio del siglo XX con los trabajos de Bobbit (19189) y Charter (1929),
aunque fue alrededor de 1950 que la idea de objetivos se desarroll
con los aportes de Bloom (1956) y Tayler (1949). La motivacin f un
damental se encuentra en las transformaciones industriales, donde la
racionalidad viene a convertirse en el factor oculto de los procesos es
colares. Esta tendencia tiene su ex plicacin en los procesos de moder
nizacin de las sociedades, la racionalidad del trabajo y las relaciones
entre institucin escolar y mundo productivo. De cualquier forma, los
objetivos no han desaparecido de la escena escolar, aunque hoy se
haya introducido un concepto a partir del cual se busca promover las
finalidades de la educacin en sus diversos niveles. As, los contenidos
que promueven las disciplinas escolares responden a mltiples ex igen
cias y a prcticas que tienen lugar entre tales demandas y finalidades
educativas. Por esto mismo, si queremos comprender el contex to actual
de la educacK^, no podemos desconocer el concepto de competen
cias. pues all vemos una transf ormacin sensible de los intereses de la
educacin. De cualquier forma, buscamos ver si ellas aparecen como
una finalidad de los contenidos que promueven las disciplinas escola
res o, si por el contrario, son tan slo unos medios eficaces para adecuar,
ms y mejor, la transmisin de los contenidos de saber.
D i s c i p l i n a es c o l a r y c o mp e t e n c i a
El trmino competencia en los discursos y textos educativos apa
rece como la moda del presente. Muchas son las def iniciones y aprox i
maciones que, desde disciplinas diferentes, se aplican para establecer
su verdadero significado. En nuestro medio, la proliferacin de ensa
yos, artculos y textos dan cuenta de un inusitado inters en este senti
do. El auge de esta lnea de trabajo encuentra su ex plicacin en los
decretos y normas que reglamentan los procesos curriculares. Sorpren
de la publicacin de textos que buscan interpretar la gnesis de las
competencias y aquellos que justifican su organizacin en el mbito de
las disciplinas escolares. El caso ms ilustrativo de esta situacin lo en
contramos en los campos de las Matemticas y del Leguaje y la
Comunicacin, no sin restarle importancia a los considerables avances
que han tenido las Ciencias Sociales y las Ciencias Naturales. Su carcter
polismico nos recuerda el debate alrededor de la tax onoma de obje
tivos de Bloom y para quien los fines de la educacin se limitaban a tres
195
grandes objetivos: desarrollo cognoscitivo, afectivo y psicomotor^^. Las
competencias, pareciera, corren con la misma suerte de los objetivos
de la educacin, y esto porque creemos que el consenso no est del
todo sellado. Sin embargo, algunos nos advierten, rpidamente, que
competencia no se refiere a competir con otro ni mucho menos a
competitividad tan frecuentemente ligada con el uso pragmtico de la
f ormacin para el trabajo, sino al saber, saber- hacer y ser de un sujeto
en un determinado campo, que siempre es diferente en cada sujeto y
en cada momento y que slo es posible identificar en la accin misma;
se trata de un dominio y de un acumulado de ex periencia de distinto
tipo, que le ay uda al sujeto a desenvolverse en la vida prctica y a
construir horizonte social, siempre en relacin con el otro^^.
En el mbito francfono encontramos una tendencia igualmente
marcada hacia la comprensin del trmino competencia, el cmulo de
trabajos y la extensa literatura as lo acreditan^^. Al decir de Philippe
Perrenoud. una competencia es una capacidad de accin eficaz frente
a un conjunto de situaciones, que uno logra dominar porque dispone,
a la vez, de los conocimientos necesarios y de la capacidad para movi
lizarlos positivamente en un tiempo oportuno, con el fin de identificar y
resolver verdaderos problemas^^. En este sentido, las competencias
parecen ser los denominadores comunes de los aprendizajes. En ellas
se conjuga la esencia de las determinaciones sociales en trminos de
demandas provisionales, las cuales dependen de las lgicas producti
vas imperantes. Por lo general, las competencias se refieren al saber y al
saber hacer, lo cual remite a pensar que ellas integran tanto la habilidad
Vase el artculo del profesor Restrepo Forero Gabriel. Consideraciones sociolgicas sobre el
concepto de competencia, en Competencias y proyecto pedaggico. Bogot, Universidad
Nacional de Colombia, W A A . , 2000, pp. 77- 85.
J ur ado Valencia Fabio, El lenguaje y la literatura en la educacin bsica i; media: competencia
y desempeos en la bsqueda del asombro de los nios y juenes de hoy, en Competencias
y proyecto pedaggico. Bogot, Universidad Nacional de Colombia, W AA., 2000, p. 95.
Esta tendencia en la sociedad francesa aparece, segn algunas pistas bibliogrficas, en la
dcada de los setentas, aunque se hablaba de objetivos, las competencias aparecan como el
terreno firme de los aprendizajes. Hamelin Daniel. Op. Cit, pp 86- 94.
^ Perr enoud Philippe. Constr uir des comptences, tout un pr og r amme! . Revue Vie
Pdagogique, N 112. septembre- octobre 1999 pp. 16- 20.
como la destreza. En la cultura pedaggica francesa son bien conoci
dos los trabajos de la Psicologa Ex perimental, la que se ha inclinado
ms por los conocimientos procedimentales, declarativos y condicio
nales para referirse a las capacidades de transferencia que un sujeto
efecta en f uncin de su insercin en la vida socio- profesional^^^ El
primer grupo de conocimientos describe la realidad en forma de he
chos, leyes constantes o regularidades. Los declarativos des aiben el
procedimiento por seguir para obtener un resultado y el tercer grupo
determinan las condiciones de validez de los conocimientos por proce
dimientos^^. Mientras esto ha sucedido en el seno de aquella disciplina,
en otras se habla de competencias. Ellas centralizan las acciones del
aprendizaje; supone esto que los asumen como aquel conjunto de ac
ciones de ex periencia y de artificio. Si ellas aparecen como dominantes
de los aprendizajes, en la contemporaneidad estos estn supeditados a
determinidas demandas sociales y laborales. A no ser que el saber
hacer, el saber- ser y el propio saber se entienda, en muchos casos, como
conocimiento, lo cual, como ya lo hemos advertido en los captulos
anteriores, origina una separacin epistemolgica tolerable.
En la f ormacin y la educacin, el soporte terico para def inir las
competencias proviene, en su generalidad, de las organizaciones de
produccin^^^. En muchos casos, esta palabra aparece como una no
cin esponja, ambigua y generalizada en diversos campos de accin.
Por ello, siguiendo la lnea de Ruano- Burbalan, tres caractersticas ma
yores parecieran def inir las competencias. Ellas se refieren a un conte
nido preciso, son relativas a una situacin dada y son el resultado de
una interaccin dinmica entre varios tipos de saber, inclusive de cono
cimientos, saber- hacer, y f uncionamientos cognitivos^^. Las competen
cias evidencian una nueva lgica de lo escolar, tocando los desafos de
la formacin y la educacin. Se ha de entender, que ellas armonizan
Ver, Ruano- Borbalan. J ean- Claude. Savoir, Savoirs. en Savoir et Comptences en ducation.
f ormation et organisation, Actes de Froum. Paris, Demos, 2000. p. 10 ss.
^ Perr enoud Philippe, Constr uir competencias desde la escuela. Santiag o de Chile.
Comunicaciones Noreste. 2003. p. 9.
Op.Cit. p . l l .
Op.Cit. p . l l .
197
los procesos de f ormacin por cuanto sintetizan los objetos epistmicos
de las disciplinas, los comportamientos sociales susceptibles de ser al
canzados por los sujetos en contex tos de competitividad, permiten la
circulacin de saberes entre distintas disciplinas, revelan el campo com
plejo de las acciones individuales, potencian las dinmicas de ex pe~
riencia de los sujetos e incentivan los procesos de transf ormacin en los
campos de la produccin, valorizan los influjos dialgicos entre genera
ciones y los sistemas complejos de pertenencia y de produccin de
identidades. Las identidades prof esionales^^ tienen su punto de accin
en las organizaciones, a partir de la prctica reiterada, de rituales e
iconos capaces de estandarizar y homogeneizar ciertos comportamien
tos de los individuos. En este orden, se insiste ms en las acciones de
condicionamiento prof esional que en el despliegue de capacidades cr
ticas que debiera alcanzar un sujeto, en un mundo donde la incerti-
dumbre aparece como la caracterstica ms importante del presente.
Por lo tanto, dado que las competencias admiten la adquisicin de
la capacidad instrumental, las estructuras de formacin tienden, terica y
metodolgicamente, a su desarrollo. La mayor parte del tiempo termina
reducindose la formacin al dominio de capacidades y para ello se
restringe la aprehensin del conocimiento a un sistema de transmisin
vertical. El conocimiento termina dominando la experiencia de los sujetos,
pues impone unas lgicas metodolgicas que la ocultan. As, entonces,
se dice que las competencias son objeto de enseanza, cuando en verdad
no son sino momentos de preparacin en los que el sujeto debe aprender
a disponerse para hacer frente, originalmente, a los desafos que le impone
la existencia. De otra parte, si las competencias cumplen la funcin de
delimitar los procesos formativos, exige reconocer que las disciplinas son
rdenes gramaticales complejos. Como se sabe, estas se nutren unas a
otras, lo cual sugiere que el conocimiento no es restrictivo al dominio de
una ciencia o disciplina en particular. Mejor an, el conocimiento y sus
aprox imaciones lingsticas proceden de un mundo en constante cambio.
Si los procesos formativos buscan que el sujeto alcance una capacidad
de anlisis y de crtica, f unde sus valores y actitudes desde una filosofa
de lo humano, promueva una alta mirada tica y geste mecanismos de
Vase el aportes de la Sociologa, en especial los trabajos de Dubar Claude, la socialisation:
Construction des identits sociales & professionneles, F^rs, A rmand Colin, 1995.
lectura sobre la relacin hombre- organizacin, entonces, se hace necesario
consolidar una formacin centrada ms en la capacidad crtica y tica
que instrumental. Aqu la lgica variar, mx ime cuando lo instrumental
ha sido el resultado de la lgica de unos procesos formativos instalados
en la hegemona del conocimiento. Hoy dicha hegemona se ve desplazada
por mbitos tales como la convivencia, la relacin medio- sujeto, las
interacciones complejas y de resistencia simblica y las producciones de
sentido. Las significaciones del conocimiento dejan de ser el resultado de
las tramas del conocimiento lg ico deductiv o, par a pasar a ser
motivaciones dispares ancladas en la convivencia metafrica propia a
nuestra realidad. Esto ltimo exige, la organizacin de los espacios
formativos en funcin de realidades distintas a la lgica tradicional del
conocimiento, y por ende, al de las organizaciones. En el centro del
problema, se van a acentuar las miradas sobre el ser humano, entendido
que este comporta, n su naturaleza genrica, formas diversas de relacin
y de organizacin. La lgica reducida a lo instrumental es contraria a la
complejidad de las producciones humanas.
As, los procesos de formacin fueron organizados durante mucho
tiempo, desde una enseanza ex tremadamente comprometida con la
primaca y atomizacin de los conocimientos, donde la memorizacin
pareca ser el medio que permitira alcanzar los aprendizajes, gestando
de esta forma, la creacin de estrategias que iban en contrava de las
disposiciones propias del espritu humano. La formacin, en este orden
de memoria, ex presaba la acumulacin de conocimientos. Hoy, las
realidades organizacionales nutren, en gran parte, una nueva discursividad
sobre lo humano puesto que ste lo es por su capacidad creadora,
versatilidad y adaptacin a los cambios incesantes que ex perimenta. Ya
no se tratara de formar un sujeto para que ste interacte pasivamente
con las organizaciones, se traa de formarlos en f uncin de la creatividad
y de acuerdo con la idea de cambio y experiencia. El mundo cambia y
con l se evidencia lo dinmico de sus producciones. As mismo, las
organizaciones estn siendo permanentemente alteradas por nuevas
lgicas y relatos de accin provenientes del mundo de la razn, de la
ciencia y de formas distintas del saber. Aunque algunas corrientes filosficas
incrustadas en el pensamiento postmodernista^^ insinen la prdida en
Lyoard J ean- Franôis. La postmodernidad, Barcelona. Editorial Gedisa. 1995.
199
La disciplina escolar; un teneno frtil
la fe de la razn, vemos cmo en el poder de la ciencia y sus derivaciones
en tcnica y tecnologa imponen nuevas formas de socialidad. Las
contingencias polticas as como las producciones moreiles y ticas, se
contraponen al principio del dolor que engendra la deshumanizacin de
lo instrumental. Por tanto, la validez de una formacin centrada en la
experiencia humana de los sujetos y atribuida a la accin tica para un
mundo mejor, eng endr a unos desaf os pedag g icos y didcticos
inesperados.
Pareciera que en los sistemas educativos todo se jugar a en trmi
nos de competencias. Pero nos olvidamos que, efectivamente, toda
competencia tiene implcito el asunto del conocimiento^^^. Nadie es
competente en el mundo de la vida si no es a partir de unos conoci
mientos especficos. El conocimiento se vuelve el discurso oculto de la
actividad escolar. La competencia, pareciera, enmascarar esta realidad.
El saber, que ya hemos sealado como una sospecha, una capacidad
de ver, de decir, de discursividad, queda supeditado a la configuracin
de la competencia. Sabemos muy bien, que el conocimiento, organiza
do, de manera lgica desde los textos escolares y desde la intencionalidad
del sistema burgus, divide, selecciona y codifica las capacidades. Como
se sabe, el mundo de la cultura ha sido clasificado en dos dimensiones.
La primera tiene que ver con el conocimiento hegemnico, valorado al
mx imo por una lgica irreducible, por un inters inalterable dado sus
principios conservadores y por un poder de clasificacin y dominio. En
el campo de la cultura popular, el conocimiento queda des- posedo de
cualquier intento de verdad. La hegemona poltica del conocimiento
burgus aminor a la capacidad de ver del conocimiento popular. En
este sentido, la escuela juega un rol importante en la transfiguracin del
orden vigente, en un orden de poder oculto y de dominacin.
Volviendo a la def inicin que el socilogo suizo Fterrenoud nos
ofrece, encontramos que la capacidad de accin exige la firmeza del
conocimiento, no del saber. F^ra resolver situaciones, es necesario dispo
ner de unos conocimientos previos, de algo que ha de lograrse con el
sta es, de alguna forma, la tesis que pone a paieba e! profesor Fterrenoud cuando refirindose
a las competencias insina la preexistencia de un conocimiento a priori, que habilitara a todo
sujeto en el dominio de una situacin, una competencia nunca es el pur o y simple
empleo"racional de conocimientos, de modelos de accin, de procedimientos... Op. Cit, p. 9.
estudio y la prctica regulada en el aula de clase, o por lo menos, en los
aprendizajes. Un sujeto no logra resolver los problemas que encuentra en
la vida diaria, si no posee los conocimientos necesarios para ejecutar tal
accin. En el mismo orden, en una competencia, dice este socilogo, hay
siempre unos conocimientos, per o estos no son suf icientes. Una
competencia es algo que uno sabe hacer, pero no es un simple saber-
hacer. una habilidad: es una capacidad estratgica, indispensable en las
situaciones complejas. Frente a un problema, los sujetos reactivan lo
aprendido, pero las situaciones nunca son idnticas a la simulacin. En
este orden, ms que el conocimiento, la competencia exige del sujeto la
puesta en prctica de una aeatividad exclusiva, creatividad que slo l
puede manifestar en un acto de conciencia. Es as, como, las competencias
no se reducen jams a los simples conocimientos procedimentales,
declarativos o condicionales, codificados y aprendidos como reglas, aun
si ella se vale de dichos conocimientos para juzgar la pertinencia. J uzgar
la pertinencia de la regla hace parte de la competencia^^. As, se ha
quer ido evadir la impor tancia del conocimiento en el trabajo por
competencias, cuando la realidad demuestra que en el centro de ellas
est un inters por ste. Toda competencia, desde su definicin, se presenta
bajo la forma de objetivo. Este aspecto, parece decirnos, entonces, que
las competencias deben ser entendidas como una forma contempornea
de presentar los objetivos bajo un registro diferente.
Si todo lo anterior es, de alguna manera, evidente, no hay que
olvidar que las competencias nos obligan a pensar en lo siguiente; la
f ecundidad de stas consiste en adoptar el punto de vista de una perso
na comn, la cual tiene necesidad de competencias, no para lograr ser
una persona fuera de lo comn, sino para vivir bien la condicin de la
mujer y del hombre moder no^^. Bien, esta perspectiva infiere la si
guiente lgica; las competencias no seran la medida de lo mx imo,
sino de lo que todo ser humano debe alcanzar, como mnimo, para
poder desenvolverse en la vida cotidiana. Pero ellas, nos advierten que
lo esencial se encuentra en los aprendizajes. Las competencias centralizan
las acciones del aprendizaje, lo cual supone que ellas deben organizarse
298 perrenoud Philippe, Op. Cit. p. 17.
^ Ibd. p. 18.
201
alrededor de ste como un conjunto de acciones de ex periencia y de
artificio. Todo aprendizaje es un olvido, nos dice Gadamer. y por cuanto
eUo es as, el acto competente es aquel instante en que el sujeto vuelve
sobre s mismo, para recuperar lo aprendido y hacer prueba de su efi
cacia. Todo el trabajo en competencias debe estar inscrito en los apren
dizajes, obviar esta ex igencia es. de alguna manera, desconocer la ex
periencia que supone el acto de aprender.
Por todo lo anterior, observamos que la relacin entre disciplina
escolar y competencias se puede explicar desde dos hiptesis: De un
lado, las disciplinas escolares al ser la reproduccin epistemolgica de
las disciplinas cientficas, toman a las competencias como mecanismo
de dif usin del conocimiento. En este caso se vuelven una f inalidad al
mismo ttulo de los objetivos pedaggicos; se convierten en una forma
contempor nea de organizacin de los contenidos y terminan desco
nociendo la necesidad de la didctica, pues lo que importa es que los
sujetos aprendan a comportarse en competencias. De otro lado, las
disciplinas escolares vistas desde la originalidad escolar, resultado de su
quehacer e historia, asumen las competencias como un medio que les
permite explicar cmo y de qu manera opera la produccin de cono
cimiento escolar. En este caso, las competencias aparecen como pro
ducciones susceptibles de transposicin. Cuando el profesor de g ram
tica aprende cmo y por qu los sujetos tienen dif icultad de ex poner
coherentemente sus ideas, movilizar sus saberes, efectuar una compo
sicin literaria con estilo y calidad, observar en tales dificultades la
necesidad de un comportamiento importante para la investigacin de
sus prcticas. El encontrar en tales manifestaciones la expresin del
aprendizaje, la opor tunidad de vedo como una ex periencia que no se
agota en el tiempo del curso, sino que se encadena a un conjunto de
ex periencias escolares ms amplias. L a disciplina escolar, producto de
la ex periencia de los docentes, es portadora de saber, lo cual implica en
el tiempo de lo escolar, una capacidad y una ex periencia que sabe
anticipar mejor que la ciencia misma. En correspondencia con estas
dos hiptesis, la imposicin de un habitus cultural, va la seleccin so
cial de los conocimientos y saberes, entrara a contraponer la balanza
entre ellas. Tal vez, la imposicin social de las competencias est ms
del lado de los intereses sociales, los valores hegemnicos de la cultura
dominante, incluida la cultura de la produccin que del mismo saber
del profesor. Este, como sabemos, aprende a saber de una f orma origi
f
1
nal. pues al vivir la imposicin del saber de la ciencia aprende a
tomar distancia, creando para ello una prctica original. Por esto mis
mo, las competencias recogen las tres orientaciones sealadas en la
constitucin de las disciplinas escolares. De cualquier forma, lo que
ms interesa para la prctica escolar, es que una competencia no pue
de ser slo la imposicin de un saber disciplinar, sino la opor tunidad
singular en la que se expresa el aprendizaje. Por esto mismo, ellas tie
nen lugar entre la situacin y el logro. El tiempo de la competencia es,
que se quiera o no, el tiempo infinito del ser.
La s i t u a c i n y el l o g r o
Los programas escolares propician cada vez ms una marcada
preocupacin por definir tas competencias que han de ser alcanzadas
por los sujetos durante su proceso de f ormacin y escolarizacin. Si se
trata de las Matemticas, ellas se renen en diversos niveles que van
desde el reconocimiento de elementos conceptuales y procedimentales,
pasando por la interpretacin y uso de dichos elementos hasta llegar a
la produccin generalizada^^. Estas competencias se describen bajo el
significado de un verbo (reconocer, interpretar, resolver, ordenar, ex
presar, etc.). Del mismo modo, el rea de Lenguaje y Comunicacin
presenta unos niveles de competencia y de desempeo. Fabio J ur ado
nos muestra, en esta lnea, la adquisicin del cdigo o sistema conven
cional, el uso del cdigo y comprensin de f uncionamiento y la ex plica
cin del uso y posicionamiento crtico^^ De la misma manera que para
el campo de las matemticas, se registra un conjunto de verbos cuya
funcin consistira en ponderar la evaluacin del desempeo (Recono
cer, realizar, utilizar, comprender, establecer, reconstruir, etc.). Estos
mbitos y niveles de desempeo se convierten en grandes pautas para
organizar los procesos de aprendizaje. En este aspecto se considera
como oportuno dos caractersticas. La primera alude a una cierta orien
tacin metodolgica referida al campo de competencia especfico. Cada
Acevedo Caicedo Myriam y Garca Oliverio Gloria, 'La evaluacin de las competencias en
matemticas y el currculo: un problema de coherencia y consistencia", en Competencias y
proyecto pedaggico, Bogot. Universidad Nacional de Colombia, W.A A .. 2000, p. 153."
J ur ado Valencia Fabio, Op. Cit. p. 98.
203
rea de conocimiento buscar desarrollar en los estudiantes las capaci
dades necesarias para su dominio. La segunda presupone el acompa
amiento y un cierto control. Este se entender como un indicador el
cual def inimos con Meirieu como el comportamiento observable a par
tir del cual se puede inferir el logro de un objetivo o el dominio de una
capacidad. De otro modo, el indicador se comprende como la selec
cin de algunos criterios de logro de una actividad lo suficientemente
significativa de la cual se obtiene una mnima representacin que per
mite establecer la realizacin de la actividad^^^. Estas dos caractersticas
adquieren un valor supremo para los procesos de enseanza y aprendi
zaje. Ellas instalan la necesidad, de parte del cuerpo profesoral, de or
ganizar la evaluacin en distintos momentos. Este mecanismo de con
trol aparecer como parte integral del proceso de aprendizaje. El uso
frecuente de la evaluacin romper con aquella concepcin que la con
sideraba como un simple instrumento del proceso, aplicable al final del
mismo^'^^. De ah que la evaluacin del desempeo se oriente ms por
los grados de dominio de una competencia que por la adquisicin de
finitiva del conocimiento. En este aspecto, la gran mayora de investiga
dores estn de acuerdo que el dominio de una competencia no es total
mente definitivo y que en la escuela el logro est en los procesos de
dominio y no en su control absoluto. Esta idea corresponde a la con
cepcin epistemolgica del conocimiento segn la cual este no aparece
de una manera decidida sino como resultado de un proceso lento pero
seguro. El conocimiento, as, podra concebirse como el proceso y no
como su resultado.
De otro lado, estas caractersticas sustanciales inducen nuevas
concepciones sobre el aprendizaje. En otras palabras, la ex periencia
nos demuestra que aquel nunca es acabado, sus lmites no son ms
que un arbitrario. En primer lugar, porque ste dejar de ser una acu
mulacin de conocimientos sin historia. A este nivel ha de recordarse
en la historia de las prcticas pedaggicas el lugar importante que ocu
paba la memoria. Si bien es cierto que sta no deja de tener un lugar en
el proceso del aprendizaje lo es menos como f inalidad y ms como
^ Meirieu Philippe. Apprendre... oui. maiscomment ?, F^ris. Esf, 12 ditions. 1994, pp. 185-
186.
Hadji Charles. Lvaluation regles du jeu, Paris, Esf, 3 ditions, 1992.
medio de adquisicin. En segundo lugar, el advenimiento de la compe
tencia vuelve el proceso de aprendizaje ms centrado en el alumno, lo
cual significa una orientacin distinta del rol del docente y del alumno.
El primero, como lo veremos, deja de ser un" instructor para conver
tirse en un prof esional de los aprendizajes. El segundo, adquiere un
lugar preponderante en la relacin pedaggica pues sus capacidades y
saberes previos sern tomados en cuenta para el proceso. Estos dos
factores inauguran lo que para nosotros es el aprendizaje en situacin.
Es sabido que el alumno al ser expuesto ante unos aprendizajes
cuya orientacin estara dada por las competencias de referencia recu
rre a la multiplicidad de saberes sociales presentes en su historia como
sujeto. El acto de dominio de la lectura es a la vez un acto de individua
lidad, de historia y de creatividad. La inmersin regulada del aprendi
zaje de la lecto- escritura induce la idea segn la cual el dominio de los
mecanismos propios a esta actividad pasa, progresivamente, por la
constitucin histrica de lo que sabe y conoce el estudiante hasta llegar
a su grado mx imo de creatividad. Este carcter es simultneo y se
activa, sincrnicamente, dependiendo de los contextos de aprendizaje
a lo que se ex pone el sujeto^^. Es aqu donde reconocemos el aprendi
zaje en situacin, entendido ste como el conjunto de dispositivos en
los cuales un sujeto se apropia la inf ormacin a partir de un proyecto
que l mismo concibe - en compaa del profesor- . Para lograrlo, l se
apoy a en sus capacidades y competencias cuyo dominio es indudable,
per mit indole adquir ir nuev as competencias^^^. As, pues, las
competencias, ms all de los problemas semnticos que ellas provocan
en unos y otros, tienen la virtud de recordarnos que aprender es una
cuestin de tiempo, espacio y deseo. Que nadie aprende ignorando su
historia y que todo aprendizaje es una ex periencia de suspensin y
olvido. De ah que la escuela pueda considerarse como el lugar donde
se tiene la opor tunidad de equivocarse cuantas veces sea necesario y
Ai respecto, Fabio J ur ado nos dice que las competencias lectoras se activan simultneamente;
as. todo lector, y ms an los lectores expertos, leen a la vez desde la perspectiva literal
(lectura bsica), inferencial { reconstruyen analgicamente los textos y producen conclusiones)
y crtico- intertextual (asocian los saberes ya aprendidos con aquellos que el texto moviliza,
asumiendo una determinada posicin) Op. Cit. p. 99.
Meirieu Philippe. Op. Ci, p, 191.
205
prepararse para cuando la apuesta sea definitiva. Tal concepcin anima
una discusin histrica en nuestro medio. No solamente porque ella
busque reducir la distancia entre escuela y mundo laboral sino tambin
porque instala el debate necesario sobre la formacin de los docentes.
Esto sugiere, entonces, preguntarse qu competencias requiere el
estudiante y cules debe dominar el docente. Esta pregunta remite sin
cortapisas a considerar si acaso ellas pueden deducirse arbitrariamente
de las actuaciones disciplinares y profesionales. De otro modo, interesa
ms observar el dilema que instala el trabajo por competencias que el
establecimiento de una tax onoma de las mismas.
L a d i me n s i n r e f l e x i v a y p r c t i c a
En cuanto el trabajo escolar por competencias prepara al esfF
diante para enfrentar las exigencias que las actividades que la vida le
plantean, la Pedagoga vendra a constituirse en el campo de reflexin
de tales exigencias. De otro modo, siendo las competencias un medio a
travs del cual se organizan las prcticas de enseanza y aprendizaje en
los recintos de las instituciones educativas, le compete al pedagogo decir
si son o no compatibles con el ideal de educacin de la sociedad. Elsta
tarea no se limitar, en absoluto, a una complacencia y aceptacin de
ellas, sino a una observacin crtica como prctica del educar. En este
sentido, la Pedagoga buscar, cueste lo que cueste, ex poner el signifi
cado social que las competencias tienen en cuanto ex presan una doble
contradiccin. L a de su reconocimiento como parmetro de aplicacin
y de desarrollo de las prcticas educativas; la de su pertinencia en rela
cin con el sentido crtico que tales prcticas suponen. Ahora bien, el
pedagogo se detiene a observar los discursos que tales prcticas pro
mueven a travs del juego de intereses, tanto de los discursos en el
cuerpo profesoral como de aquellos que se buscan implantar, producto
de la relacin institucin educativa- mundo del trabajo.
La Pedagoga reflexiona el discurso de las competencias obser
v ando las prcticas que estas promueven en el seno de la institucin
escolar. As, considerando que ellas sean el resorte de esta institucin,
se preguntar a qu condicin y por qu. Al decir de Tardif la compe
tencia det er mina en la planif icacin y la or g anizacin de la
206
formacin^^ Esto ltimo impondr a la idea de una f inalidad no
mesurable en el ambiente de la prctica escolar. Cuando ellas se
presumen como prcticas de actuacin, su condicin no sera el fin
ltimo de un dominio sino de una preparacin constante hacia el
dominio de una situacin dada. En este plano, la Pedagoga tratar de
comprender, en un ambiente extenso, cmo y de qu manera el dominio
y la preparacin se vuelven factores de accin. Cuando el sujeto se
prepara para vivir en comunidad, leer un texto y dominar sus ambientes
a travs del uso de las reglas, se perfila una intencin de preparacin.
Esta intencin es discutible por cuanto pr esupone un jueg o tico
irreducible a la simple caracterizacin de las tcnicas. Se tratar de
observar si la intencin responde o no a la exigencia de una tica comn,
a la vinculacin de unos ideales y principios de organizacin entre el
objeto de saber y el dominio del objeto a travs del conocimiento
previsto. - - - - - - - - - - - - - -
De otro lado, la Pedagoga observar todo aquello que sucede en
el mbito de la ex periencia escolar y social prctica^^, mirando deteni
damente, lo que un sujeto en situacin hace cuando est enfrentado a
un problema especfico. El mdico lo es ms por la prctica y la ex pe
riencia que por el conjunto de conocimientos que hay a adquirido a lo
largo de su formacin. Al verse confrontado por una situacin imprevi
sible a la luz del dominio de sus conocimientos, el mdico experto recu
rrir a su saber, inventando las condiciones ms efectivas para poder
resolver el problema que le plantea la situacin. El experto lo es porque
domina muy r pido y con seguridad las situaciones ms corrientes,
puesto que dispone de esquemas complejos que pueden entrar inme
diata y automticamente en accin, sin vacilacin, ni reflexin real;
porque es capaz, con un esfuerzo de reflexin razonable, de coordinar
y diferenciar rpidamente sus esquemas de accin y sus conocimientos
Tardif J . . Le dv eloppement de comptences ana/y s trauers la f or maion de
professionneis " en Meirieu Philippe et Develay Michel, Dur and C-, (dir) Le concept de
transfert de connaissance en formation initiale et continu, Lyon CRDR1996, pp. 31- 46.
Bastien C- . Les connaissances de l'enf ant l'adulte, P&ris, Ar mand Colin. 1997. Este texto
tiene la virtud de mostrarnos la diferencia entre ex periencia y ex periencia prctica. La primera
procede del dominio anticipado, la seg unda de! dominio dado por el tiempo, por la
conf rontacin de situaciones no reducibles a los simples esquemas.
207
para enfrentar situaciones nuevas^. El hbito aparece aqu como el
centro de la ex periencia, lugar donde se redimensiona el saber. As, por
ejemplo, el mdico lo es por la redimensin del hbito, por su capaci
dad para leer de otro modo las situaciones complejas y diversas que
vive en la conjuncin entre saber profesional y saber de la vida. De
igual modo, el abog ado lo es por la vinculacin de la doble experiencia
entre el saber prof esional y el saber de las situaciones prcticas. En el
caso del docente, las competencias que ste adquiere se refieren a la
capacidad que logra adquirir cuando sabe, prudentemente, separarse
de la prctica y del hbito para ubicarse en aquel lugar de la reflexin.
En general, observamos que las competencias, siendo el lugar
del hacer como si..., segregaran un conjunto de signos, positivos o
negativos, que en su conjunto se refieren a la manera como un sujeto
acta en condiciones de ex periencia prctica. Esta suma de signos ser
virn para que la Pedagoga pueda inferir el bien hacer y el cmo ha
cer. Entre las dos formas del hacer se instala el recurso a la imaginacin
social y prctica. El pedagogo se preguntar, en este acto de imagina
cin, si la prctica escolar es debida a un proyecto comn, solidario y
liberador o, simplemente, a la puesta en escena de unas prcticas que
reduciran las iniciativas de los sujetos. Es importante recordar, de igual
manera, cmo el pedagogo sabe ver, puesto que l lo es por la distan
cia que establece entre la actuacin y la modelacin de los objetos de
saber. Este ejercicio tiene su punto de partida en la apropiacin, la cual
la observamos en la ex periencia prctica del prof esional o del sujeto
comn. Dado que ella surge en la apropiacin, el pedagogo no cesar
de interrogar el valor cultural y social que tal ejercicio presupone, indis
pensable en la constitucin de una socialidad perdurable. Las compe
tencias, del lado de la Pedagoga advienen la opor tunidad de un pro
yecto socializador, un tiempo del sujeto y una prctica de ste hacia la
consecucin del ideal de f ormacin. Ella se esforzar por entender la
naturaleza de tal opor tunidad en cuanto toda competencia exige dos
momentos: el tiempo de su preparacin, el espacio de una autonoma
irreducible. El primero, nos advierte que un aprendizaje no es sino pre
paracin y por lo tanto es infinito; el segundo, exige el reconocimiento
de dicho infinito. Esto ltimo significa que un sujeto no es autnomo
Perrenoud Philippe, Op. Cit, p. 32.
sino por el hecho de reconocer el ejercicio de una cierta libertad. Inte
rrogando la libertad en actos, el pedagogo se demandar a qu condi
cin las competencias promueven el reconocimiento del sujeto, el po
der y el espacio social y escolar.
Dado que las competencias se presentan como la unidad de refe
rencia y el indicador del saber y del conocimiento en la prctica de
formacin, se hace importante ver cmo y de qu manera ella exige la
preparacin, control y aseguramiento de su evolucin bajo las formas
de objetos de saber, En este plano, la Didctica encuentra en las com
petencias una excelente opor tunidad para operar sus conceptos de re
ferencia. La competencia exige reflexin y dominio de unos conoci
mientos estndar. Este concepto se refiere a lo mnimo que debe alcan
zar un sujeto^^, y su estandarizacin se referir al movimiento y reco
nocimiento de dichos mnimos. Pues bien, la Didctica, al tratar de
comprender la gnesis de los saberes, encuentra en las competencias
una excelente opor tunidad para explicar cmo y de qu manera el
trabajo escolar del estudiante procede ms por el conjunto de recursos
de saber adquiridos en su medio y no por el conjunto de conocimientos
ya dominados. El saber siempre es una bsqueda: el conocimiento,
algo alcanzado. De otro modo, siendo las competencias un ejercicio de
preparacin a travs del cual el sujeto adquiere el dominio y la destreza
del saber hacer, saber- ser y saber, crear los mecanismos necesarios
para la consecucin positiva de tal finalidad.
Desde el momento en que los programas escolares deciden opor
tunamente dirigir sus miradas a las competencias, deducirlas a travs de
los aportes del experto, se instala una necesidad por saber cmo y de
qu manera ellas exigen el recurso didctico. Imaginar, por ejemplo, cmo
el aprendizaje y dominio de la lectura pasa, progresivamente, por el
ejercicio de la situacin. Los objetivos que se establecen, producto del
saber del experto, exigen la regulacin del tiempo y el espacio. As, si se
trata de que el sujeto logre dominar el saber de un campo disciplinario,
no ser suficiente con ex ponerio a dicho saber, adems se requiere de la
^ Vase el texto de la conferencia del profesor Ccirios Eduardo Vasco. 'El sentido de la Educacin
Bsica: de los contenidos a las competencias para la vida. Bucaramanga. Santander, UIS.
Escuela Normal Superior de Piedecuesta. Congreso Internacional de Pedagoga, Octubre 9
y 10 de 2003.
209 La disciplina escolar: un terreno frtil
comprensin histrica de dicho saber. Cuando el nio debe alcanzar a
reconocer los significados de las palabras y frases del lenguaje coloquial y
cotidiano, el didacta se ve en la obligacin de trabajar en un doble registro.
Primero requiere conocer la historia de las palabras como saber social y
cultural (epistemologa del saber), debe inscribirlo en el ambiente histrico
de la lengua. Luego, debe observar las representaciones que tienen los
sujetos de las palabras, qu les dicen stas, cmo las expresan en trminos
de grficos y dibujos, qu repertorio maneja y en qu contexto crece el
sujeto (representacin del saber). Posteriormente, debe manejar la
transposicin didctica a travs del recurso de textos segn la edad y
contex to del sujeto. Si se trata de edades entre los 7 y 12 aos, el
especialista debe manejar cuentos cortos, historias breves e irlas
ex tendiendo progresivamente hasta alcanzar la edad correspondiente, A
cada edad, a cada forma de representacin, a cada contexto, corresponde
un texto especfico. Debe igualmente, en las edades ms avanzadas,
explicar las formas variadas que alcanza la palabra en los textos. El
transpondr el saber del cdigo proveniente de la Lingstica, no para
explicarlo sino para que el estudiante lo viva plenamente.
A la par, el profesor debe referirse a la situacin didctica, en
cuanto el estudiante debe elaborar un proyecto colectivo e individual.
Reconocer el significado de las palabras implica ex poner al estudiante
a mltiples situaciones (leer el diccionario, encontrar sinnimos, dife
renciar entre un lenguaje coloquial y cotidiano a travs, por ejemplo,
del cuento y las historias fabulosas, etc.) El profesor debe proponer y
dialogar, junto a sus estudiantes, un proyecto comn, en la que cada
actividad permita a los estudiantes alcanzar el dominio al nivel corres
pondiente de cada competencia. Al establecer el proyecto colectivo,
debe visualizar cada uno de los objetivos- obstculos que se presenta en
la adquisicin del cdigo, uso del cdigo y su comprensin de f uncio
namiento hasta alcanzar la ex plicacin de su uso y posicionamiento
crtico^^^. Qu obstculos se presenta cuando un estudiante est frente
a la realizacin de las actividades que son necesarias para el logro y
dominio deseado de la competencia.
Hemos tomado este ejemplo de la propuesta que hace Fabio J urado en el texto, Competencias
pro\ ;ectopedaggico. Op. Cit. p. 98.
Ahora bien, cada uno de los conceptos de la Didctica entra a
jugar un papel importante y decisivo en la progresin de los aprendiza
jes. Ello implica, que si se trata de competencias, el profesor debe con
siderar la integracin de las actividades en f uncin de la naturaleza del
campo disciplinario donde se propone el dominio de las competencias.
Por ejemplo, si se trata de que el nio de 7 aos hay a alcanzado el
aprendizaje de la lectura, sta debe estar integrada a otras actividades y
disciplinas. De otro modo, se trata de vincular el propsito con los cole
gas que trabajan en oti"as reas y en el mismo nivel. As, la competencia
aparece como un lugar oculto, intencional y factor de asociacin de las
mltiples disciplinas que intervienen en la formacin de un sujeto. La
creacin de una competencia depende de una dosis justa entre el tra
bajo aislado de sus diversos elementos y la integracin de estos ele
mentos en una situacin de operabilidad. Toda la dificultad didctica
reside en manejar de manera dialctica estos dos enfoques. Creer que
el aprendizaje secuencial de conocimientos provoca espontneamente
su integracin operacional en una competencia, es una utopa^'^ De
igual manera, el profesor al recurrir al saber didctico debe compren
der que las competencias no slo permiten potenciar las condiciones
del aprendizaje, sino que tambin deben ser la ocasin para facilitar el
aprendizaje de la diferencia y las formas de convivencia que de tal prc
tica se desprenden. Al reconocer esta dimensin, el profesor ambientar
los procesos teniendo como horizonte el saber hacer. Qu capacidad
de dominio alcanza el sujeto con lo que sabe, cmo lo hace, qu ope
raciones intelectuales efecta. De igual manera, debe observar qu re
gistros de saber detenta el sujeto y cmo los ejercita cuando est en
situacin de aprendizaje. Ms que unos objetivos finales, las competen
cias se convierten en el terreno frtil de la accin y de la formacin.
Sirven para deducir que los conocimientos y saberes deben tener un
uso segn la situacin en la que se encuentre el sujeto. De ah que la
escuela deba ser el lugar opor tuno en el que cada uno se prepara para
cuando los problemas alcancen una mayor envergadura. Sirven, igual
mente, para orientar los procesos de f ormacin de acuerdo con el si
guiente principio: Toda f ormacin es la ex presin de la experiencia.
Etienne R.. Lerouge A,. Enseigner en coilge et en lyce. Repres pour un nouveau mtier,
Paris, Ar mand Coln, 1997. p. 67.
211
La disciplina escolar: un terreno frti!
En def initiva, diremos que la Pedagoga y la Didctica encuen
tran un terreno frtil en el trabajo por connpetencias. Estas deben ser
vistas como una gran opor tunidad de comprensin de la vida, lo cual
exige que el docente deba dominar, mejor que nadie, las competencias
sobre las cuales se apoy a si quiere que sus estudiantes alcancen un
mejor peldao de desarrollo, desenvolvimiento y pensamiento. De igual
manera, dado que este campo de trabajo y organizacin escolar, en sus
mltiples niveles, adviene un espacio de actuacin y de ex periencia
para los sujetos, es importante reconocer que ella potencia los discur
sos de la Didctica y la Pedagoga. En la primera, se observar explci
tamente todo un conjunto de textos de referencia que buscan indagar,
organizar e instrumentalizar las competencicis, sin escapar al saber como
objeto. En la segunda, el discurso ser a la medida del sujeto, el poder
que promueven, social y culturalmente, las competencias; el espacio
donde ellas se perf ilan y que no es otra cosa que una nueva f orma de
tiempo. Por lo tanto, sus discursos se pueden observar en cada momen
to en el que se busca instrumentalizar la experiencia. De los objetivos,
pasando por los lineamientos hasta llegar a las competencias se ventila
un marcado inters por comprender la ex periencia y su lugar en la
formacin. Tanto la una como la otra nos ay udan a ver mejor dicha
ex periencia en los trminos en que hemos querido presentarlos.
La s c o mp e t e n c i a s c o mo s a b er
En efecto, las competencias se entienden como saber, y puesto
que hemos af irmado ms arriba que el saber es siempre una bsqueda
y el conocimiento algo alcanzado, entendemos que la ex periencia del
sujeto no se reduce a la adquisicin de tal o cual conocimiento. Esta
sutil diferencia marcar un nuevo giro en la comprensin de las discipli
nas escolares. De hecho, retomando la historia del sistema educativo
francs, aparece all una marcada orientacin de los programas^^^, los
contenidos y su didctica respectiva. A las Matemticas corresponde
una didctica especfica, otra a la Geografa, las Ciencias Sociales, el
Loi d'Orientation des Programmes. du 10 J uillet de 1989 aparece como uno de los textos
fundamentales hacia la configuracin real de las necesidades de f ormacin tanto en la escuela
como en la Universidad. Vese, Meirieu Philippe. Lenvers du Tableau, Fîs , Esf, 3^ dition.
1997. p. 198.
Francs Lengua Primera y Lengua Extranjera, a las Ciencias exactas y
Naturales, a la Filosofa, etctera. El desarrollo de una teora Didctica
general ha constituido un punto de referencia para las diversas discipli
nas escolares. Ella le brinda los conceptos y formas de efectuar la tarea
escolar a los profesores que participan activamente del saber de una
disciplina. Igualmente, le permite a cada una de las disciplinas escola
res organizar mejor los procesos de transmisin de sus saberes especfi
cos. El desarrollo y ex tensin del saber didctico debe entenderse en el
seno de los desarrollos histricos de las disciplinas escolares en la socie
dad francesa, la cual ha estado marcada por la puesta en escena y
consolidacin de una educacin para todos, gratuita y pblica. Tal ca
racterstica colinda, precisamente, con la instauracin de la Ley del 11
de J ulio de 1975^^^. Esta manera de acompaar el proyecto pblico de
educacin tiene sus ex plicaciones en la historia del sistema escolar.
Rpidamente se observa el proyecto f undamental de Ferry para quien
la educacin debe ser un asunto pblico, obligatorio y gratuito^^'*. Este
principio recoge la manif estacin poltica del Estado por garantizarle a
cada uno de los sujetos una educacin en f uncin de la igualdad de
oportunidades. Aunque este principio republicano, inspirado en la idea
de escuela de Ferry, permiti consolidar la concepcin pblica de la
educacin, no es menos importante la preeminencia de la autonoma,
el desarrollo de la personalidad, el aumento del nivel de formacin
inicial y continua, la insercin en la vida social y profesional y el ejerci
cio de ciudadana de los sujetos^^^. El proyecto pblico de educacin
estar acompaado de las respectivas disciplinas escolares que se im
parten en las diversas instituciones educativas, segn niveles, edad y
exigencias sociales. Como aspecto importante, aparece el saber al cual
Esta Ley es importante en el panor ama educativo francs puesto que aparece justo cuando
se promulga la creacin del colige unique como resultado del decreto complementario de
la escolaridad obligatoria hasta los 16 aos, del General de Gaulle en 1959.
Algunos expertos estiman que la moder nidad del sistema educativo francs comienza en
1930. fecha en la cual la enseanza deviene gratuita en 6me. o en 1933, fecha en la cual se
toma la decisin del conjunto de estudios secundarios, De igual manera, como lo seala
Charlot. el 15 de agosto de 1941. cuando se toma ia decisin de transformar en colegios a
las escuelas primarias superiores y las escuelas prcticas del comercio y de la industria, el
gobierno reaccionario de PETAIN. ampla el ingreso a las clases medias, a la pequea
burguesa y a las capas superiores de las clases populares.
Loi dOrientation des Programmes. 10 J ulet de 1989, Article 1er.
213
siempre se considerar la categora f undamental a la que el sistema
educativo debe hacer frente. En efecto, la socializacin, que ya hemos
visto como el principio regulador de la escuela, tiene lugar cuando esta
institucin es vista como un medio que permite tal f inalidad. Ella estar
acompaada de los contenidos disciplinares necesarios para el desplie
gue y pleno desarrollo de la personalidad del sujeto. Pero tal despliegue
y desarrollo debe acompaarse de una cierta didctica, lo cual impone
la necesidad de investigar las formas ms adecuadas para la transmi
sin del conocimiento. Con esto queremos sealar que la inquietud
social por el sujeto toma como punto de partida los saberes, los cuales
son anteriores a los conocimientos que producen las ciencias. De he
cho, el sujeto aparece en el centro del proyecto educativo, en la que los
programas y contenidos son objeto de una negociacin entre expertos,
polticas y sectores de la produccin. Esta caracterstica es la que marca
el giro de las disciplinas escolares pues aparecen como resultado de
una responsabilidad compartida y como efecto de las ex periencias y
necesidades de los sujetos. Es en esta perspectiva, como las competen
cias emergen mediando las prcticas de aprendizaje, estableciendo
mecanismos a partir de los cuales se busca equilibrar la prctica escolar
y la prctica social. De hecho, para la sociedad francesa, el sistema
educativo es un espacio donde los sujetos aprenden la socialidad, el
ejercicio de la ciudadana y se preparan para desempearse en el mun
do de la produccin. Tal ejercicio ha conducido a los expertos a ponde
rar el rol de los saberes y el papel que jueg an los conocimientos. Los
primeros aparecen como el reconocimiento de los sujetos; los segun
dos como la actividad final que todo sujeto debe alcanzar para una
mejor insercin en la vida social y productiva.
Si se toma como punto de partida a los saberes, encontraremos
que ellos constituyen el primer reconocimiento de los sujetos. De hecho,
la escuela se constituye en la reafirmacin de aquellos, buscando en cuanto
sea posible, adecuar sus prcticas en f uncin de lo que es el sujeto y no
en lo que debera ser. Este debera ser slo aparece como un conjunto
de principios ocultos, ligados a la idea de educacin la cual ya hemos
sealado como la prctica encarnada de los principios soberanos que
rigen la cultura francesa. De otro lado, el saber es la consigna social
suprema que permite reconocer lo que un sujeto es para la sociedad. Por
el tiempo que ella expresa, la escuela se vuelve el espacio donde se debe
intentar a cada instante el reconocimiento de la infancia. Desconocer tal
214
perspectiva es ignorar que ella debe ser diseada a la talla del infante.
Pero si se toma a los conocimientos como el punto de peurtida de la
institucin escolar, se corre el riesgo de imponerlos sobre la realidad del
infante. Esto, que se quiera o no, instala un debate singular en el que los
argumentos no dejan de tener lugar. Para algunos, segurcimente. la escuela
debe ser el lugar del conocimiento, lo cual excluye la primaca del ser de
la infancia, para otros, ella debe ser un espacio donde sta descubre una
identidad y se prepara para que tal identidad sea reconocida como la
huella ms humana de la sociedad.
De cualquier manera, descubrimos en la literatura de las dos lti
mas dcadas, que las Ciencias de la Educacin adems de ser una
disciplina universitaria donde se investiga el comportamiento del he
cho educativo, tambin es un lugar donde se forjan algunos discursos
que tienen como epicentro el saber y el conocimiento. Este epicentro
est mediado por las competencias, las cuales observamos como una
medida del hacer y de la identidad del sujeto. Por esto mismo, apoy n
donos en esta disciplina universitaria, encontramos un punto f unda
mental para nuestro medio. Se trata de ver que las competencias no
son una f inalidad en s. ms bien constituyen un medio para los apren
dizajes y por esto mismo cuando ellas se inscriben en un campo disci
plinar especfico, encuentran el apoy o de la Didctica y de la Pedago
ga. De otro modo, la tesis que logramos identificar en algunos especia
listas de las didcticas y de la pedagoga es que ellas constituyen un
tiempo prudencial del sujeto, tiempo que remite a la categora de saber.
En efecto, las competencias aparecen como una f orma de saber
cuando se les identifica como un medio para el aprendizaje. Esto signi
fica que ellas expresan una cierta capacidad, una habilidad y unas des
trezas inherentes a la naturaleza humana. Tal reconocimiento impone
asumir el trabajo escolar como el momento donde la anticipacin tiene
lugar, aunque exige los instrumentos que la hagan posible. No se trata,
como algunos creen, que a la escuela se llega sin saber, sino que all se
hace todo lo que est al alcance para que cada uno, desde su historia,
pueda descubrir, con la ay uda del profesor, lo mejor de s. De igual
forma, toda competencia es saber si reconocemos que cada sujeto es el
producto de lo que vive y ex perimenta en su entorno. Toda experiencia
en la familia, en el contex to y los mensajes que recibe, los cuales son,
como ya lo advertamos, medios sofisticados de enseanza, marca un
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saber que debe ser reconocido por la institucin escolar. Tal reconoci
miento engendra una suma de resistencias entre quienes consideran
que la escuela lo es por la capacidad para replicar ias consignas y dis
cursos de las disciplinas cientficas y entre quienes sostienen que la
escuela produce su propia imagen de disciplina escolar. Cualquiera que
sea la opcin as umida, la creencia adopt ada y la af iliacin, la
competencia nos indica un saber anticipado, difcil, ciertamente de
reconocer, pero absolutamente necesario para una mejor organizacin
de los procesos de enseanza y aprendizaje en la escuela. Cuando el
nio o la nia saben hablar, escribir, dibujar, decir y def ender sus puntos
de vista, ya no ser necesario insistir en ellos, se tratar de organizar
mejor las condiciones para que ellos puedan, de manera autnoma y
creativa, potenciar su capacidad y crear condiciones ms adecuadas
para un mejor desempeo. Desde otra perspectiva, cuando uno sabe,
espera encontrar el momento ms propicio para poner a funcionar su
registro cultural, pues f uncionando es como mejor podemos darnos
cuenta los alcances, la ar madur a y el potencial de tal registro.
Decimos, igualmente, que las competencias son portadoras de
un saber; ello implica que el saber, por su capacidad de renovacin,
requiere de unos medios y unas situaciones que le permitan alcanzar su
ms alto desarrollo. Esta perspectiva instala, entonces, la necesidad de
pensar los aprendizajes sobre la base de un recuerdo prof undo en el
que el tiempo del hacer ya ha transcurrido para el sujeto. Vista as. la
competencia exige, la adecuacin de unos instrumentos y recursos que
slo pueden estar en la Didctica. Esto, porque ella ha alcanzado la
capacidad de saber y de dominio sobre el aprendizaje y que la escuela,
quermoslo o no, es el aquel lugar donde se aprende a aprender. Si
imaginamos que un nio o una nia cuando llega a la escuela es porta
dor del saber decir, no se necesitar insistir en que l o ella aprendan
a decir, sino a identificar las consignas, el momento propicio para diri
gir la palabra. Luego, la tarea del didcta consistir en propiciar el mo
mento en el que se deben introducir las consignas especficas para que
tal decir resulte un acto de respeto y valoracin de s y de los otros. Del
mismo modo, si el nio y la nia ya conocen el nmero, la distancia, la
lnea, entonces el trabajo escolar deber consistir en afinar tal saber.
Precisamente, en la mejor elaboracin siempre se reflejar el sentido
puro de competencia; por esto mismo, ellas son la expresin del saber
que exige y espera el momento ms propicio para poder expresarse de
otro modo, de un modo en el que los dems encuentran un cierto rego
cijo y una cierta condescendencia de aprobacin. Por lo tanto, creemos
que reduciendo las competencias a simples finalidades de las discipli
nas. corremos el riesgo de aventurarnos a ver en estas ltimas, el nico
espacio donde todo puede ser posible. Cierto, las disciplinas escolares
tienen su cuota de realidad, se han forjado a la luz de la triple relacin
- epistemolgica, histrica y social- pero no podemos olvidar que ellas
son construcciones arbitrariamente humanas que logran tener lugar
porque algunos hombres y mujeres, decididos, han sabido ex poner cla
ramente su saber para hacer de ellas un lugar de reflexin, antes que de
conocimiento. As, entonces, no queda ms que decir que las discipli
nas y competencias encarnan un solo objetivo; permitirle a los sujetos
estar expuestos a sus capacidades, que puedan reconocer de qu natu
raleza estn hechos y recordarles que afuera, de lo que se trata es de
iniciativa- ms que dc conocimiento. Y puesto que toda iniciativa tiene
su dimensin de anticipacin, las disciplinas escolares, como terreno
frtil, deben permitirle a cada uno aprender a anticipar, lo cual es, a
nuestro juicio, la tarea ms difcil del acto de aprender.
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Didáctica, Pedagogía y Saber

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