ARTE, EDUCAO E TECNOLOGIA:

EXPERINCIAS EDUCATIVAS
ROSNGELA APARECIDA DA CONCEIO
Instituto de Artes da Unesp, mestranda em Artes Visuais,
linha de pesquisa Processos e Procedimentos artsticos,
sob orientao da prof dr Rosangella Leote. Membro dos
grupos de pesquisa cAt cincia/Arte/tecnologia IA-
Unesp/CNPq, liderado pelo prof. dr. Milton T. Sogabe
(IA-Unesp) e prof. dr. Fernando Fogliano (SENAC-SP) e do
GIIP (Grupo Internacional e Interinstitucional de Pesquisa
em Convergncias Arte, Cincia e Tecnologia) IA-Unesp/
CNPq, liderado pela prof dr Rosangella Leote.
E-mail: rosangelaap@gmail.com.
REVISTA GEMINIS ANO 2 - N. 1 | P. 150 - 170
RESUMO
Este trabalho tem como objetivo apresentar experimentos realizados no ensino da arte integrado s
novas tecnologias, vislumbrando a articulao e interao entre os campos da Arte, Tecnologia e Edu-
cao. Desta forma, sero apresentados os resultados e a avaliao das ofcinas, bem como sua estrutura
metodolgica e a problematizao a partir das questes surgidas.
Palavras - chave: Arte e tecnologia; educao; novas mdias; experincias educativas;
contemporaneidade; educao no-formal.
ABSTRACT
This paper aims to present experiments in the teaching of art integrated with new technologies aiming at
the coordination and interaction between the fields of Art, Technology and Education. Thus, we present
the results and evaluation of workshops, as well as its methodological framework and questioning from
the issues raised.
Keywords: Art and technology; education; new media; educational experiences; contemporary; non-
formal education.
1 As Origens
1.1 Origem 1: o pster no m-todos
Este artigo traz de maneira mais aprofundada as questes apontadas no pster
apresentado na ocasio do Seminrio Internacional m-Todos: tendncias e oportunida-
des da mobilidade digital, realizado entre 9 a 11 de novembro de 2010, com a promoo
da Unicamp, Universitat de VIC-Espanha e o GEMInIS-UFSCar, com o apoio da CAPES.
1.2 Origem 2: oficina arte digital do programa telecentros
A origem das propostas que desenvolvo desde 2005, em instituies educativas
e culturais (SESC So Paulo, Instituto de Artes e Reitoria da Unesp), vem da experincia
adquirida entre os anos de 2003 e 2006 no Projeto Telecentros
1
, hoje Programa Telecen-
tros, da Prefeitura do Municpio de So Paulo.
A Oficina de Arte Digital, faz parte do corpo de atividades oferecidas aos usu-
rios do Programa, em suas unidades espalhadas por toda cidade de So Paulo. Este
trabalho foi realizado pela Equipe de Atividades
2
, hoje Equipe de Capacitao, da qual fiz
parte, naquele momento sob a responsabilidade da Coordenadoria do Governo Eletr-
nico, atualmente Coordenadoria de Incluso Digital.
O conjunto de oficinas formado neste perodo, e ainda em oferecimento, teve
como base a Carta das Oficinas
3
, cujos coordenadores-orientadores eram profissionais
provenientes das reas de Psicologia, Pedagogia, Design Grfico, Jornalismo, Geografia
e Cincias da Computao, conferindo Equipe o carter interdisciplinar. O contedo
1 Projeto Telecentros foi criado em 2001, dirigido pela Coordenadoria do Governo Eletrnico que, por sua vez,
subordinava-se Secretaria de Comunicao.
2 Equipe multidisciplinar responsvel pela concepo e elaborao das oficinas, bem como a formao de
monitores, supervisores para multiplicao nas unidades atendidas.
3 Documento redigido entre setembro de 2003 e abril de 2004, documento orientador na elaborao e
desenvolvimento das propostas em Arte Digital, Insero no Mundo do Trabalho, Pesquisa na Rede, Educao
Ambiental e Comunicao Comunitria. Alm deste, a Equipe produziu outros dois documentos para delineamento
do Teleceu e do Projeto Cibernarium, ambos ativos.
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originado foi pensado para ser de acesso livre e distribudo sob licena Creative Com-
mons
4
, possibilitando a adaptao dos mesmos s mais diversas realidades.
Desta forma, o processo de formao das propostas mencionadas acima, con-
tou com a participao ativa da Equipe, em diversas reunies, oficinas piloto para de-
purao e adaptao dos contedos, bem como o compartilhamento das experincias
no desenvolvimento das mesmas, necessrias ao acompanhamento do grupo e aponta-
mento para novos direcionamentos.
Resta esclarecer que o Projeto, configurado inicialmente com vistas incluso
digital, veio a se constituir em um Programa, parte das polticas pblicas de incluso
social, expandindo sua atuao rede escolar nas EMEIs, EMEFs e CEUs, alm de ter
sido referncia nacional e internacional, recebendo diversos prmios, como VI Prmio
Ibero-americano de Cidades Digitais
5
(2009), Prmio InovaCOMM
6
(2007), na categoria Ini-
ciativa Local em Telecentros, Prmio de Gesto Pblica e Cidadania
7
, das Fundaes Get-
tio Vargas e Ford (2003).
1.3 Breve introduo
Ainda que estas iniciativas de ensino aliado s TICs (Tecnologia de Informao
e Comunicao), j ocorram desde meados dos anos 2000, e alguns embries na dcada
de 1990, o uso destes dispositivos como ferramentas educativas em diversos campos
do conhecimento, vem sendo difundido amplamente, onde algumas propostas buscam
aliar-se ao ensino formal, em parcerias que visam tanto a difuso destas tecnologias,
quanto a atualizao dos professores, com a inteno de promover melhorias na quali-
dade do ensino e aprendizagem dos alunos atendidos.
Na atualidade, h diversas iniciativas sendo desenvolvidas no campo da in-
4 O Creative Commons uma fundao sem fins lucrativos, fundada em 2001, cuja proposta de flexibilizao
de licenciamento dada:Our tools give everyone from individual creators to large companies and institutions a simple,
standardized way to grant copyright permissions to their creative work. The Creative Commons licenses enable people to easily
change their copyright terms from the default of all rights reserved to some rights reserved. Seu maior divulgador
o advogado e professor Laurence Lessig. No Brasil, o escritrio est localizado no Rio de Janeiro, dirigido pela
Faculdade de Direito e o Centro de Tecnologia e Sociedade, da Fundao Getlio Vargas. Para saber mais, consulte:
http://creativecommons.org/ e http://www.creativecommons.org.br/
5 Prmio concedido s melhores prticas de utilizao tecnolgica para a incluso digital, pela Associao
Iberoamericana de Centros de Pesquisa e Empresas de Telecomunicaes (AHCIET), uma instituio privada sem
fins lucrativos que engloba mais de 50 empresas ope-radoras de telecomunicao e TI da Amrica Latina, Caribe
e Espanha. Fonte: http://www.prefeitura.sp.gov.br/cidade/secretarias/planejamento/prodam/noticias/index.
php?p=12231
6 O prmio foi entregue durante a solenidade de lanamento da Feira InovaCOMM Latin America 2008, um evento
do setor de telecomunica-es e de tecnologia da informao. Fonte: http://www.telecentros.sp.gov.br/noticias/
zona_norte/ceu_pera_marmelo/index.php?p=4656
7 Retrospetiva 2003 - Programa Telecentros. http://www.telecentros.sp.gov.br/institucional/imprensa/releases/
index.php?p=1810
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formtica educativa e incluso digital
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, entre outras nomenclaturas adotadas, com a
utilizao de dispositivos mveis como netbooks em escolas OLPC
9
(One Laptop per
Child), aqui no Brasil o UCA
10
(Um Computador por Aluno), o telefones celulares e
smartphones, conectados Internet.
No entanto, parte destas propostas utilizam a educao no-formal, cujas ati-
vidades so realizadas e/ou promovidas por instituies educativas e culturais, setores
governamentais (federais, estaduais e municipais) e organizaes no governamentais,
fundamentais no sentido da promoo da incluso digital, estruturao de redes - in-
fraestrutura, apoio legal, formulao de polticas pblicas, articulao comunitria, por
exemplo, de forma a complementar o ensino formal.
Este artigo vem apresentar o corpo terico que possibilitou as anlises de algu-
mas propostas desenvolvidas no ano de 2009, fontes para anlise e problematizao das
questes surgidas durante o processo de realizao das oficinas Processos fotogrficos
experimentais
11
e Escrita da Luz
12
, na Internet Livre do SESC Pinheiros.
Os fundamentos tericos para esta anlise provieram dos escritos de Luigi Pa-
reyson sobre Esttica (2005; 1997), Pierre Lvy sobre as tecnologias digitais e suas impli-
caes (2000; 1996; 1993), Vilm Flusser e seu pensamento sobre imagens tcnicas (2008),
Lucia Pimentel (2003) e o uso das tecnologias aplicadas no ensino da arte e Anise Fer-
reira (2009) na educao e seus reflexos no cotidiano docente; a anlise ser dada pela
metodologia da pesquisa em arte de Silvio Zamboni (2006) e da pesquisa-ao proposta
por Michel Thiollent (2009).
A seo 4 - Educao: educao no-formal, contedos e implicaes, traz no
8 Sobre a definio de incluso digital, ver Costa, Leonardo Figueira. Incluso Digital: conceitos, modelo e
semnticas. Anais e Programa do XXIX Congresso Brasileiro de Cincias da Comunicao, Intercom/Unb, 04 a 09
de setembro de 2006/ organizado por Sueli Mara S.P. Ferreira e Nlia Del Bianco So Paulo: Intercom, 2006. ISBN
85-88537-13-3.
9 O projeto OLPC foi apresentado ao governo brasileiro no Frum Econmico Mundial em Davos - Sua, em
janeiro de 2005. Para saber mais sobre o projeto, veja: OLPC Brazil http://wiki.laptop.org/go/OLPC_Brazil.
10 Em meados de 2005 foi formalizada uma parceria com a FacTI (Fundao de Apoio Capacitao em Tecnologia
da Informao) FINEP (Financiadora de Estudos e Projetos) para a validao da soluo da Organizao OLPC,
proposta originalmente pelo MIT. CenPRA Centro de Pesquisa Renato Archer, CERTI Fundao Centros de
Referncia em Tecnologias Inovadoras e LSI Laboratrio de Sistemas Integrveis Tecnolgico. Em 2007 foram
selecionadas 5 escolas, em cinco estados, como experimentos iniciais, em So Paulo-SP, Porto Alegre-RS, Palmas-
TO, Pira-RJ e Braslia-DF. A Lei n 12.249, de 10 de junho de 2010, trata, entre outros assuntos, da criao do
Programa Um Computador por Aluno PROUCA. Texto integral em : http://www6.senado.gov.br/legislacao/
ListaPublicacoes.action?id=261443
11 Fez parte do projeto Formao do Olhar, desenhado em colaborao com a gestora da sala de Internet Livre do
SESC Pinheiros, Ctia Leandro e Rosngela Ap, em meados de 2008, focado na pesquisa em fotografia, as relaes
com as novas tecnologias e o uso ferramentas de edio de imagem. A sua realizao se deu no ms de maro de
2009, em dois finais de semanas, nos dias 7 e 8, 21 e 22, respectivamente, com carga horria de trs horas e meia
cada encontro, totalizando sete horas.
12 Foi realizada no ms de maro de 2009, em 4 dias consecutivos, entre os dias 11 e 13, respectivamente, com
carga horria de duas horas cada encontro, totalizando 8 horas. Houve o estabelecimento de idade mnima para
participao, fixado em 16 anos. Vinte vagas foram disponibilizadas na inscrio, correspondendo ao nmero de
computadores reservados para cada participante.
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tpico concepo e modalidade (4.1) as concepes educativas que permearam os tra-
balhos desenvolvidos na realizao das oficinas Escrita da Luz e Processos Fotogrficos
Experimentais, e que objetivaram, respectivamente a introduo ao conceito de imagem
digital, formas de captao e dispositivos e a edio de imagem, a partir da tipologia
e suas caractersticas; as implicaes na elaborao dos contedos (4.2), o desenvolvi-
mento metodolgico e estrutural (4.3), intentando apresentar dificuldades e solues
encontradas na aplicao dos contedos, com a anlise da oficina Processos Fotogrficos
Experimentais (5.2).
Alm dos autores, acima citados, est em curso a reviso bibliogrfica utilizada
na monografia homnima, que constituir um guia de referncia para maiores apro-
fundamentos sobre as questes apresentadas.
2 Arte: o aprender e o fazer
Esta seo tem como objeto a apresentao das ideias sobre ensino da arte, as
ideias sobre o ensino da arte na contemporaneidade, sobre o aprender (2.1) e o fazer (2.2).
2.1 Aprendizado em arte: outros lugares
Pareyson nos lembra que larte simpara non si vuol certo dire che basta met-
tersi a scuola per impararla, ma soltanto che limpara chi sa impararla, e che se qualcu-
no giunge ad esser artista ha certamente imparato a diventarlo (PAREYSON, 2005; p.
156), com isto, podemos inferir que a arte pode ser aprendida em outros lugares, no se
restringindo ao espao escolar.
Como dito na introduo, instituies culturais e educativas vm desempe-
nhando um papel importante tanto na difuso quanto no ensino da arte, sublinhando
a realizao da arte com ou em meios tecnolgicos. Para registro destas iniciativas, cito
o Instituto Srgio Motta, Instituto Ita Cultural, Centro Cultural So Paulo, Centro Cul-
tural da Caixa, Pao das Artes e SESC So Paulo, com o subsdio concedido por meio de
editais, nos quais o oferecimento de oficinas, cursos ou workshops, constituem o corpo de
atividades a serem realizadas.
Em algumas dessas instituies, h espaos dedicados com equipamentos, bi-
blioteca e tcnicos, permitindo ao artista-formador o desenvolvimento de sua oficina.
Neste caso, configuram-se como outros lugares do aprender a arte, seja na formao de
pblico geral interessados em assuntos ligados s artes ou atualizao de professores
das redes pblicas ou particulares. Resta dizer que estas atuam na formao destes
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ltimos, algumas com programas permanentes em parceria com as secretarias de edu-
cao, municipais, estaduais e federais.
Assim, a sala de Internet Livre, localizada no SESC Pinheiros, foi o espao onde
se deram as oficinas Escrita da Luz e Processos fotogrficos experimentais, constituda como
um espao contemporneo de sociabilidade e formao de identidades, onde a pes-
quisa, a curiosidade, e a necessidade conduzem o usurio a experimentar relaes es-
tticas, polticas e humanas com a rede mundial de computadores. (Gerncia de Ao
Cultural, 2004).
Portanto, a experimentao em artes j um componente conformador previsto
para uso do espao. Isto possibilita o estmulo explorao e investigao por parte do
pblico atendido, ao oferecer em sua programao atividades realizadas por artistas-
-formadores, cujas dvidas surgidas ao longo do processo, podero frutificar em novos
trabalhos ou estudos. Ao mesmo tempo, contribui tanto na formao, difuso e atuali-
zao sobre arte contempornea, produzida com ou nos prprios meios tecnolgicos.
Alm disso, por ser um momento de experimentao, onde o que conta o pro-
cesso e a reflexo, h a possibilidade de ajustes necessrios ao andamento da proposta,
como por exemplo uma pesquisa, em tempo real, a partir de um questionamento ou
interesse surgido em determinado momento.
O conceito de oficina como espao para aprendizagem em e/ou de arte defen-
dido por Pareyson, por entender que [...] In arte il magistero non se esercita nellaula o sulla
cattedra, ma nella bottega e nellofficina [...]. (PAREYSON, 2005, p.156). Ao seguir esta linha
de raciocnio, compreendo que o estabelecimento da nomenclatura das propostas um
fator de contribuio ao esclarecimento ao pblico participante dos objetivos, da forma
de conduo e de possveis alcances de resultados obtidos em sua finalizao.
Em uma oficina de arte o participante encontra espao para experimentao,
aberto a troca com os demais participantes, em um ambiente de colaborao. Os erros
e sucessos so encarados como parte do processo de aprendizagem. A socializao dos
resultados alcanados, finalizados ou no, em exposio, abre caminhos reflexo in-
dividual e coletiva, possibilidade de ampliao do aprendizado e a tomada de deciso
sobre a sua continuidade pelo participante.
2.2 O fazer
Para Pareyson, o aprendizado em arte operativo, ou seja, est intimamente
ligado ao fazer, desde que este no seja apenas a repetio de regras ou normas, mas
que durante este processo, haja a insero do seu eu, sua marca. O querer, que envolve
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tanto o aprender quanto o fazer, uma condio para aquele que se prope a ter contato
com arte. O professor ou orientador tem um papel de provocador, exigindo deste que
imprima sua singularidade durante a execuo, caminho para a originalidade. Vejamos
o que ele nos diz:
Giustamente stato notato che in arte linsegnamento decisamente
<<operativo>>: il maestro non <<insegna>> collimpartire nozione
teoriche o principi speculativi o leggi generali o spiegazioni scientifiche
ma <<facendo fare>>, e lalunno non <<impara>> nel senso daccrescere
un patrimonio di cultura dottrinale, ma <<facendo>> e operando.
(PAREYSON, 2005, p.1)
Desta forma, o fazer uma condio prioritria no contexto de uma oficina
onde a arte e a tecnologia se aliam. Faz parte do processo de experimentao, j citado
anteriormente, permitindo tanto a aquisio de conhecimento pelo prprio processo,
como por observar os demais e suas formas de fazer. A originalidade ser dada pela
forma de como se realiza esta atividade, pois o participante pode chegar ao resultado
por caminhos diversos, compartilhando as descobertas, incremento ao pensamento re-
flexivo individual e coletivo.
3 Tecnologia: na arte e na educao

Trataremos nesta seo, dos aspectos da integrao da tecnologia na arte (3.1), a
tecnologia como ferramenta educativa (3.2) e os aspectos colaborativos (3.3).
3.1 Integrao da tecnologia na arte
Escolher um ttulo para este item no foi uma tarefa fcil, pois corre-se o risco
de interpretaes errneas, ou mesmo, gerar um certo embarao conceitual. Portan-
to, para esclarecer a ideia contida aqui, falarei a partir de Domingues (2003), Gianetti
(2006,) Leote (2010), mas saliento que para maior aprofundamento desta questo, a lei-
tura de Couchot (2003) fundamental, em funo da abrangncia e cuidado com que
o autor trata do tema.
A arte produzida a partir das tecnologias disponveis em cada poca. Sem
fazer um recuo temporal muito grande, cito o fato da produo da tinta a leo em tubo,
no sculo XIX, possibilitando aos artistas o exerccio da pintura ao ar livre. No sculo
XX, a apropriao das tintas industriais na pintura, feita por artistas da Pop Art. Os
exemplos so inmeros.
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Voltando questo das TICs, essas provocaram imensas mudanas na produ-
o, difuso e distribuio, criando novos circuitos para a arte contempornea. A noo
de autoria, obra de arte e artistas, j discutidas ao longo do sculo XX, sofre ainda mais
desarranjos com o estreitamento dos limites entre arte, cincia e tecnologia.
Para Domingues:
as fronteiras difusas das pesquisas artsticas e cientficas com
tecnologias fazem aparecer no contexto contemporneo um territrio
entrecruzado de complexas camadas genealgicas: a sensibilidade
da arte, a objetividade da cincia, a complexidade das tecnologias.
(DOMINGUES, 2003, p.11).
A mesma autora faz meno aos espaos e meios de circulao da arte:
a arte circula em satlites [], em modens que traduzem sinais sonoros
em grficos, instala-se em prteses eletrnicas para o corpo, em
transdutores e sensores, em robs que nos substituem, em sofisticados
circuitos e sistemas computadorizados e nas telecomunicaes.
(DOMINGUES, 1977, p.18).
Entretanto, a riqueza resultante deste entrecruzamento, gerando trans-
formaes, nem sempre compreendidas ou aceitas pela comunidade artstica, assim
como a expanso do uso das tecnologias como ferramentas da arte colocou em evidn-
cia uma profunda e progressiva ciso entre a experincia artstica, a crtica e a esttica,
so aspectos de discusses no campo da arte e tecnologia, apresentados por Giannetti
(2006, p. 14), que prope uma esttica digital, pela extenso do questionamento, nos
limitaremos apenas a sua indicao.
Um outro ponto que merece destaque diferenciao entre os termos arte tecno-
logia e arte e tecnologia, Leote (2010) explica:
ao encontro da arte com a tecnologia nomeamos arte-tecnologia ()
considerada uma especificidade dentro da arte que v a tecnologia
como integrante da formatividade da obra. Para se referir a esse tipo de
arte, so aceitas as expresses arte eletrnica, arte digital, () entre
outras, e, como preferimos, arte com mdias emergentes.
Por isso, a expresso arte e tecnologia, () passa a designar uma
conceituao mais abrangente, que assume variados modos de fazer
utilizando processos e tecnologias diversas o que no quer dizer que
o uso do processo tecnolgico integre, fisicamente, a forma da obra.
(LEOTE, 2010, p.4).

A segunda conceituao, acima citada, constitui a base e o delineamento
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das oficinas que realizei e venho realizando na atualidade em outros espaos institu-
cionais educativos e culturais.
3.2 Tecnologia como ferramenta educativa
Para falar em tecnologia como ferramenta educativa, precisamos esclarecer que
o que est sendo entendido o uso de TICs neste processo. Assim, no so desconside-
radas outras tecnologias como a lousa, o giz, os livros, entre outras. Ao pesquisar o uso
das tecnologias como ferramenta educativa, travei contato com experincias realizadas
por professores, apresentados em monografias.
A primeira delas a obra de Paolo Lollini (1991), que trata da questo da in-
formtica na didtica, originalmente, publicada em 1985, em lngua italiana. Para este
autor a era da informao requer profunda reviso do sistema acadmico, e com todas
as mudanas operadas pelas tecnologias dentro de um quadro dinmico, a educao
um processo contnuo, aberto desafio de renovao para todas as idades, modalidade
de construo e de reorganizao do conhecimento [...] (LOLLINI, 1991, p.15).
A obra traz experincias no campo das artes (visual, musical), do uso da lin-
guagem de programao (Logo, entre outros programas), aponta o uso do videogame
como possibilidade educativa. Prope que o computador deve ser aprendido em con-
junto; brincando, procurando solues, por vezes deixando o aluno sozinho a procurar
caminhos prprios assumindo como pedagogia aquela que o prprio computador im-
pe: a pedagogia do erro. (Lolllini, 1991, p. 46).
As experincias realizadas por Snia Petitto (2003), tm como foco o desenvol-
vimento de competncias e habilidades, estruturadas em projetos atrelados s discipli-
nas curriculares (lngua portuguesa, matemtica, cincias, etc.), utilizando a informti-
ca educativa na escola, na criao de sites, tabelas e diagramao de estrias.
Diferente de Lollini e Petitto, Magdalena & Costa (2003), escreve sobre o uso da
internet na sala de aula, cujo texto dirigido diretamente aos professores para reflexo
sobre o tema:
Convidamos vocs para adentrarem a Internet, como provveis companheiros
na aventura de criarmos novos espaos, onde podemos desenvolver a partilha social,
delinear novos relacionamentos, tendo como base intenes, desejos, valores e prticas
comuns. (MAGDALENA; COSTA, 2003, p. 59)
As autoras apresentam as possibilidades, experincias e desafios do uso da in-
ternet, no intento de encorajar e desmistificar as tecnologias informticas.
Rocco (2003) apresenta uma proposta de trabalho no desenvolvimento da pro-
duo plstica da criana e o uso das novas tecnologias. Em suas experincias, com
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crianas de 6 a 8 anos, o autor utilizou materiais como lpis, giz e lpis de cor e, poste-
riormente, mesas grficas e computadores Apple na realizao de novos desenhos.
Ferreira (2008) traz informaes mais recentes sobre a pesquisa que realizou
com professores, alunos do curso Normal Superior, Ensino Mdio e Criana, para os
quais foram solicitados trabalhos com uso de ferramentas de desenho, em criaes e re-
leituras de obras. Em seu trabalho, apresenta as crticas dos professores quanto ao uso,
a apropriao e conhecimentos das ferramentas tecnolgicas, apontando que muitos
ainda mencionam a arte como livre expresso e no como um campo de conhecimento.
Contudo, este mapeamento contempla parte das propostas desenvolvidas neste
campo, buscou rastrear aqueles em que as tecnologias foram usadas na educao em
arte, em particular, por ser o assunto estudado e comentado neste artigo.
Para maiores aprofundamentos sobre este assunto, a bibliografia contm uma
vasta seleo de textos, muitos disponveis eletronicamente, na Internet.
3.3 Aspecto colaborativo
Outro aspecto importante no uso das TICs, destacado por diversos autores, a
colaborao. Este processo pode se dar de vrias maneiras, presencialmente durante a
execuo das atividades, onde um participante auxilia o outro, de modo remoto com a
troca de mensagens via correio eletrnico, redes sociais em tempo real ou remoto.
Nesta perspectiva, o desenvolvimento da atividade d-se horizontalmente, o
que permite ricas trocas de experincias, informaes e conhecimentos. Para que haja
de fato um ambiente colaborativo, o orientador deve expor e propor ao grupo a forma
como sero feitos os trabalhos, com vistas integrao dos participantes com os demais.
O estabelecimento do vnculo de confiana entre o orientador e os participan-
tes fundamental, no sentido de garantir a participao e o vencimento de eventuais
medos exposio de dvidas.
A colaborao fundamental para o compartilhamento dos conhecimentos e
contedos gerados, estreitamento das relaes entre os participantes durante e aps o
processo de aprendizagem, garantindo assim a autonomia individual.
4 Educao: educao no-formal, contedos e implicaes
Nesta seo discutiremos a concepo e modalidade (item 4.1) educativa na
qual se inserem os trabalhos realizados, oficinas Escrita da Luz e Processos Fotogrficos
Experimentais, que objetivaram, respectivamente a introduo ao conceito de imagem
digital, formas de captao e dispositivos e a edio de imagem, a partir da tipologia e
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suas caractersticas; as implicaes na elaborao dos contedos (item 4.2), o desenvol-
vimento metodolgico e estrutural, intentando apresentar as dificuldades e solues
encontradas na aplicao dos contedos (item 4.3).
4.1 Concepo e modalidade educativa: a educao no-formal
As propostas que foram analisadas esto inscritas na modalidade educativa de
ensino no-formal ou educao no-formal, ambas acepes encontradas e definidas
como:
1. Atividades ou programas organizados fora do sistema regular
de ensino, com objetivos educacionais bem definidos. 2. Qualquer
atividade educacional organizada e estruturada que no corresponda
exatamente definio de educao formal. 3. Processos de
formao que acontecem fora do sistema de ensino (das escolas s
universidades). [...] ministrada sem se ater a uma sequncia gradual,
no leva a graus nem ttulos e se realiza fora do sistema de Educao
Formal e em forma complementar. [...] ocorre durante um perodo
contnuo e predeterminado de tempo. Notas: 1. A educao no-formal
pode ocorrer dentro de instituies educacionais, ou fora delas, e pode
atender a pessoas de todas as idades. [...] no precisam necessariamente
seguir o sistema de escada, podem ter durao varivel, e podem,
ou no, conceder certificados da aprendizagem obtida. (cf. CINE
1997, UNESCO). [...] geralmente oferecida por instituies sociais
governamentais e no governamentais e resulta em formao para
valores, para o trabalho e para a cidadania. (Fontes em educao.
Comped, 2001) (Thesauros Brasileiro de Educao, 2001).
Desta forma, ao estarem inseridas neste contexto, estas propostas foram de-
senhadas para um perodo de curta durao, estruturadas em encontros com carga
horria necessria apresentao dos contedos tratados e de execuo das atividades.
O carter presencial mediado por e com uso de TICs, um ponto importante
a ser salientado, pois constitui uma modalidade de ensino hbrida, ao utilizar, aspectos
do ensino presencial, como a apresentao oral e in loco de contedos em meios digi-
tais, e online como a utilizao destes recursos com a finalidade de comunicao entre
orientador e participantes, a complementao dos contedos em tempo real, a partir de
buscas ou navegao dirigida, bem como o envio por correio eletrnico de bibliografia
ou outros contedos solicitados por estes.
No entanto, necessrio esclarecer que esta caracterstica hbrida no pode ser
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confundida com outra modalidade nomeada por blended learning ou B-Learning
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, esta
se realiza em sua maior parte online, e as propostas analisadas foram constitudas por
atividades presenciais majoritariamente, um ponto distintivo.
4.2 Implicaes na elaborao dos contedos
Como podemos ver no item 4.1, as interaes entre a modalidade educativa e os
desdobramentos com o acrscimo das tecnologias delineiam as aes, refletindo direta-
mente na elaborao dos contedos.
Sabemos que esta uma tarefa:

[...] uma ao prevista para um professor em qualquer contexto. O
processo envolve pesquisa, leitura e seleo de materiais geralmente
impressos, composio oral ou escrita dos contedos desses materiais,
em torno de um objetivo, para ser apresentada oralmente, formulao
oral ou impressa de instrues, requisio da atitude dos alunos
ou expresso de algum tipo de reflexo ou ao sobre os materiais
compostos e reunidos pelo professor. (FERREIRA, 2009, p.60).
Desta forma, mesmo se tratando de propostas em educao no formal, h a
necessidade da preparao e seleo dos contedos, em vrios formatos e meios, sejam
estes analgicos ou digitais, para que se efetivem tanto a ao pedaggica quanto o
aprendizado e a consequente participao daqueles quem se dirige tal proposta. Ain-
da nesta linha, Ferreira ressalta que:
[...] as instrues so planejadas e apresentadas por escrito, mesmo
que tambm o sejam oralmente, em arquivos sonoros ou em tempo
real, por ferramentas de comunicao sncrona. No meio digital, a
disposio grfica, a orientao e a navegao so controladas pelo
professor, que desempenha, grosso modo, o papel de web designer.
[...] Embora o tempo de pesquisa e de seleo de materiais possa ser
semelhante nos dois contextos, no ambiente digital, o trabalho de
edio por escrito do plano de contedos e instrues deve ser feito
pelo professor no contexto digital. [...] Passando para a web, ele tem de
selecionar e decidir sobre a disposio dos materiais e das instrues
e das ferramentas. Esse trabalho de seleo e de edio no contexto
digital consome mais tempo do que a preparao de material para
uma aula presencial, sem contar os atrasos por dificuldades tcnicas
13 O termo comumente traduzido como aprendizagem combinada (tambm em lngua espanhola, ver CONTRERAS,
Ruth S.; EGUIA, Jos Luis. Tendencias en la educacin: Aprendizaje combinado. Theoria. Vol 15, 2006 ISSN 0717-
196X. http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=29915111) ou mista. Conforme o glossrio
desenvolvido pela USDLA (United State Distance Learning Association), Blended Learning: A class that is
conducted both by face-to-face classroom meetings and distance learning activities.. Disponvel em arquivo
formato .pdf em: http://www.usdla.org/assets/pdf_files/Glossary_Distance.pdf .
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provedor fora do ar, lentido da rede, etc. (FERREIRA, 2009, p. 60-61)

Alm das questes apresentadas, outro fator a relao do contedo e o dimen-
sionamento do tempo, importando no sucesso ou fracasso da atividade. O tempo no
o mesmo mensurado em uma aula da modalidade da educao formal, o que exige do
orientador ou propositor o teste e a previsibilidade de possveis entraves, como dificul-
dades na compreenso at falhas em equipamentos ou execuo de arquivos.
4.3 Dificuldades e solues encontradas na aplicao dos contedos
Uma das maiores dificuldades na aplicao dos contedos est relacionada ao
pblico participante e seu perfil. Muitas vezes, no h como se prever qual ser o nvel
de instruo dos participantes, mesmo que seja feita a inscrio prvia com alguns pa-
rmetros ou requisitos mnimos para a efetivao da mesma.
A sada para este primeiro embate, foi a elaborao de um questionrio com
perguntas que buscam levantar informaes sobre o participante, como soube da pro-
posta, expectativas, nvel cultural e eventual conhecimento sobre o assunto, neste caso
imagem digital e edio de imagem e informtica, distribudos, geralmente, ao fim do
primeiro encontro.
Este instrumento, adaptado a cada proposta, foi desenvolvido pelo Instituto
Tomie Ohtake com a mesma inteno, servindo como baliza para o desenvolvimento
das aes sequentes. Contudo, ainda que seja um instrumento que d certa margem de
conhecimento do grupo, no uma garantia segura onde possamos confiar cegamente
ou tomar decises de mudanas a partir dele, lembrando que algumas questes podem
no ser respondidas. Mas funciona como um termmetro, permite que saibamos como
dirigir ou o que mais devemos observar para se alcanar os objetivos propostos.
Para exemplificar, boa parte dos participantes diz ser usurio das TICs, mas
durante a execuo da proposta, apresentam dificuldades, como anexar um arquivo no
correio eletrnico para envio ao grupo. No caso de programas grficos, os problemas
so muito maiores, nem todos os participantes so usurios de ferramentas de edio
e manipulao de imagem, sendo necessrio reservar parte do tempo para ensinar e
explicar o funcionamento, forma de armazenagem, formato final de arquivos, entre
outras surgidas. Isto deve ser observado por quem se prope a usar estas ferramentas,
com o intuito de minimizar frustraes, do usurio ou do orientador.
A clarificao inicial, contribui significativamente, e onde podemos deixar
o participante mais confiante e com certo conforto para encarar positivamente o uso
destas tecnologias para o alcance de sua autonomia, maximizando os resultados. Os
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resultados, aos quais fao meno, esto relacionados a questo da autonomia no uso
da tecnologia estendida a outros campos de sua vida.
5 Experincias Educativas
A seo tem como finalidade comentar as experincias educativas, tendo como
ponto de partida a estrutura metodolgica (item 5.1), a apresentao e anlise da oficina
Processos fotogrficos experimentais (5.2).
5.1 Metodologia para anlise
A metodologia escolhida para anlise das oficinas realizadas, Escrita da Luz e
Processos fotogrficos experimentais a pesquisa-ao, desenvolvida por Michel Thiollent
(2009). A escolha da pesquisa-ao como ferramenta metodolgica se deu por esta ser
uma estratgia de pesquisa que agregando vrios mtodos ou tcnicas de pesquisa so-
cial, com os quais se estabelece uma estrutura coletiva, participativa e ativa ao nvel da
captao de informao e como modo de conceber e organizar uma pesquisa social
de finalidade prtica (...) de acordo com as exigncias prprias da ao e da participao
dos autores da situao observada. (THIOLLENT, 2009; p. 28)
A elaborao de um questionrio com a pretenso de conhecer o participante,
seu nvel cultural, conhecimentos prvios sobre fotografia e informtica, foi o primeiro
instrumento desenhado com este fim. A origem e sua aplicao, explicitadas no item
4.3, revelou algumas curiosidades sobre as intenes dos participantes, seus gostos e
preferncias, alm de mostrar como vinham entender os propsitos das atividades.
O instrumento tambm foi uma forma de reconhecimento individual, mesmo
porque, a inscrio para participao foi feita por terceiros, a divulgao em meios im-
pressos e digitais da instituio, nem sempre com informaes suficientemente esclare-
cedoras para o pblico geral.
5.2 Oficina Processos Fotogrficos experimentais
Esta proposta foi realizada no ms de maro de 2009, em 4 dias consecutivos,
entre os dias 11 e 13, respectivamente, com carga horria de duas horas cada encon-
tro, totalizando 8 horas. Houve o estabelecimento de idade mnima para participao,
fixado em 16 anos. Vinte vagas foram disponibilizadas na inscrio, correspondendo
ao nmero de computadores reservados para cada participante. O espao foi a sala de
Internet Livre do SESC Pinheiros.
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O propsito desta oficina teve como motivador a histria da fotografia a partir
da visualizao de imagens produzidas com tcnicas experimentais como fotograma,
ciantipo, entre outras, e as suas correspondncias com os filtros disponveis nos edi-
tores de imagem digital.
Houve a participao de 10 participantes, sendo que um deles participou da
oficina Escrita da Luz.
No primeiro encontro, foi realizado um bate-papo para descontrao e conheci-
mento dos participantes, conversamos sobre processos, veracidade, artistas contempo-
rneos, subjetividade. Em funo da carga horria ser menor, parti para a apresentao
de slides, com os respectivos comentrios sobre o fotograma e as tcnicas de Ciantipo
e Van Dyck Brown. Passei para visualizao, os livros The History of Photography (2005),
de Beaumont Newhall e Richard Hamilton, image and process: Studies, stage, and final proofs
from the graphic works 1952-82 (1983), de Richard S. Field e Richard Hamilton. Fizemos
uma seleo de imagens na Internet, no banco de imagem FreeFoto.com, a serem ma-
nipuladas com o programa GIMP
14.
Este programa livre e de distribuio gratuita.
Solicitei ao grupo que trouxessem suas fotografias para apreciao coletiva, uma forma
de conhec-los imageticamente.
No segundo encontro, os participantes expuseram suas sries ou conjuntos
de imagens (Figura 1). Falamos sobre autoria e direitos autorais. Alguns trouxeram
seus equipamentos. Neste momento, me surpreendi. A maioria faz parte dos nativos
digitais, mas o seu foco de interesse, naquele momento, era a explorao de cmeras
analgicas, como as da marca Lomo, com lentes olho-de-peixe ou fotos seriadas. Uma
das falas que no consideravam a fotografia digital como fotografia. J fazia parte de
seu cotidiano. Fotografavam sem pensar, j que a condio do apagar e fazer de novo,
no impunha limitao. No caso de cmeras analgicas, o filme e sua finitude (12, 24
ou 36 poses), pensar a imagem antes de faz-la era condio primordial, em funo
do custo e at da escassez dos materiais para revelao e ampliao ou de laboratrios
especializados.
Discutimos este ponto de vista, propus que desenvolvessem um pensamen-
to sobre a imagem, que no as fizesse a esmo, mesmo com a possibilidade do fazer
de novo. Logo aps, iniciamos a manipulao das imagens, selecionadas previamente.
Para tanto, foi necessrio explicar como funcionava o GIMP, embora muitos j conhe-
cessem o Photoshop, houve o estranhamento desta ferramenta, reconhecimento e loca-
lizao dos comandos. Passado este instante, voltei a fazer a ligao entre os filtros e a
sua origem na fotografia experimental. As imagens manipuladas foram enviadas por
14 Acrnimo de The GNU Image Manipulation Program . Mais informaes em: http://www.gimp.org/
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correio eletrnico, de modo compartilhado, meio de registro da atividade. Propus neste
dia, que fizssemos uma experincia de criao de imagens a partir do processo de
transferncia de imagens de jornais e revistas, no ltimo dia da oficina.
No terceiro encontro, falamos sobre tipos de filmes e as formas de captao
e produo de imagem. Parte do grupo se dedicou a finalizar a seleo de imagem e
a manipulao digital. A outra se interessou em pesquisar mais sobre fotografia nos
livros disponveis na sala de leitura. Desta forma, nos preparamos para o ltimo dia.
O quarto encontro foi o mais esperado, havia uma certa ansiedade no grupo
para pr a mo na massa. Falamos sobre transferncia de imagem, cujas referncias
foi a srie que produzi, intitulada Decalques panormicos, de 2008. Nos dirigimos sala
de Oficinas, arrumada previamente, com revistas, jornais, materiais impressos, tesou-
ras e estiletes, papel fotogrfico para impresso jato de tinta, luvas, culos de proteo,
trinchas, estopa e solvente (Figura 2). Creio ter sido uma experincia muito singular.
Houve o envolvimento intenso dos participantes. Registrei algumas produes. Solici-
tei que me enviassem uma verso digitalizada por correio eletrnico.
O processo desta oficina foi intenso, dado o nmero de participantes, a dispo-
sio ao aprendizado e a abertura para troca. O grupo, bem jovem e divertido, apre-
sentou maturidade nos seus questionamentos. Entre eles, havia um pr-vestibulando
e dois universitrios (curso de fotografia e design grfico) que contriburam ao apre-
sentarem suas ideias e projetos em desenvolvimento. Outros exercitavam a fotografia
amadora, de modo acanhado. Acompanhando o grupo um ano aps a oficina, percebi
que muitos deslancharam na produo fotogrfica, cujos trabalhos podemos ver em
fotologs como o Flickr ou o Picasa.
Quanto ao meu desenvolvimento, percebi que houve uma intensidade maior
de troca com os jovens nativos digitais, talvez pelo fato de viverem conectados, ligados
no que acontece no mundo e buscarem nos grupos e fruns, informaes sobre fotogra-
fia, como disse antes, possuam cmeras Lomo, encontradas em lojas especializadas na
internet. Mas o que me surpreendeu foi verificar o no pensar a imagem digital, sendo
esta contempornea destes jovens. Ainda que tenha passado mais de um ano, creio que
este seja um comportamento para melhor ser estudado, pois vincula-se a questo inda
que tenha passado mais de um ano, creio que este seja um comportamento para melhor
ser estudado, pois vincula-se a questo da imagem, a forma de captao/produo, cir-
culao e recepo.
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Consideraes finais
As atividades propostas foram desenvolvidas com a articulao do ensino da
arte, uso da tecnologia e princpios da educao, buscando explorar o potencial de cada
uma das ferramentas como possibilidades criativas e educativas, sendo o usurio-par-
ticipante o foco central.
Conduzir atividades nas trs reas exige do propositor conhecimentos sobre
os mtodos e processos mais adequados na operacionalizao dos contedos, sem os
quais a chance ao fracasso ou frustrao do grupo grande.
Desta forma, os contedos referentes arte e suas correlatas (desenho, fotogra-
fia, vdeo e design) foram trabalhas com as tecnologias disponveis, em seu devido mo-
mento, de modo a propiciar ao usurio-participante, um ambiente educativo para uso
de dispositivos e programas, extraindo resultados significativos sua aprendizagem,
com a perspectiva colaborativa e autnoma.
O fato de ser artista contribuiu significativamente, por entender os processos e
ser produtora de arte, ao mesmo tempo, em que possvel se colocar no lugar do parti-
cipante para compreenso da dificuldade deste.
Neste sentido, atividades como estas, cumprem vrios papis, entre eles, des-
taco: emancipar, educar, abrir possibilidades de colaborao entre os usurios, o que
considero salutar na sociedade do conhecimento. Programas livres ou gratuitos, celu-
lares, cmeras digitais e a Internet integram o corpo das tecnologias digitais, alm de
bibliografia especfica, utilizadas durante estes processos.
Figura 1 Encontro 2: Visualizao de fotografias.
Registro da autora.
Figura 2 Encontro 4. Participante em
processo de transferncia. Registro da
autora.
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Outro ponto a ser melhor pensado sobre a sensao de pertencimento e apro-
priao das tecnologias mveis (cmeras compactas, celulares, smartphones, Ipads, GPSs,
entre outros) por parte do usurio, ou mesmo dos membros da equipe que prope
atividades com estes dispositivos. Isto significa o conhecimento prvio das tecnologias
a serem utilizadas nas propostas, o teste de equipamentos e a previso de necessidades
(cabos, forma de armazenagem de dados, documentao do processo, bibliografia es-
tendida, etc.).
Obviamente, no possvel prever tudo, mas evita-se aqui a sensao de frus-
trao e do medo do uso destas tecnologias, presente em diversas falas de participantes
de oficinas realizadas ao longo destes anos.
importante frisar que mesmo em uma sociedade onde a disponibilidade de
informao est acessvel a todos, online, a qualquer hora do dia, o papel de um orien-
tador fundamental, principalmente, pelo fato deste funcionar como um organizador,
cuja seleo abre-se para novas contribuies, num processo de retroalimentao, onde
ambas as partes aprendem.
Por outro lado, considero que o fator mais importante a autonomia do usu-
rio, seja este escolar ou um participante de uma atividade no-formal. O olhar destas
atividades deve estar focado na questo da autonomia como uma condio que d pos-
sibilidade para escolhas conscientes, onde estes dispositivos venham a propiciar novas
experincias que lhe sejam significativas, tanto do ponto de vista individual quanto
coletivo.
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