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10/8/2014 07/08/14 La destitucin de la comunicacin y el agotamiento de la subjetividad pedaggica.

Cristina Corea
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07/08/14 La destitucin de
la comunicacin y el
agotamiento de la
subjetividad pedaggica.
Cristina Corea
.
Sitio: FLACSO Virtual
Curso: Diploma Superior en Gestin Educativa - Cohorte 25
Clase:
07/08/14 La destitucin de la comunicacin y el agotamiento de la subjetividad pedaggica.
Cristina Corea
Impreso
por:
Bettina Luca Fratta
Da: domingo, 10 de agosto de 2014, 23:29
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Tabla de contenidos
Introduccin
I. Institucin y destitucin de la comunicacin
II. La subjetividad como conjunto de operaciones prcticas
III. La destitucin del saber en el entorno informacional
IV. Estatuto actual de la crtica. Las operaciones de recepcin
V. La subjetividad informacional
VI. Palabras finales
Poscriptum
Lectura sugerida para la clase disponible en Biblioteca
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Introduccin
Cristina Corea*
La destitucin de la comunicacin y el agotamiento de la subjetividad pedaggica
Las imgenes que ilustran esta clase son pinturas de Carolina Antich. Carolina naci en Rosario, en
1970. Actualmente vive y trabaja en Venecia. La serie de pinturas de Carolina exhibe con dureza el
estatuto de los nios actuales. Los nios que pinta son nios sin infancia. Son nios sin instituciones;
aunque el espectro de la institucin permanece ausentndose. Son nios sobre los que no reposa una
mirada adulta; pero tampoco, ante ellos, la mirada del adulto se esconde o se avergenza. Acaso slo
no encuentre su lugar. Pero creo que es en esa perplejidad en la que nos sitan estas imgenes y desde
all nos obligan a pensarlas..
"La banda"1,25 x 1,30m acrlico sobre tela 2002 Mirar
De un dilogo con Silvia Duschatzky*. En el Juanito Laguna de Berni, emblema de la infancia de los
aos sesenta, la infancia nos mira frontalmente y nos interpela. Esa interpelacin instituye un lugar de
enunciacin para el adulto: sabemos qu le pasa a la infancia, sabemos qu necesita, sabemos cmo
protegerla, ampararla, defenderla. La interpelacin de JL proporciona un lugar de enunciacin a la
mirada adulta. No importa si es incmodo. Lo que cuenta aqu es que la mirada del adulto tiene lugar de
enunciacin. Nada de eso sucede cuando miramos las imgenesque pinta Carolina. Una sensacin de
vaco se produce en nosotros cuando miramos los cuadros. Quiz no sea tan importante lo que vemos
como la sensacin de vaco y perplejidad a la que nos conducen estas imgenes. Pero es justamente de
eso de lo que se trata en la infancia actual: de un sacudn, los bambinos nos vuelven anacrnicos, nos
vacan de saber, nos sorprenden. Gran parte del encanto y de la desesperacin que nos provocan reside
en esa potencia actual de los chicos.
Durante la modernidad, la infancia y la escuela son, prcticamente, sinnimos. En el contexto del Estado
Nacin, la niez se percibe slo bajo las figuras del hijo y del alumno: los dispositivos estatales de
institucin de la infancia operan sobre el cuerpo de los cachorros a travs del discurso familiar y escolar.
La frmula es bien conocida: si, para el Estado, los nios son los hombres del maana, la familia y la
escuela -por delegacin estatal- tendrn que asegurar el destino de esas semillas. De qu modo queda
asegurada la transformacin de un nio en un buen ciudadano? La garanta de ese trabajo est
asegurada por la educacin.
El dispositivo pedaggico, trmino que marca la relacin de los nios y los adultos a lo largo de las
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instituciones del Estado, pauta una modalidad de relacin con la infancia que es decisiva para la
institucin de la niez. Pero no slo los nios quedan moldeados bajo el dispositivo pedaggico: tambin
los adultos, tambin el vnculo entre los nios y los adultos, tambin el saber, la autoridad; tambin,
incluso, una significacin del tiempo: todo lo que aprendas hoy ha de servirte maana.
La subjetividad pedaggica nombra entonces al conjunto de operaciones que, tanto nios como adultos,
deben reproducir en el contexto de las instituciones estatales para habitarlas.
Pero vivimos otros tiempos. Los nios ya no son los hijos de la patria las promesas de sus padres y del
estado; sino nios con derechos, enanos con una lucidez sorprendente, bellas y seductoras imgenes
mediticas. Correlativamente, los adultos hemos dejado de ser los que sabemos sobre la infancia, para
devenir sujetos interpelados por el veloz pensamiento infantil. Fin de la pedagoga. El tiempo de la
postergacin, la promesa de ser alguien en el futuro, ha dejado de ser la temporalidad de la infancia.
Conforme con los tiempos mediticos, la experiencia de los nios actuales transcurre en una actualidad
plena y no ya en el futuro prometido, asegurado y sostenido pacientemente por sus pedagogos. Fin de la
infancia.
De modo que sin infancia no hay alumnos, sin futuro no hay educacin, sin saber no hay escuela.
Podemos decirlo de un modo ms suave: se agot la experiencia escolar fundada en el dispositivo
pedaggico. La institucin pedaggica actual, me refiero a la escuela y a la universidad, no produce
subjetividad pedaggica, puesto que se agotaron las condiciones sobre las cuales el dispositivo
reproduca sus operaciones de modo eficaz: el saber se diluye en la informacin, el futuro lleg hace rato
y los adultos y los chicos estamos parados de igual a igual ante la veloz realidad del mercado. Derechos,
opinin, consumo, informacin, son realidades compartidas y no experiencias que separan mundos.
El propsito de esta clase es indagar en las condiciones del agotamiento de la subjetividad pedaggica.
Para ello vamos a seguir el hilo de un trmino que es paradigmtico en la construccin del dispositivo
pedaggico: la comunicacin. Dira que el paradigma de la comunicacin es la matriz silenciosa que
atraviesa cualquier experiencia pedaggica del siglo XX: la atraviesa como operacin, la atraviesa como
teora, la atraviesa como el modelo que la vuelve inteligible. Bajo la idea de comunicacin, bajo la idea
de cdigo, bajo la idea de semejante -igualados por los mismos cdigos-, se teje la subjetividad estatal
que es -por excelencia- pedaggica.
El paradigma de la comunicacin ha ofrecido, tambin a lo largo del siglo XX, una cosmovisin a la
crtica. La crtica de las ideologas, la crtica de los dispositivos, la crtica de los poderes; en fin, las
teoras crticas en su conjunto han estado hegemonizadas, ellas tambin, por el paradigma de la
comunicacin y el cdigo. La pregunta entonces es: cul es el estatuto de la crtica cuando se agota la
institucin del cdigo?. Veremos que, cado el cdigo, cae tambin la posibilidad de una teora crtica.
La crtica es prctica, la crtica es conjunto de operaciones, la crtica -en condiciones de informacin- es
operacin de recepcin* de los enunciados. En rigor ya ni importa que se llame crtica, que sea crtico,
porque estamos hablando de una operacin de otro cuo. En el flujo continuo de informacin -cuya
velocidad arrasa todo lugar, todo referente, todo signo- una operacin de recepcin es una operacin
altamente subjetivante: produce subjetividad, instaura enunciacin. Pero desde luego, recibir un
enunciado, como veremos, dista mucho de ser un ejercicio de opinin.
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"La Torre de Babel"
"Todo el mundo era de un mismo lenguaje e idnticas palabras. Al desplazarse la humanidad desde
oriente, hallaron una vega en el pas de Senaar y all se establecieron (...) Despus dijeron: vamos a
edificarnos una ciudad y una torre con la cspide en los cielos (...) y descenda el seor a ver la ciudad
y la torre que edificaban los hijos de Adn y dijo: He aqu que todos son un solo pueblo con un mismo
lenguaje, y este es el comienzo de su obra. Ahora nada de cuanto se propongan les ser imposible. Ea,
pues, bajemos, y una vez all confundamos su lenguaje, de modo que no entienda cada cual el de su
prjimo Y desde aquel punto los desperdig Yahveh por toda la haz de la tierra, y dejaron de edificar
la ciudad. Por eso la llam Babel porque all confundi Yahaveh el lenguaje de todo el mundo(...)"
Gnesis XI 1-9
La mtica Torre de Babel se erige como smbolo del origen de la diversidad lingstica y, en
consecuencia, de la dificultad de la comunicacin entre los hombres.
As, el rgimen del olvido -experiencia altamente frecuente en la subjetividad contempornea- tiene que
pensarlo como efecto de la saturacin y de la velocidad de informacin y no bajo el paradigma de la
represin neurtica, que exige la institucin de la prohibicin y la ley, entidades que se disuelven
prcticamente en el contexto informacional.
La comunicacin ha sido, finalmente, un dispositivo de produccin de subjetividad. El trmino clave de
ese dispositivo fue el cdigo: conjunto de reglas, sistema de prohibiciones y restricciones, conjunto de
significaciones compartidas, sede del sentido comn. La comunicacin actual no es de ningn modo una
comunicacin codificada, sino informacional. La comunidad actual no es comunidad de sentido, sino
comunidad virtual.
El pasaje de la comunicacin a la informacin comporta la destitucin de un elemento que es clave en la
constitucin de la subjetividad pedaggica y estatal: el cdigo, que es tambin -por supuesto- un
instituido.
De modo que la destitucin del cdigo y la consiguiente destitucin de la comunicacin en el entorno
informacional se vislumbran como condiciones del agotamiento de la subjetividad pedaggica.
La niez no es lo que era, la familia no es lo que era, la escuela no es lo que era, la comunicacin no es
lo que era. La serie puede resultar molesta, dura, incluso hostil. Sin embargo, para pensar una
experiencia es ms activo y honesto partir de lo que hay y no de lo debera haber o de lo que viene
durando sin producir efecto alguno. El eufemismo suele ser slo una coartada para no enfrentarnos con
lo que cay. Porque, bien mirado -a eso apunta este recorrido que les propongo- decir que no hay
escuela es decir que se agot la serie de condiciones mediante las que se produca la subjetividad
pedaggica. Y bien: podemos ahora preguntarnos qu cosa es la escuela cuando se agota el dispositivo
pedaggico. La educacin ha dejado de ser una funcin, una tarea, un apostolado, un proyecto, un
destino. La educacin ha cesado porque ha cesado la subjetividad pedaggica.
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Y bien: qu es una escuela sin educacin? Una experiencia. Lleg la hora de empezar a registrar esas
experiencias. Y para ese registro, afortunadamente, no tenemos cdigo.

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I. Institucin y destitucin de la comunicacin
Vemos nios sin padres, sin maestros, sin adultos. Nios que estn solos; pero no abandonados. Dira
que son nios sin institucin. La institucin no est, pero vemos que no est: es un espectro. Son nios
sin adultos, pero no son nios abandonados; ni parecen carentes, ni desprotegidos. Ni vigilados, ni
castigados. Estos chicos no estn en peligro, ni son peligrosos. Son meramente serios. Terriblemente
serios. Y la seriedad de la infancia es cosa que asusta. Los adultos supimos qu hacer con los chicos
cundo haba que educarlos, cuando haba que defenderlos, cuando haba que disciplinarlos. Sabemos
qu hacer con stos?
El agotamiento de la metainstitucin estatal acarrea un desmoronamiento: el de las instituciones que se
reproducan, no slo en la lgica y en el ritmo estatal, sino tambin en una ligazn funcional con el
Estado. El esquema es conocido: primero la familia, despus la escuela, despus el cuartel, despus la
fbrica o el hospital y eventualmente, la prisin. La analoga de los espacios de encierro que sutilmente
analiz Foucault* supone la analoga de unas prcticas que se reproducen instituyendo en cada sitio un
tipo subjetivo propio: el hijo, el alumno, el soldado, el obrero, el convicto. Todos estos tipos encuentran,
sin embargo, un interpretante comn: el ciudadano. El lema es vigilar, castigar, educar y rehabilitar esa
subjetividad slida e insistentemente reproducida. De modo que el agotamiento del estado nacin es el
agotamiento de esas subjetividades y de las instituciones que las generaban. Las instituciones han
devenido impotentes en su centenaria capacidad de producir reglas, sentido, lugares de enunciacin.
Han devenido impotentes para producir subjetividad.
Hablar del agotamiento de las instituciones es aludir a una prdida: precisamente, a la capacidad de
instituir. Los espacios de encierro, la subjetividad disciplinada, el tiempo de la evolucin o del progreso
son hoy entidades irreproducibles, porque el suelo en el que arraigaron se ha diseminado: ni la fluidez del
capital ni la velocidad de la informacin son condiciones favorables para la subsistencia de lo instituido,
cuyo requisito de solidez, sistematicidad, fijacin y perdurabilidad es hoy imposible.
En la sociedad informacional -si es que acaso resulta pertinente an hablar de sociedad- la lgica del
espacio no es una lgica de lugares, sino de flujos. La experiencia social del espacio y del tiempo se ha
transformado radicalmente bajo el efecto de la tecnologa de la informacin y de la variacin de la
naturaleza del capital, profundamente afectado -a su vez- por el paradigma informacional. Dicha
alteracin es tan radical que bien podemos decir que en la sociedad actual* hay cada vez menos
lugares, recorridos, partidas, llegadas, y cada vez ms flujos de informacin en tiempo real.
Aunque a nuestra intuicin le cueste percibirlo, nuestras prcticas cotidianas transcurren casi
ineluctablemente en un flujo de velocidades extremas y entre variaciones de velocidades de los flujos.
Esa alteracin radical de las prcticas sociales y del magma en que ellas se determinan afecta
esencialmente la comunicacin. Pero no segn ese principio ideolgico que repite que la comunicacin
entre los hombres se hace cada vez ms difcil por la mediacin tecnolgica; no me refiero a eso. Me
refiero a algo ms radical. Me refiero a que, en la era de la informacin, la comunicacin ha dejado de
existir. No importa si es comunicacin verbal, meditica o mediatizada. Lo que se agot es el paradigma
mediante el cual pensamos, durante casi un siglo, los fenmenos de la significacin y la produccin de
subjetividad ligados a ese paradigma*.
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Efectivamente, aunque parezca paradjico, en tiempos informacionales, de sofisticada tecnologa
comunicativa, la comunicacin ni se ha consumado como la forma ideal de la integracin democrtica ni
mucho menos se ha transformado en la herramienta tecnolgica de la educacin y el conocimiento tan
ansiada por ideales iluministas. En la era de la informacin, la comunicacin es un destituido ms.
La lengua como institucin
Biblia en Latn
Durante la Edad Media, poca de fragmentacin poltica y lingstica, el latn se construy como la
lengua de la Iglesia que, de esta manera, busc preservar la unidad ante tanta amenaza de disgregacin.
Al mismo tiempo, su uso privaba a los no iniciados - al comn de los feligreses- de la comprensin de
los textos bblicos.
Es bien conocida la tesis de Saussure que sostiene que la lengua es una institucin social. Tambin es
conocido el especial y novedoso inters -para su poca- de Saussure en una facultad del lenguaje que,
hasta l, no haba sido tenida en cuenta: la comunicacin. La lengua, el cdigo*, es el aspecto del
lenguaje que permite la comunicacin entre los individuos. Si el lenguaje, diverso y heterogneo, puede
comunicar algo, se debe a su aspecto instituido: la lengua es el principio de unidad e identidad
absolutamente necesario para la comunicacin social. En dilogo con Durkheim*, Saussure encuentra en
la lengua las propiedades de cualquier institucin estatal; slo que, en el contexto de las ciencias
sociales, la lengua no es cualquier institucin sino la institucin.
El punto aqu es que -si la lengua es una institucin estatal- agotado el Estado, se agota la lengua y su
derivado especfico: la comunicacin. La comunicacin ha dejado de ser lo que, durante el ciclo estatal
nacional supusimos: una va para establecer relaciones entre semejantes, mediatizada por un cdigo
compartido. Alguna vez, el malentendido, el equvoco y el ruido expresaron una disfuncin
comunicativa. Ese "dis", esa falla, esa inconsistencia exhiban la imposibilidad de totalizacin del cdigo -
con el puo en alto, camaradas-, la imposibilidad del metalenguaje; en fin: la falla constitutiva de toda
estructura. En ese punto se sealaba el exceso del lenguaje, la singularidad de una lectura, el plus de
sentido. Sin embargo, el equvoco y el malentendido han dejado de ser un punto de exceso sobre un
cdigo inmedianamente compartido, para pasar a ser el dato inicial en el que apoya cualquier situacin.
El asunto es que hoy, sin intervencin subjetiva, toda situacin partir del malentendido como dato
primero y no como un tropiezo probable en el devenir comunicativo.
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El cdigo, instituido fundante de la experiencia social, no est fallado: sencillamente, no est. Ha corrido,
l tambin, la suerte de las instituciones.
La lengua como institucin nacional
Existe una profunda solidaridad entre la nocin de comunicacin que surge espontneamente en
nosotros y el tipo de subjetividad instituida por el Estado Nacin. Para Saussure, dijimos, la lengua es
social y no individual. La lengua, por ende, es la fuerza capaz de hacer comunicable el lenguaje. Tanto
para Saussure como para sus sucesores -que son muchos- la fuerza que hace del lenguaje un
instrumento de la comunicacin humana es la fuerza de lo instituido. Y cmo se produce ese instituido?
Saussure parece percibir dos mecanismos: se instaura arbitrariamente y se mantiene por consenso, por
convencin. Esto significa que si en una comunidad de hablantes, todos los individuos remiten los
mismos signos a los mismos determinados referentes, esa operacin de remisin del signo al referente -o
del signo al cdigo, es lo mismo- no slo asegura y estabiliza el sentido -que se vuelve sentido comn-
sino que tambin instituye el sentido en cuestin como sentido comn.
De ms est decir que para que esto suceda necesito, al menos, dos condiciones: permanencia y
repeticin*. El sentido del signo debe permanecer implcito durante cierto tiempo para que las
remisiones puedan repetirse. Pero adems es necesario educar a la comunidad de hablantes en ese
hbito de remisin. Y, se sabe, la educacin es tarea que lleva su tiempo.
Vayamos ahora al esquema de la comunicacin que atraves varias generaciones escolares. Cmo se
produce en ese esquema el vnculo entre el emisor y el receptor? El mensaje puede comprenderse slo
si ambos, emisor y receptor, lo remiten al cdigo comn. As, el cdigo aparece como un tercer trmino
entre emisor y receptor. Desde luego, el cdigo est implcito. No existe "el cdigo" como un sistema
cerrado y enumerable, sino una serie de implcitos que sern inferidos como significados de los mensajes
en un alto nivel de probabilidad.
De modo que los hablantes inferimos que hay cdigo por la eficacia del funcionamiento de los
implcitos*. Ese cdigo implcito y ausente es el que vuelve consistente el vnculo entre los interlocutores.
De qu modo? Los interlocutores son semejantes entre s porque comparten un cdigo; el cdigo
instituye entonces los lugares de emisor y receptor (maestro/alumno; padre/hijo; hermano/hermano)
como lugares equivalentes ante el cdigo, aunque distintos entre s: somos diferentes entre nosotros,
pero iguales ante la ley del cdigo. Es decir: somos semejantes. Se ve una fuerte analoga entre la ley
estatal y el cdigo lingstico.
Advertimos entonces en qu medida la nocin de comunicacin es solidaria con la idea de ley que funda
el lazo social nacional; se ve cmo la identidad nacional y la subjetividad comunicativa se instituyen
ambas a partir de un tercer trmino trascendente que simetriza los dos trminos de la comunicacin.
Somos iguales ante el cdigo, somos iguales si compartimos el mismo cdigo. De ah se puede derivar la
serie de mximas con las que se instituyeron generaciones de ciudadanos: igualdad ante el conocimiento,
igualdad de oportunidades, igualdad ante la ley.
El caso de la oficializacin del quechua en el Per: institucin de una subjetividad estatal
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Erasmo
La traduccin de la Biblia en griego de Erasmo de Rotterdam al alemn llevada a cabo por Martn
Lutero (1484 - 1546) puede leerse como uno de los primeros intentos por volver transparente un
lenguaje, el de las Sagradas Escrituras. De esta manera, el lder de la Reforma Protestante puso en duda
la autoridad de la Iglesia, hasta ese entonces irrefutable, para la interpretacin de los textos bblicos. A
su vez, a Martn Lutero se lo considera el padre de la lengua alemana.
"Algunas veces - escribe Lutero - nos ha sucedido que durante quince das, y aun tres o cuatro
semanas, hemos buscado una sola palabra, e inquirido su verdadero sentido, y tal vez no lo hemos
encontrado. Como ahora est en alemn y en lengua fcil, cualquiera puede leer y entender la Biblia, y
recorrer pronto con sus ojos tres o cuatro hojas, sin apercibirse de las piedras y tropiezos que antes
haba en el camino."
Veamos, por ejemplo, cmo se plantea el problema de la institucin de una lengua en el caso de las
polticas lingsticas. En torno a las polticas de intervencin sobre la lengua, esto es, en torno a una
intervencin estatal sobre un dialecto para transformarlo en idioma o en lengua oficial, se suscitan
interesantes problemas.
Durante la dcada del "70 se oficializ el uso del quechua en el Per, lo cual significaba, en principio, la
paridad entre el castellano y el quechua. La oficializacin del quechua obligaba a un tipo de intervencin
sobre esa lengua con fines de unificarla. Por un lado, porque no se trataba de una lengua homognea,
sino de una serie de dialectos diferentes y su unificacin comportaba la construccin de un estndar
sobre esa diversidad; por otro, porque los usos oficiales requeran que la lengua estuviera dotada de
escritura y gramtica, y esos factores -inexistentes an por fuera del uso no oficial- tambin contribuiran
a su estabilizacin.
De modo que la oficializacin del quechua implicaba la produccin de una lengua estndar que
terminara con la diversidad lingstica del quechua. As, el quechua "elevaba" su rango dialectal al de
lengua estatal; los hablantes del quechua se encontraban en una relacin de paridad con los
hispanohablantes; pero esa operacin de asimilacin conduca a una alteracin esencial del quechua,
puesto que la lengua no era un uno, sino una diversidad de lenguas heterogneas.
Es decir que, desde la poltica del bilingismo, dos lenguas -el espaol y el quechua- se consideran
semejantes, no porque exista entre ellas ningn tipo de isomorfismo ni equivalencia esencial sino como
resultado de la intervencin estatal misma.
La intervencin del Estado Peruano sobre el quechua la instituye como una lengua equivalente a la
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oficial. Esta intervencin descansa en la suposicin de que los hablantes de ambas lenguas gozarn de
iguales derechos, oportunidades y obligaciones. Se ve que, ms all de la subjetividad del hablante
espaol o quechua, se instituye -mediante la intervencin sobre la lengua- otra subjetividad: la
subjetividad peruana. La poltica del bilingismo del estado peruano avanza para afirmar la institucin de
una subjetividad estatal. La operatoria es bien clara. Pensemos, para simplificar las cosas, que la
oficializacin de una lengua es una operacin que la instituye como lengua en las funciones que el
discurso estatal le asigna: lengua escolar, lengua diplomtica, lengua de transacciones comerciales, etc.
En cuanto a la relacin entre el espaol y el quechua, se recordar que la ley estableca que el espaol
sera el factor de cohesin del bilingismo: el castellano adquiere as, desde el estado, funcin de
interpretante de la sociedad.
Como se ve, la subjetividad lingstica que se produce en la experiencia de la lengua nacional, del
idioma, es una subjetividad legitimada desde el cdigo: el Estado dicta los usos que ha de tener la lengua
y en esa experiencia prctica se instituye el hablante de esa lengua "oficial". De ms est decir que es
tambin el Estado quien debe sostener los usos, porque -de lo contrario- la subjetividad se desvanece.
Finalmente, constato que ninguno de los peruanos jvenes que actualmente reside en Buenos Aires
habla quechua, aunque recuerdan vagamente algunas palabras aprendidas en la escuela: cmo se saluda
y cmo se dice mam y pap.
La destitucin de la comunicacin en el entorno informacional
Se podr admitir que la idea de comunicacin ms corriente que tenemos es una idea construida en
correlacin con el dispositivo estatal: supone lugares, diferencia de lugares y estabilidad. Emisor y
receptor son lugares que se conectan en el tiempo mediante un instituido estable: el cdigo. Si el cdigo
es lingstico, icnico, audiovisual, si es mixto, si no es uno sino varios, mltiples; no interesa.
Lo que aqu nos importa sealar es que se agota un mecanismo de produccin de sentido y un modo de
la subjetividad ligado a ese mecanismo: el de las significaciones instituidas.
Cmo habra de asegurar el Estado Peruano la estabilizacin del quechua si no es a travs de un
disciplinamiento prctico (obligatoriedad del quechua como materia escolar; uso del quechua en
documentos, transacciones u otras operaciones oficiales) que el Estado est en condiciones de instituir,
garantizar y vigilar?
Sin embargo, los tiempos corren, o vuelan. Las prcticas disciplinarias de encierro, fijacin o sujecin
de los individuos a los lugares se han alterado.
Se dira que en la sociedad informacional ya no hay lugares sino flujos; que el sujeto ya no es una
inscripcin localizable sino un punto de conexin con la red.
En esas condiciones, la vieja idea de compartir cdigos, que designaba un modo de acercamiento o de
encuentro con otro, ha dejado de ser una utopa para convertirse en un anacronismo: el cdigo es una
entidad inexistente. Sin embargo, hoy en da es frecuente que la mayora de los problemas suscitados
entre la gente se diagnostique como problemas de comunicacin. Y me parece que en ese diagnstico
reside un malentendido.
Aclaremos los trminos. El problema esencial de la incomunicacin* actual no reside en los cdigos ni
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en las relaciones deficitarias que los usuarios mantienen con ellos. La incomunicacin actual -que mejor
convendra llamar des-comunicacin- reside en el hecho de que, hoy por hoy, no se produce -ni de
hecho ni naturalmente- subjetividad comunicativa. Porque la subjetividad de la comunicacin, tal como
vimos, es tambin una subjetividad estatal; es tambin un instituido.
La comunicacin requiere que haya lugares para el emisor y el receptor; la informacin los barre. El
flujo continuo de informacin anula la dimensin espacio-temporal de la comunicacin. La comunicacin
es un sistema de lugares conectados en el tiempo. Sin la distincin espacio-tiempo, que es el tinglado
sobre el que se arma cualquier referencia comunicativa, no hay interlocucin*.
Tampoco hay tiempo para que se estabilicen los referentes, o se establezcan los famosos acuerdos
sobre el sentido. Salgo al paso de una objecin posible: qu significa que no hay? Que no hay significa
en este planteo que algo -el tiempo, el espacio, el cdigo, la subjetividad comunicativa- no es un dato;
que no es algo dado, es decir: instituido. "No hay" significa entonces que debe ser producido. Pero que
debe ser producido significa algo bien distinto a que debe ser restaurado. No es restituyendo los
cdigos deteriorados por el agotamiento de las instituciones como vamos a ligarnos con otros. Ms bien
hay qu pensar cules son los modos de la conversacin, del ensear y del aprender cuando el lenguaje
ya no se arma desde reglas transcendentes, ni desde los consensos, ni desde los referentes culturales. Es
decir, qu es una enunciacin sin institucin*.
Para Saussure, la lengua -como cualquier institucin- se defina por su carcter coactivo; mucho ms
all, Foucault sostena que la fuerza del discurso no resida tanto en su capacidad de prohibir como en
su capacidad de obligar a decir. Sea como sea, y an siendo tan distintos, Saussure y Foucault se
encuentran en un supuesto compartido: ambos cuentan con la existencia de una fuerza instituyente en el
lenguaje capaz de prohibir y de obligar. Nuestra situacin es bien otra.
La comunicacin como mediacin
se es el carcter que cuenta en este anlisis.
En segundo lugar, cualquier tipo de comunicacin es, en verdad, mediatizada; no slo aquella que se
efecta a travs de los medios masivos. Jakobson (1960) sostiene que el canal es un factor constitutivo
de la comunicacin. El canal puede ser fsico (la voz, los gestos), material (el papel) o tecnolgico
(televisin, cine, radio, Internet). Una vez que introdujimos el canal en la comunicacin, incluso si el
canal es el discurso, ya no hay vueltas: siempre que hay comunicacin hay mediacin. Ahora bien. Esa
mediacin se produce porque las dos figuras que sostienen el circuito comunicativo son individuos. Son
individuos diferentes, pero semejantes. Llmese a ese individuo sujeto, enunciador, emisor, locutor. No
importa tanto la denominacin como el hecho decisivo de que es una subjetividad localizable en una
persona, en un lugar, en una posicin de enunciacin.
El lugar de la comunicacin es un instituido y la subjetividad es el resultado de la ocupacin de ese lugar.
Ahora bien. Si la subjetividad fue una dimensin localizable en tiempos estatales -ya sea en el lenguaje o
en las funciones ejercidas por delegacin en una institucin o en un lugar de enunciacin del discurso- en
tiempos de destitucin ya no lo es. Este es el punto central, creo yo, de todo esto: la subjetividad ya no
es lingstica, el sujeto ya no es el parlante (o parltre, o cualquier otro juego de lenguaje equivalente), el
lenguaje ya no es la condicin universal del humano sino una contingencia.
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La integracin sin restricciones de la informacin: otra va de disolucin del cdigo
En trminos prcticos, la sociedad informacional* es un conjunto de prcticas que fluyen y se dispersan
caticamente sin un plan, sin un recorrido especfico, sin un orden anticipable.
Por ejemplo, gracias a la posibilidad de conexin de las prcticas en la red, en el rgimen de produccin
actual no coinciden lugar de inversin, lugar de produccin, lugar de declaracin fiscal y lugar de
residencia, no se efectan en un espacio topolgico, sino virtual: un empresario puede residir en el sitio
que le resulte ms confortable, descargar impuestos donde le resulte menos gravoso, invertir donde le
resulte ms rentable.
Descriptivamente, el sistema actual de comunicacin est basado en la integracin digitalizada e
interconectada de mltiples modos de comunicacin. Cualquier clase de mensaje, cualquier expresin
cultural puede ser digitalizado; es decir: transformado en informacin. En la sociedad informacional,
cualquier mensaje funciona segn un mecanismo binario bsico: presencia/ausencia en el sistema de
comunicacin multimedia. La posibilidad de comunicacin y transmisin de un mensaje depende de esta
nueva modalidad de presencia en el sistema integrado. El principio de inclusin de una unidad en la red,
digamos as, es tecnolgico y no simblico, como sucede cuando las unidades funcionan bajo el rgimen
de un cdigo. Puede ser informatizado? Entonces entra.
El rgimen de la informacin no es simblico; se dira que en la red no hay restricciones simblicas, sino
obstculos reales: falta de desarrollo tecnolgico, colapso del sistema por saturacin de informacin o
por hackeo, etc.
Si la comunicacin deviene informacin, la naturaleza del sentido se altera radicalmente. Si en
condiciones de institucin, el sentido se codificaba segn un rgimen de restricciones simblicas; en
condiciones de informacin, el sentido no se codifica, sino que prolifera y se disemina caticamente.
La pregunta entonces es:
Cmo es el hablar con otros cuando ese hablar ya no se dicta en las instituciones; ni se refrenda desde
algn cdigo, gramtica o normativa; ni se legitima por unos usos; ni consiste por unas referencias ms o
menos compartidas?
Qu es el hablar cuando todo puede ser dicho, porque ya no rige para el discurso ninguno de los
mecanismos de exclusin que seal Foucault?
Qu significa hablar cuando el discurso no tiene poder instituyente?
Qu significa hablar cuando no hay habitus*, ni censura, ni eufemismo?
Qu significa hablar cuando todo puede ser dicho, porque la palabra, devenida tambin informacin,
ya no est sometida al rgimen del sentido sino al rgimen de presencia-ausencia de la comunicacin
integrada?
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II. La subjetividad como conjunto de
operaciones prcticas
Martn Buber* deca que el mundo crea en nosotros el espacio donde recibirlo. El mundo nos obliga a
habitarlo; pero el modo en que le damos lugar al mundo en nosotros es tarea que corre por nuestra
cuenta. Hay en ese pensamiento una idea de la subjetividad muy prxima a la nuestra.
Qu es una subjetividad? Es un modo de hacer en el mundo. Es un modo de hacer con el mundo. Una
subjetividad es un modo de hacer con lo real.
Llamemos a esas prcticas sobre lo real, operaciones. Y digamos, con menos belleza que Buber, que la
subjetividad es la serie de operaciones que se hace para habitar un dispositivo, una situacin, un mundo.
La idea de que la subjetividad es una configuracin prctica, supone que la subjetividad es el conjunto
de las operaciones realizadas, repetidas, inventadas. En tiempos institucionales, los dispositivos obligan a
los sujetos a ejecutar operaciones para permanecer en ellos. La subjetividad se instituye
reproducindose, al mismo tiempo que se reproduce el dispositivo que instituye la subjetividad en
cuestin: el dispositivo universitario reproduce subjetividad acadmica, el dispositivo escolar reproduce
subjetividad pedaggica, el dispositivo familiar reproduce subjetividad parento-filial, etc.
A diferencia de las subjetividades estatales, slidamente instituidas, la subjetividad informacional o
meditica se nos presenta como una configuracin bastante inestable y precaria. Las operaciones de los
dispositivos estatales producen construcciones como la memoria, la conciencia, el saber. El discurso
meditico produce actualidad, imagen, opinin.
Entre el estado y la informacin no slo vara la subjetividad, porque varan las operaciones con las que
se habita cada situacin, sino que tambin vara el mecanismo mismo de produccin de las operaciones.
La institucin slida de la subjetividad pedaggica frente a la configuracin instantnea de la subjetividad
meditica
A la guerra
0,45 x 0,60m. acrlico sobre tela. 2002

Perplejidad
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La posicin del que mira sin saber ni entender. A ese lugar nos conducen estas imgenes de la infancia.
Si no pensamos nos desesperamos.
Tengo que leer un libro escolar o universitario. Estoy obligado a subrayarlo, a identificar ideas
principales, a relacionar las ideas de ese libro con otro, a realizar una ficha bibliogrfica, a ubicarlo en el
conjunto de una bibliografa, en el interior del programa de la materia, a producir un resumen, a
contestar consignas; he de someterme incluso a un ritual llamado examen en que se me evaluar en el
desempeo de todas las operaciones anteriores: soy una subjetividad pedaggica. El conjunto de esas
operaciones, que el sujeto realiza a travs de un sinnmero de prcticas es lo que instituye la
subjetividad.
Est claro que todas las operaciones mencionadas requieren de la memoria; que la memoria es una
condicin esencial para llevarlas a cabo. Y que la memoria se instituye tambin como efecto de las
prcticas pedaggicas: el control de lectura, el examen, la escritura, son prcticas que, alentadas desde
la escuela o la universidad, tienen como fin la institucin de la memoria como una de las condiciones
materiales bsicas para el ejercicio de las operaciones que requiere el discurso pedaggico.
Pero no slo eso: el discurso requiere tambin que est concentrado: esto, en trminos prcticos,
significa: sentado en un solo lugar, sin moverme. En lo posible sentado/a (de lo contrario no puedo ni
subrayar ni escribir, ni tomar notas); alejado de otros estmulos: concentrarme significa estar en una
relacin de intimidad con mi conciencia; si leo, escucho mi voz, que es como escuchar mi pensamiento;
si escribo, veo mi letra, que es como leer mi pensamiento; si pienso, o razono (por ejemplo una
consigna) slo tengo que escuchar mi propia voz, o la voz del texto, con la que entro entonces en
dilogo. Pero siempre concentrada: es decir, centrada toda en un punto, alejada de cualquier estmulo
que interfiera esa relacin de intimidad (y de interioridad) que establezco con mi conciencia para pensar.
Al respecto, resulta ilustrativa la expresin del estudiante atribulado: "no me entra; no me entra". Todo lo
cual habla de una correlacin entre memoria, atencin y pensamiento en un espacio interior.
Imprenta
La invencin de la imprenta signific la posibilidad de divulgar masivamente la literatura de la poca y,
en particular, la Biblia. Se iniciaba as la poca de la reproductibilidad tcnica de escritos anteriormente
slo reproducidos de manera artesanal. Este fenmeno fue visto por sectores de la aristocracia como
vulgarizacin. Entre la habilitacin que hizo posible Lutero de la traduccin de la Biblia y la invencin de
la imprenta, el mundo empez a poblarse de palabras escritas.
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Miro la tele: tengo que estar lo ms olvidada posible. En lo posible tirada. En lo posible, haciendo otra
cosa. Nadie mira tele mirando concentrado la pantalla. Eso no existe. Cuando apareci el control
remoto, la abuela de un amigo mo, que no se haba enterado de qu se trataba, deca que "ahora los
programas vienen mucho ms cortos", sin advertir que mi amigo le estaba dando como loco al zapping.
Frente a la interioridad y a la concentracin, requeridas por el discurso pedaggico, el discurso
meditico (TV, radio, diario) requiere exterioridad y descentramiento: recibo informacin que no llego a
interiorizar -la prueba es que al minuto de haber hecho zapping no recuerdo lo que vi- y debo estar
sometido a la mayor diversidad de estmulos posibles: visuales, auditivos, tctiles, gustativos. Estoy
mirando tele y estoy haciendo a la vez otra cosa: comiendo, tomando mate, coca o cerveza, tejiendo,
jugando, estudiando, etc. Lo ms radical en todo esto es lo ms obvio: no miro un programa, miro la
tele, veo el zapping; es decir, la serie infinita de imgenes que se sustituyen unas a otras sin resto ante
mis ojos.
Ninguna de estas operaciones produce la memoria, puesto que ninguno de los estmulos que se suceden
en pura actualidad requiere del anterior para ser decodificado. Por otra parte, la concentracin, esencial
en la subjetividad pedaggica, no es de ningn modo un requisito del discurso meditico.
Entro a un shopping, a un bar, incluso a la sala de espera del mdico o del odontlogo: una pantalla (una
como mnimo) avanza hasta capturar mi mirada, o la FM mis odos. Salgo, tomo un taxi: de nuevo la
FM (o la AM; o a lo mejor tengo suerte y el tachero me habla de lo que denunciaron anoche en
Telenoche Investiga). Todo huele, todo suena, todo brilla, todo, todo, significa.
La subjetividad meditica est saturada de estmulos; la desatencin es el modo pertinente de relacin
con el discurso: una subjetividad sobresaturada de signos. La desatencin (o desconcentracin) es un
efecto de la hiperestimulacin: no hay sentido que quede libre: no tengo ms atencin que prestar. La
subjetividad contempornea se caracteriza por un predominio de la percepcin sobre la conciencia.
Las situaciones anteriores describen dos tipos de subjetividad diferente: la que se produce en las
prcticas pedaggicas y la que se produce en las operaciones mediticas. En el primer caso, estamos
ante prcticas que instituyen la conciencia y la memoria como su efecto ulterior. Cualquier experiencia
de saber supone -y por consiguiente, produce- la conciencia y la memoria. La conciencia y la memoria
funcionan sobre signos, smbolos, marcas significantes, huellas. Es decir, elementos que pueden ser
recuperados por la memoria.
El dispositivo pedaggico lograr la hegemona de la conciencia sobre la percepcin; el sistema
perceptivo tendr que ser doblegado para que el funcionamiento de la razn sea altamente eficaz.
En la subjetividad contempornea, por el contrario, la percepcin desaloja la conciencia, porque falta en
esa experiencia el tiempo de duracin del mismo percepto en el sistema percepcin-conciencia para
que ste pueda ser absorbido por la conciencia.
Veo una imagen en el zapping y no s qu es, que refiere, qu significa; pasa instantneamente y viene
otra, y otra... No importa. Veo la imagen y no el tema o el contenido de la imagen. La imagen llega
como percepto pero no como mensaje, no como signo; la imagen se percibe como estmulo, no se
recibe como una unidad de la conciencia. Se entiende cun absurda resulta esa idea de algunos
intelectuales y comunicadores -Lanata, Sarlo y otros- de que la tele tiene que servir para pensar.
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Junto con la subjetividad social se instituye un tipo de relacin con el tiempo. Desde la perspectiva de la
subjetividad, el tiempo no es una idea ni una concepcin filosfica, es una experiencia. Y la experiencia
vara segn cmo varan las condiciones. Cuando miro tele experimento la actualidad, la puntualidad del
instante, de un tiempo que no procede del pasado ni de la evolucin. Cuando leo o estudio experimento
un tiempo acumulativo, evolutivo, en el cual cada momento requiere de uno previo que le d sentido. La
lectoescritura, por ejemplo, es una operacin que instaura una temporalidad de acumulacin y
progresin. En esa prctica, el tiempo es lineal y ascendente. Las unidades se ligan segn remisiones
especficas muy fuertes: relaciones de cohesin, de coordinacin, de subordinacin, de coherencia, etc.
As se ligan las unidades en la escritura. No sucede lo mismo con el discurso de la imagen, en el cual una
unidad reemplaza totalmente a la siguiente sin requerirla en lo ms mnimo.
De la subjetividad ligada por la institucin a la subjetividad desligada del galpn. La situacin escolar
como productora de subjetividad.
Galileo
Para los griegos anteriores a Pitgoras el "nmero nos revela la estructura fundamental del orden
csmico". En l los griegos encontraban un mundo inteligible. Esta esencia relativa del nmero es la que
permite considerar a la naturaleza como un "nmero y una armona". Durante muchos siglos esta idea fue
dejada de lado, hasta que Galileo Galilei (1564 - 1642) postula a las matemticas como lenguaje
universal de la naturaleza. En "El culto de los libros" , en una cita al pie, Borges escribe:
"En las obras de Galileo abunda el concepto del universo como libro. (...) Copio el siguiente prrafo:
La filosofa est escrita en aquel grandsimo libro que continuamente est abierto ante nuestros ojos
(quiero decir, el universo), pero que no se entiende si antes no se estudia la lengua y se conocen los
caracteres en que est escrito. La lengua de este libro es matemtica y los caracteres son tringulos,
crculos y otras figuras geomtricas"
As cobra fundamento la creencia moderna de que es posible conjurar Babel y sus efectos disolutorios,
a travs de las matemticas.
En el fragmento, o en el galpn, la subjetividad no puede rastrearse en unos ndices, no puede
interpretarse en unos sntomas, no puede tampoco reconstruirse a partir de unas marcas. Porque todos
esos mecanismos suponen que la subjetividad ya est dada -es decir: instituida- y que la va de acceso
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a ella es mediante la interpretacin de esas marcas y su posterior remisin a un sistema, cdigo o
discurso. Los mecanismos mediante los que reconstruamos la subjetividad instituida para analizarla,
evaluarla, diagnosticarla, examinarla, hoy se nos revelan inadecuados e inoperantes. Tomemos un
ejemplo de la institucin pedaggica: la evaluacin. Constituye hoy la nota de un parcial un indicio claro
del tipo subjetivo que lo produjo?
Tengo un alumno de perfil "tradicional": atento, estudioso, toma apuntes, sigue la clase con preguntas; se
nota que lee antes de ir a la clase. Supongo que va a promover el parcial. Para sorpresa ma, saca un
dos: el parcial es incoherente, impreciso, impertinente. Cmo entender este desacople? Hace ya
bastante tiempo nos venimos sorprendiendo en el CBC de la inadecuacin entre los ndices y sus
supuestos sujetos: los ndices con los que nos habamos habituado a evaluar ya no indican claramente lo
que indicaban. Durante mucho tiempo atribuimos el desacople entre el tipo subjetivo del que se presenta
en la clase y la nota del parcial al hecho de que, debido a la gran cantidad de alumnos, uno no llegaba a
conocerlos bien. Hace ya algn tiempo esa suposicin se nos revel como una coartada: de algn modo,
suponamos eso para seguir sosteniendo la institucin pedaggica. Ahora pensamos de otro modo: un
indicio, como la nota, puede ser una marca de una subjetividad si esa subjetividad est instituida; es
decir, ligada a unas prcticas, a un dispositivo, a un rgimen de reproduccin. Sin esos requisitos, un
dos es un dos, un cuatro es un cuatro, un ocho es un ocho pero de ninguna manera un indicio de lo que
el alumno aprendi.
Pero tambin, desde el docente, un dos puede ser un modo de sacarse de encima un alumno incapaz de
entender en qu se equivoc; un siete, una ayudita para un pibe que no necesita hacer el CBC; un diez,
una evaluacin numrica, aunque no conceptual: en mis tiempos, esto no era un diez ni a palos, pero
contando las respuestas le da diez; qu le va a hacer. En fin: las notas ya no son signos sino apenas
una marca; de ninguna manera refieren nada parecido a un sistema de evaluacin en la institucin
pedaggica. Porque de ltima, un sistema de evaluacin es un cdigo, un sistema de signos que refiere
unos referentes especficos en el contexto pedaggico. Destituido ese contexto, no hay sistema de
significacin al cual referirlos. Las notas pueden ser cualquier cosa: temas de opinin, tcnicas de
autoayuda, nmeros, sanciones, test de variables, ndices de un mltiple choice, y muchas cosas ms.
Falta ver la ocasin. Pero lo cierto es que no hay discurso, ni prctica, en fin: ni cdigo, que ligue esos
nmeros con un referente, esos signos con unas prcticas, esas prcticas que constituyen la evaluacin
con una subjetividad producida por ese procedimiento. Falta, en definitiva, la experiencia institucional
del aprendizaje; falta la subjetividad producida por las prcticas de aprendizaje.
Veamos otra situacin. En un acto escolar del jardn, la maestra de Matas se olvida de maquillarlo para
el acto. El nene se enoja y se niega a subir al escenario. Hace un berrinche y esto da lugar a un reclamo
exagerado de los padres, extemporneo y fuera de cualquier encuadre institucional: tono inadecuado,
susceptibilidad extrema, sobreproteccin del nio. De all en ms, Matas empieza a tener problemas de
conducta. Las asesoras psicopedaggicas de la escuela sealan, a partir de haber evaluado la
intervencin de los padres como sintomtica, que la falta de lmites en la familia de Matas (eso significa:
los padres no pueden decirle que no) y la imposibilidad de los padres de contener una frustracin del
nio, terminan haciendo sntoma en Matas. De all el cuadro de mala conducta. Las psicopedagogas
interpretan un sntoma remitiendo un indicio (la conducta de Matas) a una causa (la falla de la funcin
simblica en la familia). Todo el aparato interpretativo descansa en la suposicin de que la familia existe
como institucin. Supone, adems, que existe o al menos debera existir una correlacin -hoy
dudossima- entre el hijo y el alumno. Si en la escuela hace sntoma un dficit de la familia, si lo que leo
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como un problema en la escuela encuentra su causa en la familia, entonces estoy suponiendo una
coextensividad entre la familia y la escuela. La escuela no es una situacin, la familia no es una situacin,
sino que ambas son instituciones comunicadas entre s. Se ve aqu que el mecanismo interpretativo
repone el estado bajo la relacin comunicante escuela y familia. Se ve tambin la solidaridad entre este
tipo de interpretaciones por remisin y el dispositivo estatal de las instituciones, hoy agotado.
Seala Ricardo Piglia que la literatura argentina se inicia con una traduccin de una cita en francs.
Marchando al destierro custodiado por gauchos partidarios del rosismo, en un descanso, Sarmiento
escribe sobre una roca esta inscripcin "On ne tue point les ides". Los custodios del que luego sera
prcer, se asombran frente a esos signos -ese jeroglfico- y lo creen una ofensa. Lo que distingue al
intelectual de las masas brbaras es su capacidad de dominio de la lengua francesa -a la que se
consideraba el lenguajes de la razn- y de traduccin. "A los hombres se los degella, a las ideas no",
traduce Sarmiento con excesiva libertad. El enfrentamiento dramtico entre civilizacin y barbarie que
atraviesa a Facundo pone en escena la imposibilidad de comunicacin en un territorio en el que todava
no hay soberana estata.
Sin embargo, cabe otro modo de considerar el problema. Cabe pensar que Matas no hace sntoma -es
decir, no expresa con lo que hace un problema de su familia- sino que reacciona porque su maestra se
olvid de l. Si pensamos as, la escuela no es una institucin sino una situacin. La intervencin por esa
va destituye la escuela y la familia para producir a la escuela como una situacin. En esa situacin, la
familia no cuenta como institucin. La familia no se comunica con la escuela -como lo hace si asumimos
que Matas hace sntomas- los padres son slo tales si se constituyen como un trmino en la situacin
escolar. Lo que hay que trabajar con los padres de Matas no es el "problema de los lmites" sino
obligarlos a producirse, mediante unas operaciones que hay que inventar en la situacin escolar, como la
subjetividad de los padres de un chico en la situacin escolar. Los padres se producen como la
subjetividad pertinente en la situacin escuela y no por fuera de ella -es decir, en el Estado-. La
subjetividad de los padres que necesita la escuela no est instituida, sino que tengo que producirla en
torno al problema suscitado en la escuela.
Otro tanto sucede aqu con la subjetividad de la maestra. Segn la crnica, la maestra no percibi a
Matas como alumno cuando tena que intervenir en el acto; pero s empieza a percibirlo cuando Matas
presenta "problemas de conducta". Aqu de nuevo, dos vas. La sintomtica, que repone un destituido
como si estuviera instituido, para bloquear la situacin con un anacronismo: el olvido de la maestra es
un sntoma. Remito la causa al inconsciente de la maestra; vaya a saber qu cosas le toca Matas a su
seorita.
Pero hay otra lectura, situacional. La maestra no percibe al alumno y el alumno no es percibido por la
maestra: no hay subjetividad de alumno ni de maestra. El obstculo de esa impercepcin es el discurso
psi, que, en ausencia de subjetividad escolar, encaja la subjetividad psi de Matas en la situacin. Por
consiguiente, el primer paso para producir la subjetividad escolar ser destituir el fragmento psi que se
adue de la situacin.
Se ve entonces que la fragmentacin de discursos y de prcticas, el dislocamiento entre signos y
referentes, la ausencia de implcitos compartidos y la superposicin de supuestos imposibles de aglutinar
bajo algn rgimen comn caracteriza la subjetividad del galpn, sitio emblemtico de lo destituido.
Hacer situacin en la escuela-galpn es producir la subjetividad necesaria para habitar la situacin
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escolar, o la situacin universitaria.
Ahora bien: los casos que reseamos nos muestran una cosa: es imperioso declarar la destitucin de la
escuela para que surjan las operaciones pertinentes para producir subjetividad escolar.
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III. La destitucin del saber en el entorno
informacional
La diferencia entre saber e informacin no es temtica, sino enunciativa. Vale decir, los mismos temas
pueden tratarse como saber o como informacin. De qu depende? Del tipo de operaciones
discursivas que se haga con unos "datos" -si es que puede llamarse as el material discursivo por fuera
de una u otra operacin.
Mientras el saber es la condicin de enunciacin del conocimiento, la informacin es la condicin de
enunciacin de la opinin; mientras el saber es acumulativo, jerarquizado y textual; la informacin es
instantnea, sin jerarqua e hipertexual. El registro del saber se hace por medio de la lectura y la
escritura; el registro de la informacin se lleva a cabo por medios tecnolgicos.
"Leccin de geografa" 1,60m x 1,30m
acrlico sobre tela
2001
Pensar
Tampoco se trata de una declaracin a favor de los chicos, ni de un manifiesto por la nueva infancia. La
imagen nos convoca al lugar de testigos de una destitucin. Miro el cuadro de los chicos que juegan a la
guerra. Es uno de los que ms me gusta. No veo all ningn declogo contra la violencia, ninguna
ideologa por la paz. Simplemente constato lo que me dice la imagen: la guerra no es un problema de la
infancia actual. La ideologa anti guerra, anti violencia, y toda la parafernalia ideolgica polticamente
correcta, es impertinente respecto de los chicos actuales. La guerra, para los chicos, son unos
soldaditos anacrnicos en un desierto que ni siquiera es desierto: es ausencia de escena.
Todas las operaciones del saber requieren, para llevarse a cabo, la condicin de un tiempo acumulativo
y la presencia de los dos lugares de la comunicacin: el maestro, el profesor, el adulto, el sabio -
cualquier figura de la autoridad- transmite el saber; el alumno, el estudiante, el discpulo -cualquier figura
del educando- lo recibe. La subjetividad instituida en torno al saber es radicalmente distinta de la
subjetividad que se produce en el entorno de la informacin. En el primer caso hay tipos subjetivos
instituidos; en el segundo, unas configuraciones instantneas, leves, ocasionales: el operador, el usuario,
el consumidor.
En el primer caso estamos ante sujetos institucionalmente legitimados en posiciones distintas respecto de
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la transmisin del saber y en el segundo caso ante agentes que pueden manejar o administrar
indistintamente la informacin necesaria en el momento oportuno. Lo decisivo aqu es que las
operaciones producen subjetividades distintas: all donde el saber requiere dos lugares diferenciados por
la enunciacin de la autoridad, la informacin instituye uno solo: el del operador, que se conecta a la
informacin segn sus propias necesidades. Cada del paradigma de la comunicacin.
El saber opera diferencias enunciativas, simblicas y jurdicas que resultan impertinentes en la lgica de
la informacin. Y aqu hay que tener en cuenta que estamos hablando de un saber instituido sobre un
dispositivo de poder y de autoridad especfico, que es el de los Estados nacionales. El Estado respalda
las diferencias enunciativas instituidas en torno al saber que a su vez instauran las figuras de la autoridad.
En el dispositivo pedaggico, el saber se transmite siempre desde una posicin de autoridad. La
conclusin es obvia: sin posicin de autoridad instituida, esto es, legitimada por el Estado, no hay lugar
de enunciacin del saber. La condicin histrica que es el agotamiento de las instituciones estatales,
afecta gravemente el dispositivo pedaggico: sin posicin de autoridad, los agentes del saber oscilan
entre el autoritarismo y el caos; el saber, tomado por la lgica de la informacin, se disemina en
opiniones, en pareceres, en puntos de vista. Y la lgica de la informacin no requiere autorizados ni
delegados; para ella no hay requisitos, ni saberse previos, ni escalafones.
Las preguntas que nos tenemos que formular son: cules son las operaciones de subjetivacin en
condiciones de informacin? cules son las operaciones de produccin de subjetividad cuando la figura
de la subjetividad no es ya la vieja institucin del maestro o del sabio, ya no es la del alumno o el
discpulo, sino la de los operadores, usuarios y consumidores?
El agotamiento del saber: de la transferencia a la confianza
Si el dispositivo pedaggico est agotado, la persistencia en la produccin de subjetividad pedaggica
se nos revela como una tarea inerte. El agotamiento del saber es otra va de lectura del agotamiento de
la subjetividad pedaggica.
Si lo propio de la subjetividad estatal es que supone instituciones, el saber se revela claramente como
una institucin estatal ms: se supone saber en la escuela, en la academia, en los padres, en los adultos.
Experiencia, saber y autoridad son, en las instituciones estatales, sinnimos. La relacin instituida en
torno al saber instaura un sujeto del saber supuesto. Supuesto aqu significa: instituido; supongo que hay
saber, porque el saber y sus portadores se instituyen desde el Estado. Y correlativamente, al suponer
que hay saber, lo instituyo. La autoridad, el adulto, el maestro, el mdico, saben. El nio, el menor, el
alumno, el paciente, no saben. Para que se instaure la relacin pedaggica, para que se instaure una
relacin mediada por el saber, es necesario que se instale una relacin de transferencia con el saber y
con el otro: el otro sabe; hay saber.
El lema un pueblo = una lengua, independientemente del espacio en que se inscriban sus hablantes,
puede manifestarse con suficiente evidencia en el ejemplo del idioma hebreo. La laicizacin de la lengua
sagrada -en la que se supona que se expresaba Dios -, a fines del siglo XIX, por el movimiento sionista,
coincide con la intencin de creacin del Estado judo. Las formas anquilosadas, gramaticales y sus
significados quedan atadas al sentido mstico de la lengua (el hebreo del Talmud, el de la Cbala, el de
las Escrituras). Era esta, una lengua leda, escrita, estudiada, pero no hablada. Recin cuando la
posibilidad de la creacin del Estado de Israel se present ms cercana a su concrecin real, el lingusta
judo Eliezer Ben Yehuda (1858 - 1922) emprendi la tarea de divulgar y reconstruir el nuevo hebreo.
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En esas condiciones, la intervencin pedaggica (va escuela, familia, academia o clnica) tiene efectos
en tanto que hay sujeto de supuesto saber. Todo lo que se hace tiene sentido porque alguien sabe; y
alguien sabe porque hay saber. Por otra parte, la utilidad y la existencia del saber se verifica cada vez
que, desde una situacin, se puede anticipar, calcular y predecir la subsiguiente*; slo que -si en
tiempos regulares, el futuro es anticipable- en tiempos alterados, o veloces, o caticos, no lo es. Si el
futuro es inanticipable, entonces no hay futuro; hay puro devenir. Y del devenir no se sabe*.
La consecuencia ms seria de todo esto es cul es el tipo de subjetividad necesaria para sostener las
experiencias actuales de enseanza* cuando la autoridad que se sostena en el saber ya no se instituye.
En tiempos post-institucionales, en tiempos de destitucin del saber, la confianza deviene un atributo
esencial de los vnculos en los que se produce algo del orden de un proyecto, de un pensamiento, de
una experiencia*. Cuando no hay instituciones donde apoyarse, la confianza deviene indispensable. La
pregunta es -entonces- cul es el tipo de operaciones que generan la confianza necesaria en el otro
para llevar adelante una tarea?
Es claro que el sentido de la confianza es otro del que era, cuando no hay transferencia de saber. Sin
relacin de transferencia con otro, sin supuesto saber, la confianza opera en otro terreno y son otras sus
operaciones prcticas. Digo esto porque la palabra, quirase o no, tiene su estirpe moderna. En las
condiciones actuales hay un punto decisivo, que no es tan clave en la situacin estatal.
Si en tiempos modernos el sentido de la confianza estaba fundamentalmente jugado en el otro; en la
situacin actual, la confianza en la subjetividad que producen las operaciones en situacin resulta clave
Una cierta fortaleza de espritu es necesaria, puesto que las prcticas se tienen que sostener en unas
operaciones y en unos indicios que se van generando en cada situacin; que no estn dados, no estn
instituidos, no son supuestos. No se trata aqu del t puedes de la New Age o de la autoayuda. Eso
sera nada ms que la evidencia desesperada de que se agot el dispositivo de transferir y entonces me
tengo que autoayudar (autotransferir). En ese sentido, la ideologa de la autoayuda, aunque indica el
agotamiento de la institucin transferencial, no logra el movimiento que requiere el pasar de la
transferencia a la confianza: en lugar de pensar las operaciones que generan confianza en cada situacin,
transfiere toda la confianza sobre uno mismo (yo): la autoayuda es una figura de la autotransferencia, y
estamos en el punto paradjico y final del agotamiento del saber.
Finalmente, en el terreno de la confianza no hay jerarquas, sino puras diferencias. Las jerarquas son
instituidas; es un tipo de diferencias que corresponde a los estados de solidez, a la estabilidad. Si la
modalidad de la confianza se instala, en ese hacer se especificarn diferencias en cuanto al hacer, pero
no jerarquas.
Podemos pensar tambin al revs: cuando no hay institucin jerrquica de las diferencias, las diferencias
(de sexo, de edad, de capacidad, de velocidad, etc.) tienen dos caminos de resolucin: el choque, el
enfrentamiento, la pura existencia fctica (el galpn) o producirse en un vnculo sobre el terreno
abonado por la nueva modalidad de la confianza.
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IV. Estatuto actual de la crtica. Las
operaciones de recepcin
Gallito ciego
(Mosca cieca, en italiano)
0,64 x 0,60 m. acrlico sobre tela, 1998.
Pero qu es lo que se ausent de aqu? La ausencia que los adultos vemos en las
imgeneses una ausencia que los chicos no registran como falta. No son carentes;
son slo - inadmisiblemente- serios. Fin de la infancia.
Cualquier dispositivo de saber -como el pedaggico- interviene sobre un aspecto decisivo del circuito
comunicativo: la recepcin. Foucault* demostr claramente la funcin disciplinaria del examen, de la
evaluacin, de la indagacin. Qu se examina? Si el alumno recibi de manera clara y distinta los
preceptos transmitidos por el maestro. La larga crtica de los poderes instituidos mostr en detalle de
qu modo los gneros discursivos, los requisitos de mtodo y los requisitos institucionales de la
bibliografa, de fuentes, de autores, supieron funcionar como mecanismos de control. Si la subjetividad
se produce bajo el mecanismo del instituido, bajo el ejercicio de operaciones que lo sujetan o lo alienan
o lo determinan, la operacin crtica consistir en denunciar, exhibir o interrumpir esas operaciones de
control. Ser sumamente activo -entonces- sugerir a alguien que no cite en exceso, que no haga la
genealoga bibliogrfica de cada idea, que se suelte para escribir en lugar de imitar los moldes
institucionales. Es el tipo de sugerencias que le haca Barthes* a sus discpulos all por los aos "60. El
estereotipo institucional fue el gran enemigo de Barthes. Pero, claro: escribir contra el estereotipo es
liberador cuando hay estereotipo.
Hubo un tiempo en que en la escuela fue innovador incorporar Mafalda y el diario en la clase de lengua.
Hubo un tiempo, tambin, en que aceptar que los alumnos escribieran como hablaban resultaba
innovador y crtico. Todo esto puede resultar crtico cuando hay norma lingstica que se impone a
travs de la gramtica, el dictado y el patrn de la escritura como mecanismo dominante, o cuando el
canon literario marca los gustos, las inclusiones y las exclusiones del paradigma cultural. Las
intervenciones contra la norma, contra el autoritarismo, contra la hegemona, son crticas cuando hay
instituidos. Pero venimos viendo que el nuestro ya es otro suelo, el suelo de la destitucin y la fluidez. La
pregunta es entonces cul es el tipo de operaciones crticas que se imponen en las nuevas condiciones?
En principio, diremos que en condiciones de fluidez, la crtica no consiste en cuestionar ni denunciar las
operaciones del dispositivo, sino en producirlas. En el flujo de informacin, la recepcin no est
asegurada, no es un dato, hay que producirla. Que la comunicacin sea un destituido significa que no
hay lugar de recepcin, que la decodificacin no est formateada. En condiciones de informacin, las
operaciones de recepcin son en s mismas un trabajo subjetivante, o crtico, porque en la fluidez no hay
sentido, sino pura diseminacin.
La recepcin crtica del discurso meditico: Todo por 2$
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Claro que no cualquier cosa que se diga sobre algo constituye una operacin de recepcin. Eso es
opinar, pero no recibir un texto o un enunciado. Recordemos la frase de Buber: recibir el mundo es
producir en nosotros un lugar para el mundo; es dejarme habitar por el mundo; es producirme como un
sujeto de ese mundo. Dicho en otros trminos: en las condiciones actuales, ninguna recepcin es tal si se
produce desde afuera del discurso recibido.
Y bien Qu es Todo por 2$? Es un programa sobre los programas de tele. Pero el programa no opina
sobre la tele, ni la critica. Slo exhibe, mediante la parodia, los mecanismos de la tele. En realidad, Todo
por 2$ es una programa sobre la televisibilidad. Todo por 2$ habla de la enunciacin televisiva. Una vez
que hemos visto Todo por 2$, vemos la tele como procedimiento. Sin esa intervencin, el discurso
meditico sera ininteligible, imperceptible para nosotros. No se ve la tele en la publicidad, ni en
Despus de Hora, ni en Telenoche Investiga, ni en el Gran Hermano. Porque la tele son sus
operaciones, no sus temas, ni sus imgenes, ni sus personajes.
Qu muestra entonces Todo por 2$? Las operaciones mediticas. Nada ms? Nada menos. La
parodia de Todo por 2$ desacelera el discurso meditico y la tele se nos vuelve perceptible. As, Todo
por 2$ nos saca del lugar de espectadores para producirnos -caso que queramos- como testigos del
mundo televisivo.
Siglo XX
Los resultados del lema de Alberdi, "Gobernar es poblar", empiezan a hacerse presentes en la Argentina
a fines del siglo XIX. El "aluvin" de inmigrantes europeos, principalmente espaoles e italianos, que
llega al pas para "hacer la Amrica" modifica radicalmente la fisonoma de la sociedad criolla de esos
aos. La Argentina se convierte entonces, para muchos, en una especie de Babel moderna, mezcla de
lenguas, culturas e ideologas. Ciertos intelectuales, Lugones entre ellos, vaticinan la posible disgregacin
de la lengua nacional y reivindican la funcin de la literatura como guardiana de su pureza. "Buenos Aires
es una jaula... Se habla un lenguaje que es una mezcla de palabras de todos los idiomas", escribe
Sicardi.
Algunas de las mejores obras de la literatura argentina nacieron justamente de la hibridez de esa Babel
que Lugones quera superar. Babilonia y Mustafa de Armando Discpolo aparecen como
manifestaciones de la nueva realidad urbana y conforman un nuevo estilo de escritura
La operacin pardica
Una primera observacin es que Todo por 2$ no tiene como propsito "hacer rer al espectador", sino
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rerse. Primera operacin sobre el espectador: convocarlo como testigo: no te divierto yo, te diverts vos
si entrs en mi mundo. Pero para divertirse en ese mundo hay que darle entrada en nosotros. Todo por
2$ busca divertirse en el mundo de la tele. All hay una novedad; el programa se desmarca
simultneamente de las dos formas genricas que le dan forma: el programa humorstico, que tiene como
objetivo hacer rer y divertir al espectador, y la parodia satrica, que tiene como objetivo criticar un
estado de cosas a travs de la burla, la irona o la stira (ejemplos: CQC, PNP). En Todo por 2$ no
hay nada de eso. Y no hay nada de eso porque ni el receptor del programa ni el estado de cosas
aludido por el programa estn "afuera" del programa. Todo lo que sucede, sucede en la situacin
televisiva; la tele all no es objeto de burla, ni de crtica, sino la enunciacin misma del programa. Los
procedimientos del programa estn tan conectados con la enunciacin televisiva, que no hay trminos
que se aludan desde adentro hacia fuera: ni el receptor -trmino exterior del mensaje televisivo por
cuanto es su destinatario- ni el referente televisin cuestionado -trmino tambin exterior por cuanto es
el contexto del mensaje-. La parodia de Todo por 2$ es puro procedimiento; no es burlesca ni satrica.
La parodia es constitutiva del programa, no un recurso de evaluacin de la tele.
Segunda operacin: armar situacin
La operacin ms aguda del programa es que arma una situacin enunciativa absoluta como la que arma
la tele; el procedimiento bsico es que se arma una situacin. Hay all una operacin de intervencin
sobre la tele: porque mientras el discurso meditico fragmenta al espectador en un sin sentido; Todo por
2$ coagula el sentido -partiendo del mismo cacho de la tele- y arma una situacin significante: la tele
empieza a generar sentimientos, afectos, inters, mientras que antes de la intervencin de Todo por 2$
la tele es anodina, el espectador aptico: todo da lo mismo.
Tercera operacin: la destitucin del espectador
El ao pasado, un maestro hizo una experiencia con sus alumnos: los puso a mirar Todo por 2$. Los
pibes se divirtieron a lo loco. Estuvieron, como nunca, ordenados y permanecieron dentro del aula
durante toda la clase. Cuando les pregunt por qu les gustaba el programa, no "supieron" contestar. O
-a lo sumo- dijeron lo que era obvio para su maestro: porque te hacen rer; son unos locos. El
maestro, que quera hacer una investigacin sobre el asunto -alentado por m, lo confieso- qued
decepcionado. Sin embargo, los pibes, an cuando decepcionaban la labor del maestro, eran fieles a la
intervencin del programa: se negaban a opinar sobre lo que vean, para mantenerse en la enunciacin
del programa.
Solicitar una opinin sobre el programa es interpelar al otro bajo una figura que la operacin del
programa hace caer: la del espectador. La comunicacin ubica al receptor claramente por fuera del
mensaje y del cdigo, por fuera del referente y separado -a su vez- del emisor. Todo ese esquema cae
si nos metemos en el programa, si conectamos con su enunciacin. La operacin clave es entonces la
destitucin del par adentro-afuera de la tele, locus en el que se sostiene la figura del espectador: all
est la tele y aqu est el mundo, y en el mundo estoy yo, como receptor de un mensaje que critica
la tele. La enunciacin del programa convoca a un movimiento -literalmente, moverse cuando uno se
re-. En ese movimiento puedo abandonar la posicin del espectador que opina para ser un habitante
ms de ese mundo que se cae a pedazos, y rerme.
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George Grosz
As como fue uno de los tpicos recurrentes de la naciente sociologa, la creciente fragmentacin de la
vida urbana -y el surgimiento del argot, el slang y el lunfardo- tambin fue tematizado a travs de las
artes plsticas. En este cuadro de Grosz tanto la armona de la perspectiva renacentista como la
inteligibilidad matemtica postulada por Galileo quedan abolidos frente a la entropa urbana.vo estilo de
escritura.
Cuarta operacin: ni adentro ni afuera; en la enunciacin
Hay un registro del lenguaje utilizado que resulta sorprendente: las guarangadas, la procacidad, la
grosera. Ese rasgo produce una sensacin notable: porque es absolutamente pertinente e impertinente a
la vez. Es pertinente (es decir, no molesta, no es percibido como disruptivo, ni siquiera como
guarangada, sino como la expresin adecuada que hace rer) si uno est dentro de la situacin; molesta,
es impertinente y hasta incluso puede resultar agresivo, si uno est fuera de la situacin. La nica
situacin en que tales groseras son pertinentes es cuando somos parte de la enunciacin del programa y
en ese sentido llamar a ese lenguaje grosero resulta impertinente: es lisa y llanamente, el lenguaje del
programa. Con esto quiero decir que, de nuevo, con el lenguaje utilizado se produce esa operacin
enunciativa de situacin absoluta que hace caer la figura del espectador: somos o no somos producidos
por la operacin enunciativa y nada ms. O estamos en la enunciacin televisiva, o estamos por fuera de
ella, y entonces somos la audiencia del programa. O nos remos en la tele; o, desde afuera, opinamos si
est bien o est mal que se digan groseras.
Quinta operacin: la produccin del vaco
Lo ms caracterstico de la operacin de Todo por 2$ es que no busca la irona o la stira como
procedimiento crtico -ya que eso sera una intervencin sobre el dispositivo televisivo desde el exterior-
, sino que, si hay crtica, esa crtica es prctica, de hecho, y en absoluta interioridad respecto del
dispositivo tele.
Todo por 2$ no tiene el propsito moral de criticar lo vaco que es el mensaje televisivo, sino que la
operacin es ms radical: produce el vaco del lenguaje televisivo; por eso, cuando el programa termina,
tenemos la sensacin de que el programa contina en los otros programas; queda el efecto Todo por
2$ como condicin de recepcin impuesta, y entonces la tele resulta un poco ms divertida.
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V. La subjetividad informacional
El viejo par sujecin-alienacin/desujecin con el que solamos pensar los actos de subjetivacin ha
dado lugar a otro tipo de operatoria: conexin/desconexin, que exige pensar de un modo radicalmente
distinto la produccin actual de subjetividad, dado que no es el reemplazo liso y llano de la oposicin
actual. Sin embargo, no hay que apresurarse.
Conexin/desconexin no traduce la oposicin incluidos/excluidos. La oposicin incluidos/excluidos
supone un discurso estatal, una metaestructura respecto de la cual un trmino se inscribe o es expulsado.
El par conexin/desconexin habla de un tipo de enlace sin estabilidad, de un modo de estar que no
supone inscripcin ni fijacin, de un modo de estar que requiere de la produccin permanente de
operaciones para permanecer conectado, porque de lo contrario se esfuma.
Si la inclusin supona una inscripcin, una marca, un significante, una subjetividad que se institua en esa
operatoria estatal, respecto de la cual el excluido era su reverso; en la conexin no tenemos nada de
eso. No es por duracin, inscripcin o marca como habremos de valorar o considerar la produccin de
la conexin cuando deviene subjetiva. La pregunta es, entonces, qu tipo de subjetividad es sta que
ya no se instituye, como suceda con la subjetividad de la comunicacin, sino que se produce en las
interfases de la informacin?
Acaso demasiado tomado an por el paradigma estatal de la inclusin, Castells sugiere dos figuras de la
nueva subjetividad: la de los interactuantes y la de los interactuados, aquellos capaces de seleccionar
sus circuitos de comunicacin multidireccionales y aquellos a los que se les proporciona un nmero
limitado de opciones pre-empaquetadas.
La vieja frmula activo-pasivo de la institucin comunicacional reaparece transfigurada en el aldeano
global y el transente. El primero mantiene una conexin relativamente estable con las redes, el segundo
explora mediante incursiones ocasionales diferentes existencias de modo efmero.
Finalmente, ms all de los aldeanos y de los vagabundos, estn los agujeros negros de la
marginalidad*. Bauman, por su parte, propone dos figuras de la subjetividad contempornea: la del
turista y la del vagabundo. El turista es un consumidor en permanente movimiento, siempre conectado;
el turista es fundamentalmente habitante del tiempo, no del espacio. Su contrafigura es la del vagabundo
errante, la del que est por fuera del mundo del consumo, acaso ms ligado al territorio que a la
velocidad.
Las figuras de Castells y de Bauman son sugerentes. Sin embargo, persiste en ambas oposiciones el
viejo esquema de la inclusin/exclusin. Lo decisivo en la subjetividad contempornea es la relacin con
el tiempo y no con el espacio, sea bajo la forma del territorio de la Nacin o del lugar en la estructura
Lo decisivo para la subjetividad actual es cmo se habita el tiempo y no cmo se ocupa un espacio
Del espacio hay que salir, si es de encierro, o hay que llegar, si es una meta. El tiempo se habita de otro
modo;
el tiempo se habita mediante operaciones de desaceleracin.
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As, hay subjetividad en la red de los flujos cuando se producen en ella operaciones de pliegues,
remansos. Ni el aldeano, ni el transente, ni el turista ni el vagabundo constituyen subjetividad, porque
son slo imgenes que discurren en sintona con la velocidad de la red.
Cul es la figura del habitante del tiempo en la sociedad informacional*?
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VI. Palabras finales
Intent mostrar a lo largo de esta clase cmo se alteran las condiciones de la enseanza en el contexto
de la sociedad informacional, partiendo de una operacin que me parece clave: declarar el agotamiento
de la subjetividad pedaggica. Creo tambin que el agotamiento de la subjetividad pedaggica se
produce en concomitancia con la destitucin de un fenmeno que hegemoniz las ciencias sociales
durante el siglo XX: la comunicacin.
Intent tambin sealar de qu manera la comunicacin y el cdigo, como instituidos estatales,
comprometen la produccin de la subjetividad pedaggica. La nueva comunicacin, la comunicacin de
la sociedad informacional, nada tiene que ver, en cuanto a prcticas, a condiciones, a efectos en la
subjetividad, con la idea general, asentada y espontnea de la comunicacin. Lo que se trata aqu no es
una mera cuestin de palabras. O al menos, espero que no lo sea. De lo que se trata es de poder pensar
el cambio de condiciones que afecta, hasta alterarla radicalmente, la tarea de ensear. Aquella cualidad
de la educacin que durante ms de un siglo nos implic a los docentes -su capacidad alteradora-,
cambia esencialmente su estatuto cuando las condiciones del ensear ya no se ejercen sobre el medio
slido de la institucin estatal, sino en el mar inestable y amenazante de la fluidez. Porque ya no es lo
mismo disciplinar al dcil en tierra firme que afirmar una indeterminacin en un ocano que se mueve.
Sea como sea, navegar es posible. Espero que estas pginas les sirvan a ustedes si no como brjula, al
menos como una cartografa en la nueva travesa.
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Poscriptum
Por Agustn J Valle*, dialogando con Silvia Duschatzky* y Liliana Maltz*
Preguntas abiertas. Qu implica desembocar en preguntas abiertas? Implica desazn e implica
confianza. Porque se asume que no se sabe, y se asume que se puede investigar, aprender, inventar. Se
asume necesidad, insuficiencia de lo que hay, pero tambin se asume que, entre lo que hay, est nuestra
potencia de intervencin, que indetermina lo real. Ahora bien, a las preguntas se llega. No nos son
dadas. Al desafo se llega, o sea que ya llegar es un desafo. Hay que derribar lo que sigue en pie como
excrescencia, es decir, los fragmentos (edilicios, discursivos, actitudinales, etctera) inerciales de lo que
tuvo potencia instituyente, fragmentos que, ciegos en la crispacin de su mismidad, logran no percibir la
radical alteracin del medio en el que efectivamente existen. (Haba un chiste de Caloi: Amor, decile al
abuelo que deje de festejar, que el PC que en la radio dicen que triunf en el mundo es la Personal
Computer, no el Partido Comunista).
Esta clase de Cristina Corea fue escrita en el ao 2002, cuando el ocaso de la subjetividad ciudadana
estaba menos declarado estaba catastrficamente blanquendose-. Cuando urga avivarse de que el
futuro haba llegado hace rato, de que, incluso lo que vena permaneciendo de antes, tena otro sentido
que antes. Porque es preciso decir: el rey est desnudo. Si no se lo dice, en sus efectos es como si no lo
estuviera. Y cuando lo que hay que decir es precisamente que ha cado el cdigo, la tarea se dificulta, se
complejiza, y adquiere el tono de una insistencia, de una cierta rotundidad diagnstica. No es fcil decir
y que decir sea un acto, y menos que menos decir que no estn dadas las condiciones para decir. No es
fcil decir algo y cuidar sus efectos del arrasamiento informacional, del desquicio pleno de las
interpretaciones. As, es posible comprender algo del registro de esta clase, como intencin de
entendimiento, como intencin, si se quiere, de alerta: ojo, las cosas no vienen dadas. Hay que
producirlas; hay que producir las condiciones del encuentro. En ese sentido, como dice Silvia
Duschatzky, el tono catastrfico funciona como provocacin a hacernos responsables de lo que
enunciamos; no slo nadie se har responsable por nosotros, sino que nadie nos har responsables por
nosotros, y ah tal vez radique el hecho de pensar sin Estado.
O no seguimos viendo en las escuelas conductas y operatorias que parecen suponer la presencia
efectiva de ciertas entidades, ciertas firmezas, y bajo esos supuestos, se exacerban en posiciones donde
la energa se desgasta porque no deviene praxis? Como dice Liliana Matz, la declaracin de muerte del
cdigo suena catastrfica, nos deja desnudos, pero habilita a producir nuevas formas de encuentro en la
intemperie. Slo aparentemente es paradojal que abandonar el pre-supuesto de piso compartido
permite un movimiento de creacin conjunta. En ese sentido, como dice tambin Silvia, la destitucin
abre la pregunta por el poder social; Corea, hoy, se ofrece como mquina de interrogacin.
La clase de Corea, entonces, no alcanza. Porque se centra en sealar desfondamientos. No alcanza, sin
embargo, pero es necesaria: asumir, declarar el desfondamiento estructural-institucional, es condicin
para las operaciones de institucin para otro tipo de institucin. Limpiar la palabra institucin: es
rendidor mantener vigente la declaracin del desfondamiento, en tanto y en cuanto nos ayuda a re
encontrarnos con algunas palabras ahora disponibles para otros usos. Porque el Estado-Nacin ha
muerto, pero su sombra, su sombra se ve all en cada defasaje subjetivo. Enfatizar en lo que no hay
puede ser pesado para los recorridos de constitucin inmanente de algo de vnculo, de situacin, de
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condicin comunicativa, de referencias compartidas-, pero no deja de ser premisa para las
positividades; premisa con potencia movilizadora para las trabazones del orden de la esperanza o la
queja, y apaciguadora para las fragilidades y vaivenes de lo que se logra armar.
El desfondamiento del cdigo instituido est presente en la genealoga de cualquier operacin
constructiva. Dicho de otro modo, y con un ejemplo: sealar el ocaso del sistema de produccin
subjetiva moderno, la destitucin de la infancia, la escuela, la educacin, la comunicacin, en torno a su
soporte metainstitucional estatal, no es en s mismo un gesto que cree, que instaure, que arme, pero s
es un gesto necesario para ver la positividad actual de las potencias actuales, como, verbigracia, la
delicadeza vital de ver, como Corea al inicio de la clase, que la obsolescencia de nuestros saberes
establecidos, incluso el desencuentro mismo con los chicos, no es la falta o la falla de algo, sino efecto
de la potencia en tanto tal inocente- de los pibes actuales.
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Lectura sugerida para la clase disponible en
Biblioteca
Magaldy Tellez. "Entre el panoptismo* y la visinica" Notas sobre la educacin en la videocultura
(disponible en Acceso a materiales y haciendo clic aqu)