LECCIONES Y TESTIMONIOS DE UN

DIPLOMADO A 460 MAESTROS EN EL

ESTADO DE MXICO
Octubre 2013 - Febrero 2014
Reconocimiento
Las relaciones tutoras forman comunidades de aprendizaje en las que la autora de lo
que se logra no puede atribuirse a una persona porque queda repartida en el conjunto.
Todos aportan y todos reciben, cada una y cada uno empleando mltiples, singulares
talentos. Esto sucedi en el Diplomado con todos los participantes y claramente entre
quienes lo prepararon y llevaron a cabo en Redes de Tutora (Redes). La autora se
reparte necesariamente entre los que negociaron el proyecto con las autoridades del
Estado de Mxico, organizaron el plan de trabajo, prepararon materiales, cuidaron
detalles administrativos, condujeron las sesiones lo ms arduo- en las cuatro sedes en
las que se repartieron los maestros y, finalmente, entre quienes ayudaron a concluIr el
proceso y elaboraron resultados. De los asesores de Redes destaca la participacin
de Gerardo Espinosa, como principal interlocutor con las autoridades educativas, y la
de Juan Martn Martnez y Araceli Castillo como coordinadores del grupo que dise
y ejecut el Diplomado: lvaro de vila coordinador del trabajo de campo-, Martha
Casas, Romn Fuentes, Patricia Rodrguez y Laura Meneses. Lupita Estrella particip
al final del Diplomado y continu apoyando, junto con lvaro, Patricia, Laura y
Martha, en la recopilacin y anlisis de los registros, tanto de los asesores como de
los maestros del Diplomado. Jessica Trujano, Ernesto Ponce y Carlos Torres facilitaron
la comunicacin digital y la nueva directora general de Redes, Ana Gabriela Heria,
lleg a tiempo para conocer y difundir los resultados.
El Diplomado es resultado de una larga tradicin de apoyo a las escuelas para introducir
relaciones personales de enseanza aprendizaje. Con esta experiencia, Redes pudo
responder al inters de las autoridades educativas de manera certera, como lo
manifiesta el logro mltiple que es posible constatar en los efectos del Diplomado.
La prctica continua y la revisin del trabajo hizo posible una capacitacin que
destaca por la rapidez y la profundidad con la que se estudi el trabajo docente y se
experiment una alternativa que lo enriquece profesionalmente. Por la importancia
de los resultados y la necesidad de darlos a conocer, primeramente a quienes
vivieron el proceso, pero tambin para compartirlo con otros educadores, sobre
todo con quienes ya participan en redes de tutora, decid estudiar los resultados del
Diplomado, ordenarlos y darlos a conocer. La elaboracin es personal, pero el logro
es de todos los que participaron en el proceso, por lo que todos pueden corregir o
aadir comentarios a la elaboracin que presento.
Gabriel Cmara
Director Fundador de Redes de Tutora.
LECCIONES Y TESTIMONIOS DE UN
DIPLOMADO A 460 MAESTROS
EN EL ESTADO DE MXICO
Octubre 2013-Febrero 2014
1. Competencias para impulsar el fortalecimiento acadmico a travs de tutora con nfasis en el manual del
maestro-tutor Gua para la prctica educativa en comunidad de aprendizaje, Redes de tutora, S.C
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Se presentan aportes relevantes del Diplomado Competencias para impulsar
el fortalecimiento acadmico a travs de la tutora con nfasis en el manual del
maestro-tutor que tomaron 460 maestros de educacin bsica en escuelas pblicas
del Estado de Mxico. Lo especial del Diplomado, como sugiere el ttulo, fue ofrecer
a los participantes la experiencia de estudiar algn tema central del programa de
estudio en relacin tutora con un asesor externo, reflexionar sobre el proceso de
aprendizaje, actuar despus como tutor de otros compaeros del Diplomado y,
finalmente, probar la tutora en el lugar de trabajo. En otras palabras, el Diplomado
fue capacitacin para generar redes de tutora en las que lo bien aprendido, en
relacin cara a cara con el tutor, se contina aprendiendo con igual profundidad en
sucesivos encuentros de quienes primero aprendices despus son tutores. La clave
de todo el proceso es mantener siempre el principio elemental de ofrecer lo que
se demostr saber a quien se interesa en aprenderlo. El xito de la relacin tutora
est en asegurar el empalme de capacidad con inters, que es la manera ms
sencilla de lograr calidad escolar-aprender a aprender a propsito de un tema
de estudio y equidad educativa -acomodar siempre el dilogo docente a la
condicin particular de cada estudiante.
En el Estado de Mxico se viene probando la eficacia de la relacin tutora desde
finales de la ltima dcada del siglo pasado, en pequeas poblaciones donde se
implement la Posprimaria Comunitaria del Consejo Nacional de Fomento Educativo.
A partir del 2008 se empez a probar en algunas telesecundarias y, finalmente,
en el 2010 las redes de tutora se extendieron a las 369 escuelas de educacin
bsica, en las que durante tres ciclos consecutivos la mayora de los estudiantes
haban calificado en el nivel Insuficiente de la prueba ENLACE. El trabajo de Redes
en escuelas primarias y en telesecundarias del Estado tuvo resultados notables que
pudieron constatar investigadores externos. La Estrategia Integral para la Mejora del
Logro Educativo concluy como proyecto federal a finales del 2012, aunque en
el Estado de Mxico se contina trabajando intensivamente en algunas regiones
como Ixtapan de la Sal, con el apoyo decidido de supervisores, maestros y maestras,
se difunde en reuniones y talleres, contina atrayendo a visitantes extranjeros, y se
afirma con eventos como el Diplomado que ahora se resea.
I. Revisin del proceso y aportes del Diplomado
El entorno
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2. Se abrieron centros de Posprimaria en comunidades como El Jacal, Almoloya de Jurez; Barrio 14, Villa Victoria;
Pea Colorada, Ixtapan del Oro; Mesas Altas y Mesa Rica en Valle de Bravo; Hacienda Nueva, Amanalco;
Aserradero Viejo, Sultepec y Hormigueros, Tejupilco. David Turner realiz una evaluacin por encargo del Banco
Mundial (David A.Turner y Ma. Guadalupe Gonzlez de Turner: Post-Primary Rural Community Education. External
Evaluation, Consejo Nacional de fomento Educativo, Mxico, November 2000) y publicaron un artculo sobre
su experiencia con Posprimaria: David Turner y M.G. Gonzlez de Turner, Education as the Missing Link in Rural
Development: the case of Post-Primary Education in Mexico, New Era in Education, The Journal of the World
Educational Fellowship, vol.82, num 1, abril de 2001.
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A. Proceso
Lo caracterstico del Diplomado fue que se dise teniendo en cuenta lo que
convena mejorar, a partir de experiencias anteriores en relacin tutora, entre maestros
de primarias, telesecundarias y aun secundarias generales; pero particularmente
teniendo en cuenta un Diplomado anterior que ofreci la Unidad de la Universidad
Pedaggica Nacional en Guanajuato. Un hecho que se quiso corregir es que la red
de tutora no se limitara en la prctica a los asesores acadmicos, sino que llegara
hasta los maestros con grupo. As, la Subdireccin Regional de Educacin Bsica y la
Subdireccin de Telesecundarias de la Secretaria de Educacin, propusieron que el
Diplomado se ofreciera a docentes de las diversas regiones; que se diera de manera
intensiva, en sesiones de seis horas hbiles, aunque seriadas, y que lo condujera el
grupo Redes de Tutora (Redes).
La promocin de Redes de Tutora por parte del grupo que condujo el Diplomado
se viene haciendo intencionalmente a gran escala. El propsito es responder
eficazmente al doble objetivo de la educacin bsica: que sea de calidad y que
pueda llegar sin menoscabo a todas las escuelas. Lograr aprendizajes de calidad
en algunas escuelas escogidas no ha sido imposible; la dificultad ha sido asegurar
el logro en cualquier escuela --potencialmente en todas--, independientemente de
la localidad y el entorno socio-cultural. Desde esta perspectiva el doble empeo del
servicio pblico parecera irrealizable dada la escasez de docentes y las limitaciones
presupuestales. El desafo para Redes consisti en disear y probar el apoyo mnimo,
asequible al sistema y a cualquier maestra(o), pero capaz de aumentar al mximo
posible la calidad de lo que ella o l ensean y aprenden sus estudiantes.
La paradoja fue que la intervencin mnima tom forma en centros educativos de
donde menos se esperaba: en pequeas comunidades, en secundarias multigrado,
con instructores temporales y en entornos con escasos alicientes acadmicos. En
condiciones elementales fue posible descubrir la importancia decisiva que tiene
el inters de aprender temas escolares, sobre todo cuando el tiempo de estudio
compite con tareas de subsistencia y las familias no presionan a los hijos para que
asistan al centro comunitario. Los asesores e instructores deban ofrecer, a quienes
asistan al centro, desafos acadmicos que los motivaran a esforzarse por aprender.
Sin embargo, aprender contenidos del programa regular no motivara suficientemente
a quienes no ven necesario acumular grados, camino a una carrera universitaria,
pero s podra tener sentido aprenderlos como ocasin de lograr una competencia
bsica tan evidentemente til como es aprender por cuenta propia de los libros. En
las comunidades apartadas los estudiantes difcilmente tendrn acceso a buenos
maestros, pero s podrn seguir aprendiendo de los textos disponibles y cada vez
ms, de los que llegan por medios electrnicos. Slo que una competencia no se
aprende sino en relaciones personales, de quien sabe con quien desea aprender,
3. En el 2012 Michael Hawkins realiz un estudio en escuelas primarias: An evaluation of the Experience of Tutor
Networks in Estado de Mexico: A Perspective from the United Kingdom, Be the Change Education, Ltd. Londres. A
principios del 2013 Brian Reinville y Zoe Stemm-Caldern, estudiantes de doctorado en la Escuela de Educacin
de la Universidad de Harvard, visitaron tres escuelas telesecundarias y recibieron tutora de maestros y estudiantes.
4. Dennis Shirley, autor junto con Andy Hargreaves del libro La Cuerta va. El prometedor futuro del cambio
educativo, Octaedro, Barcelona, 2012, y catedrtico de Boston College, visit una escuela en el municipio de
Sultepec. Tambin han hecho visitas investigadores de Mexicanos Primero. Finalmente, en marzo del presente ao
la Dra. Charlotte Ryan de la Universidad de Massachusetts, visit escuelas primarias y secundarias.
y esto oblig a cambiar la clase tradicional y transformarla en comunidad de
aprendizaje. La capacitacin no slo de instructores, sino de los mismos asesores
de Redes, se hizo en relacin de tutor a aprendiz, polivalente, sobre temas de las
principales asignaturas. Ms importante que los mismos contenidos fue la manera de
estudiarlos con inters y por cuenta propia en dilogo tutor. Las redes que se formaron,
en enlaces de aprendices que habiendo demostrado competencia pasaban a ser
tutores de sus compaeros, garantizaron tanto la calidad de lo que se enseaba aun
cuando fueran pocos temas como la adecuacin del dilogo a las condiciones
particulares de cada estudiante. Calidad y equidad en una misma entrega. La razn
elemental es que la relacin tutora, al poner cara a cara maestro y estudiante crea
el entorno que necesita el buen aprendizaje: se ofrece lo que ostensiblemente vale
y se conoce; el inters del que acepta la oferta descarta la simulacin; el dilogo
tutor asegura la empata y la perseverancia con la que el tutor apoya al aprendiz en
cada etapa del proceso, as como la seguridad con la que ste, el aprendz, avanza
confiado en su maestro; el rigor del avance conduce, invariablmente, al dominio
de lo que se estudia y el compromiso mutuo de lograr el propsito inicial no queda
satisfecho sino hasta demostrar el logro.
Lo que los maestros vivieron en el Diplomado confirm el poder de las relaciones
personales de enseanza aprendizaje, para cumplir el propsito del sistema
educativo de dar a todos educacin de calidad, en este caso capacitacin de
calidad a cada uno de los participantes. Primero que nada, lo vivieron como cambio
personal, reconociendo en la sencillez elemental del encuentro de tutor y aprendiz el
cumplimiento de los mejores rasgos de su misma prctica docente y de su experiencia
como estudiantes. Las relaciones personales crearon el entorno en que el gusto de
ensear y el inters de aprender produjeron logros evidentes, visibles a los actores
directos y a quienes observaban el proceso. Los maestros reconocen con satisfaccin
el valor profesional de lo que hicieron y lo que convendra adecuar en las escuelas
para lograr que su trabajo acierte a dar apoyo oportuno a todos y todos tengan la
oportunidad de aprender a aprender en su paso por la escuela. La comunidad de
aprendizaje, a travs de la cadena contnua de tutores que forman tutores, multiplica
las posibilidades de aprender como no es posible suceda en salones de clase donde
el maestro es la fuente principal de conocimientos y, por el tamao de los grupos, no
puede atender personalmente a cada estudiante. En la comunidad de aprendizaje
todos tienen la oportunidad no slo de aprender, sino de ensear --que es ocasin
suprema de aprender.
El cambio personal que producen las redes de tutora lleva naturalmente a continuarlo
en cualquier lugar donde trabajen los maestros. La motivacin que produjo y alimenta
el cambio contina y garantiza el avance del buen aprendizaje. Este dinamismo de
cambio educativo, a partir del convencimiento interior de los maestros, es el mayor
logro y a la vez la mejor evaluacin del Diplomado.
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5. Seymour Sarason destacaba algunos de estos atributos en lo que llam contexto productivo de aprendizaje.
Ver Sarason, S. B. (1996) Revisiting The culture of the school and the problem of change, Teachers College Press,
Columbia University, New York., y Sarason, S. B. (2004) And what do you mean by learning? Heinemann Portsmouth,
NH.
La estructura
El Diplomado atendi a los 460 docentes de educacin bsica en 19 sedes de 14
municipios del Estado de Mxico: Amecameca, Ecatepec, Texcoco, Nezahualcyotl,
Metepec, Atlacomulco, Tejupilco, Valle de Bravo, Jilotepec, Naucalpan, Cuautitln
Izcalli, Zumpango, Toluca e Ixtapan de la Sal. Cinco asesores de Redes, apoyados
por su institucin, condujeron a lo largo de seis meses 15 sesiones presenciales de seis
horas para cada uno de los grupos de 15 a 20 personas, en los que se repartieron los
maestros de las sedes. Adems de las sesiones presenciales, se incluyeron lecturas,
elaboracin de escritos y prcticas de campo en las escuelas; actividades que
sumadas dieron nominalmente 180 horas de trabajo. La tarea central del diplomado
fue vivir integralmente, en las sesiones presenciales, la experiencia de enseanza
aprendizaje en relacin tutora, a fin de asimilarla, demostrarla y ser capaz despus
de repetirla en los centros de trabajo.
Resultados
Si aprender es transformarse, el Dplomado muestra, en los hechos y el testimonio de los
participantes, que hubo transformaciones notables para su desempeo profesional
y para el avance acadmico y humano de sus estudiantes. La transformacin ms
evidente, y probablemente la leccin ms til para quienes desde la administracin
escolar promovieron el diplomado, fue la aceptacin decidida del curso por parte
de maestros que llegaron a l con reservas, porque recibiran, como dijeron algunos,
ms de lo mismo es decir, de poco provecho. Los maestros fueron seleccionados
directamente por sus directores segn criterios diversos y muchos dijeron resentir que
se les distrajera de sus tareas habituales, con el tipo de capacitacin que imaginaban.
Lo que transform la actitud inicial fue vivir la experiencia de un nuevo tipo de
desarrollo profesional. Lo nuevo fue el trato individual con el que se establecieron
compromisos de aprendizaje, en dilogo franco con el asesor de Redes. El cambio
fue de forma y fondo, porque la relacin personal gener empata, alent el inters
y sostuvo el esfuerzo individual; pero tambin logr la satisfaccin de descubrir el
poder de aprender por cuenta propia, hacer visible el aprendizaje y, todava ms,
la posibilidad real de multiplicarlo en grupos numerosos. Ms de lo mismo para
muchos era recibir apoyo en temas generales que rara vez, si acaso, respondan
a las necesidades sentidas, las carencias particulares estrictamente individuales
que impiden a un maestro desempear bien el oficio docente. A este desencuentro
de intereses especficos se aada la inaplicabilidad de conceptos generales a la
realidad de grupos numerosos. El maestro no slo no reciba apoyo en lo que vea
faltaba en su docencia, sino que aun las buenas recomendaciones que reciba
eran prcticamente imposibles de implementar cuando por el gran nmero de
estudiantes no poda motivar y atender personalmente a cada uno de ellos.
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6. Negociacin, Diseo, materiales, revisiones peridicas y anlisis del diplomado y sus productos.
Los testimonios del cambio que vivieron los maestros al experimentar ralaciones
personales de enseanza aprendizaje son abundantes y aparecen, explcita o
implcitamete, en sus reflexiones escritas sobre los procesos que vivieron en el
Diplomado. La evidencia est en los registros de la tutora que recibieron, de la que
ellos dieron a otros compaeros y de las que realizaron en sus lugares de trabajo. El
valor de estos testimonios est en la realidad de la experiencia, en haber superado
felizmente obstculos acadmicos y emocionales, aun administrativos. Pero, a fin
de aprovechar ms claramente la leccin que dan los maestros que vivieron el
Diplomado, es conveniente categorizar y elaborar sus principales aspectos.
Capacitacin analgica
El carcter analgico como de molde a moldeadodefine la capacitacin del
Diplomado y la distingue de otras capacitaciones que se ofrecen a maestros en servicio.
Los asesores de Redes ofrecieron a los maestros de cada grupo temas de estudio que
ellos, los asesores, haban visto y demostrado en su comunidad de aprendizaje. As
como antes haban sido aprendices, ahora actuaban como tutores de los maestros,
quienes, despus de la capacitacin, haran lo mismo con sus compaeros y finalmente
con sus estudiantes. Los temas de estudio deban ser desafiantes para despertar
inters y sostener el dilogo tutor; pero la constante en el Diplomado fue mantener la
horizontalidad de una relacin que, para ser efectiva, deba realizarse alternadamente,
sin distorsin, de capacitador a capacitando y de ste a otros aprendices. Adems
de asegurar la prctica de la misma competencia bsica de aprender a aprender en
los temas de inters, el Diplomado dio a los maestros la oportunidad de constatar que
lo que ejercitaban poda implementarse en sus salones, al ver la sencillez con la que
el asesor de Redes se desempeaba en el dilogo tutor. No hubo en el Diplomado
separacin entre quienes decidan las actividades y quienes las deban ejecutar,
porque ambos, asesores y maestros dialogaban y aprendan en pie de igualdad sobre
temas que haban acordado estudiar.
Aplicabilidad
El corolario de aprovechar la competencia que demuestra el asesor y de aplicarla de
manera anloga con otros compaeros del Diplomado era que despus los maestros
podran aplicar lo que aprendieron en sus centros de trabajo. Los temas sobre los
que se ejercit la tutora se tomaron de los programas de estudio; los mismos temas
que los maestros deben ensear a sus estudiantes. Cuando finalmente pudieron
experimentar la tutora en sus escuelas, no tuvieron que cambiar de tema; lo que
cambi fue la relacin docente. Alguien coment, y los compaeros coincidieron
con el comentario, que era la primera vez que podan aplicar directamente el
contenido de un curso de capacitacin en sus escuelas.
B. Aportes
Visibilidad del aprendizaje
Cuando se cumple la condicin de ofrecer lo que se sabe a quien en verdad
quiere aprenderlo, queda al descubierto lo ms elemental de cualquier situacin
de aprendizaje intencional. No hay formalidad escolar que encubra ignorancias en
el que ensea, ni lugar para simular inters en el que aprende. No hay manera de
diferir a futuro el resultado del esfuerzo, ni de posponer la evaluacin del proceso.
Tampoco se pueden aducir carencias tcnicas, econmicas o sociales para justificar
lo que no se logra en el encuentro. En el dilogo elemental de tutor y aprendiz, lo
que destaca sobre cualquier otra circunstancia es la honestidad y la verdad con
la que se aprende. La espontaneidad del dilogo, la intensidad del esfuerzo, las
diversas manifestaciones del logro son visibles a los actores y a quienes los observan.
Esta visibilidad es garanta de buen aprendizaje, como lo demuestra la satisfaccin
del aprendiz y su capacidad de multiplicar la experiencia con otros aprendices.
Tambin lo confirma la investigacin reciente sobre los factores escolares que inciden
en la calidad de los aprendizajes. A travs de cientos de metanlisis de miles de
investigaciones sobre factores que inciden en el aprendizaje escolar, el investigador
neozelands, John Hattie concluye,
La enseanza y el aprendizaje se hacen visibles cuando la prctica se encamina
deliberadamente a dominar algo, cuando se vigila el avance, cuando las personas (maestros,
estudiantes, compaeros) se empean activamente y se apasionan con el aprendizaje. Son
maestros que descubren el aprendizaje en los ojos de sus estudiantes, y estudiantes que
ven en la enseanza de su maestro la clave para aprender lo que desean.
La evidencia ms slida de esta investigacin es que los efectos ms importantes en
el aprendizaje de los estudiantes ocurren cuando los maestros aprenden de su propia
enseanza, y cuando los estudiantes se convierten en sus propios maestros.
En el Diplomado los maestros pudieron aprender de su prctica, como se lee en sus
comentarios y en los registros de sus procesos, porque el dilogo tutor hizo visible en
todo momento tanto la calidad del trabajo como la realidad del logro.
Ayuda ecaz
El proceso de aprendizaje en relacin tutora es visible porque el dilogo se basa en
la confianza y los actores pueden proceder con transparencia. En el Diplomado,
cada maestro experiment la atencin personal del asesor de Redes, en la que hubo
respeto, inters y compromiso de trabajo. La visibilidad fue efecto de la confianza, y
con confianza fue posible reconocer deficiencias aun en la especialidad acadmica
del aprendizy aprender. Contra la tendencia escolar de pretender saber lo que se
ignora, a fin de dar gusto al docente, en el dilogo tutor exponer errores es ocasin
de aprender, porque necesariamente se corrigen. Los maestros, en vez de disgusto
por incurrir en errores, tuvieron la satisfaccin de encontrarles remedio con ayuda del
asesor y en colegiado.
7. Tomado y traducido de John Hattie, (2012) Visible Learning for Teachers: Maximazing Impact on Learning,
Routledge, Londres y NY, p.18.
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Contenido y tiempo en funcin del aprendizaje
Una de las novedades que vivieron los maestros fue ver que los temas de estudio
que ofrecan los capacitadores, aun cuando eran reducidos, no se imponan a todo
el grupo, sino que cada participante escoga el que desafiaba su inters particular.
Asimismo, no todos deban proceder al mismo paso ni aprender en el mismo tiempo,
sino de modo personal, conforme cada uno exploraba el tema escogido, haca
consultas, revisaba el proceso, dialogaba con el asesor; hasta que, finalmente, senta
y demostraba entender el tema. La experiencia era tanto ms novedosa cuanto
se ha hecho prctica regular en las escuelas poner el aprendizaje en funcin de
temas comunes que los estudiantes deben ver en tiempos determinados. Despus
de experimentar el orden inverso, la necesidad imperiosa en todo buen aprendizaje
de poner el contenido y el tiempo en funcin del aprendizaje individual, los maestros
desean un cambio semejante en sus escuelas. Alentar estos cambios tiene garanta
de xito porque son los actores de base en las escuelas los que los proponen, con
experiencia interior y convencimiento personal .
Non multa sed multum
El dicho latino expresa uno de los principios de la pedagoga jesuita que durante
los siglos XVI, XVII y XVIII se practic con reconocido xito en los colegios de las
metrpolis europeas y sus colonias. No conviene ver muchas cosas superficialmente,
sino pocas en profundidad. Otra de las novedades que experimentaron los maestros
fue ver que al profundizar en un tema central y lograr entenderlo a cabalidad, vean
necesariamente muchos ms temas y cubran otros contenidos del programa. La
objecin a dedicar todo el tiempo que amerite el estudio a fondo de algn tema
es que no habr tiempo para ver el resto de los temas que demanda el programa.
La razn es que el maestro debe responder a la urgencia de sus superiores de
ir cubriendo, en tiempo y forma, las dosificaciones del programa de estudio. La
experiencia del Diplomado permiti descubrir que no slo se conoce a fondo un
tema cuando el empeo de entender toma el tiempo necesario, sino que tambin
se conocen otros temas y, finalmente, se puede dar cuenta del programa con la
satisfaccin de estar aprendiendo bien.
La experiencia de aprender en colegiado
Cada grupo en el Diplomado enfrent retos semejantes de aprendizaje; cada maestro
trabaj el tema que le interes aprender, pero todos lo hicieron al descubierto, en
tutoras que pasaban de individuales a grupales y en las que, finalmente, todos
demostraban lo aprendido. Los temas que los maestros trabajaron en las primeras
sesiones como aprendices, los ofrecieron despus, como tutores, a otros compaeros,
y stos repitieron el proceso. Dar y recibir tutora fue la ocasin de conocer intereses,
modos de aprender y, sobre todo, caer en la cuenta de la imperiosa necesidad
de entender y respetar el mundo intelectual y afectivo de cada aprendiz. Esta
experiencia se enriqueci con los comentarios de los asesores y lecturas adicionales
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8. Allan Farrel, (1938) Jesuit Code of Liberal Education, Milwaukee, The Bruce Publishing Co.
de autores que explicaban el alcance de la relacin tutora y las comunidades de
aprendizaje. Por la diligencia con la que se trabaj, por el logro visible, valioso y
compartido, y por la satisfaccin que expresaron los maestros, se perfil un entorno
donde el trabajo docente se perfecciona entre compaeros .
La transformacin del ncleo
Al ver la utilidad que descubra el Diplomado, varios maestros no slo lo contrastaron
favorablemente con capacitaciones anteriores, sino que extendieron su reflexin
a reformas que se han implementado para mejorar el servicio educativo. Las
consideraciones tenan como base la experiencia de vivir el ncleo del aprendizaje,
el empeo elemental del sistema educativo, de una manera distinta a la habitual. La
relacin tutora recompone, necesariamente, la relacin docente y asegura tanto la
capacidad como el inters para aprender algo. Si esto sucede en la unidad mnima
del sistema, se asegura el propsito de la educacin bsica y los otros factores del
servicio cumplirn su funcin con eficacia. Pero si la estructura escolar, por alguna
causa, dificulta el empalme del inters del estudiante con la capacidad de su
docente, no habr reforma estructural (nuevos programas y textos, reordenamientos
administrativos, evaluaciones generales, mejor equipamiento, incentivos a docentes,
introduccin de sistemas digitales, etc.) que logre el objetivo que las justifica.
La llave maestra
Contra la rigidez de un formato nico texto, secuencias, dosificacin, cuestionarios,
evaluaciones el dilogo tutor permite atender diferencias personales en cualquier
nivel y sobre cualquier tema de estudio. Por principio, el maestro-tutor ofrece slo
lo que ha demostrado saber y lo ofrece con la intencin expresa de responder
no slo al inters personal del estudiante, sino de acomodar el dilogo en todo
momento a su disposicin y entorno cultural. Con tiempo y dedicacin para apoyar
as al estudiante, el docente acertar a acomodar su docencia a lo que cada uno
necesita: lograr el xito del empeo acadmico y a la vez socializar el aprendizaje.
El logro y el dcit
Al revisar registros del Diplomado aparece con claridad que dos necesidades
comunes entre maestros de educacin bsica se satisfacen en red de tutora:
seguridad profesional para manejar los diversos temas del programa de estudios, y
atencin individual a cada estudiante. El principio elemental de la tutora, segn el
cual el maestro ofrece slo lo que sabe, da seguridad profesional al docente, en el
supuesto de que, al aprender en profundidad un tema, se cubren necesariamente
otros y el programa no se descuida. Ms importante todava, la red de tutora al
crear una comunidad de aprendizaje multiplica el alcance del maestro y hace
posible en el grupo dar y recibir atencin personal. Pero estas necesidades, sentidas
por la inmensa mayora de docentes, se atienden eficazmente en la medida que
la estructura escolar se modifica para que el saln de clase tradicional pueda
convertirse en una comunidad de aprendizaje. La extensin de la experiencia del
Diplomado, como se confirma en escuelas donde la relacin tutora se ha venido
implementando exitosamente, ser paulatina pero segura. Implica experimentar
informada y libremente la nueva relacin de enseanza aprendizaje. Descartar
prcticas habituales no se logra sino con el convencimiento del grupo al experimentar
personalmente las ventajas del cambio. En el Diplomado, se percibe claramente un
proceso en el que lo nuevo se mezcla todava con lo antiguo y todava no luce la
relacin tutora con la fuerza que debera, aunque el cambio ya est en marcha.
Evaluacin externa
La visibilidad del dilogo tutor garantiza el aprendizaje, porque tutor y aprendiz se
empean en que ocurra y porque perciben constantemente el desempeo del
proceso y pueden modificar el curso. Esta evaluacin personal se hace pblica al
demostrar lo aprendido y al dar tutora a otros compaeros. La evidencia de que
se aprendi con autonoma, de que se aprendi bien y que se domina un tema, al
grado de poder ensearlo a otros, es patente a cualquier evaluador externo. Otra
cosa ser investigar cuntos temas maneja con profundidad el aprendiz y cmo los
integra. Para evaluar estos aspectos ser necesario estudiar registros de trabajo y
hablar directamente con el aprendiz y su maestro. Se harn tambin evaluaciones
estndar. Para evaluar la efectividad de una comunidad de aprendizaje hay que
detectar la fidelidad con la que se viven las caractersticas de lo que Sarason llama
contexto de aprendizaje productivo y los rasgos que definen la relacin tutora, como
son atender personalmente a cada uno, dar oportunidad de elegir tema de estudio
y avanzar al propio paso, as como tener ocasin de demostrar y dar tutora a otros
compaeros.
Aun cuando la atencin se dirige al logro acadmico, la evaluacin de una comunidad
de aprendizaje incluye estimar la calidad de las relaciones interpersonales, el respeto,
la ayuda mutua, la satisfaccin compartida, la originalidad, la autonoma, etc.
Teora y prctica
La mayora de las reflexiones de los maestros sobre sus procesos de aprendizaje y
tutora muestran gran seguridad en el manejo de teoras y conceptos generales. La
reflexin sobre los procesos fue parte esencial del diplomado y tuvo lugar no slo
en el dilogo interpersonal, sino en los escritos en que cada maestro fue ordenando
su experiencia. Casi invariablemente los maestros en estas reflexiones contrastaron
la prctica habitual con la nueva manera de ensear y aprender. Adems, se
hicieron lecturas de algunos autores con la idea de ampliar el entorno conceptual
del Diplomado. Lo notable en la mayora de los registros de los maestros es que
pudieron contrastar e integrar su experiencia concreta con principios pedaggicos
y discursos educativos generales. As como no hubo separacin entre capacitador
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9. Richard Elmore, El ncleo de la prctica educativa tomado y traducido de Instructional Rounds in Education,
Harvard Education Press, Cambridge, 2009; Gabriel Cmara, Leer con sentido, en Otra Educacin Bsica
es Posible, Siglo XXI Editores, Mxico, 2008; Santiago Rincn Gallardo, Gestin escolar y profesionalizacin.
Consolidar las relaciones tutoras, en Redes de Tutora Acadmica. Orientaciones para su Gestin en Regiones y
Escuelas, SEB, Mxico, 2012; Mortimer Adler, Cmo leer un Libro, en Muchas Reglas un Hbito, IPN., Mxico, 1992;
ngel I. Prez Gmez, Insatisfaccin Escolar. La Escuela Desbordada, en Educarse en la Era Digital, Morata,
Madrid 2012; Redes de Tutora, Qu es la relacin tutora? (mimeo), Mxico, 2013.
y capacitando, tampoco hubo terminologa ajena a la experiencia diaria de los
maestros o a lo que vivan en la red de tutora. Todo era visible y explicable. Se
dio lo que Anthony Bryk y Davis Yaeger llaman teora prctica, en la que tanto
investigadores tericos como quienes llevan las tareas docentes, emplean el mismo
lenguaje.
Trascendencia a las escuelas de los maestros
El propsito de dirigir el Diplomado a maestros en servicio fue alentar la prctica
de la relacin tutora en las escuelas, tanto que el ltimo tramo del Diplomado se
orient a elaborar un plan de intervencin tutora en la escuela de cada participante,
probarlo y registrar el resultado. Sin haber logrado hacer la revisin de los ms de
cuatrocientos planes de intervencin, es posible decir que algunos destacan por
la claridad y el convencimiento con que asumen la relacin tutora, pero en los
registros de las experiencias que ya haban hecho en sus escuelas, los maestros
invariablemente subrayan las dificultades de implementacin, sea porque el director
no admite hacer adecuaciones de horario, o no piensa que la relacin tutora sea
buena metodologa; pero tambin porque los compaeros maestros no piensan que
conviene hacer lugar a una metodologa que cuestiona prcticas habituales.
Trascendencia ms all de las escuelas.
Una de las seales indiscutibles de xito en el Diplomado fue el entusiasmo que la
relacin tutora despert entre maestros de Toluca, Ixtapan de la Sal y Jilotepec por
organizar un encuentro con quienes han vivido esa metodologa fuera del Edomex.
El asesor lvaro de vila que atendi a los grupos de Toluca e Ixtapan de la Sal, fue
el enlace con maestros y estudiantes de Zacatecas que han vivido la relacin tutora
y, junto con la Maestra Reynalda Miranda de Jilotepec, organizaron un encuentro
de dos das en ese municipio, en la Subsede de Jilotepec de la Unidad Pedaggica
Nacional. De Zacatecas vinieron 23 alumnos de la Escuela Normal del estado, y
sus maestros; as como maestros de telesecundaria y un pequeo grupo de sus
estudiantes con experiencia en relacin tutora. Del Estado de Mxico asistieron los
maestros del Diplomado que promovieron el encuentro y los maestros y alumnos
de la Unidad Regional. El propsito fue dar y recibir tutora, intercambiar temas y
demostrar aprendizajes.
Hay adems casos en los que la prctica de la relacin tutora en las escuelas
trascendi a la familia, porque ha entusiasmado a hermanos menores y aun a los
padres.
10
10. La virtud de una teora prctica es que cada uno de sus elementos es reconocible inmediatamente, tanto
por quienes se especializan en la prctica como por quienes se especializan en la teora; cada uno de los
cuales entiende a profundidad el problema concreto particular desde su propia perspectiva. Esto es importante,
pensamos, para que la teora sea gua til en la mejora de la prctica pero tambin para que tanto los tericos
como los prcticos la acepten (tomado y traducido de Improvement Research Carried Out Through Networked
Communities: Accelerating Learning about Practices that Support More Productive Student Mindsets, Carnegie
Foundation for the Advancement of Teaching, manuscrito, junio 10, 2013, p. 15.
El diseo y la prctica del Diplomado
Las ventajas que se sealan tanto en el diseo como en la implementacin del
Diplomado permiten, por contraste, detectar aspectos que no se dieron y que hubieran
aumentado la efectividad. El rechazo inicial hubiera podido evitarse si el Diplomado
se hubiera anunciado con suficiente anticipacin y si la participacin se hubiera
negociado con ms libertad entre los funcionarios, el director y el maestro. La idea
era construir sobre la experiencia anterior de los maestros con relacin tutora, pero en
la mayora de los casos la experiencia haba sido superficial e incompleta. Muchos
maestros la haban vivido slo durante unas semanas al principio del ciclo escolar en
el curso propedutico para estudiantes de primero de secundaria en el 2011 y 2012;
otros no la conocan. Aun cuando la intencin era clara, la movilidad de docentes
en las regiones, o bien alguna circunstancia particular, no permiti siempre elegir
a maestros con experiencia previa en comunidades de aprendizaje. Sin embargo,
como se dijo ya anteriormente, el Diplomado disip pronto el rechazo inicial de los
maestros. Ms importante que la manera de conformar el grupo, resulta la ausencia
de un plan concreto para apoyar la continuidad del trabajo en las escuelas. No sera
dable pensar en un diseo general que hiciera lugar por decreto a la relacin tutora
en las escuelas, pero s en anticipar experiencias acordadas en algunas escuelas
en las que supervisor, director, maestros y padres de familia decidieran experimentar
incrementalmente la transformacin de algn o algunos grupos en comunidades
de aprendizaje. Con el mismo fin de aprovechar lo que se gan en el Diplomado,
hubiera sido conveniente establecer una red virtual en la que los 460 participantes
pudieran intercambiar experiencias, recibir informacin adicional sobre las redes de
tutora en el Estado de Mxico y en otros estados, aun en otros pases, y de manera
ms ambiciosa, continuar recibiendo tutora.
Imponer para liberar
Una caracterstica de la relacin tutora es que nicamente puede vivirse en entorno de
libertad. El dilogo tutor ser siempre original, atento a detalles no previstos, creativo
para acomodar circunstancias cambiantes de nimo, percepcin, conocimientos y
recursos tanto del tutor como del aprendiz. Slo en libertad se aprende y el dilogo
tutor se basa en la libertad con la que tutor y aprendiz deciden el trabajo. La paradoja
fue que la asistencia al Diplomado en relacin tutora se impuso a los maestros por
decisin general de los superiores y particular de sus directores. Se supo de casos
en los que hubo algn reclamo, pero en lo general la orden se acat y se ejecut
con disciplina institucional. La protesta inicial de la mayora fue interior y aun cuando
se expres de viva voz, la intencin no fue obstruir el Diplomado sino desahogar
el malestar. La relacin interpersonal desbanc prejuicios y suavemente transform
las sesiones del Diplomado en comunidades de aprendizaje, porque los asesores
atendieron necesidades particulares, dieron opcin de elegir temas y respetaron
el avance de cada maestro. Todava, por la insistencia de muchos maestros que,
gustando ya del Diplomado, insistan en pedir que se les extendieran oficios por
escrito para amparar su participacin, es posible percibir el grado de dependencia
institucional aun para mejorar profesionalmente. Sin la orden de presentarse
al Diplomado, la mayora de los maestros no hubiera tenido la oportunidad de
experimentar cabalmente la relacin tutora y enriquecer su docencia con apoyo de
los compaeros. En las condiciones en que actualmente se vive la cultura escolar en
el sistema educativo mexicano parece que, al menos en las circunstancias en que
tuvo lugar el Diplomado, resulta positivo emplear la autoridad para experimentar vivir
la autonoma que exige el trabajo profesional de los maestros.
De los registros de trabajo durante el Diplomado, se transcriben reflexiones personales
de los maestros que dan fe de la transformacin que a lo largo de las sesiones
de capacitacin experimentaron sus autores. Son una muestra de lo que vivi la
mayora de los maestros, y obviamente limitada porque en el tiempo disponible
no fue dable ordenar y cuantificar cientos de estos testimonios. El propsito central
es sustentar las lecciones que Redes encuentra en el Diplomado y nada mejor
que con la opinin y la prctica de quienes lo recibieron, primero con recelo y
finalmente con manifiesto entusiasmo.
De los escritos se seleccionan prrafos relevantes y dada la limitacin de la muestra,
as como el hecho de que no se cuenta con la anuencia de los autores, se transcriben
omitiendo nombres y regiones. Las autoridades del Estado de Mxico y Redes tienen
copia digital de todos los registros en que naturalmente se podran hacer anlisis
y estudios ms completos sobre lo que logr y se hubiera podido lograr con el
Diplomado.
Unos textos se refieren a la experiencia de recibir tutora del asesor de Redes, otros a
la de dar tutora a otros compaeros y otros ms a la experiencia de intentar repetir
la tutora en sus lugares de trabajo con compaeros y/o estudiantes.
II. Evidencias de aprendizaje
Atencin personal
Yo misma fui parte de la estadstica de docentes que habamos escuchado hablar
de la relacin tutora, e incluso fui capacitada en un solo da por acadmicos para
la puesta en marcha del cuadernillo Lee, piensa, decide y aprende, en junio de
ciclos anteriores; pero nada de esto fue suficiente para que le diera el sentido y la
importancia que hoy encuentro; por lo tanto, he llegado a concluir que una cosa es
que alguien te hable sobre tutora o te capacite en cascada, y otra realmente vivirla
a travs de una capacitacin artesanal. Justo ah est la diferencia.
la experiencia sobre esta relacin tutora, donde tuve la fortuna de ser tutorado,
digo fortuna porque el tutor mostr tolerancia, disposicin y, lo ms importante, supo
guiarme mediante preguntas generadoras de reflexin que permitieron obtener los
resultados anteriores
le ped que registrara su proceso de aprendizaje y me coment que le gustara
trabajar con lpiz para ordenar sus ideas. Le dije que lo hiciera como le pareciera
y comenz a escribir. Dentro del registro de aprendizaje pude observar que se le
dificultaba la redaccin y ordenar sus ideas, adems de que tena mucha impaciencia
por terminar la tutora y ver cmo quedaba. Se senta ansioso y lo que hice fue ayudarle
a ordenar sus idas haciendo un repaso del trabajo que realizamos
As tardamos mucho tiempo en acomodar su registro de proceso, pues tena que
estarle preguntando de dnde haban salido esos resultados, o qu procedimiento
haba seguido; al final, tuve que estarle recordando todo el proceso que hicimos para
obtener el rea a partir del tringulo.
En un inicio, al dictarle el problema que bamos a trabajar, observ su rostro y se
relacion mucho con su expresin: No le entiendo nada. Trat de motivarla con
el problema dicindole que estaba sencillo, que slo era cuestin de desmenuzar lo
que me estaba pidiendo. En realidad el problema era sencillo, pero le cost mucho
trabajo resolverlo. Le di un espacio para que leyera el problema y pudiera empezar
a resolverlo, al cabo de un rato le pregunt acerca de lo que peda y me refiri que
peda el permetro y el rea de una parte sombreada.
Bondades de la relacin tutora: conoces al estudiante como persona, ms all de un
alumno, es un ser con sentimientos y experiencias buenas y malas y stas pueden ser
utilizadas como herramientas en favor del tutor. No hay slo un protagonista, ambos
lo son. Los maestros creemos que no se puede aprender de otro alumno, sino slo de
los maestros; pero con esta metodologa se entiende que aprender va ms all de
conocer el resultado de un problema.
Somos afortunados en participar nosotros estamos costruyendo el Diplomado
de acuerdo a nuestras necesidades; estamos aprendiendo a leer con sentido y a
reflexionar.
Reconozco que en los grupos que atiendo hay diversidad de habilidades e intereses
con los que cuenta cada uno y, cuando no los considero, llego a un trabajo rutinario,
de escasa exigencia intelectual, tareas repetitivas, mismos contenidos. Si tengo la
iniciativa de cambiar, debo ser innovadora, debo tener iniciativa por considerar
necesidades e intereses de los alumnos y forjar en mi persona la creatividad que, sin
duda alguna, llevar a conseguir una educacin de calidad para todos los alumnos.
La conanza de dar libertad de eleccin al aprendiz
genera el compromiso
Posteriormente la tutora muy amablemente nos dio a conocer las opciones para
trabajar, fue entonces cuando escuch: la mayora son temas de Espaol, y slo
traigo uno de Matemticas, es sobre fracciones. Fue en ese momento cuando un
dilema lleg a mi mente, puesto que en lo personal me apasiona la literatura, los
cuentos, etc.; pero mi compromiso profesional fue ms intenso y record aquel da
en que los universitarios [alumnos de la UPN] me pidieron que reforzramos el tema
de fracciones y no slo eso, sino tambin estrategias para su enseanza. Tambin
record a los pequeos de la telesecundaria, con sus caritas de confusin cada
que algn problema de la clase requiere de operar con fracciones; entonces decid
levantar la mano y con firme conviccin decir Maestra yo elijo el tema de fracciones.
Fue as como acept el reto.
Se realiza la presentacin de ambas ya que no hay una relacin de alumna
maestra, se explica que se va a trabajar con la estrategia de Tutora y se les dice que
debe existir la confianza suficiente para decir en algn momento que no se entiende
lo que se pide o lo que va a realizar. Cabe aclarar que se le dice que esta estrategia
requiere que escriban cada vez que vamos realizando un proceso, para despus
poder saber qu es lo que vamos haciendo y de dnde se estn obteniendo los
resultados.
Mi primera reaccin, cuando indicaron que nos anexramos a uno de tres equipos
para trabajar, fue integrarme a matemticas, por ser el tema que ms domino; pero
pens vine a aprender y sacar provecho de este curso y me anex a literatura. No
quise irme a poesa, porque este tema siempre se me ha hecho muy ajeno.
Cambio de actitud al experimentar la utilidad del Diplomado
Cuando inici con la lectura de La tierra que nos han dado, ignoraba aun cmo se
presentara el cambio y dudaba si era slo un curso ms; sin embargo, me di cuenta
de lo equivocado que estaba, porque se me dio una tutora de la lectura con la que
me di cuenta de lo que alguien me puede ayudar a entender y comprender que lo
que no alcanzaba a ver ms all de una simple lectura, se podra convertir en un
texto y aprendizaje significativo. Fue entonces que comprend que no era algo ms
de lo mismo, sino que era realmente un cambio, un apoyo y una nueva forma de
encontrar aprendizajes. Ahora, despus de cuatro sesiones de trabajo pertenecientes
al Mdulo I, he mejorado hasta mi relacin con mis compaeros, alumnos y hasta
con mi familia.
Pienso, y lo digo con toda honestidad, que an me falta mucho por conocer y
dominar de la tutora; sobre todo la prctica y el manejo de otro tipo de problemtica
que debe ir surgiendo cuando se implemente en otros ambientes y con otros temas,
pero espero que as como cambiaron mis perpectivas de inicio a la fecha, cambien
tambin de este momento al final del diplomado.
Cuando me informaron en mi escuela que haba sido seleccionado para tomar
un diplomado, sin que supiera sobre qu, no me encontraba muy dispuesto para
hacerlo, pero pues rdenes son rdenes y aqu llegamos. Estando aqu, me enter
que tena relacin con el guin de tutora y persist en mi poca disposicin de tomarlo.
Sin embargo, la presentacin que hicieron las conductoras y el entusiasmo que
mostraron para organizarlo, fueron cambiando mi forma de pensar.
La primera impresin que tuve al conocer la tutora fue que se trataba de ms de lo
mismo y que las sesiones del diplomado pintaban para ser tediosas y rutinarias. A la
fecha, an me sigue sorprendiendo el gusto y la satisfaccin que me proporcionan
las actividades que hemos venido desarrollando.
El tutor acomoda el dilogo a la necesidad del aprendiz
Le cuestion si con ellos tambin deba hacer suma de fracciones y que si los
datos que tena eran los que deba utilizar, ya que utilizaba, con Lucas 3/8 + 1/12 y
con Octavio 2/5 + 1/3, as que le ped leyera otra vez el texto. Su primera respuesta
fue afirmar que s, pero despus dijo que no; que crea que era resta, pero segua
utilizando los mismos datos que tena de los dos nios. Se le sugiri releer el problema
con detenimiento, especficamente con los nios, primero lo de Lucas y luego lo de
Octavio.
me doy cuenta de que el problema est en que no sabe ubicar el vrtice. Recurro
a hacerle el siguiente cuestionamiento: dime qu entiendes por vrtice? Sigue sin
contestar segua sin contestar y entonces recurro a decirle que el lugar en donde
nos encontramos es un biblioteca y que podemos hacer uso de los materiales que
en ella existen, que si cree conveniente consultar un libro y me dijo que s. Eligi una
enciclopedia, buscaba vrtice pero no lo encontraba
comenz a realizar suma de fracciones pero no tena claro cmo se realiza la suma
de fracciones puesto que lo haca directo, por ejemplo al sumar 4/10 mas deca
que el resultado era de 5/12. Por lo que le suger que investigara cmo se resuelve la
suma de fracciones con denominador comn. Recurri a internet. Cuando investig
ped que resolviera el avance de Daniela, pero no realizaba accin alguna, a lo que
supuse que no haba entendido lo que investig. Le proporcion un libro de texto,
pero tampoco poda avanzar; por lo que me dispuse a explicar cmo se resuelve la
suma de fracciones.
Despus de que la tutora conoci lo que yo saba y lo que era necesario construir,
comenz dndome la instruccin de que trazara un ngulo, yo segu las instrucciones
y me pidi que prolongara las rectas despus del vrtice. Al observar lo que se formaba
de esa prolongacin de rectas me dijo que eso era interseccin. Al observarlo yo
defin entonces que la interseccin es donde se cortan dos rectas. La tutora me
solicit que trazara otros dos ngulos y que en cada parte del ngulo colocara tres
letras por ejemplo YXZ, en el otro ngulo POQ, ahora me dijo que pusiera especial
atencin en el orden en que estaban escritas las letras y en el orden en que los haba
colocado en el ngulo que acababa de trazar. Aqu pude observar que las letras de
las orillas correspondan a los lados y la letra del centro al vrtice del ngulo.
El coordinador se dio cuenta que el grupo de trabajo tena las soluciones correctas,
resalt las diferentes formas de llegar a ellas, y en forma de plenaria se identificaron
los conceptos que pudieran rescatarse para recuperar los recursos matemticos a
integrar en el presente registro
Aprendizaje en colegiado
Es interesante hacer un alto en el camino a estas alturas del Diplomado y agradezco
la oportunidad que se me da de hacerlo. La siguiente reflexin parte del desconcierto
inicial y las expectativas con las cuales yo abord el curso. Poco a poco y a travs
de un proceso de concientizacin en el que han intervenido asesores, compaeros,
lecturas complementarias, investigaciones y, ms que nada, la problemtica en la
que se encuentran los procesos de enseanza que estoy aplicando con mis alumnos
de tercer grado de telesecudaria han ido introduciento en m un inters creciente por
conocer, dominar y aplicar este modelo en mi mbito educativo.
Los maestros debemos estar en condiciones de aprender y repensar nuestra prctica
profesional, desarrollar nuestra capacidad para disear, organizar, comprender,
innovar, evaluar prcticas y estrategias que fomenten el aprender a aprender, darles
ms peso a los procesos, no slo a los resultados del aprendizaje.
La tutora como ocasin de reexin sobre el propio aprendizaje
Una de las primeras actividades que realic fue la que el maestro tutor me dijo,
que antes de que leyera la lectura, escribiera lo que imaginaba slo al leer el ttulo
La noticia. De momento se me ocurrieron varias cosas ya que mi imaginacin se
trasport a otras situaciones que se me familiarizaron; una idea fue que relacionaba
el titulo con una noticia que ya tena algo de tiempo, que fue la enfermedad de las
vacas locas, pues bien eso es lo que se me haba venido a la mente de momento.
La verdad nunca me imagin llegar a analizar y comprender un texto en la forma
en que esta tutora me ha llevado a hacerlo. Es sorprendente. Anteriormente yo haba
disfrutado los escritos de Juan Rulfo, sin ms orientacin o antecedente que leer por
leer, nunca un prlogo, una crtica o un anlisis sobre la vida y la obra de este autor.
Para m era ms que suficiente el haberlo ledo y disfrutado.
La tutora represent para m una forma de compartir el aprendizaje entre tutorado
y tutor, una forma diferente a la comn, ya que se acepta el error como aprendizaje
y sobre todo porque se profundiza en los conocimientos y el porqu de las cosas.
Tambin me permiti darme cuenta de mis fortalezas y debilidades, pero con la
intencin de mejorar continuamente.
La tutora como ocasin de reexionar sobre la propia docencia
Al revisar sus conceptos previos comet el error de pedirle que buscara en internet la
definicin de dichos conceptos y al dejarlo trabajar con la computadora reflexion
sobre mi quehacer y record que la labor como tutor no siempre es dejar que el
tutorado busque informacin, por lo que el dominio del tema por mi parte dara
pauta a las ejemplificaciones que me permitieran hacerle ver y deducir sus propios
conceptos.
Recordando las caractersticas que debe poseer un buen tutor me di cuenta de que
careca de varias de ellas ya en la prctica, por ejemplo la paciencia. Yo quera
decirle todo e incluso ensearle haciendo el ejercicio; la gesticulacin me cost
mucho trabajo omitirla, en realidad creo que no puede, me era difcil no afirmar o
negar una accin que haca o que deba hacer pero lo desesperante de ensear
y de que lo aprendiera me gan.
Ya que haba trazado el tringulo le ped identificara dnde estaba ABC. Otro error,
le dije qu tena que hacer; otra vez!! No la dej que leyera y realizara las acciones
que crea eran convenientes; me predispuse, pens estar trabajando con un alumno
Me lleg a preguntar si estoy dirigiendo correctamente los conceptos, pues al no
tener respuesta me pongo en conflicto. No puedo tutorar algo as; lo que me hace
recordar que realmente as se trabaja con los alumnos; mi relacin tutora estaba
siendo lo ms parecida a lo que se realiza dentro del aula Debo mencionar que
en todo este proceso afirm, negu indiqu, y en cada gesticulacin record esa
parte que deca que no se deba hacer; pero al intentar no hacerlo, no encontraba
la forma de darle a entender lo que quera.
Reconozco que como tutor he intentado reprimir mis deseos de mostrar mis
conocimientos y permitir que otros busquen exponer los suyos; equivocados o no, ellos
tendrn que encontrar el camino para contestar sus dudas. An tengo que aprender
a escuchar para poder ser un verdadero acompaante. Para m este aspecto ha sido
el ms difcil de manejar (largos aos de formacin conductista en mi educacin).
Es muy difcil reconocer que tenemos retos tremendos, hay que darnos cuenta
de que la forma en que fuimos formados no nos ayuda a entender este tipo de
cuestiones. Es necesario intentar disminuir estas formas de trabajo tradicional. Ser muy
terico en el aprendizaje de los alumnos no es el camino; se requiere que el alumno
resuelva, reflexione, utilice sus propios recursos para que genere su aprendizaje ya
sea conceptual o procedimentalmente. Es muy importante propiciar el contacto
entre el sujeto alumno y el objeto de conocimiento: el alumno no construye con lo
que el docente le dice, sino con lo que l hace. Nuestras prcticas de enseanza
no estn funcionando, no dejamos que el alumno sea libre para generar sus propios
conocimientos. Es necesario partir del inters del alumno.
Finalmente en esta parte del proceso puedo afirmar que en el aspecto metodolgico
aprendo que la tutora se vuelve una alternativa efectiva para la construccin de
aprendizajes de manera semiautnoma con todo lo que conlleva: facilitacin de
recursos, motivacin constante para aprender, atencin personalizada, etc.
La tutora surge como una propuesta para acompaar las trayectorias escolares de
los jvenes y, por consiguiente, como lnea de mejora al Proyecto Escolar Institucional.
Desde una mirada docente, con la conviccin de que es posible una escuela
diferente, se pretende constuir sentidos, condiciones y acciones que permitan un
desarrollo integral del estudiante. Los planes y programas educativos 2011 estn
orientados a cubrir el desarrollo de habilidades, capacidades y actitudes de los
estudiantes, para lo cual el Proyecto Relacin Tutora se visualiza como una estrategia
y tiene su fundamento en la bsqueda de la formacin integral de los estudiantes,
tanto acadmica como formativa.
[El propsito de la relacin tutora] es proveer al alumno de estrategias que le
permitan aprender a aprender, adems de desarrollar sus competencias dntro de la
comunidad de aprendizaje, donde se involucre tanto a docentes como a padres de
familia en el aprendizaje y necesidades especficas de los alumnos, con la finalidad
de formar alumnos tutores, compaeros de escuela y redes de tutora donde cada
uno confirme sus intereses vocacionales en algn campo profesional, integrando
actividades que potencien su desarrollo como alumno independiente, siendo un ser
humano que forma parte de un mundo globalizado.
Con la relacin tutora debemos esperar un proceso propio de cada tutorado. Aprend
que no se debe limitar; se debe invitar, sugerir, motivar a que el tutorado haga o
realice un registro donde pueda denotar aquellos conocimientos que le limitan o le
ayudan a comprender lo que lee.
Tenemos que enfocar el aprendizaje del alumno a todos los recursos con los que
cuenta la escuela, que busquen lo que les hace falta, que aprendan a discriminar lo
que no es importante que escriban, que demuestren lo que aprendieron.
Las reformas van y vienen y los resultados no cambian, ya que en el momento que
apenas le vamos entendiendo, llega otra reforma y stas no estn creadas a partir de
las necesidades y el medio en el que el alumno se encuentra. Van cambiando ciertas
situaciones en cuanto a las reformas educativas, pero no cambia la estructura de la
escuela, el enfoque y el contenido. Al asociar esto con las redes tutoriales, puedo
mencionar que el objetivo de la tutora es generar comunidades de aprendizaje en
el saln, que nosotros como docentes induzcamos la construccin del conocimiento.
En la actualidad se pretende que los alumnos sean autnomos, intelectuales. La
escuela debe ensear lo que cada alumno quiere aprender. Estoy muy de acuerdo
que el conocimiento no surge de la noche a la maana. Siempre tiene que haber
un proceso de construccin del conocimiento. Queda bien claro que el maestro es
el que acompaa. El papel del maestro tutor tiene como objetivo ayudar al alumno
a buscar soluciones, no dar las soluciones; debemos ampliar un poquito el nivel de
conciencia y debemos tener en claro que lo que se pretende es dar calidad y no
cantidad de lo mismo de siempre.
Sin relacin personal es difcil detectar y ms todava subsanar una
deciencia.
Por ejemplo si eran 9/10 ella divida 10 entre 9 a lo que le suger investigara cmo es
que se convierte de nmeros fraccionarios a decimales. Ya teniendo el conocimiento
pudo resolver el problema, pero posteriormente volva a repetir este error varias
veces. Tuvo que investigar puesto que no se quedaba con el conocimiento y slo lo
recordaba y utilizaba cuando lo investigaba.
no obstante me percat que estaba tomando el permetro del crculo de la hoja
del problema, como le pas a mi otra tutorada, as que tuve que hacerle reflexionar
que esa no era la figura que tena que tomar como referencia, sino la de 20 cm de
base. Tuve que insistir con muchos cuestionamientos, porque l estaba aferrado con
la medida de 14 cm que haba obtenido antes, pero al fin se dio cuenta que tena
que tomar la medida de 20cm.
Le pregunt que si le haba gustado el poema y me dijo que poco. Le pregunt
que si saba algo del autor del poema y me coment que no. Le coment que sera
bueno saber algo de l y me dijo que investigara su biografa y le coment que sera
adecuado. Lo investig y se dio cuenta que era un poeta importante en Mxico ya
que trabaj junto con Octavio Paz y con un buen nmero de trabajos y premios.
Es entonces cuando se encuentra con la primera dificultad y me pregunta sobre
que si el vrtice es el que me est sealando, pero lo que me seala es un lado del
tringulo. Le pregunt que si saba la definicin de vrtice y me dice que s pero
insiste en que es un lado. Le vuelvo a preguntar que si sabe cuntos lados tiene un
tringulo y me dice que tres; entonces le pido me los seale con su lpiz y es cuando
se da cuenta de su error y me lo reafirma diciendo: ya me di cuenta que ese no
es el vrtice. Le dije que me sealara cul es y lo seal. Despus de eso sigui
trabajando solo
Un principio general de la tutora es no adelantarse a dar respuestas,
pero el arte es saber cundo esperar y cundo adelantarse.
le vuelvo a preguntar que para qu le sirve obtener ese dato, me dice que para
hacerle igual que en el rea, que cuando obtuvo el rea del tringulo le rest el rea
de la mitad del crculo; volv a insistir en la pregunta, realmente as se podr obtener
el valor del permetro? a lo cual se queda pensativa, an as con sus dudas le sugiero
que contine.
le dije que utilizara el juego geomtrico para que le quedara su tringulo ms
exacto, pero no saba con qu; no supe si la explicacin era vlida, porque no
estaba dentro del guin y porque no era parte de la construccin de conocimiento
que el problema exiga, pero le ense cmo trazar un tringulo equiltero con el
comps. Le dije marca en la libreta una lnea que tenga 6 cm de largo y abre el
comps a 6 cm que es lo que mide la base de lo que ser t tringulo y coloca en
un extremo de la lnea la punta de tu comps, realiza un arco en la parte superior,
repite el mismo procedimiento slo que ahora apoyars la punta de tu comps en el
otro extremo de la lnea y vuelve a marcar el arco que se forma en la parte superior;
vers que los arcos que has trazado coinciden en un punto, ese punto de interseccin
entre los dos arcos, indica dnde se cierra t tringulo. No encontr otra forma de
explicarle cmo trazarlo, y pensando, creo que este aprendizaje no tiene otra forma
de construirse que as, dicindole lo que debe hacer.
Como a m me es ms fcil o me fue ms fcil sacar primero el permetro que
me solicitaba el problema, induje que a ella tambin, no sin antes preguntarle qu
Cmo indicarle que el tercer vrtice se arma con la unin de los segmentos que
me estaba observando? Le ped me dibujara aparte el primer vrtice y que les
colocara el nombre de los segmentos que estaba uniendo. Justo en ese momento
sent ansiedad, quera agarrar mi marcador y dibujrselo; pero si algo he aprendido
es que un conocimiento que no es vivencial no se aprende. Adems de que no
poda decirle. Me insista en que eran dos, asi que le pregunt lo que por inercia me
iba a responder, o al menos eso yo crea, y me funcion: Cuntos lados tiene un
tringulo? y un cuadrado?, cuntos vrtices tiene un tringulo y un cuadrado?
se le plante a la alumna la siguiente cuestin: que dibujara en una hoja la
figura del problema y que despus la recortara y que observara si se podan unir las
piezas y formar con esta alguna figura regular. Estrategia que le permiti a la alumna
vislumbrar que se trataba de un cuadrado y que efectivamente era sencillo calcular
su rea.
Experiencia incompeta
Quisiera comenzar este dilogo haciendo referencia a la informacin que tena
sobre la relacin tutora con el desarrollo del cuadernillo Tutorial que se maneja en
la escuela telesecundaria con los alumos de primer ao. La primera ocasin que
manej este cuadernillo lo hice sin ninguna orientacin previa y lgicamente fue
un fracaso, dado que intent adaptarlo a los esquemas del proceso de enseanza
aprendizaje tradicionales. La siguiente ocasin recibimos una asesora previa y
tratamos de adaptar el uso del cuadernillo a las indicaciones dadas, pero surgieron
muchas dudas: primero, el tiempo para desarrollar las actividades fue insuficiente,
segundo las actividades que tenan que desarrollarse resultaban totalmente diferentes
para los alumnos, tercero sus conocimientos previos eran insuficientes y sobre todo
yo estaba muy ajeno. Ahora lo entiendo o trato de entender lo que representaba el
proceso de tutora.
Dicultades de implementacin en las escuelas
Algunas de las desventajas, por ejemplo, seran los tiempos destinados a la enseanza.
En Telesecundaria se tienen 50 minutos para cada asignatura, de los cuales 15
minutos son para observar el programa televisivo; los 35 minutos restantes se emplean
en comentar la informacin del programa, la lectura de textos o de informacin
de investigacin y la aplicacin de ejercicios, o elaboracin de esquemas, mapas
conceptuales, resmenes, cuadros comparativos, diagramas de rbol, entre otros.
[Introducir la tutora] implica tambin procesos paulatinos que deben saberse
direccionar para que se logre en los grupos de alumnos despertar el inters por
aceptar ser tutorado, primero, para despus llegar a ser tutor y consolidar de forma
distinta mejores niveles de aprendizaje.
se le haca ms fcil de sacar primero. Al no tener una opcin como respuesta,
empezamos con el permetro
La tutora consiste en un proceso de acompaamiento durante la formacin de los
estudiantes que se concreta mediante la atencin personalizada a un estudiante
o a un grupo reducido de estudiantes, por parte de un docente formado para
esta funcin. En consecuencia, la tutora comprende un conjunto sistematizado de
acciones educativas centradas en el estudiante. Como prctica docente tiene una
especificidad clara; es distinta y a la vez complementaria a la docencia frente a
grupo, pero no la sustituye. Se ofrecer en espacios y tiempos de clase.
Sin embargo no todo ha sido fcil. A pesar de tener una directora flexible, que
da apertura a la implementacin de actividades que mejoren los aprendizajes
hemos tenido problemas por los horarios y se me ha pedido respete todas las clases
y programas de manera sistemtica y que incorpore las tutoras ocasionalmente. Ya
haba previsto esto. Definitivamente comprendo su postura.
III. Registros de la tutora que recibe un maestro,
la que da a otro compaero y la que da a un alumno.
A. Registro de la tutora que recibi
Registro del proceso de aprendizaje
Al decidir trabajar con la situacin problemtica rea de la regin PQR, comenc a
subrayar los conceptos que me serviran de base para dar solucin al planteamiento:
Sea ABC un tringulo equiltero y P, Q, R los puntos medios de AB, BC, y CA
respectivamente. Sean los vrtices del tringulo los centros de los arcos PR, PQ y
QR. Si un lado del tringulo mide 6cm, Cul es el permetro de la regin PQR?,
Calcula el rea de la regin PQR del problema anterior? Posteriormente busqu en
el diccionario de Encarta y la enciclopedia de la misma, dichos conceptos, con los
que cre dar con la solucin lo ms pronto posible, situacin que no fue as, ya que
slo encontr superficialmente una sola caracterstica de los tringulos equilteros:
sus lados iguales, condicin que ms adelante no me servir al cien por ciento
para la solucin. As mismo encontr como concepto de vrtice al punto en que
concurren los dos lados de un tringulo; lo ms sencillo y que al parecer me permita
terminar pronto con el ejercicio fue recordar, a travs de la lectura, que el permetro
es la suma de los lados; donde empec a tener dificultad fue al conocer la frmula
para obtener el rea de una tringulo equiltero porque se visualizaba el uso de la
raz cuadrada como operacin para encontrar el resultado.
Con todo lo que recab como informacin decid resolver el planteamiento de
una manera muy, pero muy sencilla, sin saber que muy pronto me encontrara
con una dificultad aun mayor a consecuencia de no interpretar correctamente
el problema (comprenderlo), porque cre que la figura que se formaba en los
puntos intermedios PR, PQ y QR era una figura con sus lados iguales por lo que
la solucin estaba muy cerca.
Al trazar en mi cuaderno el tringulo de 6 cm con sus tres lados iguales y localizar los
puntos intermedios visualic al interior una figura similar a la primera. Al unir los puntos
deduje de inmediato que los lados de sta eran la mitad de la mayor por lo que el
permetro en un instante lo obtuve.
Frmula de Hern, frmula que sirve para calcular el rea, A, de un tringulo en
funcin de sus lados, a, b, c:
siendo p el semipermetro: p = (a + b + c)/2.
Por ejemplo, si los lados de un tringulo miden a = 7 cm, b = 11 cm, c = 8 cm, entonces
el semipermetro es p = (7 + 11 + 8)/2 = 13 cm y su rea es:
Al comenzar a trabajar con el rea record el inconveniente de la raz cuadrada
puesto que es una operacin que nunca he utilizado. No obstante inici, pero al no
entenderla, busqu otra opcin y di con la frmula de Hern an ms complicada,
porque tiene raz cuadrada y letras y signos de operaciones cuadrticas que pude
sustituir porque deduje que p es igual a permetro y al tener ese resultado pude
sustituir las dems letras, sin embargo me ator en el asunto de la raz cuadrada, al
no saber cmo se resuelve.
Retom el planteamiento de nuevo en busca de algn concepto ms, concepto al
cual no le di importancia en un principio y que en esta segunda ocasin tampoco,
porque me pregunt en qu me ayudara la palabra si no tiene relacin directa con
un tringulo. Este fue el momento ms difcil ya que me haba quedado atorado,
no encontr la solucin y no tena idea por dnde seguir o recomenzar, lleg un
momento en que me desesper tanto que dej por completo el problema, me di por
vencido.
Despus de un tiempo el tutor comenz a trabajar conmigo, cuestionndome lo
que haba hecho. Al escuchar todo lo que hice, retom la definicin de un tringulo
equiltero para encontrar otras caractersticas, mismas que deduje desde sus
planteamientos en los que introdujo, sin hacer hincapi en ello, el concepto de arco,
sus ngulos tienen 60 y tres ejes de simetra. Posteriormente analizando el concepto
de vrtice infer el nombre que recibe la distancia que se forma desde el punto donde
se unen las rectas hacia el centro, es decir un ngulo; mi lgica deca, qu sencillo,
triangulo es lo mismo a una figura con tres ngulos, aqu se empezaba a abrir el
camino para dar con la solucin.
En mi desesperacin observaba hacia todos lados y me percat que algunos
compaeros tenan el mismo problema, pero su figura central era muy diferente a
la que haba trazado. As mismo vi entre la mesa un juego geomtrico que decid
emplear. El tutor me pidi trazar un crculo para rescatar varios conceptos que me
ayudaran a resolver el ejercicio, entre ellos circunferencia y rea de un crculo; la
circunferencia es el permetro lo que rodea al crculo y el rea es el contenido, lo que
est dentro del crculo o circunferencia (espacio ocupado). Enhorabuena, ya estaba
por buen camino, solo me faltaba recorrerlo, sencillo pareca, pero mi desesperacin
volva hacer presa de m.
Indagu de nuevo en la enciclopedia de Encarta y realic paso a paso la operacin,
pero el resultado no se me hizo el correcto ya que fue muy elevado, pero por una
gran cantidad, lo que me desanim al momento. Tanto esfuerzo para darme cuenta
que lo que haba hecho estaba mal.
Retomando el concepto de arco, vrtices, trac desde cada vrtice de mi tringulo
original los arcos y con ello los crculos completos y pude apreciar que la figura interna
no era un tringulo con lados planos, sino un tringulo con lados curvos. Oh, oh, la
sorpresa fue mayor, ahora qu hara para sacar el permetro de una figura con tales
caractersticas. Volvieron los planteamientos:
Cmo obtener el permetro de una figura en arcos, de la que desconozco sus
medidas? Record el eje de simetra porque al visualizar la figura me percat que era
simtrica en sus tres lados. Punto nmero uno resuelto, pero cmo saber la medida
esos lados? Lo que primero se me ocurri fue obtener el rea o permetro de uno
de los crculos y separar la parte del crculo/arco que conforma la figura, me pude
percatar de ello al observar el grfico (tringulo con sus tres crculos), pero cmo
proceder ante tal situacin, una nueva dificultad se present.
Con apoyo de los cuestionamientos del tutor record que la lnea que divide al crculo
por la mitad se denomina dimetro y que esa distancia (medida) cabe tres veces y
un cachito en el permetro del crculo. En ese momento record el concepto de (pi)
que equivale a 3.1416; tena este dato, el del dimetro que visualizado en el grfico
corresponde a una mitad del tringulo inicial y a la otra mitad que queda fuera de
l. As mismo me percat que el arco ocupa 1/6 parte del crculo por lo que deduje
la operacin a emplear: X dimetro entre 6, seis porque son las partes en que se
dividen los arcos de la figura central del tringulo principal o porque cada ngulo
equivale a 60 y un circulo tiene 360. Coincidencia fue el resultado ya que equivale
a pi, 3.1416, resultado que multipliqu por 3 ya que son los tres arcos que conforman
a la figura interna. Uf!! listo primer cuestionamiento resuelto. El permetro de la figura
tiene un valor de 9.4248.
Ahora slo faltaba obtener el rea de dicha figura, pero para mi sorpresa desconoca
la frmula para obtenerla, cmo recordarla o deducirla? Ante mi exasperacin el
tutor comenz a cuestionarme sobre la informacin con la que contaba por lo que
me pidi que observar el eje de simetra que va de la base al vrtice superior, al
ver los dos tringulos equilteros que se formaron trabajamos sobre los datos que
se tenan los cuales eran 3 cm de base por 6 cm del lado ms largo, nos faltaba la
medida del lado, que por su ngulo de 90 seria el dato que nos ayudara a resolver
el problema; al no tenerlo, mi gua me hizo trabajar con el Teorema de Pitgoras
apoyndome con la frmula para obtener el rea de un tringulo:
la cual despeje de la siguiente
manera...
Al desconocer la altura del tringulo y solo conocer dos datos hicimos uso de la frmula
de tal teorema, la cual establece que: en un tringulo rectngulo, el cuadrado de
la hipotenusa es igual a la suma de los cuadrados de los catetos (a2 + b2 = c2 ). Un
detalle ms grande surgi porque conocamos la hipotenusa que corresponde a 6
cm y la base a 3 cm, pero la altura era una incgnita. Ante tal situacin se me sugiri
invertir los datos conservando la igualdad con lo que la nueva frmula a utilizar fue
la siguiente (c2 + b2 = a2 ), al invertirla y seguir conservando la igualdad qued de la
siguiente manera c - b = a, al hacer la sustitucin por los datos la represent as
6 - 3 = a, y posteriormente 36 - 9 = a , 27 = a; todo iba bien hasta el momento
que record el inconveniente de la raz cuadrada por lo que decid buscar en la
Enciclopedia Encarta el proceso para resolver una operacin con raz cuadrada. En
un inicio se me dificult entender dicho procedimiento por lo que decid hacerla en
mi cuaderno paso a paso para poderla entender.
Teniendo una experiencia mnima con tal operacin
comenc a resolver la que se plante anteriormente
dndome como resultado 5.2, enhorabuena, ya estaba
por un magnfico desenlace. Al momento retom la
frmula para obtener el rea del tringulo, misma que
sustitu y resolv obteniendo como resultado 15.6 cm. Por
fin, resuelto el problema, pero al retomar el planteamiento
original y la figura formada por los arcos me percat que
el dato obtenido no era el del rea de dicha figura por lo
que formul una nueva pregunta cmo obtengo el rea
de una figura con lneas curvas (arcos). Comentando con
mi tutor me record la frmula para obtener el rea de un
crculo (A = x R2), Por qu la de un crculo? Sencillo
porque la figura tiene tres arcos o tres sextas partes del
crculo.
2
Realic las sustituciones pertinentes para resolver la operacin (A = 3.1416 x 3
2
) y (A =
3.1416 x 9) dando como resultado (28.2744) mismo que divid entre 6 y posteriormente
multipliqu por 3 que son los tres arcos del crculo o las 3 partes de 6 que contiene el
crculo (14.1372). Al fin tena el rea slo de tres sextas partes, ahora solamente me
quedaba hacer una resta de ambas reas la del tringulo y la de los tres arcos (15.6
- 14.1372) obteniendo, cmo tanto fue mi deseo, el rea de la regin PQR = 1.4628.
Bingo, resuelto el problema la calma volvi en m y mi satisfaccin fue doblemente
enorme.
A travs de este proceso de tutora me he percatado que es posible resolver
problemticas de diferentes formas y an ms aprender haciendo uso de la
investigacin y procesamiento de la informacin, pero siempre con el apoyo de un
gua. Creo que con la prctica se puede llegar a aprender a aprender.
B. Registro de la tutora que dio
a un compaero
Para dar inicio al proceso de tutora, le present a mi compaero la situacin
problemtica Permetro y rea de la regin PQR: Sea ABC un tringulo equiltero
y P, Q, R los puntos medios de AB, BC, y CA respectivamente. Sean los vrtices
del tringulo los centros de los arcos PR, PQ y QR. Si un lado del tringulo mide 6
cm, Cul es el permetro de la regin PQR?. Calcula el rea de la regin PQR del
problema anterior; misma que copi en su cuaderno para trabajar con ella durante
cierto tiempo, mismo que fue muy corto porque mi compaero me inform que haba
encontrado la solucin a los cuestionamientos.
Al observar el procedimiento que realiz le cuestion si en realidad el proceso
seguido era el correcto a los planteamientos, situacin que por un momento lo
hizo pensar que en realidad estaba bien. Ante este panorama le ped localizar,
enlistar y definir aquellos conceptos o palabras claves con las cuales se apoyara
para dar solucin al problema: tringulo equiltero, punto medio, vrtice, centro,
arco, permetro y rea.
Al revisar sus conceptos previos comet el error de pedirle que buscara en internet la
definicin de dichos conceptos y al dejarlo trabajar con la computadora reflexione
sobre mi quehacer y record que la labor como tutor no siempre es dejar que el
tutorado busque informacin, por lo que el dominio del tema por mi parte dara
pauta a las ejemplificaciones que me permitieran hacerle ver y deducir sus propios
conceptos.
Retomando mi reflexin decid hacer las ejemplificaciones necesarias para que los
conceptos trabajados fueran suyos y no los que retom de las diferentes fuentes de
consulta. Las ejemplificaciones fueron mnimas puesto que mi compaero reforz sus
conceptos previos con los que busc; le ped que trazara una lnea que dividiera
a la mitad al tringulo y le pregunt cmo se llama dicha lnea, Eje de simetra-
respondi. -Cuntos ejes de simetra tiene en total?- volv a cuestionar, sugirindole
que girara la figura para que se diera cuenta de los tres ejes de simetra.
Para trabajar el concepto de vrtice le ped que me dijera cul era su idea y al
expresarme que era la unin de dos lneas le solicit que lo hiciera grficamente.
Para aprovechar su dibujo coloqu la punta del lpiz en la unin de las dos lneas por
lo que observ que al retirar el lpiz ste dejaba un punto, palabra que retom en su
concepto. Para reafirmar el concepto de arco le ped que trazara una circunferencia
y la dividiera en cuatro partes y al pasar mi dedo sobre un cuarto de la circunferencia
le pregunt si era un arco, a lo que respondi afirmativamente. En esa misma figura
visualizamos el centro de donde partan los arcos.
Con los conceptos ejemplificados le ped que retomara el planteamiento para que
le diera solucin adecuada y despus de cierto tiempo observ que el grfico con el
que trabajara distaba demasiado del que realmente pide el problema. Ante ello le
suger trazar un nuevo tringulo equiltero en el que ubicara las literales y los puntos
medio. Posteriormente retomando el concepto de arco deline los arcos completando
las circunferencias, descubri as la regin PQR misma que sombre. Su asombro en
este momento fue agradable tanto para l como para m; hasta ese momento se
percat del error en el que se encontraba al tratar de solucionar el cuestionamiento.
Identificada la regin PQR, interrogu sobre qu era el permetro Es la suma de los
lados de una figura - respondi. Una intervencin ms di al trazar diferentes figuras
geomtricas en la parte superior de la hoja en la que se visualizaba la regin a trabajar:
hexgono, cuadrado, rectngulo y fragmento de circunferencia; la intencin fue que
l se diera cuenta que el permetro no es la suma de lados y al seguir la lnea que
las conforma se diera cuenta que el permetro es el contorno de una figura. En este
momento qued claro que el permetro se obtiene al sumar la medida de los lados
del contorno de una figura.
Retomando la figura de la regin en cuestin observ que estaba conformada por
tres lados en forma de arco de los cuales ninguno tena medida, pero s eran iguales
y formaban parte de tres circunferencias. Al interrogarle cmo obtener el permetro
de dicha figura respondi Tengo que saber cunto mide un arco. Por lo que lo
obtendra sacando el dimetro de un crculo y la frmula es x 2r. Expresin que
escribi en su cuaderno. Para apoyarle en la reafirmacin de dimetro, permetro y
traz una circunferencia ms en la que al trazar una lnea del centro a un extremo
recuerda y ratifica que el radio es la lnea o distancia que va del centro al contorno o
extremo del crculo, y que el dimetro es la suma de dos radios o la distancia o lnea
que va de un extremo a otro del crculo pasando por el centro del mismo (lo divide
en dos partes iguales). Con lo visto hasta el momento le cuestion cuntas veces
cabe el dimetro en el permetro del crculo? Respondi que tres. En ese momento
percib que sus conocimientos con respecto a estaban por aflorar, por ello le exig
que lo verificara con el apoyo de un hilo y la medida del dimetro. Al realizar el
procedimiento comprob que caba tres veces y que su prediccin era correcta,
pero sobraba un cachito. Conoces Pi y su valor? exclam. S, vale 3.1416.
Exacto reafirm, - y el cachito que sobra al verificar cuantas veces cabe el dimetro
en el permetro equivale a .1416.
Con los conceptos trabajados hasta el momento le solicit que leyera un vez ms
el planteamiento y siguiera las indicaciones para darle solucin, al hacerlo se
percat que sus arcos dibujados eran muy pequeos por lo que le cuestion qu
era lo que realmente le peda la indicacin. Al reflexionar corrigi y traz y sombre
correctamente la regin PQR, en ella se visualizaban tres circunferencias. Al cotejar
que haba trazado correctamente la regin, le ped resolviera el cuestionamiento.
Presto comenz y, retomando los conceptos, traz una nueva circunferencia para
obtener la medida de uno de los arcos. Esta deduccin surge del cuestionamiento
cmo obtendras el permetro de dicha regin?- Para encontrar el resultado movi
conocimientos que anteriormente haba investigado en la internet porque pens
que los utilizara ms adelante: frmulas para obtener el permetro y rea de una
circunferencia.
Obtener el permetro de la regin PQR se le facilit, ya que al visualizar que un arco
corresponda a una sexta parte de la circunferencia total y al sustituir las literales de
la frmula para obtener el permetro, obtuvo el resultado que dividira entre seis y
finalmente multiplicara por tres, ya que tres son los arcos que conforman la regin
en cuestin. Su alegra creca ms por un logro efectivo que aplaud al confirmarle
la validez del mismo.
Ahora slo le faltaba obtener el rea de la regin. Intervine para cuestionarle cmo
podra obtenerla. Su sonrisa se visualiz de nuevo, porque enseguida emple la
frmula para obtener el rea de un tringulo ya que dedujo que la regin estaba
dentro de uno. Al sustituir las literales se percat que le faltaba un dato, la altura
del tringulo. Me coment que la poda obtener midindola, - En efecto afirm, y
enseguida pregunt Y si la figura tuviera mayor dimensin, la puedes medir? No
respondi. Le ped que dibujara un nuevo tringulo y que lo dividiera en dos para
trabajar con uno solamente. De nuevo coloc sus medidas y no tena la altura. Un
nuevo reto tena enfrente. Ante su incertidumbre le pregunt si conoca el Teorema
de Pitgoras. Una nueva sonrisa, un poco sarcstica visualic y exclam Cmo es
posible emplear el teorema en un problema que crea muy sencillo!
Creo que comet un nuevo error porque le ped que investigara sobre el tema. No
s si hice bien, ya que deb hacerlo visual, ejemplificndolo. Teniendo conocimiento
de la frmula, sustituy sus literales y obtuvo la altura del tringulo, con este dato
la obtencin del rea de la regin le fue fcil, ya que tuvo tiempo suficiente para
observar en el internet ejercicios de cmo obtener la altura de un tringulo rectngulo
haciendo uso de la raz cuadrada. Al tener este dato, decidi obtener el rea de
una de las circunferencias y aplicar el mismo procedimiento de dividir entre seis y
multiplicar por tres para obtener el rea que ocupan los arcos dentro del tringulo, al
obtener el dato lo rest al del tringulo y de esta manera obtuvo el rea de la regin
PQR.
C. Registro de la tutora a uno
de sus alumnos
Para llevar a cabo el proceso de tutora, invit a mi alumno a formar parte de una
relacin tutora en la que podra mejorar su capacidad de comprensin y con ello
sus resultados acadmicos, cabe mencionar que es un alumno con un inters muy
bajo por el estudio al grado de ser un alumno irregular, con deficiencias en su lectura
y escritura, l es el alumno idneo para trabajar la relacin tutora; mi nimo esta al
cien por ciento porque creo que har un buen trabajo.
Al principio le ped que leyera el planteamiento Permetro y rea de la regin PQR:
Sea ABC un tringulo equiltero y P, Q, R los puntos medios de AB, BC, y CA
respectivamente. Sean los vrtices del tringulo los centros de los arcos PR, PQ y
QR. Si un lado del tringulo mide 6 cm, Cul es el permetro de la regin PQR?,
Calcula el rea de la regin P Q R del problema anterior Acept el reto despus
de preguntarle si quera continuar. Por ello le ped que lo copiara y le diera solucin.
Decidido, comenz trazando un tringulo que por un momento visualic como
equiltero, en el que ubic las literales AB, BC, y C de manera errnea, al centro el
punto medio desde el cual salan lneas a las esquinas del tringulo. As mismo marc
tres arcos casi en las esquinas, en una de las lneas del tringulo ubic el nico dato
proporcionado (6 cm). Al observar detenidamente lo que hizo fue reflexionar y volver
a trazar un nuevo tringulo, casi con las mismas caractersticas al anterior, slo que
ahora un poco ms grande y agregando una lnea ms que pudiese ser uno de los
ejes de simetra.
El hacer uso de su celular es algo que me llamo la atencin. Al estar al pendiente
me percat de que haba buscado algo que le permitiera dar solucin. Lleg un
momento en el que lo vi algo desesperado ya que no poda encontrar el resultado,
hasta que por fin me inform que haba concludo. Le ped que me explicara qu
haba hecho para dar solucin al problema. Dentro de su explicacin me inform
que emple su telfono para buscar informacin en el internet como frmulas. Fue
lo mucho que pude entenderle ya que se puso muy nervioso y se trababa en su
explicacin. Le di un poco de tiempo para que se tranquilizara y le inform que le
apoyara para darle solucin al problema.
Le ped que leyera de nuevo el texto e identificara aquellas palabras que le
permitieran entender la solucin del problema; las subray y enlist a peticin ma:
tringulo equiltero, punto medio, vrtice, centro, arco, permetro y rea. Le
solicit que trazara un nuevo tringulo, considerando el dato con el que contaba y
con la informacin que previamente busc en internet. Al observar detenidamente
cmo eran sus lados y ngulos dedujo que eran iguales. Despus de trazar una
lnea que parta del centro de la base al punto ms alto y despus de hacerle varias
preguntas como: qu hace la lnea?, la divide. En ese momento me percat que le
cuesta demasiado reflexionar y por ende deducir la informacin. Por un momento me
desesper sin hacerlo notorio. En mi mente pasaban ideas Me va a costar mucho
trabajo concluir el guin; pero retom el trabajo expresando que la lnea que traz
era un eje de simetra y al mostrarle mis manos juntas y separarles me expres que la
lnea lo divide en dos, por lo que le ped que trazara otras lneas similares para que
dedujera que tiene tres ejes de simetra.
Para el concepto de punto medio me apoy con una regla [de 30 cms.] y le cuestion
cul era la mitad de dicho objeto. Me dijo que el 15. As mismo apoyndome con un
lado de la mesa me seal a ojo de buen cubero la mitad, es decir el punto medio,
creo que quedaron claros dichos conceptos. Con respecto al vrtice me inform
que era la unin de dos lneas, supuse que lo haba investigado en el internet. En ese
momento dibuj en una hoja diferentes vrtices y en uno de ellos coloqu y presion
la punta del lpiz para que al retirarla observara el punto que qued marcado,
concepto que retom para afirmar que es el punto donde se unen dos lneas.
Una moneda de diez pesos fue mi apoyo para marcar una circunferencia de la
que dedujo que el arco es una parte de una circunferencia. Posteriormente le ped
que dibujara los arcos que conoca. Me mencion como el arco que hay en San
Jernimo, - Exacto! exclam. Con sus dibujos relacion el concepto para reafirmar
la palabra que le di: segmento.
Dibuj algunas figuras geomtricas para que dedujera el concepto de permetro,
concepto que recordaba hasta cierto punto porque caa en el error de expresar
que era la suma de los lados. Por ello me apoy de una circunferencia para hacerle
ver que no tiene lados como las dems figuras, as mismo me apoy con la mesa
de trabajo a la que le pas mi ndice por su contorno para que recordara que el
permetro es el contorno de una figura. El concepto de rea fue igual de complicado
para entenderlo. Me apoy de un vaso de plstico para hacerle ver el concepto.
Al tocar la base del vaso y colocarlo sobre la mesa, levantarlo y compararlo con la
boca del mismo, y preguntarle qu ocupaba, me respondi que cierto espacio, por
lo que estableci que el rea de una figura es el espacio que ocupa dicha figura.
Con el desarrollo de estos conceptos la ped que retomara el planteamiento y lo
fuese llevando paso a paso para trazar la figura solicitada. Cabe mencionar que
le fui apoyando, recordndole los conceptos trabajados, en especial el centro
de los arcos con lo que descubri una nueva figura la regin PQR y en el que
tambin se visualizaba una circunferencia, misma que sera el apoyo para seguir
trabajando. Le ped entonces que continuara con la solucin del problema. Observ
su preocupacin porque ahora sera ms difcil para l encontrar la solucin.
Entonces comenc mi intervencin solicitando que trazara un nuevo crculo con el
que trabajamos los siguientes conceptos: dimetro, radio, Pi. Para los dos primeros
le ped que investigara en el internet y le facilit mi equipo de cmputo. Hasta este
momento mi desesperacin creca ms ya que perciba en l una problemtica de
comprensin aguda, por lo que decid hacerle un poco sencillo el trabajo al facilitarle
el equipo. Despus de haber ledo los conceptos y serenarme un poco, porque esa
es una de las caractersticas que debe tener un tutor, retom el crculo; ped que
observara el punto que haba dejado el comps y que trazara una lnea hacia un
extremo. Con lo investigado y el cuestionamiento qu nombre recibe esta lnea?,
expres que radio. En ese momento le ayud a conformar su concepto, remarcando
la lnea, el punto y el extremo de la circunferencia. Con ello me indic que es la lnea
que va del centro del crculo a un extremo.
Para el dimetro le solicit que continuara con el trazo de la lnea ya trabajada y la
llevara hasta el otro extremo, expresndole que reciba el nombre de dimetro. Con
la remarcacin de la lnea de un lado a otro, y hacindole ver que pasaba por el
centro y la divida en dos concluy que el dimetro es la lnea que va de un extremo
a otro pasando por el centro y divide el crculo a la mitad.
Sinceramente me percat que mi desesperacin creca ms y me frustraba porque no
avanzaba rpido. Pero recordando las deficiencias que tiene este muchacho deduje
que tendra que trabajar ms guiones de tutora para que incremente su capacidad
de reflexin, es decir la prctica lo hara crecer poco a poco.
Volvimos a retomar la figura en la que se visualizaba la regin P Q R y le pregunt
qu es lo que tena que hacer y cmo lo iba a resolver. Me expres que tena que
obtener el permetro de la figura formada por arcos, pero como no conoca los datos,
ni una frmula para obtenerla, no supo qu hacer. Entonces le ped que recordara
qu eran los arcos, - Una parte del crculo- expres; - Y si obtienes el permetro
del crculo, te puede ayudar? inquir de nuevo. S - . Qu tienes que hacer
ahora? volv a interrogarle. Por lo que su respuesta la llev a la prctica y busc
en el internet la frmula para obtener el permetro de un crculo P= d l conoca
un dato solamente que era radio (r), por lo que retom el concepto de dimetro,
que por cierto corresponda a seis centmetros. Le proporcion un hilo que cort a la
medida del dimetro y le solicit que verificara cuntas veces caba dicha medida
en la circunferencia. Al hacerlo me expres que tres veces y sobraba un cachito.
Entonces le dije que eso era y que equivale a 3.1416.
Con estos datos le apoy a sustituir las literales por los datos y a recordar el exponente
dos, que consiste en multiplicar el mismo nmero por s mismo. Al realizar las
operaciones pertinentes descubri el permetro del crculo, por lo que le cuestion si
ese resultado era lo que se le solicitaba, as mismo le ped que observara la regin
y las circunferencias que la rodeaban, y expres que no, que slo le pedan la de
una parte. Con la ua de mi dedo continu las lneas del tringulo para que se diera
cuenta de cuntas veces tena dicho segmento. Le cost algo de trabajo, pero al
final de cuentas descubri que seis. Le cuestion, Si ese arco es una sexta parte de
la circunferencia, qu tienes que hacer? No saba qu hacer, por lo que expres:
sumar, restar, dividir o multiplicar. No daba con la accin a seguir. Ante ello le seal
con el dedo y al mismo tiempo le pregunt, Si el segmento es una parte slamente
del crculo y en l hay seis segmentos iguales y quiero esto (refirindome al arco) entre
esto (los dems segmentos)? Infiri entonces que tena que dividir su resultado entre
seis. Al hacerlo y obtener el resultado le cuestion si la regin estaba formada por un
solo arco y me expres que no, por lo que enseguida dijo que tena que multiplicar
por tres, de esta manera obtuvo el permetro de la regin PQR.
Aunque ya haba considerado sus deficiencias y que tena que trabajar ms guiones
de tutora, mi desesperacin volva a hacer presa de m; creo que hasta perd el
inters por concluir el trabajo. Sin embargo contine porque tengo que terminar un
proyecto del cual obtendr un beneficio personal, as lo vi en ese momento, situacin
que cambi porque al ver su demostracin de lo aprendido me di cuenta que la
confianza de este muchacho en s mismo creci un poco, situacin que devolvi el
aliento y confianza de haber logrado algo.
Retomando mi hacer le apoy para obtener el rea. Otro de los cuestionamientos.
Para ello me apoy de tres vasos de plstico, mismos que colocaba en los arcos
del tringulo equiltero y los retiraba para que se diera cuenta que dicha figura
estaba dentro del tringulo. Al no dar con dicha deduccin, trac un tringulo con
las caractersticas solicitadas y volv a colocar y retirar los vasos, ante ello se percat
de mi intencin y expres que la figura est dentro del tringulo por lo que record,
en el momento, emplear la frmula para obtener el rea del tringulo. Muy bien,
le expres. Busc de nuevo la frmula para obtener el rea y sustituy las literales.
En ese momento mi cabeza volaba anticipando lo difcil que sera trabajar con l la
raz cuadrada, al no tener el dato de la altura, y despus de mi cuestionamiento de
cmo la obtendra tom la regla y la midi, con ello y las operaciones necesarias
obtuvo el rea del tringulo.
Le suger que retomara el procedimiento que llev a cabo para obtener el permetro
del crculo pero ahora para obtener el rea, por lo que busc la frmula y la desarroll
sustituyendo las literales por los datos. Al obtener el rea del crculo tambin se acord
que no la necesitaba toda, que slo ocupara una sexta parte por lo que la dividi
entre seis y posteriormente la multiplic por tres, de esta manera obtuvo el rea del
espacio que ocupaban los arcos. Lo ltimo que le faltaba era hacer la resta para
obtener el rea de la regin P Q R. Al no deducirlo por s mismo, le ayud un poco
ms para que se diera cuenta de que tena que restar ambos datos y as obtenerla.
S que no deb hacerlo de esta manera pero ya quera terminar la relacin tutora.
Despus de reflexionar y al estar haciendo este registro me he dado cuenta que
debo mejorar mi estrategia de intervencin para lograr a travs de ejemplos que el
tutorado reflexione y aprenda por si solo.
Durante la organizacin de la relacin tutora entre los compaeros maestros
inicialmente no decida si tutorar o ser tutorado, sin embargo inmediatamente se me
acerc el maestro e iniciamos una conversacin amena y entre sta el maestro me
pregunta si quera tutorarlo o me tutoraba. Entonces al preguntarle sobre su tema me
sent indeciso todava ms, ya que otra maestra me pregunt la misma situacin de
la cual el tema era un cuento.
Finalmente me decid por el tema de fracciones del maestro ya que es un tema muy
complejo, sin discriminar al tema del cuento. Entonces, de inmediato para iniciar con
la sesin de tutora, el tutor me proporciona el problema de Fracciones donde hay
cuatro amigos que deciden dar dos impulsos cada quien a un carrito, los participantes
son: Daniela, Pamela, Lucas y Octavio; despus de dar lectura y analizar la situacin
empiezo a tabular los datos quedando de la siguiente manera:
IV. Registros de tutora entre maestros
A.
Participantes Primer impulso Segundo impulso Meta
Daniela 4/10 de la pista del total de la pista
Pamela 3/6 de la pista 2/5 del total de la pista
Lucas 3/8 de la pista 1/12 de la meta
Octavio 2/5 de la meta 1/3 del total de la pista
En el primer impulso el carrito de Daniela recorre 4/10 de la pista y en el segundo
impulso del total de la pista, entonces lo nico que realizo es sumar dichos impulsos
obteniendo 9/10, es decir 4/10 + = 8/20 +10 /20 = 18/20 = 9/10; para el caso de
Pamela realiz la suma del primer impulso y el segundo impulso es decir; 3/6 + 2/5 =
15/30 +12/30 = 27/30.
Es necesario sealar que para sumar estas fracciones busqu fracciones comunes por
lo cual para obtener, multipliqu el primer numerador (4) por el segundo denominador
(2) y primer denominador (10) por el segundo denominador (2) obteniendo as la
fraccin equivalente de 4/10 = 8/20; ahora multiplico primer denominador (10) por el
segundo numerador (1) y primer denominador (10) por el segundo denominador (20)
para as obtener la fraccin equivalente de = 10/20 ahora se poda sumar.
De igual manera para el caso de Pamela multiplico primer numerador (3) por el
segundo denominador (5) y primer denominador (6) por el segundo denominador
(5), as obtener la fraccin equivalente de 3/6=15/30, ahora multiplico primer
denominador (6) por el segundo numerador (2) y primer denominador (6) por el
segundo denominador (5) obteniendo de esta manera la fraccin equivalente de
2/5=12/30 ahora si poda sumar.
Ahora para Lucas inmediatamente me percato que para el segundo impulso no
corresponde a 1/12 sino que dice que qued a 1/12 de la meta por lo tanto ese valor
se me dificult saber cunto realmente avanz, entonces dije que avanz 11/12 sin
embargo el tutor me cuestiona que si ese valor corresponde al segundo impulso o la
suma del primer impulso mas el segundo impulso, ahora concluyo que es el primero
y el segundo impulso, entonces ahora la pregunta surge Cunto avanz el segundo
impulso?, entonces me dispongo a realizar una resta pero no me acordaba cmo y
el tutor me pregunta qu deba hacer si eran fracciones diferentes, entonces dije no
son equivalentes por lo tanto hay que encontrar una fraccin comn para 3/8= 9/24
y para 11/12 =22/24.
Ahora me dispongo a realizar la resta sin embargo el tutor me cuestiona si realizo
una ecuacin como la siguiente Qu encuentro, es decir; 9/24 + X =22/24 y
empiezo a desarrollarla de la siguiente manera: si X= 22/24 - 9/24= 13/24 entonces
inmediatamente concluyo que lo que realmente dio Lucas en el segundo impulso fue
de 13/24 por fin me doy cuenta que Lucas quedo a 22/24 de la meta.
En el caso de Octavio en una primera aproximacin me percat que pasaba lo mismo
que Lucas, lo que en realidad avanz fue 3/5 y en el segundo 1/3 para entonces lo
nico que realice fue sumar 3/5 + 1/3 =14/15 quedando de la siguiente manera;
Participantes Primer impulso Segundo impulso Lugar despus del
segundo impulso
Daniela 4/10 de la pista del total dela pista 9/10
Pamela 3/6 de la pista 2/5 del total de la pista 27/30
Lucas 3/8 de la pista 13/24 22/24
Octavio 3/5 1/3 del total de la pista 14/15
De acuerdo a la tabla anterior Octavio queda en primer lugar, Lucas en segundo
lugar y tercer lugar un empate entre Pamela y Daniela.
Para continuar con el problema el tutor me cuestiona hay otra forma de resolver
el problema?, entonces inmediatamente empiezo a transformar las fracciones a
decimales es decir; otra forma de interpretar a las fracciones es como una divisin;
es decir para los impulsos de Daniela 4/10=0.4 y =0.5 ahora sumo 0.4+0.5 =0.9 que
es el lugar que quedo despus del segundo impulso, para los impulsos de Pamela
3/6=0.5 y 2/5= 0.4 ahora sumo 0.5+0.4= 0.9 que es el lugar que qued despus del
segundo impulso, para los impulsos de Lucas 3/8=0.375 y 13/24=0.54166 ahora sumo
0.375+0.5416=0.9166 que corresponde al lugar que lleg despus del segundo
impulso y para Octavio 3/5=0.6 y 1/3=0.33 ahora sumo 0.6+0.33=0.93, este valor
corresponde el lugar que qued despus del segundo impulso y para visualizar mejor
los impulsos tabul de la siguiente manera:
Participantes Primer impulso Segundo impulso Lugar despus del
segundo impulso
Daniela 0.4 de la pista 0.5 del total dela pista 0.9
Pamela 0.5 de la pista 0.4 del total de la pista 0.9
Lucas 0.375 de la pista 0.5416 0.9166
Octavio 0.6 0.33 del total de la pista 0.93
De acuerdo a la tabla anterior se puede observar que la posicin despus del
segundo impulso en tercer lugar llega Daniela y Pamela, en segundo lugar Lucas y
en primer lugar Octavio.
Otra forma de resolver es convirtiendo a metros los resultados obtenidos en forma de
fraccin es decir; la unidad corresponde a tres metros entonces realiz una regla de
tres obteniendo los siguientes valores:
4/10 ------- = 12/10= 1.2 m y as sucesivamente con los dems impulsos. Ver resultados
en la siguiente tabla;
Participantes Primer impulso Segundo impulso Lugar despus del
segundo impulso
Daniela 1.2m de la pista 1.5 m del total de la pista 2.7m
Pamela 1.5 m de la pista 1.2m del total de la pista 2.7m
Lucas 1.125m de la pista 1.62 2.75m
Octavio 1.8 0.99 del total de la pista 2.79m
De acuerdo a los resultados anteriores se puede observar que la ubicacin en el que
cada participante lleg al realizar el segundo impulso queda de la siguiente manera:
Octavio en primer lugar, Lucas en segundo lugar y hay un empate que corresponde
a Pamela y Daniela, adems de esta organizacin en las tablas se puede realizar la
recta numrica y ubicar a cada impulso de los participantes:
Daniela 0 1 2 2.7 3
Pamela 0 1.5 2 2.7 3
Lucas 0 11.12 2 2.75 3
Octavio 0 1 1.8 2 2.79 3
Regla de tres
Para finalizar la experiencia sobre esta relacin tutora, donde tuve la fortuna de ser
tutorado, digo fortuna porque el tutor mostr tolerancia, disposicin y lo ms importante,
supo guiarme mediante preguntas generadoras de reflexin que permitieron obtener
los resultados anteriores, sin embargo creo a mi parecer esta relacin tutora podra
ser ms enriquecedora, si durante la tutora hubiera consultado material para reforzar
mis conocimientos.
Maestro: Cul considera que fue su aprendizaje en esta tutora? Con qu
conocimientos previos contaba que le permitieron resolver con relativa facilidad el
problema?
B.
TEMA: GEOMETRA
La profesora se mostr muy interesada en estudiar el tema de geometra pues al
realizar mi demostracin coment que era un tema muy sencillo, as que ella lo
escogi por esa razn, pues no quera tener dificultades.
Le presente la hoja con el problema, la tutorada ley el texto y se pregunt cmo le
hara para calcular el rea de la figura, pues no tiene una frmula especfica, pero
observ que podra partir del rea de un cuarto de crculo, pero de qu le servira si
lo que le pide es el rea sombreada.
Decidi obtener el rea del crculo y aplic la formula, A= r
2
y obtuvo 1256.64
cm
2
despus lo dividi entre cuatro obteniendo 314.16 cm2. Escribi la respuesta
como un cuarto de circunferencia, se le cuestion si era de verdad un cuarto de
circunferencia y reflexion acerca de que no era circunferencia, sino crculo. La
tutorada se sorprendi al observar que el cuarto de crculo casi era el mismo resultado
de pi.
Despus decidi aplicar la frmula del cuadrado y obtuvo 400 cm
2
, le rest 400 a
214.84 y obtuvo 85.84 cm
2
que sera el rea de la porcin del cuadrado que sobra
al quitarle un cuarto de crculo, despus para comprobar que su resultado fuera
correcto sumo 214.84 a 85.84 y resulto 400 cm
2
, que es el rea del cuadrado, ella
buscaba comprobar que le diera los 400 cm2 del cuadrado, sin darse cuenta que
con la figura sombreada se formaba un cuadrado.
Se le pregunt qu era 400 cm
2
y ella dijo que el rea del cuadrado, le volv a
preguntar entonces cul es el rea de la figura sombreada? Se qued pensando,
observando su figura, contest que 400, muy sorprendida porque era el resultado
que haba obtenido desde el principio, ella ya tena el resultado desde el principio.
Le pregunt por qu era ese el resultado y me dijo que era porque las dos figuras de
las esquinas embonaban y formaban el cuadrado.
Entonces le coment cmo sera el proceso con otra figura, con cul otra figura
podramos resolver el mismo problema? Ella decidi utilizar un rectngulo; obtuvo
el rea del rectngulo y coment entonces cmo calcular el rea de la figura
sombreada?, le pregunt qu figuras se observaban, ella no perciba de qu manera
obtener el rea de la figura sombreada, con lo cual me di cuenta que aunque ya
haba calculado el rea del cuadrado, no lo perciba dentro del rectngulo, as que
decidimos recortar la figura como un rompecabezas y le ped que formar la figura
sombreada. Al mover las piezas form un cuadrado, y coment que se obtena lado
por lado, por lo que el rea era de 400 cm
2
, porque el cuadrado es la mitad del
rectngulo.
Le cuestion acerca de la posibilidad de obtenerlo con otra figura y le suger usar
un tringulo, la tutorada me coment que era complicado porque la figura tena
curvas, de dnde obtendra un tringulo?, le dije que buscara un tringulo y si no lo
encontraba, que en un momento le auxiliaba.
Despus de un rato, la tutorada no pudo hallar el tringulo, as que le pregunt qu
figuras habamos encontrado. Ella contest que el rectngulo y el cuadrado. Le
cuestion entonces, cmo encontrar tringulos en un cuadrado o en un rectngulo?
A lo que ella respondi: partindolos a la mitad, por lo que le indique que partiera
los cuadrados en tringulos y les trazamos una diagonal a cada uno.
Le cuestion entonces Dnde hallar el tringulo que nos servira para encontrar
el rea sombreada? La tutorada no encontraba el tringulo de ninguna manera,
aunque mova las piezas de diversas formas.
Le coment a la tutorada que ahora tenamos ms piezas que las del principio y
le ped que las recortara. Al observar las piezas se percat que haba obtenido
dos porciones circulares y mencion que esas porciones circulares no servan para
nada, le mencion que si estaba segura y que formara un tringulo con las piezas
sombreadas. La tutorada mova las piezas, pero no consegua obtener un tringulo,
as que le ped que observramos la figura original y la comparramos con la que
ya habamos recortado. Ella form dos tringulos y mencion muy asombrada que
era un cuadrado y que la porcin circular s le haba servido despus de todo. Le
coment que s, habamos formado un cuadrado y que ese ya lo habamos obtenido
anteriormente, pero entonces, si ya tenamos el cuadrado cuntos tringulos tena
ste? Contest que dos, dos tringulos rectngulos como los del teorema de Pitgoras;
entonces le indiqu que con esos tringulos formar un tringulo que le sirviera para
calcular el rea de la figura sombreada.
La tutorada no poda formar un tringulo, as que le ped que regresramos a la figura
original que tena dibujada en el cuaderno a la cual le trazamos las diagonales, le
dije que la observara y que encontrara el tringulo. Movi las piezas, pero slo us
las sombreadas, y al fin pudo hallar el tringulo que se le peda. Record la frmula
para calcular el rea del tringulo A= (b x h)/2; A= (40 x 20)/2 A=800/2 A= 400
cm
2
, comentando que haba obtenido esto porque era la mitad del rectngulo, y
tambin era el rea del cuadrado.
Le cuestion acerca de la manera en la que haba obtenido ese tringulo. Se le
dificultaba explicar de dnde haba salido, por lo que le ped que regresramos
las piezas a la figura original y observara de dnde haba salido el tringulo. Yo le
insista en preguntar de dnde haba salido la porcin circular y no lo encontraba.
Volvimos a observar la figura original hasta que observ que la porcin circular era
la que se haba movido para formar el tringulo, y que se encontraba en el centro
del cuadrado. Le pregunt entonces cmo se haba formado el tringulo? Me
explic que era porque la porcin circular que se form al trazar las diagonales en
los cuadrados se haba cambiado. Recapitulamos que ya habamos hecho cuatro
procedimientos, y le pregunte si podamos encontrar otro y dijo que ya no, que ya
haba sido suficiente, as que dejamos hasta ah la bsqueda de ms procedimientos.
Le coment que faltaba el clculo del permetro, pero como no habamos hecho
el registro de proceso de aprendizaje, decidimos iniciar nuestros registros y despus
continuar con el permetro.
Al revisar el registro realizado por la tutorada me percat de que era muy concreto,
as que le comente que haca falta ser ms especfica, que le faltaba explicar de
dnde haba obtenido los resultados que tena anotados, lo que me deja pensando
que si es necesario ir escribiendo el registro mientras se hacen los procedimientos,
pues se olvida por qu se hicieron.
La tutorada corrigi, fue anotando las frmulas usadas y los resultados obtenidos,
pero todava faltaba anotar el por qu haba hecho tal procedimiento, ella no lo
recordaba del todo, as que hizo falta volver a cuestionar lo que se haba hecho,
recordrselo con cuestionamientos o volver a hacerlo, para lo cual recurr algunas
veces a mi registro o a las anotaciones que tena la tutorada en su cuaderno.
As tardamos mucho tiempo en acomodar su registro de proceso, pues tena que
estar preguntando de dnde haban salido esos resultados, o qu procedimiento
se haba seguido; al final, tuve que estarle recordando todo el proceso que hicimos
para obtener el rea a partir del tringulo, pues en este momento la tutorada ya
estaba muy cansada de tanta pregunta, la resolucin por medio del tringulo se le
complic mucho.
En este momento, reflexionando acerca de lo que habamos trabajado me percat
que casi no us lo que haba planteado en mi guion tutorial, ya que la tutorada
no present las dificultades que haba imaginado, pues s tena los conocimientos
necesarios para resolver el problema. Slo emple la estrategia de cortar la figura
en partes, pues la dificultad que tuvo la tutorada fue no percatarse de las figuras que
se hallaban dentro de sta. En esta estrategia me di cuenta que hay que pedirle al
tutorado que slo emple las figuras sombreadas para facilitar la observacin de
las figuras. Adems tuve que implementar el cuestionamiento continuo, cada vez
que la maestra no hallaba la respuesta, tena que preguntar o yo misma hacer el
movimiento de las piezas y preguntar, pedir que observara.
Ahora se le indic que calculara el permetro de la figura sombreada, y ella se pregunt
cmo? Le cuestion cul sera el permetro? Y ella respondi que el contorno.
Record la frmula para obtener el permetro, le pregunt qu era y ella dijo que
era tres veces el dimetro y un pedacito, con esto obtuvo el permetro de todo el
crculo, despus lo dividi entre 4, porque se dio cuenta que slo es la cuarta parte
de ste. Observando la figura tambin not que el otro lado curvo tiene la misma
medida, as que sumo dos veces el permetro de la cuarta parte y la medida de los
dos mosaicos 40 + 31.416 + 31.416 = 102.832. Termin la sesin y ya no concluimos.
Al iniciar la nueva sesin recordamos que nos habamos quedado en el permetro,
abri su cuaderno y observ que ya lo haba resuelto, sin embargo como no escribi
su registro de proceso no recordaba de dnde haban salido esos nmeros, as que
le present de nuevo la imagen y record los 40 cm de la base, y el permetro de la
cuarta parte, pero no recordaba por qu lo haba puesto doble, as que insist en que
viera la imagen y record que era porque los lados curvos miden lo mismo.
Le pregunt que si haba otra forma de obtener el permetro, lo pens y dijo que
no. Le dije que por qu no, que si en el rea lo habamos hecho. Ella coment que
porque el rea es una superficie y el permetro se alterara si la figura cambiara.
Por la respuesta de la tutorada consider que no es necesario intentar encontrar el
permetro por medio de otra figura, as que ya no lo hicimos.
De igual forma al reflexionar acerca del empleo de mi guion respecto al permetro,
creo que no fue necesario emplear lo que haba pensado, pues no tuvo mayor
dificultad que encontrar la figura, pero slo con el cuestionamiento se resolvi.
Asimismo no buscamos otro proceso, pues a m me pareci innecesario, pues la
tutorada tena claro el permetro.
Revise la ltima parte de su registro de proceso en cuanto al permetro y me pareci
que ya no era necesaria ninguna correccin, as que comenzamos con su guion
tutorial.
Al iniciar a elaborar el guion tutorial, la tutorada comenz a hacerlo escribiendo la
serie de pasos que ella hara en el momento de aplicar la actividad, como si fuera
una planificacin; le coment que tena que identificar las posibles dificultades que
podra tener su tutorado y ella reflexionar acerca de cmo resolvera esas dificultades.
La tutorada comenz a escribir, pero manifestaba que senta que no avanzaba en el
guion, que segua en lo mismo, as que le ped que regresara a su registro de proceso
y lo leyera, para recordar lo que haba hecho en la resolucin del ejercicio.
Al comenzar a leer su registro de proceso record lo de la confusin de circunferencia
y crculo, as que comenz a escribir cmo resolvera stos y ms problemas que se
presentaran. La tutorada manifest que ir leyendo su registro de proceso le estaba
sirviendo para elaborar su guion tutorial, que era ms sencillo, de esta manera
leyendo su registro. Le gui para que recordara los procesos que haba hecho, le
coment que ella los haba hecho porque los saba, pero qu hara ella para que
alguien que no lo supiera hacer, lo hiciera? De esta manera se fue preguntando en
cada proceso, y fue escribiendo lo que ella hara para que el tutorado llegara a ese
mismo proceso.
Al culminar su guion, comenzamos con el trabajo de la demostracin, en el cual no
hubo problemas, pues desarroll sus ideas de forma fluida, slo la auxili en utilizar
power point para hacer su presentacin.
Y fue as que culminamos con esta tutora, la cual me pareci muy interesante, pues
pude darme cuenta que es un proceso largo, difcil y a veces desesperante, pero que
hace que nos demos cuenta de la manera en la que aprendemos y al hacer el anlisis
de este proceso nos damos cuenta de situaciones que podemos mejorar dentro de las
aulas con nuestros alumnos.
REGISTRO DEL PROCESO DE APRENDIZAJE
A R E A S
Eleg un tema de matemticas llamado Acepta el reto!
La tutora me entreg una hoja con el problema planteado y la figura a resolver.
Di una primer lectura y pude identificar que se trataba de obtener el rea de la parte
sombreada de la figura, que era la siguiente:
La medida es de 20 cm por lado del cuadrado y tiene marcado un arco por cada
cuadrado.
Despus la tutora me pregunt, de qu manera lo poda resolver y con qu formula?
Lo primero que se me ocurri fue calcular el rea del crculo, ya que a simple vista
not que se trataba de curvas, por lo que al calcular el rea con la frmula A=
r
2
pude obtener el resultado siguiente1256.64 cm
2
. Sin embargo, sta no era la
respuesta .Partiendo de se resultado, lo divid entre cuatro; asegur que era 1/4
de circunferencia y la tutora me pregunt si estaba segura que era circunferencia?
Observ la figura nuevamente y me di cuenta que no era circunferencia sino obtener
rea del crculo, porque la circunferencia es el contorno y el crculo es la superficie.
Posteriormente saqu el rea del cuadrado, la frmula es:
A= lado por lado, sustituyendo valores, A= 20 x 20 teniendo como resultado 400cm2,
para poder restar el rea del cuadrado menos el rea de 1/4 de crculo, 400
314.16= y obtuve resultado de la parte sombreada del cuadrado de la izquierda
= 85.84 cm.
Asimismo me result ms fcil obtener la parte sombreada del segundo cuadrado,
ya que la parte sombreada era 1/4 del crculo 314.16cm
2
y ya lo tena. Al sumar
dichas piezas me dio como resultado 400cm
2
de rea total de la figura sombreada.
Con esto me sorprend mucho, porque me di cuenta que se trataba de un cuadrado
y adems que el resultado tambin lo tena desde antes. La tutora pregunt. Por
qu deca yo que era un cuadrado? Yo contest que lo era, porque al acomodar las
piezas sombreadas, stas conformaban un cuadrado, especficamente se tiene que
sobreponer la pieza sombreada curva del cuadrado izquierdo en el lado derecho
del cuadrado.
La tutora me propuso resolver el mismo ejercicio pero con diferente algoritmo,
entonces pens en resolverlo ahora con la frmula para calcular el rea de un
rectngulo. Observ que todas las figuras del ejercicio conformaban un rectngulo
y entonces sera otra opcin para solucionar el problema.
Sustitu los valores en la frmula del rectngulo, es decir,
A= b x h A= 40 x 20 A= 800cm
2
.
Ahora, cmo obtener el rea de la parte sombreada?
Se recortaron las piezas, (extraordinaria idea) y pude darme cuenta que si una las
piezas sombreadas conformaban un cuadrado y eso era la mitad del rectngulo.
Quiero recalcar que cuando la tutora me propuso que resolviramos el ejercicio por
medio del algoritmo del tringulo, me angusti un poco, porque me bloque.
Yo pens que no se poda porque haba piezas curvas, la tutora me guio
preguntndome, de dnde se pueden obtener los tringulos a partir del rectngulo?
As que tuvimos que trazar lneas diagonales, una por cuadrado, y formamos 5
tringulos de los 2 cuadrados que a simple vista se podan distinguir.
La tutora me pregunt cul de los tringulos obtenidos me servira para calcular el
rea de la regin sombreada?
As que tuve que recortar la figura nuevamente pero partiendo de las diagonales que
se haban trazado con anterioridad, para manipular las piezas y as poder entender
cmo obtener el rea.
Me asombr mucho porque me percat que al unir las piezas sombreadas poda
formar un tringulo. Yo me resista a eso porque haba una pieza curva que pens
que no entraba en la figura. La tutora me deca que moviera las piezas y que sa
parte del rompecabezas si caba ah. As fue, tena mucha razn y esa pieza se
encontraba en el centro del cuadrado.
Para m fue un gran reto, poder resolver ste problema. El ltimo procedimiento fue
muy complejo.
Recortamos las piezas de manera que formamos primero un rectngulo, una vez
visualizado la tutora me pidi ahora formar con esas piezas un tringulo. Cmo
hacerlo?
Bien, tom las piezas sombreadas y las acomod en forma de tringulo.
Posteriormente, la tutora me pidi que calculara el rea de sas piezas y entonces
apliqu la frmula del tringulo: A= (b x h)/2 A= (40 x 20)/(/2) A=800/(/2) A= 400
cm
2
.
Con esto me pude dar cuenta que las piezas sombreadas que formaban el tringulo,
tambin forman parte de un cuadrado y de igual manera tambin su resultado es
400cm
2
.
Por ltimo, la tutora me pregunt que de dnde haba salido el tringulo principal.
Yo asegur que las haba obtenido de las piezas sombreadas. Me percat que las
nicas piezas que se van a mover para formar un tringulo, son las piezas con arco,
piezas que se obtuvieron a partir de la divisin con diagonales que se realiz con
anterioridad.
La tutora me dio la siguiente indicacin:
Calcular el permetro de la figura sombreada.
Lo primero que hice fue recordar cul era la frmula para calcular el PERIMETRO de
la circunferencia que es, P= . d ( permetro es igual a Pi por dimetro , recordando
que mide tres veces el dimetro y un pedacito de la circunferencia), sustituyendo
por datos la frmula se despeja de la siguiente manera:
Permetro= 3.1416 X 40
Permetro= 125.664
Pero, como no necesito el permetro total de la circunferencia sino dos cuartas
partes, entonces divid 125.664 entre cuatro y me arroj el siguiente dato: 31.416.
Por tanto, ahora para saber el permetro de la figura sombreada tengo que sumar :
1/4 de circunferencia + 1/4 de circunferencia + dimetro.
PERMETRO
Sustituyendo valores es: 31.416+ 31.416+ 40= 102.832 cm.
Entonces 102.832cm es el permetro de la figura sombreada.
La tutora me pregunt:
Se puede obtener el permetro de otra forma?
Yo coment que no, porque lo que se est pidiendo como dato es el permetro, es
decir, el contorno y como tal no se puede modificar, si no cambiaran sus medidas.
Tambin me pregunt que, por qu s se puede calcular el rea de la figura
sombreada mediante varias figuras como el cuadrado, el tringulo, el rectngulo y
crculo, y no con el permetro? Respond que porque se trataba en esta ocasin de
contorno de la figura y no de superficies.
Sin duda alguna, durante mi proceso de aprendizaje, aprend que se debe trabajar
minuciosamente cada tema. Significa, que a partir de hoy, nada es superficial, ni
relativo. Todo proceso ser completo y con un grado de anlisis personal que lleve
a la construccin del aprendizaje de forma individual y significativa.
Todo ste nuevo proceso ha cambiado mis esquemas y mi forma de pensar, inclusive,
en mi desempeo en el aula.
Aprend que un solo tipo de problema tiene mltiples formas de resolverse.
Durante mi proceso encontr pocas dificultades al resolver el problema. Estaba
mecanizada al resolver siempre cada problema, pero el trabajo de la tutora
moviliz mis saberes por medio de sus cuestionamientos. Cuando yo pensaba que
ya haba terminado, la tutora me preguntaba de qu otra forma poda resolver el
mismo planteamiento, al principio me senta bombardeada, pero es as como se van
desarrollando las habilidades matemticas.
ELEMENTOS SIGNIFICATIVOS DEL PROCESO DE APRENDIZAJE.
Cada vez me senta ms motivada para poder seguir .ste diplomado sobre
competencias me ha llevado a la reflexin, a realizar predicciones, a cuestionar, a
identificar conocimientos previos y las posibles dificultades en el proceso.
En la medida en que fui descubriendo significados durante el proceso de aprendizaje,
realizaba ms aproximaciones, y encontraba elementos bsicos que me permitan
darle vida a cada uno de los problemas planteados.
Debido a que encontraba deficiencias y dificultades durante el proceso, tuve que
generar distintas estrategias para poder solucionar de manera satisfactoria cada
ejercicio.
Hice uso de mis conocimientos previos y replantear cada vez que era necesario una
nueva idea.
Confirme mis deficiencias, para mejorar mi nivel de interpretacin de los ejercicios.
PROPSITO. Calcular rea y permetro de la figura sombreada.
*Entregar una hoja con el problema a resolver titulado acepta el reto.
Leer el problema y observar la figura, sobretodo la parte sombreada.
Pedir que identifique datos y el tipo de unidades de medicin que se refiere, y cules
usara en caso de calcular permetro y cules en rea.
*Explorar conocimientos previos en el tutorado, observando de qu manera
resuelve el problema.
*Es necesario preguntarle cmo tiene pensado resolverlo?, qu es lo primero
que va a hacer?
*Posiblemente el tutorado tenga dificultades para calcular rea de la parte
sombreada de la figura, es importante preguntarle si sabe calcular reas de distintas
figuras planas.
*En caso de tener dificultad mostrarle algunas formulas que pudiera utilizar
pero propiciando en el tutorado que llegue al algoritmo de manera personal.
*Preguntar al tutorado, cul sera la primera opcin para resolver dicho
problema? Mediante qu figura comenzara a calcular el rea de la figura
sombreada?
*En caso que el tutorado escoja la opcin de resolverlo por medio del crculo,
es importante recalcar que el tutorado puede enfrentarse la dificultad de confundir
circulo con circunferencia, hacerle notar que no es lo mismo, por medio de varios
ejemplos, como el que observe en la hoja del ejercicio que la parte que se encuentra
en color rojo hace referencia al permetro (contorno) y la parte sombreada se
relaciona con el rea.
*Lo ms importante y enriquecedor de ste trabajo de tutora es propiciar en
el tutorado que busque ms caminos o soluciones para calcular el rea de la parte
sombreada. Tal vez buscar alguna otra forma de resolver, usando otro polgono
ms .
*En caso de ser un cuadrado, preguntarle por qu lo escogi? O por qu
piensa que puede resolverlo con esa figura? Si no tiene una respuesta precisa, se le
puede apoyar recortando las piezas de la figura que se propone resolver.
*Se le puede pedir al tutorado que las piezas que estn sombreadas las arme
y que diga qu figura encontr?
*Por consiguiente, si confirma que encontr un cuadrado, entonces hay que
pedirle que calcule el rea de dicha figura hasta que encuentre un resultado. Podra
hacerle notar que la figura que calcul es la mitad de la figura total inicial.
*Para obtener ms algoritmos de la figura, se le puede pedir que la observe
nuevamente y que diga que otro polgono observa.
*Es posible que haya observado el rectngulo y que a partir de ste puede
tambin calcular el rea de la parte sombreada.
*Seguramente se dar cuenta que algunos datos y frmulas que ha estado
empleando hasta el momento le servirn para el ejercicio matemtico que est
realizando.
*Tendr que volver a manipular el pequeo rompecabezas de las piezas
sombreadas y se dar cuenta de que esas conforman la mitad de su rectngulo. Por
tanto, llegar ms fcil al resultado.
*Por ltimo, sera muy buena opcin persistir en el agotamiento de resultados,
si el tutorado est an disponible podra proponerle que ahora resolviera por medio
de un tringulo.
*Si presentara la dificultad para comenzar a resolver, se pedira nuevamente
que manejara las piezas y buscara la forma de armar un tringulo. Si no lo encontrara
entonces tener la iniciativa de trazar una diagonal en cada cuadrado y posteriormente
recortar. Quedarn entonces seis piezas de cuatro que eran; 2 tringulos rectngulos,
dos piezas con vrtice y arco en su interior y otras 2 en semiluna, las cuales tendr que
manipular para hallar el tringulo. Enfatizando que slo use las piezas sombreadas,
entonces ah se dar cuenta el tutorado que s se puede resolver el ejercicio.
*Al tratar de calcular el permetro de la parte sombreada, el tutorado puede
enfrentar la dificultad de no saber cmo resolverlo? , se le puede apoyar dicindole
que ya tiene suficientes conocimientos previos al calcular las reas anteriormente,
entonces se puede partir nuevamente de la observacin de la figura y preguntarle
qu figuras crees que se relacionan con el contorno de la figura sombreada?
*Posiblemente conteste que la circunferencia, por la parte en arco que hay en
ambos cuadrados.
*Preguntar qu parte de la circunferencia es la que observa y cuantas partes
observa del mismo tipo?
*Por tanto, es posible que si retoma datos que ya tiene aprendidos del ejercicio
anterior, pueda resolver el permetro un poco ms fcil.
*Preguntar al tutorado si sabe calcular el permetro de la circunferencia. si
presenta la dificultad de no saber cmo hacerlo, entonces proceder a demostrar la
frmula.
*Preguntarle cul es el valor de ? Seguramente responder 3.1416, para lo
cual se pedir que se auxilie de un pedazo de cordn y que en primer lugar tome
como referencia la medida del dimetro, posteriormente colocarlo en el contorno de
la circunferencia y comprobar que se dimetro mide tres veces la circunferencia y
un pedacito.
V. Registro de tutora, registro de aprendizaje
y guin de tutora
Registro de tutora
Le dict el problema a la maestra: Sea ABC un tringulo equiltero y PQR los
puntos medios de AB, BC y CA, respectivamente. Sean los vrtices del tringulo
los centros de los arcos PR, PQ y QR. Si un lado del tringulo mide 6 cm. cul es
el permetro de la regin PQR? Calcula el rea de la regin PQR del problema
anterior. Despus le ped que lo leyera. La maestra pareca ansiosa y nerviosa al
iniciar el trabajo; ella traz un tringulo y ley nuevamente el problema, busc los
puntos medios y despus ubic los vrtices e inici a trazar los arcos sin utilizar juego
geomtrico. Me seal el rea que ella crea era la regin PQR; le pregunt por
qu crea que esa era la regin? Me dijo que al trazar los arcos se formaba una
nueva figura y que a los puntos medios se les haban llamado PQR y que por lo
tanto ella deduca que esa era la regin, le dije que no los haba nombrado as, que
le ped que nombrar a cada uno de los puntos para no confundirnos. Entonces
nuevamente traz el tringulo, pero en esta ocasin si utiliz juego geomtrico.
Para trazar el tringulo realiz una lnea de 6cm y luego utiliz el transportador. Al
preguntarle la razn por la cul utilizaba el transportador, me dijo que iba a medir
60, ya que como era equiltero, los tres ngulos medan 60.
Al realizar los trazos de los arcos se present un poco de dificultad ya que no
coincidan los arcos, entonces le suger que trazara el tringulo utilizando el comps
para que quedara exacto. Con la regla midi tres centmetros para localizar los
puntos medios. Al preguntarle la razn por la cual media tres centmetros, me dijo
que porque estaban pidiendo los puntos medios y que la mitad de seis es tres.
En esta ocasin fue ms cuidadosa y fue poniendo letras a cada punto. Utiliz el
comps para trazar los arcos y se dio cuenta de que ahora s coincidan. Volvi
a leer y se dio cuenta de que le pedan la medida del permetro de la regin
PQR. Observ que tena que sacar el permetro del crculo que desde un inicio
haba trazado. Ella conoca con exactitud la frmula para obtener del permetro,
dedujo que era seis el dimetro, sin embargo al cuestionarla sobre la razn por la
cual crea que era seis , titube un poco as que le ped me sealara el dimetro.
Al principio pareca confundir el radio con el dimetro. Yo le cuestion si estaba
segura de lo que me estaba diciendo, pareca confundida y me lo deca; sin
embargo lo identific muy bien.
Despus de obtener el permetro del crculo, realiz una regla de tres queriendo obtener
el resultado por proporcionalidad en la cual ella crea que los 360 correspondan al
100% de la circunferencia y que obteniendo el porcentaje que le corresponda a los
60, poda obtener el permetro del arco; sin embargo, le hice ver que el permetro
total de su circunferencia era de 18.84 y que la medida que ella estaba obteniendo
por medio de la regla de tres era de 16.66. Adems ella haba realizado otra regla
de tres en la que el total de su circunferencia corresponda al 100% y el resultado
de su regla anterior corresponda al 60%, de la cual obtiene como resultado 88.46
y crea que esa era la medida de su arco. Por lo tanto, le ped que nuevamente me
sealara el permetro de su circunferencia. Ella seal correctamente el permetro
y me dijo que estaba ella haciendo las cosas mal y volvi a repasar el problema.
Nuevamente lo analiz y me dijo que tena que dividir el permetro entre seis, porque
en el crculo se formaban seis arcos y que era mejor obtener el permetro total del
crculo y dividirlo entre seis. As lo hizo y obtuvo correctamente el permetro del arco
y lo multiplic por tres. Le pregunt cul era la razn de multiplicarlo por tres y me
seal los tres arcos que conformaban la regin PQR.
Volvi a leer el problema y me dijo que ahora tena que obtener el rea, as que analiz
nuevamente la figura y me dijo que para eso tena que obtener el rea del tringulo
equiltero, y despus obtener el rea del crculo y dividirlo nuevamente entre seis y
despus multiplicarlo por tres para obtener el rea de los tres arcos; despus restar
del tringulo el rea de los tres arcos y as podra obtener el rea de la regin PQR
y empez a calcularla por medio de la frmula de los tringulos. Al sustituir la altura
le cuestion la medida de la altura y me dijo que era seis. Le ped que me indicara
cmo la haba obtenido y me dijo que como era equiltero tena que ser seis. Le
ped que me lo demostrara y midi con la regla. Se dio cuenta que no era seis, que
era 5.2. Entonces le coment que si conoca otra forma de encontrar la medida
de un lado desconocido de un tringulo y me dijo que no. Le empec a comentar
sobre un teorema que exista y rpidamente me dijo que Pitgoras y que s conoca
el Teorema. Volvi a analizar el problema y comenz a hacer clculos mentales. Le
ped que escribiera lo que me estaba indicando y me vio como con sorpresa, pero
empez a anotar el Teorema de Pitgoras y as lo hizo. Cuando se di cuenta de que
con esa frmula no iba a obtener el resultado, empez a analizar el problema y me
dijo que tena que realizar una conversin. La hizo nuevamente por medio de clculo
mental y le ped que lo escribiera. As lo hizo y de esta manera encontr la altura del
tringulo; enseguida obtuvo nuevamente el rea del tringulo; despus, realiz las
operaciones; nuevamente empez a realizar operaciones mentales y le ped que
las hiciera en su libreta. Las realiz de una manera desordenada, as que le dije que
me pareca que se perda tiempo cuando ella quera encontrar una respuesta ya
obtenida, ya que a m me pareca que no estaba dando orden a sus operaciones y
resultados y le ped fuera dando orden al trabajo. Me dijo que no le gustaba escribir,
pero que en esta ocasin lo iba a hacer. Como lo haba comentado, obtuvo el rea
de la regin PQR.
La Profra. es una persona sumamente nerviosa y ansiosa, a veces parece no escuchar
lo que se le est diciendo; sin embargo, su misma ansiedad hace que encuentre la
solucin a los problemas muy rpido, no le gusta escribir y siempre trata de resolver
los problemas de forma mental.
En cuanto a la habilidad para ser tutora, considero que soy tolerante y trato de
que mi tutorado analice y razone la problemtica planteada por medio de los
cuestionamientos que le voy planteando acerca del problema dado; sin embargo, en
esta ocasin me sent desconcertada, ya que mi compaera saba la forma de resolver
algunos procesos del problema, as que la fui guiando conforme se presentaban
dificultades que a m parecer fueron muy pocas a lo que yo me imaginaba, ya que
llegu a pensar que habra ms dificultades en el aprendizaje.
Uno de los aprendizajes que se obtuvieron fue cuando la maestra no saba que la
altura del tringulo equiltero se puede obtener, no slo midiendo con la regla, sino
que la podemos obtener a travs del Teorema de Pitgoras, ya que ste permite
descubrir la medida de un lado desconocido y permite poder realizar ecuaciones,
as como la conversin de la ecuacin.
El haber realizado el guin de tutora me permiti tener los conocimientos necesarios
para poder ayudar a mi tutorada a consolidar sus aprendizajes y a irla guiando
en su proceso de aprendizaje; sin embargo, considero que mi tutorada tiene
conocimientos previos muy slidos y que esto permiti el avance muy rpido con
ella y no me permite observar qu ms conocimientos debo yo de adquirir para el
trabajo con los alumnos.
Registro de aprendizaje
Mi tutora me dicta el problema: sea ABC un tringulo equiltero y PQR los puntos
medios de AB BC y CA respectivamente. Sean los vrtices del tringulo los centros
de los arcos PR, PQ y QR. Si un lado del tringulo mide 6 cm Cul es el permetro
de la regin PQR? Calcula el rea de la regin PQR del problema anterior.
Una vez anotado me invita a analizar el problema detenidamente. Inicio a leerlo
trazando mi tringulo equiltero con un lado de 6 cm. Pregunto a mi tutor si los
puntos medios seran la mitad de A,B,C, por que le digo que yo entiendo que
es un punto medio. Me afirma que s. Analizo, me voy a los vrtices y regreso mi
vista al problema. Analizando los vrtices tomndolos como centro, deduzco que
tengo que elaborar crculos con centro en cada vrtice tocando los puntos medios.
Aunque debo admitir que al principio no me quedaban bien, los puntos exactos
al trazar las circunferencias no coincidan. Una vez que termin correctamente el
trazo empiezo a centrarme en la pregunta permetro de la regin PQR. Consulto si
estoy bien en mi frmula para calcular permetro diciendo x d, teniendo mi duda
en el dimetro, y rescatando que no tena que ocupar todo el crculo. Acud a mi
tutora para preguntar si deba de ocupar todo el dimetro. Me hacer ver lo que me
peda el problema. Le contesto que el dimetro de PQR, y me dice observa bien la
circunferencia, te pide toda? Observo que nicamente le tengo que sacar su sexta
parte. Por lgica le contesto que s utilizo todo el dimetro y hasta ahorita mi trazo
queda de la siguiente manera:

C
Q A
4.71
C
3.14
R
3.14 3.14
A 4.71 A 4.71
P A

B
1.47

Ahora calculo que el dimetro de la circunferencia es de 18.84 posteriormente
para sacar mi parte que me peda se me ocurre sacar la ley de proporcionalidad
si 18.84 es el 100%, entonces comet un error de inferir entonces el 60% de 18.84.
Mi tutor me indica que observe y compare los resultados si el permetro total 18.84
sera coherente. Me vuelvo al crculo y al analizar digo 360 / 6= 60 y me dije
18.84 /6 partes y me da 3.14. Acudo a mi tutora y me dice correcto, ahora ya
calcul el permetro de cada arco. vuelvo a leer el problema y observo que me
peda rea de PQR. Analizo la figura intentando sacar otra vez el rea de un
tringulo; eso es lo que me pareci correcto. Mi tutora me pide que vuelva a ver
bien la figura PQR y me pregunta si se forma un tringulo exacto y me percato
que no; ya que veo arcos y no rectas; por lo tanto mi tutora me dice que si se
encuentra dentro de las tres circunferencias.
A partir de ah observo el tringulo. Le pregunto a mi tutora si calculo el rea del
mismo. Me afirma que lo realice, pero me tropec con el problema de que la
frmula para calcular es bxh/2 y ya que tena la base ahora se me ocurre medir
la altura con la escuadra y la regla me da 5.3. Mi tutora me comunica que hay otra
forma de calcular la altura ms exacta. Coloca sus dedos en la altura y me pregunta
qu tipo de tringulo se forma y le contesto que un tringulo rectngulo le comento
que no entiendo. Me contesta que hay un matemtico famoso a quien se le debe ese
aprendizaje. Me acord del teorema de Pitgoras y con mis conocimientos previos
le digo a + b= c. Deduzco 9+36=45 pero me sugiere mi tutora que analice qu
voy a buscar cateto o hipotenusa. Observo detenidamente y me doy cuenta que lo
que busco es el cateto opuesto que viene siendo la altura. Con mi conocimiento
previo utilizo la formula inversa b=c-a; 36-9= 27 Trato de sacar la 27 batallando
un poco para obtenerla ya que fue estimado hasta llegar a la conclusin de 5.2.
Encontrada la altura de 5.2, ahora ya calculo el rea multiplicando 6 como base
x 5.2 de altura y dividiendo / 2 . Me dio 15.6 .Es eso el rea del tringulo. Ahora mi
tutor me sugiere que observe. Me percato que me falt algo y es calcular las reas
de los arcos de los tres crculos con la frmula x r2 o sea 3.14 x 9 =28.26. Me di
cuenta de que es el rea de todo el crculo. Recuerdo lo del permetro y elaboro
mi divisin 28.26/ 6, que es la sexta parte y me da 4.71 por arco y luego sumo
4.71 tres veces y el resultado es 14.13. Ya tengo las 3 reas de mis arcos y observo
detenidamente y coloco el rea del tringulo 15.6. Le resto 14.13 y me resulta
1.47 el rea de la regin P,Q,R. Mi tutora me observa y me da nimos contestando
que est correcto mi procedimiento y mi resultado. Me di cuenta que reafirm mis
conocimientos de puntos medios, otra forma de encontrar la altura ms exacta con
el procedimiento del teorema de Pitgoras, record las frmulas de permetro y rea
de una circunferencia. Mi problema qued resuelto, la regin PQR de permetro
mide 9.42 y su rea 1.47. Me qued como sigue

A 4.71
A 4.71
A 4.71
R
A

B
C
Q
C
1.47

3.14
3.14
3.14


P
Lo primero que tengo que hacer es darle a mi tutorado el problema a resolver:
Sea ABC un tringulo equiltero y PQR los puntos medios de AB,
BC y CA respectivamente, sean los vrtices del tringulo los centros
de los arcos PR, PQ y QR. Si un lado del tringulo mide 6 cm.
Cul es el permetro de la regin PQR? Calcula el rea de la regin
PQR del problema anterior.
Guin de tutora

Objetivo: Que el alumno aprenda a encontrar guras combinadas,
reas y permetros en guras irregulares.
Le pedir que lea y analice el problema planteado.
Le pedir que d inicio:
Si el alumno traza otro tringulo que no sea equiltero le pedir que me mencione las
propiedades de los tringulos equilteros; en caso de que las desconozca, le pedir
que trace los tringulos que conoce y que me mencione las caractersticas de cada
uno, entonces le pedir que seale cul es el tringulo equiltero y las razones por
las cules cree que es un tringulo equiltero, adems verificar que el alumno anote
a cada vrtice del tringulo la letra que le corresponde.
Si el alumno no sabe cules son los puntos medios, pedirle que me diga qu es un
medio, luego le pedir que me seale cul es la recta AB y que me seale el punto
medio de ese segmento y de la misma manera con los puntos de BC y de CA.
Si el alumno no sabe cules son los vrtices le pedir que trace un segmento, despus
que trace otro que cruce con el primero, que seale con color la unin de esos
segmentos y le dir que a esa unin se le llama vrtice, despus le pedir que seale
en su tringulo equiltero las uniones.
Si el alumno no puede identificar los centros de los arcos le pedir que trace un crculo
y una secante a la cual le llame AB y que coloque su comps en el punto A, que
trace un arco, el cual debe de rebasar un poco ms del segmento AB, despus le
pedir que con la misma consigna trace otro arco desde el punto B; a continuacin
le pedir que una los puntos donde se interceptan los arcos. Le dir que siguiendo
las indicaciones anteriores trace otra secante a la cual le llamar BC y que realice el
mismo procedimiento para la realizacin de su otro arco y le pedir que seale con
color la unin de los puntos y que me diga que observa de este ejercicio. Despus
le dir que vuelva nuevamente a su figura y que trace sus arcos desde los puntos
sealados.
Si el alumno no sabe cul es la regin PQR, le pedir que ilumine con color la figura
que obtuvo despus de trazar los arcos.
Si el alumno no sabe qu es el permetro le dir que me seale con su dedo el
contorno del tringulo, despus le dir que haga lo mismo con la regin PQR y de
esa manera sabr qu es el permetro de una figura.
Si el alumno no sabe cmo encontrar el permetro de la regin PQR, le pedir que
coloque nuevamente su comps en uno de los vrtices y que lo gire completando el
crculo y que proceda de la misma manera con los otros arcos, despus le pedir que
me seale el permetro del crculo, luego que seale, con color diferente o con cola
de ratn, nuevamente el permetro de la regin PQR y que me indique que parte del
crculo se est tomando para la regin PQR, en caso de que an no logre identificar
lo solicitado, le pedir que a partir del radio del crculo, complete el segmento hasta
el otro extremo; despus le pedir que con su regla, siguiendo uno de los segmentos
del tringulo, llegue hasta el extremo del crculo, por ltimo tiene que trazar otra lnea
diagonal a la anterior. Le pedir que me diga cuntos arcos se formaron del mismo
tamao para que analice y comprenda que cada arco tiene la misma medida, a
partir de ah le dir que piense cul es la relacin que tiene el arco y el crculo, y
cmo a partir del permetro del crculo podemos obtener el permetro de la regin
PQR, ya que cada arco es parte del crculo y los tres arcos que conforman la regin
PQR son parte de la mitad de un crculo.
Si el alumno no sabe cmo obtener el rea de la regin PQR, le pedir que me
seale el rea de la regin PQR y que observe que la regin PQR, forma parte de
otra figura, que es el tringulo equiltero, formando as figuras compuestas; a partir
de estos razonamientos se le pregunta al alumno Cmo puedes entonces saber cul
es el rea de la regin PQR, si sta se encuentra dentro del tringulo y es parte de
l? El alumno tiene que comprender que la regin PQR es una parte del tringulo
equiltero y que obteniendo el rea del tringulo se obtiene el rea de la regin.
Si el alumno presenta dificultad para localizar el rea del tringulo se le ayuda
recordando al alumno que la frmula del rea es: base por altura entre dos.
Si el tutorado conoce la base, pero desconoce la altura se le pide que trace primero
su altura, despus se le pregunta Cmo puedes conocer la medida de un lado, en
ste caso la altura de un tringulo
Le pedir al tutorado que identifique qu clase de tringulo es. Si no logra identificar
que se trata de un tringulo rectngulo, le pedir que copie el tringulo en una
hoja y despus lo recorte y lo pegue al lado del primer tringulo, de tal manera
que reconozca que es un tringulo rectngulo. Despus le preguntar si conoce la
manera de encontrar el lado desconocido de un tringulo.