ESTADO DE MXICO Octubre 2013 - Febrero 2014 Reconocimiento Las relaciones tutoras forman comunidades de aprendizaje en las que la autora de lo que se logra no puede atribuirse a una persona porque queda repartida en el conjunto. Todos aportan y todos reciben, cada una y cada uno empleando mltiples, singulares talentos. Esto sucedi en el Diplomado con todos los participantes y claramente entre quienes lo prepararon y llevaron a cabo en Redes de Tutora (Redes). La autora se reparte necesariamente entre los que negociaron el proyecto con las autoridades del Estado de Mxico, organizaron el plan de trabajo, prepararon materiales, cuidaron detalles administrativos, condujeron las sesiones lo ms arduo- en las cuatro sedes en las que se repartieron los maestros y, finalmente, entre quienes ayudaron a concluIr el proceso y elaboraron resultados. De los asesores de Redes destaca la participacin de Gerardo Espinosa, como principal interlocutor con las autoridades educativas, y la de Juan Martn Martnez y Araceli Castillo como coordinadores del grupo que dise y ejecut el Diplomado: lvaro de vila coordinador del trabajo de campo-, Martha Casas, Romn Fuentes, Patricia Rodrguez y Laura Meneses. Lupita Estrella particip al final del Diplomado y continu apoyando, junto con lvaro, Patricia, Laura y Martha, en la recopilacin y anlisis de los registros, tanto de los asesores como de los maestros del Diplomado. Jessica Trujano, Ernesto Ponce y Carlos Torres facilitaron la comunicacin digital y la nueva directora general de Redes, Ana Gabriela Heria, lleg a tiempo para conocer y difundir los resultados. El Diplomado es resultado de una larga tradicin de apoyo a las escuelas para introducir relaciones personales de enseanza aprendizaje. Con esta experiencia, Redes pudo responder al inters de las autoridades educativas de manera certera, como lo manifiesta el logro mltiple que es posible constatar en los efectos del Diplomado. La prctica continua y la revisin del trabajo hizo posible una capacitacin que destaca por la rapidez y la profundidad con la que se estudi el trabajo docente y se experiment una alternativa que lo enriquece profesionalmente. Por la importancia de los resultados y la necesidad de darlos a conocer, primeramente a quienes vivieron el proceso, pero tambin para compartirlo con otros educadores, sobre todo con quienes ya participan en redes de tutora, decid estudiar los resultados del Diplomado, ordenarlos y darlos a conocer. La elaboracin es personal, pero el logro es de todos los que participaron en el proceso, por lo que todos pueden corregir o aadir comentarios a la elaboracin que presento. Gabriel Cmara Director Fundador de Redes de Tutora. LECCIONES Y TESTIMONIOS DE UN DIPLOMADO A 460 MAESTROS EN EL ESTADO DE MXICO Octubre 2013-Febrero 2014 1. Competencias para impulsar el fortalecimiento acadmico a travs de tutora con nfasis en el manual del maestro-tutor Gua para la prctica educativa en comunidad de aprendizaje, Redes de tutora, S.C 1 Se presentan aportes relevantes del Diplomado Competencias para impulsar el fortalecimiento acadmico a travs de la tutora con nfasis en el manual del maestro-tutor que tomaron 460 maestros de educacin bsica en escuelas pblicas del Estado de Mxico. Lo especial del Diplomado, como sugiere el ttulo, fue ofrecer a los participantes la experiencia de estudiar algn tema central del programa de estudio en relacin tutora con un asesor externo, reflexionar sobre el proceso de aprendizaje, actuar despus como tutor de otros compaeros del Diplomado y, finalmente, probar la tutora en el lugar de trabajo. En otras palabras, el Diplomado fue capacitacin para generar redes de tutora en las que lo bien aprendido, en relacin cara a cara con el tutor, se contina aprendiendo con igual profundidad en sucesivos encuentros de quienes primero aprendices despus son tutores. La clave de todo el proceso es mantener siempre el principio elemental de ofrecer lo que se demostr saber a quien se interesa en aprenderlo. El xito de la relacin tutora est en asegurar el empalme de capacidad con inters, que es la manera ms sencilla de lograr calidad escolar-aprender a aprender a propsito de un tema de estudio y equidad educativa -acomodar siempre el dilogo docente a la condicin particular de cada estudiante. En el Estado de Mxico se viene probando la eficacia de la relacin tutora desde finales de la ltima dcada del siglo pasado, en pequeas poblaciones donde se implement la Posprimaria Comunitaria del Consejo Nacional de Fomento Educativo. A partir del 2008 se empez a probar en algunas telesecundarias y, finalmente, en el 2010 las redes de tutora se extendieron a las 369 escuelas de educacin bsica, en las que durante tres ciclos consecutivos la mayora de los estudiantes haban calificado en el nivel Insuficiente de la prueba ENLACE. El trabajo de Redes en escuelas primarias y en telesecundarias del Estado tuvo resultados notables que pudieron constatar investigadores externos. La Estrategia Integral para la Mejora del Logro Educativo concluy como proyecto federal a finales del 2012, aunque en el Estado de Mxico se contina trabajando intensivamente en algunas regiones como Ixtapan de la Sal, con el apoyo decidido de supervisores, maestros y maestras, se difunde en reuniones y talleres, contina atrayendo a visitantes extranjeros, y se afirma con eventos como el Diplomado que ahora se resea. I. Revisin del proceso y aportes del Diplomado El entorno 2 2. Se abrieron centros de Posprimaria en comunidades como El Jacal, Almoloya de Jurez; Barrio 14, Villa Victoria; Pea Colorada, Ixtapan del Oro; Mesas Altas y Mesa Rica en Valle de Bravo; Hacienda Nueva, Amanalco; Aserradero Viejo, Sultepec y Hormigueros, Tejupilco. David Turner realiz una evaluacin por encargo del Banco Mundial (David A.Turner y Ma. Guadalupe Gonzlez de Turner: Post-Primary Rural Community Education. External Evaluation, Consejo Nacional de fomento Educativo, Mxico, November 2000) y publicaron un artculo sobre su experiencia con Posprimaria: David Turner y M.G. Gonzlez de Turner, Education as the Missing Link in Rural Development: the case of Post-Primary Education in Mexico, New Era in Education, The Journal of the World Educational Fellowship, vol.82, num 1, abril de 2001. 3 4 A. Proceso Lo caracterstico del Diplomado fue que se dise teniendo en cuenta lo que convena mejorar, a partir de experiencias anteriores en relacin tutora, entre maestros de primarias, telesecundarias y aun secundarias generales; pero particularmente teniendo en cuenta un Diplomado anterior que ofreci la Unidad de la Universidad Pedaggica Nacional en Guanajuato. Un hecho que se quiso corregir es que la red de tutora no se limitara en la prctica a los asesores acadmicos, sino que llegara hasta los maestros con grupo. As, la Subdireccin Regional de Educacin Bsica y la Subdireccin de Telesecundarias de la Secretaria de Educacin, propusieron que el Diplomado se ofreciera a docentes de las diversas regiones; que se diera de manera intensiva, en sesiones de seis horas hbiles, aunque seriadas, y que lo condujera el grupo Redes de Tutora (Redes). La promocin de Redes de Tutora por parte del grupo que condujo el Diplomado se viene haciendo intencionalmente a gran escala. El propsito es responder eficazmente al doble objetivo de la educacin bsica: que sea de calidad y que pueda llegar sin menoscabo a todas las escuelas. Lograr aprendizajes de calidad en algunas escuelas escogidas no ha sido imposible; la dificultad ha sido asegurar el logro en cualquier escuela --potencialmente en todas--, independientemente de la localidad y el entorno socio-cultural. Desde esta perspectiva el doble empeo del servicio pblico parecera irrealizable dada la escasez de docentes y las limitaciones presupuestales. El desafo para Redes consisti en disear y probar el apoyo mnimo, asequible al sistema y a cualquier maestra(o), pero capaz de aumentar al mximo posible la calidad de lo que ella o l ensean y aprenden sus estudiantes. La paradoja fue que la intervencin mnima tom forma en centros educativos de donde menos se esperaba: en pequeas comunidades, en secundarias multigrado, con instructores temporales y en entornos con escasos alicientes acadmicos. En condiciones elementales fue posible descubrir la importancia decisiva que tiene el inters de aprender temas escolares, sobre todo cuando el tiempo de estudio compite con tareas de subsistencia y las familias no presionan a los hijos para que asistan al centro comunitario. Los asesores e instructores deban ofrecer, a quienes asistan al centro, desafos acadmicos que los motivaran a esforzarse por aprender. Sin embargo, aprender contenidos del programa regular no motivara suficientemente a quienes no ven necesario acumular grados, camino a una carrera universitaria, pero s podra tener sentido aprenderlos como ocasin de lograr una competencia bsica tan evidentemente til como es aprender por cuenta propia de los libros. En las comunidades apartadas los estudiantes difcilmente tendrn acceso a buenos maestros, pero s podrn seguir aprendiendo de los textos disponibles y cada vez ms, de los que llegan por medios electrnicos. Slo que una competencia no se aprende sino en relaciones personales, de quien sabe con quien desea aprender, 3. En el 2012 Michael Hawkins realiz un estudio en escuelas primarias: An evaluation of the Experience of Tutor Networks in Estado de Mexico: A Perspective from the United Kingdom, Be the Change Education, Ltd. Londres. A principios del 2013 Brian Reinville y Zoe Stemm-Caldern, estudiantes de doctorado en la Escuela de Educacin de la Universidad de Harvard, visitaron tres escuelas telesecundarias y recibieron tutora de maestros y estudiantes. 4. Dennis Shirley, autor junto con Andy Hargreaves del libro La Cuerta va. El prometedor futuro del cambio educativo, Octaedro, Barcelona, 2012, y catedrtico de Boston College, visit una escuela en el municipio de Sultepec. Tambin han hecho visitas investigadores de Mexicanos Primero. Finalmente, en marzo del presente ao la Dra. Charlotte Ryan de la Universidad de Massachusetts, visit escuelas primarias y secundarias. y esto oblig a cambiar la clase tradicional y transformarla en comunidad de aprendizaje. La capacitacin no slo de instructores, sino de los mismos asesores de Redes, se hizo en relacin de tutor a aprendiz, polivalente, sobre temas de las principales asignaturas. Ms importante que los mismos contenidos fue la manera de estudiarlos con inters y por cuenta propia en dilogo tutor. Las redes que se formaron, en enlaces de aprendices que habiendo demostrado competencia pasaban a ser tutores de sus compaeros, garantizaron tanto la calidad de lo que se enseaba aun cuando fueran pocos temas como la adecuacin del dilogo a las condiciones particulares de cada estudiante. Calidad y equidad en una misma entrega. La razn elemental es que la relacin tutora, al poner cara a cara maestro y estudiante crea el entorno que necesita el buen aprendizaje: se ofrece lo que ostensiblemente vale y se conoce; el inters del que acepta la oferta descarta la simulacin; el dilogo tutor asegura la empata y la perseverancia con la que el tutor apoya al aprendiz en cada etapa del proceso, as como la seguridad con la que ste, el aprendz, avanza confiado en su maestro; el rigor del avance conduce, invariablmente, al dominio de lo que se estudia y el compromiso mutuo de lograr el propsito inicial no queda satisfecho sino hasta demostrar el logro. Lo que los maestros vivieron en el Diplomado confirm el poder de las relaciones personales de enseanza aprendizaje, para cumplir el propsito del sistema educativo de dar a todos educacin de calidad, en este caso capacitacin de calidad a cada uno de los participantes. Primero que nada, lo vivieron como cambio personal, reconociendo en la sencillez elemental del encuentro de tutor y aprendiz el cumplimiento de los mejores rasgos de su misma prctica docente y de su experiencia como estudiantes. Las relaciones personales crearon el entorno en que el gusto de ensear y el inters de aprender produjeron logros evidentes, visibles a los actores directos y a quienes observaban el proceso. Los maestros reconocen con satisfaccin el valor profesional de lo que hicieron y lo que convendra adecuar en las escuelas para lograr que su trabajo acierte a dar apoyo oportuno a todos y todos tengan la oportunidad de aprender a aprender en su paso por la escuela. La comunidad de aprendizaje, a travs de la cadena contnua de tutores que forman tutores, multiplica las posibilidades de aprender como no es posible suceda en salones de clase donde el maestro es la fuente principal de conocimientos y, por el tamao de los grupos, no puede atender personalmente a cada estudiante. En la comunidad de aprendizaje todos tienen la oportunidad no slo de aprender, sino de ensear --que es ocasin suprema de aprender. El cambio personal que producen las redes de tutora lleva naturalmente a continuarlo en cualquier lugar donde trabajen los maestros. La motivacin que produjo y alimenta el cambio contina y garantiza el avance del buen aprendizaje. Este dinamismo de cambio educativo, a partir del convencimiento interior de los maestros, es el mayor logro y a la vez la mejor evaluacin del Diplomado. 5 5. Seymour Sarason destacaba algunos de estos atributos en lo que llam contexto productivo de aprendizaje. Ver Sarason, S. B. (1996) Revisiting The culture of the school and the problem of change, Teachers College Press, Columbia University, New York., y Sarason, S. B. (2004) And what do you mean by learning? Heinemann Portsmouth, NH. La estructura El Diplomado atendi a los 460 docentes de educacin bsica en 19 sedes de 14 municipios del Estado de Mxico: Amecameca, Ecatepec, Texcoco, Nezahualcyotl, Metepec, Atlacomulco, Tejupilco, Valle de Bravo, Jilotepec, Naucalpan, Cuautitln Izcalli, Zumpango, Toluca e Ixtapan de la Sal. Cinco asesores de Redes, apoyados por su institucin, condujeron a lo largo de seis meses 15 sesiones presenciales de seis horas para cada uno de los grupos de 15 a 20 personas, en los que se repartieron los maestros de las sedes. Adems de las sesiones presenciales, se incluyeron lecturas, elaboracin de escritos y prcticas de campo en las escuelas; actividades que sumadas dieron nominalmente 180 horas de trabajo. La tarea central del diplomado fue vivir integralmente, en las sesiones presenciales, la experiencia de enseanza aprendizaje en relacin tutora, a fin de asimilarla, demostrarla y ser capaz despus de repetirla en los centros de trabajo. Resultados Si aprender es transformarse, el Dplomado muestra, en los hechos y el testimonio de los participantes, que hubo transformaciones notables para su desempeo profesional y para el avance acadmico y humano de sus estudiantes. La transformacin ms evidente, y probablemente la leccin ms til para quienes desde la administracin escolar promovieron el diplomado, fue la aceptacin decidida del curso por parte de maestros que llegaron a l con reservas, porque recibiran, como dijeron algunos, ms de lo mismo es decir, de poco provecho. Los maestros fueron seleccionados directamente por sus directores segn criterios diversos y muchos dijeron resentir que se les distrajera de sus tareas habituales, con el tipo de capacitacin que imaginaban. Lo que transform la actitud inicial fue vivir la experiencia de un nuevo tipo de desarrollo profesional. Lo nuevo fue el trato individual con el que se establecieron compromisos de aprendizaje, en dilogo franco con el asesor de Redes. El cambio fue de forma y fondo, porque la relacin personal gener empata, alent el inters y sostuvo el esfuerzo individual; pero tambin logr la satisfaccin de descubrir el poder de aprender por cuenta propia, hacer visible el aprendizaje y, todava ms, la posibilidad real de multiplicarlo en grupos numerosos. Ms de lo mismo para muchos era recibir apoyo en temas generales que rara vez, si acaso, respondan a las necesidades sentidas, las carencias particulares estrictamente individuales que impiden a un maestro desempear bien el oficio docente. A este desencuentro de intereses especficos se aada la inaplicabilidad de conceptos generales a la realidad de grupos numerosos. El maestro no slo no reciba apoyo en lo que vea faltaba en su docencia, sino que aun las buenas recomendaciones que reciba eran prcticamente imposibles de implementar cuando por el gran nmero de estudiantes no poda motivar y atender personalmente a cada uno de ellos. 6 6. Negociacin, Diseo, materiales, revisiones peridicas y anlisis del diplomado y sus productos. Los testimonios del cambio que vivieron los maestros al experimentar ralaciones personales de enseanza aprendizaje son abundantes y aparecen, explcita o implcitamete, en sus reflexiones escritas sobre los procesos que vivieron en el Diplomado. La evidencia est en los registros de la tutora que recibieron, de la que ellos dieron a otros compaeros y de las que realizaron en sus lugares de trabajo. El valor de estos testimonios est en la realidad de la experiencia, en haber superado felizmente obstculos acadmicos y emocionales, aun administrativos. Pero, a fin de aprovechar ms claramente la leccin que dan los maestros que vivieron el Diplomado, es conveniente categorizar y elaborar sus principales aspectos. Capacitacin analgica El carcter analgico como de molde a moldeadodefine la capacitacin del Diplomado y la distingue de otras capacitaciones que se ofrecen a maestros en servicio. Los asesores de Redes ofrecieron a los maestros de cada grupo temas de estudio que ellos, los asesores, haban visto y demostrado en su comunidad de aprendizaje. As como antes haban sido aprendices, ahora actuaban como tutores de los maestros, quienes, despus de la capacitacin, haran lo mismo con sus compaeros y finalmente con sus estudiantes. Los temas de estudio deban ser desafiantes para despertar inters y sostener el dilogo tutor; pero la constante en el Diplomado fue mantener la horizontalidad de una relacin que, para ser efectiva, deba realizarse alternadamente, sin distorsin, de capacitador a capacitando y de ste a otros aprendices. Adems de asegurar la prctica de la misma competencia bsica de aprender a aprender en los temas de inters, el Diplomado dio a los maestros la oportunidad de constatar que lo que ejercitaban poda implementarse en sus salones, al ver la sencillez con la que el asesor de Redes se desempeaba en el dilogo tutor. No hubo en el Diplomado separacin entre quienes decidan las actividades y quienes las deban ejecutar, porque ambos, asesores y maestros dialogaban y aprendan en pie de igualdad sobre temas que haban acordado estudiar. Aplicabilidad El corolario de aprovechar la competencia que demuestra el asesor y de aplicarla de manera anloga con otros compaeros del Diplomado era que despus los maestros podran aplicar lo que aprendieron en sus centros de trabajo. Los temas sobre los que se ejercit la tutora se tomaron de los programas de estudio; los mismos temas que los maestros deben ensear a sus estudiantes. Cuando finalmente pudieron experimentar la tutora en sus escuelas, no tuvieron que cambiar de tema; lo que cambi fue la relacin docente. Alguien coment, y los compaeros coincidieron con el comentario, que era la primera vez que podan aplicar directamente el contenido de un curso de capacitacin en sus escuelas. B. Aportes Visibilidad del aprendizaje Cuando se cumple la condicin de ofrecer lo que se sabe a quien en verdad quiere aprenderlo, queda al descubierto lo ms elemental de cualquier situacin de aprendizaje intencional. No hay formalidad escolar que encubra ignorancias en el que ensea, ni lugar para simular inters en el que aprende. No hay manera de diferir a futuro el resultado del esfuerzo, ni de posponer la evaluacin del proceso. Tampoco se pueden aducir carencias tcnicas, econmicas o sociales para justificar lo que no se logra en el encuentro. En el dilogo elemental de tutor y aprendiz, lo que destaca sobre cualquier otra circunstancia es la honestidad y la verdad con la que se aprende. La espontaneidad del dilogo, la intensidad del esfuerzo, las diversas manifestaciones del logro son visibles a los actores y a quienes los observan. Esta visibilidad es garanta de buen aprendizaje, como lo demuestra la satisfaccin del aprendiz y su capacidad de multiplicar la experiencia con otros aprendices. Tambin lo confirma la investigacin reciente sobre los factores escolares que inciden en la calidad de los aprendizajes. A travs de cientos de metanlisis de miles de investigaciones sobre factores que inciden en el aprendizaje escolar, el investigador neozelands, John Hattie concluye, La enseanza y el aprendizaje se hacen visibles cuando la prctica se encamina deliberadamente a dominar algo, cuando se vigila el avance, cuando las personas (maestros, estudiantes, compaeros) se empean activamente y se apasionan con el aprendizaje. Son maestros que descubren el aprendizaje en los ojos de sus estudiantes, y estudiantes que ven en la enseanza de su maestro la clave para aprender lo que desean. La evidencia ms slida de esta investigacin es que los efectos ms importantes en el aprendizaje de los estudiantes ocurren cuando los maestros aprenden de su propia enseanza, y cuando los estudiantes se convierten en sus propios maestros. En el Diplomado los maestros pudieron aprender de su prctica, como se lee en sus comentarios y en los registros de sus procesos, porque el dilogo tutor hizo visible en todo momento tanto la calidad del trabajo como la realidad del logro. Ayuda ecaz El proceso de aprendizaje en relacin tutora es visible porque el dilogo se basa en la confianza y los actores pueden proceder con transparencia. En el Diplomado, cada maestro experiment la atencin personal del asesor de Redes, en la que hubo respeto, inters y compromiso de trabajo. La visibilidad fue efecto de la confianza, y con confianza fue posible reconocer deficiencias aun en la especialidad acadmica del aprendizy aprender. Contra la tendencia escolar de pretender saber lo que se ignora, a fin de dar gusto al docente, en el dilogo tutor exponer errores es ocasin de aprender, porque necesariamente se corrigen. Los maestros, en vez de disgusto por incurrir en errores, tuvieron la satisfaccin de encontrarles remedio con ayuda del asesor y en colegiado. 7. Tomado y traducido de John Hattie, (2012) Visible Learning for Teachers: Maximazing Impact on Learning, Routledge, Londres y NY, p.18. 7 Contenido y tiempo en funcin del aprendizaje Una de las novedades que vivieron los maestros fue ver que los temas de estudio que ofrecan los capacitadores, aun cuando eran reducidos, no se imponan a todo el grupo, sino que cada participante escoga el que desafiaba su inters particular. Asimismo, no todos deban proceder al mismo paso ni aprender en el mismo tiempo, sino de modo personal, conforme cada uno exploraba el tema escogido, haca consultas, revisaba el proceso, dialogaba con el asesor; hasta que, finalmente, senta y demostraba entender el tema. La experiencia era tanto ms novedosa cuanto se ha hecho prctica regular en las escuelas poner el aprendizaje en funcin de temas comunes que los estudiantes deben ver en tiempos determinados. Despus de experimentar el orden inverso, la necesidad imperiosa en todo buen aprendizaje de poner el contenido y el tiempo en funcin del aprendizaje individual, los maestros desean un cambio semejante en sus escuelas. Alentar estos cambios tiene garanta de xito porque son los actores de base en las escuelas los que los proponen, con experiencia interior y convencimiento personal . Non multa sed multum El dicho latino expresa uno de los principios de la pedagoga jesuita que durante los siglos XVI, XVII y XVIII se practic con reconocido xito en los colegios de las metrpolis europeas y sus colonias. No conviene ver muchas cosas superficialmente, sino pocas en profundidad. Otra de las novedades que experimentaron los maestros fue ver que al profundizar en un tema central y lograr entenderlo a cabalidad, vean necesariamente muchos ms temas y cubran otros contenidos del programa. La objecin a dedicar todo el tiempo que amerite el estudio a fondo de algn tema es que no habr tiempo para ver el resto de los temas que demanda el programa. La razn es que el maestro debe responder a la urgencia de sus superiores de ir cubriendo, en tiempo y forma, las dosificaciones del programa de estudio. La experiencia del Diplomado permiti descubrir que no slo se conoce a fondo un tema cuando el empeo de entender toma el tiempo necesario, sino que tambin se conocen otros temas y, finalmente, se puede dar cuenta del programa con la satisfaccin de estar aprendiendo bien. La experiencia de aprender en colegiado Cada grupo en el Diplomado enfrent retos semejantes de aprendizaje; cada maestro trabaj el tema que le interes aprender, pero todos lo hicieron al descubierto, en tutoras que pasaban de individuales a grupales y en las que, finalmente, todos demostraban lo aprendido. Los temas que los maestros trabajaron en las primeras sesiones como aprendices, los ofrecieron despus, como tutores, a otros compaeros, y stos repitieron el proceso. Dar y recibir tutora fue la ocasin de conocer intereses, modos de aprender y, sobre todo, caer en la cuenta de la imperiosa necesidad de entender y respetar el mundo intelectual y afectivo de cada aprendiz. Esta experiencia se enriqueci con los comentarios de los asesores y lecturas adicionales 8 8. Allan Farrel, (1938) Jesuit Code of Liberal Education, Milwaukee, The Bruce Publishing Co. de autores que explicaban el alcance de la relacin tutora y las comunidades de aprendizaje. Por la diligencia con la que se trabaj, por el logro visible, valioso y compartido, y por la satisfaccin que expresaron los maestros, se perfil un entorno donde el trabajo docente se perfecciona entre compaeros . La transformacin del ncleo Al ver la utilidad que descubra el Diplomado, varios maestros no slo lo contrastaron favorablemente con capacitaciones anteriores, sino que extendieron su reflexin a reformas que se han implementado para mejorar el servicio educativo. Las consideraciones tenan como base la experiencia de vivir el ncleo del aprendizaje, el empeo elemental del sistema educativo, de una manera distinta a la habitual. La relacin tutora recompone, necesariamente, la relacin docente y asegura tanto la capacidad como el inters para aprender algo. Si esto sucede en la unidad mnima del sistema, se asegura el propsito de la educacin bsica y los otros factores del servicio cumplirn su funcin con eficacia. Pero si la estructura escolar, por alguna causa, dificulta el empalme del inters del estudiante con la capacidad de su docente, no habr reforma estructural (nuevos programas y textos, reordenamientos administrativos, evaluaciones generales, mejor equipamiento, incentivos a docentes, introduccin de sistemas digitales, etc.) que logre el objetivo que las justifica. La llave maestra Contra la rigidez de un formato nico texto, secuencias, dosificacin, cuestionarios, evaluaciones el dilogo tutor permite atender diferencias personales en cualquier nivel y sobre cualquier tema de estudio. Por principio, el maestro-tutor ofrece slo lo que ha demostrado saber y lo ofrece con la intencin expresa de responder no slo al inters personal del estudiante, sino de acomodar el dilogo en todo momento a su disposicin y entorno cultural. Con tiempo y dedicacin para apoyar as al estudiante, el docente acertar a acomodar su docencia a lo que cada uno necesita: lograr el xito del empeo acadmico y a la vez socializar el aprendizaje. El logro y el dcit Al revisar registros del Diplomado aparece con claridad que dos necesidades comunes entre maestros de educacin bsica se satisfacen en red de tutora: seguridad profesional para manejar los diversos temas del programa de estudios, y atencin individual a cada estudiante. El principio elemental de la tutora, segn el cual el maestro ofrece slo lo que sabe, da seguridad profesional al docente, en el supuesto de que, al aprender en profundidad un tema, se cubren necesariamente otros y el programa no se descuida. Ms importante todava, la red de tutora al crear una comunidad de aprendizaje multiplica el alcance del maestro y hace posible en el grupo dar y recibir atencin personal. Pero estas necesidades, sentidas por la inmensa mayora de docentes, se atienden eficazmente en la medida que la estructura escolar se modifica para que el saln de clase tradicional pueda convertirse en una comunidad de aprendizaje. La extensin de la experiencia del Diplomado, como se confirma en escuelas donde la relacin tutora se ha venido implementando exitosamente, ser paulatina pero segura. Implica experimentar informada y libremente la nueva relacin de enseanza aprendizaje. Descartar prcticas habituales no se logra sino con el convencimiento del grupo al experimentar personalmente las ventajas del cambio. En el Diplomado, se percibe claramente un proceso en el que lo nuevo se mezcla todava con lo antiguo y todava no luce la relacin tutora con la fuerza que debera, aunque el cambio ya est en marcha. Evaluacin externa La visibilidad del dilogo tutor garantiza el aprendizaje, porque tutor y aprendiz se empean en que ocurra y porque perciben constantemente el desempeo del proceso y pueden modificar el curso. Esta evaluacin personal se hace pblica al demostrar lo aprendido y al dar tutora a otros compaeros. La evidencia de que se aprendi con autonoma, de que se aprendi bien y que se domina un tema, al grado de poder ensearlo a otros, es patente a cualquier evaluador externo. Otra cosa ser investigar cuntos temas maneja con profundidad el aprendiz y cmo los integra. Para evaluar estos aspectos ser necesario estudiar registros de trabajo y hablar directamente con el aprendiz y su maestro. Se harn tambin evaluaciones estndar. Para evaluar la efectividad de una comunidad de aprendizaje hay que detectar la fidelidad con la que se viven las caractersticas de lo que Sarason llama contexto de aprendizaje productivo y los rasgos que definen la relacin tutora, como son atender personalmente a cada uno, dar oportunidad de elegir tema de estudio y avanzar al propio paso, as como tener ocasin de demostrar y dar tutora a otros compaeros. Aun cuando la atencin se dirige al logro acadmico, la evaluacin de una comunidad de aprendizaje incluye estimar la calidad de las relaciones interpersonales, el respeto, la ayuda mutua, la satisfaccin compartida, la originalidad, la autonoma, etc. Teora y prctica La mayora de las reflexiones de los maestros sobre sus procesos de aprendizaje y tutora muestran gran seguridad en el manejo de teoras y conceptos generales. La reflexin sobre los procesos fue parte esencial del diplomado y tuvo lugar no slo en el dilogo interpersonal, sino en los escritos en que cada maestro fue ordenando su experiencia. Casi invariablemente los maestros en estas reflexiones contrastaron la prctica habitual con la nueva manera de ensear y aprender. Adems, se hicieron lecturas de algunos autores con la idea de ampliar el entorno conceptual del Diplomado. Lo notable en la mayora de los registros de los maestros es que pudieron contrastar e integrar su experiencia concreta con principios pedaggicos y discursos educativos generales. As como no hubo separacin entre capacitador 9 9. Richard Elmore, El ncleo de la prctica educativa tomado y traducido de Instructional Rounds in Education, Harvard Education Press, Cambridge, 2009; Gabriel Cmara, Leer con sentido, en Otra Educacin Bsica es Posible, Siglo XXI Editores, Mxico, 2008; Santiago Rincn Gallardo, Gestin escolar y profesionalizacin. Consolidar las relaciones tutoras, en Redes de Tutora Acadmica. Orientaciones para su Gestin en Regiones y Escuelas, SEB, Mxico, 2012; Mortimer Adler, Cmo leer un Libro, en Muchas Reglas un Hbito, IPN., Mxico, 1992; ngel I. Prez Gmez, Insatisfaccin Escolar. La Escuela Desbordada, en Educarse en la Era Digital, Morata, Madrid 2012; Redes de Tutora, Qu es la relacin tutora? (mimeo), Mxico, 2013. y capacitando, tampoco hubo terminologa ajena a la experiencia diaria de los maestros o a lo que vivan en la red de tutora. Todo era visible y explicable. Se dio lo que Anthony Bryk y Davis Yaeger llaman teora prctica, en la que tanto investigadores tericos como quienes llevan las tareas docentes, emplean el mismo lenguaje. Trascendencia a las escuelas de los maestros El propsito de dirigir el Diplomado a maestros en servicio fue alentar la prctica de la relacin tutora en las escuelas, tanto que el ltimo tramo del Diplomado se orient a elaborar un plan de intervencin tutora en la escuela de cada participante, probarlo y registrar el resultado. Sin haber logrado hacer la revisin de los ms de cuatrocientos planes de intervencin, es posible decir que algunos destacan por la claridad y el convencimiento con que asumen la relacin tutora, pero en los registros de las experiencias que ya haban hecho en sus escuelas, los maestros invariablemente subrayan las dificultades de implementacin, sea porque el director no admite hacer adecuaciones de horario, o no piensa que la relacin tutora sea buena metodologa; pero tambin porque los compaeros maestros no piensan que conviene hacer lugar a una metodologa que cuestiona prcticas habituales. Trascendencia ms all de las escuelas. Una de las seales indiscutibles de xito en el Diplomado fue el entusiasmo que la relacin tutora despert entre maestros de Toluca, Ixtapan de la Sal y Jilotepec por organizar un encuentro con quienes han vivido esa metodologa fuera del Edomex. El asesor lvaro de vila que atendi a los grupos de Toluca e Ixtapan de la Sal, fue el enlace con maestros y estudiantes de Zacatecas que han vivido la relacin tutora y, junto con la Maestra Reynalda Miranda de Jilotepec, organizaron un encuentro de dos das en ese municipio, en la Subsede de Jilotepec de la Unidad Pedaggica Nacional. De Zacatecas vinieron 23 alumnos de la Escuela Normal del estado, y sus maestros; as como maestros de telesecundaria y un pequeo grupo de sus estudiantes con experiencia en relacin tutora. Del Estado de Mxico asistieron los maestros del Diplomado que promovieron el encuentro y los maestros y alumnos de la Unidad Regional. El propsito fue dar y recibir tutora, intercambiar temas y demostrar aprendizajes. Hay adems casos en los que la prctica de la relacin tutora en las escuelas trascendi a la familia, porque ha entusiasmado a hermanos menores y aun a los padres. 10 10. La virtud de una teora prctica es que cada uno de sus elementos es reconocible inmediatamente, tanto por quienes se especializan en la prctica como por quienes se especializan en la teora; cada uno de los cuales entiende a profundidad el problema concreto particular desde su propia perspectiva. Esto es importante, pensamos, para que la teora sea gua til en la mejora de la prctica pero tambin para que tanto los tericos como los prcticos la acepten (tomado y traducido de Improvement Research Carried Out Through Networked Communities: Accelerating Learning about Practices that Support More Productive Student Mindsets, Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching, manuscrito, junio 10, 2013, p. 15. El diseo y la prctica del Diplomado Las ventajas que se sealan tanto en el diseo como en la implementacin del Diplomado permiten, por contraste, detectar aspectos que no se dieron y que hubieran aumentado la efectividad. El rechazo inicial hubiera podido evitarse si el Diplomado se hubiera anunciado con suficiente anticipacin y si la participacin se hubiera negociado con ms libertad entre los funcionarios, el director y el maestro. La idea era construir sobre la experiencia anterior de los maestros con relacin tutora, pero en la mayora de los casos la experiencia haba sido superficial e incompleta. Muchos maestros la haban vivido slo durante unas semanas al principio del ciclo escolar en el curso propedutico para estudiantes de primero de secundaria en el 2011 y 2012; otros no la conocan. Aun cuando la intencin era clara, la movilidad de docentes en las regiones, o bien alguna circunstancia particular, no permiti siempre elegir a maestros con experiencia previa en comunidades de aprendizaje. Sin embargo, como se dijo ya anteriormente, el Diplomado disip pronto el rechazo inicial de los maestros. Ms importante que la manera de conformar el grupo, resulta la ausencia de un plan concreto para apoyar la continuidad del trabajo en las escuelas. No sera dable pensar en un diseo general que hiciera lugar por decreto a la relacin tutora en las escuelas, pero s en anticipar experiencias acordadas en algunas escuelas en las que supervisor, director, maestros y padres de familia decidieran experimentar incrementalmente la transformacin de algn o algunos grupos en comunidades de aprendizaje. Con el mismo fin de aprovechar lo que se gan en el Diplomado, hubiera sido conveniente establecer una red virtual en la que los 460 participantes pudieran intercambiar experiencias, recibir informacin adicional sobre las redes de tutora en el Estado de Mxico y en otros estados, aun en otros pases, y de manera ms ambiciosa, continuar recibiendo tutora. Imponer para liberar Una caracterstica de la relacin tutora es que nicamente puede vivirse en entorno de libertad. El dilogo tutor ser siempre original, atento a detalles no previstos, creativo para acomodar circunstancias cambiantes de nimo, percepcin, conocimientos y recursos tanto del tutor como del aprendiz. Slo en libertad se aprende y el dilogo tutor se basa en la libertad con la que tutor y aprendiz deciden el trabajo. La paradoja fue que la asistencia al Diplomado en relacin tutora se impuso a los maestros por decisin general de los superiores y particular de sus directores. Se supo de casos en los que hubo algn reclamo, pero en lo general la orden se acat y se ejecut con disciplina institucional. La protesta inicial de la mayora fue interior y aun cuando se expres de viva voz, la intencin no fue obstruir el Diplomado sino desahogar el malestar. La relacin interpersonal desbanc prejuicios y suavemente transform las sesiones del Diplomado en comunidades de aprendizaje, porque los asesores atendieron necesidades particulares, dieron opcin de elegir temas y respetaron el avance de cada maestro. Todava, por la insistencia de muchos maestros que, gustando ya del Diplomado, insistan en pedir que se les extendieran oficios por escrito para amparar su participacin, es posible percibir el grado de dependencia institucional aun para mejorar profesionalmente. Sin la orden de presentarse al Diplomado, la mayora de los maestros no hubiera tenido la oportunidad de experimentar cabalmente la relacin tutora y enriquecer su docencia con apoyo de los compaeros. En las condiciones en que actualmente se vive la cultura escolar en el sistema educativo mexicano parece que, al menos en las circunstancias en que tuvo lugar el Diplomado, resulta positivo emplear la autoridad para experimentar vivir la autonoma que exige el trabajo profesional de los maestros. De los registros de trabajo durante el Diplomado, se transcriben reflexiones personales de los maestros que dan fe de la transformacin que a lo largo de las sesiones de capacitacin experimentaron sus autores. Son una muestra de lo que vivi la mayora de los maestros, y obviamente limitada porque en el tiempo disponible no fue dable ordenar y cuantificar cientos de estos testimonios. El propsito central es sustentar las lecciones que Redes encuentra en el Diplomado y nada mejor que con la opinin y la prctica de quienes lo recibieron, primero con recelo y finalmente con manifiesto entusiasmo. De los escritos se seleccionan prrafos relevantes y dada la limitacin de la muestra, as como el hecho de que no se cuenta con la anuencia de los autores, se transcriben omitiendo nombres y regiones. Las autoridades del Estado de Mxico y Redes tienen copia digital de todos los registros en que naturalmente se podran hacer anlisis y estudios ms completos sobre lo que logr y se hubiera podido lograr con el Diplomado. Unos textos se refieren a la experiencia de recibir tutora del asesor de Redes, otros a la de dar tutora a otros compaeros y otros ms a la experiencia de intentar repetir la tutora en sus lugares de trabajo con compaeros y/o estudiantes. II. Evidencias de aprendizaje Atencin personal Yo misma fui parte de la estadstica de docentes que habamos escuchado hablar de la relacin tutora, e incluso fui capacitada en un solo da por acadmicos para la puesta en marcha del cuadernillo Lee, piensa, decide y aprende, en junio de ciclos anteriores; pero nada de esto fue suficiente para que le diera el sentido y la importancia que hoy encuentro; por lo tanto, he llegado a concluir que una cosa es que alguien te hable sobre tutora o te capacite en cascada, y otra realmente vivirla a travs de una capacitacin artesanal. Justo ah est la diferencia. la experiencia sobre esta relacin tutora, donde tuve la fortuna de ser tutorado, digo fortuna porque el tutor mostr tolerancia, disposicin y, lo ms importante, supo guiarme mediante preguntas generadoras de reflexin que permitieron obtener los resultados anteriores le ped que registrara su proceso de aprendizaje y me coment que le gustara trabajar con lpiz para ordenar sus ideas. Le dije que lo hiciera como le pareciera y comenz a escribir. Dentro del registro de aprendizaje pude observar que se le dificultaba la redaccin y ordenar sus ideas, adems de que tena mucha impaciencia por terminar la tutora y ver cmo quedaba. Se senta ansioso y lo que hice fue ayudarle a ordenar sus idas haciendo un repaso del trabajo que realizamos As tardamos mucho tiempo en acomodar su registro de proceso, pues tena que estarle preguntando de dnde haban salido esos resultados, o qu procedimiento haba seguido; al final, tuve que estarle recordando todo el proceso que hicimos para obtener el rea a partir del tringulo. En un inicio, al dictarle el problema que bamos a trabajar, observ su rostro y se relacion mucho con su expresin: No le entiendo nada. Trat de motivarla con el problema dicindole que estaba sencillo, que slo era cuestin de desmenuzar lo que me estaba pidiendo. En realidad el problema era sencillo, pero le cost mucho trabajo resolverlo. Le di un espacio para que leyera el problema y pudiera empezar a resolverlo, al cabo de un rato le pregunt acerca de lo que peda y me refiri que peda el permetro y el rea de una parte sombreada. Bondades de la relacin tutora: conoces al estudiante como persona, ms all de un alumno, es un ser con sentimientos y experiencias buenas y malas y stas pueden ser utilizadas como herramientas en favor del tutor. No hay slo un protagonista, ambos lo son. Los maestros creemos que no se puede aprender de otro alumno, sino slo de los maestros; pero con esta metodologa se entiende que aprender va ms all de conocer el resultado de un problema. Somos afortunados en participar nosotros estamos costruyendo el Diplomado de acuerdo a nuestras necesidades; estamos aprendiendo a leer con sentido y a reflexionar. Reconozco que en los grupos que atiendo hay diversidad de habilidades e intereses con los que cuenta cada uno y, cuando no los considero, llego a un trabajo rutinario, de escasa exigencia intelectual, tareas repetitivas, mismos contenidos. Si tengo la iniciativa de cambiar, debo ser innovadora, debo tener iniciativa por considerar necesidades e intereses de los alumnos y forjar en mi persona la creatividad que, sin duda alguna, llevar a conseguir una educacin de calidad para todos los alumnos. La conanza de dar libertad de eleccin al aprendiz genera el compromiso Posteriormente la tutora muy amablemente nos dio a conocer las opciones para trabajar, fue entonces cuando escuch: la mayora son temas de Espaol, y slo traigo uno de Matemticas, es sobre fracciones. Fue en ese momento cuando un dilema lleg a mi mente, puesto que en lo personal me apasiona la literatura, los cuentos, etc.; pero mi compromiso profesional fue ms intenso y record aquel da en que los universitarios [alumnos de la UPN] me pidieron que reforzramos el tema de fracciones y no slo eso, sino tambin estrategias para su enseanza. Tambin record a los pequeos de la telesecundaria, con sus caritas de confusin cada que algn problema de la clase requiere de operar con fracciones; entonces decid levantar la mano y con firme conviccin decir Maestra yo elijo el tema de fracciones. Fue as como acept el reto. Se realiza la presentacin de ambas ya que no hay una relacin de alumna maestra, se explica que se va a trabajar con la estrategia de Tutora y se les dice que debe existir la confianza suficiente para decir en algn momento que no se entiende lo que se pide o lo que va a realizar. Cabe aclarar que se le dice que esta estrategia requiere que escriban cada vez que vamos realizando un proceso, para despus poder saber qu es lo que vamos haciendo y de dnde se estn obteniendo los resultados. Mi primera reaccin, cuando indicaron que nos anexramos a uno de tres equipos para trabajar, fue integrarme a matemticas, por ser el tema que ms domino; pero pens vine a aprender y sacar provecho de este curso y me anex a literatura. No quise irme a poesa, porque este tema siempre se me ha hecho muy ajeno. Cambio de actitud al experimentar la utilidad del Diplomado Cuando inici con la lectura de La tierra que nos han dado, ignoraba aun cmo se presentara el cambio y dudaba si era slo un curso ms; sin embargo, me di cuenta de lo equivocado que estaba, porque se me dio una tutora de la lectura con la que me di cuenta de lo que alguien me puede ayudar a entender y comprender que lo que no alcanzaba a ver ms all de una simple lectura, se podra convertir en un texto y aprendizaje significativo. Fue entonces que comprend que no era algo ms de lo mismo, sino que era realmente un cambio, un apoyo y una nueva forma de encontrar aprendizajes. Ahora, despus de cuatro sesiones de trabajo pertenecientes al Mdulo I, he mejorado hasta mi relacin con mis compaeros, alumnos y hasta con mi familia. Pienso, y lo digo con toda honestidad, que an me falta mucho por conocer y dominar de la tutora; sobre todo la prctica y el manejo de otro tipo de problemtica que debe ir surgiendo cuando se implemente en otros ambientes y con otros temas, pero espero que as como cambiaron mis perpectivas de inicio a la fecha, cambien tambin de este momento al final del diplomado. Cuando me informaron en mi escuela que haba sido seleccionado para tomar un diplomado, sin que supiera sobre qu, no me encontraba muy dispuesto para hacerlo, pero pues rdenes son rdenes y aqu llegamos. Estando aqu, me enter que tena relacin con el guin de tutora y persist en mi poca disposicin de tomarlo. Sin embargo, la presentacin que hicieron las conductoras y el entusiasmo que mostraron para organizarlo, fueron cambiando mi forma de pensar. La primera impresin que tuve al conocer la tutora fue que se trataba de ms de lo mismo y que las sesiones del diplomado pintaban para ser tediosas y rutinarias. A la fecha, an me sigue sorprendiendo el gusto y la satisfaccin que me proporcionan las actividades que hemos venido desarrollando. El tutor acomoda el dilogo a la necesidad del aprendiz Le cuestion si con ellos tambin deba hacer suma de fracciones y que si los datos que tena eran los que deba utilizar, ya que utilizaba, con Lucas 3/8 + 1/12 y con Octavio 2/5 + 1/3, as que le ped leyera otra vez el texto. Su primera respuesta fue afirmar que s, pero despus dijo que no; que crea que era resta, pero segua utilizando los mismos datos que tena de los dos nios. Se le sugiri releer el problema con detenimiento, especficamente con los nios, primero lo de Lucas y luego lo de Octavio. me doy cuenta de que el problema est en que no sabe ubicar el vrtice. Recurro a hacerle el siguiente cuestionamiento: dime qu entiendes por vrtice? Sigue sin contestar segua sin contestar y entonces recurro a decirle que el lugar en donde nos encontramos es un biblioteca y que podemos hacer uso de los materiales que en ella existen, que si cree conveniente consultar un libro y me dijo que s. Eligi una enciclopedia, buscaba vrtice pero no lo encontraba comenz a realizar suma de fracciones pero no tena claro cmo se realiza la suma de fracciones puesto que lo haca directo, por ejemplo al sumar 4/10 mas deca que el resultado era de 5/12. Por lo que le suger que investigara cmo se resuelve la suma de fracciones con denominador comn. Recurri a internet. Cuando investig ped que resolviera el avance de Daniela, pero no realizaba accin alguna, a lo que supuse que no haba entendido lo que investig. Le proporcion un libro de texto, pero tampoco poda avanzar; por lo que me dispuse a explicar cmo se resuelve la suma de fracciones. Despus de que la tutora conoci lo que yo saba y lo que era necesario construir, comenz dndome la instruccin de que trazara un ngulo, yo segu las instrucciones y me pidi que prolongara las rectas despus del vrtice. Al observar lo que se formaba de esa prolongacin de rectas me dijo que eso era interseccin. Al observarlo yo defin entonces que la interseccin es donde se cortan dos rectas. La tutora me solicit que trazara otros dos ngulos y que en cada parte del ngulo colocara tres letras por ejemplo YXZ, en el otro ngulo POQ, ahora me dijo que pusiera especial atencin en el orden en que estaban escritas las letras y en el orden en que los haba colocado en el ngulo que acababa de trazar. Aqu pude observar que las letras de las orillas correspondan a los lados y la letra del centro al vrtice del ngulo. El coordinador se dio cuenta que el grupo de trabajo tena las soluciones correctas, resalt las diferentes formas de llegar a ellas, y en forma de plenaria se identificaron los conceptos que pudieran rescatarse para recuperar los recursos matemticos a integrar en el presente registro Aprendizaje en colegiado Es interesante hacer un alto en el camino a estas alturas del Diplomado y agradezco la oportunidad que se me da de hacerlo. La siguiente reflexin parte del desconcierto inicial y las expectativas con las cuales yo abord el curso. Poco a poco y a travs de un proceso de concientizacin en el que han intervenido asesores, compaeros, lecturas complementarias, investigaciones y, ms que nada, la problemtica en la que se encuentran los procesos de enseanza que estoy aplicando con mis alumnos de tercer grado de telesecudaria han ido introduciento en m un inters creciente por conocer, dominar y aplicar este modelo en mi mbito educativo. Los maestros debemos estar en condiciones de aprender y repensar nuestra prctica profesional, desarrollar nuestra capacidad para disear, organizar, comprender, innovar, evaluar prcticas y estrategias que fomenten el aprender a aprender, darles ms peso a los procesos, no slo a los resultados del aprendizaje. La tutora como ocasin de reexin sobre el propio aprendizaje Una de las primeras actividades que realic fue la que el maestro tutor me dijo, que antes de que leyera la lectura, escribiera lo que imaginaba slo al leer el ttulo La noticia. De momento se me ocurrieron varias cosas ya que mi imaginacin se trasport a otras situaciones que se me familiarizaron; una idea fue que relacionaba el titulo con una noticia que ya tena algo de tiempo, que fue la enfermedad de las vacas locas, pues bien eso es lo que se me haba venido a la mente de momento. La verdad nunca me imagin llegar a analizar y comprender un texto en la forma en que esta tutora me ha llevado a hacerlo. Es sorprendente. Anteriormente yo haba disfrutado los escritos de Juan Rulfo, sin ms orientacin o antecedente que leer por leer, nunca un prlogo, una crtica o un anlisis sobre la vida y la obra de este autor. Para m era ms que suficiente el haberlo ledo y disfrutado. La tutora represent para m una forma de compartir el aprendizaje entre tutorado y tutor, una forma diferente a la comn, ya que se acepta el error como aprendizaje y sobre todo porque se profundiza en los conocimientos y el porqu de las cosas. Tambin me permiti darme cuenta de mis fortalezas y debilidades, pero con la intencin de mejorar continuamente. La tutora como ocasin de reexionar sobre la propia docencia Al revisar sus conceptos previos comet el error de pedirle que buscara en internet la definicin de dichos conceptos y al dejarlo trabajar con la computadora reflexion sobre mi quehacer y record que la labor como tutor no siempre es dejar que el tutorado busque informacin, por lo que el dominio del tema por mi parte dara pauta a las ejemplificaciones que me permitieran hacerle ver y deducir sus propios conceptos. Recordando las caractersticas que debe poseer un buen tutor me di cuenta de que careca de varias de ellas ya en la prctica, por ejemplo la paciencia. Yo quera decirle todo e incluso ensearle haciendo el ejercicio; la gesticulacin me cost mucho trabajo omitirla, en realidad creo que no puede, me era difcil no afirmar o negar una accin que haca o que deba hacer pero lo desesperante de ensear y de que lo aprendiera me gan. Ya que haba trazado el tringulo le ped identificara dnde estaba ABC. Otro error, le dije qu tena que hacer; otra vez!! No la dej que leyera y realizara las acciones que crea eran convenientes; me predispuse, pens estar trabajando con un alumno Me lleg a preguntar si estoy dirigiendo correctamente los conceptos, pues al no tener respuesta me pongo en conflicto. No puedo tutorar algo as; lo que me hace recordar que realmente as se trabaja con los alumnos; mi relacin tutora estaba siendo lo ms parecida a lo que se realiza dentro del aula Debo mencionar que en todo este proceso afirm, negu indiqu, y en cada gesticulacin record esa parte que deca que no se deba hacer; pero al intentar no hacerlo, no encontraba la forma de darle a entender lo que quera. Reconozco que como tutor he intentado reprimir mis deseos de mostrar mis conocimientos y permitir que otros busquen exponer los suyos; equivocados o no, ellos tendrn que encontrar el camino para contestar sus dudas. An tengo que aprender a escuchar para poder ser un verdadero acompaante. Para m este aspecto ha sido el ms difcil de manejar (largos aos de formacin conductista en mi educacin). Es muy difcil reconocer que tenemos retos tremendos, hay que darnos cuenta de que la forma en que fuimos formados no nos ayuda a entender este tipo de cuestiones. Es necesario intentar disminuir estas formas de trabajo tradicional. Ser muy terico en el aprendizaje de los alumnos no es el camino; se requiere que el alumno resuelva, reflexione, utilice sus propios recursos para que genere su aprendizaje ya sea conceptual o procedimentalmente. Es muy importante propiciar el contacto entre el sujeto alumno y el objeto de conocimiento: el alumno no construye con lo que el docente le dice, sino con lo que l hace. Nuestras prcticas de enseanza no estn funcionando, no dejamos que el alumno sea libre para generar sus propios conocimientos. Es necesario partir del inters del alumno. Finalmente en esta parte del proceso puedo afirmar que en el aspecto metodolgico aprendo que la tutora se vuelve una alternativa efectiva para la construccin de aprendizajes de manera semiautnoma con todo lo que conlleva: facilitacin de recursos, motivacin constante para aprender, atencin personalizada, etc. La tutora surge como una propuesta para acompaar las trayectorias escolares de los jvenes y, por consiguiente, como lnea de mejora al Proyecto Escolar Institucional. Desde una mirada docente, con la conviccin de que es posible una escuela diferente, se pretende constuir sentidos, condiciones y acciones que permitan un desarrollo integral del estudiante. Los planes y programas educativos 2011 estn orientados a cubrir el desarrollo de habilidades, capacidades y actitudes de los estudiantes, para lo cual el Proyecto Relacin Tutora se visualiza como una estrategia y tiene su fundamento en la bsqueda de la formacin integral de los estudiantes, tanto acadmica como formativa. [El propsito de la relacin tutora] es proveer al alumno de estrategias que le permitan aprender a aprender, adems de desarrollar sus competencias dntro de la comunidad de aprendizaje, donde se involucre tanto a docentes como a padres de familia en el aprendizaje y necesidades especficas de los alumnos, con la finalidad de formar alumnos tutores, compaeros de escuela y redes de tutora donde cada uno confirme sus intereses vocacionales en algn campo profesional, integrando actividades que potencien su desarrollo como alumno independiente, siendo un ser humano que forma parte de un mundo globalizado. Con la relacin tutora debemos esperar un proceso propio de cada tutorado. Aprend que no se debe limitar; se debe invitar, sugerir, motivar a que el tutorado haga o realice un registro donde pueda denotar aquellos conocimientos que le limitan o le ayudan a comprender lo que lee. Tenemos que enfocar el aprendizaje del alumno a todos los recursos con los que cuenta la escuela, que busquen lo que les hace falta, que aprendan a discriminar lo que no es importante que escriban, que demuestren lo que aprendieron. Las reformas van y vienen y los resultados no cambian, ya que en el momento que apenas le vamos entendiendo, llega otra reforma y stas no estn creadas a partir de las necesidades y el medio en el que el alumno se encuentra. Van cambiando ciertas situaciones en cuanto a las reformas educativas, pero no cambia la estructura de la escuela, el enfoque y el contenido. Al asociar esto con las redes tutoriales, puedo mencionar que el objetivo de la tutora es generar comunidades de aprendizaje en el saln, que nosotros como docentes induzcamos la construccin del conocimiento. En la actualidad se pretende que los alumnos sean autnomos, intelectuales. La escuela debe ensear lo que cada alumno quiere aprender. Estoy muy de acuerdo que el conocimiento no surge de la noche a la maana. Siempre tiene que haber un proceso de construccin del conocimiento. Queda bien claro que el maestro es el que acompaa. El papel del maestro tutor tiene como objetivo ayudar al alumno a buscar soluciones, no dar las soluciones; debemos ampliar un poquito el nivel de conciencia y debemos tener en claro que lo que se pretende es dar calidad y no cantidad de lo mismo de siempre. Sin relacin personal es difcil detectar y ms todava subsanar una deciencia. Por ejemplo si eran 9/10 ella divida 10 entre 9 a lo que le suger investigara cmo es que se convierte de nmeros fraccionarios a decimales. Ya teniendo el conocimiento pudo resolver el problema, pero posteriormente volva a repetir este error varias veces. Tuvo que investigar puesto que no se quedaba con el conocimiento y slo lo recordaba y utilizaba cuando lo investigaba. no obstante me percat que estaba tomando el permetro del crculo de la hoja del problema, como le pas a mi otra tutorada, as que tuve que hacerle reflexionar que esa no era la figura que tena que tomar como referencia, sino la de 20 cm de base. Tuve que insistir con muchos cuestionamientos, porque l estaba aferrado con la medida de 14 cm que haba obtenido antes, pero al fin se dio cuenta que tena que tomar la medida de 20cm. Le pregunt que si le haba gustado el poema y me dijo que poco. Le pregunt que si saba algo del autor del poema y me coment que no. Le coment que sera bueno saber algo de l y me dijo que investigara su biografa y le coment que sera adecuado. Lo investig y se dio cuenta que era un poeta importante en Mxico ya que trabaj junto con Octavio Paz y con un buen nmero de trabajos y premios. Es entonces cuando se encuentra con la primera dificultad y me pregunta sobre que si el vrtice es el que me est sealando, pero lo que me seala es un lado del tringulo. Le pregunt que si saba la definicin de vrtice y me dice que s pero insiste en que es un lado. Le vuelvo a preguntar que si sabe cuntos lados tiene un tringulo y me dice que tres; entonces le pido me los seale con su lpiz y es cuando se da cuenta de su error y me lo reafirma diciendo: ya me di cuenta que ese no es el vrtice. Le dije que me sealara cul es y lo seal. Despus de eso sigui trabajando solo Un principio general de la tutora es no adelantarse a dar respuestas, pero el arte es saber cundo esperar y cundo adelantarse. le vuelvo a preguntar que para qu le sirve obtener ese dato, me dice que para hacerle igual que en el rea, que cuando obtuvo el rea del tringulo le rest el rea de la mitad del crculo; volv a insistir en la pregunta, realmente as se podr obtener el valor del permetro? a lo cual se queda pensativa, an as con sus dudas le sugiero que contine. le dije que utilizara el juego geomtrico para que le quedara su tringulo ms exacto, pero no saba con qu; no supe si la explicacin era vlida, porque no estaba dentro del guin y porque no era parte de la construccin de conocimiento que el problema exiga, pero le ense cmo trazar un tringulo equiltero con el comps. Le dije marca en la libreta una lnea que tenga 6 cm de largo y abre el comps a 6 cm que es lo que mide la base de lo que ser t tringulo y coloca en un extremo de la lnea la punta de tu comps, realiza un arco en la parte superior, repite el mismo procedimiento slo que ahora apoyars la punta de tu comps en el otro extremo de la lnea y vuelve a marcar el arco que se forma en la parte superior; vers que los arcos que has trazado coinciden en un punto, ese punto de interseccin entre los dos arcos, indica dnde se cierra t tringulo. No encontr otra forma de explicarle cmo trazarlo, y pensando, creo que este aprendizaje no tiene otra forma de construirse que as, dicindole lo que debe hacer. Como a m me es ms fcil o me fue ms fcil sacar primero el permetro que me solicitaba el problema, induje que a ella tambin, no sin antes preguntarle qu Cmo indicarle que el tercer vrtice se arma con la unin de los segmentos que me estaba observando? Le ped me dibujara aparte el primer vrtice y que les colocara el nombre de los segmentos que estaba uniendo. Justo en ese momento sent ansiedad, quera agarrar mi marcador y dibujrselo; pero si algo he aprendido es que un conocimiento que no es vivencial no se aprende. Adems de que no poda decirle. Me insista en que eran dos, asi que le pregunt lo que por inercia me iba a responder, o al menos eso yo crea, y me funcion: Cuntos lados tiene un tringulo? y un cuadrado?, cuntos vrtices tiene un tringulo y un cuadrado? se le plante a la alumna la siguiente cuestin: que dibujara en una hoja la figura del problema y que despus la recortara y que observara si se podan unir las piezas y formar con esta alguna figura regular. Estrategia que le permiti a la alumna vislumbrar que se trataba de un cuadrado y que efectivamente era sencillo calcular su rea. Experiencia incompeta Quisiera comenzar este dilogo haciendo referencia a la informacin que tena sobre la relacin tutora con el desarrollo del cuadernillo Tutorial que se maneja en la escuela telesecundaria con los alumos de primer ao. La primera ocasin que manej este cuadernillo lo hice sin ninguna orientacin previa y lgicamente fue un fracaso, dado que intent adaptarlo a los esquemas del proceso de enseanza aprendizaje tradicionales. La siguiente ocasin recibimos una asesora previa y tratamos de adaptar el uso del cuadernillo a las indicaciones dadas, pero surgieron muchas dudas: primero, el tiempo para desarrollar las actividades fue insuficiente, segundo las actividades que tenan que desarrollarse resultaban totalmente diferentes para los alumnos, tercero sus conocimientos previos eran insuficientes y sobre todo yo estaba muy ajeno. Ahora lo entiendo o trato de entender lo que representaba el proceso de tutora. Dicultades de implementacin en las escuelas Algunas de las desventajas, por ejemplo, seran los tiempos destinados a la enseanza. En Telesecundaria se tienen 50 minutos para cada asignatura, de los cuales 15 minutos son para observar el programa televisivo; los 35 minutos restantes se emplean en comentar la informacin del programa, la lectura de textos o de informacin de investigacin y la aplicacin de ejercicios, o elaboracin de esquemas, mapas conceptuales, resmenes, cuadros comparativos, diagramas de rbol, entre otros. [Introducir la tutora] implica tambin procesos paulatinos que deben saberse direccionar para que se logre en los grupos de alumnos despertar el inters por aceptar ser tutorado, primero, para despus llegar a ser tutor y consolidar de forma distinta mejores niveles de aprendizaje. se le haca ms fcil de sacar primero. Al no tener una opcin como respuesta, empezamos con el permetro La tutora consiste en un proceso de acompaamiento durante la formacin de los estudiantes que se concreta mediante la atencin personalizada a un estudiante o a un grupo reducido de estudiantes, por parte de un docente formado para esta funcin. En consecuencia, la tutora comprende un conjunto sistematizado de acciones educativas centradas en el estudiante. Como prctica docente tiene una especificidad clara; es distinta y a la vez complementaria a la docencia frente a grupo, pero no la sustituye. Se ofrecer en espacios y tiempos de clase. Sin embargo no todo ha sido fcil. A pesar de tener una directora flexible, que da apertura a la implementacin de actividades que mejoren los aprendizajes hemos tenido problemas por los horarios y se me ha pedido respete todas las clases y programas de manera sistemtica y que incorpore las tutoras ocasionalmente. Ya haba previsto esto. Definitivamente comprendo su postura. III. Registros de la tutora que recibe un maestro, la que da a otro compaero y la que da a un alumno. A. Registro de la tutora que recibi Registro del proceso de aprendizaje Al decidir trabajar con la situacin problemtica rea de la regin PQR, comenc a subrayar los conceptos que me serviran de base para dar solucin al planteamiento: Sea ABC un tringulo equiltero y P, Q, R los puntos medios de AB, BC, y CA respectivamente. Sean los vrtices del tringulo los centros de los arcos PR, PQ y QR. Si un lado del tringulo mide 6cm, Cul es el permetro de la regin PQR?, Calcula el rea de la regin PQR del problema anterior? Posteriormente busqu en el diccionario de Encarta y la enciclopedia de la misma, dichos conceptos, con los que cre dar con la solucin lo ms pronto posible, situacin que no fue as, ya que slo encontr superficialmente una sola caracterstica de los tringulos equilteros: sus lados iguales, condicin que ms adelante no me servir al cien por ciento para la solucin. As mismo encontr como concepto de vrtice al punto en que concurren los dos lados de un tringulo; lo ms sencillo y que al parecer me permita terminar pronto con el ejercicio fue recordar, a travs de la lectura, que el permetro es la suma de los lados; donde empec a tener dificultad fue al conocer la frmula para obtener el rea de una tringulo equiltero porque se visualizaba el uso de la raz cuadrada como operacin para encontrar el resultado. Con todo lo que recab como informacin decid resolver el planteamiento de una manera muy, pero muy sencilla, sin saber que muy pronto me encontrara con una dificultad aun mayor a consecuencia de no interpretar correctamente el problema (comprenderlo), porque cre que la figura que se formaba en los puntos intermedios PR, PQ y QR era una figura con sus lados iguales por lo que la solucin estaba muy cerca. Al trazar en mi cuaderno el tringulo de 6 cm con sus tres lados iguales y localizar los puntos intermedios visualic al interior una figura similar a la primera. Al unir los puntos deduje de inmediato que los lados de sta eran la mitad de la mayor por lo que el permetro en un instante lo obtuve. Frmula de Hern, frmula que sirve para calcular el rea, A, de un tringulo en funcin de sus lados, a, b, c: siendo p el semipermetro: p = (a + b + c)/2. Por ejemplo, si los lados de un tringulo miden a = 7 cm, b = 11 cm, c = 8 cm, entonces el semipermetro es p = (7 + 11 + 8)/2 = 13 cm y su rea es: Al comenzar a trabajar con el rea record el inconveniente de la raz cuadrada puesto que es una operacin que nunca he utilizado. No obstante inici, pero al no entenderla, busqu otra opcin y di con la frmula de Hern an ms complicada, porque tiene raz cuadrada y letras y signos de operaciones cuadrticas que pude sustituir porque deduje que p es igual a permetro y al tener ese resultado pude sustituir las dems letras, sin embargo me ator en el asunto de la raz cuadrada, al no saber cmo se resuelve. Retom el planteamiento de nuevo en busca de algn concepto ms, concepto al cual no le di importancia en un principio y que en esta segunda ocasin tampoco, porque me pregunt en qu me ayudara la palabra si no tiene relacin directa con un tringulo. Este fue el momento ms difcil ya que me haba quedado atorado, no encontr la solucin y no tena idea por dnde seguir o recomenzar, lleg un momento en que me desesper tanto que dej por completo el problema, me di por vencido. Despus de un tiempo el tutor comenz a trabajar conmigo, cuestionndome lo que haba hecho. Al escuchar todo lo que hice, retom la definicin de un tringulo equiltero para encontrar otras caractersticas, mismas que deduje desde sus planteamientos en los que introdujo, sin hacer hincapi en ello, el concepto de arco, sus ngulos tienen 60 y tres ejes de simetra. Posteriormente analizando el concepto de vrtice infer el nombre que recibe la distancia que se forma desde el punto donde se unen las rectas hacia el centro, es decir un ngulo; mi lgica deca, qu sencillo, triangulo es lo mismo a una figura con tres ngulos, aqu se empezaba a abrir el camino para dar con la solucin. En mi desesperacin observaba hacia todos lados y me percat que algunos compaeros tenan el mismo problema, pero su figura central era muy diferente a la que haba trazado. As mismo vi entre la mesa un juego geomtrico que decid emplear. El tutor me pidi trazar un crculo para rescatar varios conceptos que me ayudaran a resolver el ejercicio, entre ellos circunferencia y rea de un crculo; la circunferencia es el permetro lo que rodea al crculo y el rea es el contenido, lo que est dentro del crculo o circunferencia (espacio ocupado). Enhorabuena, ya estaba por buen camino, solo me faltaba recorrerlo, sencillo pareca, pero mi desesperacin volva hacer presa de m. Indagu de nuevo en la enciclopedia de Encarta y realic paso a paso la operacin, pero el resultado no se me hizo el correcto ya que fue muy elevado, pero por una gran cantidad, lo que me desanim al momento. Tanto esfuerzo para darme cuenta que lo que haba hecho estaba mal. Retomando el concepto de arco, vrtices, trac desde cada vrtice de mi tringulo original los arcos y con ello los crculos completos y pude apreciar que la figura interna no era un tringulo con lados planos, sino un tringulo con lados curvos. Oh, oh, la sorpresa fue mayor, ahora qu hara para sacar el permetro de una figura con tales caractersticas. Volvieron los planteamientos: Cmo obtener el permetro de una figura en arcos, de la que desconozco sus medidas? Record el eje de simetra porque al visualizar la figura me percat que era simtrica en sus tres lados. Punto nmero uno resuelto, pero cmo saber la medida esos lados? Lo que primero se me ocurri fue obtener el rea o permetro de uno de los crculos y separar la parte del crculo/arco que conforma la figura, me pude percatar de ello al observar el grfico (tringulo con sus tres crculos), pero cmo proceder ante tal situacin, una nueva dificultad se present. Con apoyo de los cuestionamientos del tutor record que la lnea que divide al crculo por la mitad se denomina dimetro y que esa distancia (medida) cabe tres veces y un cachito en el permetro del crculo. En ese momento record el concepto de (pi) que equivale a 3.1416; tena este dato, el del dimetro que visualizado en el grfico corresponde a una mitad del tringulo inicial y a la otra mitad que queda fuera de l. As mismo me percat que el arco ocupa 1/6 parte del crculo por lo que deduje la operacin a emplear: X dimetro entre 6, seis porque son las partes en que se dividen los arcos de la figura central del tringulo principal o porque cada ngulo equivale a 60 y un circulo tiene 360. Coincidencia fue el resultado ya que equivale a pi, 3.1416, resultado que multipliqu por 3 ya que son los tres arcos que conforman a la figura interna. Uf!! listo primer cuestionamiento resuelto. El permetro de la figura tiene un valor de 9.4248. Ahora slo faltaba obtener el rea de dicha figura, pero para mi sorpresa desconoca la frmula para obtenerla, cmo recordarla o deducirla? Ante mi exasperacin el tutor comenz a cuestionarme sobre la informacin con la que contaba por lo que me pidi que observar el eje de simetra que va de la base al vrtice superior, al ver los dos tringulos equilteros que se formaron trabajamos sobre los datos que se tenan los cuales eran 3 cm de base por 6 cm del lado ms largo, nos faltaba la medida del lado, que por su ngulo de 90 seria el dato que nos ayudara a resolver el problema; al no tenerlo, mi gua me hizo trabajar con el Teorema de Pitgoras apoyndome con la frmula para obtener el rea de un tringulo: la cual despeje de la siguiente manera... Al desconocer la altura del tringulo y solo conocer dos datos hicimos uso de la frmula de tal teorema, la cual establece que: en un tringulo rectngulo, el cuadrado de la hipotenusa es igual a la suma de los cuadrados de los catetos (a2 + b2 = c2 ). Un detalle ms grande surgi porque conocamos la hipotenusa que corresponde a 6 cm y la base a 3 cm, pero la altura era una incgnita. Ante tal situacin se me sugiri invertir los datos conservando la igualdad con lo que la nueva frmula a utilizar fue la siguiente (c2 + b2 = a2 ), al invertirla y seguir conservando la igualdad qued de la siguiente manera c - b = a, al hacer la sustitucin por los datos la represent as 6 - 3 = a, y posteriormente 36 - 9 = a , 27 = a; todo iba bien hasta el momento que record el inconveniente de la raz cuadrada por lo que decid buscar en la Enciclopedia Encarta el proceso para resolver una operacin con raz cuadrada. En un inicio se me dificult entender dicho procedimiento por lo que decid hacerla en mi cuaderno paso a paso para poderla entender. Teniendo una experiencia mnima con tal operacin comenc a resolver la que se plante anteriormente dndome como resultado 5.2, enhorabuena, ya estaba por un magnfico desenlace. Al momento retom la frmula para obtener el rea del tringulo, misma que sustitu y resolv obteniendo como resultado 15.6 cm. Por fin, resuelto el problema, pero al retomar el planteamiento original y la figura formada por los arcos me percat que el dato obtenido no era el del rea de dicha figura por lo que formul una nueva pregunta cmo obtengo el rea de una figura con lneas curvas (arcos). Comentando con mi tutor me record la frmula para obtener el rea de un crculo (A = x R2), Por qu la de un crculo? Sencillo porque la figura tiene tres arcos o tres sextas partes del crculo. 2 Realic las sustituciones pertinentes para resolver la operacin (A = 3.1416 x 3 2 ) y (A = 3.1416 x 9) dando como resultado (28.2744) mismo que divid entre 6 y posteriormente multipliqu por 3 que son los tres arcos del crculo o las 3 partes de 6 que contiene el crculo (14.1372). Al fin tena el rea slo de tres sextas partes, ahora solamente me quedaba hacer una resta de ambas reas la del tringulo y la de los tres arcos (15.6 - 14.1372) obteniendo, cmo tanto fue mi deseo, el rea de la regin PQR = 1.4628. Bingo, resuelto el problema la calma volvi en m y mi satisfaccin fue doblemente enorme. A travs de este proceso de tutora me he percatado que es posible resolver problemticas de diferentes formas y an ms aprender haciendo uso de la investigacin y procesamiento de la informacin, pero siempre con el apoyo de un gua. Creo que con la prctica se puede llegar a aprender a aprender. B. Registro de la tutora que dio a un compaero Para dar inicio al proceso de tutora, le present a mi compaero la situacin problemtica Permetro y rea de la regin PQR: Sea ABC un tringulo equiltero y P, Q, R los puntos medios de AB, BC, y CA respectivamente. Sean los vrtices del tringulo los centros de los arcos PR, PQ y QR. Si un lado del tringulo mide 6 cm, Cul es el permetro de la regin PQR?. Calcula el rea de la regin PQR del problema anterior; misma que copi en su cuaderno para trabajar con ella durante cierto tiempo, mismo que fue muy corto porque mi compaero me inform que haba encontrado la solucin a los cuestionamientos. Al observar el procedimiento que realiz le cuestion si en realidad el proceso seguido era el correcto a los planteamientos, situacin que por un momento lo hizo pensar que en realidad estaba bien. Ante este panorama le ped localizar, enlistar y definir aquellos conceptos o palabras claves con las cuales se apoyara para dar solucin al problema: tringulo equiltero, punto medio, vrtice, centro, arco, permetro y rea. Al revisar sus conceptos previos comet el error de pedirle que buscara en internet la definicin de dichos conceptos y al dejarlo trabajar con la computadora reflexione sobre mi quehacer y record que la labor como tutor no siempre es dejar que el tutorado busque informacin, por lo que el dominio del tema por mi parte dara pauta a las ejemplificaciones que me permitieran hacerle ver y deducir sus propios conceptos. Retomando mi reflexin decid hacer las ejemplificaciones necesarias para que los conceptos trabajados fueran suyos y no los que retom de las diferentes fuentes de consulta. Las ejemplificaciones fueron mnimas puesto que mi compaero reforz sus conceptos previos con los que busc; le ped que trazara una lnea que dividiera a la mitad al tringulo y le pregunt cmo se llama dicha lnea, Eje de simetra- respondi. -Cuntos ejes de simetra tiene en total?- volv a cuestionar, sugirindole que girara la figura para que se diera cuenta de los tres ejes de simetra. Para trabajar el concepto de vrtice le ped que me dijera cul era su idea y al expresarme que era la unin de dos lneas le solicit que lo hiciera grficamente. Para aprovechar su dibujo coloqu la punta del lpiz en la unin de las dos lneas por lo que observ que al retirar el lpiz ste dejaba un punto, palabra que retom en su concepto. Para reafirmar el concepto de arco le ped que trazara una circunferencia y la dividiera en cuatro partes y al pasar mi dedo sobre un cuarto de la circunferencia le pregunt si era un arco, a lo que respondi afirmativamente. En esa misma figura visualizamos el centro de donde partan los arcos. Con los conceptos ejemplificados le ped que retomara el planteamiento para que le diera solucin adecuada y despus de cierto tiempo observ que el grfico con el que trabajara distaba demasiado del que realmente pide el problema. Ante ello le suger trazar un nuevo tringulo equiltero en el que ubicara las literales y los puntos medio. Posteriormente retomando el concepto de arco deline los arcos completando las circunferencias, descubri as la regin PQR misma que sombre. Su asombro en este momento fue agradable tanto para l como para m; hasta ese momento se percat del error en el que se encontraba al tratar de solucionar el cuestionamiento. Identificada la regin PQR, interrogu sobre qu era el permetro Es la suma de los lados de una figura - respondi. Una intervencin ms di al trazar diferentes figuras geomtricas en la parte superior de la hoja en la que se visualizaba la regin a trabajar: hexgono, cuadrado, rectngulo y fragmento de circunferencia; la intencin fue que l se diera cuenta que el permetro no es la suma de lados y al seguir la lnea que las conforma se diera cuenta que el permetro es el contorno de una figura. En este momento qued claro que el permetro se obtiene al sumar la medida de los lados del contorno de una figura. Retomando la figura de la regin en cuestin observ que estaba conformada por tres lados en forma de arco de los cuales ninguno tena medida, pero s eran iguales y formaban parte de tres circunferencias. Al interrogarle cmo obtener el permetro de dicha figura respondi Tengo que saber cunto mide un arco. Por lo que lo obtendra sacando el dimetro de un crculo y la frmula es x 2r. Expresin que escribi en su cuaderno. Para apoyarle en la reafirmacin de dimetro, permetro y traz una circunferencia ms en la que al trazar una lnea del centro a un extremo recuerda y ratifica que el radio es la lnea o distancia que va del centro al contorno o extremo del crculo, y que el dimetro es la suma de dos radios o la distancia o lnea que va de un extremo a otro del crculo pasando por el centro del mismo (lo divide en dos partes iguales). Con lo visto hasta el momento le cuestion cuntas veces cabe el dimetro en el permetro del crculo? Respondi que tres. En ese momento percib que sus conocimientos con respecto a estaban por aflorar, por ello le exig que lo verificara con el apoyo de un hilo y la medida del dimetro. Al realizar el procedimiento comprob que caba tres veces y que su prediccin era correcta, pero sobraba un cachito. Conoces Pi y su valor? exclam. S, vale 3.1416. Exacto reafirm, - y el cachito que sobra al verificar cuantas veces cabe el dimetro en el permetro equivale a .1416. Con los conceptos trabajados hasta el momento le solicit que leyera un vez ms el planteamiento y siguiera las indicaciones para darle solucin, al hacerlo se percat que sus arcos dibujados eran muy pequeos por lo que le cuestion qu era lo que realmente le peda la indicacin. Al reflexionar corrigi y traz y sombre correctamente la regin PQR, en ella se visualizaban tres circunferencias. Al cotejar que haba trazado correctamente la regin, le ped resolviera el cuestionamiento. Presto comenz y, retomando los conceptos, traz una nueva circunferencia para obtener la medida de uno de los arcos. Esta deduccin surge del cuestionamiento cmo obtendras el permetro de dicha regin?- Para encontrar el resultado movi conocimientos que anteriormente haba investigado en la internet porque pens que los utilizara ms adelante: frmulas para obtener el permetro y rea de una circunferencia. Obtener el permetro de la regin PQR se le facilit, ya que al visualizar que un arco corresponda a una sexta parte de la circunferencia total y al sustituir las literales de la frmula para obtener el permetro, obtuvo el resultado que dividira entre seis y finalmente multiplicara por tres, ya que tres son los arcos que conforman la regin en cuestin. Su alegra creca ms por un logro efectivo que aplaud al confirmarle la validez del mismo. Ahora slo le faltaba obtener el rea de la regin. Intervine para cuestionarle cmo podra obtenerla. Su sonrisa se visualiz de nuevo, porque enseguida emple la frmula para obtener el rea de un tringulo ya que dedujo que la regin estaba dentro de uno. Al sustituir las literales se percat que le faltaba un dato, la altura del tringulo. Me coment que la poda obtener midindola, - En efecto afirm, y enseguida pregunt Y si la figura tuviera mayor dimensin, la puedes medir? No respondi. Le ped que dibujara un nuevo tringulo y que lo dividiera en dos para trabajar con uno solamente. De nuevo coloc sus medidas y no tena la altura. Un nuevo reto tena enfrente. Ante su incertidumbre le pregunt si conoca el Teorema de Pitgoras. Una nueva sonrisa, un poco sarcstica visualic y exclam Cmo es posible emplear el teorema en un problema que crea muy sencillo! Creo que comet un nuevo error porque le ped que investigara sobre el tema. No s si hice bien, ya que deb hacerlo visual, ejemplificndolo. Teniendo conocimiento de la frmula, sustituy sus literales y obtuvo la altura del tringulo, con este dato la obtencin del rea de la regin le fue fcil, ya que tuvo tiempo suficiente para observar en el internet ejercicios de cmo obtener la altura de un tringulo rectngulo haciendo uso de la raz cuadrada. Al tener este dato, decidi obtener el rea de una de las circunferencias y aplicar el mismo procedimiento de dividir entre seis y multiplicar por tres para obtener el rea que ocupan los arcos dentro del tringulo, al obtener el dato lo rest al del tringulo y de esta manera obtuvo el rea de la regin PQR. C. Registro de la tutora a uno de sus alumnos Para llevar a cabo el proceso de tutora, invit a mi alumno a formar parte de una relacin tutora en la que podra mejorar su capacidad de comprensin y con ello sus resultados acadmicos, cabe mencionar que es un alumno con un inters muy bajo por el estudio al grado de ser un alumno irregular, con deficiencias en su lectura y escritura, l es el alumno idneo para trabajar la relacin tutora; mi nimo esta al cien por ciento porque creo que har un buen trabajo. Al principio le ped que leyera el planteamiento Permetro y rea de la regin PQR: Sea ABC un tringulo equiltero y P, Q, R los puntos medios de AB, BC, y CA respectivamente. Sean los vrtices del tringulo los centros de los arcos PR, PQ y QR. Si un lado del tringulo mide 6 cm, Cul es el permetro de la regin PQR?, Calcula el rea de la regin P Q R del problema anterior Acept el reto despus de preguntarle si quera continuar. Por ello le ped que lo copiara y le diera solucin. Decidido, comenz trazando un tringulo que por un momento visualic como equiltero, en el que ubic las literales AB, BC, y C de manera errnea, al centro el punto medio desde el cual salan lneas a las esquinas del tringulo. As mismo marc tres arcos casi en las esquinas, en una de las lneas del tringulo ubic el nico dato proporcionado (6 cm). Al observar detenidamente lo que hizo fue reflexionar y volver a trazar un nuevo tringulo, casi con las mismas caractersticas al anterior, slo que ahora un poco ms grande y agregando una lnea ms que pudiese ser uno de los ejes de simetra. El hacer uso de su celular es algo que me llamo la atencin. Al estar al pendiente me percat de que haba buscado algo que le permitiera dar solucin. Lleg un momento en el que lo vi algo desesperado ya que no poda encontrar el resultado, hasta que por fin me inform que haba concludo. Le ped que me explicara qu haba hecho para dar solucin al problema. Dentro de su explicacin me inform que emple su telfono para buscar informacin en el internet como frmulas. Fue lo mucho que pude entenderle ya que se puso muy nervioso y se trababa en su explicacin. Le di un poco de tiempo para que se tranquilizara y le inform que le apoyara para darle solucin al problema. Le ped que leyera de nuevo el texto e identificara aquellas palabras que le permitieran entender la solucin del problema; las subray y enlist a peticin ma: tringulo equiltero, punto medio, vrtice, centro, arco, permetro y rea. Le solicit que trazara un nuevo tringulo, considerando el dato con el que contaba y con la informacin que previamente busc en internet. Al observar detenidamente cmo eran sus lados y ngulos dedujo que eran iguales. Despus de trazar una lnea que parta del centro de la base al punto ms alto y despus de hacerle varias preguntas como: qu hace la lnea?, la divide. En ese momento me percat que le cuesta demasiado reflexionar y por ende deducir la informacin. Por un momento me desesper sin hacerlo notorio. En mi mente pasaban ideas Me va a costar mucho trabajo concluir el guin; pero retom el trabajo expresando que la lnea que traz era un eje de simetra y al mostrarle mis manos juntas y separarles me expres que la lnea lo divide en dos, por lo que le ped que trazara otras lneas similares para que dedujera que tiene tres ejes de simetra. Para el concepto de punto medio me apoy con una regla [de 30 cms.] y le cuestion cul era la mitad de dicho objeto. Me dijo que el 15. As mismo apoyndome con un lado de la mesa me seal a ojo de buen cubero la mitad, es decir el punto medio, creo que quedaron claros dichos conceptos. Con respecto al vrtice me inform que era la unin de dos lneas, supuse que lo haba investigado en el internet. En ese momento dibuj en una hoja diferentes vrtices y en uno de ellos coloqu y presion la punta del lpiz para que al retirarla observara el punto que qued marcado, concepto que retom para afirmar que es el punto donde se unen dos lneas. Una moneda de diez pesos fue mi apoyo para marcar una circunferencia de la que dedujo que el arco es una parte de una circunferencia. Posteriormente le ped que dibujara los arcos que conoca. Me mencion como el arco que hay en San Jernimo, - Exacto! exclam. Con sus dibujos relacion el concepto para reafirmar la palabra que le di: segmento. Dibuj algunas figuras geomtricas para que dedujera el concepto de permetro, concepto que recordaba hasta cierto punto porque caa en el error de expresar que era la suma de los lados. Por ello me apoy de una circunferencia para hacerle ver que no tiene lados como las dems figuras, as mismo me apoy con la mesa de trabajo a la que le pas mi ndice por su contorno para que recordara que el permetro es el contorno de una figura. El concepto de rea fue igual de complicado para entenderlo. Me apoy de un vaso de plstico para hacerle ver el concepto. Al tocar la base del vaso y colocarlo sobre la mesa, levantarlo y compararlo con la boca del mismo, y preguntarle qu ocupaba, me respondi que cierto espacio, por lo que estableci que el rea de una figura es el espacio que ocupa dicha figura. Con el desarrollo de estos conceptos la ped que retomara el planteamiento y lo fuese llevando paso a paso para trazar la figura solicitada. Cabe mencionar que le fui apoyando, recordndole los conceptos trabajados, en especial el centro de los arcos con lo que descubri una nueva figura la regin PQR y en el que tambin se visualizaba una circunferencia, misma que sera el apoyo para seguir trabajando. Le ped entonces que continuara con la solucin del problema. Observ su preocupacin porque ahora sera ms difcil para l encontrar la solucin. Entonces comenc mi intervencin solicitando que trazara un nuevo crculo con el que trabajamos los siguientes conceptos: dimetro, radio, Pi. Para los dos primeros le ped que investigara en el internet y le facilit mi equipo de cmputo. Hasta este momento mi desesperacin creca ms ya que perciba en l una problemtica de comprensin aguda, por lo que decid hacerle un poco sencillo el trabajo al facilitarle el equipo. Despus de haber ledo los conceptos y serenarme un poco, porque esa es una de las caractersticas que debe tener un tutor, retom el crculo; ped que observara el punto que haba dejado el comps y que trazara una lnea hacia un extremo. Con lo investigado y el cuestionamiento qu nombre recibe esta lnea?, expres que radio. En ese momento le ayud a conformar su concepto, remarcando la lnea, el punto y el extremo de la circunferencia. Con ello me indic que es la lnea que va del centro del crculo a un extremo. Para el dimetro le solicit que continuara con el trazo de la lnea ya trabajada y la llevara hasta el otro extremo, expresndole que reciba el nombre de dimetro. Con la remarcacin de la lnea de un lado a otro, y hacindole ver que pasaba por el centro y la divida en dos concluy que el dimetro es la lnea que va de un extremo a otro pasando por el centro y divide el crculo a la mitad. Sinceramente me percat que mi desesperacin creca ms y me frustraba porque no avanzaba rpido. Pero recordando las deficiencias que tiene este muchacho deduje que tendra que trabajar ms guiones de tutora para que incremente su capacidad de reflexin, es decir la prctica lo hara crecer poco a poco. Volvimos a retomar la figura en la que se visualizaba la regin P Q R y le pregunt qu es lo que tena que hacer y cmo lo iba a resolver. Me expres que tena que obtener el permetro de la figura formada por arcos, pero como no conoca los datos, ni una frmula para obtenerla, no supo qu hacer. Entonces le ped que recordara qu eran los arcos, - Una parte del crculo- expres; - Y si obtienes el permetro del crculo, te puede ayudar? inquir de nuevo. S - . Qu tienes que hacer ahora? volv a interrogarle. Por lo que su respuesta la llev a la prctica y busc en el internet la frmula para obtener el permetro de un crculo P= d l conoca un dato solamente que era radio (r), por lo que retom el concepto de dimetro, que por cierto corresponda a seis centmetros. Le proporcion un hilo que cort a la medida del dimetro y le solicit que verificara cuntas veces caba dicha medida en la circunferencia. Al hacerlo me expres que tres veces y sobraba un cachito. Entonces le dije que eso era y que equivale a 3.1416. Con estos datos le apoy a sustituir las literales por los datos y a recordar el exponente dos, que consiste en multiplicar el mismo nmero por s mismo. Al realizar las operaciones pertinentes descubri el permetro del crculo, por lo que le cuestion si ese resultado era lo que se le solicitaba, as mismo le ped que observara la regin y las circunferencias que la rodeaban, y expres que no, que slo le pedan la de una parte. Con la ua de mi dedo continu las lneas del tringulo para que se diera cuenta de cuntas veces tena dicho segmento. Le cost algo de trabajo, pero al final de cuentas descubri que seis. Le cuestion, Si ese arco es una sexta parte de la circunferencia, qu tienes que hacer? No saba qu hacer, por lo que expres: sumar, restar, dividir o multiplicar. No daba con la accin a seguir. Ante ello le seal con el dedo y al mismo tiempo le pregunt, Si el segmento es una parte slamente del crculo y en l hay seis segmentos iguales y quiero esto (refirindome al arco) entre esto (los dems segmentos)? Infiri entonces que tena que dividir su resultado entre seis. Al hacerlo y obtener el resultado le cuestion si la regin estaba formada por un solo arco y me expres que no, por lo que enseguida dijo que tena que multiplicar por tres, de esta manera obtuvo el permetro de la regin PQR. Aunque ya haba considerado sus deficiencias y que tena que trabajar ms guiones de tutora, mi desesperacin volva a hacer presa de m; creo que hasta perd el inters por concluir el trabajo. Sin embargo contine porque tengo que terminar un proyecto del cual obtendr un beneficio personal, as lo vi en ese momento, situacin que cambi porque al ver su demostracin de lo aprendido me di cuenta que la confianza de este muchacho en s mismo creci un poco, situacin que devolvi el aliento y confianza de haber logrado algo. Retomando mi hacer le apoy para obtener el rea. Otro de los cuestionamientos. Para ello me apoy de tres vasos de plstico, mismos que colocaba en los arcos del tringulo equiltero y los retiraba para que se diera cuenta que dicha figura estaba dentro del tringulo. Al no dar con dicha deduccin, trac un tringulo con las caractersticas solicitadas y volv a colocar y retirar los vasos, ante ello se percat de mi intencin y expres que la figura est dentro del tringulo por lo que record, en el momento, emplear la frmula para obtener el rea del tringulo. Muy bien, le expres. Busc de nuevo la frmula para obtener el rea y sustituy las literales. En ese momento mi cabeza volaba anticipando lo difcil que sera trabajar con l la raz cuadrada, al no tener el dato de la altura, y despus de mi cuestionamiento de cmo la obtendra tom la regla y la midi, con ello y las operaciones necesarias obtuvo el rea del tringulo. Le suger que retomara el procedimiento que llev a cabo para obtener el permetro del crculo pero ahora para obtener el rea, por lo que busc la frmula y la desarroll sustituyendo las literales por los datos. Al obtener el rea del crculo tambin se acord que no la necesitaba toda, que slo ocupara una sexta parte por lo que la dividi entre seis y posteriormente la multiplic por tres, de esta manera obtuvo el rea del espacio que ocupaban los arcos. Lo ltimo que le faltaba era hacer la resta para obtener el rea de la regin P Q R. Al no deducirlo por s mismo, le ayud un poco ms para que se diera cuenta de que tena que restar ambos datos y as obtenerla. S que no deb hacerlo de esta manera pero ya quera terminar la relacin tutora. Despus de reflexionar y al estar haciendo este registro me he dado cuenta que debo mejorar mi estrategia de intervencin para lograr a travs de ejemplos que el tutorado reflexione y aprenda por si solo. Durante la organizacin de la relacin tutora entre los compaeros maestros inicialmente no decida si tutorar o ser tutorado, sin embargo inmediatamente se me acerc el maestro e iniciamos una conversacin amena y entre sta el maestro me pregunta si quera tutorarlo o me tutoraba. Entonces al preguntarle sobre su tema me sent indeciso todava ms, ya que otra maestra me pregunt la misma situacin de la cual el tema era un cuento. Finalmente me decid por el tema de fracciones del maestro ya que es un tema muy complejo, sin discriminar al tema del cuento. Entonces, de inmediato para iniciar con la sesin de tutora, el tutor me proporciona el problema de Fracciones donde hay cuatro amigos que deciden dar dos impulsos cada quien a un carrito, los participantes son: Daniela, Pamela, Lucas y Octavio; despus de dar lectura y analizar la situacin empiezo a tabular los datos quedando de la siguiente manera: IV. Registros de tutora entre maestros A. Participantes Primer impulso Segundo impulso Meta Daniela 4/10 de la pista del total de la pista Pamela 3/6 de la pista 2/5 del total de la pista Lucas 3/8 de la pista 1/12 de la meta Octavio 2/5 de la meta 1/3 del total de la pista En el primer impulso el carrito de Daniela recorre 4/10 de la pista y en el segundo impulso del total de la pista, entonces lo nico que realizo es sumar dichos impulsos obteniendo 9/10, es decir 4/10 + = 8/20 +10 /20 = 18/20 = 9/10; para el caso de Pamela realiz la suma del primer impulso y el segundo impulso es decir; 3/6 + 2/5 = 15/30 +12/30 = 27/30. Es necesario sealar que para sumar estas fracciones busqu fracciones comunes por lo cual para obtener, multipliqu el primer numerador (4) por el segundo denominador (2) y primer denominador (10) por el segundo denominador (2) obteniendo as la fraccin equivalente de 4/10 = 8/20; ahora multiplico primer denominador (10) por el segundo numerador (1) y primer denominador (10) por el segundo denominador (20) para as obtener la fraccin equivalente de = 10/20 ahora se poda sumar. De igual manera para el caso de Pamela multiplico primer numerador (3) por el segundo denominador (5) y primer denominador (6) por el segundo denominador (5), as obtener la fraccin equivalente de 3/6=15/30, ahora multiplico primer denominador (6) por el segundo numerador (2) y primer denominador (6) por el segundo denominador (5) obteniendo de esta manera la fraccin equivalente de 2/5=12/30 ahora si poda sumar. Ahora para Lucas inmediatamente me percato que para el segundo impulso no corresponde a 1/12 sino que dice que qued a 1/12 de la meta por lo tanto ese valor se me dificult saber cunto realmente avanz, entonces dije que avanz 11/12 sin embargo el tutor me cuestiona que si ese valor corresponde al segundo impulso o la suma del primer impulso mas el segundo impulso, ahora concluyo que es el primero y el segundo impulso, entonces ahora la pregunta surge Cunto avanz el segundo impulso?, entonces me dispongo a realizar una resta pero no me acordaba cmo y el tutor me pregunta qu deba hacer si eran fracciones diferentes, entonces dije no son equivalentes por lo tanto hay que encontrar una fraccin comn para 3/8= 9/24 y para 11/12 =22/24. Ahora me dispongo a realizar la resta sin embargo el tutor me cuestiona si realizo una ecuacin como la siguiente Qu encuentro, es decir; 9/24 + X =22/24 y empiezo a desarrollarla de la siguiente manera: si X= 22/24 - 9/24= 13/24 entonces inmediatamente concluyo que lo que realmente dio Lucas en el segundo impulso fue de 13/24 por fin me doy cuenta que Lucas quedo a 22/24 de la meta. En el caso de Octavio en una primera aproximacin me percat que pasaba lo mismo que Lucas, lo que en realidad avanz fue 3/5 y en el segundo 1/3 para entonces lo nico que realice fue sumar 3/5 + 1/3 =14/15 quedando de la siguiente manera; Participantes Primer impulso Segundo impulso Lugar despus del segundo impulso Daniela 4/10 de la pista del total dela pista 9/10 Pamela 3/6 de la pista 2/5 del total de la pista 27/30 Lucas 3/8 de la pista 13/24 22/24 Octavio 3/5 1/3 del total de la pista 14/15 De acuerdo a la tabla anterior Octavio queda en primer lugar, Lucas en segundo lugar y tercer lugar un empate entre Pamela y Daniela. Para continuar con el problema el tutor me cuestiona hay otra forma de resolver el problema?, entonces inmediatamente empiezo a transformar las fracciones a decimales es decir; otra forma de interpretar a las fracciones es como una divisin; es decir para los impulsos de Daniela 4/10=0.4 y =0.5 ahora sumo 0.4+0.5 =0.9 que es el lugar que quedo despus del segundo impulso, para los impulsos de Pamela 3/6=0.5 y 2/5= 0.4 ahora sumo 0.5+0.4= 0.9 que es el lugar que qued despus del segundo impulso, para los impulsos de Lucas 3/8=0.375 y 13/24=0.54166 ahora sumo 0.375+0.5416=0.9166 que corresponde al lugar que lleg despus del segundo impulso y para Octavio 3/5=0.6 y 1/3=0.33 ahora sumo 0.6+0.33=0.93, este valor corresponde el lugar que qued despus del segundo impulso y para visualizar mejor los impulsos tabul de la siguiente manera: Participantes Primer impulso Segundo impulso Lugar despus del segundo impulso Daniela 0.4 de la pista 0.5 del total dela pista 0.9 Pamela 0.5 de la pista 0.4 del total de la pista 0.9 Lucas 0.375 de la pista 0.5416 0.9166 Octavio 0.6 0.33 del total de la pista 0.93 De acuerdo a la tabla anterior se puede observar que la posicin despus del segundo impulso en tercer lugar llega Daniela y Pamela, en segundo lugar Lucas y en primer lugar Octavio. Otra forma de resolver es convirtiendo a metros los resultados obtenidos en forma de fraccin es decir; la unidad corresponde a tres metros entonces realiz una regla de tres obteniendo los siguientes valores: 4/10 ------- = 12/10= 1.2 m y as sucesivamente con los dems impulsos. Ver resultados en la siguiente tabla; Participantes Primer impulso Segundo impulso Lugar despus del segundo impulso Daniela 1.2m de la pista 1.5 m del total de la pista 2.7m Pamela 1.5 m de la pista 1.2m del total de la pista 2.7m Lucas 1.125m de la pista 1.62 2.75m Octavio 1.8 0.99 del total de la pista 2.79m De acuerdo a los resultados anteriores se puede observar que la ubicacin en el que cada participante lleg al realizar el segundo impulso queda de la siguiente manera: Octavio en primer lugar, Lucas en segundo lugar y hay un empate que corresponde a Pamela y Daniela, adems de esta organizacin en las tablas se puede realizar la recta numrica y ubicar a cada impulso de los participantes: Daniela 0 1 2 2.7 3 Pamela 0 1.5 2 2.7 3 Lucas 0 11.12 2 2.75 3 Octavio 0 1 1.8 2 2.79 3 Regla de tres Para finalizar la experiencia sobre esta relacin tutora, donde tuve la fortuna de ser tutorado, digo fortuna porque el tutor mostr tolerancia, disposicin y lo ms importante, supo guiarme mediante preguntas generadoras de reflexin que permitieron obtener los resultados anteriores, sin embargo creo a mi parecer esta relacin tutora podra ser ms enriquecedora, si durante la tutora hubiera consultado material para reforzar mis conocimientos. Maestro: Cul considera que fue su aprendizaje en esta tutora? Con qu conocimientos previos contaba que le permitieron resolver con relativa facilidad el problema? B. TEMA: GEOMETRA La profesora se mostr muy interesada en estudiar el tema de geometra pues al realizar mi demostracin coment que era un tema muy sencillo, as que ella lo escogi por esa razn, pues no quera tener dificultades. Le presente la hoja con el problema, la tutorada ley el texto y se pregunt cmo le hara para calcular el rea de la figura, pues no tiene una frmula especfica, pero observ que podra partir del rea de un cuarto de crculo, pero de qu le servira si lo que le pide es el rea sombreada. Decidi obtener el rea del crculo y aplic la formula, A= r 2 y obtuvo 1256.64 cm 2 despus lo dividi entre cuatro obteniendo 314.16 cm2. Escribi la respuesta como un cuarto de circunferencia, se le cuestion si era de verdad un cuarto de circunferencia y reflexion acerca de que no era circunferencia, sino crculo. La tutorada se sorprendi al observar que el cuarto de crculo casi era el mismo resultado de pi. Despus decidi aplicar la frmula del cuadrado y obtuvo 400 cm 2 , le rest 400 a 214.84 y obtuvo 85.84 cm 2 que sera el rea de la porcin del cuadrado que sobra al quitarle un cuarto de crculo, despus para comprobar que su resultado fuera correcto sumo 214.84 a 85.84 y resulto 400 cm 2 , que es el rea del cuadrado, ella buscaba comprobar que le diera los 400 cm2 del cuadrado, sin darse cuenta que con la figura sombreada se formaba un cuadrado. Se le pregunt qu era 400 cm 2 y ella dijo que el rea del cuadrado, le volv a preguntar entonces cul es el rea de la figura sombreada? Se qued pensando, observando su figura, contest que 400, muy sorprendida porque era el resultado que haba obtenido desde el principio, ella ya tena el resultado desde el principio. Le pregunt por qu era ese el resultado y me dijo que era porque las dos figuras de las esquinas embonaban y formaban el cuadrado. Entonces le coment cmo sera el proceso con otra figura, con cul otra figura podramos resolver el mismo problema? Ella decidi utilizar un rectngulo; obtuvo el rea del rectngulo y coment entonces cmo calcular el rea de la figura sombreada?, le pregunt qu figuras se observaban, ella no perciba de qu manera obtener el rea de la figura sombreada, con lo cual me di cuenta que aunque ya haba calculado el rea del cuadrado, no lo perciba dentro del rectngulo, as que decidimos recortar la figura como un rompecabezas y le ped que formar la figura sombreada. Al mover las piezas form un cuadrado, y coment que se obtena lado por lado, por lo que el rea era de 400 cm 2 , porque el cuadrado es la mitad del rectngulo. Le cuestion acerca de la posibilidad de obtenerlo con otra figura y le suger usar un tringulo, la tutorada me coment que era complicado porque la figura tena curvas, de dnde obtendra un tringulo?, le dije que buscara un tringulo y si no lo encontraba, que en un momento le auxiliaba. Despus de un rato, la tutorada no pudo hallar el tringulo, as que le pregunt qu figuras habamos encontrado. Ella contest que el rectngulo y el cuadrado. Le cuestion entonces, cmo encontrar tringulos en un cuadrado o en un rectngulo? A lo que ella respondi: partindolos a la mitad, por lo que le indique que partiera los cuadrados en tringulos y les trazamos una diagonal a cada uno. Le cuestion entonces Dnde hallar el tringulo que nos servira para encontrar el rea sombreada? La tutorada no encontraba el tringulo de ninguna manera, aunque mova las piezas de diversas formas. Le coment a la tutorada que ahora tenamos ms piezas que las del principio y le ped que las recortara. Al observar las piezas se percat que haba obtenido dos porciones circulares y mencion que esas porciones circulares no servan para nada, le mencion que si estaba segura y que formara un tringulo con las piezas sombreadas. La tutorada mova las piezas, pero no consegua obtener un tringulo, as que le ped que observramos la figura original y la comparramos con la que ya habamos recortado. Ella form dos tringulos y mencion muy asombrada que era un cuadrado y que la porcin circular s le haba servido despus de todo. Le coment que s, habamos formado un cuadrado y que ese ya lo habamos obtenido anteriormente, pero entonces, si ya tenamos el cuadrado cuntos tringulos tena ste? Contest que dos, dos tringulos rectngulos como los del teorema de Pitgoras; entonces le indiqu que con esos tringulos formar un tringulo que le sirviera para calcular el rea de la figura sombreada. La tutorada no poda formar un tringulo, as que le ped que regresramos a la figura original que tena dibujada en el cuaderno a la cual le trazamos las diagonales, le dije que la observara y que encontrara el tringulo. Movi las piezas, pero slo us las sombreadas, y al fin pudo hallar el tringulo que se le peda. Record la frmula para calcular el rea del tringulo A= (b x h)/2; A= (40 x 20)/2 A=800/2 A= 400 cm 2 , comentando que haba obtenido esto porque era la mitad del rectngulo, y tambin era el rea del cuadrado. Le cuestion acerca de la manera en la que haba obtenido ese tringulo. Se le dificultaba explicar de dnde haba salido, por lo que le ped que regresramos las piezas a la figura original y observara de dnde haba salido el tringulo. Yo le insista en preguntar de dnde haba salido la porcin circular y no lo encontraba. Volvimos a observar la figura original hasta que observ que la porcin circular era la que se haba movido para formar el tringulo, y que se encontraba en el centro del cuadrado. Le pregunt entonces cmo se haba formado el tringulo? Me explic que era porque la porcin circular que se form al trazar las diagonales en los cuadrados se haba cambiado. Recapitulamos que ya habamos hecho cuatro procedimientos, y le pregunte si podamos encontrar otro y dijo que ya no, que ya haba sido suficiente, as que dejamos hasta ah la bsqueda de ms procedimientos. Le coment que faltaba el clculo del permetro, pero como no habamos hecho el registro de proceso de aprendizaje, decidimos iniciar nuestros registros y despus continuar con el permetro. Al revisar el registro realizado por la tutorada me percat de que era muy concreto, as que le comente que haca falta ser ms especfica, que le faltaba explicar de dnde haba obtenido los resultados que tena anotados, lo que me deja pensando que si es necesario ir escribiendo el registro mientras se hacen los procedimientos, pues se olvida por qu se hicieron. La tutorada corrigi, fue anotando las frmulas usadas y los resultados obtenidos, pero todava faltaba anotar el por qu haba hecho tal procedimiento, ella no lo recordaba del todo, as que hizo falta volver a cuestionar lo que se haba hecho, recordrselo con cuestionamientos o volver a hacerlo, para lo cual recurr algunas veces a mi registro o a las anotaciones que tena la tutorada en su cuaderno. As tardamos mucho tiempo en acomodar su registro de proceso, pues tena que estar preguntando de dnde haban salido esos resultados, o qu procedimiento se haba seguido; al final, tuve que estarle recordando todo el proceso que hicimos para obtener el rea a partir del tringulo, pues en este momento la tutorada ya estaba muy cansada de tanta pregunta, la resolucin por medio del tringulo se le complic mucho. En este momento, reflexionando acerca de lo que habamos trabajado me percat que casi no us lo que haba planteado en mi guion tutorial, ya que la tutorada no present las dificultades que haba imaginado, pues s tena los conocimientos necesarios para resolver el problema. Slo emple la estrategia de cortar la figura en partes, pues la dificultad que tuvo la tutorada fue no percatarse de las figuras que se hallaban dentro de sta. En esta estrategia me di cuenta que hay que pedirle al tutorado que slo emple las figuras sombreadas para facilitar la observacin de las figuras. Adems tuve que implementar el cuestionamiento continuo, cada vez que la maestra no hallaba la respuesta, tena que preguntar o yo misma hacer el movimiento de las piezas y preguntar, pedir que observara. Ahora se le indic que calculara el permetro de la figura sombreada, y ella se pregunt cmo? Le cuestion cul sera el permetro? Y ella respondi que el contorno. Record la frmula para obtener el permetro, le pregunt qu era y ella dijo que era tres veces el dimetro y un pedacito, con esto obtuvo el permetro de todo el crculo, despus lo dividi entre 4, porque se dio cuenta que slo es la cuarta parte de ste. Observando la figura tambin not que el otro lado curvo tiene la misma medida, as que sumo dos veces el permetro de la cuarta parte y la medida de los dos mosaicos 40 + 31.416 + 31.416 = 102.832. Termin la sesin y ya no concluimos. Al iniciar la nueva sesin recordamos que nos habamos quedado en el permetro, abri su cuaderno y observ que ya lo haba resuelto, sin embargo como no escribi su registro de proceso no recordaba de dnde haban salido esos nmeros, as que le present de nuevo la imagen y record los 40 cm de la base, y el permetro de la cuarta parte, pero no recordaba por qu lo haba puesto doble, as que insist en que viera la imagen y record que era porque los lados curvos miden lo mismo. Le pregunt que si haba otra forma de obtener el permetro, lo pens y dijo que no. Le dije que por qu no, que si en el rea lo habamos hecho. Ella coment que porque el rea es una superficie y el permetro se alterara si la figura cambiara. Por la respuesta de la tutorada consider que no es necesario intentar encontrar el permetro por medio de otra figura, as que ya no lo hicimos. De igual forma al reflexionar acerca del empleo de mi guion respecto al permetro, creo que no fue necesario emplear lo que haba pensado, pues no tuvo mayor dificultad que encontrar la figura, pero slo con el cuestionamiento se resolvi. Asimismo no buscamos otro proceso, pues a m me pareci innecesario, pues la tutorada tena claro el permetro. Revise la ltima parte de su registro de proceso en cuanto al permetro y me pareci que ya no era necesaria ninguna correccin, as que comenzamos con su guion tutorial. Al iniciar a elaborar el guion tutorial, la tutorada comenz a hacerlo escribiendo la serie de pasos que ella hara en el momento de aplicar la actividad, como si fuera una planificacin; le coment que tena que identificar las posibles dificultades que podra tener su tutorado y ella reflexionar acerca de cmo resolvera esas dificultades. La tutorada comenz a escribir, pero manifestaba que senta que no avanzaba en el guion, que segua en lo mismo, as que le ped que regresara a su registro de proceso y lo leyera, para recordar lo que haba hecho en la resolucin del ejercicio. Al comenzar a leer su registro de proceso record lo de la confusin de circunferencia y crculo, as que comenz a escribir cmo resolvera stos y ms problemas que se presentaran. La tutorada manifest que ir leyendo su registro de proceso le estaba sirviendo para elaborar su guion tutorial, que era ms sencillo, de esta manera leyendo su registro. Le gui para que recordara los procesos que haba hecho, le coment que ella los haba hecho porque los saba, pero qu hara ella para que alguien que no lo supiera hacer, lo hiciera? De esta manera se fue preguntando en cada proceso, y fue escribiendo lo que ella hara para que el tutorado llegara a ese mismo proceso. Al culminar su guion, comenzamos con el trabajo de la demostracin, en el cual no hubo problemas, pues desarroll sus ideas de forma fluida, slo la auxili en utilizar power point para hacer su presentacin. Y fue as que culminamos con esta tutora, la cual me pareci muy interesante, pues pude darme cuenta que es un proceso largo, difcil y a veces desesperante, pero que hace que nos demos cuenta de la manera en la que aprendemos y al hacer el anlisis de este proceso nos damos cuenta de situaciones que podemos mejorar dentro de las aulas con nuestros alumnos. REGISTRO DEL PROCESO DE APRENDIZAJE A R E A S Eleg un tema de matemticas llamado Acepta el reto! La tutora me entreg una hoja con el problema planteado y la figura a resolver. Di una primer lectura y pude identificar que se trataba de obtener el rea de la parte sombreada de la figura, que era la siguiente: La medida es de 20 cm por lado del cuadrado y tiene marcado un arco por cada cuadrado. Despus la tutora me pregunt, de qu manera lo poda resolver y con qu formula? Lo primero que se me ocurri fue calcular el rea del crculo, ya que a simple vista not que se trataba de curvas, por lo que al calcular el rea con la frmula A= r 2 pude obtener el resultado siguiente1256.64 cm 2 . Sin embargo, sta no era la respuesta .Partiendo de se resultado, lo divid entre cuatro; asegur que era 1/4 de circunferencia y la tutora me pregunt si estaba segura que era circunferencia? Observ la figura nuevamente y me di cuenta que no era circunferencia sino obtener rea del crculo, porque la circunferencia es el contorno y el crculo es la superficie. Posteriormente saqu el rea del cuadrado, la frmula es: A= lado por lado, sustituyendo valores, A= 20 x 20 teniendo como resultado 400cm2, para poder restar el rea del cuadrado menos el rea de 1/4 de crculo, 400 314.16= y obtuve resultado de la parte sombreada del cuadrado de la izquierda = 85.84 cm. Asimismo me result ms fcil obtener la parte sombreada del segundo cuadrado, ya que la parte sombreada era 1/4 del crculo 314.16cm 2 y ya lo tena. Al sumar dichas piezas me dio como resultado 400cm 2 de rea total de la figura sombreada. Con esto me sorprend mucho, porque me di cuenta que se trataba de un cuadrado y adems que el resultado tambin lo tena desde antes. La tutora pregunt. Por qu deca yo que era un cuadrado? Yo contest que lo era, porque al acomodar las piezas sombreadas, stas conformaban un cuadrado, especficamente se tiene que sobreponer la pieza sombreada curva del cuadrado izquierdo en el lado derecho del cuadrado. La tutora me propuso resolver el mismo ejercicio pero con diferente algoritmo, entonces pens en resolverlo ahora con la frmula para calcular el rea de un rectngulo. Observ que todas las figuras del ejercicio conformaban un rectngulo y entonces sera otra opcin para solucionar el problema. Sustitu los valores en la frmula del rectngulo, es decir, A= b x h A= 40 x 20 A= 800cm 2 . Ahora, cmo obtener el rea de la parte sombreada? Se recortaron las piezas, (extraordinaria idea) y pude darme cuenta que si una las piezas sombreadas conformaban un cuadrado y eso era la mitad del rectngulo. Quiero recalcar que cuando la tutora me propuso que resolviramos el ejercicio por medio del algoritmo del tringulo, me angusti un poco, porque me bloque. Yo pens que no se poda porque haba piezas curvas, la tutora me guio preguntndome, de dnde se pueden obtener los tringulos a partir del rectngulo? As que tuvimos que trazar lneas diagonales, una por cuadrado, y formamos 5 tringulos de los 2 cuadrados que a simple vista se podan distinguir. La tutora me pregunt cul de los tringulos obtenidos me servira para calcular el rea de la regin sombreada? As que tuve que recortar la figura nuevamente pero partiendo de las diagonales que se haban trazado con anterioridad, para manipular las piezas y as poder entender cmo obtener el rea. Me asombr mucho porque me percat que al unir las piezas sombreadas poda formar un tringulo. Yo me resista a eso porque haba una pieza curva que pens que no entraba en la figura. La tutora me deca que moviera las piezas y que sa parte del rompecabezas si caba ah. As fue, tena mucha razn y esa pieza se encontraba en el centro del cuadrado. Para m fue un gran reto, poder resolver ste problema. El ltimo procedimiento fue muy complejo. Recortamos las piezas de manera que formamos primero un rectngulo, una vez visualizado la tutora me pidi ahora formar con esas piezas un tringulo. Cmo hacerlo? Bien, tom las piezas sombreadas y las acomod en forma de tringulo. Posteriormente, la tutora me pidi que calculara el rea de sas piezas y entonces apliqu la frmula del tringulo: A= (b x h)/2 A= (40 x 20)/(/2) A=800/(/2) A= 400 cm 2 . Con esto me pude dar cuenta que las piezas sombreadas que formaban el tringulo, tambin forman parte de un cuadrado y de igual manera tambin su resultado es 400cm 2 . Por ltimo, la tutora me pregunt que de dnde haba salido el tringulo principal. Yo asegur que las haba obtenido de las piezas sombreadas. Me percat que las nicas piezas que se van a mover para formar un tringulo, son las piezas con arco, piezas que se obtuvieron a partir de la divisin con diagonales que se realiz con anterioridad. La tutora me dio la siguiente indicacin: Calcular el permetro de la figura sombreada. Lo primero que hice fue recordar cul era la frmula para calcular el PERIMETRO de la circunferencia que es, P= . d ( permetro es igual a Pi por dimetro , recordando que mide tres veces el dimetro y un pedacito de la circunferencia), sustituyendo por datos la frmula se despeja de la siguiente manera: Permetro= 3.1416 X 40 Permetro= 125.664 Pero, como no necesito el permetro total de la circunferencia sino dos cuartas partes, entonces divid 125.664 entre cuatro y me arroj el siguiente dato: 31.416. Por tanto, ahora para saber el permetro de la figura sombreada tengo que sumar : 1/4 de circunferencia + 1/4 de circunferencia + dimetro. PERMETRO Sustituyendo valores es: 31.416+ 31.416+ 40= 102.832 cm. Entonces 102.832cm es el permetro de la figura sombreada. La tutora me pregunt: Se puede obtener el permetro de otra forma? Yo coment que no, porque lo que se est pidiendo como dato es el permetro, es decir, el contorno y como tal no se puede modificar, si no cambiaran sus medidas. Tambin me pregunt que, por qu s se puede calcular el rea de la figura sombreada mediante varias figuras como el cuadrado, el tringulo, el rectngulo y crculo, y no con el permetro? Respond que porque se trataba en esta ocasin de contorno de la figura y no de superficies. Sin duda alguna, durante mi proceso de aprendizaje, aprend que se debe trabajar minuciosamente cada tema. Significa, que a partir de hoy, nada es superficial, ni relativo. Todo proceso ser completo y con un grado de anlisis personal que lleve a la construccin del aprendizaje de forma individual y significativa. Todo ste nuevo proceso ha cambiado mis esquemas y mi forma de pensar, inclusive, en mi desempeo en el aula. Aprend que un solo tipo de problema tiene mltiples formas de resolverse. Durante mi proceso encontr pocas dificultades al resolver el problema. Estaba mecanizada al resolver siempre cada problema, pero el trabajo de la tutora moviliz mis saberes por medio de sus cuestionamientos. Cuando yo pensaba que ya haba terminado, la tutora me preguntaba de qu otra forma poda resolver el mismo planteamiento, al principio me senta bombardeada, pero es as como se van desarrollando las habilidades matemticas. ELEMENTOS SIGNIFICATIVOS DEL PROCESO DE APRENDIZAJE. Cada vez me senta ms motivada para poder seguir .ste diplomado sobre competencias me ha llevado a la reflexin, a realizar predicciones, a cuestionar, a identificar conocimientos previos y las posibles dificultades en el proceso. En la medida en que fui descubriendo significados durante el proceso de aprendizaje, realizaba ms aproximaciones, y encontraba elementos bsicos que me permitan darle vida a cada uno de los problemas planteados. Debido a que encontraba deficiencias y dificultades durante el proceso, tuve que generar distintas estrategias para poder solucionar de manera satisfactoria cada ejercicio. Hice uso de mis conocimientos previos y replantear cada vez que era necesario una nueva idea. Confirme mis deficiencias, para mejorar mi nivel de interpretacin de los ejercicios. PROPSITO. Calcular rea y permetro de la figura sombreada. *Entregar una hoja con el problema a resolver titulado acepta el reto. Leer el problema y observar la figura, sobretodo la parte sombreada. Pedir que identifique datos y el tipo de unidades de medicin que se refiere, y cules usara en caso de calcular permetro y cules en rea. *Explorar conocimientos previos en el tutorado, observando de qu manera resuelve el problema. *Es necesario preguntarle cmo tiene pensado resolverlo?, qu es lo primero que va a hacer? *Posiblemente el tutorado tenga dificultades para calcular rea de la parte sombreada de la figura, es importante preguntarle si sabe calcular reas de distintas figuras planas. *En caso de tener dificultad mostrarle algunas formulas que pudiera utilizar pero propiciando en el tutorado que llegue al algoritmo de manera personal. *Preguntar al tutorado, cul sera la primera opcin para resolver dicho problema? Mediante qu figura comenzara a calcular el rea de la figura sombreada? *En caso que el tutorado escoja la opcin de resolverlo por medio del crculo, es importante recalcar que el tutorado puede enfrentarse la dificultad de confundir circulo con circunferencia, hacerle notar que no es lo mismo, por medio de varios ejemplos, como el que observe en la hoja del ejercicio que la parte que se encuentra en color rojo hace referencia al permetro (contorno) y la parte sombreada se relaciona con el rea. *Lo ms importante y enriquecedor de ste trabajo de tutora es propiciar en el tutorado que busque ms caminos o soluciones para calcular el rea de la parte sombreada. Tal vez buscar alguna otra forma de resolver, usando otro polgono ms . *En caso de ser un cuadrado, preguntarle por qu lo escogi? O por qu piensa que puede resolverlo con esa figura? Si no tiene una respuesta precisa, se le puede apoyar recortando las piezas de la figura que se propone resolver. *Se le puede pedir al tutorado que las piezas que estn sombreadas las arme y que diga qu figura encontr? *Por consiguiente, si confirma que encontr un cuadrado, entonces hay que pedirle que calcule el rea de dicha figura hasta que encuentre un resultado. Podra hacerle notar que la figura que calcul es la mitad de la figura total inicial. *Para obtener ms algoritmos de la figura, se le puede pedir que la observe nuevamente y que diga que otro polgono observa. *Es posible que haya observado el rectngulo y que a partir de ste puede tambin calcular el rea de la parte sombreada. *Seguramente se dar cuenta que algunos datos y frmulas que ha estado empleando hasta el momento le servirn para el ejercicio matemtico que est realizando. *Tendr que volver a manipular el pequeo rompecabezas de las piezas sombreadas y se dar cuenta de que esas conforman la mitad de su rectngulo. Por tanto, llegar ms fcil al resultado. *Por ltimo, sera muy buena opcin persistir en el agotamiento de resultados, si el tutorado est an disponible podra proponerle que ahora resolviera por medio de un tringulo. *Si presentara la dificultad para comenzar a resolver, se pedira nuevamente que manejara las piezas y buscara la forma de armar un tringulo. Si no lo encontrara entonces tener la iniciativa de trazar una diagonal en cada cuadrado y posteriormente recortar. Quedarn entonces seis piezas de cuatro que eran; 2 tringulos rectngulos, dos piezas con vrtice y arco en su interior y otras 2 en semiluna, las cuales tendr que manipular para hallar el tringulo. Enfatizando que slo use las piezas sombreadas, entonces ah se dar cuenta el tutorado que s se puede resolver el ejercicio. *Al tratar de calcular el permetro de la parte sombreada, el tutorado puede enfrentar la dificultad de no saber cmo resolverlo? , se le puede apoyar dicindole que ya tiene suficientes conocimientos previos al calcular las reas anteriormente, entonces se puede partir nuevamente de la observacin de la figura y preguntarle qu figuras crees que se relacionan con el contorno de la figura sombreada? *Posiblemente conteste que la circunferencia, por la parte en arco que hay en ambos cuadrados. *Preguntar qu parte de la circunferencia es la que observa y cuantas partes observa del mismo tipo? *Por tanto, es posible que si retoma datos que ya tiene aprendidos del ejercicio anterior, pueda resolver el permetro un poco ms fcil. *Preguntar al tutorado si sabe calcular el permetro de la circunferencia. si presenta la dificultad de no saber cmo hacerlo, entonces proceder a demostrar la frmula. *Preguntarle cul es el valor de ? Seguramente responder 3.1416, para lo cual se pedir que se auxilie de un pedazo de cordn y que en primer lugar tome como referencia la medida del dimetro, posteriormente colocarlo en el contorno de la circunferencia y comprobar que se dimetro mide tres veces la circunferencia y un pedacito. V. Registro de tutora, registro de aprendizaje y guin de tutora Registro de tutora Le dict el problema a la maestra: Sea ABC un tringulo equiltero y PQR los puntos medios de AB, BC y CA, respectivamente. Sean los vrtices del tringulo los centros de los arcos PR, PQ y QR. Si un lado del tringulo mide 6 cm. cul es el permetro de la regin PQR? Calcula el rea de la regin PQR del problema anterior. Despus le ped que lo leyera. La maestra pareca ansiosa y nerviosa al iniciar el trabajo; ella traz un tringulo y ley nuevamente el problema, busc los puntos medios y despus ubic los vrtices e inici a trazar los arcos sin utilizar juego geomtrico. Me seal el rea que ella crea era la regin PQR; le pregunt por qu crea que esa era la regin? Me dijo que al trazar los arcos se formaba una nueva figura y que a los puntos medios se les haban llamado PQR y que por lo tanto ella deduca que esa era la regin, le dije que no los haba nombrado as, que le ped que nombrar a cada uno de los puntos para no confundirnos. Entonces nuevamente traz el tringulo, pero en esta ocasin si utiliz juego geomtrico. Para trazar el tringulo realiz una lnea de 6cm y luego utiliz el transportador. Al preguntarle la razn por la cul utilizaba el transportador, me dijo que iba a medir 60, ya que como era equiltero, los tres ngulos medan 60. Al realizar los trazos de los arcos se present un poco de dificultad ya que no coincidan los arcos, entonces le suger que trazara el tringulo utilizando el comps para que quedara exacto. Con la regla midi tres centmetros para localizar los puntos medios. Al preguntarle la razn por la cual media tres centmetros, me dijo que porque estaban pidiendo los puntos medios y que la mitad de seis es tres. En esta ocasin fue ms cuidadosa y fue poniendo letras a cada punto. Utiliz el comps para trazar los arcos y se dio cuenta de que ahora s coincidan. Volvi a leer y se dio cuenta de que le pedan la medida del permetro de la regin PQR. Observ que tena que sacar el permetro del crculo que desde un inicio haba trazado. Ella conoca con exactitud la frmula para obtener del permetro, dedujo que era seis el dimetro, sin embargo al cuestionarla sobre la razn por la cual crea que era seis , titube un poco as que le ped me sealara el dimetro. Al principio pareca confundir el radio con el dimetro. Yo le cuestion si estaba segura de lo que me estaba diciendo, pareca confundida y me lo deca; sin embargo lo identific muy bien. Despus de obtener el permetro del crculo, realiz una regla de tres queriendo obtener el resultado por proporcionalidad en la cual ella crea que los 360 correspondan al 100% de la circunferencia y que obteniendo el porcentaje que le corresponda a los 60, poda obtener el permetro del arco; sin embargo, le hice ver que el permetro total de su circunferencia era de 18.84 y que la medida que ella estaba obteniendo por medio de la regla de tres era de 16.66. Adems ella haba realizado otra regla de tres en la que el total de su circunferencia corresponda al 100% y el resultado de su regla anterior corresponda al 60%, de la cual obtiene como resultado 88.46 y crea que esa era la medida de su arco. Por lo tanto, le ped que nuevamente me sealara el permetro de su circunferencia. Ella seal correctamente el permetro y me dijo que estaba ella haciendo las cosas mal y volvi a repasar el problema. Nuevamente lo analiz y me dijo que tena que dividir el permetro entre seis, porque en el crculo se formaban seis arcos y que era mejor obtener el permetro total del crculo y dividirlo entre seis. As lo hizo y obtuvo correctamente el permetro del arco y lo multiplic por tres. Le pregunt cul era la razn de multiplicarlo por tres y me seal los tres arcos que conformaban la regin PQR. Volvi a leer el problema y me dijo que ahora tena que obtener el rea, as que analiz nuevamente la figura y me dijo que para eso tena que obtener el rea del tringulo equiltero, y despus obtener el rea del crculo y dividirlo nuevamente entre seis y despus multiplicarlo por tres para obtener el rea de los tres arcos; despus restar del tringulo el rea de los tres arcos y as podra obtener el rea de la regin PQR y empez a calcularla por medio de la frmula de los tringulos. Al sustituir la altura le cuestion la medida de la altura y me dijo que era seis. Le ped que me indicara cmo la haba obtenido y me dijo que como era equiltero tena que ser seis. Le ped que me lo demostrara y midi con la regla. Se dio cuenta que no era seis, que era 5.2. Entonces le coment que si conoca otra forma de encontrar la medida de un lado desconocido de un tringulo y me dijo que no. Le empec a comentar sobre un teorema que exista y rpidamente me dijo que Pitgoras y que s conoca el Teorema. Volvi a analizar el problema y comenz a hacer clculos mentales. Le ped que escribiera lo que me estaba indicando y me vio como con sorpresa, pero empez a anotar el Teorema de Pitgoras y as lo hizo. Cuando se di cuenta de que con esa frmula no iba a obtener el resultado, empez a analizar el problema y me dijo que tena que realizar una conversin. La hizo nuevamente por medio de clculo mental y le ped que lo escribiera. As lo hizo y de esta manera encontr la altura del tringulo; enseguida obtuvo nuevamente el rea del tringulo; despus, realiz las operaciones; nuevamente empez a realizar operaciones mentales y le ped que las hiciera en su libreta. Las realiz de una manera desordenada, as que le dije que me pareca que se perda tiempo cuando ella quera encontrar una respuesta ya obtenida, ya que a m me pareca que no estaba dando orden a sus operaciones y resultados y le ped fuera dando orden al trabajo. Me dijo que no le gustaba escribir, pero que en esta ocasin lo iba a hacer. Como lo haba comentado, obtuvo el rea de la regin PQR. La Profra. es una persona sumamente nerviosa y ansiosa, a veces parece no escuchar lo que se le est diciendo; sin embargo, su misma ansiedad hace que encuentre la solucin a los problemas muy rpido, no le gusta escribir y siempre trata de resolver los problemas de forma mental. En cuanto a la habilidad para ser tutora, considero que soy tolerante y trato de que mi tutorado analice y razone la problemtica planteada por medio de los cuestionamientos que le voy planteando acerca del problema dado; sin embargo, en esta ocasin me sent desconcertada, ya que mi compaera saba la forma de resolver algunos procesos del problema, as que la fui guiando conforme se presentaban dificultades que a m parecer fueron muy pocas a lo que yo me imaginaba, ya que llegu a pensar que habra ms dificultades en el aprendizaje. Uno de los aprendizajes que se obtuvieron fue cuando la maestra no saba que la altura del tringulo equiltero se puede obtener, no slo midiendo con la regla, sino que la podemos obtener a travs del Teorema de Pitgoras, ya que ste permite descubrir la medida de un lado desconocido y permite poder realizar ecuaciones, as como la conversin de la ecuacin. El haber realizado el guin de tutora me permiti tener los conocimientos necesarios para poder ayudar a mi tutorada a consolidar sus aprendizajes y a irla guiando en su proceso de aprendizaje; sin embargo, considero que mi tutorada tiene conocimientos previos muy slidos y que esto permiti el avance muy rpido con ella y no me permite observar qu ms conocimientos debo yo de adquirir para el trabajo con los alumnos. Registro de aprendizaje Mi tutora me dicta el problema: sea ABC un tringulo equiltero y PQR los puntos medios de AB BC y CA respectivamente. Sean los vrtices del tringulo los centros de los arcos PR, PQ y QR. Si un lado del tringulo mide 6 cm Cul es el permetro de la regin PQR? Calcula el rea de la regin PQR del problema anterior. Una vez anotado me invita a analizar el problema detenidamente. Inicio a leerlo trazando mi tringulo equiltero con un lado de 6 cm. Pregunto a mi tutor si los puntos medios seran la mitad de A,B,C, por que le digo que yo entiendo que es un punto medio. Me afirma que s. Analizo, me voy a los vrtices y regreso mi vista al problema. Analizando los vrtices tomndolos como centro, deduzco que tengo que elaborar crculos con centro en cada vrtice tocando los puntos medios. Aunque debo admitir que al principio no me quedaban bien, los puntos exactos al trazar las circunferencias no coincidan. Una vez que termin correctamente el trazo empiezo a centrarme en la pregunta permetro de la regin PQR. Consulto si estoy bien en mi frmula para calcular permetro diciendo x d, teniendo mi duda en el dimetro, y rescatando que no tena que ocupar todo el crculo. Acud a mi tutora para preguntar si deba de ocupar todo el dimetro. Me hacer ver lo que me peda el problema. Le contesto que el dimetro de PQR, y me dice observa bien la circunferencia, te pide toda? Observo que nicamente le tengo que sacar su sexta parte. Por lgica le contesto que s utilizo todo el dimetro y hasta ahorita mi trazo queda de la siguiente manera:
C Q A 4.71 C 3.14 R 3.14 3.14 A 4.71 A 4.71 P A
B 1.47
Ahora calculo que el dimetro de la circunferencia es de 18.84 posteriormente para sacar mi parte que me peda se me ocurre sacar la ley de proporcionalidad si 18.84 es el 100%, entonces comet un error de inferir entonces el 60% de 18.84. Mi tutor me indica que observe y compare los resultados si el permetro total 18.84 sera coherente. Me vuelvo al crculo y al analizar digo 360 / 6= 60 y me dije 18.84 /6 partes y me da 3.14. Acudo a mi tutora y me dice correcto, ahora ya calcul el permetro de cada arco. vuelvo a leer el problema y observo que me peda rea de PQR. Analizo la figura intentando sacar otra vez el rea de un tringulo; eso es lo que me pareci correcto. Mi tutora me pide que vuelva a ver bien la figura PQR y me pregunta si se forma un tringulo exacto y me percato que no; ya que veo arcos y no rectas; por lo tanto mi tutora me dice que si se encuentra dentro de las tres circunferencias. A partir de ah observo el tringulo. Le pregunto a mi tutora si calculo el rea del mismo. Me afirma que lo realice, pero me tropec con el problema de que la frmula para calcular es bxh/2 y ya que tena la base ahora se me ocurre medir la altura con la escuadra y la regla me da 5.3. Mi tutora me comunica que hay otra forma de calcular la altura ms exacta. Coloca sus dedos en la altura y me pregunta qu tipo de tringulo se forma y le contesto que un tringulo rectngulo le comento que no entiendo. Me contesta que hay un matemtico famoso a quien se le debe ese aprendizaje. Me acord del teorema de Pitgoras y con mis conocimientos previos le digo a + b= c. Deduzco 9+36=45 pero me sugiere mi tutora que analice qu voy a buscar cateto o hipotenusa. Observo detenidamente y me doy cuenta que lo que busco es el cateto opuesto que viene siendo la altura. Con mi conocimiento previo utilizo la formula inversa b=c-a; 36-9= 27 Trato de sacar la 27 batallando un poco para obtenerla ya que fue estimado hasta llegar a la conclusin de 5.2. Encontrada la altura de 5.2, ahora ya calculo el rea multiplicando 6 como base x 5.2 de altura y dividiendo / 2 . Me dio 15.6 .Es eso el rea del tringulo. Ahora mi tutor me sugiere que observe. Me percato que me falt algo y es calcular las reas de los arcos de los tres crculos con la frmula x r2 o sea 3.14 x 9 =28.26. Me di cuenta de que es el rea de todo el crculo. Recuerdo lo del permetro y elaboro mi divisin 28.26/ 6, que es la sexta parte y me da 4.71 por arco y luego sumo 4.71 tres veces y el resultado es 14.13. Ya tengo las 3 reas de mis arcos y observo detenidamente y coloco el rea del tringulo 15.6. Le resto 14.13 y me resulta 1.47 el rea de la regin P,Q,R. Mi tutora me observa y me da nimos contestando que est correcto mi procedimiento y mi resultado. Me di cuenta que reafirm mis conocimientos de puntos medios, otra forma de encontrar la altura ms exacta con el procedimiento del teorema de Pitgoras, record las frmulas de permetro y rea de una circunferencia. Mi problema qued resuelto, la regin PQR de permetro mide 9.42 y su rea 1.47. Me qued como sigue
A 4.71 A 4.71 A 4.71 R A
B C Q C 1.47
3.14 3.14 3.14
P Lo primero que tengo que hacer es darle a mi tutorado el problema a resolver: Sea ABC un tringulo equiltero y PQR los puntos medios de AB, BC y CA respectivamente, sean los vrtices del tringulo los centros de los arcos PR, PQ y QR. Si un lado del tringulo mide 6 cm. Cul es el permetro de la regin PQR? Calcula el rea de la regin PQR del problema anterior. Guin de tutora
Objetivo: Que el alumno aprenda a encontrar guras combinadas, reas y permetros en guras irregulares. Le pedir que lea y analice el problema planteado. Le pedir que d inicio: Si el alumno traza otro tringulo que no sea equiltero le pedir que me mencione las propiedades de los tringulos equilteros; en caso de que las desconozca, le pedir que trace los tringulos que conoce y que me mencione las caractersticas de cada uno, entonces le pedir que seale cul es el tringulo equiltero y las razones por las cules cree que es un tringulo equiltero, adems verificar que el alumno anote a cada vrtice del tringulo la letra que le corresponde. Si el alumno no sabe cules son los puntos medios, pedirle que me diga qu es un medio, luego le pedir que me seale cul es la recta AB y que me seale el punto medio de ese segmento y de la misma manera con los puntos de BC y de CA. Si el alumno no sabe cules son los vrtices le pedir que trace un segmento, despus que trace otro que cruce con el primero, que seale con color la unin de esos segmentos y le dir que a esa unin se le llama vrtice, despus le pedir que seale en su tringulo equiltero las uniones. Si el alumno no puede identificar los centros de los arcos le pedir que trace un crculo y una secante a la cual le llame AB y que coloque su comps en el punto A, que trace un arco, el cual debe de rebasar un poco ms del segmento AB, despus le pedir que con la misma consigna trace otro arco desde el punto B; a continuacin le pedir que una los puntos donde se interceptan los arcos. Le dir que siguiendo las indicaciones anteriores trace otra secante a la cual le llamar BC y que realice el mismo procedimiento para la realizacin de su otro arco y le pedir que seale con color la unin de los puntos y que me diga que observa de este ejercicio. Despus le dir que vuelva nuevamente a su figura y que trace sus arcos desde los puntos sealados. Si el alumno no sabe cul es la regin PQR, le pedir que ilumine con color la figura que obtuvo despus de trazar los arcos. Si el alumno no sabe qu es el permetro le dir que me seale con su dedo el contorno del tringulo, despus le dir que haga lo mismo con la regin PQR y de esa manera sabr qu es el permetro de una figura. Si el alumno no sabe cmo encontrar el permetro de la regin PQR, le pedir que coloque nuevamente su comps en uno de los vrtices y que lo gire completando el crculo y que proceda de la misma manera con los otros arcos, despus le pedir que me seale el permetro del crculo, luego que seale, con color diferente o con cola de ratn, nuevamente el permetro de la regin PQR y que me indique que parte del crculo se est tomando para la regin PQR, en caso de que an no logre identificar lo solicitado, le pedir que a partir del radio del crculo, complete el segmento hasta el otro extremo; despus le pedir que con su regla, siguiendo uno de los segmentos del tringulo, llegue hasta el extremo del crculo, por ltimo tiene que trazar otra lnea diagonal a la anterior. Le pedir que me diga cuntos arcos se formaron del mismo tamao para que analice y comprenda que cada arco tiene la misma medida, a partir de ah le dir que piense cul es la relacin que tiene el arco y el crculo, y cmo a partir del permetro del crculo podemos obtener el permetro de la regin PQR, ya que cada arco es parte del crculo y los tres arcos que conforman la regin PQR son parte de la mitad de un crculo. Si el alumno no sabe cmo obtener el rea de la regin PQR, le pedir que me seale el rea de la regin PQR y que observe que la regin PQR, forma parte de otra figura, que es el tringulo equiltero, formando as figuras compuestas; a partir de estos razonamientos se le pregunta al alumno Cmo puedes entonces saber cul es el rea de la regin PQR, si sta se encuentra dentro del tringulo y es parte de l? El alumno tiene que comprender que la regin PQR es una parte del tringulo equiltero y que obteniendo el rea del tringulo se obtiene el rea de la regin. Si el alumno presenta dificultad para localizar el rea del tringulo se le ayuda recordando al alumno que la frmula del rea es: base por altura entre dos. Si el tutorado conoce la base, pero desconoce la altura se le pide que trace primero su altura, despus se le pregunta Cmo puedes conocer la medida de un lado, en ste caso la altura de un tringulo Le pedir al tutorado que identifique qu clase de tringulo es. Si no logra identificar que se trata de un tringulo rectngulo, le pedir que copie el tringulo en una hoja y despus lo recorte y lo pegue al lado del primer tringulo, de tal manera que reconozca que es un tringulo rectngulo. Despus le preguntar si conoce la manera de encontrar el lado desconocido de un tringulo.