UNESP UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA

J LIO DE MESQUITA FILHO

Faculdade de Cincias e Letras
Campus de Araraquara - SP
MARILSA MIRANDA DE SOUZA
IMPERIALISMO E EDUCAO DO CAMPO: uma anlise das
polticas educacionais no Estado de Rondnia a partir de 1990
ARARAQUARA - SP
2010
UNESP UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA
J LIO DE MESQUITA FILHO
Faculdade de Cincias e Letras
Campus de Araraquara - SP
MARILSA MIRANDA DE SOUZA
IMPERIALISMO E EDUCAO DO CAMPO: uma anlise das polticas
educacionais no Estado de Rondnia a partir de 1990
Tese de doutorado apresentada no
Programa de Ps Graduao em Educao
Escolar da Faculdade de Cincias e Letras
da UNESP Universidade Estadual
Paulista Campus de Araraquara SP, sob
a orientao da Prof. Dr. Maria Aparecida
Segatto Muranaka
Linha de Pesquisa: Poltica e Gesto
Educacional.
Araraquara-SP
2010
FICHA CATALOGRFICA
Souza, Marilsa Miranda de
Imperialismo e educao do campo: uma anlise das polticas
educacionais no Estado de Rondnia a partir de 1990 / Marilsa
Miranda de Souza 2010
405 f. ; 30 cm
Tese (Doutorado em Educao Escolar) Universidade Estadual
Paulista, Faculdade de Cincias e Letras, Campus de Araraquara
Orientador: Maria Aparecida Segatto Muranaka
l. Educao do campo. 2. Capitalismo burocrtico. 3. Rondnia.
4. Imperialismo. 5. Semifeudalidade. 6. Semicolonialismo.
7. Ecletismo pedaggico. 8. Camponeses. I. Ttulo.
MARILSA MIRANDA DE SOUZA
IMPERIALISMO E EDUCAO DO CAMPO: uma anlise das polticas
educacionais no Estado de Rondnia a partir de 1990
Tese de Doutorado apresentada ao Programa
de Ps Graduao em Educao Escolar da
Faculdade de Cincias e Letras UNESP
Universidade Estadual Paulista Araraquara-
SP, sob a orientao da Prof. Dr. Maria
Aparecida Segatto Muranaka.
Data da Defesa: 03/12/2010
BANCA EXAMINADORA:
Prof. Dr. Maria Aparecida Segatto Muranaka (Orientadora)
Universidade Estadual Paulista UNESP Campus de Rio Claro
Prof. Dr. Newton Duarte
Universidade Estadual Paulista UNESP Campus de Araraquara
Prof. Dr. Vctor O. Martn Martn
Departamento de Geografa de la Facultad de Geografa e Historia de la Universidad de La
Laguna (Tenerife, Islas Canarias, Espaa)
Prof. Dr. Jones Dari Goettert
Universidade Federal da Grande Dourados UFGD
Prof. Dr. Marcos Antonio de Oliveira
Universidade Federal de Santa Catarina UFSC
DEDICO
Aos meus queridos filhos:
Gabriel, Filipe, Carolina e Clara, que me enchem de orgulho pelo compromisso que j
assumem na honrosa tarefa de transformar o mundo.
s duas mulheres especiais:
Minha irm Virgnia, por uma vida de dedicao e luta em favor dos povos indgenas. Seu
exemplo e seu apoio foram fundamentais em todos os momentos de minha vida.
Minha me, Dona Alice, camponesa, 85 anos. Sua bondade e pacincia me acompanham
sempre.
Ao meu querido irmo Mauro pelo carinho e dedicao famlia, sempre alegrando a todos
com suas msicas e seu bom humor.
A todos os camponeses e operrios que se organizam na luta revolucionria em todo o mundo.
AGRADEO
Ao Mrcio, meu companheiro do combate e da ternura, pela valiosa contribuio neste
trabalho, sugerindo, criticando, me ajudando a organizar os dados e, sobretudo, me apoiando
para que eu no desistisse, apesar de todos os problemas pessoais que enfrentamos nesse
percurso.
Aos meus irmos e irms pelo apoio que sempre me deram para que eu desafiasse as
dificuldades ao longo de meus estudos.
Aos camponeses e professores entrevistados, pela confiana e disposio em me receberem
carinhosamente na escola e em suas casas durante a pesquisa.
minha querida orientadora, Prof. Maria Aparecida Segatto Muranaka, por me permitir
desenvolver a tese de forma autnoma, sugerindo, avaliando e, sobretudo, confiando em meu
trabalho.
Aos professores Vctor Martn Martn, Nazira Camely e outros, pela contribuio terica no
estudo sobre capitalismo burocrtico ao longo da elaborao deste trabalho.
Aos colegas de doutorado pelo apoio e amizade que dedicaram a mim durante o perodo em
que moramos em So Paulo. Gratido especial a Socorrinho e Rosngela, amigas
carinhosamente divertidas que me fortaleceram diante das dificuldades.
Marinia, garota maravilhosa, por todo o carinho que partilhamos nos tempos de penso em
Rio Claro.
Aos meus colegas professores do Departamento de Educao da Universidade Federal de
Rondnia - Campus de Rolim de Moura, por todo o apoio que recebi no percurso do
doutorado.
A doutrina de Marx suscita em todo o mundo civilizado a maior
hostilidade e o maior dio de toda a cincia burguesa (tanto a oficial
como a liberal), que v no marxismo uma espcie de seita
perniciosa. E no se pode esperar outra atitude, pois numa sociedade
baseada na luta de classes no pode haver cincia social imparcial.
De uma forma ou de outra toda a cincia oficial e liberal defende a
escravido assalariada, enquanto o Marxismo declarou guerra
implacvel a essa escravido. Esperar que a cincia seja imparcial
numa sociedade de escravido assalariada seria uma ingenuidade to
pueril como esperar que os fabricantes sejam imparciais quanto
questo da convenincia de aumentar os salrios dos operrios
diminuindo os lucros do capital.
LNIN, 1986c, p. 35.
No possvel democratizar o ensino de um pas sem democratizar
sua economia e sem democratizar, finalmente, sua superestrutura
poltica. Num povo que cumpra conscientemente seu processo
histrico, a reorganizao do ensino deve estar dirigida por seus
prprios homens.
MARITEGUI, 2008, p. 127.
RESUMO
Esta tese trata das polticas educacionais para o ensino fundamental do campo em Rondnia a
partir de 1990 e dos projetos educacionais da Via Campesina, especialmente do MST,
explicitados no Movimento Por uma Educao do Campo. O mtodo utilizado nesta
investigao foi o materialismo histrico-dialtico, que permitiu analisar as relaes que
determinam o fenmeno pesquisado, desvendando suas principais contradies. A anlise
centra-se nas polticas pblicas impostas pelo imperialismo e nas relaes semifeudais e
semicoloniais do capitalismo burocrtico brasileiro. Capitalismo burocrtico o tipo de
capitalismo engendrado pelo imperialismo nos pases atrasados, ou seja, semifeudal e
semicolonial, mediante o domnio do imperialismo sobre toda a sua estrutura econmica e
social. A semifeudalidade iniciou-se na colonizao do Brasil e pode ser comprovada pela
existncia do latifndio de velho e novo tipo e das formas mais precrias de trabalho
predominantes no campo. Dentre outras formas, a ao do imperialismo faz-se presente na
Amaznia por meio de seus organismos multilaterais, especialmente o Banco Mundial, com o
objetivo de exercer a dominao ideolgica e o controle do territrio. Dentre essas polticas
destacam-se as de carter geopoltico, como os projetos de reforma agrria e as polticas
educacionais para educao dos camponeses/as, pois o campo um espao estratgico aos
interesses do capital. O estudo busca na histria e na legislao o tratamento dado pelo
capitalismo burocrtico brasileiro educao do campo, at hoje negada, como demonstram
os dados atuais. A pesquisa identifica as polticas do Banco Mundial, como os programas do
Fundescola presentes em todos os municpios de Rondnia, que se fundamentam no
neoprodutivismo (neopragmatismo e neotecnicismo) propagados no Brasil pelo iderio ps-
moderno, a partir da dcada de 1990. A maior parte das escolas do campo foi fechada, os
alunos so transportados a longas distncias em nibus precrios de alto custo para o poder
pblico, tendo como consequncia o xodo rural. Essas polticas foram implantadas
arbitrariamente pelo poder coronelcio existente nos municpios de Rondnia. O estudo
demonstra que as pedagogias do campo propostas pelo MST e pelo Movimento Por uma
Educao do Campo foram construdas em parceria com rgos do imperialismo, so
eclticas, pragmticas e no diferem da educao burguesa ps-moderna imposta pelo
imperialismo s semicolnias. Constituem-se numa ao programada do revisionismo
atrelado reao para impedir que avance a luta no campo, pois est comprovada
historicamente a combatividade dos camponeses e sua importncia no processo
revolucionrio. Diante do contexto de dominao imperialista h formas de resistncia que se
expressam pela organizao da Escola Popular, fundada no materialismo histrico-dialtico, e
que atua junto ao movimento campons combativo nos processos de revoluo agrria em
curso no Estado de Rondnia e em muitos outros Estados brasileiros, como incio da
revoluo de nova democracia, ininterrupta ao socialismo.
Palavras-chave: Educao do campo; capitalismo burocrtico; imperialismo;
semifeudalidade; semicolonialismo; ecletismo pedaggico; camponeses; Rondnia.
ABSTRACT
This thesis will examine the educational policies for primary rural education in the Rondnia
after 1990s and the educational projects of Via Campesina, especially those of the Movement
For Rural Education from the MST. The method used in this investigation was the historical
and dialectical materialism that allowed us to analyze the relationships that determine the
phenomenon studied, revealing its major contradictions. The analysis focuses on public
policies imposed by imperialism and also semi-feudal and semi-colonial relations of the
Brazilian Bureaucratic Capitalism. Bureaucratic Capitalism is the capitalism engendered by
imperialism in the backward countries, or in other words, semi-feudal and semi-colonial
dominated by imperialism on all its economic and social structure. The semi-feudal was
initiated in the settling of Brazil, and can be proven by the existence of the latifundium of old
or new kind and different precarious forms of employment prevailing in the rural space.
Among other ways, the action of imperialism is present in the Amazon through its multilateral
organizations, especially the World Bank in order to exercise ideological domination and
control of the territory. Among these policies there are the geopolitical character, such as
agrarian reform projects and educational policies to the education of peasants, because the
rural area is a strategic place for the interests of capitalism. This research examines in the
history and legislation, the treatment offered by the Brazilian bureaucratic capitalism to the
rural education, so far denied, as evidenced by the current data. This study identifies the
World Bank policies, such as FUNDESCOLA programs, presents in all municipalities of
Rondnia, which are based on neo productivism (neo pragmatism and neo technicality)
propagated by postmodern ideal after the 1990s in Brazil. Most of rural schools were closed,
students are transported over long distances by bus insecure and old, costly to the
government, resulting in the rural depopulation. These policies were established arbitrarily by
the power of the colonels, existing in the municipalities of Rondnia. The study shows that
the pedagogy of the rural area proposed by the MST and the Movement For Rural Education
were built in partnership with agencies of imperialism, are eclectic, pragmatic and do not
differ from post-modern bourgeois education imposed by the imperialism on the semi
colonies. They are part of a scheduled action revisionism, as a reaction to prevent advance the
fight on the rural area, because it is historically proven toughness of the peasants and their
importance in the revolutionary process. Given the context of imperialist domination there are
forms of resistance that is expressed by the organization of Popular School, founded in the
historical-dialectical materialism, that works together with the peasant militant movement in
the processes of agrarian revolution underway in the State of Rondnia and in many other
Brazilian States as the beginning of the Revolution of New Democracy to socialism
uninterrupted.
Keywords: Rural education; Bureaucratic Capitalism, Imperialism, semi feudal, semi
colonialism; pedagogical eclecticism; peasants; Rondnia.
GRFICOS, QUADROS E FOTOS
Grfico 1 - Ocupao da rea territorial..................................................................................................................69
Grfico 2 - Relao entre a porcentagem da populao rural e urbana no mundo..................................................82
Grfico 3 - Mercado de trabalho rural.....................................................................................................................84
Grfico 4 - Trabalho infantil no campo de 10 a 15 anos - (2006, em %)................................................................86
Grfico 5 - Distribuio dos empregados no setor agrcola (2006, em %).............................................................87
Quadro 1 - Populao residente por situao do domiclio - Brasil e grandes regies 2008...............................81
Quadro 2 - Rendimento, por classes das pessoas de 10 anos ou mais, ocupadas em atividade agrcola................85
Quadro 3 - Diminuio do trabalho assalariado no campo.....................................................................................88
Quadro 4 - Laos de parentesco nas relaes de trabalho no campo......................................................................89
Quadro 5 - Estrutura fundiria do Estado de Rondnia........................................................................................129
Quadro 6 - Estrutura escolar - comparativo cidade/campo...................................................................................164
Quadro 7 - Municpios pesquisados - populao e matrculas na cidade e no campo..........................................191
Quadro 8 - Municpios pesquisados - matrcula inicial por dependncia administrativa - 2008..........................193
Quadro 9 - Municpios pesquisados - matrculas por nveis de ensino - 2007.....................................................194
Quadro 10 - Comparativo do transporte escolar de Rolim de Moura e Colorado D'oeste - 2008........................205
Fotos 1 a 4 - Escolas multisseriadas desativadas...........................................................................................201-202
Fotos 5 a 8 - nibus utilizados no transporte escolar em Rondnia....................................................................207
Fotos 9 e 10 - Ponto de nibus escolar..................................................................................................... ...........208
Fotos 11 e 12 - Escola Paulo Freire, Municpio de Nova Unio/RO...................................................................233
Fotos 13 e 14 - nibus que transportam alunos da Escola Paulo Freire............................................................. 233
Fotos 15 a 18 - Escola Belo Horizonte, Municpio de Nova Unio/RO, onde funciona o programa Escola
Ativa.............................................................................................................................................................. 244-245
SIGLAS
AEFARO Associao das Escolas Famlia Agrcolas de Rondnia
ACAR Associao de Crdito e Assistncia Rural
AID Associao Internacional para o Desenvolvimento
AMGI Agncia Multilateral de Garantias de Investimentos
ANDE Associao Nacional de Educao
ANMTR Articulao Nacional de Mulheres Trabalhadoras Rurais
BERON Banco do Estado de Rondnia
BIRD Banco Internacional para a Reconstruo e o Desenvolvimento
BNDES Banco Nacional de Desenvolvimento Econmico e Social
CAF Corporao Andina de Desenvolvimento
CBAR Comisso Brasileiro-Americana de Educao das Populaes Rurais
CEBRAP Centro Brasileiro de Anlise e Planejamento
CEPAL Comisso Econmica para a Amrica Latina e o Caribe
CEPAMI Centro de Estudos e de Pastoral dos Migrantes
CFI Corporao Financeira Internacional
CGU Controladoria Geral da Unio
CICDI Centro Internacional para Conciliao de Divergncias em Investimentos
CIMI Conselho Indigenista Missionrio
CNA Confederao da Agricultura e Pecuria do Brasil
CNBB Confederao Nacional dos Bispos do Brasil
CNER Campanha Nacional de Educao Rural
CONTAG Confederao Nacional dos Trabalhadores em Agricultura
CPC Centro Popular de Cultura
CPI Comisso Parlamentar de Inqurito
CPT Comisso Pastoral da Terra
CUT Central nica dos Trabalhadores
DIP Departamento de Imprensa e Propaganda
EDURURAL Programa de Educao Bsica para o Nordeste Brasileiro
EFA Escola Famlia Agrcola
EFMM Estrada de Ferro Madeira-Mamor
EMATER Empresa de Assistncia Tcnica e Extenso Rural
EMBRAPA Empresa Brasileira de Pesquisa Agropecuria
EPP 23 Estudo de Planejamento Poltico 23
EQT Escola de Qualidade Total
ETA Escritrio Tcnico de Agricultura Brasil - Estados Unidos
EUA Estados Unidos da Amrica
FAB Fora AreaBrasileira
FEAB Federao dos Estudantes de Agronomia do Brasil
FEDECAFE Federao dos Cafeicultores
FFAA Foras Armadas
FHE Foundation for Higher Education
FMI Fundo Monetrio Internacional
FNDE Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao
FUNDEF Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao
do Magistrio
FUNDESCOLA Projeto Fundo de Fortalecimento da Escola
GESTAR Gesto da Aprendizagem Escolar
GISAS Grupo de Investigao sobre o Subdesenvolvimento e o Atraso Social
IAF Interamerican Foundation
IBAMA Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos Recursos Naturais Renovveis
IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica
IBM Instituto do Banco Mundial
IBRA Instituto Brasileiro de Reforma Agrria
ICA International Cartographic Association
ICIRA Instituto de Capacitacin e Investigacin em Reforma Agrria
IDEB ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica
IIRSA Iniciativa pela Integrao da Infraestrutura Regional Sul-americana
INCRA Instituto Nacional de Colonizao e Reforma Agrria
INDA Instituto Nacional de Desenvolvimento Agrrio
INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira
INESC Instituto de Estudos Socioeconmicos
INPE Instituto Nacional de Pesquisas Espaciais
IPEA Instituto de Pesquisa Econmica Aplicada
ISA Instituto Socioambiental
LCP Liga dos Camponeses Pobres de Rondnia
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
MA Ministrio da Agricultura
MAB Movimento dos Atingidos por Barragens
MCC Movimento Campons Corumbiara
MDA Ministrio do Desenvolvimento Agrrio
MEB Movimento de Educao de Base
MEC Ministrio da Educao
MMA Ministrio do Meio Ambiente, dos Recursos Hdricos e da Amaznia Legal
MMC Movimento de Mulheres Camponesas
MOBRAL Movimento Brasileiro de Alfabetizao
MPA Movimento dos Pequenos Agricultores
MST Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra
NEAD Ncleo de Educao Aberta e Distncia.
NUAR Ncleos Urbanos de Apoio Rural
OCIAA Office of the Coordinatior of Inter-American Affairs
OIAA Office of Inter-American Affairs
OIT Organizao Internacional do Trabalho
OMC Organizao Mundial do Comrcio
ONG Organizao No-Governamental
ONU Organizao das Naes Unidas
OREALC Oficina Regional de Educao para Amrica Latina e o Caribe
OTAN Organizao do Tratado do Atlntico Norte
PAC Programa de Acelerao do Crescimento
PACs Prioridades de Advocacy Corporativa do Banco Mundial
PAD Projeto de Assentamento Dirigido
PAPE Projeto de Adequao dos Prdios Escolares
PAR Projeto de Assentamento Rpido
PAS Programa Amaznia Sustentvel
PCB Partido Comunista do Brasil
PCCh Partido Comunista da China
PCNs Parmetros Curriculares Nacionais
PCUS Partido Comunista da Unio Sovitica
PDE Plano de Desenvolvimento da Escola
PETI Programa de Erradicao do Trabalho Infantil
PIC Projeto Integrado de Colonizao
PIN Plano de Integrao Nacional
PJ R Pastoral da J uventude Rural
PLANAFLORO Plano Agropecurio e Florestal de Rondnia
PNAD Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios
PNATE Programa Nacional de Apoio ao Transporte do Escolar
PNE Plano Nacional da Educao
PNUD Plano das Naes Unidas para o Desenvolvimento
POLAMAZONIA Programa de Polos Agropecurios e Agrominerais da Amaznia
POLOCENTRO Programa de Desenvolvimento dos Cerrados
POLONOROESTE Programa Integrado de Desenvolvimento do Noroeste
PPA Plano Plurianual
PPG7 Programa Piloto para a Proteo das Florestas Tropicais do Brasil
PRALER Programa de Apoio Leitura e Escrita
PROARI Projeto Ariquemes
PROCAMPO Licenciatura em Educao no Campo
PROEMCRO Projeto de Ensino Mdio no Campo de Rondnia
PROHACAP Programa de Habilitao e Capacitao de Professores Leigos
PROLER Programa Nacional de Incentivo Leitura
PR-LETRAMENTO Programa de Formao Continuada de Professores das Sries Iniciais do Ensino
Fundamental
PRONERA Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria
PROTERRA Programa de distribuio de Terras e Estmulo Agroindstria no Norte e Nordeste
PRRA/RO Plano Regional de Reforma Agrria do Estado de Rondnia
PT Partido dos Trabalhadores
SAEB Sistema de Avaliao da Educao Bsica
SECAD Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade
SEDAM Secretaria de Desenvolvimento Ambiental-RO
SEDUC Secretaria Estadual de Educao
SEMA Secretaria Especial de Meio Ambiente
SEMED Secretaria Municipal de Educao
SENAC Servio Nacional de Aprendizagem Comercial
SENAI Servio Nacional de Aprendizagem Industrial
SESI Servio Social da Indstria
SIAFI Sistema Integrado de Administrao Financeira
SUDAM Superintendncia para o Desenvolvimento da Amaznia
SUDENE Superintendncia para o Desenvolvimento do Nordeste
TQC Total Quality Control
UAB Universidade Aberta do Brasil
UFC Universidade Federal do Cear
UFSC Universidade Federal de Santa Catarina
ULTAB Unio dos Lavradores e trabalhadores Agrcolas do Brasil
UnB Universidade de Braslia
UNDIME Unio Nacional de Dirigentes Municipais de Educao
UNE Unio Nacional dos Estudantes
UNEFAB Unio Nacional das Escolas de Famlias Agrcolas do Brasil
UNESCO Organizao das Naes Unidas para a Educao
UNICEF Fundo das Naes Unidas para a Infncia
UNIR Universidade Federal de Rondnia
URSS Unio dasRepblicas Socialistas Soviticas
USAID United States Agency for International Development
USDA/FS Servio Florestal Americano
ZAP Zonas de Atendimento Prioritrio
ZEE Zoneamento Socioeconmico Ecolgico
SUMRIO
INTRODUO......................................................................................................................................................1
1. OS CAMINHOS DA PESQUISA................................................................................................................... 10
1.1 Metodologia da pesquisa................................................................................................................................. 13
1.2 O desvelar das contradies na concreticidade/totalidade e sua centralidade no mtodo dialtico................. 17
1.3 O mtodo dialtico como prxis na pesquisa educacional............................................................................... 20
1.4 A anlise dos dados...........................................................................................................................................25
2. IMPERIALISMO E CAPITALISMO BUROCRTICO.............................................................................28
2.1 O Estado como ditadura de classes...................................................................................................................28
2.2 O imperialismo..................................................................................................................................................30
2.3 O que capitalismo burocrtico....................................................................................................................... 45
2.4 O desenvolvimento do Estado capitalista burocrtico brasileiro: semifeudalidade e
semicolonialismo....................................................................................................................................................54
2.4.1 As razes da semifeudalidade e do semicolonialismo......................................................................55
2. 4.2 A questo agrria brasileira.......................................................................................................... 68
2.4.3 Campesinato e semifeudalidade...................................................................................................... 79
2.4.4 Os domnios do imperialismo sobre a agricultura e as contradies de classe no campo............ 95
3. A AO DO IMPERIALISMO NO CAMPO AMAZNICO..................................................................101
3.1 Amaznia brasileira: uma histria de cobia e submisso..............................................................................102
3.2 Ocupao e acumulao de capital na Amaznia: da imposio militar sutileza do desenvolvimento
sustentvel...........................................................................................................................................................105
3.3 O imperialismo e a Amaznia ocidental: o controle do territrio do campo rondoniense............................ 113
3.3.1 A ao do Banco Mundial no campo e a contrarreforma agrria................................................123
3.3.2 A estrutura fundiria de Rondnia................................................................................................129
4. AS POLTICAS PBLICAS DE EDUCAO DO CAMPO E AS PERMISSES DO ESTADO
BRASILEIRO..................................................................................................................................................... 132
4.1 Breve histrico da educao do campo no Brasil - 1920 a 1980....................................................................132
4.2 A crise do capitalismo e a educao nos pases semicoloniais a partir da dcada de 1990............................146
4.3 As polticas educacionais para a educao do campo e a legislao em vigor...............................................158
4.4 A situao da educao do campo na atualidade............................................................................................162
4.5 A luta por uma educao do campo: propostas e desdobramentos................................................................165
5. O BANCO MUNDIAL E SUA HEGEMONIA SOBRE AS POLTICAS EDUCACIONAIS PARA AS
ESCOLAS DO CAMPO NA AMAZNIA.......................................................................................................180
5.1 As aes do Fundescola no campo................................................................................................................. 184
5.2 A aplicao das polticas educacionais do Fundescola no ensino fundamental do campo em
Rondnia...............................................................................................................................................................189
5.2.1 O processo de centralizao das escolas do campo e suas consequncias...................................198
5.3 As polticas do Banco Mundial como programas educacionais na educao do campo................................210
5.3.1 As teorias do capital humano e qualidade total na reorientao do aprender a aprender e suas
bases didtico-pedaggicas neopragmticas e neotecnicistas...............................................................................219
5.4 As contradies dos programas do Banco Mundial na experincia da Escola Paulo Freire - Assentamento
Palmares, Municpio de Nova Unio-RO............................................................................................................ 232
5.4.1 As primeiras contradies: a implantao....................................................................................235
5.4.2 Roer o prprio p para adapt-lo ao sapato.............................................................................241
5.4.3 O projeto poltico-pedaggico.......................................................................................................253
6. CORONELISMO: O RETRATO DA EDUCAO DO CAMPO NO CAPITALISMO
BUROCRTICO................................................................................................................................................267
6.1 O coronelismo e a educao do campo...........................................................................................................267
6.2 Educao e trabalho no campo........................................................................................................................272
6.3 As polticas pblicas compensatrias do Ministrio da Educao e a falncia do projeto liberal: Educao
para todos? Que educao?...................................................................................................................................276
7. DOIS CAMINHOS QUE CONVERGEM PARA O MESMO PONTO DE CHEGADA........................285
7.1 A educao do campo no contexto das tendncias pedaggicas da educao brasileira...............................285
7.2 A educao na perspectiva dos movimentos sociais do campo da Via Campesina: uma sintonia afinada com o
imperialismo.........................................................................................................................................................296
7.2.1 A impossvel superao da dicotomia cidade-campo no capitalismo...........................................297
7.2.2 O retorno do ruralismo pedaggico: o especfico e o diferente das pedagogias burguesas
ps-modernas na educao do campo..................................................................................................................299
7.2.3 O ecletismo pedaggico do MST....................................................................................................306
7.2.4 Os professores da educao do campo e suas prticas heterogneas...........................................317
7.2.5 As iluses da luta por polticas pblicas no capitalismo burocrtico brasileiro e a negao da
prxis.....................................................................................................................................................................321
8. A RESISTNCIA CAMPONESA E A CONSTRUO DE UMA NOVA PROPOSTA
EDUCACIONAL ANTI-IMPERIALISTA.......................................................................................................328
8.1 O que teme o imperialismo?............................................................................................................................328
8.2 As experincias da Escola Popular nas reas revolucionrias em Rondnia: construindo a revoluo e a
educao socialista no campo...............................................................................................................................335
8.3 A escola pblica como espao de resistncia..................................................................................................341
CONSIDERAES FINAIS.............................................................................................................................348
BIBLIOGRAFIA................................................................................................................................................369
ANEXO A ..........................................................................................................................................................385
ANEXO B ..........................................................................................................................................................388
INTRODUO
O objetivo central deste trabalho foi o de investigar as polticas educacionais de
educao do campo
1
dirigidas ao ensino fundamental das escolas pblicas do campo no
Estado de Rondnia a partir da dcada de 1990 e suas consequncias para o campesinato,
identificando as origens dessas polticas, suas concepes e como se relacionam com o
projeto de desenvolvimento da Amaznia. Teve por objetivo, ainda, investigar as propostas de
educao do campo construdas pelas organizaes camponesas. A pesquisa foi feita em
quatro municpios (Ariquemes, Nova Unio, Rolim de Moura e Colorado DOeste), de forma
que pudssemos ter um panorama da educao do campo e, em mbito local, compreender a
aplicao e o funcionamento dessas polticas.
Para realizar este trabalho foi utilizado o mtodo do materialismo histrico-dialtico,
entendido como um instrumento de compreenso da realidade enquanto prxis e de
interpretao que possibilite uma interveno transformadora. Na anlise e interpretao dos
dados buscamos interpretar a realidade objetiva e subjetiva em termos das categorias
totalidade, contradio, ideologia e prxis, estudando as relaes sociais e econmicas que
determinam a educao do campo e a produo das aes concretas dos sujeitos histricos
que dela fazem parte. Tambm estudamos duas categorias histricas que nos ajudaram a
compreender as relaes de dominao existentes nas esferas socioeconmica, poltica e
cultural e que incidem sobre as polticas educacionais. So elas: imperialismo e capitalismo
burocrtico. A aplicao destas categorias nos permitiu compreender a dominao histrica
do imperialismo sobre o Brasil e suas consequncias, a intromisso do capital estrangeiro e os
processos de explorao e expropriao das riquezas na Amaznia e, principalmente, a
questo agrria, que nos possibilitou analisar o contexto da luta de classes no campo, o
monoplio da propriedade da terra na Amaznia e suas razes histricas.
1
Optamos por utilizar em todo o trabalho a expresso educao do campo e no educao rural, inclusive na
anlise histrica. O Brasil mantm o latifndio no centro do poder poltico e econmico de forma que
campesinato um conceito chave para compreender as suas contradies sociais e polticas. Por entender o
campesinato como uma classe social (no como forma de organizao da produo ou um modo de vida),
percebemos a necessidade de fortalecer os conceitos de campo e campons ao invs de meio rural. Os
conceitos de campo e campons so polticos, fortemente vinculados luta de classes ao longo da histria da
humanidade, enquanto rural a uma expresso da lngua inglesa imposta pelo imperialismo no Brasil e
difundida pelas polticas pblicas determinadas pelos coronis. A terminologia educao do campo utilizada por
ns no se vincula ideologicamente proposta do Movimento Nacional Por uma Educao do Campo, embora
este tenha difundido e reforado os referidos conceitos. Quando falamos educao do campo estamos falando
da educao que se processa no espao do campo e no em uma educao especfica e diferenciada fundada no
pensamento idealista cristo/existencialista/fenomenolgico defendida pelo Movimento Nacional Por uma
Educao do Campo.
2
O princpio da contradio foi uma categoria fundamental na apreenso da realidade,
pois em todas as coisas existem foras que se opem e que simultaneamente formam uma
unidade. Dessa forma, buscamos em Mao Tsetung (1979b) os fundamentos para identificar as
principais contradies existentes na sociedade brasileira e no fenmeno pesquisado. Segundo
Mao (1979b), uma contradio a principal quando por um determinado tempo sua soluo
subordina a soluo das demais. Concordando com Carvalho, entendemos que a sociedade
brasileira possui trs contradies principais que se produzem no tipo de capitalismo aqui
implantado: entre a imensa maioria da nao e o imperialismo; entre camponeses pobres e
latifundirios e entre proletariado e burguesia (CARVALHO, 2006, p. 57).
Com base nessas contradies, compreendemos o Brasil como um pas semicolonial,
oprimido pelo imperialismo, especialmente pelo imperialismo norte-americano, que sustenta
as mais atrasadas relaes caracterizadas como semifeudais, especialmente no campo. Ao
identificar as principais contradies da sociedade brasileira, buscamos elementos para
compreender a educao brasileira e seus determinantes econmicos, pois compreendemos
que dentro dessa totalidade que esto situadas as polticas educacionais e as prticas
pedaggicas da educao do campo.
Nosso desafio foi o de confrontar o real no seu particular, pois a partir do particular
que se chega totalidade. Assim, para compreender o fenmeno estudado, buscamos
conhecer a realidade de microespaos: a Escola Polo Paulo Freire e a Escola Multisseriada
Novo Horizonte, ambas em Nova Unio, Rondnia. A pesquisa foi feita nos meses de
setembro a dezembro de 2008 e janeiro e fevereiro de 2009, quando levantamos a maior parte
dos dados documentais e fizemos as entrevistas com os sujeitos da pesquisa.
O resultado da pesquisa definiu as questes principais desenvolvidas nesta tese, que
so: a) O Brasil um pas de capitalismo burocrtico, que o tipo de capitalismo engendrado
pelo imperialismo nos pases atrasados, ou seja, semifeudal e semicolonial, mediante o
domnio do imperialismo sobre toda a sua estrutura econmica e social (MAO TSETUNG,
2008, p. 2 e GUZMN, 1974, p. 2); b) As polticas pblicas de educao do campo so
hegemonicamente formuladas, dirigidas e financiadas pelo imperialismo, por meio de uma de
suas principais agncias, o Banco Mundial, e se efetivam nos programas implantados na
educao do campo por meio do coronelismo existente no mbito do poder local; se
fundamentam nas teorias do capital humano e nas concepes da educao neoprodutivista
pautada no neoescolanovismo, no neoconstrutivismo e no neotecnicismo que caracterizam a
educao imperialista ps-moderna (FRIGOTTO, 2005 e 2000; DUARTE, 2001 e SAVIANI,
2007b); c) H um Movimento Nacional Por uma Educao do Campo, criado numa
3
articulao dos movimentos da Via Campesina com o governo brasileiro e os rgos do
imperialismo. A Via Campesina um movimento internacional que coordena organizaes
camponesas de pequenos e mdios agricultores, trabalhadores agrcolas, mulheres rurais e
comunidades indgenas da sia, frica, Amrica Latina e Europa. No Brasil a Via Campesina
composta pelo MST - Movimento dos Trabalhadores Rurais sem Terra; MPA - Movimento
dos Pequenos Agricultores; MAB - Movimento dos Atingidos por Barragens, MMC -
Movimento de Mulheres Camponesas; PJ R - Pastoral da J uventude Rural; CPT - Comisso
Pastoral da Terra e FEAB - Federao dos Estudantes de Agronomia do Brasil. O Movimento
Nacional Por uma Educao do Campo tem por base a proposta educacional do MST, que se
reveste de uma concepo revisionista e deformadora do marxismo, ligada aos princpios
liberais ps-modernos, explicitamente definidos num ecletismo pedaggico anticientfico que
serve ao objetivo imperialista de aplacar a luta de classes no campo e impedir a aliana
operrio-camponesa; d) H uma resistncia camponesa que forja uma nova proposta
educacional anti-imperialista nos processos da revoluo agrria em curso no Estado de
Rondnia e em vrios Estados brasileiros.
A tese est organizada em oito captulos. No primeiro captulo tratamos da pesquisa,
demonstrando os caminhos percorridos na aplicao do mtodo do materialismo histrico-
dialtico, discorrendo sobre as categorias aplicadas e sua importncia no desvelamento da
essncia do fenmeno educativo que nos desafiamos a estudar.
O segundo captulo apresenta e discute os conceitos de imperialismo e capitalismo
burocrtico. Para compreend-los, inicialmente buscamos na teoria marxista o conceito de
Estado e sua funo na sociedade. O Estado originou-se da apropriao privada de riqueza e
da luta de classes. um produto da sociedade para legitimar e perpetuar a diviso de classes e
a explorao de uma classe sobre outra (ENGELS, 1995), funcionando como um instrumento
de dominao, de coao, formado especialmente para manter a opresso sobre as classes
dominadas (MARX e ENGELS, 2008, p. 25), alm de proteger a propriedade privada
concentrada nas mos da classe dominante (MARX e ENGELS, 1989, p. 70). O Estado
capitalista ostenta vrias contradies que se agudizam ainda mais em sua fase atual, o
imperialismo.
Buscamos neste trabalho compreender o fenmeno do imperialismo a partir dos
estudos de Lnin (1979), como etapa superior do capitalismo, ou seja, a fase em que o
desenvolvimento do capitalismo ocorre com o domnio dos monoplios e do capital
financeiro, adquirindo grande importncia a exportao de capital, a diviso internacional do
trabalho e, sobretudo, a partilha dos territrios entre as grandes potncias capitalistas,
4
tornando-os dominados e dependentes. O imperialismo o aprofundamento das relaes de
dominao do capital monopolista sobre a vida econmica e consiste, em sua essncia, na
diviso do mundo entre pases opressores e oprimidos, sustentada no domnio do capital
financeiro, na exportao de capitais e na poltica colonial (LNIN, 1979).
Mao Tsetung, ao analisar o processo de dependncia e atraso do capitalismo chins e
seus laos com os grandes latifundirios e o imperialismo, denominou de capitalismo
burocrtico a forma que o capitalismo assumiu nos pases dominados. Aprofundando o
conceito, Guzmn define o capitalismo burocrtico como o capitalismo que o imperialismo
impulsiona num pas atrasado; o tipo de capitalismo, a forma especial de capitalismo, que
impe um pas imperialista a um pas atrasado, seja semifeudal, semi-colonial (GUZMN,
1974, p. 1). O conceito de capitalismo burocrtico se aplica anlise de todos os pases que
no fizeram a revoluo burguesa e mantm o problema agrrio, por isto se aplica ao Brasil
(MARTN MARTN, 2007).
A tese da semifeudalidade brasileira desenvolveu-se nesse captulo mediante o estudo
dos clssicos sobre a formao e desenvolvimento econmico. Concordamos com a tese que
analisa a estrutura agrria em nosso pas de que o processo de formao se deu com bases
feudais, razo pela qual, mesmo com o desenvolvimento do capitalismo, mantiveram-se, em
parte, muitas relaes de produo consideradas semifeudais (GUIMARES, 1968, 1996;
SODR, 1976, 1983; BASBAUM, 1986; CASTRO, 1965 e RANGEL, 1957). No Brasil o
capitalismo foi implantado de forma distinta dos pases da Europa onde houve a revoluo
burguesa, derrotando o feudalismo, destruindo monarquias, etc. No Brasil, todos os processos
revolucionrios de libertao nacional, desde a Independncia proclamada por D. Pedro I
at a chamada Revoluo de 1930, no passaram de rearranjos das classes dominantes no
poder.
Desde quando o Brasil era colnia de Portugal, convivemos com dois grandes
problemas: o da concentrao da terra e o nacional. O problema da terra porque mantivemos
uma das maiores concentraes de terras e o modelo agroexportador. E o problema nacional
porque nunca tivemos autonomia para dirigir o Estado, alm da manuteno e reproduo de
uma mentalidade colonizada e enganada com uma falsa liberdade, sujeitando-se a todas as
formas de dominao. Sob o domnio da Inglaterra e atualmente dos EUA, embora tenha
havido uma evoluo da industrializao, ainda assim o Brasil manteve uma sociedade
semicolonial e semifeudal, aprofundando cada vez mais esses dois problemas.
O captulo aborda, ainda, a questo agrria, e apresenta dados do IBGE/2006 que
demonstram o aumento da concentrao de terras no Brasil e tambm das relaes
5
semifeudais. Na anlise da agricultura, identifica a existncia da monocultura que se processa
nos grandes latifndios e da agricultura camponesa. Embora sejam projetos antagnicos e
acirrem a luta de classes no campo, ambos servem ao capitalismo burocrtico.
No terceiro captulobuscamos compreender as transformaes ocorridas na Amaznia
Ocidental, especialmente em Rondnia, que se associam s polticas de desenvolvimento
regional impostas pelo imperialismo, sob o controle do capital monopolista e associadas s
mais amplas transformaes ocorridas na economia mundial. A ocupao de Rondnia foi
uma exigncia do imperialismo (OLIVEIRA, 1995). Essas transformaes foram rpidas,
violentas e marcadas pelas contradies e desigualdades reproduzidas pelo desenvolvimento
do capitalismo burocrtico. A partir de 1992 nasce, na esfera do imperialismo, o conceito de
desenvolvimento sustentvel, utilizado para garantir a continuidade da explorao de matrias-
primas, justificada no ecologismo capitalista, enquanto, contraditoriamente, se expande a
monocultura de soja nas terras cada vez mais concentradas da Amaznia. A histria de
Rondnia est diretamente associada s polticas estratgicas impostas pelo imperialismo
norte-americano sob o financiamento do Banco Mundial.
No quarto captulo buscaremos conhecer o histrico da educao do campo. Desde seu
surgimento, em 1889, a educao do campo tem servido aos interesses dos coronis
latifundirios e ao imperialismo, desde o Ruralismo pedaggico, a partir da dcada de 1920,
at os dias de hoje. O financiamento da educao do campo pelos organismos do
imperialismo norte-americano se iniciou com Vargas, intensificou-se no regime militar e
chegou ao seu auge na atualidade, com a mais completa hegemonia sobre as polticas
educacionais do campo e da cidade. O captulo busca, na legislao brasileira, os aspectos
organizativos da educao do campo e demonstra sua precariedade. Atm-se, ainda, s
propostas do movimento reivindicatrio da educao do campo nos marcos institucionais: o
Movimento Nacional Por uma Educao do Campo, composto pelos movimentos da Via
Campesina, por instituies do governo federal, universidades e organismos internacionais.
O quinto captulo trata da ao do Banco Mundial e sua hegemonia sobre as polticas
educacionais das escolas do campo na Amaznia, especialmente das aes do Fundescola:
Escola Ativa, Gestar, PDE, etc. Apresenta as consequncias do processo de descentralizao
ou nucleao das escolas do campo e das polticas de formao de professores, fundadas
principalmente nas teorias do capital humano e da qualidade total e na reorientao do
aprender a aprender. Essas teorias e essa reorientao foram forjadas no neopragmatismo
das pedagogias produtivistas norte-americanas.
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As contradies dos programas do Banco Mundial/MEC se explicitam nas escolas do
campo desde as formas de implantao. A educao que se processa na Escola Paulo Freire
mesclada pelos mdulos dos programas do Banco Mundial/MEC e pela proposta educativa do
Movimento Nacional Por uma Educao do Campo, caracterizada pelos professores, nas
entrevistas, como um processo de adaptao marcado pela iniciativa de construir um projeto
poltico-pedaggico.
No sexto captulo analisamos o processo de implantao e a efetivao das polticas
educacionais do Banco Mundial/MEC, aplicando o conceito de semifeudalidade. Umas das
caractersticas da semifeudalidade o gamonalismo, que no Brasil chamamos de coronelismo.
nas relaes coronelcias que se encontram as foras capazes de fazer uma determinao do
Banco Mundial ser cumprida por milhares de secretarias de educao do Pas, obrigando os
professores a aderirem aos programas, como identificamos na Escola Paulo Freire.
Especialmente nas pequenas cidades, os coronis comandam a poltica e a economia pela
submisso de agentes indiretos que atuam na administrao pblica. O predomnio do
autoritarismo e o no cumprimento da lei escrita so as maiores evidncias do coronelismo
que vigora na educao do campo (MARITEGUI, 2008, p. 55). A lei garante o ensino
fundamental como direito pblico subjetivo, mas a realidade ostenta milhes de analfabetos,
especialmente no Norte e Nordeste do Pas. A educao do campo reflete os interesses
econmicos do imperialismo, em aliana com as classes burguesas latifundirias, em oposio
aos das amplas massas de trabalhadores do campo que se vinculam, a partir da dcada de
1990, aos novos padres exigidos pela crise aguda do capitalismo em sua fase superior. A
precria oferta do ensino fundamental visa, sobretudo, a dominao ideolgica e a preparao
dos camponeses para o trabalho semifeudal (informal e precrio), principalmente na
monocultura em expanso nos grandes latifndios.
No stimo captulo tratamos de analisar as semelhanas entre as concepes liberais
ps-modernas das polticas do Banco Mundial/MEC e a proposta da Via Campesina,
especialmente do MST, explicitada nas publicaes do Movimento Nacional Por uma
Educao do Campo. Analisando as tendncias da educao brasileira (SAVIANI, 2007b),
compreendemos que a proposta educativa do MST se aproxima das Pedagogias da prtica e
da Educao popular, que tm como principais tericos no Brasil Paulo Freire e Miguel
Arroyo. A proposta que a Via Campesina expressa, por meio do Movimento Nacional Por
uma Educao do Campo, est sintonizada com o imperialismo. Esta afirmao se justifica
pela sua parceria com a Unesco e o Unicef; pela manuteno do discurso de superao da
dicotomia cidade-campo no contexto do capitalismo e pelo rejuvenescimento do Ruralismo
7
pedaggico, hoje fundamentado na noo de especificidade e diferena subjacentes s
pedagogias imperialistas ps-modernas. O captulo busca identificar o existencialismo cristo
e o idealismo presentes na proposta do MST, composta dos mais variados matrizes do
pensamento liberal, mesclado indevidamente com o pensamento socialista. O ecletismo
pedaggico do MST e das propostas desenvolvidas pelo Movimento Nacional Por uma
Educao do Campo se caracteriza pelo pragmatismo, pelo praticismo e pela negao do
materialismo histrico-dialtico.
As adaptaes do marxismo e sua fuso com as teorias idealistas tem sido uma prtica
utilizada para conter a luta de classes, por isso buscamos compreender como se estabelece
essa linha oportunista na educao brasileira e seus principais agentes. Trata-se da ao do
oportunismo de direita e do revisionismo. O ecletismo ideolgico e metodolgico tem se
apresentado como alternativa cientfica ao marxismo-leninismo, ocultando suas verdadeiras
intenes, buscando estabelecer o consenso de classes. O oportunismo tem uma ligao
umbilical com o imperialismo (LNIN, 1979, p. 125). A proposta educacional da Via
Campesina um exemplo dessa ligao.
No oitavo e ltimo captulo buscamos apresentar a resistncia camponesa e a
construo de uma proposta nas reas revolucionrias, nas quais se processa a revoluo
agrria. Nesse contexto a Escola Popular surge como fundamental instrumento na construo
de uma educao do campo fundada no materialismo histrico-dialtico e umbilicalmente
ligada ao processo da revoluo agrria. Ao tratar dos objetivos da educao imperialista em
controlar, dominar e pacificar os camponeses, nos perguntamos: O que teme o imperialismo?
Teme a organizao dos camponeses, pois, numa sociedade de capitalismo burocrtico, o
campesinato uma fora fundamental na construo da revoluo de nova democracia.
Impedir de todas as formas a aliana operrio-camponesa a garantia da manuteno dos
domnios do imperialismo sobre a nao. Por isso necessrio desenvolver no campo uma
educao que se baseie na produo da vida e na conscincia de classe na perspectiva do
materialismo histrico-dialtico. Uma educao capaz de se contrapor educao hegemnica
e enfrentar as polticas do imperialismo, forjando um movimento de professores e estudantes
a partir dos pressupostos da teoria e da prtica como parte do processo da revoluo de nova
democracia.
Compreendemos que para estudar e interpretar a realidade por meio do mtodo do
materialismo histrico-dialtico deve-se, necessariamente, fazer uma opo de classe. Os
interesses de classe ocuparam um papel importante neste trabalho investigativo, uma vez que
no existe neutralidade cientfica. As motivaes deste estudo esto fortemente ligadas a esses
8
interesses. O que nos levou a ele foi, em primeiro lugar, a nossa estreita ligao com o campo
e seus sujeitos. Sendo a nona filha de uma famlia de camponeses pobres que passaram a
maior parte de suas vidas entregues ao rduo trabalho do campo em latifndios no interior do
Paran, vivemos e sentimos a explorao a que se submetem os camponeses em nosso pas.
Aps criar todos os filhos enriquecendo latifundirios, na condio de meeiros ou
arrendatrios, nossos familiares conseguiram comprar uma pequena chcara em So J os das
Palmeiras, Paran. Foi um sonho que acabou cedo, devido insero do cultivo da soja
naquela regio. Espremidos entre os latifndios e a crescente monocultura, os pequenos
proprietrios do local no tiveram outra escolha seno migrar para a Amaznia. Viemos para
Rondnia em 1977, movidos pela propaganda do regime militar, que prometia terra e
prosperidade. Conseguimos um pequeno lote de terra a partir dos projetos de colonizao, o
que garantiu a existncia da famlia. Mas a maioria dos camponeses que veio como ns,
expulsa de outras regies do pas, no conseguiu o to sonhado pedao de terra. Rondnia,
nas dcadas de 1970 e 1980, se constitua num triste cenrio formado pelos conflitos agrrios
entre latifundirios e camponeses, entre latifundirios e indgenas, entre camponeses e
indgenas, entre as grandes empresas mineradoras e extrativistas e a populao em geral.
Quando nos dirigamos escolinha construda com palmeiras e tbuas de madeira lascada,
encontrvamos cadveres estendidos pelas ruas da pequena cidade de Rolim de Moura, retrato
da violncia do latifndio no processo de colonizao. Crescemos no convvio com centenas
de famlias de migrantes que chegavam de todas as partes do Pas completamente
desprotegidas, sem terra e sem trabalho. O Eldorado brasileiro no existia, mas a pobreza, a
malria e a leishmaniose eram reais.
A necessidade de compreender as relaes que se estabelecem no campo amaznico
foi construda em nossa militncia, iniciada muito cedo, no movimento estudantil e sindical e,
principalmente, nos processos de luta pela terra. Nossa origem de classe forjou forte
identidade e compromisso com o campesinato e despertou o interesse em estudar a questo
agrria. O apoio e a participao nas lutas camponesas em Rondnia desde a dcada de 1980
possibilitaram nossa compreenso acerca do papel do campesinato no processo
revolucionrio, assim como o estudo da teoria marxista permitiu-nos a compreenso mais
ampla dos processos de luta de classes.
Nos ltimos dez anos, no exerccio da docncia na Universidade Federal de Rondnia,
atuamos em projetos de pesquisa e extenso universitria no campo (alfabetizao de jovens e
adultos em acampamentos), o que aguou nosso interesse em estudar a educao dos
camponeses. Estivemos presentes em muitos encontros, seminrios e conferncias sobre
9
educao do campo e participamos dos debates em torno da proposta educacional da Via
Campesina, que analisamos aqui.
Portanto, este trabalho contm, de certa forma, parte das nossas experincias,
construdas historicamente numa relao direta com os camponeses e com as muitas
contradies existentes no campo, no contexto do imperialismo.
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1. OS CAMINHOS DA PESQUISA
A pesquisa partiu da seguinte problemtica: Que polticas educacionais tm sido
implantadas nas escolas do campo em Rondnia e que consequncias tm gerado para os
sujeitos do campo? Qual a origem dessas polticas e quem as dirige? Quais concepes as
fundamentam e como se articulam com o modelo de desenvolvimento do campo na
Amaznia? H projetos educacionais alternativos que se contrapem s polticas existentes
sendo construdos pelos sujeitos do campo?
Partindo de uma abordagem dialtica, o objetivo central deste trabalho foi o de
investigar as polticas educacionais para o ensino fundamental implantadas nas escolas do
campo em Rondnia a partir da dcada de 1990 e suas consequncias para os sujeitos do
campo. Para isso, buscamos identificar as principais polticas educacionais direcionadas s
escolas do campo, suas origens, seus objetivos, o contexto em que foram implantadas e seus
principais agentes em nveis local, regional, nacional e internacional, conhecendo como se
operacionalizam essas polticas em termos de infra-estrutura escolar e a forma de oferta dos
diferentes nveis de ensino; organizao do trabalho educativo; vinculao do currculo
matriz do trabalho produtivo, da cultura camponesa e formao de professores.
De posse desses dados, analisamos as relaes das polticas educacionais para a
educao do campo com o modelo de desenvolvimento em curso na Amaznia ocidental,
identificando e analisando as propostas alternativas que se contrapem ou no s polticas
educacionais existentes no campo e como se articulam e interferem na esfera institucional.
Nosso campo de pesquisa est relacionado Secretaria de Educao Estadual e s
secretarias municipais de educao nos seguintes municpios de Rondnia: Rolim de Moura
(Regional Zona da Mata) Ariquemes (Regional Norte), Nova Unio (Regional Centro) e
Colorado DOeste (Regional Cone Sul), conforme identificados no mapa 2 do anexo B.
Escolhemos um municpio de cada microrregio do Estado, para que tenhamos uma
viso geral da problemtica em mbito estadual. Alm das secretarias de educao, a pesquisa
foi realizada tambm na Escola Paulo Freire, localizada no Assentamento Palmares,
Municpio de Nova Unio.
Eis algumas informaes sobre os municpios pesquisados.
Ariquemes: O Municpio de Ariquemes fica na legio leste do Estado, a 198 km de
Porto Velho. A populao total do Municpio de 84.581 habitantes. Sua rea de 4.426, 56
km. O nome Ariquemes uma homenagem ao povo indgena Arikeme, habitante dessa
regio que foi completamente dizimado durante o processo de ocupao colonizadora.
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Por volta de 1794, no Vale do J amari, onde surgiu o ncleo que deu origem ao
Municpio de Ariquemes, j havia vastos seringais habitados por seringueiros e indgenas. A
ocupao ocorreu por volta de 1900, no primeiro ciclo da borracha, efetivando-se com a
construo da linha telegrfica de Cuiab a Santo Antonio do Rio Madeira, chefiada pelo
Marechal Rondon. Em 1915 essa rea tornou-se distrito do Municpio de Santo Antonio. Foi
um perodo de grande migrao nordestina. Com a decadncia dos seringais, somente em
1939, com o segundo ciclo da borracha, quando o produto ganha vulto no mercado
internacional devido a 2 guerra mundial, uma nova onda migratria, principalmente de
nordestinos, ampliava ainda mais a populao explorada e subjugada nos seringais, os
chamados soldados da borracha.
Em 1943, com a criao do Territrio Federal do Guapor, a regio passou a fazer
parte do Municpio de Porto Velho como Distrito de Ariquemes. Em 1958, com a descoberta
da cassiterita, ocorreram novos contingentes migratrios vindos de diversos pontos do Pas,
formando aglomerado urbano prximo aos campos de aviao utilizados no escoamento dos
minrios. A construo da BR-364 inicia o processo de colonizao, que vai se intensificando
ao longo dos anos. A partir de 1970, com a proibio da garimpagem de cassiterita, alegando
ser predatria, o governo federal limita a explorao apenas por grandes empresas
mineradoras. A partir de 1975, o INCRA implanta os projetos de assentamento Burareiro e
Marechal Dutra como parte do projeto de colonizao do governo militar.
Em 11 de outubro de 1977, por meio da Lei n 6448, Ariquemes adquire sua
emancipao poltica, com a instalao do Municpio no dia 21 de novembro. Por meio da Lei
n 6921, de 16 de junho de 1981, o Municpio cedeu parte da sua rea territorial para a criao
do Municpio de J ar e em 1988, por fora da Lei n 198, de 11 de maio, o Municpio cedeu
rea desta vez para a criao do Municpio de Machadinho DOeste. Pelas Leis ns. 364, 374,
375, 376 e 378, de 13 de fevereiro de 1992, foram doadas, consecutivamente, reas para a
formao dos municpios de J amari, Cacaulndia, Alto Paraso, Rio Crespo e Monte Negro.
Colorado do Oeste: Colorado do Oeste localiza-se no Sul do Estado de Rondnia, a
770 km a sudeste de Porto Velho. O Municpio foi criado pela Lei n. 6.921, de 16 de junho
de 1981. Sua populao de 18.342 habitantes. Possui uma rea de 1.451, 06 km. Colorado
do Oeste teve sua origem no ano de 1975, com o assentamento de famlias camponesas (a
maior parte delas oriundas do Sudeste e do Sul do pas) nos projetos de colonizao do
INCRA. O povoamento foi intenso e rpido: em 1979 j eram 4.500 famlias. Colorado o
hoje o segundo maior Municpio do Sul do Estado, regio agrcola na qual proliferam as
plantaes de soja.
12
Nova Unio: O Municpio de Nova Unio possui uma abrangncia territorial de 807,
18 km, desmembrada do Municpio de Ouro Preto DOeste. Localiza-se a cerca de 379 km
da capital, Porto Velho. Possui uma populao de 7.750 habitantes. Diferentemente dos
demais municpios pesquisados, a populao do campo bem superior. So 1.429 habitantes
na cidade e 6.321 no campo.
O Municpio de Nova Unio originou-se do vilarejo onde foi criado um NUAR -
Ncleo Urbano de Apoio Rural, parte integrante do POLONOROESTE
2
. O NUAR foi
instalado num lugar estratgico do Projeto Integrado de Colonizao Ouro Preto, em uma rea
de 40 hectares, local onde se concentrariam, mais tarde, servios bsicos de sade, educao,
comrcio, extenso rural, agncias e organismos governamentais, inclusive bancrios, para
dar suporte aos moradores dos lotes rurais. O NUAR foi distrito de Ouro Preto DOeste at a
sua emancipao, em 1994, quando ento se tornou o Municpio de Nova Unio.
um pequeno Municpio que teve a sua economia fortalecida a partir de 1995, com a
criao dos Assentamentos Palmares e Margarida Alves, resultantes da ocupao de dois
latifndios pelo MST. Os assentamentos garantiram um movimento forte na pequena cidade,
fortaleceram a economia agrcola e o comrcio local.
Rolim de Moura: o maior Municpio da chamada Zona da Mata rondoniense.
Possui uma rea de 1.457, 885 km
2
e 48.894 habitantes. Rolim de Moura originou-se do
projeto integrado de colonizao Gy Paran, que, em 1979, distribuiu lotes de terras a
milhares de famlias. O nome Rolim de Moura foi uma homenagem ao Visconde de
Azambuja, Antonio Rolim de Moura Tavares, que foi o segundo governador da Capitania de
Mato Grosso.
Rolim de Moura era distrito do Municpio de Cacoal e foi elevado categoria de
Municpio pelo Decreto-Lei n 071, de 5 de agosto de 1983. Na ocasio, o Municpio de
Rolim de Moura abrangia a rea dos atuais municpios de Santa Luzia DOeste, que foi
desmembrado em 1986, e dos municpios de Novo Horizonte DOeste e de Castanheiras, que
se desmembraram em 1992. Em Rolim de Moura houve um esvaziamento rpido do campo.
Em 1991 havia um total de 31.479 habitantes no campo. Em 2000 havia 12.961.
2
O Programa Integrado de Desenvolvimento do Noroeste do Brasil - POLONOROESTE, financiado pelo Banco
Mundial, que teve como principais objetivos pavimentar a BR-364 e tentar equilibrar os conflitos sociais na
regio, por meio da instalao de novos projetos de assentamento. Fomentou a criao e instalao de Ncleos
Urbanos de Apoio Rural (NUAR), que tinham como objetivo criar centros de abastecimento para a populao
rural, instalando infraestrutura bsica, como posto de sade, escolas, armazns, postos de extenso rural, etc.
Foram criados 23 NUAR que, posteriormente, se transformaram em municpios. Cerca de 49% dos municpios
do Estado se formaram por meio do financiamento do POLONOROESTE, ou seja, pela ao do imperialismo
norte-americano.
13
1.1 Metodologia da pesquisa
Para desenvolver este trabalho fez-se necessria uma abordagem metodolgica que
possibilitasse integrar a parte e o todo. Por isso, utilizamos o mtodo do materialismo
histrico-dialtico, entendido como um instrumento de captao dos fatos sociais, da
realidade enquanto prxis e de interpretao que possibilite a interveno transformadora da
realidade e de novas snteses no plano de conhecimento e no plano da realidade histrica
(FRIGOTTO, 2001, p. 73). Nossa maior preocupao ser com a constante integrao
emprico-terica, de forma a estabelecer conexes, mediaes e contradies dos fatos que
constituem a problemtica que nos propomos a pesquisar. O mtodo dialtico possibilita ir do
fato emprico (fenmeno) para o conceito e, num movimento lgico, o desvelamento das
contradies essenciais do fenmeno, se fixa na essncia, no mundo real, no conceito, na
conscincia real, na teoria e cincia (KOSIK, 1976, p. 16).
Utilizamos, como fontes de dados, entrevistas semiestruturadas e anlise documental.
O uso destes instrumentos ser detalhado a seguir, nos procedimentos de pesquisa.
Na coleta de dados utilizamos os seguintes instrumentos:
1) Entrevistas: As entrevistas foram efetuadas com os educadores da Escola Paulo
Freire, em Nova Unio, com os coordenadores pedaggicos das escolas do campo e das
secretarias de educao, com dirigentes municipais e estaduais e coordenadores de programas
e/ou projetos de educao em curso no campo rondoniense. Utilizamos duas modalidades de
entrevistas: entrevistas semiestruturadas individuais e entrevistas coletivas: os educadores da
educao do campo foram ouvidos na escola escolhida, e tambm as lideranas do
Movimento Campons, ligadas ao setor de Educao, por meio de entrevistas coletivas, que
foram gravadas e transcritas para anlise. Esse tipo de entrevista nos permitiu, ao mesmo
tempo, conhecer o que pensam os educadores e educadoras do campo sobre as dificuldades
que enfrentam no cotidiano escolar e nas relaes com a comunidade, e tambm criar um
ambiente propcio ao dilogo e reflexo, fundamentais pesquisa.
2) Anlise documental: constituram-se em objetos de anlise a legislao e projetos
que normatizam e orientam a educao do campo, bem como planejamentos institucionais e
pedaggicos voltados para as escolas do campo. As propostas curriculares tambm foram
analisadas, identificando a teoria que as embasam, a metodologia e o material adotados para
formao de educadores; o material didtico que compe as polticas educacionais e as
situaes didticas propostas.
14
O polo investigado nas entrevistas foi composto por um grupo de 21 educadores da
Escola Paulo Freire, diretora e vice-diretora da Escola Paulo Freire, Coordenadora Pedaggica
da educao do campo de Nova Unio, uma supervisora escolar e uma coordenadora
pedaggica de educao do campo em Colorado, uma coordenadora Pedaggica de educao
do campo em Ariquemes, uma coordenadora Pedaggica de educao do campo em Rolim de
Moura.
Os professores entrevistados so graduados em Pedagogia
3
ou outra licenciatura.
Apenas trs professores ainda no so habilitados, mas esto fazendo cursos de graduao por
meio da educao distncia. Por razes ticas no utilizaremos os verdadeiros nomes dos
entrevistados.
Os procedimentos tcnicos permitiram aos investigados posicionarem-se e
participarem como sujeitos da pesquisa que foi direcionada para a problemtica, demarcando
seus limites. O objetivo da pesquisa foi explicitado com clareza aos investigados para que se
apropriassem dele e assim se estabelecesse uma relao de confiana entre os polos da
investigao.
Para obter as informaes da realidade investigada e descobrir suas mltiplas
determinaes utilizamos trs instrumentos bsicos: a anlise de documentos, a observao e
a entrevista.
A anlise documental, conforme definida por Gil (2002, p. 46), teve por base
documentos outros que no aqueles localizados em bibliotecas. Dentre eles: legislao
(Portarias, Decretos, Resolues, Diretrizes, etc.), manuais, mdulos, manifestos, etc.
Ao longo do perodo da coleta de dados, utilizamos a observao no-estruturada. Esta
foi realizada na escola, nas estradas, acompanhando o trajeto do transporte escolar, na casa
dos camponeses, na roa, no comrcio local, em situaes de cooperao. Observamos o
ambiente, os sujeitos sociais e sua relao com a escola. Os fatos e situaes observadas
foram registrados em caderno de campo.
A entrevista foi o instrumento principal para obteno das informaes nesta pesquisa.
Os temas abordados enfocaram quatro questes bsicas: a) as principais polticas educacionais
direcionadas s escolas do campo e seus principais agentes em nvel local; b) a
operacionalizao dessas polticas em termos de infraestrutura escolar e a forma de oferta dos
diferentes nveis de ensino; c) a organizao do trabalho educativo; c) a vinculao do
3
Os entrevistados estudaram Pedagogia na Universidade Federal de Rondnia por meio do Programa especial
PROHACAP ou Pedagogia da Terra, curso especial financiado pelo Programa Nacional de Educao do Campo
- PRONERA.
15
currculo matriz do trabalho produtivo e da cultura camponesa; d) a formao de
professores.
Utilizamos a entrevista semiestruturada de duas diferentes formas:
a) Entrevista individual: foi feita com professores, supervisores e coordenadores
pedaggicos, secretrios de educao, lideranas de movimentos sociais e pais de alunos. A
entrevista com os pais foi feita quase sempre no grupo familiar, pois ele constitui a unidade
produtiva camponesa.
b) Entrevista grupal: esta modalidade foi utilizada em momentos de reunio feita por
ns exclusivamente com o objetivo da pesquisa na sala dos professores em todos os turnos
oferecidos pela escola pesquisada. Nas entrevistas coletivas suplementamos e aprofundamos
as contradies obtidas nas entrevistas individuais.
A problemtica da pesquisa levou-nos a fazer perguntas semelhantes em diferentes
situaes e com diferentes sujeitos, bem como proceder ao confronto crtico entre os dados da
observao e as falas dos entrevistados.
O roteiro utilizado nas entrevistas foi construdo a partir do referencial terico, da
realidade do grupo pesquisado e dos aspectos fundamentais do estudo. As questes foram
abertas, o que permitiu o dilogo entre a investigadora e os sujeitos participantes da pesquisa.
No tivemos muitos problemas no levantamento dos dados. Fomos bem recebidos nas
secretarias municipais de educao, nas secretarias dos Programas e nas escolas pesquisadas.
Apenas em Colorado no conseguimos obter todas as informaes, em razo da Secretaria de
Educao no possuir dados sistematizados e por ter receio de demonstrar sua real situao.
A anlise dos dados tem como eixo central a aplicao do mtodo dialtico, mediante
o qual buscamos interpretar a realidade objetiva e subjetiva em termos de categorias bsicas:
totalidade, contradio, ideologia e prxis e ainda duas categorias histricas que nos ajudaro
a compreender as relaes de dominao existentes nas esferas socioeconmica, poltica e
cultural e que incidem sobre as polticas educacionais a serem analisadas neste trabalho. Essas
categorias polticas so imperialismo e capitalismo burocrtico.
Nossa pesquisa no qualitativa, uma vez que compreendemos, como Martins (2006),
que as pesquisas qualitativas so incompatveis com o mtodo dialtico, pois descentrando
suas anlises das metanarrativas, os percursos qualitativos aprisionam-se ao emprico, ao
imediato, furtando-se ao entendimento essencial dos fundamentos da realidade humana
(MARTINS, 2006, p. 9). Para a autora, as pesquisas qualitativas prendem-se aos fenmenos
imediatamente visveis, ou seja, apegam-se s representaes primrias decorrentes de suas
projees na conscincia dos homens, desenvolvem-se superfcie da essncia do prprio
16
fenmeno (MARTINS, 2006, p. 10). Os mtodos qualitativos, por supervalorizarem o
emprico, contribuem para o esvaziamento da teoria.
A concepo dialtica que buscamos em nosso estudo a do marxismo e de suas
interpretaes fundamentais acerca da sociedade capitalista.
Ao tratar Sobre a questo da dialtica, Lnin afirma que existem duas concepes
fundamentais na compreenso do desenvolvimento do mundo: a metafsica e a dialtica, ou
seja, o idealismo e o materialismo histrico-dialtico. A primeira com categorias fixas, que
trata o desenvolvimento como diminuio, aumento e repetio, a segunda com categorias
fluidas, como unidade de contrrios.
Os dois conceitos fundamentais (ou os dois possveis, ou no viu os dois na
histria?) de Desenvolvimento (evoluo) so: desenvolvimento, no sentido de
diminuir e aumentar, assim como a repetio, e desenvolvimento em sentimento de
unidade dos opostos (diviso da unidade em dois plos mutuamente excludentes e
suas relaes) (LNIN, 1986a, p. 323).
Lnin caracteriza a primeira como morta, pobre, plida e seca e a segunda tem
vitalidade, a chave do automovimento de tudo o que existe, a destruio do velho e o
surgimento do novo (LNIN, 1986a, p. 325).
A vida social no algo de imutvel e cristalizado, no se detm nunca no mesmo
nvel, est em eterno movimento, num eterno processo de destruio e de criao.
No era por acaso que Marx dizia que o eterno movimento e a eterna destruio-
criao so a substncia da vida. Por isso na vida existe sempre o novo e o velho,
o que cresce e o que morre e, ao mesmo tempo, incessantemente, sempre, algo
nasce... O mtodo dialtico diz que preciso considerar a vida como ela na
realidade. A vida encontra-se em incessante movimento, por conseguinte devemos
tambm considerar a vida no seu movimento, na sua destruio e criao. Para onde
vai a vida, que que morre, que que nasce na vida, que que se destri, que que
se cria, eis que espcie de questes devem antes de mais nada interessar-nos
(LNIN, 1977, p. 284).
As concepes metafsicas podem ser encontradas nas abordagens idealistas,
empiristas, estruturalistas, eclticas, positivistas (FRIGOTTO, 2001, p. 74), que apreendem
to somente a pseudoconcreticidade, ou seja, a aparncia do fenmeno social, sem
desocultar a essncia da coisa em si (KOSIK, 1976). A metafsica se materializa no
subjetivismo vulgar que orienta os mtodos de investigao de forma linear, a-histrica,
fragmentada, que no avanam alm da aparncia do fenmeno e estacionam nas
representaes e na falsa conscincia. Essas abordagens metodolgicas consideram todos os
fenmenos do mundo como isolados e estticos, compreendem as mudanas que se operam
nos fenmenos apenas como deslocamento, diminuio e aumento decorrentes de foras
exteriores. As abordagens qualitativas de concepo idealista buscam desvendar fenmenos a
17
partir de causas externas, negando suas contradies internas. Incapazes de explicar a
diversidade dos fenmenos e suas transformaes, os intelectuais burgueses empulham-se
numa infinidade de mtodos que servem apenas para escamotear a realidade e, evidentemente,
colocar a cincia a servio do capital.
O mtodo dialtico, ao contrrio, capaz de alcanar o verdadeiro conhecimento, pois
se aplica totalidade da matria, do universo, da sociedade e do pensamento humano. Funda-
se na histria, no real-concreto, compreendendo toda subjetividade como reflexo da realidade
objetiva, pois o modo de produo da vida material condiciona o processo em geral de vida
social, poltica e espiritual. No a conscincia dos homens que determina o seu ser, mas ao
contrrio, o seu ser social que determina sua conscincia (MARX, 1985, p. 25). Esse foi o
ponto de contradio da filosofia hegeliana. Para o idealismo, a conscincia que produz a
realidade. Para Marx, ao contrrio, a realidade que produz a conscincia. Essa premissa o
ponto central da teoria marxista, sobre o qual foi construdo um novo mtodo de anlise da
realidade. Se a conscincia se forma como fruto das relaes sociais estabelecidas no mundo
material, o estudo da realidade s pode ser verdadeiramente correto a partir do concreto, da
ordem material e no pela conscincia forjada pelo mundo espiritual fenomenolgico. No
mtodo dialtico, o pensamento, por ser produzido nas relaes sociais, concreto, no se
separa da matria, o que torna a realidade social indivisvel.
Entendemos que a problemtica que envolve a educao cada vez mais complexa e
deve ser compreendida em sua totalidade, ou seja, a partir do desvendamento de todas as
leis que a produzem e da ao concreta dos sujeitos histricos que dela fazem parte.
Compreender a unidade contraditria teoria e prtica , pois, o nosso grande desafio neste
trabalho e deve estender-se aos aspectos mais gerais da educao brasileira e aos seus
determinantes econmicos e polticos postos pelo capitalismo burocrtico e pelas agncias
imperialistas internacionais, pois dentro dessa realidade que esto situadas as prticas
pedaggicas da educao do campo.
1.2 O desvelar das contradies na concreticidade/totalidade e sua centralidade no
mtodo dialtico
O princpio da totalidade foi desenvolvido por Engels nA dialtica da Natureza, onde
trata da relao dos objetos e fenmenos e sua relao recproca como a converso
quantidade-qualidade, interpenetrao dos opostos e negao da negao, to bem
interpretados por Lnin:
18
Portanto, o adversrio (o particular contrrio ao geral) idntico: o particular s
existe em relao ao geral. Normalmente s existe no particular, por meio do
particular. Qualquer particular (em um sentido ou outro) em geral. Todas as
partculas (geral ou aparncia, ou essncia) do particular. Tudo que normalmente
cobre apenas uma forma aproximada, todos os objetos isolados. Qualquer coisa
determinada parte geralmente incompleta, e assim por diante. Tudo est ligado
principalmente atravs de milhares de transies, que outro gnero em particular
(objetos, fenmenos, processos), etc. (LNIN, 1986a, p. 330).
A premissa de que tudo se relaciona o princpio da totalidade, como explica Kosik:
A compreenso dialtica da totalidade significa no s que as partes se encontram
em relao de interna interao e conexo entre si e com o todo, mas tambm que o
todo no pode ser petrificado na abstrao situada por cima das partes, visto que o
todo se cria a si mesmo na interao das partes (KOSIK, 1976, p. 42).
Dessa forma, para apreender a totalidade do concreto necessrio buscar uma sntese
explicativa para as vrias articulaes do real, pela unidade do diverso, uma vez que o
diverso a contradio existente no fenmeno. O concreto concreto porque sntese de
muitas determinaes, isto , unidade do diverso (MARX, 1985, p. 14). A realidade
concreta e se encontra na sua totalidade.
Marx compreende a contradio como unidade dos contrrios. Dessa forma, o
fundamental no mtodo dialtico para chegar concreticidade compreender as contradies
existentes no fenmeno: o simples e o complexo, o concreto e o abstrato, a qualidade e a
quantidade, o particular e o geral, a essncia e a aparncia, etc. O princpio da contradio
central na apreenso da realidade, pois em todas as coisas existem foras que se opem e que
simultaneamente formam uma unidade. Uma fora no existiria sem a outra, como a vitria e
a derrota, o frio e o quente, a tristeza e a alegria, o bom e o ruim, etc. Em todas as coisas e
fenmenos existe contradio. Sobre a universalidade da contradio Engels explica que,
...um ser , no mesmo instante, ele mesmo e outro. A vida no , pois, por si mesma,
mais que uma contradio encerrada nas coisas e fenmenos e que se est
reproduzindo e resolvendo incessantemente: ao cessar a contradio, cessa a vida e
sobrevm a morte (ENGELS, 1979, p. 102).
Alm da universalidade da contradio, os pensadores dialticos afirmam a existncia
de uma contradio principal no interior de cada coisa ou fenmeno. Quem melhor
desenvolve essa teoria o lder comunista chins Mao Tsetung. Em seu estudo Sobre a
Contradio, Mao afirma que se um processo comporta vrias contradies, existe
necessariamente uma delas que a principal e desempenha o papel diretor, determinante
(MAO TSETUNG, 1979b, p. 55).
Para encontrar a contradio principal necessrio analisar minuciosamente todas as
contradies do fenmeno, verificando os dois aspectos de cada um, buscando apreender o
19
que h de geral e particular, de identidade e oposio no desenvolvimento deles. Segundo
Mao Tsetung (1979b), uma contradio a principal quando por um determinado tempo sua
soluo subordina a soluo das demais. Na sociedade capitalista, a contradio principal
entre capital e trabalho gera duas foras antagnicas: a burguesia e o proletariado. As outras
contradies, como entre latifundirios e camponeses pobres, entre o proletariado e a pequena
burguesia camponesa, entre imperialismo e colnias, etc., so todas determinadas pela
contradio principal ou sob a influncia desta. A unidade (coincidncia, identidade,
equivalncia) de opostos condicional, temporria, transitria, relativa. A luta dos opostos,
mutuamente excludentes, absoluta, como todo o desenvolvimento, o movimento (LNIN,
1986a, p. 326). Assim, em cada etapa do desenvolvimento da sociedade podemos identificar
uma contradio principal.
A unidade transitria e condicional e a luta dos contrrios absoluta e incondicional,
mas no podem estar separadas, constroem uma unidade contraditria: um se divide em
dois. Todos os aspectos de uma contradio se excluem, lutam e se opem entre si. Em
algumas situaes um se transforma no outro (in nuce), uma vez que toda a lgica se
desenvolve unicamente a partir dessas contradies progressivas (ENGELS, 1979, p. 127).
A contradio a lei fundamental da dialtica materialista. Para desvendarmos tal lei,
que a essncia da dialtica, preciso investigar profundamente os fenmenos, os problemas
que lhe do origem. O desenvolvimento dos fenmenos determinado pelas suas contradies
internas, da porque se deve partir da particularidade da contradio para se chegar aos polos
principais de sua luta, identificando o lugar do antagonismo e da contradio. Conforme
Kosik (1976):
O conhecimento se realiza como separao de fenmeno e essncia, do que
secundrio e do que essencial, j que s atravs dessa separao se pode mostrar a
sua coerncia interna, e com isso, o carter especfico da coisa. Neste processo, o
secundrio no deixado de lado como irreal ou menos real, mas revela seu carter
fenomnico ou secundrio mediante a demonstrao de sua verdade na essncia da
coisa. Esta decomposio do todo, que elemento constitutivo do conhecimento
filosfico - com efeito, sem decomposio no h conhecimento - demonstra uma
estrutura anloga do agir humano: tambm a ao se baseia na decomposio do
todo (KOSIK, 1976, p. 14).
Compreendemos que as contradies apresentam-se como o nico caminho para
chegar ao conhecimento. A busca da verdade no depende de conciliao, da que pesquisar
um ato poltico. Os mtodos de investigao nascem de uma prtica social, de posturas, de
ideologias, que influenciam e so influenciadas pela sociedade.
20
1.3 O mtodo dialtico como prxis na pesquisa educacional
Numa abordagem dialtica, devemos sempre perguntar: como se reproduz a realidade
social e que ideia temos desta realidade.
Uma parte significativa da pesquisa educacional parte das concepes eclticas
(metafsicas). Evidencia-se o pluralismo ou ecletismo metodolgico que nada mais que uma
nova roupagem do positivismo. Essa mistura de mtodos, ideologias e tcnicas tem se
constitudo na forma utilizada pelas classes dominantes para escamotear a verdadeira
realidade. Querem esconder as contradies do modo de produo capitalista, preocupando-se
apenas com os fatos sociais, uma vez que acreditam ser natural a desigualdade. Como
podemos observar em declaraes de importantes tericos metafsicos como Karl Popper:
Pretendo que vivemos num mundo maravilhoso. Ns, os ocidentais, temos o insigne
privilgio de viver na melhor sociedade que a histria da humanidade jamais
conheceu. a sociedade, a mais justa, a mais igualitria, a mais humana da histria
(POPPER apud J APIASSU, 1997, p. 77).
Vrios autores anunciam uma crise de paradigmas nos mais diferentes campos do
conhecimento. Dentre eles se destaca Thomas Kuhn que, contrapondo o empirismo lgico na
cincia, defende uma realidade desestruturada. O sujeito tem acesso realidade por meio de
estmulos organizados na percepo e no paradigma de que dispe. Kuhn elimina o polo
objetivo da relao do conhecimento, permitindo um sociologismo estril. Para ele a realidade
no oferece fundamento para comparaes, por isso no fornece a base objetiva do
conhecimento. Ora, a realidade objetiva, concreta, ponto de partida e de chegada na busca
do conhecimento cientfico, conforme explicitado por Marx (1983):
Parece que o melhor mtodo ser comear pelo real e pelo concreto, que so a
condio prvia e efetiva (...). Assim, a pesquisa deve se iniciar pelo existente, pelo
concreto-dado. Mas o que o concreto-dado? (...) o concreto concreto por ser a
sntese de mltiplas determinaes, logo, unidade na diversidade(MARX, 1983, p.
218).
E sendo o concreto a sntese de mltiplas determinaes, buscaremos, neste
trabalho, estudar suas categorias explicativas mais simples, chegando at s abstraes, s
teorizaes sobre o objeto de estudo.
A construo do conhecimento demanda ento, a apreenso do contedo do
fenmeno, prenhe de mediaes histricas concretas que s podem ser reconhecidas
luz das abstraes do pensamento, isto , do pensamento terico. No se trata de
descartar a forma pela qual o dado se manifesta, pelo contrrio, trata-se de sab-la
como dimenso parcial, superficial e perifrica do mesmo. Portanto, o conhecimento
calcado na superao da aparncia em direo essncia requer a descoberta das
tenses imanentes na intervinculao e interdependncia entre forma e contedo
(MARTINS, 2006, p.10).
21
O significado de contedo para a autorarefere-se expresso do processo ontolgico
da realidade humana e das formas pelas quais este processo tem se desenvolvido
historicamente. A captao do contedo do fenmeno demanda, do ponto de vista
epistemolgico, tom-lo na relao dialtica entre singular-particular universal (MARTINS,
2006, p.10).
Nosso desafio o de confrontar o real no seu particular, pois partir do particular que
se chega totalidade. Por isso, para compreender o fenmeno estudado, buscamos conhecer a
realidade de um microespao: a Escola Paulo Freire.
Numa perspectiva dialtica, a pesquisa educacional pode sustentar todas as categorias
do materialismo histrico, pois a particularidade e a totalidade esto interligadas. Um objeto
de estudo deve ser investigado desde seu nascimento a partir de suas relaes sociais, polticas
e culturais, ou seja, em toda a sua complexidade construda na realidade histrica. Dessa
forma, as particularidades que constituem o objeto vo se desvelando at chegar essncia,
ou seja, totalidade. Ao se estudar uma problemtica educacional, no se pode esquecer do
todo ao qual ela est ligada. O Banco Mundial
4
, por exemplo, financia vrias polticas
educacionais, mas suas consequncias podem ser diferentes em cada local. Se construda a
partir do mtodo dialtico, a pesquisa educacional pode ser uma conexo precisa da teoria e a
prtica, mas se desenvolvida a partir de uma concepo idealista, positivista ou outras formas
de representao metafsica, seu limite a pseudoconcreticidade, o mascaramento da
realidade social.
A pesquisa educacional tem sido fortemente influenciada pela concepo metafsica,
representada pelos mais variados mtodos subjetivos e fenomenolgicos que nos ltimos anos
se escoram nas teorias da escola de Frankfurt, nas teorias neoliberais ps-modernas e em
outras formas de representao da ideologia burguesa. O pensamento ps-moderno
hegemnico na atualidade. Segundo Duarte (2006a, p.77), o pensamento ps-moderno o
anncio da existncia de uma crise da cincia, crise dos paradigmas da razo, que Duarte,
resumindo Chau, assim apresenta:
Negao de que haja uma esfera da objetividade. Esta considerada um mito da
razo, em seu lugar surge a figura da subjetividade narcsica desejante; negao de
que a razo possa propor uma continuidade temporal e captar o sentido imanente da
histria. O tempo visto como descontnuo, a histria local e descontnua,
desprovida de sentido e necessidade, tecida pela contingncia; negao de que a
razo possa captar ncleos de universalidade no real. A realidade constituda por
4
Ao longo deste trabalho descreveremos as inmeras aes do Banco Mundial, que um dos organismos
multilaterais do imperialismo, mas no Captulo 4 trataremos de pormenorizar seu funcionamento, organizao e
interferncia nos pases semicoloniais.
22
diferenas e alteridades, e a universalidade um mito totalitrio da razo; negao
de que o poder se realiza distncia do social, atravs de instituies que lhe so
prprias e fundadas tanto na lgica da dominao quanto na busca da liberdade. Em
seu lugar existem micropoderes invisveis e capilares que disciplinam o social.
Categorias gerais como universalidade, necessidade, objetividade, finalidade,
contradio, ideologia, verdade so consideradas mitos de uma razo etnocntrica,
repressiva e totalitria. Em seu lugar, colocam-se o espao-tempo fragmentados,
reunificados tecnicamente pelas telecomunicaes e informaes; a diferena, a
alteridade; os micropoderes disciplinadores, a subjetividade narcsica, a
contingncia, o acaso, a descontinuidade e o privilgio do universo privado e ntimo
sobre o universo pblico; o mercado da moda, do efmero e do descartvel. No por
acaso, na cultura, o romance substitudo pelo conto, o livro pelo paper, e o filme
pelo video-clip. O espao a sucesso de imagens fragmentadas; o tempo, pura
velocidade dispersa (CHAU, 1993, p. 22 e 23, apud DUARTE, 2006a, p. 77).
Essa ideologia ps-moderna ganhou, conforme Duarte (2006b), o terreno da academia.
Como parte desse esprito ps-moderno, difundiu-se na pesquisa educacional a idia
de que a superao tanto do positivismo (com sua pretenso neutralidade cientfica
e sua preferncia pelos estudos quantitativos) quanto do marxismo (o qual foi
acusado de padecer de uma incapacidade crnica em lidar com os fenmenos micro-
estruturais como o cotidiano escolar), ocorreria pela adoo de abordagens
metodolgicas mais prximas etnografia e antropologia e fenomenologia. O
mergulho do pesquisador no cotidiano escolar deveria ocorrer livre de teorizaes e
da ansiedade pelas snteses. A difuso desse tipo de concepo fez com que as teses
e as dissertaes tornassem-se cada vez mais meras descries e narrativas. As
descries, no melhor dos casos, chegam a ser organizadas por meio de algumas
categorias empricas e provisrias, desvinculadas de uma teoria que justifique sua
adoo e seu uso, categorias essas quase sempre tomadas de emprstimo, de maneira
fragmentada, ecltica e pragmtica de alguns autores escolhidos a ttulo de
referencial terico. As narrativas no fogem a esse perfil, mudando apenas a
metodologia adotada (DUARTE, 2006b, p. 99).
Frigotto (2001) assinala que um dos fatores que conduzem muitos pesquisadores
educacionais a essa confuso o fato de serem formados numa concepo metafsica, pois os
currculos da graduao e da ps-graduao, os mtodos e tcnicas de pesquisa nos indicam
uma organizao positivista. Logo, no conseguem apreender o carter histrico do objeto e
tomam por abstraes as categorias totalidade e contradio, no conseguindo relacionar
parte-todo, todo-parte, nem tampouco compreendem as inmeras contradies existentes no
fenmeno. As categorias se tornam abstratas, vazias de historicidade, produzem uma falsa
transposio qualidade e quantidade, etc. (FRIGOTTO, 2001, p. 81-83).
Compartilhamos da crtica de Duarte (2006a e 2006b) e Frigotto (2001), por isto
buscamos a categoria prxis para interpretar a realidade, pois compreendemos que o
materialismo dialtico s pode ser compreendido enquanto prxis. Marx afirma, nas teses
sobre Feuerbach: na prxis que o homem precisa provar a verdade, isto , a realidade e a
fora, a terrenalidade do seu pensamento. A discusso sobre a realidade ou a irrealidade do
pensamento - isolado da prxis - puramente escolstica, ressaltando que a essncia do
homem no uma abstrao inerente ao individuo isolado, mas o conjunto de suas relaes
23
sociais, j que a vida social essencialmente prtica (MARX e ENGELS, 1989, p. 94-96).
Uma pesquisa educacional realizada nessa perspectiva no se prope apenas crtica
da realidade, mas transformao da realidade pesquisada no plano histrico-social, como
acentua Frigotto: A ao, prtica como critrio de avaliar a subjetividade do conhecimento,
insistentemente clara em Marx, Lnin, Gramsci e Mao (FRIGOTTO, 2001, p. 81). Para os
pensadores marxistas, o conhecimento e a prtica jamais se separam. E no se separam porque
so, em sua essncia, a teoria do conhecimento do proletariado. Assim, quem os utiliza deve
necessariamente fazer uma opo de classe. Os interesses de classe devem ocupar um papel
importante no trabalho investigativo, uma vez que no existe neutralidade cientfica.
A opo de classe est necessariamente vinculada a uma atitude revolucionria, a uma
prxis social. Para Frigotto, romper com o modo de pensar dominante ou com a ideologia
dominante, , pois, condio necessria para instaurar-se um mtodo dialtico de
investigao (FRIGOTTO, 2001, p. 77), no sendo possvel compreender o mtodo dialtico
desvinculado do marxismo em sua totalidade. Como investigar uma problemtica educacional
sem adentrar em suas contradies internas e, conseqentemente, nas contradies do
capitalismo? O reformismo acadmico que minimiza ou ignora a teoria das contradies no
pode ser chamado de dialtica, pois, numa sociedade classista como a nossa, impossvel
fazer cincia sem confrontar o poder hegemnico. Assim, h que se falar de prxis social, pois
entendemos que o mtodo dialtico no pode ser entendido como um procedimento
metodolgico, destitudo do carter classista, pois, alm de ser um superior mtodo de
investigao cientfica, ele , em sua essncia, o mtodo da revoluo.
Para discutir as perspectivas da educao do campo e da formao de educadores do
campo utilizaremos a categoria ideologia. A ideologia liberal foi reforada, nas ltimas
dcadas, por meio das polticas educacionais, muitas delas forjadas na esfera dos organismos
multilaterais do capitalismo monopolista. Essas polticas garantiram a expanso quantitativa
de unidades escolares e do nmero de vagas ofertadas, mas no garantiram a qualidade do
ensino. Esse processo de democratizao do ensino resultou no fracasso escolar, no
esvaziamento da educao e numa formao ideolgica de submisso aos interesses do
mercado capitalista na sua forma atual. A natureza quantitativa dessas polticas serviu apenas
para ampliar o sucateamento da educao pblica. Sob as diretrizes impostas pelos
organismos internacionais e aceitas pelos sucessivos governos, a educao brasileira
assimilou os princpios e pressupostos polticos que naturalizam a mercantilizao do ensino e
os processos de privatizao. Essas polticas educacionais esto ligadas diretamente aos
sujeitos educativos por meio de programas de formao de professores.
24
A educao do campo, como parte desse processo, permite-nos analisar como ocorre
esse fenmeno, se h possibilidade de uma formao crtica. Dessa forma, a categoria
ideologia nos ajuda a compreender os processos de dominao e reproduo ideolgica
presentes nas polticas de educao do campo. Buscamos em Marx o conceito de ideologia
que guiar nossa anlise numa perspectiva histrica e materialista.
Marx elaborou a mais completa anlise sobre a origem e o papel da ideologia na
sociedade. Para Marx, ideologia conjunto de ideias que expressam os interesses de classes.
H a ideologia da burguesia e a ideologia do proletariado, ou seja, a ideologia depende do
lugar em que o indivduo ocupa no processo de produo. Para Marx, so as condies
materiais de existncia que determinam a conscincia, a cultura, a identidade, a forma de
pensar, a partir das condies histricas, sociais e econmicas. Os mesmos homens que
estabelecem as relaes sociais de acordo com a sua produtividade material, produzem
tambm os princpios, as idias, as categorias, conforme as suas relaes sociais (MARX,
1978, p. 122). Essas relaes sociais formam uma estrutura econmica que determina a
conscincia social.
Os conceitos desenvolvidos por Marx e Engels acerca da ideologia nos permitem
perceber as estreitas relaes entre as estruturas econmicas, polticas e sociais e a educao.
A educao escolar na sociedade capitalista serve para manter a estrutura social desigual, as
relaes sociais de dominao e a veiculao da ideologia burguesa na tentativa de
homogeneizar as ideias e pacificar as massas proletrias, criando a viso de unidade e
camuflando as contradies inerentes a este sistema.
A manipulao ideolgica dos professores pelas classes privilegiadas os impede de
construir novas alternativas que possibilitem avanar em direo a uma educao crtica. A
escola, sendo um espao de exerccio de poder, cria e recria mecanismos que impedem o
desenvolvimento da conscincia crtica e organizativa dos sujeitos que dela fazem parte,
exercendo o papel de difusora e controladora das polticas alienantes impostas aos
trabalhadores, manipulando o conhecimento que deve ser ensinado s massas. Mas, se o ser
social que determina a conscincia, tambm ele que pode mudar suas condies de
existncia, pois (os seres sociais) so atores e autores de seu prprio drama (MARX, 1978, p.
128), ou seja, as massas fazem a histria. O pensamento consequncia das condies
materiais. o comportamento material humano a partir de suas necessidades econmicas que
movem a sociedade, determinando o processo histrico. Esse movimento dialtico ocorre
como produto das contradies, gerando um novo elemento que a luta, o rompimento com a
sociedade existente. As polticas de educao do campo tm uma finalidade expressa nos
25
documentos oficiais dos organismos onde foram geradas. Mas nem sempre esses fins so
compreendidos pela massa de professores, pais e alunos das escolas do campo, que buscam
construir uma proposta que contemple seus sonhos, suas expectativas, s vezes conciliando,
buscando remendos, sem compreender a estrutura de poder existente num simples projeto
educativo que maquia a realidade e adestra a populao para servir aos interesses do grande
capital presente na Amaznia. A educao do campo no consegue esconder de todos ao
mesmo tempo as contradies existentes entre os interesses dos camponeses e os interesses
imperialistas no campo amaznico embutidos nos pacotes educacionais impostos nas escolas.
Ento, para fazer uma anlise dialtica da ideologia subjacente a essas polticas,
deveremos, tambem, analisar a contra-ideologia presente nos processos de resistncia dos
professores e dos camponeses, ressaltando a luta de classes presente nos processos
pedaggicos e na vida cotidiana dos sujeitos pesquisados enquanto classe oprimida, conforme
Marx e Engels:
A produo econmica e a estrutura social que necessariamente decorre dela
constituem em cada poca histrica a base da histria poltica e intelectual dessa
poca; que, por conseguinte (desde a dissoluo do regime primitivo da propriedade
comum da terra), toda a Histria tem sido uma histria de lutas de classes, de lutas
entre as classes exploradas e as classes exploradoras, entre as classes dominantes e
as dominadas, nos diferentes estgios do desenvolvimento social (MARX e
ENGELS, 2008, p. 15).
As mudanas das foras produtivas provocam mudanas na conscincia social, de
forma que a ideologia da classe dominante pode ser contestada em determinados espaos
onde h o acirramento da luta de classes. Por exemplo: nos territrios onde se estabelece uma
luta dos camponeses pobres e mdios contra o latifndio, pode ocorrer o desenvolvimento de
contradies e mudanas profundas na conscincia social acerca dos processos educativos
que analisaremos no decorrer deste trabalho.
Os sujeitos das escolas do campo buscam valer seus interesses, fortalecendo-se por
meio de suas organizaes polticas, propondo uma educao que sirva aos seus interesses no
campo. Razo pela qual discutimos a educao do campo como um projeto educativo
revolucionrio, que rompa com as polticas educacionais burguesas e busquem espaos de
discusso com o povo.
1.4 A anlise dos dados
Ancorados nessas concepes, a anlise dos dados desta pesquisa ser feita em trs
nveis bsicos. O primeiro nvel tem por eixos o imperialismo e o capitalismo burocrtico
26
brasileiro e nos permitir compreender a dominao histrica do imperialismo sobre o Brasil
e suas consequncias, a intromisso do capital estrangeiro, os processos de explorao e
expropriao das riquezas na Amaznia e, principalmente, a questo agrria, que procura
analisar o contexto da excluso dos camponeses da terra, o monoplio da propriedade da terra
na Amaznia e suas razes histricas. Ser evidenciado o projeto de sociedade implcito ou
explicito construdo pela educao escolar e os conflitos ideolgicos apresentados em relao
s formas de vida dos camponeses e ao modelo de desenvolvimento do campo na Amaznia.
No segundo nvel, utilizamos a categoria da totalidade e da contradio para analisar
os aspectos histricos, econmicos e polticos em que se insere a educao do campo. A
anlise das contradies ser alicerada nas teorias subjacentes aos novos paradigmas
construdos pelos movimentos sociais em relao educao do campo, por meio das quais
buscaremos compreender como se produzem as polticas educacionais do campo (fenmeno
social), ou seja, quais as leis sociais e histricas e que foras reais as constituem enquanto
tais, pois entendemos que o conhecimento da realidade histrica um processo de
apropriao terica, isto , de crtica, interpretao e avaliao dos fatos, processo em que a
atividade do homem, do cientista condio necessria ao conhecimento objetivo dos fatos.
(KOSIK, 1976, p. 45). Assim, buscaremos o carter sincrnico e diacrnico dos fatos, a
relao dos sujeitos com essas polticas e seu carter histrico no contexto geral e,
especificamente, no da Amaznia Ocidental.
No terceiro nvel, apoiamo-nos nos conceitos de ideologia e prxis para analisar o
contedo ideolgico das polticas educacionais e seus reais objetivos na educao do campo e
na vida de seus sujeitos, que se operacionalizam no que chamaremos de prtica pedaggica
e de relaes sociais escolares apresentadas na forma do currculo, das metodologias de
ensino, dos processos de gesto e da organizao do trabalho escolar. Articulam-se aos fatos e
relaes mais nitidamente polticos e sociais, ao poder e s formas de vida dos camponeses,
sua cultura e s suas relaes de produo. Analisar um fenmeno social significa ter a
necessria compreenso de que a sociedade est permeada por variveis que so
condicionantes na ao do indivduo. Na rea educacional essas variveis assumem valores
diferenciados, haja vista as formas que a educao assume dentro da prtica inserida na
sociedade. Assim, se faz necessrio destacar a ideologia como fator condicionante na situao
em que a educao se encontra, tendo em vista que ela tem no seu contedo uma relao de
poder que acaba por reafirmar o status quo de uma determinada classe social. Marx e Engels
(1989, p. 28) tm a ideologia como "um conceito pejorativo, crtico que implica iluso, ou se
refere conscincia deformada da realidade que se d atravs da ideologia dominante, as
27
idias das classes dominantes so as ideologias dominantes na sociedade". A prxis expressa
a unio indissolvel entre a teoria e a ao transformadora, da porque faremos o esforo de
analisar criticamente a realidade dos sujeitos histricos concretos e suas proposies em
relao educao do campo.
Por fim, buscamos uma sntese orgnica e coerente das determinaes que explicam a
problemtica da investigao, por meio da qual discutiremos as aes concretas de
interveno consequente na realidade a ser transformada.
28
2. IMPERIALISMO E CAPITALISMO BUROCRTICO
2.1 O Estado como ditadura de classes
A denominao Estado aparece pela primeira vez em O Prncipe, escrito por
Maquiavel em 1513. Essa indicao relativa sociedade poltica s aparece no sculo XVI,
razo pela qual alguns autores s admitem a existncia do Estado aps o sculo XVII,
argumentando que o Estado enquanto tal s pode ser compreendido a partir de alguns
elementos fornecidos pela modernidade. A maioria dos autores, entretanto, admite a
existncia do Estado em todas as sociedades com autoridade superior (sociedade de classes)
que fixa regras de convivncia, embora caracterizado e denominado de outras formas. O
Estado foi formado por uma motivao econmica, como produto da sociedade, para
legitimar e perpetuar a diviso de classes e a explorao de uma classe sobre outra (ENGELS,
1995).
As anlises idealistas do Estado encobrem sua natureza e a luta de classes,
compreendendo-o como um rgo existente para promover o bem comum de forma neutra.
Ao contrrio, a teoria marxista busca compreender a essncia do Estado como um instrumento
de dominao, de coao, formado especialmente para manter a opresso sobre as classes
dominadas, como explicam Marx e Engels, no Manifesto Comunista:
Cada passo no desenvolvimento da burguesia foi acompanhado por um progresso
poltico correspondente. () desde o estabelecimento da grande indstria e do
mercado mundial, conquistou, finalmente, a soberania poltica exclusiva do Estado
representativo moderno. O governo moderno no seno um comit para gerir os
negcios comuns de toda a classe burguesa (MARX E ENGELS, 2008, p.25).
O Estado nasce como consequncia do surgimento da propriedade privada e da luta
dela recorrente. O Estado s existe por causa da propriedade privada (...) a forma em que
os indivduos de uma classe dominante fazem valer os seus interesses comuns e se condensa
toda a sociedade civil de uma poca... (MARX e ENGELS, 1989, p. 70). Seu objetivo
principal reprimir os conflitos causados pela luta de classes, servindo de instrumento na
defesa dos interesses da classe exploradora.
O Estado, na viso Marxista, surgiu em conseqncia da apropriao privada de
riqueza e da luta de classes, ou seja, a partir do antagonismo das classes sociais ele
se estabelece com um elemento essencial que a ideologia burguesa teima em ocultar:
o carter de classe do Estado. O Estado no , de forma alguma, uma fora imposta,
do exterior da sociedade. No , tampouco a realidade da idia moral, a imagem
e realidade da razo como pretende Hegel. um produto da sociedade numa certa
fase de seu desenvolvimento (ENGELS , 1995, p. 78).
29
Na viso marxista, o Estado surgiu em consequncia da apropriao privada de
riqueza e da luta de classes, ou seja, ele se estabelece a partir do antagonismo das classes
sociais, com um elemento essencial que a ideologia burguesa teima em ocultar: o carter de
classe do Estado. Isso to certo que Engels, em carta a Augusto Bebel, de 25 de maro de
1875, afirmou que quando for possvel falar de liberdade no haver Estado.
Lnin, enriquecendo a teoria marxista, apontar que a funo reacionria do Estado
de tornar a luta de classes um pacto conciliador, legalizando a opresso da classe dominante.
O Estado se impe como representante dos interesses de todos, mas uma iluso, pois est
sempre vinculado classe dominante e se constitui em seu rgo de dominao. Para Lnin,
todo o Estado uma ditadura de classe. Na obra O Estado e a Revoluo, expressa essa
ideia fundamental do marxismo em relao ao real papel histrico do Estado:
O Estado o produto e a manifestao do antagonismo inconcilivel das classes. O
Estado aparece onde e na medida em que os antagonismos de classes no podem
objetivamente ser conciliados. E reciprocamente, a existncia do Estado prova que
as contradies de classe so inconciliveis (LNIN, 1978, p. 9).
Assim, em todas as sociedades divididas em classe, o Estado tem esse papel: o Estado
escravista garante a dominao sobre os escravos, o Estado feudal garante as corporaes; e o
Estado capitalista garante o predomnio das relaes capitalistas, protege-as, garante a
reproduo ampliada do capital, a acumulao capitalista (GRUPPI 1986, p. 48).
O Estado no sentido prprio da palavra, isto , uma mquina especialmente
destinada ao esmagamento de uma classe sobre a outra. (...) So necessrias ondas
de sangue atravs das quais a humanidade se debate na escravido, na servido e no
salariado (LNIN, 1978, p. 111).
Para garantir essa ditadura de classe o Estado institui um poder pblico que se
organiza como fora armada. por meio das foras repressivas que o Estado consegue
assegurar a existncia da explorao e da dominao sobre a classe dominada (LNIN, 1978,
p. 12-13).
Outro aspecto importante a questo da democracia. A burguesia institui sua ditadura
por meio do Estado Democrtico de Direito, no qual a ditadura da minoria exploradora
sobre as massas exploradas ocorre na forma de iluses de todo tipo. A democracia
representativa uma delas. A eleio no Estado capitalista uma farsa e apenas legitima a
ao repressora do Estado sobre o proletariado e sobre outras naes, no caso de Estados
imperialistas. Conforme Lnin (1978, p.111), a sociedade capitalista no nos oferece seno
uma democracia mutilada, miservel, falsificada, uma democracia s para os ricos, para a
minoria.
30
O socialismo, enquanto uma etapa de transio ao comunismo, o perodo de
transformao revolucionria, de transio poltica em que o Estado continuar existindo, mas
como ditadura do proletariado. a ampliao da democracia, ou seja, democracia para as
maiorias, quebrando a fora da burguesia. Lnin explica que no perodo de transio do
capitalismo para o comunismo (sociedade socialista), o Estado, ou seja, a represso ainda
necessria, mas uma maioria de explorados a exerce contra a minoria de exploradores
(LNIN, 1978, p. 112) e somente na sociedade comunista o Estado deixar de existir.
S na sociedade comunista, quando a resistncia dos capitalistas estiver quebrada,
quando os capitalistas tiverem desaparecido e j no houver classes, isto , quando
no houver mais distino entre os membros da sociedade em relao produo, s
ento que o Estado deixar de existir e se poder falar de liberdade (LNIN,
1978, p. 110).
Assim, fica claro que o Estado s pode existir nas sociedades de classes e como tal o
capitalismo tem lugar de destaque. Ao longo de sua histria, ele se caracterizou como um
sistema que tem como princpio a propriedade privada dos meios de produo, que por sua
vez define uma diviso da sociedade em classes, a produo e acumulao de mercadorias, a
fora de trabalho como mercadoria, o trabalho alienado, etc.
Ostentando inmeras contradies, cada vez mais agudas, o modo de produo
capitalista vem se reestruturando por meio das aes do Estado e em cada estgio de seu
desenvolvimento apresenta novas caractersticas. Desde o final do sculo XIX e incio do XX
estamos vivenciando sua ltima e superior fase: o imperialismo.
2.2 O imperialismo
O termo imprio, derivado do latim imperium, designava para os romanos um poder
pessoal civil e militar atribudo aos reis de Roma e aos seus magistrados republicanos.
Imperialismo uma palavra recente, criada no sculo XIX para designar a poltica de
conquista e dominao de colnias pela Inglaterra e Frana, no incio da expanso do
capitalismo. Tanto a palavra imprio quanto a palavra imperialismo passaram a ser
utilizadas para designar perodos histricos e processos variados que supem dominao de
uma entidade poltica sobre outra.
Ao final do sculo XIX, o capitalismo passava por grandes transformaes, com o
surgimento de grandes empresas e bancos, concentrao e centralizao da produo. Essas
transformaes supunham que o capitalismo estava entrando numa nova fase, interpretada e
debatida por muitos tericos da poca, como Lnin, Rosa Luxemburgo, Kautsky, Bukarin,
Hobson, etc.
31
Em 1902, apareceu, em Londres e Nova Iorque, a obra O Imperialismo, do
economista ingls J .A. Hobson. A originalidade da obra de Hobson consiste em atribuir ao
imperialismo razes econmicas, o que forneceu as bases para a interpretao marxista, assim
como O Capital Financeiro, do austraco Rudolf Hilferding, obra publicada em Viena, em
1910.
Lnin, em 1916
5
, com base nesses e em outros estudos anteriores, se apropria do termo
imperialismo e busca compreender este fenmeno a partir da lei geral e fundamental da atual
fase do desenvolvimento capitalista, desenvolvida por Marx, de que a livre concorrncia gera
a concentrao da produo e de que essa concentrao, num determinado momento, se torna
monoplio.
Com base nessa premissa marxista, Lnin compreende o imperialismo como a etapa
superior do capitalismo, ou seja, que o desenvolvimento do capitalismo ocorre com o domnio
dos monoplios e do capital financeiro, adquirindo grande importncia a exportao de
capital, a diviso internacional do trabalho e, sobretudo, a partilha dos territrios entre as
grandes potncias capitalistas, tornando-os dominados e dependentes.
Compreendemos a atualidade da teoria de Lnin e buscamos nela a base fundamental
para compreendermos a ao do imperialismo hoje no Brasil e nos demais pases coloniais e
semicoloniais.
Para Lnin, o imperialismo surgiu como desenvolvimento e continuao direta das
caractersticas gerais do capitalismo, que s se transformou em imperialismo num grau muito
elevado de seu desenvolvimento, da ser caracterizado como fase superior do capitalismo. O
fundamental dessa transformao a substituio da livre concorrncia pelos monoplios em
setores estratgicos da economia. Concentrou-se a produo e o capital formando os
monoplios, que derivam da livre concorrncia, mas no a eliminam, engendrando as
contradies e conflitos intensos (LNIN, 1979, p. 25). Sendo o monoplio a transio do
capitalismo para um regime superior, Lnin (1979, p. 88) assinala quatro variedades do
monoplio:
a) o monoplio um produto da concentrao da produo num grau muito elevado
de desenvolvimento formado pelas associaes monopolistas dos capitalistas, os
cartis, os sindicatos e os trustes; b) os monoplios agudizaram a luta pela conquista
das mais importantes fontes de matrias-primas; c) o monoplio surgiu dos bancos
que se transformaram em monopolistas do capital financeiro; d) o monoplio nasceu
da poltica colonial, acrescentado aos interesses do capital financeiro pelas fontes de
matrias primas, pelo domnio do territrio econmico. Nos primrdios do modo
de produo capitalista predominava a livre concorrncia. A fase monopolista (o
5
Escrito em janeiro-junho de 1916 e publicado em meados de 1917, em Petrogrado: LNIN, Vladimir Ilich. O
imperialismo: fase superior do capitalismo. Traduo de Olinto Beckerman. 1. ed. So Paulo: Global, 1979.
32
surgimento das grandes empresas concentradoras de capital) origina-se das
contradies do prprio capitalismo.
Para chegar a essa concluso, Lnin (1979, p. 22) busca compreender como os
monoplios se formaram ao longo da histria:
1) Dcadas de 1860 e 1870, o grau superior, culminante, de
desenvolvimento da livre concorrncia. Os monoplios no constituem mais do que
germes quase imperceptveis.
2) Depois da crise de 1873, longo perodo de desenvolvimento dos cartis,
os quais constituem ainda apenas uma exceo, no so ainda slidos, representando
ainda um fenmeno passageiro.
3) Ascenso de fins do sculo XIX e crise de 1900 a 1903: os cartis passam
a ser uma das bases de toda a vida econmica. O capitalismo transformou-se em
imperialismo.
Lnin identifica que o sculo XX marca o ponto da mudana do velho capitalismo
para o novo, da dominao do capital em geral para a dominao do capital financeiro, no
qual os bancos tm um papel fundamental, pois a concentrao da produo e os monoplios
que resultam da fuso ou juno dos bancos com a indstria origina o capital financeiro.
O capital financeiro, concentrado em algumas mos e exercendo um monoplio de
fato, obtm da constituio de firmas, das emisses de ttulos, dos emprstimos do
Estado, etc., enormes lucros, cada vez maiores, consolidando o domnio da
oligarquia financeira e onerando a toda a sociedade com tributo em benefcio dos
monopolistas (LNIN, 1979, p. 52).
Nessa fase, o capitalista deixa a livre concorrncia. A concorrncia no desaparece,
mas existe apenas entre um pequeno grupo de capitalistas que domina setores estratgicos da
economia e dispe de poderes para controlar at a economia em mbito mundial, dominando a
vida econmica e poltica de muitas sociedades. Desta forma, Lnin define o imperialismo:
Se fosse necessrio dar uma definio o mais breve possvel do imperialismo, dever-
se-ia dizer que o imperialismo a fase monopolista do capitalismo. Essa definio
englobaria o principal, pois, por um lado, o capital financeiro o capital bancrio de
alguns grandes bancos monopolistas fundidos com o capital das associaes
monopolistas de industriais, e, por outro lado, a partilha do mundo a transio da
poltica colonial que se estende sem obstculos s regies ainda no apropriadas por
nenhuma potncia capitalista para a poltica colonial de posse monopolista dos
territrios do globo j inteiramente repartido (LNIN, 1979, p. 87 e 88).
O imperialismo o aprofundamento das relaes de dominao do capital monopolista
sobre a vida econmica, caracterizado por Lnin (1979, p.88) em cinco traos fundamentais:
a) concentrao da produo e do capital levada a um grau to elevado de
desenvolvimento, que criou os monoplios, os quais desempenham um papel
decisivo na vida econmica; b) a fuso do capital bancrio com o capital industrial e
a criao, baseada nesse, da oligarquia financeira; c) a exportao de capitais,
diferentemente da exportao de mercadorias, adquire uma importncia
particularmente grande; d) a formao de associaes internacionais monopolistas
33
de capitalistas, que partilham o mundo entre si; e) o trmino da partilha territorial do
mundo entre as potncias capitalistas mais importantes.
Conforme esta caracterizao, Lnin descobriu que a essncia do imperialismo
consiste na diviso do mundo entre pases opressores e oprimidos que se sustenta no domnio
do capital financeiro, na exportao de capitais e na poltica colonial.
Os capitalistas no partilham o mundo levados por uma particular perversidade, mas
porque o grau de concentrao a que se chegou os obriga a seguir esse caminho para
obterem lucros; e repartem-no segundo o capital, segundo a fora; qualquer
outro processo de partilha impossvel no sistema da produo mercantil e no
capitalismo (LNIN, 1979, p. 74).
Contrapondo-se teoria do subconsumo de Hobson, Lnin afirma que a
superproduo um fenmeno inerente prpria natureza do capitalismo e busca, por meio
da Lei da Tendncia Declinante da taxa de lucros, de Marx, explicar que a elevao da
composio orgnica do capital provoca a queda na taxa de lucros. Para Marx (1988, p.168), a
recuperao da taxa de lucros feita por meio da explorao dos trabalhadores: ... o grau de
explorao do trabalho, a apropriao de mais-trabalho e de mais-valia, elevado a saber por
meio de prolongamento da jornada de trabalho e intensificao do trabalho. por isso que as
grandes empresas investem nos pases dominados, subdesenvolvidos e exportam para l seus
capitais, pois, em geral, a taxa de lucros nesses pases muito mais elevada, como observou
Lnin: nestes pases atrasados o lucro em geral elevado, os capitais so escassos, o preo
da terra e os salrios relativamente baixos, e as matrias-primas baratas (LNIN, 1979, p.
60). Lnin consegue analisar o fenmeno do investimento das grandes empresas em regies
menos desenvolvidas buscando, nos elementos do prprio capitalismo, a compreenso de que
a produo capitalista se move apenas pelo lucro. Por isso se verifica a corrida para a
exportao de capitais e a forte disputa desses espaos entre as potncias.
Entre 1870 e 1880, as grandes potncias da Europa distriburam entre si praticamente
todo o mundo ainda no colonizado. No final do sculo XIX, estavam consolidadas as
grandes potncias internacionais, que nesta poca j haviam feito aliana entre os bancos e a
indstria e tinham como fora motriz o capital financeiro. Logo na primeira dcada do sculo
XX, o mundo inteiro estava sob o domnio direto ou indireto de alguma potncia europeia:
Reino Unido, Frana, Alemanha, etc. Neste perodo se iniciou o processo de investimento nas
colnias e semicolnias, que comearam a dar grandes lucros. Em 1914, as grandes potncias,
no satisfeitas com a diviso do mundo, lanam a primeira guerra imperialista mundial, com o
intuito de fazer uma nova partilha. Lnin explica que essa guerra foi consequncia da
expanso dos monoplios.
34
Quando as colnias das potncias europias em frica, por exemplo, representavam
a dcima parte desse continente, como acontecia ainda em 1876, a poltica colonial
podia desenvolver-se de uma forma no monopolista, pela livre conquista, poder-
se-ia dizer, de territrios. Mas quando 9/10 da frica estavam j ocupados (por volta
de 1900), quando todo o mundo estava j repartido, comeou inevitavelmente a era
da posse monopolista das colnias e, por conseguinte, de luta particularmente aguda
pela diviso e pela nova partilha do mundo (LNIN, 1979, p. 123).
Lnin, a partir de outros estudos sobre o processo de colonizao de outros
continentes, afirma que a poltica colonial j existia antes do advento do capitalismo, mas de
forma diferente dessa fase do imperialismo, por ser esta uma poltica do capital financeiro.
Ressalta que h uma desproporo entre as foras produtivas e a acumulao de capital e, para
elimin-la e tentar amenizar a crises geradas por ela, o imperialismo lana mo das guerras,
como foram as I e II guerras mundiais. A Segunda Guerra Mundial imperialista ocorre
justamente com o recrudescimento dos processos de colonizao, que alcanaram neste
perodo o seu pice.
Alm da poltica colonial, Lnin identifica formas transitrias de dependncia estatal
que ele denomina de semicoloniais:
Ao falar da poltica colonial da poca do imperialismo capitalista, necessrio notar
que o capital financeiro e a correspondente poltica internacional, que se traduz na
luta das grandes potncias pela partilha econmica e poltica do mundo, originam
abundantes formas transitrias de dependncia estatal. Para esta poca so tpicos
no s os dois grupos fundamentais de pases - os que possuem colnias e as
colnias -, mas tambm as formas variadas de pases dependentes que, dum ponto de
vista formal, poltico, gozam de independncia, mas que na realidade se encontram
envolvidos nas malhas da dependncia financeira e diplomtica (LNIN, 1979, p.
84).
O imperialismo domina todas as relaes econmicas, polticas e culturais de suas
semicolnias, violando-lhes a independncia:
A reao em toda a linha, seja qual for o regime poltico; a exacerbao extrema das
contradies tambm nesta esfera: tal o resultado desta tendncia. Intensifica-se
tambm particularmente a opresso naciona1 e a tendncia para as anexaes, isto ,
para a violao da independncia nacional (pois a anexao no seno a violao
do direito das naes autodeterminao) (LNIN, 1979, p. 120).
Essa dependncia dos pases dominados pelo imperialismo se desenvolve por meio das
aes do capital financeiro que se movimenta de vrias formas, na instalao de empresas
para extrarem altos lucros advindos da superexplorao da mo-de-obra barata, da
flexibilizao dos direitos trabalhistas, da sonegao de tributos e da legislao favorvel; na
compra de aes de empresas j existentes; em financiamentos e emprstimos a empresas
privadas e ao Estado e em investimentos no controle das fontes de recursos naturais e de
35
matrias-primas, de forma a manterem um controle econmico e poltico dos pases
dominados.
Para Lnin, a vinculao entre os bancos e a indstria forma uma oligarquia financeira
que se completa com a vinculao pessoal entre estes e o Estado. Conforme Mao Tsetung
(1975b, p. 356), esta oligarquia se expressa na formao da grande burguesia existente nos
pases dominados. Esta, por sua vez, se divide em duas fraes: burguesia burocrtica e
burguesia compradora. A burguesia burocrtica a grande burguesia instalada num pas
dominado pelo imperialismo, engendrada por e submetida ao imperialismo, mantendo
relaes contraditrias e no antagnicas com ele. Foi historicamente confundida com
burguesia nacional. A burguesia compradora a grande burguesia que atua em vrios pases
de forma monoplica ou buscando sempre extrair o lucro mximo de suas atividades, como,
por exemplo, os capitais envolvidos na importao-exportao, setor financeiro, etc.
Esses mecanismos utilizados pelo imperialismo garantem a dependncia tanto das
colnias, por meio de ocupao do territrio pela potncia estrangeira, como das
semicolnias, e se caracterizam pelo processo de submisso potncia estrangeira por meio
do seu controle da estrutura e dos aparelhos do Estado, das polticas pblicas, dos
mecanismos de regulao financeira, de emprstimos para infraestrutura, etc. Tudo isto
resulta na completa perda da soberania poltica pela nao.
Para sobreviver, o imperialismo precisa avanar cada vez mais sobre os pases sob seu
domnio, conforme a partilha do mundo, regulando essa dominao pela fora, pela guerra,
que torna o imperialismo moderno o mais sanguinrio e perverso no controle dos mercados,
dos recursos naturais, da explorao do trabalho, etc., a exemplo da atual ofensiva norte-
americana no Oriente Mdio
6
.
Para impor o seu credo e justificar a corrida armamentista, os seus delitos e os seus
crimes sangrentos, o capitalismo sempre invoca ideais generosos: defesa da
democracia, da liberdade, luta contra a ditadura comunista e defesa dos valores do
6
A atual ofensiva norte-americana no Oriente Mdio tem incio com a ocupao do Afeganisto (7 de outubro
de 2001), com o suposto objetivo de combater o regime Taleban, que daria suporte a Osama Bin Laden e
organizao islmica Al-Qaeda. Ambos seriam, segundo os monoplios de comunicao, os responsveis pelos
atentados de 11 de setembro de 2001, em Nova Iorque. Em 2003, ocorreu a ocupao americana no Iraque, que
visava, segundo os agressores imperialistas, desarmar o regime de Saddam Hussein. No de hoje que tem
ocorrido a ao do imperialismo dos Estados Unidos no Oriente Mdio, j que, na chamada Guerra do Golfo
(1990-1991), com o ataque ao Iraque em janeiro de 1991, imps-se, com o fim da guerra, um embargo
econmico ao pas derrotado. Destaca-se que Saddam Hussein foi apoiado militarmente pelo imperialismo norte-
americano na guerra contra o Ir (entre 1980 e 1988), fortalecendo seu governo no Iraque, enquanto, no mesmo
perodo, Bin Laden e outros agentes da CIA eram financiados e armados para expulsar as tropas russas que
apoiavam o governo socialista do Afeganisto (1989). A ocupao norte-americana nos territrios iraquiano e
afego tem por objetivo o controle de fontes de recursos energticos, principalmente gs e petrleo. Mesmo
mantendo tropas nesses pases, o imperialismo tem acumulado muitas baixas, tendo em vista a forte resistncia
popular armada.
36
Ocidente, quando, na verdade, ele apenas defende, na maioria das vezes, os
interesses de uma classe poderosa, ou quer apoderar-se das matrias-primas,
comandar a produo do petrleo ou controlar as regies estratgicas (CURY, 1999,
p.21).
Os tericos burgueses, os revisionistas do marxismo no meio acadmico, tentam
superar a teoria leninista de imperialismo, propondo a teoria da globalizao, como Antnio
Negri, Benjamin Barber, Daniele Conversi, Samuel P. Huntington, entre outros. Os ps-
modernos Hardt e Negri
7
, por exemplo, em Imprio e Multido, contestam a noo de
imperialismo e a substituem por imprio, propondo a luta por uma cidadania global em
vez da luta pelo poder do Estado, diluindo a centralidade da luta de classes. Para eles, o
imprio no estabelece um centro de poder territorial, desterritorializado e descentralizado
e atua por meio de redes. Com isso afirmam que o imperialismo acabou, que no existe
nenhuma nao hegemnica, que a dominao consiste no direito imperial, fundado nos
princpios da constituio americana, que levariam o mundo democracia (HARDT e
NEGRI, 2005).
A viso desses autores se funda nas ideias de trs pensadores ps-modernistas: Michel
Foucault, Gilles Deleuze e Flix Guattari, com a noo de biopoder
8
, de
desterritorializao
9
causada pela imigrao da multido
10
e outras categorias que negam
7
HARDT, Michael; NEGRI, Antnio. Multido: guerra e democracia na era do imprio. Traduo de Clvis
Marques. Rio de J aneiro: Record, 2005. HARDT, Michael e NEGRI, Antonio. Imprio. Rio de J aneiro: Record,
2001.
8
Biopoder um termo criado pelo filsofo francs Michael Foucault para referir-se prtica dos Estados
modernos e regulao que exercem sobre a populao a ele submetida. A partir da compreenso histrica da
formao e do desenvolvimento do regime poltico e jurdico do Estado, Foucault afirma que este apresenta uma
nova maneira de governar, compreendida como governabilidade. O biopoder ser exercido por uma lgica
biopoltica que cria novas formas de controle e um monitoramento disciplinar integral. O biopoder relaciona-se
s nascentes ou s fontes do poder estatal e s tecnologias especficas produzidas pelo Estado para controlar as
populaes. Foucault apresenta a possibilidade de transio do modelo de sociedade disciplinar para
sociedade de controle, conceito que foi aprofundado por Gilles Deleuze. A noo de biopoder foi retomada por
diversos autores tanto como fundamento central na formulao de novos conceitos e construes tericas como
para anlise do contexto poltico-social contemporneo. Dentre estes autores esto Gilles Deleuze, Flix
Guattari, Antonio Negri, Michael Hardt, Giuseppe Cocco, Giorgio Agamben e Slavoj Zizek.
9
Desterritorializao um conceito formulado por Gilles Deleuze e Flix Guattari, para compreender,
inicialmente, os processos psicanalticos, depois ampliados na obra Mil plats. A desterritorializao o
movimento pelo qual se abandona o territrio e a reterritorializao o movimento de construo do territrio
(DELEUZE e GUATTARI, 1997, p. 224). O territrio pode se desterritorializar, isto , abrir-se, engajar-se em
linhas de fuga e at sair do seu curso e se destruir. A espcie humana est mergulhada num imenso movimento
de desterritorializao, no sentido de que seus territrios originais se desfazem ininterruptamente com a
diviso social do trabalho, com a ao dos deuses universais que ultrapassam os quadros da tribo e da etnia, com
os sistemas maqunicos que a levam a atravessar cada vez mais rapidamente, as estratificaes materiais e
mentais (GUATTARI e ROLNIK, 1986 p. 323). Esse conceito um dos mais difundidos pela teoria da
sociedade ps-moderna, buscando justificar os processos de mobilidade, dos fluxos migratrios, da dominao
cultural e perda do controle territorial pelas populaes dos pases dominados pelo imperialismo.
10
Multido um conceito desenvolvido por Michael Hardt e Antnio Negri. Nas palavras dos prprios autores, a
multido "formada por todos aqueles que trabalham sob o domnio do capital, e, assim, potencialmente, como a
classe daqueles que recusam o domnio do capital" (HARDT e NEGRI, 2005, p. 147). composta por um
conjunto de singularidades, no uniformes, mas que mantm uma pluralidade coerente, no fragmentada, pois
37
as lutas de classe no Estado-nao. No h mais classe social, mas multido atrs dos
computadores. Para eles, o imprio inaugurou um tempo de paz, no existe mais o
proletariado que dirige o processo revolucionrio, tanto em escala nacional quanto
internacional (HARDT e NEGRI, 2001). Esse processo, chamado de globalizao, , na
verdade, um processo de maior penetrao, nas economias nacionais, de processos capitalistas
movidos pelo imperialismo e a retomada de formas coloniais. A globalizao nada mais que
a fase final do imperialismo, quando h uma superconcentrao de capital com dimenso
mundial, o que significa maior explorao e violncia sobre os seres humanos e a natureza.
Nessa fase, o imperialismo busca controlar de forma implacvel a ideologia da classe
dominada por meio de conceitos que reafirmam seus interesses econmicos e negam a luta de
classes: ps-industrial, ps-classista, ps-moderno, sociedade do conhecimento, etc. Busca-se
convencer a sociedade de que o capitalismo um caminho de mo nica, utilizando todos os
meios para reproduzir a alienao e aplacar a luta de classes, que se intensifica devido ao
aumento da misria causada por essa ordem econmica.
Muitos estudiosos, como Chesnais (1997), Boron (2002), Poulantzas, (1975), Petras,
(2000) e Chomsky (1996), compreendem o fenmeno do imperialismo, j desmascarado por
Lnin, mas buscam novas categorias para explic-lo. Amparando-se no que George Bush
chamou de Nova ordem mundial, Franois Chesnais, por exemplo, busca compreender uma
nova fase de internacionalizao do capital, que ele chama de mundializao da economia:
A mundializao da economia ou, mais precisamente, a mundializao do capital
deve ser entendida como mais do que uma fase suplementar no processo de
internacionalizao do capital, iniciado h mais de um sculo, ou at mesmo
qualquer outra coisa. de um modo de funcionamento especfico e de diversos
pontos de vista importantes e novos do capitalismo mundial que estamos tratando, e
seria necessrio procurar compreender seu dinamismo e sua orientao para
caracteriz-lo (CHESNAIS, 1997).
A internacionalizao do capital ou mundializao da economia a ao do capital
financeiro com todas as suas contradies e conflitos, to bem caracterizados por Lnin.
encontra unidade naquilo que tem em comum. O conceito difere de povo, de massa, de classe social. Hardt e
Negri afirmam que hoje o trabalho imaterial e flexvel (fruto da ao do intelecto, do afeto), por isso propem
atualizaes na teoria marxista do valor trabalho e, de forma enftica, negam a luta de classes: O conceito de
multido pretende repropor o projeto poltico de luta de classes lanado por Marx" (HARDT e NEGRI, 2005, p.
146). Segundo os autores, a multido no tem fronteiras, carne viva que governa a si mesma, nico sujeito
social capaz de realizar a democracia com um governo de todos para todos, um poder supranacional, no
havendo mais necessidade de revoluo como forma de tomada do poder pelos trabalhadores. A principal crtica
a esse conceito a de que ele pura abstrao, muito distante da realidade do trabalho e das lutas de classes
vigorosas em todo o mundo. desenvolvido na obra: HARDT, Michael; NEGRI, Antnio. Multido: guerra e
democracia na era do imprio. Traduo de Clvis Marques. Rio de J aneiro: Record, 2005.
38
Os autores citados acima reafirmam a existncia e o fortalecimento de Estados-naes
hegemnicos. Petras (1986) ressalta o poder do capital monopolista norte-americano nas
ltimas dcadas, designado por ele de Estado imperial, que estabelece regras para alm de
suas fronteiras, modelando os Estados sob seus domnios por meio de uma srie de agncias
multilaterais, como o Fundo Monetrio Internacional - FMI, Banco Mundial - BIRD,
Organizao Mundial do Comrcio - OMC, Organizao das naes Unidas - ONU,
Organizao do Tratado do Atlntico Norte - OTAN, etc. O objetivo manter a expanso e a
acumulao do capital e exercer o controle ideolgico das populaes desses pases, no
sentido de controlar as lutas de classes (PETRAS, 1986, p. 17). Esses autores, embora
busquem novas categorias de anlise, reconhecem a ao do Estado capitalista hegemnico
como condio necessria expanso do capital financeiro, ou seja, do imperialismo que se
d por meio de uma estreita relao com a grande burguesia e suas fraes nos Estados
dominados, que tambm controla o Estado lacaio e semicolonial por meio do processo de
militarizao, da guerra de baixa intensidade.
Os idelogos do imperialismo buscam o termo globalizao h algumas dcadas
para justificar a ao nefasta dos pases imperialistas, creditando aos rgos supranacionais
(controlados pelos EUA), como a ONU e a OTAN, um papel humanitrio de interventores
nos conflitos para manter o equilbrio e a paz internacional, negando o carter de classe do
Estado no contexto do imperialismo. Para Boron (2002), todos esses organismos esto
vinculados aos EUA.
Na atualidade, os idelogos que negam o imperialismo, substituindo-o por termos
como globalizao e neoliberalismo, s vezes negligenciam o papel hegemnico do
Estado norte-americano, supondo que os ditames do mercado so algo exterior s polticas
impostas pela sua rapinagem. O Estado ainda o baluarte principal para se impor a
explorao das massas de trabalhadores.
Desde a Segunda Guerra Mundial, a estratgia dos grandes capitalistas foi a de
fortalecer o Estado norte-americano para exercer o controle dos grandes monoplios em reas
estratgicas. A guerra imperialista favoreceu, por meio da estratgia poltico-militar, a
expanso dos monoplios norte-americanos, financiados por seu Estado e pelos organismos
internacionais criados no perodo, como a ONU, o BIRD, a OTAN, etc. Um nmero
considervel de informaes foi obtido por meio de documentos sigilosos, que s depois de
longas dcadas foram tornados pblicos, mas envoltos no discurso de que tudo era necessrio
para defender a democracia, a proteo do mundo e a liberdade frente ameaa
39
comunista. Essa ao de expanso do imperialismo norte-americano se espelhava em trinta
anos antes, no governo de Woordrow Wilson e na prtica da Doutrina Monroe
11
.
Com a Segunda Guerra, os estrategistas americanos trataram, entre outras coisas, de
garantir a expanso de sua indstria, principalmente a de guerra, financiando secretamente os
nazistas e abastecendo oficialmente os aliados. Posteriormente, com o enfraquecimento do
imprio japons e dos pases imperialistas europeus, o campo para sua expanso estava
aberto, tendo como ameaa principal apenas os processos revolucionrios que eram apoiados
com o fortalecimento da Unio Sovitica, a grande vitoriosa contra as hordas nazistas, e a
Revoluo Chinesa, que triunfou em 1949.
J em 1948, a estratgia do imperialismo americano j estava traada. Um dos
documentos do prprio Departamento de Estado norte-americano que apresentam a estratgia
dos EUA foi o Estudo de Planejamento Poltico 23 (EPP 23), escrito por George Kennan
12
e
sua equipe de Planejamento.
Ns temos cerca de 50% da riqueza mundial, mas somente 6,3% de sua populao...
Nesta situao, no podemos deixar de ser alvo de inveja e ressentimento. Nossa
verdadeira tarefa, na prxima fase, planejar um padro de relaes que nos
permitir manter esta posio de desigualdade... Para agir assim, teremos de
dispensar todo sentimentalismo e devaneio; nossa ateno deve concentrar-se em
toda parte, em nossos objetivos nacionais imediatos... Precisamos parar de falar de
vagos e... irreais objetivos, tais como direitos humanos, elevao do padro de vida e
democratizao. No est longe o dia em que teremos de lidar com conceitos de
poder direto. Ento, quanto menos impedidos formos por slogans idealistas, melhor
(KENNAN apud CHOMSKY, 1996, p. 4).
O Plano Marshall tratou de reconstruir as falidas economias europeias e japonesa,
alm de garantir o controle absoluto por parte do imperialismo norte-americano. Assim, o
dinheiro investido para a reconstruo dos pases arrasados na guerra serviu para reaquecer
a economia dos grandes grupos econmicos dos EUA, beneficiados agora com muitas
exportaes. Os investimentos tambm foram feitos nos pases semicoloniais, que viviam
intensos processos revolucionrios. No caso da Amrica Latina e em particular do Brasil,
desde a dcada de 1930 o imperialismo norte-americano j mantinha uma estratgia de
controle, por meio da poltica de boa vizinhana de Roosevelt. Com a criao do Office of the
Coordinator of Inter-American Affairs (OCIAA) - posteriormente denominado Office of
Inter-American Affairs (OIAA) - em agosto de 1940, o modo de vida americano foi
introduzido nos diversos pases latinos.
11
Sob esta poltica, o imperialismo norte-americano invadiu o Haiti e a Repblica Dominicana, para citarmos
apenas dois exemplos da interveno econmica, poltica e militar na Doutrina Monroe.
12
Um dos principais estrategistas do Estado norte-americano. Seus escritos inspiraram a Doutrina Truman e a
poltica externa norte-americana de "conteno" da Unio Sovitica.
40
Foi neste contexto que os brasileiros aprenderam a substituir os sucos de frutas
tropicais onipresentes mesa por uma bebida de gosto estranho e artificial chamada
Coca-Cola. Comearam tambm a trocar sorvetes feitos em pequenas sorveterias por
um sucedneo industrial chamado Kibon, produzido por uma companhia que se
deslocara s pressas da sia, por efeito da guerra. Aprenderam a mascar uma goma
elstica chamada Chiclets e incorporaram novas palavras que foram integradas sua
lngua escrita. Passaram a ouvir o fox-trot, o jazz, e o boogie-woogie, entre outros
ritmos, e assistiam agora a muito mais filmes produzidos em Hollywood. Passaram a
voar nas asas da Pan American, deixando para trs os aeroplanos da Lati e da
Condor (MAUAD, 2005, p. 49).
nesse perodo que o prprio Walt Disney vem ao Brasil para lanar o mais novo
personagem, o Z Carioca, como representao do brasileiro falador e disposto a ser o
anfitrio de Donald para conhecer os encantos do Brasil (MOURA, 1988, p. 78). Mas a
propaganda no era feita somente por intermdio dos filmes e desenhos animados. De um
modo geral, era preciso garantir toda uma propaganda para que a populao fosse convencida
de que aquele modo de vida era o ideal frente ameaa comunista. Foi criado o DIP
(Departamento de Imprensa e Propaganda), no Estado Novo de Getlio Vargas, no ano de
1939. Por meio deste organismo, a propaganda macia visava sufocar as reaes ao governo
fascista de Vargas, ao tempo que empreendia uma verdadeira campanha contra as
organizaes de operrios dirigidas pelo Partido Comunista do Brasil (PCB). Caso fosse
preciso, a interveno armada norte-americana j estava garantida, conforme correspondncia:
(...) o auxlio que se deseja do Brasil, caso se torne necessrio a passagem atravs de
seu territrio de foras dos Estados Unidos para ajud-lo ou a qualquer outra nao
como se segue: a) - proporcionar (...) facilidades (...), a medida que a situao o
exija; b) - mobilizar a opinio pblica no sentido de facilitar o auxlio prestado pelos
Estados Unidos e dissuadir qualquer ataque que por ventura possa ser feito pelo
rdio ou pela imprensa sobre imperialismo ianque, etc. (Correspondncia do
tenente coronel Lehman Miller ao chefe do Estado-maior do Exrcito Brasileiro,
datada de 19 de setembro de 1940, apud SILVA, 1975, p. 79).
No o objetivo deste trabalho fazer uma abordagem historiogrfica sobre a
interveno imperialista ao longo da vida republicana brasileira ps-1930. Mas h de se
considerar que o perodo em que Vargas ascende ao poder importante para analisar como se
acentuam as relaes de dependncia externa, de penetrao do capital monopolista. Foi o
perodo no qual se inicia a interveno norte-americana na educao brasileira, que veremos
mais adiante, quando discutiremos o histrico da educao do campo.
O golpe de 1930 e o Estado Novo (1937-1945) so perodos-chaves, pois muitos
tericos que negam a anlise de semifeudalidade brasileira consideram o perodo citado como
de revoluo burguesa no Brasil. O que se percebe que, como abordaremos
posteriormente, nesse perodo as relaes de semifeudalidade e de instaurao de um
capitalismo burocrtico no pas se estruturam, ao passo que vo se acentuar as relaes de
41
dependncia econmica nas gerncias seguintes, com disputas em alguns momentos das
fraes da grande burguesia, mas sem mudar as relaes estruturais. O golpe de 1964 foi a
alternativa do imperialismo para conter o movimento de massas no Brasil, como os que
ocorriam em outros pases do continente, e reacomodar as fraes da burguesia brasileira que
estavam em contradio.
O golpe no surgiu de uma meia dzia de militares nacionalistas. Ao contrrio,
representa como as Foras Armadas, treinadas na chamada Escola das Amricas, aplicaram na
prtica os seus estudos de defesa da ptria frente ameaa comunista. E os militares
brasileiros no estavam sozinhos. Ao longo dos anos o imperialismo norte-americano tratou
de garantir, alm do controle ideolgico, poltico e econmico, tambm o controle militar no
continente, que poca registrou misses militares dos EUA em 18 pases, alm dos soldados
j instalados no Panam e na base de Guantnamo, em Cuba
13
.
Conforme Ianni (1998, p. 23), essas relaes adquirem a forma diplomtica, na
diplomacia do dlar
14
ou do big stick.
15
Vrios nomes so dados dominao diplomtica
dos EUA no continente: monroismo, pan-americanismo, interdependncia, aliana para o
progresso, segurana hemisfrica, etc. Para o autor, h uma combinao de interesses
econmicos, polticos e militares que se expressam por meio de acordos e programas
culturais, cientficos e religiosos. Alm de controlar a sociedades dos pases latino-americanos
em vrios aspectos, tambm fazem espionagem e programas de preparao de foras especiais
para reprimir os movimentos sociais. Mas, a diplomacia no se estende apenas a esses
aspectos, mas tambm ao aspecto sociocultural, colocando a populao da Amrica Latina
como inferior, no civilizada. Essa viso racista descrita por Ianni, (1998, p. 25) quando
13
Na atualidade o nmero de bases militares dos EUA em todo o mundo ultrapassa o milhar, sendo maior que
na poca da Guerra Fria. Os dois maiores derrotados da Segunda Guerra Mundial hospedam quase
quatrocentas delas: a Alemanha, mesmo sendo uma parceira inquestionvel no mbito da OTAN, possui pouco
mais de duzentos e cinqenta, sendo uma delas detentora de uma estao de esqui na Bavria vrias das
instalaes ao redor do mundo chegam sofisticao de abrigar campos de golfe. Enquanto isso, o J apo, fiel
aliado em vista da proximidade geogrfica da China ainda nominalmente comunista, sedia mais de cento e vinte
bases. Muito prxima do territrio nipnico, a Coria do Sul tem tambm quase uma centena delas, em
decorrncia do governo norte-coreano. Iraque e Afeganisto configuram a lista dos cinco maiores, ao acolherem
simultaneamente cerca de duzentas (ARRAES, 2009).
14
A dolar Diplomacy uma das formas como conhecida a poltica norte-americana na Amrica Latina. Essa
poltica fez e faz uso extenso da violncia na forma de intervenes militares, em nome de razes de segurana
ou de razes econmicas (IANNI, 1976, p. 105).
15
O Big stick (grande porrete) foi uma frase de efeito usada para descrever o estilo de diplomacia empregada
pelo presidente norte-americano Theodore Roosevelt, como corolrio da Doutrina Monroe: especificava que os
Estados Unidos da Amrica deveriam assumir o papel de polcia internacional no Hemisfrio Ocidental.
Roosevelt tomou o termo emprestado de um provrbio africano, fale com suavidade e tenha mo um grande
porrete, implicando que o poder para retaliar estava disponvel, caso fosse necessrio.
http://pt.wikipedia.org/wiki/Big_Stick
42
cita o documento firmado em 1904 pelo presidente Roosevelt nos termos da Doutrina
Monroe:
Na realidade so idnticos os nossos interesses e dos nossos vizinhos sulinos. Eles
possuem grandes recursos naturais e a prosperidade certamente chegar a eles, se
reinar a lei e a justia dentro de suas fronteiras. Enquanto obedecerem s leis
elementares da sociedade civilizada, podem estar seguros de que sero tratados por
ns com nimo cordial e compreensivo. Interviramos somente em ltimo caso,
somente se se tornasse evidente a sua inabilidade ou m vontade, quanto a fazer
justia interna e, em plano externo se tivessem violado os interesses dos Estados
Unidos; ou ainda se tivessem favorecido a agresso externa, em detrimento da
comunidade das naes americanas (ROOSEVELT, apud IANNI, 1998, p. 25).
Esse tipo de imperialismo exercido pelos EUA se reflete pelas intervenes norte-
americanas nos pases da Amrica Latina, sob a alegao de serem estes incapazes de resolver
seus problemas. Citando alguns exemplos: a invaso de Granada, em 1983; da Repblica
Dominicana, em 1985; o financiamento da contrarrevoluo na Nicargua, em 1986, no Haiti,
nos dias atuais, entre outras. Quando a dominao ideolgica feita por meio dos programas e
dos acordos no d conta de conter os antagonismos, aplica-se a poltica do big stick, na
forma da represso militar.
No plano econmico, outra estratgia utilizada na Amrica Latina a fomentao da
dvida externa, sem dvida um dos fatores de aumento do nvel de dependncia desses pases,
colocando-os numa condio semicolonial. Citemos o caso brasileiro como exemplo. Desde
que os europeus aportaram no continente, este comeou a endividar-se. Ser pas colonizado
ser pas endividado (ARRUDA, 1999, p.17). Segundo o autor, o primeiro emprstimo
externo feito pelo Brasil deu-se em 1824, cujo valor foi de 3,6 milhes de libras esterlinas,
destinado ao pagamento de dvidas do perodo colonial, que na prtica significou um
pagamento feito Inglaterra pelo reconhecimento da independncia do Brasil. Contraram-se
outros para servir Inglaterra na Guerra do Paraguai, que deixou a economia brasileira
arrasada ao final do conflito, aumentando ainda mais a dependncia do imperialismo ingls
por meio de emprstimos que cresciam cada vez mais (SANTOS, 1984, p. 42). A partir de
1940, aps a consolidao do capitalismo burocrtico pelo governo Vargas, o imperialismo
fixou para os emprstimos normas que amarravam seus interesses a uma dependncia cada
vez maior dos pases credores, por meio de emprstimos volumosos. Mas, foi no perodo dos
governos militares que a dvida externa brasileira se elevou a nveis exorbitantes. Conforme
Arruda (1999, p.19), o regime militar conseguiu multiplicar a dvida externa por 42 em 21
anos! De 2,5 bilhes no incio de 1964, ela passou para 105 bilhes de dlares em 1985. Em
1984, dos 1.619 dlares por habitantes que o Brasil produzia 781 estavam na dvida externa.
Todos esses emprstimos foram destinados s obras de infra-estrutura para garantir a extrao
43
de matrias-primas e a exportao de mercadorias para atender aos objetivos de
superexplorao das semicolnia brasileira pelo imperialismo, especialmente o norte-
americano.
A partir da dcada de 1980, os sucessivos governos da chamada Nova Repblica se
submeteram de forma cada vez mais intensa s novas regras do Fundo Monetrio
Internacional, que, devido crise do capitalismo, recrudesceu sua ofensiva sobre as
semicolnias, utilizando o endividamento entre as estratgias de dominao. A dvida externa
brasileira quase dobrou nas ltimas dcadas.
Essas polticas impostas pelo EUA geram uma condio de semicolonialismo que h
anos vem sendo investigada por intelectuais da Amrica Latina, como o peruano Maritegui,
j em 1929: A condio econmica destas repblicas , sem dvida, semicolonial. medida
que cresa seu capitalismo, e em conseqncia, a penetrao imperialista, deve acentuar-se
este carter na sua economia (MARITEGUI, 1969, p. 87). A relao de dependncia
determinada pelo nvel de dominao e controle que o imperialismo exerce sobre as
instituies econmicas, polticas, militares, educacionais, culturais, religiosas, etc., que
podem ser influenciadas ou mesmo determinadas. Na anlise leninista do capital financeiro e
do imperialismo, a dependncia ocupa um lugar central.
O conceito de dependncia explorado por tericos populistas, sociais-democratas e
ps-modernistas com vrias designaes, como: obstculos externos ou injusta diviso
internacional do trabalho, dependncia estrutural, etc. Na verdade, h uma negao do
conceito de imperialismo. Ianni (1998) afirma que a noo de dependncia no substitui a de
imperialismo; ao contrrio, uma se desdobra na outra, integrando-se ambas tanto emprica
quanto teoricamente (IANNI, 1998, p. 139).
A partir da dcada de 1980, a Amrica Latina se tornou a maior vtima do
imperialismo dos Estados Unidos, sendo obrigada a criar as condies para a reproduo do
capital transnacional e das polticas de seus organismos multilaterais. A estratgia de
recrudescimento da dominao da Amrica Latina encontra-se no documento de Santa F II
16
,
que representa todo o carter autoritrio do Estado norte-americano e os objetivos de seu
capital financeiro, que so, principalmente, o controle dos Estados latino-americanos por meio
de emprstimos concedidos pelo Fundo Monetrio Internacional - FMI, tornando esses pases
endividados externamente. Conforme Garrido (1990), vai da Amrica Latina para os EUA
16
Este documento foi redigido em 1988 por um comit de intelectuais com sede na cidade californiana do
mesmo nome. No ano de 1980, surgiu o primeiro destes documentos, o Santa F I. Ambos foram elaborados
durante a administrao do presidente ultraconservador Ronald Reagan.
44
uma quantidade enorme de dinheiro: 4 mil dlares por minuto, 5 milhes por dia, 2 bilhes
por ano, 10 bilhes a cada 5 anos (GARRIDO, 1990, p. 12). O Documento de Santa F II traz
como contedo explcito a agresso ao narcoterrorismo. Instala-se, na verdade, uma guerra
de baixa intensidade, que visa combater as revolues e movimentos de libertao em curso.
Segundo os dados do SIAFI relacionados ao Oramento Geral da Unio, at abril de 2009 o
Brasil destinava 34% de seu oramento, ou seja, R$79 bilhes de reais, para o pagamento de
juros e amortizaes da dvida pblica.
Entre 1989 e 1990, por meio do chamado Consenso de Washington, o imperialismo
impe o neoliberalismo, uma nova roupagem para o velho processo de explorao e
dominao do monoplio do capital financeiro. Essa velha poltica com novo nome se
caracteriza pela reduo da interferncia do Estado na economia (poltica do Estado mnimo,
de desregulamentao), que se materializou no processo de privatizao das empresas estatais
como condio para renegociao da dvida externa com o FMI. As aes do imperialismo
vm causando uma rpida desnacionalizao da economia dos pases dominados, por meio de
processos de privatizao. Esses pases se tornam meros importadores, so dependentes de
investimentos externos para promover seu prprio desenvolvimento, enquanto o grande
capital financeiro aumenta cada vez mais a taxa de lucros por meio desses investimentos.
O imperialismo adquire hoje caractersticas bem particulares, dado seu
desenvolvimento, mas a anlise leninista a nica capaz de explic-las na atualidade, j que
os monoplios, as exportaes de capitais e o capital financeiro - essncia dessa fase superior
do capitalismo - continuam a todo vapor, garantindo sua existncia nas investidas contra os
pases dominados, especialmente na Amrica Latina, e fortalecendo os interesses de seus
grandes blocos econmicos. Esses interesses se manifestam por meio da ao de seus
organismos multilaterais, da desregulamentao do Estado, dos projetos de privatizao, etc.,
para garantir os ajustes estruturais necessrios sobrevivncia do imperialismo.
Como categoria analisada por Lnin, o imperialismo cientfico e verdadeiro e por
meio dela que vamos analisar em nosso trabalho as aes dos pases imperialistas
(especialmente os EUA) na Amaznia, por ser ela um espao estratgico e historicamente um
alvo dos interesses do grande capital, como explica Camely:
O imperialismo na Amaznia, no apenas brasileira, combina sua estratgia militar
de espionagem e ocupao futura com interesses mediatos dos capitais
monopolistas, insumos para a indstria biotecnolgica. Combinando interveno
econmica com elementos da guerra de baixa intensidade tendo por base o
ecologismo, tenta cimentar ideologicamente interesses diversos como de pequenos
produtores e latifundirios atravs de uma poltica de planejamento estatal, como o
45
Zoneamento Econmico e Ecolgico financiado e dirigido por quadros de agncias
do imperialismo como o Banco Mundial (CAMELY, 2006, p. 1).
A ofensiva do imperialismo sobre a Amaznia, caracterizado por Camely, representa a
fora do capital monopolista no controle dos espaos estratgicos. Essa uma das grandes
preocupaes dos povos amaznicos que convivem com as polticas pblicas de planejamento
estatais dirigidas e financiadas pelos organismos do imperialismo, vinculados aos interesses
do grande capital monopolista.
2.3 O que capitalismo burocrtico
Para compreender o carter do Estado brasileiro, sua estrutura e suas polticas,
utilizaremos neste trabalho as seguintes categorias do marxismo: imperialismo e capitalismo
burocrtico.
Esses conceitos se ligam diretamente questo agrria, uma vez que o problema da
terra tem atravessado todos os processos socioeconmicos da humanidade. Com o
desenvolvimento do imperialismo, como fase superior e ltima do capitalismo, encerrou-se a
etapa das revolues burguesas, deixando pendente a questo da democratizao da terra nos
pases coloniais e semicoloniais.
Ao longo do desenvolvimento do capitalismo, a questo agrria
17
foi essencial para
determinar as relaes de produo e o poder poltico. No final do sculo XIX, Engels (1978,
439-440, apud MARTN MARTN, 2007, p. 9) apontava os problemas da semifeudalidade no
processo de formao do capitalismo na Alemanha, denunciando as relaes de dominao e
explorao dos camponeses, assim como Lnin, que, ao analisar a importncia do
campesinato russo no processo revolucionrio, j apontava para as contradies do
desenvolvimento da agricultura capitalista na Rssia pela existncia e manuteno dos restos
do regime feudal no campo que resultaram ser muito mais fortes do que pensvamos
(LNIN, 1975 b, p. 84, apud MARTN MARTN, 2007, p. 9). A Rssia havia optado pela
via prussiana, desenvolvendo-se como um capitalismo atrasado. A via prussiana, na
formulao de Lnin, tem sua expresso central na questo da passagem para o capitalismo,
no modo de adequar a estrutura agrria s necessidades do capital, juntamente com os restos
feudais. Muitos pases da Europa, Amrica Latina, sia e frica se encontram na mesma
situao da questo agrria que a Rssia descrita por Lnin.
17
A questo agrria definida pelo conjunto de problemas causados pelo desenvolvimento da agricultura
capitalista que se evidenciam pela intensa desigualdade social dele decorrente, pela existncia de duas categorias
antagnicas, latifundirios e camponeses pobres, expresso da luta de classes no campo na disputa pela terra e
pelo poder.
46
Buscando os aportes de Marx, Engels e Lnin, Mao Tsetung
18
, ao analisar o processo
de dependncia e atraso do capitalismo chins e seus laos com os grandes latifundirios e o
imperialismo, denominou de capitalismo burocrtico a forma que o capitalismo assumiu nos
pases dominados. Para ele o imperialismo o responsvel pelas relaes capitalistas
atrasadas.
El imperialismo se ala en primer trmino con las capas dominantes del rgimen
social precedente - los seores feudales y la burguesa comercial-usurera-, contra la
mayora del pueblo. En todas partes, el imperialismo intenta preservar y perpetuar
todas aquellas formas de explotacin precapitalista (particularmente en el campo),
que son la base de la existencia de sus aliados reaccionarios (...) el imperialismo,
con todo el podero financiero y militar que tiene en China, es la fuerza que apoya,
alienta, cultiva y conserva las supervivencias feudales, con toda su superestructura
burocrtico-militarista (MAO TSETUNG, 2008, p. 2).
O conceito de capitalismo burocrtico se aplica anlise de todos os pases que no
fizeram a revoluo burguesa e mantm o problema agrrio.
Na Amrica Latina, semelhantes interpretaes se desenvolveram no pensamento
marxista de Maritegui que, analisando a sociedade peruana, acabou interpretando no apenas
a realidade de seu pas, mas chegou concluso que o problema agrrio se apresenta como o
grande problema dos pases dominados:
O problema agrrio se apresenta, antes de qualquer coisa, da liquidao do
feudalismo no Peru. Essa liquidao deveria ser feita pelo regime democrtico-
burgus formalmente estabelecido pela revoluo da independncia. Mas no Peru
no tivemos, nos cem anos de repblica, uma verdadeira classe capitalista. A antiga
classe feudal - camuflada ou disfarada de burguesia republicana - conservou suas
posies. A politica de desamortizao da propriedade agrria iniciada pela
revoluo da independncia - como uma consequencia lgica de sua ideologia - no
levou ao desenvolvimento a pequena propriedade. A velha classe latifundiria no
havia perdido seu predomnio. A sobrevivncia de um regime de latifndio
produziu, na prtica, a manuteno do latifndio. Sabe-se que a desamortizao
atacou principalmente os bens das comunidades. E o fato que, em um sculo de
repblica a grande propriedade agrria foi reforada e engrandecida, a despeito do
liberalismo terico da nossa constituio e das necessidades prticas de
desenvolvimento de nossa economia capitalista. As expresses do feudalismo
sobrevivente so duas: latifndio e servido (MARITEGUI, 2008, p. 68).
Com base nos estudos de Maritegui acerca da realidade peruana, Guzmn aprofundou
o conceito de capitalismo burocrtico desenvolvido por Mao Tsetung, definindo-o como o
capitalismo que o imperialismo impulsiona num pas atrasado; o tipo de capitalismo, a forma
especial de capitalismo, que impe um pas imperialista a um pas atrasado, seja semifeudal,
semi-colonial (GUZMN, 1974, p. 1), e explica como ele se desenvolve:
18
Discurso pronunciado em 24 de maio de 1927, na VIII Seo Plenria do Comit Executivo da Internacional
Comunista.
47
Sobre uma base semi-feudal e sob um domnio imperialista, desenvolve-se um
capitalismo, um capitalismo tardio, um capitalismo que nasce atado semi-
feudalidade e submetido ao domnio imperialista (...) O capitalismo burocrtico
desenvolve-se ligado aos grandes capitais monopolistas que controlam a economia
do pas, capitais formados (...) pelos grandes capitais dos grandes latifundirios, dos
burgueses compradores e dos grandes banqueiros; assim se vai gerando o
capitalismo burocrtico atado (...) feudalidade, submetido ao imperialismo e ao
monoplio (...). Este capitalismo (...) a certo momento de sua evoluo combina-se
com o poder do Estado e usa os meios econmicos do Estado, utiliza-o como
alavanca econmica e este processo gera outra frao da grande burguesia, a
burguesia burocrtica; desta maneira dar-se- um desenvolvimento do capitalismo
burocrtico que j era monopolista e torna-se estatal (GUZMN apud MARTN
MARTN, 2007, p. 14-15).
Em resumo, portanto, podemos compreender em Guzmn que capitalismo burocrtico
o tipo de capitalismo engendrado pelo imperialismo nos pases atrasados, ou seja,
semifeudal e semicolonial, mediante o domnio do imperialismo sobre toda a estrutura
econmica e social dos pases dominados.
Segundo Guzmn, o capitalismo burocrtico desenvolve trs linhas em seu processo:
uma linha latifundiria no campo, uma burocrtica na indstria e uma terceira,
tambm burocrtica no ideolgico, sem entender que estas sejam nicas. Introduz a
linha latifundiria no campo mediante leis agrrias expropriatrias que no apontam
para destruir a classe latifundiria feudal e sua propriedade seno desenvolv-los
progressivamente mediante a compra e pagamento da terra pelos camponeses. A
linha burocrtica na indstria aponta para controlar e centralizar a produo
industrial, o comrcio, etc., pondo-os cada vez mais em mos monopolistas a fim de
propiciar uma acumulao mais rpida e sistemtica do capital, em detrimento da
classe operria e demais trabalhadores, naturalmente, e em benefcio dos maiores
monoplios e do imperialismo em conseqncia. Neste processo tem grande
importncia o arrocho a que se submete os trabalhadores, como se v na lei
industrial. A linha burocrtica no ideolgico consiste no processo para moldar a
todo o povo, mediante meios massivos de difuso, especialmente, na concepo e
idias polticas, particularmente, que servem ao capitalismo burocrtico. A lei geral
de educao a expresso concentrada desta linha, e uma das constantes dessa linha
o seu anticomunismo, seu antimarxismo, aberto ou encoberto Estas trs linhas
fazem parte do caminho burocrtico ao qual se ope o CAMINHO
DEMOCRTICO, o caminho revolucionrio do povo (GUZMN, 1974, p. 2).
Para Guzmn, esto em permanente luta o caminho burocrtico engendrado,
impulsionado pelo imperialismo e o caminho democrtico, caminho da classe operria, do
campesinato, da pequena burguesia e, em certas condies, da burguesia nacional
(GUZMN, 1974, p. 2).
O conceito de capitalismo burocrtico tem sido utilizado para buscar a compreenso
das sociedades que no conseguiram desenvolver suas foras produtivas suficientemente para
destruir as relaes semifeudais e lanar as bases fundamentais para o desenvolvimento do
capitalismo em seus territrios.
Na atualidade, as pesquisas mais aprofundadas sobre capitalismo burocrtico ocorrem
no grupo de pesquisas da Universidade de La Laguna (Ilhas Canrias, Espanha), denominado
48
El Capitalismo burocrtico em la Explicacin del Subdesarrollo y el Atraso Social (GISAS)
19
. Nossas principais referncias so as pesquisas e estudos realizados por esse grupo,
especialmente pelo seu coordenador, o gegrafo e historiador Vctor O. Martn Martn. Em
2005, este pesquisador produziu um importante estudo sobre a atualidade da questo agrria
no mundo, em especial nos pases dominados. No seu livro El papel del campesinato en la
transformacin del mundo actual, Martn Martn (2007) demonstra o papel central dos
camponeses em transformaes estruturais em diversas regies, apontando que a questo
agrria constitui-se no principal problema enfrentado pelos pases pobres dominados pelo
imperialismo.
Para Martn Martn, os pases so classificados em funo da permanncia ou no da
questo agrria (MARTN MARTN, 2007, p. 17-18). Vejamos:
x Pases que fizeram a revoluo burguesa e resolveram o problema da terra, como a
Inglaterra (1669), com uma revoluo que resultou num pacto entre a burguesia e os
latifundirios, porm sob o mando da burguesia; Frana (1789), pases da Europa
Ocidental (Sua, Blgica, Pases Baixos, Luxemburgo, ustria, Dinamarca, Sucia,
Noruega) - pases que fizeram a revoluo burguesa eliminando a nobreza; a via norte-
americana de transio ao capitalismo por parte de antigas colnias de povoamento,
como nos EUA, Canad, Austrlia e Nova Zelndia; via prussiana de transio ao
capitalismo: Alemanha, Itlia, J apo.
x Pases europeus que iniciaram e no concluram a revoluo burguesa como Espanha,
Portugal e Grcia. Nestes pases sobrevive a semifeudalidade e o problema da terra no foi
resolvido.
x Pases que resolveram a questo agrria e a questo nacional por meio da revoluo
democrtica e da revoluo socialista: URSS, China e pases do leste europeu. Com a
restaurao capitalista nestes pases, o problema agrrio foi recolocado devido ao processo
de reconcentrao latifundiria das terras.
Nos pases do terceiro mundo, a semifeudalidade se mantm com velhas e novas
formas. Com base na caracterizao de Guzmn (1989), Martn Martn explica os trs
momentos ou etapas do imperialismo: no primeiro momento, o desenvolvimento do
imperialismo ocorreu entre 1871 a 1945, com o seu desenvolvimento nas colnias e
semicolnias. Comea com a Comuna de Paris e encerra com a Segunda Guerra Mundial. De
1871 a 1903 foi o perodo de preparao do imperialismo, quando o capitalismo se transforma
19
Sobre o GISAS, consultar a pgina http://webpages.ull.es/users/capburoc/
49
em imperialismo pela substituio da livre concorrncia pelos monoplios, concentrao da
produo e partilha do mundo entre as grandes potncias. Na questo agrria, foi o momento
em que Lnin colocou o problema terico baseando-se em Marx (Tomo III de O capital) e
em Engels para se confrontar com os populistas, ligando as caractersticas da via prussiana ao
capitalismo e ao futuro do campesinato com a ideologia cientfica do proletariado. De 1903 a
1918 foi o perodo de aplicao, que se deu pela organizao dos processos de explorao
econmica das colnias e semicolnias por parte das metrpoles imperialistas, apoiando-se na
classe dos latifundirios e na nascente burguesia compradora; na repartilha do mundo por
meio da Primeira Guerra Mundial imperialista; pela reao das colnias e semicolnias com o
comeo de revolues democrtico-burguesas na Europa Oriental e sia. Os resduos do
feudalismo levam o campesinato participao na primeira grande onda da revoluo
mundial (Rssia, China, Turquia, etc.) (MARTN MARTN, 2007, p. 20).
O segundo momento, o de aprofundamento do imperialismo, ocorreu de 1945 a 1980,
quando se fortaleceu o capitalismo monopolista privado, que passa para capitalismo
monopolista de Estado. Nova partilha do mundo ocorre entre o capitalismo monopolista
privado dos Estados Unidos da Amrica e o capitalismo monopolista de Estado da Unio
Sovitica. Ela se d em torno da grande revoluo chinesa e sua revoluo cultural. Na
questo agrria, Mao Tsetung, seguindo Lnin, define, desenvolve e aplica o conceito de
capitalismo burocrtico Revoluo Chinesa. O perodo de preparao ocorreu de 1945 a
1958, quando os Estados Unidos, como grandes vencedores da Segunda Grande Guerra
imperialista, iniciam uma vasta interveno econmica e militar em nvel planetrio. Se a
Primeira Guerra termina com o triunfo da Revoluo Russa, a segunda termina com o advento
da Revoluo Chinesa e das democracias populares do leste europeu. A questo agrria se
destaca pela aplicao do caminho de outubro nos pases onde triunfam as revolues
proletrias e os movimentos de libertao nacional, para resolver o problema agrrio. H uma
aplicao da reforma agrria pelos EUA, aps a Segunda Guerra, no J apo e Itlia. Na
Espanha, h uma refeudalizao (aplicao da contrarreforma agrria). Este movimento se
deu de 1958 a 1968, com a restaurao do capitalismo na URSS e nas democracias populares
do leste europeu, causando conluio e pugna entre URSS e EUA. Nesse perodo, ocorreu
movimento de libertao nacional nas colnias da frica e sia e nas semicolnias: Arglia,
Vietn e Cuba. Na questo agrria se destaca o impacto da Repblica Popular da China na
soluo do problema agrrio, causando um grande temor da classe burguesa e latifundiria,
que consequentemente implanta as reformas agrrias mundiais centradas nos pases do
terceiro mundo, amparadas tanto pelos EUA como pela URSS. Seus resultados foram a
50
evoluo da semifeudalidade. A crise profunda desse segundo momento ocorre entre 1968 e
1980, com a crise econmica de superproduo, conhecida como crise do petrleo, incio da
restaurao capitalista na China e na Albnia. A questo agrria de destaca pela implantao
da contrarreforma agrria na China, na Albnia e pelo desenvolvimento da restaurao
capitalista na URSS e nos pases do leste europeu (MARTN MARTN, 2007, p. 20 e 21).
O terceiro momento o da crise geral do imperialismo, que ocorre de 1980 at a
atualidade. o afundamento, a destruio do imperialismo. Nesse perodo destacam-se as
guerras entre Ir e Iraque, do Afeganisto, a Revoluo Sandinista na Nicargua e o incio da
guerra popular no Peru. At a dcada de 1980, o Estado era a alavanca principal da economia,
mas neste terceiro momento h uma inverso. O Estado deixa de ser o principal controlador
da economia: o chamado neoliberalismo. Na questo agrria se destaca, na teoria, a
generalizao do conceito de capitalismo burocrtico a todos os pases coloniais e
semicoloniais e do programa proletrio de Nova Democracia e da soluo do problema
agrrio mediante a luta do campesinato do terceiro mundo contra a semifeudalidade. Esse
momento foi preparado mediante a liquidao do capitalismo monopolista do Estado, para
centrar-se no capital monopolista privado (MARTN MARTN, 2007, p. 21).
Na aplicao das polticas neoliberais, a burguesia imperialista e seus apndices
(burguesia compradora e os grandes proprietrios de terras), tanto privados quanto estatais,
no s renunciam s reformas agrrias que visem a distribuio de terras, mas se produz o
fenmeno da contrarreforma agrria ou das reformas agrrias de mercado, inclusive
nos pases onde se levaram a cabo reformas agrrias encabeadas pela burguesia compradora
como meio de evitar revolues proletrias, como no Mxico, Peru, Bolvia, Tambm houve
contrarreforma agrria onde j haviam triunfado revolues de libertao nacional (Cuba,
Vietn, Arglia, Nicargua); houve restaurao do capitalismo e reapario da propriedade
privada no campo em antigos pases de ditadura do proletariado (URSS, China e leste
europeu); reformas agrrias foram orientadas ao mercado em pases que nunca haviam tido
processos importantes de reforma agrria, como o Brasil e frica do Sul. Mas tambm foi o
perodo de ressurgimento de fortes movimentos campesinos (Chiapas no Mxico, Movimento
dos Sem-Terra no Brasil, ocupao de Fincas na Bolvia, etc.) Com a guerra popular no Peru,
o Partido Comunista aplica a revoluo agrria em zonas liberadas. Na Espanha, a grande
burguesia d por liquidado o problema agrrio com a modernizao do campo e seu ingresso
na comunidade europeia, mas o movimento campons no desaparece (MARTN MARTN,
2007, p. 22).
51
A partir de 2000, acuado pela crise econmica, o imperialismo adentra num complexo
sistema de guerras de agresso, como no Afeganisto e no Iraque, de guerras locais apoiadas
pelas potncias imperialistas, etc. Prepara-se o cenrio para uma terceira guerra mundial
imperialista. Guerras populares, como no Peru, indicam o caminho a seguir, principalmente,
aos pases do terceiro mundo. Nesse momento, o problema agrrio se agrava ainda mais,
como consequncia da expanso imperialista nos pases onde se desenvolve o capitalismo
burocrtico. H uma crise profundssima nesse momento e no agrrio que se resolver a
contradio entre naes imperialistas e naes semicoloniais, por meio da instaurao da
terceira grande onda da revoluo mundial (MARTN MARTN, 2007, p. 22).
O capitalismo burocrtico est determinado pela poca e condies do capitalismo em
sua fase atual: o imperialismo. Este fenmeno ocorreu no final do sculo XIX e modificou por
completo a ordem capitalista mundial, especialmente nos pases dominados (colnias e
semicolnias), bastante atrasados em relao aos grandes centros industriais dos pases
hegemnicos. O imperialismo determina os novos interesses da burguesia mundial e suas
aes passam a ser a busca pelo lucro mximo, por meio da exportao de mercadorias e de
capitais. Para isso, busca agir sobre os pases atrasados para ampliar o nmero de
consumidores de mercadorias e, principalmente, saquear suas matrias-primas e recursos
naturais que lhe garantam maior acumulao de capital.
Conforme Mao Tsetung (1975b, p. 356), o processo de formao do capitalismo
burocrtico no pas dominado conformar uma burguesia servil, atada umbilicalmente ao
imperialismo. Esta burguesia nativa chamada de grande burguesia em razo de sua base de
acumulao, de sua origem e luta poltica pelo poder, e se divide em duas fraes: a burguesia
compradora e a burguesia burocrtica. Essas duas fraes da grande burguesia desenvolvem-
se vinculadas classe latifundiria e ao imperialismo.
Surge ainda, nesse contexto do capitalismo burocrtico, uma mdia burguesia,
economicamente dbil, que se submete grande burguesia e ao imperialismo: a chamada
burguesia nacional. Segundo Mao Tsetung, a burguesia nacional uma classe politicamente
muito fraca e vacilante (MAO TSETUNG, 1979c, p. 309). O carter dessa burguesia
reconhecido por alguns autores brasileiros. Citamos Otvio Ianni:
Na medida em que criada e desenvolvida pelas prprias relaes e estruturas de
dependncia, essa burguesia, tende no mnimo, a ser ambgua, se no subalterna.
Alm disso, como ela habitualmente teme as classes assalariadas, em particular o
proletariado, cuja experincia poltica e organizao tendem a crescer, a burguesia
nacional prefere a fico da associao madura ou da harmonia de interesses
com o governante do pas hegemnico (IANNI, 1988, p. 49).
52
O imperialismo busca comandar o ncleo dirigente do Estado dominado para atender
seus interesses de acumulao de capitais, estimulando as lutas de fraes da grande
burguesia para garantir sua hegemonia sobre os aparelhos deste Estado e, assim, impedi-lo de
desenvolver-se. Maritegui afirma que as burguesias nacionais so beneficirias da
dependncia criada pelo imperialismo: As burguesias nacionais, que vem na cooperao
com o imperialismo a melhor fonte de benefcios, sentem-se suficientemente donas do poder
poltico para no preocupar-se seriamente com a soberania nacional (MARITEGUI, 1969,
p. 87). O capitalismo nacional no se sustenta numa sociedade semifeudal e semicolonial,
como podemos ver no exemplo da China.
As bases da economia natural auto-suficiente dos tempos feudais foram destrudas,
mas a base do sistema de explorao feudal - explorao dos camponeses pela classe
dos senhores de terras - no s permanece intacta, como tambm, ligada como est
explorao do capital comprador e usurrio (...). O capitalismo nacional
desenvolveu-se at certo ponto e tem desempenhado um papel considervel na vida
poltica e cultural chinesa, mas no se transformou na forma principal da economia
da sociedade chinesa; muito dbil e, em geral, est melhor ou pior associado ao
imperialismo estrangeiro e ao feudalismo no interior do pas. Sob a dupla opresso
do imperialismo e do feudalismo (...) as grandes massas populares, em particular os
camponeses tornam-se cada dia mais pobres e arrunam-se em grande nmero,
passando uma vida de fome e de frio e vendo-se privadas do menor direito poltico
(MAO TSETUNG, 1975a, p. 506 e 507).
Segundo Mao Tsetung (1975a), o imperialismo, para atingir esse objetivo, recorre a
processos de opresso militar, poltica, econmica e cultural, que se manifesta da seguinte
forma nos pases semicoloniais:
1) Feitura de repetidas guerras de agresso de alta ou baixa intensidade para garantir o
controle do territrio;
2) Assinatura de acordos e tratados desiguais, com os quais se mantm foras militares
e uma jurisdio consular internacional sob a influncia de vrias esferas imperialistas;
3) Controle sobre o comrcio de exportaes e da economia para inundar o pas com
seus produtos;
4) Estabelecimento de empresas na indstria ligeira e pesada para se beneficiarem
diretamente da matria-prima e da mo de obra barata, exercendo presso econmica direta
indstria nacional;
5) Monoplio de bancos e das finanas de uma maneira geral, com emprstimos ao
Estado semicolonial, esmagando o capital nacional na competio mercantil, mas tambm
estrangulando o controle do sistema financeiro;
53
6) As potncias imperialistas exercem o poder de uma rede de explorao por meio de
compradores e comerciantes usurrios, como forma de facilitar a explorao das grandes
massas camponesas e de demais setores da populao;
7) Convertem os grandes latifundirios feudais e demais classes de compradores em
seu principal sustentculo no domnio do pas, perpetuando e preservando as relaes pr-
capitalistas de explorao e sua estrutura burocrtico-militarista;
8) Apoiam governos reacionrios por meio do aparato repressor para garantir
intrincadas lutas entre caudilhos militares e reprimir o povo;
9) O imperialismo, por meio da poltica de agresso cultural, vale-se de misses
religiosas e de atividades assistencialistas, da publicao de peridicos e da cultura de massa
voltada principalmente aos jovens, visando formar intelectuais que sirvam a seus interesses;
10) Invaso armada em grande escala quando as foras populares se subvertem para
transformar o pas da condio de semicolnia em colnia (MAO TSETUNG, 1975a, p. 503 a
506).
Alm da dominao imperialista, outra caracterstica principal do capitalismo
burocrtico a manuteno de relaes semifeudais, como explica Martn Martn (2007, p.
15):
1) A manuteno de relaes de produo (regimes de propriedade) de natureza pr-
capitalista: o sistema de pagamento em trabalho como parcerias em colheitas, empreitada e
trabalho por produo, trabalho gratuito, entrega de partes da produo, entrega de parcelas
em troca de trabalho na fazenda, etc. (No Brasil, se caracteriza como sistema de meia,
tera, arrendamento, parceria, etc.);
2) Manuteno e reproduo de um campesinato minifundista (com formas coletivas
ou privadas): iniciado na poca feudal (praticado inclusive pela nobreza feudal, por meio da
diviso de fazendas no Sul da Europa e Amrica Latina), porm desenvolvido durante os
processos de desamortizao de terras pblicas e do clero (apropriadas de forma legal ou no)
e pela poltica de reforma agrria e colonizao desenvolvida pelo Estado ao longo dos
sculos XIX e XX;
3) Leis, decretos, aes e outras disposies de natureza jurdica, poltica e ideolgica
que atam o campesinato terra: alojamentos, obras pblicas, necessidade de salvo-condutos
para que o campons possa se deslocar para fora de seu povoado ou emigrar, a usura, a
represso por parte do aparato do Estado, o controle poltico sobre os trabalhadores diaristas,
as denominadas aes clientelistas (patriarcais, de patronato e apadrinhamento) por parte dos
grandes proprietrios (MARTN MARTN, 2007, p.15).
54
O capitalismo burocrtico tem duas colunas: semicolonialismo e semifeudalidade
(grande propriedade, semisservido, gamonalismo
20
). So indissolveis, so ligadas. Em
determinados momentos uma ter mais peso que a outra. Porm, no podemos nunca separar
estas duas caractersticas em um pas de capitalismo burocrtico. O semicolonialismo
externo e a semifeudalidade interna. A semifeudalidade, como explicou o autor, caracteriza-
se pela existncia da grande propriedade, da semisservido e do gamonalismo (coronelismo).
O termo gamonalismo no designa apenas uma categoria social e econmica: a dos
latifundirios ou grandes proprietrios agrcolas. Designa todo um fenmeno. O
gamonalismo no est representado somente pelos gamoneles propriamente ditos.
Compreende uma grande hierarquia de funcionrios, intermedirios, agentes,
parasitas, etc. (MARITEGUI, 2008, p. 54).
O gamonalismo no caracteriza apenas o problema da terra, seno toda uma estrutura
hierrquica que vai gerar a organizao do Estado que sustenta as relaes de semisservido.
importante compreender que a definio de capitalismo burocrtico, de
semifeudalidade, no significa falar de feudalismo, nem de modo de produo feudal, e sim
de capitalismo burocrtico, que uma parte nova dentro do processo histrico, e isto no se
confunde com produo feudal.
O estudo da essncia do capitalismo burocrtico nos permite reconhecer a sociedade
brasileira e as origens de sua mais completa submisso aos ditames imperialistas, que
subjazem na estrutura semifeudal e semicolonial, desde sua formao at os dias atuais.
2.4 O desenvolvimento do Estado capitalista burocrtico brasileiro: semifeudalidade e
semicolonialismo
O Brasil, no curso de seu desenvolvimento, passou dezenas de milnios num regime
de comunidade sem classes, onde a terra era um bem comum, at a chegada dos invasores
europeus no sculo XVI. Nesses 510 anos, o Pas conheceu a sociedade de classes em todas as
suas formas j desenvolvidas. A propriedade privada foi imposta a ferro e fogo e amparada
pela ordem jurdica das civilizaes invasoras, formando e desenvolvendo uma das maiores
e mais bem estruturadas concentraes de terra do planeta.
20
Como gamonal se designa, na Amrica Latina, uma regio, comarca ou municpio que detm um poder
poltico e econmico no conjunto de relaes de dominao que parte da concentrao da propriedade da terra,
do controle do comrcio e de relaes privilegiadas com o capital externo, atendendo a todos os interesses
imperialistas que operam localmente, projetando-se no controle poltico e no domnio sobre os resultados
eleitorais. O gamonalismo concentrou a propriedade da terra, fechando uma aliana entre o regime poltico e
administrativo. O gamonal no se preocupa com a produtividade da terra, mas apenas com sua especulao, o
que impedia as possibilidades de desenvolvimento interno, acirrando cada vez mais o processo de dependncia
econmica e manuteno do sistema semifeudal. O termo gamonal tem o mesmo sentido que caciquismo,
utilizado no Mxico e na Espanha. No Brasil utiliza-se o termo coronelismo.
55
2.4.1 As razes da semifeudalidade e do semicolonialismo
O Estado brasileiro formou-se sob as razes da dominao portuguesa, como resultado
de um processo histrico fortemente caracterizado como Estado patrimonialista de carter
medievo. Uma das teses que analisam a estrutura agrria em nosso Pas parte da defesa de que
o processo de formao se deu com bases feudais, razo pela qual, mesmo com o
desenvolvimento do capitalismo, mantiveram-se, em parte, vrias relaes de produo
consideradas semifeudais. Esta estrutura agrria concentradora vai exercer papel fundamental
no tipo de capitalismo aqui desenvolvido.
Nas dcadas de 1950 e 1960, o Partido Comunista do Brasil (PCB) defendia que nossa
sociedade apresentava uma caracterstica semicolonial e semifeudal. Apoiados na vertente
leninista do marxismo e nas teses da III Internacional, os principais tericos do Partido
acreditavam que o Brasil era atrasado em suas relaes de produo e que deveria realizar
uma Revoluo Democrtico-Burguesa que eliminaria os restos feudais herdados dos
sculos anteriores e seguiria ininterruptamente a revoluo socialista. Os principais tericos
eram os militantes do PCB Nelson Werneck Sodr (1976) e Alberto Passos Guimares
(1968). Para eles, o subdesenvolvimento do Brasil era marcado pelas relaes semifeudais da
maior parte da populao do campo. Ambos entendiam que o feudalismo se instalou no Pas
com a escravatura e, com seu fim, se ampliou ainda mais. No final do sculo XIX houve
transformaes nas relaes de trabalho, mas o latifndio permaneceu e com ele as relaes
semifeudais. Alberto Passos Guimares aprofundou o estudo da semifeudalidade brasileira em
seu livro Quatro sculos de latifndio, publicado em 1963, mostrando a extrema
concentrao da terra e a necessidade de uma reforma agrria radical que rompesse com as
relaes semicoloniais de dependncia do imperialismo e os vnculos semifeudais aos quais a
classe latifundiria subordinava os trabalhadores do campo. Mas no Partido Comunista
Brasileiro
21
tambm havia tericos que negavam a tese da semifeudalidade brasileira. O mais
expressivo deles foi Caio Prado J unior
22
, que defendia ser o Brasil capitalista desde suas
21
O V Congresso do PCB (setembro de 1960) define como tarefa imediata a conquista da legalidade para que o
Partido se adequasse juridicamente legislao partidria, inclusive com a mudana de sua designao de
Partido Comunista do Brasil - PCB, que existia desde a fundao, em maro de 1922, para Partido Comunista
Brasileiro - PCB.
22
Caio Prado J nior afirma que desde o incio, integrado expanso mercantil europeia e exportando para l o
seus produtos primrios, o Brasil capitalista, compartilhando das mesmas relaes econmicas que deram
origem ao capitalismo. Afirma que a escravido que predominou no Brasil era capitalista e que sua substituio
pelo trabalho livre assalariado foi a consolidao do capitalismo. Afirma ele que nunca houve restos feudais, que
a parceria no feudal, mas capitalista in natura. O barraco e o cambo no so feudais, mas restos
escravistas. O autor afirma, ainda, que os camponeses no lutam pela terra, mas por melhores condies de
trabalho e emprego, pois a luta pela propriedade da terra s pode existir no feudalismo agrrio, no sendo esta a
56
origens, por fazer parte do mercado internacional e que, com o fim da escravido, o Brasil
rompe de vez com os primitivos resqucios de regimes primitivos. Em A Revoluo
Brasileira, publicado em 1966, combate a tese feudal e afirma no mais existir submisso
dos camponeses aos latifundirios por no haver mais camponeses presos terra, mas
empregados rurais. Logo, no havia mais luta pela terra, mas luta para a melhoria dos salrios.
Ao contrrio de Guimares e Sodr, a revoluo no deveria ser democrtico-burguesa, mas,
deveria se centrar na luta anti-imperialista. A tese do Brasil feudal enfraqueceu-se na
academia a partir do golpe militar de 1964 e, junto com ela, o estudo das lutas sociais.
Escravos, camponeses fazem parte de um passado, substitudos por homens livres
assalariados
23
. Desta forma, o debate sobre a semifeudalidade brasileira foi suprimido e
marginalizado com a vitria das concepes de que o Brasil j havia feito sua revoluo
democrtico-burguesa com Getlio Vargas e que nunca vigorou no Brasil a semifeudalidade.
O IV Congresso do PCB, ocorrido em 1955, teve formulaes avanadas em relao
anlise da sociedade brasileira, mas errou por no compreender o duplo carter da burguesia,
tomando as fraes da grande burguesia por burguesia nacional
24
. A concentrao da terra e a
semifeudalidade foram compreendidas apenas como obstculo ao desenvolvimento do
capitalismo no Pas. Embora definisse uma linha poltica revolucionria, o Partido ainda no
compreendia o problema agrrio campons e a construo dos instrumentos fundamentais
revoluo. O debate sobre o tema no foi uma exclusividade do PCB, mas foi onde teve a
maior expresso. No se tornou, porm, uma concepo predominante.
Alm de Nelson Werneck Sodr e Alberto Passos Guimares, a tese de que as relaes
de produo no campo so semifeudais sobressaem em Lencio Basbaum, J osu de Castro e
Incio Rangel
25
, que enfatizam o carter latifundirio da propriedade rural brasileira e da
condio do Brasil. Nega, portanto, a luta pela terra e os processos revolucionrios dela decorrentes (PRADO
J UNIOR, 1977).
23
Estes so alguns autores que defendem que o Brasil nunca foi feudal, que as relaes de produo desde as
origens so capitalistas SIMONSEN, R. C. Histria econmica do Brasil. So Paulo: Naciona1, 1937; PRADO
J NIOR, C. A Revoluo brasileira. So Paulo: Brasiliense, 1977; Formao do Brasil contemporneo. 12.
ed. So Paulo: Brasiliense, 1972 e Histria econmica do Brasil. 20. ed. So Paulo: Brasiliense, 1977;
FRANCO, M. S. C. Homens livres na ordem escravocrata. So Paulo: Kairs, 1983; GORENDER, J . O
escravismo colonial. 4. ed. So Paulo: tica, 1985, entre outros.
24
Burguesia Nacional - Chamamos ateno para a conceituao distintiva de burguesia burocrtica e burguesia
nacional. A primeira grande burguesia brasileira atada ao latifndio e ao imperialismo, composta de duas fraes
bsicas, a burocrtica propriamente dita e a compradora. A segunda, que mdia burguesia ou burguesia
genuinamente nacional. Burguesia nacional ou mdia burguesia, cujo duplo carter determinado por sua
condio de oprimida pela grande burguesia lacaia e pelo imperialismo de um lado, e por outro, pelo temor
classe operria e revoluo, a faz uma classe vacilante, inconsequente e totalmente incapaz de encabear a
revoluo democrtico-nacional inconclusa e pendente (ARRUDA, 2002b, p. 1).
25
Esses autores desenvolvemseus estudos sobre a semifeudalidade na maior parte de suas obras, especialmente
nas seguintes: SODR, Nelson Werneck. Formao histrica do Brasil. Rio de J aneiro: Civilizao Brasileira,
1976; GUIMARES, Alberto Passos, Quatro sculos de Latifndio. 3. ed.. Rio de J aneiro: Paz e Terra, 1968;
57
concentrao dos meios de produo. Afirmam que o Brasil ainda semifeudal em suas
relaes econmicas por manter grandes concentraes de terras nas mos das oligarquias,
que as detm apenas para fins especulativos. A anlise da sociedade brasileira feita por esses
autores possui limitaes por no terem eles se apropriado do conceito de capitalismo
burocrtico, embora tenham tratado de aspectos que indicam tal conceito. Mas a melhor
interpretao sobre o desenvolvimento da semifeudalidade no Brasil que nos importa
conhecer no desenvolvimento deste trabalho.
Para compreendermos a perpetuao da estrutura agrria brasileira, concentradora e
atrasada em relao aos avanos do capitalismo, preciso identificar, no processo de
formao do Brasil colnia, a base em que este sistema se fundou. Quando os portugueses
aqui chegaram, vigorava na Europa o mercantilismo e o feudalismo desmoronava. A
aristocracia agrria estava arruinada e precisava de outros espaos para manter seus
privilgios, que quebravam diante da nova ordem econmica.
Conforme Guimares (1968), os portugueses implantaram na colnia brasileira
processos econmicos mais atrasados que os existentes em Portugal: As metrpoles
exportam para as colnias processos econmicos e instituies polticas que assegurem a
perpetuao de seu domnio (GUIMARES, 1968, p. 22). Segundo o autor, na poca
Portugal ainda no era um pas capitalista, apesar de possuir um grupo mercantil forte que o
caracterizava como uma economia em transio para uma economia mercantilista. Em
consequncia dessa transio, os fidalgos perdiam seus poderes e tentariam mant-los na nova
colnia: Desde o instante em que a metrpole se decidira a colocar nas mos da fidalguia os
imensos latifndios que surgiram dessa partilha, tornar-se-ia evidente o seu propsito de
lanar, no Novo Mundo, os fundamentos econmicos da ordem de produo feudal
(GUIMARES, 1968, p. 24). Quando Portugal opta por colocar nas mos de fidalgos os
imensos latifndios que surgiam a partir das capitanias hereditrias, ficam evidente os traos
iniciais da economia de ordem feudal.
Nelson Werneck Sodr tambm caracterizou a formao histrica do Brasil com
traos feudais evidentes; peculiares, como legislao, a uma sociedade feudalizada, a
portuguesa. Para Sodr, a Carta de Doao da capitania de Pernambuco a Duarte Coelho
era uma legislao feudal, com a peculiaridade de delegao de poderes a um senhor feudal
distante, numa rea em que se pretende montar empresa de produo estranha ao meio. Est
a a origem do latifndio escravista e feudal que se perpetua at os dias de hoje (SODR,
RANGEL, I. A inflao brasileira. 3
.
ed. So Paulo: Brasiliense, 1978; BASBAUM, Lencio. Histria sincera
da Repblica: das origens a 1889. So Paulo: Alfa-mega, 1986.
58
1976, p. 78 e 79). Esta uma tese que encontrou resistncias, recebendo muitas crticas, como
as de Caio Prado J nior, que defendia ser equivocada a afirmao de existncia de relaes
feudais na sociedade brasileira, j que sua compreenso era a de que os modos de produo
seriam estgios sucessivos.
Para Cunha (2006), a factibilidade da tese de Nelson Werneck Sodr sinalizou a
possibilidades de um feudalismo no codificado, expresso nas oligarquias regionais e locais,
nas foras paramilitares, nas fazendas e currais eleitorais (CUNHA, 2006, p. 20). Martins
(1983, 1989) e Oliveira (1991) admitem a permanncia do campesinato no interior do
capitalismo, entendendo que as relaes no capitalistas de produo so criadas e recriadas
pelo prprio processo contraditrio de desenvolvimento do capitalismo, j que a produo
camponesa subordinada ao circuito mercantil e esta passa a transferir renda ao capital
mercantil, financeiro e ao prprio Estado.
Simonsen (1937) buscou classificar como capitalista o regime econmico implantado
no continente americano, especialmente no Brasil, negando o carter feudal. Simonsen
argumenta que a produo econmica em Portugal havia evoludo, as trocas monetrias
tinham atingido um nvel elevado, onde o capital-dinheiro se tornava muito importante. Para
Guimares (1968), no basta a presena dessas categorias para caracterizar o regime
econmico de Portugal como capitalista. A referncia para classificar um regime econmico
no a simples circulao de mercadorias, pois, em maior ou menor grau, o sistema mercantil
est presente no escravismo, no feudalismo e no capitalismo. Para Guimares, o que bsico
para classificar um regime econmico o sistema de produo:
O bsico num regime econmico o sistema de produo, isto , o modo por que
numa determinada formao social, os homens obtm os meios de existncia.
Assim, o modo por que os homens produzem os bens materiais de que necessitam
para viver que determina todos os demais processos econmicos e sociais,
inclusive os processos de distribuio ou circulao desses bens (GUIMARES,
1968, p. 27).
Guimares pergunta: Que o poderia configurar como capitalista? O carter
comercial da produo? Certas formas atpicas de salariado? E responde que o carter
comercial da produo no uma caracterstica do capitalismo, mas do mercantilismo
(GUIMARES, 1968, p. 29). Guimares explica que, conforme Engels, a produo mercantil
se distingue pela existncia da moeda metlica e com ela o capital-dinheiro, o emprstimo, o
juro e a usura; pela existncia dos mercadores como classe intermediria entre os produtores;
pela existncia da propriedade territorial e da hipoteca e, ainda, do trabalho escravo como
forma dominante da produo (ENGELS, 1995). Conforme Marx, no s o comrcio, mas
59
tambm o capital comercial mais antigo do que o modo de produo capitalista: de fato, ele
o modo de existncia livre historicamente mais antigo do capital (MARX, 1985, p. 245).
Para Basbaum, o sistema econmico implantado em nosso Pas era um misto de
formas semicapitalistas de produo, em clulas econmicas fechadas, como feudos
medievais, dentro de si mesmas (BASBAUM, 1986, p.140). Para ele, o modo de produo
implantado na colnia se fundamentou no monoplio da terra, e, como no havia servos da
gleba, foi utilizado o escravo, que imprimiu uma caracterstica ao peculiar sistema econmico
brasileiro, repetido com pouca variao na Amrica Central e Amrica do Sul. Esse fenmeno
explicado tambm por Guimares:
Na impossibilidade de contar com o servo da gleba, o feudalismo colonial teve de
regredir ao escravismo, compensando a resultante perda do nvel de produtividade,
em parte com a extraordinria fertilidade das terras virgens do novo mundo e, em
parte, com o desumano rigor aplicado no tratamento de sua mo-de-obra (...) pde
resolver o carter comercial de sua produo, no para o mercado interno, que no
existia, mas para o mercado mundial (...). Nenhuma dessas alteraes a que precisou
moldar-se o latifndio colonial foi bastante para diluir seu carter feudal
(GUIMARES, 1968, p. 29).
O escravismo tinha por objetivo efetivar uma produo em larga escala para
exportao. Sodr (1976), concordando com Guimares (1968), ressalta que o escravismo no
foi extensivo a todo o territrio brasileiro. Na regio amaznica, na rea pastoril sertaneja e no
sul do Pas o processo foi diferente. Conforme esses autores, a escravido no Brasil no
assume as caractersticas do escravismo clssico, mas de regime feudal.
O indgena foi muito mais objeto de servido que de escravido, mesmo nas
redues jesuticas. A mita como a encomienda forma de transigncia da coroa
espanhola, com seus sditos coloniais necessitados, com vigncia prolongada nas
reas dependentes da Espanha, foram caracterizadas de servido e no de
escravido. Formas de servido, ainda, as que utilizam o indgena e, se repetem em
reas dependentes de Portugal, no Brasil: a da economia coletora amaznica, por
exemplo, em que as relaes feudais apresentam outra de suas faces americanas,
quando todo o sistema produtor de especiarias assenta na prestao de servios
pelo ndio, que reconhecia os rios, a floresta, as plantas teis e que operavam
livremente atividade de coleta, em benefcio das ordens religiosas instaladas no vale
imenso. A vastssima rea amaznica desconhece desde os seus instantes iniciais, o
escravismo: entra na histria pela porta feudal, as relaes ali introduzidas e
estabelecidas, fundamentais para a produo que oferece, so feudais. E so estas,
tambm, as relaes que se instalam na rea pastoril sulina, desde que o couro, e
depois a carne, apresentam caractersticas de mercadoria. Relaes que assumem,
por fora das condies locais, o aspecto militar, como o mais destacado, que fazem
do senhor das pastagens apropriadas o chefe dos pees, os gachos operam com os
rebanhos, ou com os misteres das armas, tropa natural que o senhor utiliza nas suas
lutas pelo gado e pelas pastagens. Aqui, como na Amaznia, o escravismo no se
implantou, e a penetrao do africano, por isso mesmo, foi parcial e tardia, no
caracterizando de forma alguma a paisagem humana: a infiltrao nas charqueadas
foi insuficiente para isso (SODR, 1983, p. 38 e 39).
60
Para Guimares, o engenho como unidade produtora foi determinante para as relaes
que se estabeleceram:
Essa unidade produtora - o engenho - foi a clula da sociedade colonial, tornando-se,
por muito tempo, a base econmica e social da vida brasileira. Era, como a
sociedade que dele nascera, medularmente feudal. E se se quer dar uma designao
mais precisa, tendo em conta os aspectos fundamentais de seu modo de produo,
como feudal-escravista que se deve definir tanto o engenho, como todo perodo
colonial da sociedade brasileira (GUIMARES, 1968, p. 64).
Basbaum (1986, p. 140) ressalta que confundiam-se, neste novo sistema, a empresa
capitalista, o trabalho escravo e a economia feudal, explicando que esse tipo diferente de
economia criou uma nova classe, que ele chama de burguesia-feudal escravocrata, que se
tornara senhor de todas as coisas e todos os seres, com poderes de vida e de morte at mesmo
sobre os membros de sua famlia que alguns autores chamam carinhosamente de
patriarcalismo.
Essa burguesia feudal-escravocrata, cujo habitat normal o latifndio, o que hoje
chamamos de aristocracia rural, pelo fato de se ter a mesma evocado direitos de
nobreza, que lhes provinha, conforme julgava, da terra e da posse de escravos, mais
do que do dinheiro cuja importncia naquela poca ainda era mnima. A esse ttulo
de nobreza rural, de que tanto se orgulhavam - senhor de engenho e mais tarde
fazendeiro era natural que juntassem os hbitos, os costumes e a mentalidade do
antepassado baro feudal europeu cujo domnio se exercia no apenas sobre sua
propriedade, a terra, mas sobre tudo que se achava dentro dela - gado, escravos e
seres humanos - e mesmo nas suas vizinhanas (BASBAUM, 1986, p. 140 e 150).
As caractersticas semifeudais da produo do acar, conforme, Basbaum (1986, p.
117), representavam certa inverso de capital e produziam mercadorias. Essas caractersticas
capitalistas eram contrabalanceadas pela ausncia de fora livre do trabalho.
Os homens que incorporavam o trabalho mercadoria no tinham salrios, no eram
livres de vender sua fora de trabalho onde entendessem. Criavam uma nova
modalidade de valor, um novo tipo de mais-valia. Sem dvida essa forma diferente
de mo-de-obra representava menos dispndio de capital varivel, sobretudo pela
ausncia de uma relao de procura e oferta da fora de trabalho. Em compensao,
a produtividade dessa fora de trabalho era menor. Mas essa menor produtividade
somente se fez sentir quando a concorrncia de outros pases, onde o trabalho era
livre, veio revelar, que essa fora de trabalho, aparentemente mais barata, era na
realidade mais cara, devido o menor rendimento do trabalho escravo (BASBAUM,
1986, p. 117).
Basbaum (1986, p. 117) explica que a indstria aucareira, a par do trabalho escravo,
criou uma outra modalidade de relaes de produo, de carter semifeudal:
De um lado novas relaes entre alguns moradores ou agregados, lavradores sem
terra morando e trabalhando em terra alheia, a primeira forma de trabalho livre a
aparecer na lavoura brasileira, alguns brancos, mas a maior parte mulatos e negros
libertos, e de outro, os proprietrios da terra a quem pagavam aluguel com parte de
sua produo de cana (BASBAUM, 1986, p. 117).
61
Essas relaes so fortalecidas com o advento da produo cafeeira, no final do
Imprio:
A fazenda de caf provocou o nascimento de novas e peculiares formas de relaes
sociais, principalmente o regime de colonato, os sitiantes e os meeiros e outros tipos
de arrendatrios que j existiam de forma embrionria no Norte; e em alguns casos
contribuiu para a formao de pequenas propriedades, antes quase desconhecidas,
muito embora esses pequenos proprietrios jamais tivessem tido, nem no Imprio,
nem posteriormente na Repblica, qualquer significao como fora econmica e
poltica (BASBAUM, 1986, p. 123).
A economia cafeeira exigiu um aumento crescente do latifndio (BASBAUM, 1986,
p. 125) e centrou-se no entrosamento com o capital estrangeiro, em particular o ingls, que
chegou a dominar toda a economia do pas (BASBAUM, 1986, p. 126) e no trouxe nenhuma
alterao na estrutura semifeudal da economia brasileira:
Em suma, o caf, transformando-se na fonte maior, seno nica, de riquezas para o
Brasil, isto , para alguns brasileiros - no trouxe nenhuma alterao essencial no
quadro e na infra-estrutura econmica do pas: conservou o latifndio, conservou o
trabalho escravo, conservou o sistema ou a tcnica rudimentar de produo, a
enxada, conservou as relaes sociais de carter semifeudal, com agregados e
foreiros (...) No se nota durante o Imprio, como no se notar durante muitos anos
na Repblica, a menor inverso de carter nitidamente capitalista - ou seja pelos
menos digna de meno - na agricultura. Como o engenho de acar, a fazenda de
caf uma forma econmica particular em que certas formas burguesas de
economia se fundem com caracteres tpicos feudais ou semifeudais de produo, ao
mesmo tempo antagnicos e contraditrios (BASBAUM, 1986, p. 126 e 127).
A apropriao da renda da terra fazia-se enquanto forma pr-capitalista, que podia ser
a renda-trabalho, pela qual o campons era obrigado prestao pessoal de trabalho gratuito
ou a renda-produto, que determinava que o campons, em troca do uso da terra, desse ao
latifundirio parte dos produtos que ele produzia (GUIMARES, 1968, p. 64).
(...) essas substituies nem sempre foram to completas e to profundas a ponto de
eliminar todo aquele contedo que continua a expressar-se, em muitas das novas
relaes de trabalho introduzidas, (...) atravs de obrigaes semifeudais que retiram
ao trabalhador a plena liberdade de vender sua fora de trabalho. E essa liberdade a
condio imprescindvel e a caracterstica fundamental do salariado capitalista
(GUIMARES, 1968, p. 198).
Os ex-escravos, agora livres, ficam como agregados, meeiros e arrendatrios dos ex-
senhores ou vo para as cidades trabalhar nos servios braais. Segundo o critrio marxista-
leninista, Guimares compreende esses trabalhadores como camponeses feudais por prestarem
servios pessoais e serem encobertos pelo censo, que considerava essa relao de trabalho
como capitalista:
Tambm os parceiros do Censo no so parceiros no sentido capitalista, mas sim
meeiros semifeudais, pois se trata de pessoas que no tm autonomia econmica,
62
esto subordinadas administrao do estabelecimento, e se enquadram no conceito
marxista da renda-produto (GUIMARES, 1996, p. 86).
Essa estrutura semifeudal se mantinha devido a essa classe, alm de proprietria das
terras e dos meios de produo, tambm deter o poder poltico para garantir seus interesses. O
predomnio da aristocracia rural como fora poltica dirigente do Estado era absoluto:
governavam suas provncias, elegiam deputados, senadores, eram ministros, etc. Basbaum
caracteriza essa classe dirigente formada pelos produtores de acar e posteriormente de caf,
que permanecia historicamente atrasada em relao ao prprio desenvolvimento do
capitalismo na estrutura econmica do Pas:
Durante muito tempo eles formaram uma classe slida e seus elementos
caminhavam juntos. Iguais eram os interesses: o latifndio, a escravido, o
antindustrialismo, o cambio baixo, o mercado externo. Mas houve um momento em
que essa classe se cindiu. De um lado permaneceram os senhores de engenho no
Norte, constituindo uma nobreza em decadncia que vivia mais da tradio e das
lembranas de um fausto passado que da riqueza atual - e que dirigia o pas. De
outro lado, os fazendeiros, os senhores do caf, a nova aristocracia rural - to
burguesa, to feudal, to escravocrata quanto a outra, porm, mais rica, mais
arrogante, mais audaciosa e que desejava dirigir o pas. Em suma, o senhor de
engenho queria conservar os seus antigos privilgios e para isso sustentava o
imprio, politicamente. O fazendeiro do caf, que o sustentava politicamente, queria
liberdade de ao e domnio poltico do pas, ainda que isso custasse o trono. E nisso
resumia o seu republicanismo (BASBAUM, 1986, p. 140).
Surgem os coronis, na sua forma decadente e degenerada, que, em decorrncia da
runa de seus feudos, passam a residir nas cidades, de onde passam a dirigir toda a regio,
apoiados militarmente pelos cabras e jagunos, cuja atividade criou, no incio da Repblica,
um cenrio de sangue em todo o campo brasileiro (BASBAUM, 1986, p. 142). O coronelismo
foi aperfeioando seus mtodos de dominao ao longo da histria. Esse processo de
explorao comea a ser remodelado, sendo substitudo apenas no sculo XX, gradualmente,
pelo processo de assalariamento no campo. Mas essa forma pr-capitalista no foi banida, ao
contrrio, perdura at os dias de hoje, razo pela qual o desenvolvimento do capitalismo em
nosso Pas se d de forma dependente do imperialismo.
Em 1822, o Brasil proclamou a independncia poltica em relao a Portugal e deveria
ter deixado de ser uma colnia, mas isto no ocorreu. O processo de independncia no
passou de uma troca de metrpole, pois se inicia o domnio semicolonial da Inglaterra. Com
a Abolio da Escravatura, em 1888, e a Proclamao da Repblica, em 1889, o Estado
brasileiro passa por um processo de reestruturao que compreende a transio das relaes
de produo escravista para as relaes capitalistas e se desenvolve paralelamente
semifeudalidade no imenso campo brasileiro, especialmente no nordeste, onde se concentrava
a economia aucareira. As relaes de produo do tipo feudal se aprofundaram com a Lei de
63
Terras, promulgada em 1850, pela qual a terra s poderia ser adquirida por meio de sua
compra, o que obrigava o imigrante a se empregar nas lavouras de caf (GUIMARES,
1968, p. 135). Essa medida contribui para manter inalterada a estrutura agrria, como explica
Arruda (2002b).
Com a separao de Portugal em 1822 e a abolio da escravatura em 1888, nada na
estrutura fundiria do pas se alterou. Com o sistema de sesmarias se d incio ao
processo de centralizao e monoplio da propriedade da terra, concentrada nas
mos de nobres portugueses e de altos funcionrios da burocracia colonial. As
relaes de propriedades de tipo feudal se agravaram consolidando no jurdico, com
a Lei de Terras, de 1850, que estipulava que o acesso terra s se realizaria atravs
de sua compra. A manuteno e o reforamento do carter privado do regime
jurdico de propriedade da terra, baseado no latifndio, por si s representava o mais
formidvel obstculo para o desenvolvimento capitalista, no somente no campo,
mas no pas como um todo, j que era no campo que se dava, essencialmente, a
produo nacional. A Abolio da Escravatura e a Proclamao da Repblica no
resultaram de processos revolucionrios, portanto no realizaram qualquer alterao
estrutural no pas, seno que foram artifcios das classes dominantes retrgradas, as
oligarquias rurais semifeudais e burgueses compradores, para enfeixar mais poder e
resistir s transformaes democrticas burguesas que a realidade objetiva
demandava. Esta a situao na qual se encontrava o pas no momento em que o
capitalismo entrara na etapa superior de seu desenvolvimento, marcada por um
grande salto em sua expanso mundial, atravs da exportao de capital e o
reforamento da poltica colonial capitalista. sobre esta base putrefata em que o
pas tinha seu desenvolvimento empantanado que os capitais europeus,
principalmente ingleses, inicialmente, engendraro um desenvolvimento capitalista
(ARRUDA, 2002b, p. 3).
Para Basbaum (1986, p. 277), a supresso do trfico de escravos e a abolio foram
decisivos para o avano dos elementos capitalistas ou burgueses na estrutura econmica do
pas, o crescimento, porm, desse elementos capitalistas no deve ser interpretado como
predominncia desses mesmos elementos explicando que:
O pas com a abolio, continuou apesar de tudo mantendo a mesma estrutura que j
havia trazido da colnia e que iria transmitir intacta Repblica: o latifndio, as
tcnicas arcaicas de produo, as relaes feudais de produo, a pobreza do
mercado interno, a dependncia dos interesses dos ingleses (BASBAUM, 1986, p.
278).
Com a abolio da escravatura, intensificou-se a vinda dos imigrantes, que esteve,
realmente, muito longe a que se poderia caber a classificao de livre (SODR, 1983, p. 90).
Para o autor, no se trata de trabalhadores livres que buscam uma vida melhor, mas de um
recrutamento sistematizado de trabalhadores excludos e empobrecidos da Europa. Chegavam
em grande nmero e ficavam amontoados em hospedarias, de onde eram levados para os
latifndios, cujas bases eram constitudas pelo processo de servido. A vinda dos imigrantes
significou o aprofundamento das relaes feudais. No houve uma passagem do escravismo
ao capitalismo (SODR, 1983, p. 92), ao contrrio, em ambas as relaes feudais se
64
ampliavam, base da grande propriedade territorial, que permanecia a medida econmica
fundamental, o eixo da estrutura de produo, o fundo imutvel do quadro, o seu alicerce
secular. E assim, sobre as runas do escravismo a servido se amplia (SODR, 1983, p. 93).
Com a Abolio da Escravatura, o fim da monarquia e a Proclamao da Repblica,
uma crise aguda toma conta do Pas. Essa crise contribuiu para o desenvolvimento de uma
situao revolucionria, fazendo emergir vrios movimentos armados de carter democrtico-
burgus, como o Movimento Tenentista, com seu pice na Coluna Prestes. O proletariado
brasileiro, com organizao ainda incipiente, fundada no anarco-sindicalismo, avana
somente em 1922, com a criao do Partido Comunista do Brasil, mas com debilidades que o
impediram de dirigir o processo revolucionrio no rico cenrio ento existente.
A crise se torna mais aguda com a intensificao das disputas pelo poder entre as
oligarquias semifeudais e a burguesia comercial cafeeira. Nos primeiros anos da Repblica, a
burguesia compradora, originada da classe dos comerciantes que enriquecera com a
comercializao de produtos agrcolas, tinha o predomnio do poder do Estado, estando
atrelada s oligarquias rurais e ao latifndio. A disputa entre as fraes da burguesia e a
decadncia da economia aucareira e cafeeira acabaram por desenvolver revoltas militares
que culminaram num movimento armado chamado erroneamente de Revoluo de 1930 e que
garantiu um golpe de Estado, colocando Getulio Vargas no poder. Esse movimento no foi
uma revoluo democrtico-burguesa, no passou de uma adaptao do aparelho de Estado s
necessidades da expanso burguesa (SODR, 1983, p. 237), ou seja, uma necessidade da
grande burguesia brasileira e do imperialismo. Utiliza-se desse fato para afirmar que no Brasil
houve revoluo democrtico-burguesa, e que, sendo assim, j estamos na fase da revoluo
socialista. Nada se revolucionou nesse processo. No houve mudana nem mesmo de classe
no poder poltico. O que houve foi um reajustamento das fraes das mesmas classes que j
estavam no poder: tratava-se de simples substituio de figuras e de grupos polticos que
haviam fracassado e provado sua incapacidade para governar, isto , para satisfazer os
interesses das foras dominantes na economia e na sociedade brasileira (SODR, 1983, p.
245). Como podemos caracterizar a chamada Revoluo de 1930 de revoluo burguesa se
a estrutura econmica e social no sofreu nenhuma alterao? A estrutura agrria arcaica
assentada no latifndio permaneceu intocada. Uma das principais tarefas de uma revoluo
democrtico-burguesa seria a de destruir o sistema latifundirio. Os latifundirios abriram
mo da participao efetiva no governo em troca da manuteno da concentrao de terras e
da garantia de que os direitos sociais e trabalhistas no chegassem ao campo, que na poca
abrigava a maior parte da populao. Conforme Sodr (1983), houve um avano da burguesia
65
- no nosso entender a burguesia burocrtica, em composio com o latifndio e com o
imperialismo. Embora a industrializao tenha avanado muito at nossos dias, permanecem
as estruturas sociais conservadoras e a excluso dos camponeses da terra.
No agrrio, que a base de todo esse desenvolvimento, podemos comprovar que o
regime jurdico de propriedade da terra, em substncia, nunca foi alterado no pas.
Mantm-se no fundamental. Que modificao foi estabelecida com a Abolio da
Escravatura? Nenhuma. E com a Proclamao da Repblica? Nada. Com Getlio,
que estudiosos caracterizam como um processo de revoluo burguesa, o que
ocorreu foram projetos de colonizao visando expandir a fronteira ocupada do pas,
fundamentalmente para oeste e que reproduzia, a cada passo, as mesmas relaes de
propriedade predominantes existentes. O que teremos de concreto, resultante da luta
das Ligas Camponesas, na dcada de 50 e 60, o Estatuto da Terra estabelecido
pelos generais atravs do golpe militar de 64. O fizeram como vlvula de escape
necessria, para levar a fundo a liquidao do movimento campons revolucionrio.
E de forma geral o que temos hoje estabelecido em termos de legislao agrria: o
acesso terra segue sendo, exclusivamente, atravs do ato de sua compra
(ARRUDA, 2002b, p. 1).
O capitalismo foi implantado no Brasil de forma distinta dos pases da Europa onde
ocorreu a revoluo burguesa, derrotando o feudalismo, destruindo monarquias, etc. No
Brasil, todos os processos revolucionrios de libertao nacional foram derrotados: desde a
Independncia proclamada por D. Pedro at a chamada Revoluo de 1930, o que tivemos
no passou de rearranjo das classes dominantes no poder.
O capitalismo burocrtico toma impulso no governo de Getlio Vargas, em meio
forte disputa entre as oligarquias semifeudais e a burguesia comercial. Nos primeiros anos da
Repblica, predomina no poder a burguesia compradora originada da classe dos comerciantes
ligada s oligarquias rurais. Com a crise da economia aucareira no nordeste e do caf em So
Paulo, que sustentava a poltica oligrquica desde a Proclamao da Repblica, instala-se uma
crise governamental marcada pela desorganizao do Estado e pela corrupo, motivos de
vrias revoltas militares, culminando no vitorioso golpe de Vargas, que colocou a burguesia
emergente no poder do Estado: a burguesia burocrtica. A caracterstica principal dessa frao
da grande burguesia brasileira ser vinculada e diretamente impulsionada pelo capital
financeiro internacional e pelo imperialismo norte-americano. Vargas, como representante da
burguesia burocrtica, fez uma composio de interesses entre imperialismo e latifundirios e
a frao compradora da burguesia brasileira, consolidando a frao burocrtica no poder e
uma poltica de represso e abrandamento das lutas sociais por meio da criao de parcos
direitos trabalhistas.
Com a ascenso da burguesia burocrtica ao poder do Estado, chega ao fim o processo
de lutas pela revoluo democrtico-burguesa proposta pelo Tenentismo. O Tenentismo nada
mais foi que a tentativa de disputa do controle do Estado pela dbil burguesia nacional. Na
66
verdade, esse processo constituiu-se numa traio da grande burguesia brasileira aos anseios
democrticos da populao, expressos na luta travada pelo Tenentismo e pela Coluna Prestes.
O Estado se reestrutura, ento, como um capitalismo burocrtico engendrado pelo
imperialismo norte-americano, no qual a burguesia burocrtica tenta construir uma hegemonia
sobre as oligarquias rurais e sobre a burguesia compradora, submetendo-se completamente
poltica externa. A mdia burguesia ou burguesia nacional no teve foras para levar adiante a
revoluo democrtico-burguesa, devido ao seu duplo carter: tem contradies com o
imperialismo, mas vacilante e teme a revoluo popular. Na poca do imperialismo, a
burguesia limitada e no consegue levar adiante um processo revolucionrio (MAO
TSETUNG, 1975a, p. 568 e 569).
Havia assim, aps a Segunda Guerra Mundial, com a vitoriosa Revoluo Chinesa, um
equilbrio de foras entre capitalismo e socialismo. Nessa reestruturao da dominao
imperialista no mundo, os Estados Unidos da Amrica se convertem em nosso maior carrasco
dominador, mantendo a semicolnia brasileira num estado profundo de dependncia, uma vez
que se encontra num estgio superior do capitalismo baseado no sistema monopolista. Essa
dominao ocorre em todos os espaos da economia do campo e da cidade, por meio do
controle da agricultura e da indstria.
O populismo e o desenvolvimentismo foram as formas utilizadas pela burguesia
burocrtica para fortalecer-se internamente e abrir as portas da nossa economia ao capital
internacional, sob a mscara de nacionalismo. Refora-se um modelo de desenvolvimento
fabril e industrial, especialmente automobilstico, tendo como resultado o desenvolvimento
regional extremamente desigual, o xodo rural intenso que conduziu as massas para as
favelas, para a pobreza e para a misria cada vez mais crescente.
As lutas entre as fraes da burguesia burocrtica e a burguesia compradora gerou
vrias crises polticas, relacionadas especialmente ao processo de industrializao no perodo
Vargas e ao Plano de Metas de J uscelino Kubitschek, que aceleraram o controle da economia
brasileira pelo capital estrangeiro, aprofundando-se com golpe militar de 1964, que
consolidou as relaes de submisso de nossa economia ao imperialismo norte-americano,
combinando o endividamento externo e a mais dura poltica de expulso do campesinato para
a cidade, liberando o campo para o latifndio de monocultura de exportao. O
desenvolvimento tcnico das ltimas dcadas em nada mudou a situao de expropriao dos
camponeses. Ao contrrio disso, acentua-se este processo com as polticas implantadas pelo
imperialismo. A estrutura da grande propriedade oligoplica e sua vinculao direta e
67
dependente ao capital internacional caracterizam o latifndio brasileiro como um latifndio
internamente feudal e externamente comerciante (RANGEL, 1957, p. 36).
Em um Estado controlado pelo latifndio diretamente vinculado ao imperialismo, as
sadas governamentais sero mera retrica de conteno das massas camponesas, como forma
de minimizar os conflitos agrrios e iludi-las com as promessas de uma nova gerncia
semicolonial, aqui descrita como gerncia poltica da frao burocrtica da grande burguesia
brasileira pr-imperialista. O fato de sucederem-se trocas de governos ditos de direita ou
esquerda, de situao ou oposio, no muda o carter de subservincia vende-ptria
que os gerentes de planto mantm em relao ao imperialismo, que dita o que estes devem
implementar na nao. Uma ruptura com a semifeudalidade enquanto dominao latifundiria
e imperialista s ser possvel por meio da luta de classes, que se constitui como fio condutor
atravs do qual poderemos chegar tanto compreenso terica dos nossos problemas agrrios,
quanto s solues prticas desses mesmos problemas (GUIMARES, 1996, p. 77).
O domnio imperialista teve como resultado a evoluo do carter semifeudal da
sociedade brasileira, mas no o destri. Conforme Sodr (1983, p. 194), o latifndio s
poderia manter seus privilgios se encontrasse o apoio constante e poderoso do
imperialismo. O capitalismo orientado pelos EUA tambm impulsiona os grandes
monoplios, mas os mantm ligados e dependentes do imperialismo. Dessa forma, o Brasil
permanece mantendo seu carter semifeudal e semicolonial, pois a independncia poltica
apenas uma questo formal.
Em resumo, desde quando o Brasil era colnia de Portugal, convivemos com dois
grandes problemas: o problema da concentrao da terra e o problema nacional
26
, como na
maioria dos pases da Amrica Latina. O problema da terra porque mantivemos uma das
maiores concentraes de terra do mundo e o modelo agro-exportador. Nossa agricultura, ao
longo dessa histria, tem servido exportao de alimentos e de matrias-primas para
enriquecer as potncias imperialistas, enquanto o povo brasileiro vive imerso na misria e na
explorao. E o problema nacional, porque nunca tivemos autonomia para dirigir o Estado
alm da manuteno e reproduo de uma mentalidade colonizada e enganada com uma falsa
liberdade, sujeitando-nos ao extremo a todas as formas de dominao.
Sob o domnio da Inglaterra e dos EUA, embora tenha havido uma evoluo da
industrializao, ainda assim o Brasil manteve uma sociedade semicolonial e semifeudal,
agudizando cada vez mais esses dois problemas. Portanto, o carter semicolonial do Estado
26
O peruano Maritegui, em seus Sete ensaios sobre realidade peruana, identifica esses dois problemas no s
no Peru, mas em todos os pases da Amrica Latina (MARITEGUI, 2008).
68
brasileiro um dos elementos centrais para compreender o capitalismo burocrtico vigente,
que se sustenta sob a mais completa dominao do imperialismo.
2.4.2 A questo agrria brasileira
Vimos que a via capitalista que a agricultura brasileira adotou ocorreu, historicamente,
em forma de grande propriedade fundiria, como instrumento de apropriao do sobretrabalho
produzido pelos camponeses e de sua transferncia para os setores dominantes da economia
brasileira.
A questo agrria aparece nos pases que no concluram a revoluo burguesa. Ela
nasce porque nos pases dominados a burguesia no pode resolver o problema da terra. Esta
questo ficou pendente. Na poca do imperialismo, a burguesia no pode mais resolv-la e
ser a nova classe revolucionria que poder lhe dar soluo. Ainda que tenha se
desenvolvido, o capitalismo no Brasil, por no ter feito a revoluo democrtico-burguesa, a
exemplo de outros pases capitalistas, hoje chamados de primeiro mundo, nunca democratizou
a propriedade da terra, somente acentuou o monoplio da terra e a manuteno de relaes
semifeudais que ainda encontramos no campo. Por isso, a questo agrria segue sendo de
importncia fundamental para a soluo dos problemas sociais no Brasil, no apenas por ser a
terra o meio de produo fundamental da agricultura, mas devido ao fato de estar ligada aos
grandes problemas nacionais, como as questes regionais, energticas, a questo urbana pelo
crescente xodo rural, a questo ecolgica e indgena, mas principalmente porque os
camponeses no desistiram e a cada dia fortalecem a luta pelo direito terra.
A concentrao de terras no Brasil aumentou, conforme dados do ltimo Censo
Agropecurio do IBGE/2006, divulgado apenas em 2009, publicando erros e retificando-os,
enquanto se tentava camuflar a realidade. O Relatrio deste censo apresentou os seguintes
dados: rea territorial total do Pas: 851,4 milhes de hectares; rea total ocupada pelos
estabelecimentos: 330 milhes de hectares; rea total das terras indgenas: 126 milhes de
hectares; rea total das unidades de conservao ambiental: 72,3 milhes de hectares; rea
com corpos dgua: 12 milhes de hectares e rea urbanizada: 2,1 milhes de hectares. Para
melhor visualizao, observemos o grfico da prxima folha.
69
Grfico 1 - Ocupao da rea territorial
Oliveira (2010) questiona esses dados, apontando que a conta no fechou, ou seja,
ficaram sobrando 309 milhes de hectares. Oliveira conclui que:
A soluo adotada pelos tcnicos do IBGE foi denominar esses 36% da superfcie
do pas de "rea com outras ocupaes". No entanto, se eles incluram todas as
possibilidades de ocupao de fato, ficou faltando as "terras pblicas devolutas".
isto mesmo: mais de um tero da rea do pas est cercada, mas no pertence a quem
cercou. Os "proprietrios" no tm os documentos legais de propriedade destas
terras. Por isso, essas terras so omitidas nos levantamentos estatsticos tanto do
IBGE como do Incra (OLIVEIRA, 2010, p. 2).
Segundo Oliveira (2010), os tcnicos do IBGE esconderam ao mximo os dados da
estrutura fundiria, particularmente as variveis por estratos de rea total. Ampliaram o que
positivo, a estratificao dos minifndios, mas zelosamente agregaram os dados dos grandes
estabelecimentos, escondendo os latifndios. O censo mostrou o que todos sabemos: as
terras pblicas esto quase todas ocupadas ilegalmente pelos latifundirios, que continuam
protegidos pelo governo.
70
Sempre dominou no campo brasileiro o princpio da ilegalidade da ocupao das
terras pblicas pelos latifundirios. So esses 309 milhes de hectares de terras
pblicas devolutas ou no que somados aos 120 milhes de hectares de terras
improdutivas dos grandes imveis indicadas no primeiro documento do 2 Plano
Nacional de Reforma Agrria (2003) que os sem terras no se cansam de denunciar.
por isso que os latifundirios travam combate sem trgua com os sem terras. E a
maior parte da mdia acompanha e faz eco, mas os dados demonstram que a histria
est do outro lado, do lado dos sem terras (OLIVEIRA, 2010, p. 3).
Os dados do INCRA de 1992 mostravam que havia no Brasil 3.114.898 imveis
rurais, entre eles 43.956 (2,4%) com rea acima de mil hectares, ocupando 165.756.665
hectares. Os imveis com rea inferior a 100 hectares, equivalentes a 2.628.819 (84% dos
imveis), ocupavam apenas 17,9% da rea, o que correspondia a 59.283.651 hectares.
A concentrao de terras permanece inalterada nos ltimos 20 anos. Os censos
agropecurios de 1985, 1995 e 2006 mostraram que os estabelecimentos com mais de 1000
hectares ocupavam 43% da rea total de estabelecimentos agropecurios no Pas, enquanto
aqueles com menos de 10 hectares ocupavam apenas 2,7% da rea total; 47% tinham menos
de 10 hectares, enquanto aqueles com mais de 1000 hectares representavam em torno de 1%
do total de proprietrios, nos censos analisados. O ndice de Gini - indicador da desigualdade
no campo - registra 0,854 pontos, patamar prximo aos dados verificados nas duas pesquisas
anteriores: 0,856 (1995-1996) e 0,857 (1985). O IBGE, aps alguns erros, informou,
finalmente, que o ndice de Gini atingia 0,872 pontos, o que representava um crescimento de
1,9% na mdia nacional.
No Censo Agropecurio do IBGE/2006 foram identificados 4.367.902
estabelecimentos de agricultura familiar. Eles representavam 84,4% do total, mas ocupavam
apenas 24,3% (ou 80,25 milhes de hectares) da rea dos estabelecimentos agropecurios
brasileiros. J os estabelecimentos no familiares representavam 15,6% do total e ocupavam
75,7% da sua rea.
H algumas contradies em relao chamada agricultura familiar
27
.
.
Guimares
(1968) classifica trs formas de propriedade na estrutura agrria brasileira: a camponesa, a
capitalista e a latifundiria. A primeira caracteriza-se pela explorao exclusiva ou principal
do trabalho familiar, onde se produz genros alimentcios para a subsistncia e alguns
destinados ao mercado, com o intuito de troca por artigos, como o vesturio. Esta propriedade
varia entre 20 e 50 hectares. J a propriedade capitalista formada predominantemente por
trabalhadores assalariados, alm de se caracterizar pela utilizao de adubos, fertilizantes e
27
A Lei n 11.326, de 24 de julho de 2006, define as caractersticas da agricultura familiar. Considera-se
agricultura familiar as reas de at quatro mdulos fiscais. O mdulo fiscal em Rondnia, por exemplo, chega
a 76 hectares na maioria dos municpios, um minifndio.
71
tratores, ou seja, pelo emprego de tcnicas mais modernas de cultivo. A propriedade
latifundiria detm mais de 500 hectares, sendo que do total apenas uma parcela utilizada
para o cultivo. O autor identifica esta ltima como sendo unidades agropecurias por demais
extensas para serem exploradas exclusiva ou predominantemente pelo trabalho do ncleo
familiar, como a propriedade camponesa, ou exclusiva ou predominantemente pelo trabalho
assalariado, como a propriedade do tipo capitalista (GUIMARES, 1968, p. 224).
Conforme os dados do INCRA (2005-2006), apenas 30% das grandes propriedades
so consideradas produtivas, o que indica que 70% poderiam ser desapropriadas para fins de
reforma agrria por no cumprirem a funo social (artigos 184, 185 e 186 da Constituio
Brasileira). Se a lei fosse cumprida, estariam disposio da reforma agrria 120.436.202
hectares de grandes propriedades de terra existentes no Pas, alm das terras pblicas
(devolutas), grande parte tambm griladas nas mos de latifundirios acobertados pelo
Estado, como vimos no prprio Censo Agropecurio do IBGE/2006. Essa estrutura fundiria
extremamente concentrada visa atender aos interesses de poderosos grupos econmicos,
conforme Camely (2009):
Os grandes latifndios no Brasil esto concentrados nas mos de poderosos grupos
econmicos, porque no pas a terra funciona ora como reserva de valor e ora como
reserva patrimonial. Em sua essncia, a poltica agrria desenvolvida pelo estado
brasileiro tem como conseqncia a capitalizao dos latifundirios, a
disponibilidade de fora de trabalho farta e barata ao latifndio atravs de projetos
de assentamentos, ata o campons ao latifndio atravs da dvida e da runa, levando
ao despovoamento de reas rurais que agravado pela represso sistemtica do
Estado e dos grupos armados dos latifundirios (CAMELY, 2009, p. 204).
Nos ltimos 30 anos o capital opera no campo por meio da modernizao da
agricultura fundada na grande propriedade e na monocultura voltada para a exportao,
aumentando a concentrao de terra e consequentemente a expulso dos camponeses rumo s
periferias da cidade. O relatrio do Censo Agropecurio do IBGE/2006 afirma que: "Tanto no
Nordeste, como, mais recentemente, no Centro-Oeste, a desigualdade vem acompanhando o
processo de modernizao produtiva e insero ao competitivo mercado mundial de
commodities agrcolas".
Os dados do Censo Agropecurio do IBGE/2006 afirmam que a agropecuria
extensiva em muito se sobrepe agricultura temporria, mas o crescimento da cultura de
soja tem apresentado um altssimo crescimento. Houve um aumento de 88,8% na produo de
soja, alcanando 40,7 milhes de toneladas em 15,6 milhes de hectares, um aumento de
69,3% na rea colhida. Em termos absolutos, representa um aumento de 6,4 milhes de
hectares, caracterizando a soja como a cultura que mais se expandiu na ltima dcada e
72
avana pela Regio Norte rapidamente, especialmente Rondnia e Par. Desta produo
importante destacar, conforme o referido Censo, que 46,4% dos estabelecimentos utilizaram
sementes geneticamente modificadas, que foram cultivadas em cerca de 4,0 milhes de
hectares.
O latifndio vem se expandindo devido aos processos de mecanizao e commodities,
chamados pelos capitalistas de agronegcio
28
, mas que chamaremos neste trabalho de
latifndio de novo tipo, como forma de ressaltar seu verdadeiro carter: ser um latifndio.
Agronegcio nome dado agricultura capitalista. No Brasil o termo inadequado, pois o
que h aqui com o nome de agronegcio no uma empresa essencialmente capitalista, mas
uma empresa semicapitalista onde vigoram as relaes semifeudais e um forte vnculo com o
imperialismo. Devido ao fato de ser mais produtivo e empregar novas tecnologias o
chamamos de novo tipo, mas no podemos cham-lo de agronegcio. Entendemos ser
necessrio aprofundar o estudo da agricultura no capitalismo burocrtico para desenvolver um
conceito apropriado a esse tipo de latifndio.
Agronegcio uma palavra nova, mas tem origem no sistema de plantation norte-
americano e se refere ao modelo de desenvolvimento agropecurio capitalista. a nova
roupagem da agricultura capitalista, para que seja vista como moderna e produtiva. , antes de
tudo, uma construo ideolgica que tenta transformar a imagem do latifndio atrasado e
semifeudal para o latifndio produtor de riqueza. Ao discutir o avano do capitalismo no
campo, Lnin (1980, p. 29) afirma que este ter como carro-chefe as grandes propriedades
dos latifundirios, que paulatinamente se tornaro cada vez mais burgueses que,
paulatinamente, substituiro os mtodos feudais de explorao pelos mtodos burgueses.
O latifndio de novo tipo significa mais concentrao de terra e, consequentemente,
sua expanso pelas fronteiras agrcolas, tornando ainda mais aguda as contradies e
injustias sociais. Em essncia, o latifndio de novo tipo significa a perpetuao da grande
propriedade latifundiria baseada na explorao de relaes semifeudais de produo. Para
camuflar sua face excludente, busca-se a combinao com a agricultura praticada pelos
camponeses pobres, como se no houvesse nenhuma contradio nas formas de produzir, e o
pior: busca-se a fragmentao de seus sujeitos. Os pauprrimos seriam os camponeses e os
mais estruturados economicamente seriam os agricultores familiares. Essa diviso utilizada
28
O conceito de "agribusiness" foi proposto pela primeira vez em 1957, por Davis e Goldberg, como a soma das
operaes de produo e distribuio de suprimentos agrcolas, processamentos e distribuio dos produtos
agrcolas e itens produzidos a partir deles. Disponvel em:
http://www.portaldoagronegocio.com.br/texto.php?p=oquee. Acesso em 20/08/2010.
73
pelo Estado para manter uma parte dos camponeses como aliados da burguesia, de forma que
no percebam a desigualdade gerada pelo latifndio capitalizador da renda da terra.
A concentrao de terra no Brasil relaciona-se com a formao das classes sociais e do
capitalismo burocrtico. Quando os portugueses aqui chegaram, se apossaram das terras
dizimando os povos indgenas, para logo em seguida o rei de Portugal distribu-las aos seus
protegidos por meio das sesmarias. Para sustentar esses latifndios e torn-los produtivos,
funda-se a economia escravista que dura mais de 300 anos, explorando os negros trazidos da
frica. Com a abolio da escravatura, em 1888, a massa sobrante engrossada pelos ex-
escravos, juntando-se mais adiante os imigrantes europeus superexplorados na forma do
colonato. Para no permitir que as terras devolutas fossem ocupadas pelos pobres (ndios,
negros e imigrantes), em 1850, com a Lei de Terras, o Estado instituiu que a posse da terra
seria apenas por meio de sua compra.
A luta pela terra no Brasil foi intensa: A resistncia dos indgenas em defesa de suas
terras e a dos negros, na formao dos quilombos. Os camponeses travam uma luta radical,
sem trgua, muitas vezes armada, como foi em Canudos, Contestado, Porecatu, Trombas e
Formoso, ou mesmo mais recentemente, em Corumbiara-RO (1995)
29
. As foras repressivas
do Estado tm massacrado, torturado as massas em luta, especialmente o Exrcito Nacional,
que forma a medula do Estado burocrtico e sempre teve posies reacionrias.
No incio da dcada de 1960, os camponeses surgem no cenrio nacional como
agentes polticos, com reivindicaes prprias, integrando-se s lutas mais gerais por meio
dos sindicatos, da ULTAB - Unio dos Lavradores e Trabalhadores Agrcolas do Brasil e
especialmente pelas Ligas Camponesas.
30
Estas ltimas, ao defenderem a reforma agrria
radical na lei ou na marra, que garantisse o livre e fcil acesso terra para os que queiram
trabalhar, representaram no apenas as reivindicaes da categoria, mas um projeto
alternativo de agricultura e de sociedade. Refletiram uma nova concepo de trabalho, em
29
No dia 9 de agosto de 1995 ocorreu um dos maiores conflitos na luta pela terra no Brasil, quando centenas de
camponeses foram torturados, muitos assassinados e outros desapareceram na Fazenda Santa Elina, em
Corumbiara, sul do Estado de Rondnia. Policiais e jagunos, sob o comando do governo do Estado, levaram a
cabo uma verdadeira operao de guerra para destruir a justa resistncia das famlias que lutavam por um pedao
de terra.
O resultado oficial foi de 16 mortes (uma criana morta com tiro no umbigo, a pequena Vanessa, de seis anos),
sete desaparecidos e mais de 200 camponeses, homens, mulheres e crianas, com graves sequelas fsicas e
psicolgicas resultantes da violncia. Um total de 55 camponeses foram gravemente feridos. Em razo da
violncia policial, mais de dez camponeses vieram a falecer posteriormente, inclusive duas crianas recm-
nascidas. O conflito ficou conhecido internacionalmente como massacre de Corumbiara, mas, devido ao
processo de sua heroica resistncia, os camponeses que l estiveram o chamam de Combate de Santa Elina
(MARTINS, 2009).
30
As Ligas Camponesas nasceram na luta dos engenhos em Pernambuco, em 1954. Foram o movimento mais
massivo e radical na luta pela terra, nas dcadas de 1950 e 1960.
74
contraposio ao latifndio e seus mecanismos de superexplorao da fora de trabalho. A
reforma agrria foi colocada no debate nacional e radicalizou a luta pela terra com a palavra
de ordem reforma agrria na lei ou na marra, confrontando o poder poltico e o sistema
latifundista (MORAIS, 1997).
A luta pela reforma agrria assumiu, antes de tudo, um carter poltico que mobilizava
foras sociais no conjunto da sociedade brasileira. Este carter eminentemente poltico do
movimento campons e de suas propostas alternativas de reorganizao da sociedade
brasileira rendeu-lhe a mais dura represso a partir de 1964, com o golpe militar.
A partir da dcada de 1960, a reforma agrria entra no debate e nas polticas
governamentais, sob a orientao do imperialismo norte-americano. E por que esse interesse
do imperialismo pela reforma agrria? A opresso do sistema fundirio semicolonial e
semifeudal, atado ao imperialismo, acabou despertando nos anos de 1950 em diante a
mobilizao dos camponeses em toda a Amrica Latina, formando importantes movimentos
revolucionrios (LE COZ, 1976, apud MARTN MARTN, 2007, p. 26), pois os fatos
demonstram, a revoluo h de ser em sua essncia no apenas antiimperialista, mas tambm
agrria (ALVES, 1980, p. 66). Era preciso conter a luta pela terra e, consequentemente, os
movimentos revolucionrios. A frmula encontrada pelo imperialismo foi o plano de reforma
agrria.
A poltica de reforma agrria para Amrica Latina foi gestada dentro da esfera do
imperialismo norte-americano como uma estratgia de abrandamento da segunda onda da
revoluo proletria mundial que avanava pela Amrica Latina. A Amrica Latina
transformou-se num amplo laboratrio de reforma agrria, como explica Martn Martn:
En un primer momento, en el perodo de la guerra fra (esto es, antes del comienzo
de la segunda gran ola de la revolucin proletaria mundial), y basndose em los
acuerdos de Bogot de 1948, la cooperacin entre Estados Unidos y los estados
latinoamericanos se manifest en una continuacin de la estrategia anterior a la
guerra, de la que son ejemplos el derrocamiento del gobierno de Arbenz en
Guatemala y el restablecimiento de los privilegios de la United Fruit Company.
Pero, luego de no poder impedir el xito de la revolucin castrista en Cuba, y tras el
famoso y lamentable episodio de Baha Cochinos, representande John Kennedy
anunci durante la conferencia panamericana de Punta del Este, en agosto de 1961,
un autntico cambio en la poltica de Estados Unidos: La Alianza para el Progreso
tendra como objetivo ayudar a las naciones latinoamericanas a llevar a cabo su
propia revolucin, a travs de unas vas pacficas y legales. El objetivo nmero seis
de la carta insista en la necesidad de realizar, en el conjunto de Amrica latina, unas
reformas agrarias previas a toda accin de desarrollo. El Comit Interamericano para
el Desarrollo de la Agricultura (CIDA) iba a ser, junto a la FAO, el rgano de enlace
entre los diversos estados interesados. El concepto de reforma agraria integral se
converta em adelante en una de las bases de accin de desarrollo que iban a
emprender diversos organismos interamericanos o internacionales (MARTN
MARTN, 2007, p. 26).
75
Para Martn Martn (2007, p. 27), o imperialismo teve de recorrer ao capitalismo
monopolista estatal, gerando outra grande frao da grande burguesia: a burguesia
burocrtica. Essa nova aliana com os pases latino-americanos serviu para aplicar, entre
outras polticas, a de reforma agrria, no para resolver o problema da terra, mas para reforar
a evoluo da semifeudalidade no campo, como foi o caso do Mxico, Peru, Brasil, entre
outros. Essa poltica imperialista tem se reforado ao longo dos anos por meio da concesso
de crditos para a feitura da reforma agrria, pelo perigo que ela representa ordem
dominante. As classes dominantes brasileiras sempre encontraram frmulas para acalmar os
conflitos agrrios e procrastinar a reforma agrria. Por isso mesmo, sempre guiada pelas
polticas ditadas pelo imperialismo, ela seguiu o caminho das concesses, com o intuito de
impedir a soluo revolucionria do problema da terra.
Dentre as polticas recentes de reforma agrria do governo brasileiro financiadas
pelo Banco Mundial nos ltimos anos esto a Cdula da Terra, o Banco da Terra e o Projeto
de Crdito Fundirio e Combate Pobreza Rural (programa de acesso terra pela compra e
venda, d-se pela lgica do mercado).
Sendo a concentrao da terra o ponto fundamental da questo agrria, buscaremos
discuti-la aqui a partir de um marco terico e metodolgico que orienta tanto as polticas
governamentais como o movimento campons, na luta que se trava, no campo, pela
democratizao da terra. Morais e Pereira identificam cinco modelos de reforma agrria
teoricamente definidos por um nmero de variveis expressas em seu contedo e pela
afirmao de que em nenhum pas a reforma agrria correspondeu a um desses tipos de forma
pura. So eles: Reforma agrria ou desenvolvimento agropecurio, reforma agrria tutelada,
reforma agrria modernizadora, reforma agrria evolutiva e revoluo agrria. (MORAIS e
PEREIRA, 2002, p. 7-45).
O modelo da reforma agrria em curso no Brasil o de reforma agrria tutelada.
Primeiro, porque no elimina o monoplio da propriedade da terra, mas a colonizao de
terras inexploradas pertencentes ao Estado; segundo, porque beneficia os latifundirios
parasitrios que utilizam a terra apenas para especulao financeira, com o pagamento de
vultosas indenizaes pelas terras desapropriadas. a reforma agrria de mercado, em que a
terra comprada pelo Estado, seguindo o exemplo institudo no Brasil desde 1850, com a Lei
de Terras; terceiro, porque estimula o desenvolvimento do capitalismo no campo,
conservando a grande propriedade arcaica e semifeudal e as grandes propriedades de novo
tipo, voltadas monocultura exportadora e controladas pelo capital estrangeiro. Esse modelo
cria, ainda, uma camada de camponeses ludibriados pelas promessas de prosperidade ao
76
receberem uma parcela de terra, o que detm as ideias revolucionrias no campo. Ento, esse
modelo de reforma agrria seria nada mais que uma distribuio de terras controladas pelo
grande capital, ou seja, um ajuste estrutural aos interesses do capital monopolista na
agricultura que vem se modificando com o avano da tecnologia e avanando nas fronteiras
agrcolas, como o caso de Rondnia.
Muitos movimentos de camponeses sem terras surgiram no Pas a partir da dcada de
1980, a exemplo do MST (Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra), e lutam pela
reforma agrria dentro dos marcos do capitalismo burocrtico, aceitam e defendem esse
modelo de reforma agrria tutelada e toda a poltica dela decorrente.
Contrapondo-se a esse modelo historicamente fracassado de reforma agrria,
desenvolve-se a revoluo agrria no Brasil, por meio da ao radical da Liga de Camponeses
Pobres, originada em Rondnia logo aps o Combate de Corumbiara, em 1995, e que hoje
est presente em vrios Estados. Ao contrrio da luta desenvolvida pelos movimentos
reformistas, a revoluo agrria est condicionada participao e organizao das massas
camponesas e operrias na transformao revolucionria no sistema poltico e econmico. A
revoluo agrria proposta na atualidade pelos camponeses a de expropriar as terras do
latifndio como mecanismo de descapitalizar um grande mercado de especulao existente
nos processos de desapropriao feitos pelo governo federal e organizar as massas para o
processo revolucionrio, em aliana com o proletariado.
A revoluo agrria vem se processando no Pas com o lema conquistar a terra,
destruir o latifndio, terra para quem nela trabalha, e organizada pela Liga de Camponeses
Pobres em vrias partes do Pas, especialmente em Rondnia, como o inicio de uma revoluo
democrtico-burguesa de novo tipo ininterrupta ao socialismo, tambm denominada
Revoluo de Nova Democracia por Mao Tsetung (1975a).
Sobre a Revoluo de Nova Democracia, a anlise de Mao (1975a) a de que, antes
da Primeira Guerra Mundial (1914-1918) e da Revoluo Russa (1917), as revolues
democrtico-burguesas integravam-se na velha categoria da revoluo democrtico-burguesa
mundial da qual constituam uma parte. Aps esses eventos, as revolues passaram para a
categoria nova de revolues democrtico-burguesas, porque a primeira guerra imperialista
mundial e a primeira revoluo socialista vitoriosa (...) mudaram o curso inteiro da histria
mundial, fizeram-na entrar numa nova era. Para Mao Tsetung, a frente capitalista mundial
ruiu na sexta parte do mundo e revelou que o capitalismo no pode sobreviver sem depender
mais do que nunca das colnias e semicolnias. Nessa era se estabeleceu um Estado socialista
77
que proclamou a disposio de apoiar o movimento de libertao de todas as colnias e
semicolnias (MAO TSETUNG, 1975a, p. 560).
Nesta era toda revoluo nas colnias e semicolnias dirigindo-se contra o
imperialismo, quer dizer, contra a burguesia internacional, o capitalismo
internacional, j no se integra mais nessa velha categoria de revoluo
democrtico-burguesa mundial, mas sim numa categoria nova. J no constitui uma
parte da velha revoluo mundial burguesa ou capitalista, mas sim parte da nova
revoluo mundial, a revoluo mundial socialista-proletria. (...). Embora tais
revolues nos pases coloniais e semicoloniais, ainda que sejam fundamentalmente
democrtico-burguesas no seu carter social, durante a primeira etapa ou degrau, e
embora sua misso objetiva seja limpar a estrada para o desenvolvimento do
capitalismo, elas j no so mais revolues do tipo antigo dirigidas pela burguesia
no intuito de estabelecer uma sociedade capitalista e um Estado sob a ditadura dessa
burguesia. Elas pertencem ao tipo novo de revoluo dirigida pelo proletariado e
visando, na primeira etapa, o estabelecimento de uma sociedade de democracia nova
e de um Estado de ditadura conjunta de todas as classes revolucionrias (MAO
TSETUNG, 1975a, p. 560 e 561).
A burguesia nacional dos pases coloniais e semicoloniais, por sua debilidade no
campo poltico e econmico, por sua propenso a se conciliar com os inimigos da revoluo,
por estar associada ao latifndio, de onde extrai a renda da terra, e por ter dificuldade de
romper com o imperialismo e com as foras feudais, incapaz de dirigir as revolues
democrtico-burguesas nesse novo contexto (MAO TSETUNG, 1975a, p. 568 e 569).
A natureza da revoluo brasileira democrtico-burguesa de novo tipo porque, num
pas semicolonial, o alvo da revoluo no a burguesia em geral, mas sim a opresso
estrangeira e o jugo feudal, que as medidas tomadas nessa revoluo visam, em geral, no
abolio, mas sim a proteo da propriedade privada, e, como resultado dessa revoluo, a
classe operria e as demais classes revolucionrias sero capazes de conduzi-la ao socialismo
(MAO TSETUNG, 1979a, p. 388).
A revoluo de democracia nova parte da revoluo socialista-proletria mundial,
est resolutamente oposta ao imperialismo, isto , ao capitalismo internacional.
Politicamente, significa ditadura conjunta das classes revolucionrias sobre os
imperialistas, traidores e reacionrios (...). Economicamente, tem o objetivo a
nacionalizao do grande capital e das grandes empresas dos imperialistas, dos
traidores e dos reacionrios, assim como a distribuio pelos camponeses das terras
da classe dos senhores de terras, preservando ao mesmo tempo as empresas
capitalistas privadas em geral e no liquidando a economia dos camponeses ricos.
Desse modo, o novo tipo de revoluo democrtica, embora abrindo caminho ao
capitalismo, cria as condies prvias do socialismo (...) uma fase de transio
cujo objetivo acabar com a sociedade colonial, semicolonial e semifeudal e
preparar as condies para o estabelecimento da sociedade socialista, quer dizer, o
processo duma revoluo de democracia nova (MAO TSETUNG, 1975a, p. 530).
Quando a revoluo agrria se prope a entregar a terra para os que nela trabalham
como incio do processo de revoluo de nova democracia, significa que:
78
A terra para os que a trabalham significa a transferncia da terra das mos dos
exploradores feudais para as mos dos camponeses, transformao da propriedade
privada dos senhores de terras feudais em propriedade privada dos camponeses e
emancipao destes das relaes agrrias feudais, tornando-se possvel a converso
do pas agrcola em pas industrial. Por conseqncia o princpio de que a terra para
os que a trabalham tem o carter de uma reivindicao democrtico-burguesa no
proletria socialista. (...) A maioria esmagadora dos camponeses, isto todos,
excetuando-se os camponeses ricos, que arrastam a cauda do feudalismo,
reivindicam ativamente a terra para os que a trabalham (MAO TSETUNG, 1979a, p.
389).
Portanto, quando o ideal da revoluo agrria de tomar todas as terras do latifndio
lanada entre os camponeses pobres, faz-se de forma conseqente, apontando que o
caminho das transformaes estruturais no Brasil se iniciar no campo
31
.
Como o processo da revoluo brasileira pode se desenvolver no campo? Vimos como
o sistema latifundirio herdado do secular sistema escravista, semicolonial e semifeudal
engendrado pelo imperialismo ingls e depois pelo norte-americano contribuiu para
desenvolver um capitalismo atrasado, burocrtico, que mantm as relaes mais atrasadas por
meio do latifndio e a entrega de nossa economia aos interesses do imperialismo, mantendo as
relaes semicoloniais. Formado a partir dessas relaes, o capitalismo burocrtico brasileiro
possui muitas contradies, mas, conforme Carvalho (2006), as contradies fundamentais
so trs. Vejamos:
Como bem compreendemos, no Brasil existem muitas contradies de classes, mas
aquelas que so as fundamentais so trs: entre a imensa maioria da nao e o
imperialismo; entre campesinato pobre, principalmente e sistema latifundirio; e
entre proletariado e burguesia. So estas trs porque as diferentes e fundamentais
classes dominantes e dominadas do pas, que em sua condio semicolonial, de
oprimido pelo imperialismo, principalmente ianque, constitui-se um processo
nacional incompleto (CARVALHO, 2006, p. 57).
Concordamos com o autor que a principal contradio de classe no Brasil a
contradio campesinato pobre e latifundirios. Esta contradio s pode ser resolvida com a
revoluo, que na etapa atual h de se realizar como revoluo democrtico-burguesa de novo
tipo, agrria e anti-imperialista, como explica Carvalho (2006):
31
O Programa Agrrio difundido pela Liga dos Camponeses Pobres (LCP) possui quatro pilares bsicos,
conforme dispe a cartilha Nosso Caminho, documento bsico do Movimento: 1. Destruio do latifndio e
entrega das terras aos camponeses pobres sem terra ou com pouca terra; 2. Libertao das foras produtivas do
campo nas reas tomadas do latifndio, atravs da eliminao de todas as relaes de produo baseadas na
explorao humana e com a adoo de novas formas de trabalho coletivo fundadas na cooperao; 3.
Organizao das diversas formas da participao das massas nas reas conquistadas para a tomada de decises e
de seu auto-governo (Assembleia popular e Comit popular); organizar a vida cultural e suas diversas
manifestaes; organizar o sistema de auto-defesa das massas; organizar a nova Escola Popular baseada nos trs
princpios de estudar, trabalhar e lutar (investigao cientifica, produo e luta de classes), para liquidar o
analfabetismo e promover a elevao do conhecimento cientfico e tcnico para todos; organizar um sistema
popular de sade preventiva e curativa; 4. Estatizao das grandes empresas capitalistas rurais e controle de sua
produo e gesto pelos trabalhadores desde j nas reas tomadas (LCP, 2006, p. 19).
79
Segundo as leis gerais do desenvolvimento econmico-social do pas, a revoluo
caracteriza-se por ser nacional democrtica, agrria antifeudal e antiimperialista
ininterrupta ao socialismo. Tem duas etapas que se processam de forma ininterrupta,
sendo que a primeira demanda resolver as contradies entre campesinato e sistema
latifundirio, e entre nao e imperialismo, em que confiscar o capitalismo
burocrtico a chave para assegurar sua passagem ininterrupta para a segunda etapa.
E nesta dar soluo cabal contradio entre proletariado e burguesia monopolista
(CARVALHO, 2006, p. 57).
Por isso, a questo agrria se impe como o mais importante elemento para
compreender a sociedade brasileira e a luta de classes que nela se processa na atualidade.
uma questo objetiva, que envolve milhes de camponeses pobres. O que tem levado os
camponeses luta no outra coisa seno a posse individual da terra para alimentar seus
filhos. A terra o motor da luta de classes no campo. Do ponto de vista do socialismo, buscar
a propriedade da terra reacionrio, mas do ponto de vista democrtico-burgus
revolucionrio, pois representa a destruio do latifndio semifeudal. A luta pela terra agudiza
as contradies e a luta de classes e choca os camponeses com os governos burgueses-
latifundirios, desenvolve sua conscincia revolucionria e sua aliana com a classe dirigente
da revoluo, o proletariado.
2.4.3 Campesinato e semifeudalidade
Os estudos sobre a questo agrria e o campesinato desenvolvem-se, na atualidade,
sob uma nova lgica interpretativa e por que no dizer, com base em novos elementos de
origem ps-modernista. H toda uma negativa da anlise marxista para o campesinato
enquanto classe social, j que a ideologia burguesa nega a priori a atualidade da luta de
classes.
Nossa abordagem discutindo esses problemas de interpretao principia pelo fato de a
prpria definio do termo campesinato suscitar inmeras indagaes e entendimentos. O
conceito de campons remonta histria da humanidade e traz consigo um forte significado
poltico e ideolgico que precisa, portanto, ser recuperado. A maioria dos movimentos sociais
do campo luta por essa afirmao. um termo heterogneo carregado de significados no
tempo e no espao.
...o conceito de campons tem um peso que transcende a materialidade econmica
da troca de mercadorias e sugere imediatamente caractersticas de sua organizao
social, tais como o trabalho familiar, os costumes de herana, a tradio religiosa e
as formas do comportamento poltico. Se por um lado essas caractersticas so
recortadas dialeticamente por outras provindas da classe dominante ou, mais
difusamente, do conjunto da sociedade, essa conceituao permite penetrar no
espao das superestruturas, da cultura, do modo de vida (MOURA, 1986, p. 69).
80
Alguns autores classificam o campesinato como uma classe, uma das classes
subalternas da sociedade capitalista. Outros o classificam como uma categoria. Constata-se
uma histria de longa durao desse tipo social. Mas, o debate terico acerca da categoria
campons relativamente recente e os pressupostos marxistas contriburam
significativamente para ele. Esta categoria formada pelos que produzem e trabalham no
campo e so classificados em camponeses mdios (pequenos proprietrios) e camponeses
pobres, que no Brasil se classificam como camponeses sem terras, arrendatrios, meeiros,
posseiros, etc. Damasceno (1990, p. 66) traz uma definio que caracteriza o campesinato
brasileiro: Integra ao campesinato todo o agricultor que trabalha diretamente a terra, quer
tendo a posse da mesma (pequeno proprietrio), quer tendo acesso a terra sob condies
especificas (posseiros, meeiros, arrendatrios). Nota-se que as relaes de produo
semifeudais caracterizam a condio de ser campons da maioria dos trabalhadores do campo
no Brasil.
Um conjunto de abordagens recentes construdas pela burguesia, at por meio da
legislao, trata de identificar o campesinato no como classe, mas como um segmento social
denominado trabalhadores rurais, agricultores familiares
32
, etc. Sobre estas denominaes
o que h uma deciso terica e poltica dos que as utilizam com a finalidade de extirpar o
conceito de campons, pelo seu significado no contexto da luta de classes.
Alguns autores da questo agrria defendem que o capitalismo no campo comanda a
produo em larga escala e que o campesinato uma categoria em extino
33
. De acordo com
o ultimo Censo Agropecurio do IBGE/2006, 16,25% da populao, ou seja, 31,294 milhes
de pessoas, vivem no campo, em condies precrias de moradia, de acesso sade e
educao, com reduzidos nveis de renda e de remunerao. Essa proporo maior nas
regies Nordeste e Norte, com 27,6% e 22%, respectivamente.
O Sudeste a regio mais urbanizada do Pas, com apenas 8% de sua populao
residindo na zona rural. Paradoxalmente, no Sudeste que est a segunda maior concentrao
32
A Lei N. 11.326, de 24 de julho de 2006, define a agricultura familiar. Conforme o Artigo 3, considera-se
agricultor familiar e empreendedor familiar rural aquele que pratica atividades no meio rural, atendendo,
simultaneamente, aos seguintes requisitos:I - no detenha, a qualquer ttulo, rea maior do que 4 (quatro) mdulos
fiscais; II - utilize predominantemente mo-de-obra da prpria famlia nas atividades econmicas do seu
estabelecimento ou empreendimento; III - tenha renda familiar predominantemente originada de atividades
econmicas vinculadas ao prprio estabelecimento ou empreendimento; IV - dirija seu estabelecimento ou
empreendimento com sua famlia.
33
A tese do fim do campesinato pode ser encontrada em MENDRAS, H. Sociologie de la campagne franaise.
Paris: PUF, 1959; GRAZIANO DA SILVA, J . A modernizao dolorosa: estrutura agrria, fronteira agrcola e
trabalhadores rurais no Brasil. Rio de J aneiro: Zahar, 1982, p. 192; COSTA, F. Formao agropecuria na
Amaznia: os desafios do desenvolvimento sustentvel. Belm: NAEA, 2000.
81
de populao rural, representando 20,5% da populao rural brasileira. Nesse quesito s perde
para a regio Nordeste, que concentra 48% da populao rural.
Quadro 1 - Populao residente por situao do domiclio - Brasil e grandes regies - 2008
Brasil e regies Urbana Rural
Brasil 83,75% 16,25%
Norte 77,99% 22,01%
Nordeste 72,39% 27,61%
Sudeste 92,07% 7,93%
Sul 82,98% 17,02%
Centro-Oeste 87,69% 12,32%
Fonte: IBGE - PNAD 2008. Elaborao: Disoc/Ipea
So questionveis os critrios que definem a ruralidade no Brasil. Dentre os 5.560
municpios, 4.490 deveriam ser classificados como rurais, o que elevaria a populao do
campo para 72 milhes de habitantes. Essas contradies so apresentadas pelos prprios
institutos de pesquisas oficiais do Estado:
(...) se considerarmos como critrios de ruralidade a localizao dos municpios, o
tamanho da sua populao e a sua densidade demogrfica, conforme prope Veiga
(2001), entre os 5.560 municpios brasileiros, 4.490 deveriam ser classificados como
rurais. Ainda de acordo com esse critrio, a populao essencialmente urbana seria
de 58% e no de 81,2%, e a populao rural corresponderia a, praticamente, o dobro
da oficialmente divulgada pelo IBGE, atingindo 42% da populao do pas. Dessa
forma, focando o universo essencialmente rural sugerido pela proposta do
pesquisador, possvel identificar em torno de 72 milhes de habitantes na rea
rural (BRASIL. 2006b, 7-8).
Martn Martn afirma que nunca, na histria da humanidade, houve tantos camponeses
sobre a terra e, sobretudo, camponeses pobres (pequenos proprietrios e camponeses sem
terra) em luta.
Millares de esos campesinos ya estn luchando (tanto por vias pacficas como de
lucha armada) por conseguir el acesso a la tierra (Chiapas, Bolivia, Guatemala,
Brasil, Paraguay, Peru, Nepal, Suldfrica) y estn intentando ser controlados por
mecanismos que van desde la repressin constante por parte de las fuerzas
conservadoras hasta la extensin de medidas parciales de carter reformista
(MARTIN MARTIN, 2007, p. 9).
Os dados a seguir demonstram que o campesinato a metade da populao do planeta.
82
Grfico 2 - Relao entre a porcentagem da populao rural e urbana no mundo
Fonte: http://www.fao.org/DOCREP/004/X3810S/x3810s04.htm#g
Em 1974, o liberal Le Coz, em seu livro Las reformas agrrias, afirma o fim de los
campesinos e a ordenao do espao rural. Para ele, o problema agrrio havia se concludo,
mas at a atualidade muitos autores e at o Banco Mundial voltam a falar sobre a tarefa
inacabada da reforma agrria (MARTN MARTN, 2007, p. 10).
recorrente a utilizao de anlises que tentam negar a existncia do campesinato,
sobretudo da produo camponesa, chamada oficialmente de agricultura familiar, que
contraporia a agricultura patronal. evidente que no campo se desenvolvem muitas
relaes de produo, inclusive com a utilizao dos modernos recursos desenvolvidos pela
tecnologia. Para muitos, a viso de campesinato est associada ao atraso ou a algo
fantasioso, como algum que lavra a terra utilizando instrumentos rudimentares, como o arado
movido por bovinos. Os tericos da burguesia discutem uma classificao do campesinato,
tentando fragmentar a classe:
que o produtor familiar que utiliza os recursos tcnicos e est altamente integrado ao
mercado no um campons, mas sim um agricultor familiar. Desse modo, pode-se
afirmar que a agricultura camponesa familiar, mas nem toda a agricultura familiar
camponesa, ou que todo campons agricultor familiar, mas nem todo agricultor
familiar campons. Criou-se assim um termo suprfluo, mas de reconhecida fora
terico-poltica. E como eufemismo de agricultura capitalista, foi criada a expresso
agricultura patronal (FERNANDES, 2009, p. 29-30).
O movimento campons combativo, a exemplo da Liga de Camponeses Pobres, tem
uma oposio muito clara em relao a essa diviso proposta pela burguesia latifundiria:
... a defesa do latifndio capitalista para seguir abrigando o latifndio atrasado e a
runa continuada, penria e morte anunciada de milhes de brasileiros, adocicada,
83
com a compensao do conto de mais uma amparada e robusta agricultura
familiar. Portanto reacionria e cnica. A apologia da grande produo capitalista
no campo (agronegcio) no pode se sustentar a no ser sobre o plpito de
miserveis, famlicos e ossos. O canto da via da agricultura familiar ainda que
embalado de modernidade no soa mais que a nostalgia medieval de um
socialismo cristo rural. De fato debaixo de dois milhes de toneladas de gros
das safras recordes da maior reforma agrria do mundo na atualidade e de uma
sonhada agricultura familiar os milhes de pobres do campo, explorados e
oprimidos, querem viver e querem lutar. J se levantaram e muitos esto
apreendendo rapidamente a encontrar o caminho no prprio tropeo dos
descaminhos (LCP, 2002, p. 7).
A grande produo agrcola e a pecuria so o fundamento dos que defendem o fim do
campesinato, afirmando que os latifndios so modernas empresas rurais com capacidade
para resolver o problema da falta de alimentos por meio da inovao tecnolgica. Essa
posio falsa.
No ltimo Censo Agropecurio do IBGE/2006 foram identificados 4.367.902
estabelecimentos de agricultura camponesa, que representam 84,4% do total, (5.175.489
estabelecimentos), mas ocupam apenas 24,3% (ou 80,25 milhes de hectares) da rea dos
estabelecimentos agropecurios brasileiros. Apesar de ocupar apenas um quarto da rea, a
agricultura familiar responde por 38% do valor da produo (ou R$ 54,4 bilhes).
Mesmo cultivando uma rea menor, a agricultura camponesa responsvel por
garantir a segurana alimentar do Pas, gerando os produtos da cesta bsica consumidos pelos
brasileiros. A agricultura camponesa responsvel por 70% dos alimentos produzidos no
Brasil. Primeiro porque, conforme dados do INCRA, a maior parte dos latifndios
improdutiva; segundo porque, onde se aplicam as modernas tcnicas na grande produo,
predomina a monocultura de exportao; terceiro porque a poltica ditada pelo capital
monopolista est voltada para o superlucro e no para as necessidades da populao, com o
agravante de submeter a economia brasileira ao grande capital internacional. Os ndices do
ltimo Censo Agropecurio do IBGE/2006 revelam que as pequenas propriedades produzem
mais arroz, milho, feijo, legumes, frutas, etc., chegando a ndices de mais de 90% da
produo em relao a alguns produtos. Apontam que, em 2006, a agricultura familiar foi
responsvel por 87% da produo nacional de mandioca, 70% da produo de feijo, 46% do
milho, 38% do caf, 34% do arroz, 58% do leite, 59% do plantel de sunos, 50% das aves,
30% dos bovinos e, ainda, 21% do trigo. A cultura com menor participao da agricultura
familiar foi a soja (16%). Nota-se que a maior parte da produo do leite consumido pela
populao, por exemplo, oriunda da agricultura familiar, enquanto a pecuria ainda,
segundo os dados desse censo, a principal atividade das grandes propriedades, que preferem
produzir carne para exportao.
84
Para compreender essa realidade do campo imperativo compreender suas
contradies, especificamente as relaes de produo, como explica Marx:
sempre na relao direta dos proprietrios das condies de produo com os
produtores diretos - relao da qual cada forma sempre corresponde naturalmente a
determinada fase do desenvolvimento dos mtodos de trabalho e, portanto a sua
fora produtiva social - que encontramos o segredo mais ntimo, o fundamento
oculto de toda construo social e, por conseguinte, da forma poltica das relaes
de soberania e dependncia, em suma, de cada forma especfica de Estado (MARX,
1985, p. 251).
A produo do campo no Brasil est sendo feita por meio de relaes de produo
diversas, mas predomina as relaes semifeudais. A semisservido um aspecto chave das
relaes de produo que se estabelecem no campo. Quando afirmamos semifeudalidade no
campo brasileiro, o fazemos nos baseando nos dados oficiais que a demonstram claramente:
Relatrio Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios - PNAD/2008, publicado pelo
Instituto de Pesquisa Econmica Aplicada IPEA (fundao pblica federal vinculada
Secretaria de Assuntos Estratgicos da Presidncia da Repblica), em 29 de maro de 2010 e
o ltimo Censo Agropecurio do IBGE/2006, publicado somente em 2009. Os dados
expressos nesses documentos confirmam a semifeudalidade brasileira. O grfico abaixo nos
possibilita a anlise que faremos posteriormente:
Grfico 3 Mercado de trabalho rural
Fonte: IBGE/2006 Elaborao: CNA
4.041.000
23%
521.000
3%
1.591.000
9%
3.182.000
18%
4.370.000
26%
3.559.000
21%
Pessoas com carteira de
trabalho assinada
Pessoas sem carteira de
trabalho assinada
Conta prpria
No remunerados
Trabalhadores na produo
para o prprio consumo
Empregadores
85
1. Pobreza e misria: Em cerca de dos domiclios, onde vivem aproximadamente
80% de toda a populao residente em reas rurais, a renda domiciliar per capita era inferior
ou igual a um salrio mnimo, segundo o valor vigente em 2008. Na rea urbana, essa faixa de
renda abrangia 46,35% dos domiclios. A renda familiar no Nordeste, a regio mais pobre do
Pas, de R$296,00, valor inferior ao salrio mnimo, justamente na regio onde maior a
proporo de pessoas vivendo em reas rurais (PNAD/2008).
Quadro 2 - Rendimento, por classes, das pessoas de 10 anos ou mais, ocupadas em
atividade agrcola
Classes de rendimento mensal do trabalho principal Populao ocupada em atividade agrcola
At salrio mnimo 16%
Mais de 1/2 a 1 salrio mnimo 19%
Mais de 1 a 2 salrios mnimos 14,50%
Mais de 2 a 5 salrios mnimos 5,80%
Mais de 5 salrios mnimos 1,70%
Sem rendimento 43%
Fonte: Relatrio Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios - PNAD 2008, publicado pelo IPEA em 29 de
maro de 2010.
O nvel de pobreza existente no campo visvel pelos dados deste quadro. Somando
os sem rendimento com os que tm um rendimento mensal de meio salrio mnimo, temos
59% da populao geral do campo vivendo abaixo da linha da pobreza.
2. Explorao feminina e de menores de 14 anos: conforme dados do Censo
Agropecurio do IBGE/2006, a opresso e explorao das mulheres encontram no campo seu
maior ndice. Nas regies Sul e Centro-Oeste, a remunerao mdia recebida por mulheres
no chega a 50% da dos homens, configurando a maior desigualdade no Pas entre os sexos.
Em todo o Pas 37% recebem at 50% do valor do salrio recebido pelos seus companheiros.
As mulheres ocupam um lugar destacado na produo. O nmero de mulheres chefes de
famlia cresceu 79% nos ultimos dez anos, mas seus rendimentos continuam muito inferiores
aos dos homens. Trabalham no campo 4,1 milhes de mulheres (1/3 dos trabalhadores). Da
mesma forma se explora as crianas de dez a 14 anos, como podemos ver no grfico a seguir.
86
Grfico 4 - Trabalho infantil no campo de 10 a 15 anos - (2006, em %)
Fontes: IBGE/2006 e PNAD/2008. Elaborao: CNA
Embora a legislao brasileira proba o trabalho de menores de 14 anos, o Censo
Agropecurio do IBGE/2006 apurou que em 2006 havia mais de um milho de crianas com
menos de 14 anos trabalhando na agropecuria. Geralmente, o trabalho das crianas pago
com favores aos pais ou com mseros centavos por um trabalho exaustivo que as afasta da
escola. Constitui-se numa das formas de contornar as dificuldades financeiras das famlias
camponesas O trabalho infantil nos pases capitalistas desenvolvidos praticamente
desapareceu das estatsticas, mas uma das caractersticas dos pases de capitalismo
burocrtico.
3. Trabalhadores no remunerados: Os dados apresentados pela PNAD/2008
confirmam os dados do IBGE/2006 de que os trabalhadores no remunerados constituem o
maior contingente de ocupados no agrupamento agrcola, representando 43% da ma-de-obra
no campo; 29% so empregados, 25% trabalham por conta prpria e 3% so empregadores.
Somando-se, so 68% os no assalariados. O relatrio da PNAD/2008 sugere que
dada a expressividade do nmero de no remunerados no total da fora de trabalho
ocupada, provvel que no interior deste contigente encontremos relaes precrias
de trabalho e desemprego(...) Mais da metade dos trabalhadores do grupamento
agrcola esto fora de qualquer relao de assalariamento, o que desafia a
estrutura do sistema de direitos e garantias sociais, fundadas nas relaes de
trabalho centradas no emprego formal. Este elevado contingente est sujeito a
77
78
72
76
72
76
23
22
28
24
28
24
0
20
40
60
80
Norte Nordeste Sudeste Sul Centro-Oeste BRASIL
10 a 14 anos 15 anos
87
uma renda instvel, sujeita a um conjunto de fatores sobre os quais os trabalhadores
no possuem controle (PNAD/2008, p.17, grifo nosso).
O relatrio afirma que a maior parte dos camponeses no assalariada, como podemos
ver no grfico abaixo, sntese dos dados do IBGE/2006 e PNAD/2008.
Grfico 5 - Distribuio dos empregados no setor agrcola (2006, em %)
A situao do Norte do Pas a mais grave. A semisservido sempre foi mais intensa
na Amaznia, pois, como j vimos, praticamente no houve trabalho escravo, mas servido,
desde o perodo colonial. No final do sculo XIX e durante a 2 Guerra Mundial h em
comum as relaes de produo semifeudais chamadas aviamentos. Os latifundirios
seringalistas se apoderaram de grandes reas de terra e dividiam-nas em colocaes, onde
eram colocados os fregueses, seringueiros ribeirinhos cujo trabalho o patro aviava,
fornecendo-lhes as mercadorias para sua subsistncia. Os seringueiros deveriam levar ao
barraco do patro toda a produo de ltex e da borracha como, tambm, de outros
produtos da floresta. Em troca dos produtos, recebiam vales para comprar outras mercadorias
no mesmo barraco. A produo dos fregueses nunca era capaz de pagar a dvida do
aviamento, gerando um crculo vicioso de endividamento permanente, uma verdadeira
servido por dvidas, que ainda subsiste, em algumas localidades da Amaznia.
17
20
47
41
46
33
83
80
53
59
54
67
0
20
40
60
80
Norte Nordeste Sudeste Sul Centro-Oeste BRASIL
Com Carteira Sem Carteira
Fonte: IBGE/2006 PNAD/2008. CNA
88
4. Emprego temporrio e informal: A PNAD/2008 mostra que o emprego temporrio
instvel, sazonal, extenuante, precrio e mal pago. Dos 4.721.777 trabalhadores
empregados, quase metade (2.030.335) so temporrios. Vejamos o texto do prprio relatrio:
(...) o emprego temporrio ainda um elemento estruturante do mercado de trabalho
agrcola, respondendo por 43% do total de empregados ocupados. A alta taxa de
participao dos temporrios sintetiza algumas das caractersticas ainda dominantes
na rea rural: sazonalidade das ocupaes, relaes de trabalho altamente instveis,
baixos salrios, trabalho braal e extenuante e pssimas condies de trabalho. O
baixo assalariamento agravado pela precarizao das relaes de trabalho no setor
empregado do grupamento agrcola (PNAD/2008, p. 18).
Os dados da PNAD/2008 mostram que tanto o emprego temporrio quanto o
emprego permanente possuem uma taxa muito elevada de informalidade, dificultando o
acesso destes trabalhadores aos direitos que compem o patrimnio social associado s
relaes de trabalho (PNAD/2008, p. 18). O que seria a informalidade seno a excluso
desses trabalhadores do modo de produo capitalista? Os camponeses so tambm excludos
de todos os direitos trabalhistas. Conforme os dados do Censo Agropecurio do IBGE/2006,
dos 17.264.000 trabalhadores no campo brasileiro apenas 1.591.000 tem carteira assinada, ou
seja, 9%, apenas.
Guimares (1979), ao analisar o Censo demogrfico dos perodos de 1950 a 1970, j
identificava uma clara tendncia diminuio do trabalho assalariado:
Quadro 3 Diminuio do trabalho assalariado no campo
Ano Censo demogrfico Censo agrcola
1950 33,9% 33,9%
1970 25,7% 15,0%
Fonte: Guimares, 1979, p. 291.
Esse dado, conforme Guimares, no se explica pela diminuio da populao do
campo, como ocorre nos pases desenvolvidos, o que ele traduz so as anomalias do nosso
modelo de crescimento agrcola. Esse decrscimo uma decorrncia da continuada
expanso do subemprego rural e urbano. H um aumento na quantidade de autnomos e de
familiares no remunerados. No Censo de 1950 os autnomos eram 35,6%. Em 1970 j
eram 54% . Em 20 anos mais que duplicaram. Esses so subempregados rurais, boias-frias,
como diz Guimares, que mal ganham o estritamente indispensvel para se manterem vivos
(GUIMARES, 1979, p. 292).
O dado que chama ateno que as principais empregadoras so as pequenas
propriedades, que embora ocupem apenas 30,31% da rea total, empregam 84,36% dos
89
trabalhadores do campo. Conforme o relatrio da PNAD/2008, essas propriedades empregam
12,6 vezes mais trabalhadores por hectare do que as mdias (rea entre 200 e dois mil
hectares) e 45,6 vezes mais do que as grandes propriedades. Esse dado deixa claro que os
latifndios geram pouco emprego no campo.
O aspecto servil das relaes de trabalho fica ainda mais evidente quando os dados
confirmam que 77% desses ocupados tm laos de parentesco com o produtor (Censo
Agropecurio do IBGE/2006).
Quadro 4 - Laos de parentesco nas relaes de trabalho no campo
Com laos de parentesco com o produtor Empregados contratados sem laos de parentesco
com o produtor
Estabelecimento Total Estabelecimento Total
5. 204 130 12 810 591 722 377 3. 557 042
Fonte: IBGE, 2006.
Em 1970, os que tinham laos de parentesco j eram 52,22%. Isto quer dizer que
houve uma evoluo da semifeudalidade, ao contrrio das ideias hegemnicas de que h um
avano das relaes capitalistas no campo brasileiro.
5. Formas precrias de acesso terra: parceiros, arrendatrios, meeiros, posseiros,
etc.: As formas precrias de acesso terra (parceria, arrendamento, posse, etc.) so
considerveis e somam 30% do conjunto. Esses trabalhadores so submetidos s trs formas
de explorao do trabalho sob o feudalismo, identificada por Marx sob diferentes formas de
renda da terra: renda em trabalho, renda em produto e renda em dinheiro. A renda em trabalho
comum nos seringais e nos grandes latifndios de Rondnia, onde o campons trabalha
gratuitamente em troca da alimentao bsica para sua subsistncia. A renda em produto a
mais utilizada: os camponeses (meeiros, arrendatrios) entregam ao proprietrio da terra a
tera parte, a quarta parte, a meia parte do que produziram. Na renda em dinheiro,
parecida com a renda em produto, o campons vende e entrega o dinheiro referente parte do
proprietrio, que no tem sequer o trabalho de vender o produto. Assim, a forma econmica
especfica em que se suga mais-trabalho no pago dos produtores diretos determina a relao
de dominao e servido, tal como esta surge diretamente da prpria produo e, por sua vez,
retroage de forma determinante sobre ela. (MARX, 1985, p. 251).
O relatrio da PNAD/2008, assim como os dados do Censo Agropecurio do
IBGE/2006, confirmam, em pleno sculo 21, a existncia de 30% dos camponeses brasileiros
90
como parceiros, arrendatrios, posseiros, meeiros e outras categorias de trabalhadores que
trabalham sob as relaes mais atrasadas e rudimentares. No Censo Agropecurio do
IBGE/2006, cerca de 170 mil produtores se declararam na condio de assentado sem
titulao definitiva. Entretanto, 691 mil produtores tinham acesso temporrio ou precrio s
terras, seja como arrendatrios (196 mil), parceiros (126 mil) ou ocupantes (368 mil). Os
estabelecimentos menos extensos eram os de parceiros, que contabilizaram uma rea mdia de
5,59 ha. Foram identificados 255 mil produtores sem rea (extrativistas, produtores de mel ou
produtores que j tinham encerrado sua produo em reas temporrias) e 95% deles (242
mil) eram de agricultores familiares, o que equivale a 5,6% total destes agricultores.
As grandes propriedades so consideradas modernas empresas capitalistas, mas as
relaes de trabalho no o so. O trabalho assalariado no campo no tem caracteristicas
capitalistas e os latifndios empregam pouca mo-de-obra, geralmente informal, como o
trabalho dos diaristas, no Brasil chamado de boias-frias. Os camponeses que trabalham
temporiamente, sem carteira assinada, moradores, agregados, pees, meeiros e parceiros,
vivem numa situao de ausncia de autonomia econmica, so subordinados aos grandes
proprietrios de terras, que, numa relao coronel versus vassalo, exploram sua fora de
trabalho enquanto renda-produto.
Essas relaes confirmam o atraso e a fragilidade das relaes de trabalho capitalistas.
Segundo Guimares, a partir da dcada de 1960 houve sempre a tentativa, por meio dos
censos, de superestimar a quantidade de assalariados no campo, como forma de ocultar as
relaes de semifeudalidade.
(...) segundo o critrio marxista-leninista, so camponeses feudais, sem terra, que
prestam servios pessoais. No se sabendo quanto eles representam no conjunto, os
resultados censitrios tendem a exagerar o carter capitalista de nossa mo de obra
rural, pois omitem uma parte desta que se inclui no contingente de trabalhadores
sujeitos a formas pr-capitalistas de trabalho (GUIMARES, 1996, p. 86).
Ao analisar a semifeudalidade no Nordeste, J osu de Castro sintetizou o conjunto
destas relaes na agricultura brasileira:
O monoplio feudal e colonial a forma particular, especfica, por que assumiu no
Brasil a propriedade do principal e mais importante dos meios de produo na
agricultura, isto , a propriedade da terra. O fato de ser a terra o meio de produo
fundamental na agricultura indica um estgio inferior da produo agrcola, peculiar
s condies histricas pr-capitalistas. medida que o capitalismo penetra na
agricultura, vo se desenvolvendo e aumentando sua produo no conjunto os
demais meios de produo, isto , os meios mecnicos de trabalho, as mquinas ou
os instrumentos de produo, as construes, os elementos tcnicos e cientficos,
etc. De tal maneira que, numa agricultura plenamente capitalista, esses passam a ser
(e no mais a terra) os principais meios de produo. Quanto agricultura brasileira,
fato comprovado pelos dados estatsticos que continua a caber terra aquele papel
91
predominante no conjunto dos meios de produo. Por isso, na situao objetiva de
nossa agricultura, dominar a terra, aambarc-la, monopoliz-la, significa ter,
praticamente, o domnio absoluto da totalidade dos meios de produo agrcola
(CASTRO, 1965, p. 117).
Conforme o autor, a propriedade e o monoplio da terra detm um papel fundamental.
A vinculao do latifndio com o capital monopolista mantm as relaes semifeudais de
explorao do trabalho. muito comum encontrarmos no campo, especialmente na
Amaznia, o sistema de meia outera ou outros mecanismos para os camponeses produzirem
para o seu consumo, mas subordinados ao latifndio. O trabalho no individual, mas
combinado entre todos os membros da famlia (MARTINS, 1990, p. 82).
6. O destino da produo no o consumidor final, mas o intermedirio particular:
Em relao produo, o relatrio da PNAD/2008 afirma que os camponeses no tm
autonomia e sua produo controlada pelos agentes externos.
(...) as propores entre as formas de destino da produo da agricultura familiar e
dos empregadores na agricultura so parecidas: em ambas, a maior proporo do
destino da produo est nos intermedirios particulares. Por outro lado, um quinto
dos agricultores familiares destina sua produo diretamente ao consumidor final.
Este dado importante, pois refora a condio de produtora de alimentos da
agricultura familiar, alm de ser um forte indcio da integrao da agricultura
familiar com o comrcio local. Por outro lado, apenas 8% da produo dos
empregadores na agricultura tm por destino direto o consumidor final
(PNAD/2008, p. 21).
O monoplio da terra garantido ao latifndio semifeudal, sua interferncia no Estado,
manifestada por meio da poltica econmica e da espoliao do campesinato, associados sua
relao direta com o imperialismo, caracterizam a questo agrria em nosso Pas. A ligao
com o imperialismo conformada pela destinao da produo agrcola para o mercado
externo, onde a dependncia frente aos pases consumidores dos produtos primrios
brasileiros garante a constante presso exercida pelos monoplios estrangeiros na produo
agrcola. Esta presso, associada a uma poltica estatal de proteo ao latifndio,
transferida explorao camponesa e populao em geral.
O sistema do capital comprador o conjunto de relaes econmicas que atua, quer
na produo, quer na distribuio dos produtos destinados ao mercado exterior. Para
que as relaes econmicas de tal natureza tenham existncia material, elas exigem
uma rede de empresas e de agentes cuja funo, em ltima anlise, extrair, por
processos extorsivos de coao econmica e extra-econmica, inclusive pelos
processos de acumulao primitiva, a maior parte possvel da mais-valia e do
produto dos camponeses trabalhadores ( GUIMARES, 1996, p. 90)
No caso de Rondnia, a comercializao da produo camponesa, como o feijo,
arroz, milho, banana, etc., feita nas pequenas cidades. Vende-se o produto ao atravessador
92
(cerealista), ao mercado, enfim, s mais diversas categorias de comerciantes existentes na rea
urbana ou nos povoados. Os produtos agrcolas cultivados tm, em geral, uma dupla
conversibilidade: tanto podem ser consumidos pelo grupo familiar como podem ser
destinados venda. Portanto, a reproduo social das famlias passa tambm pela
comercializao de produtos agrcolas ou pela venda de animais e sua transformao em
dinheiro.
Observamos, no assentamento pesquisado, que o preo ofertado pelo produto dos
camponeses extremamente injusto. O que nos permite afirmar que os camponeses trabalham
muito para a simples subsistncia, enquanto seu excedente apropriado pelos agentes de
circulao (comerciantes presentes no local). Essa sujeio dos camponeses aos compradores
locais gera um processo de dependncia, s vezes mediado pelo endividamento, que o mais
grave problema enfrentado pelos camponeses em Rondnia. As dificuldades em criar
alternativas que possibilitem a venda dos produtos por melhores preos os mantm como
presas dos atravessadores, que compram o excedente da produo por preos aviltados.
Percebemos, ento, que o capital mantm o controle da produo, assegurando que a
produo camponesa seja apropriada pelo capital comercial mediante o processo de circulao
de mercadorias, enquanto o preo dos produtos industrializados elevado.
As relaes econmicas nas quais esses camponeses esto inseridos, a forma como se
d a expropriao e a sujeio do campesinato ao capital esto teoricamente fundamentadas
na anlise da renda da terra que resulta da contradio entre a terra e o capital. A primeira
considerao a ser feita que, conforme Marx, a terra no capital, uma vez que, enquanto
este trabalho excedente extrado das classes trabalhadoras e acumulado pelos capitalistas, a
terra um bem finito, no criado pelo trabalho. Esta afirmao vem demonstrar que a terra
pode ser dominada pelo capital por meio da renda da terra, que mais-valia social gerada
pelos trabalhadores (MARX, 1979). Uma parte da produo consumida diretamente pelos
produtores e o excedente se torna mercadoria, que por sua vez se converte em dinheiro e
novamente se torna mercadoria, na forma de produtos industrializados destinados satisfao
das necessidades. A renda da terra o lucro, a frao de mais-valia, o produto excedente,
fruto do trabalho excedente dos camponeses, vendido a preos insignificantes, abaixo do valor
de mercado. a mercadoria expropriada pelo capital, subordinando as relaes semifeudais
pela sujeio da renda da terra, pois num pas de capitalismo burocrtico ela predominante
sobre o lucro. O capital redefiniu a renda da terra semifeudal existente na agricultura e se
apropria dela, extraindo mais-valia absoluta do trabalho do campons.
93
Podemos encontrar na teoria marxista do valor a explicao para essa afirmativa
(MARX, 1982, p. 24 a 28). O campons, assim como todo trabalhador, produz mercadorias,
entendidas como algo exterior a ns para satisfazer as necessidades humanas. Todas as coisas
teis podem ser analisadas do ponto de vista da quantidade e da qualidade e podem ser teis
de vrias formas. A utilidade de uma coisa faz dela um valor de uso e independe do volume
de trabalho para incorporar suas qualidades teis. O valor de uso s se torna realidade pelo
uso ou consumo. J o valor de troca inseparavelmente ligado mercadoria. Marx explica
que, quando o trabalhador entrega seu produto outra pessoa que dele necessita em troca de
outro objeto ou dinheiro, este produto se converte em mercadoria. As propores variveis
das trocas de produtos diferentes constituem o seu valor de troca. Na apreciao do valor de
troca no a utilidade da mercadoria que interessa, mas sua quantidade. a quantidade de
trabalho que ele incorpora. Sendo o valor de troca e o valor de uso resultado do trabalho
humano, Marx estabelece seu primeiro princpio: a substncia de todo valor o trabalho; o
montante do valor se mede pela quantidade do trabalho ou durao do tempo do trabalho. Fica
claro que o determinante do valor do produto o tempo socialmente necessrio gasto na sua
produo e o valor monetrio dessa relao (MARX, 1982).
Quando o campons vai cidade, vende algumas sacas de arroz ou de milho e compra
um fardo de acar, tecidos ou panelas, ele est fazendo uma simples troca da mercadoria.
Essa forma foi denominada por Marx de economia mercantil simples, que pode ser explicada
na frmula M-D-M (mercadoria-dinheiro-mercadoria): uma mercadoria utilizada para
adquirir outra. Na economia mercantil capitalista, a frmula se inverte para D-M-D (dinheiro-
mercadoria-dinheiro). O dinheiro compra a mercadoria e a fora de trabalho humana para
produzir mais dinheiro, que compra mais mercadoria e assim o crculo da explorao se
renova e garante a acumulao de capital. Para Marx, a economia camponesa por definio
uma economia mercantil simples: os camponeses vendem para comprar. A circulao simples
de mercadorias tem como fim a satisfao das necessidades, ou seja, a assimilao dos valores
de uso (MARX, 1985).
Na unidade produtiva camponesa, a fora de trabalho utilizada segundo seu valor
de uso, pois como atividade orientada de transformao de objetos que a
capacidade de trabalho de cada membro possui significado para a famlia. No se
realiza a separao do trabalho da pessoa do trabalhador nem a conseqente
converso da fora de trabalho em mercadoria. Cada pessoa da famlia camponesa
desempenha um trabalho til e concreto, segundo o momento e a necessidade. Desse
modo, estrutura-se no interior da famlia uma diviso tcnica do trabalho, articulada
pelo processo de cooperao, resultando numa jornada de trabalho combinada dos
vrios membros da famlia. Nesse sentido, a famlia camponesa transforma-se em
um trabalhador coletivo (TAVARES DOS SANTOS, 1978, p. 33-34).
94
Dessa forma podemos entender que, na regio pesquisada, assim como na maior parte
do campo cultivado por camponeses, h mais produo de valor de uso do que valor de troca.
Produz-se valor de uso quando se produz para a subsistncia, para atender s suas
necessidades bsicas. Mas na produo do valor de troca que reside a possibilidade de
elevao da conscincia de classe e da organizao coletiva, como afirma Lnin: A produo
mercantil no une nem centraliza o campesinato, antes o diferencia e desune (LNIN, 1980,
p. 130). As economias de subsistncia, de carter mercantil, no se constituem como uma
forma de resistncia expropriao capitalista, mas so uma necessidade do capital. So
reservas com as quais o imperialismo conta para sua expanso e domnio sobre os pases de
capitalismo burocrtico. Quando o campons prioriza o valor de uso no o faz por opo, mas
por no lhe restar escolhas devido s condies de produo a que se submete.
A anlise dessa realidade do campo brasileiro, confirmada pelos dados oficiais, nos
permite confirmar os trs aspectos da semifeudalidade: propriedade, semisservido e
gamonalismo (coronelismo). Os dados analisados demonstram que a semifeudalidade est
presente em todos os estabelecimentos, tanto nas mdias propriedades como nos latifndios.
O contrato de trabalho legal e os direitos trabalhistas esto distantes do campo. Para Marx, a
forma capitalista pressupe, ao contrrio, desde o princpio o trabalhador assalariado livre,
que vende sua fora de trabalho ao capital (MARX, 1985, p. 265), razo pela qual no
podemos chamar de capitalistas as relaes que hoje predominam no campo brasileiro.
Afirma-se que essas relaes de produo no so semifeudais, que as relaes de
assalariamento so mais importantes. No campo, os dados oficiais confirmam que no so.
Tambm na cidade as relaes semifeudais esto presentes em muitas relaes de trabalho
precrias e servis. O assalariamento nem sempre pressupe uma relao capitalista.
No escravismo a relao do no pagamento clara, todo o trabalho aparece como
trabalho no remunerado, trabalho gratuito; no feudalismo uma relao de pagamento
semivelada. J no capitalismo, esta relao de pagamento totalmente velada, aparece como
se todo o trabalho fosse remunerado, embora no seja. As relaes so capitalistas quando o
trabalhador concorda com seu salrio, por meio da assinatura de um contrato de trabalho. Se
isso no ocorre est se extraindo do trabalhador uma renda semifeudal. No chamamos essa
relao de resqucios de semifeudalidade. Elas so, de fato, relaes semifeudais.
95
2.4.4 Os domnios do imperialismo sobre a agricultura e as contradies de classe no
campo
O Brasil um dos maiores exportadores de matrias-primas do planeta, com um alto
nvel de degradao ambiental, associado a uma elevadssima desigualdade social, que o
principal elemento do desenvolvimento capitalista. Como semicolnia, sempre esteve
subordinado ao capital internacional, por meio da transferncia de recursos naturais
(extrativismo de madeira, minerais, produtos agrcolas, etc.) em larga escala, custa da
misria e excluso da maioria da populao. Mas, somente aps a dcada de 1960 se
intensifica o processo de modernizao da agricultura, de ampliao da oferta na produo de
alimentos exportveis e de liberao de recursos humanos, mo-de-obra barata para sustentar
o capital industrial urbano. Do ponto de vista econmico, essas mudanas favoreceram o
latifndio e significaram maior excluso dos camponeses, alm de subordinarem a produo
agropecuria aos complexos industriais externos.
Essas transformaes no campo ocorreram em toda a Amrica Latina nos ltimos 40
anos e se desenvolveram na forma de dois modelos distintos: desenvolvimento agrcola e
desenvolvimento agrrio, conforme Morais (1997, p. 24). O modelo de desenvolvimento
agrcola busca principalmente o incremento da produtividade nas atividades agropecurias,
enquanto no desenvolvimento agrrio o centro da questo o bem estar dos produtores
agrcolas, atravs da ateno a suas necessidades imediatas. O Brasil optou pelo modelo de
desenvolvimento agrcola que recebe atualmente o novo nome de agronegcio. Esse modelo
se preocupa com as leis de mercado, como o valor de troca da mercadoria. Contrapondo-se a
esse modelo, mantm-se a agricultura camponesa como um foco de resistncia na defesa do
desenvolvimento agrrio, assentada no valor de uso da mercadoria que venha a satisfazer as
necessidades dos camponeses (MORAIS, 1997, p. 24). Essa modernizao da agricultura
aumentou a produtividade, o desemprego e o nmero de camponeses sem terras que
engrossam a luta pela terra no Pas. As tomadas de terras ferem profundamente a lgica desse
tipo de latifndio. O Estado brasileiro criminaliza a luta pela terra, busca de todas as formas
conter a efervescncia no campo, intervindo, militarmente, inclusive, uma vez que o
movimento campons combativo o maior e mais duro inimigo do latifndio.
Do ponto de vista ecolgico esse modelo representa uma verdadeira tragdia. Os
pacotes tecnolgicos desenvolvidos pela chamada revoluo verde, destinados a
maximizar a produo, tentam criar as condies ecolgicas ideais para o cultivo, eliminando
os competidores e predadores naturais com agrotxicos e corrigindo os solos com fertilizantes
96
qumicos. O meio ambiente se torna artificial e simplificado, destinado apenas a produzir
lucro imediato para satisfazer a gana do capital. Busca-se a homogeneizao dessas prticas
pela intensiva utilizao de mquinas agrcolas, equipamentos pesados, agrotxicos e
fertilizantes, sementes modificadas, etc. Essas prticas causaram e causam impactos
socioambientais profundos aos ecossistemas simples e complexos: degradam os solos,
destroem as guas, devastam as florestas, destroem a diversidade gentica de plantas e
animais e o pior, causam a contaminao por agrotxicos da maior parte dos alimentos que
chegam mesa da populao (SOUZA, 2006). De acordo com dados do Censo Agropecurio
do IBGE/2006, cerca de 78,4% das grandes propriedades utilizam agrotxicos.
O que importa para esse modelo a lgica da maximizao dos resultados econmicos
em curto prazo, em detrimento do meio ambiente. Alm de causar fortes danos ambientais,
esse modelo fragmenta e decompe a agricultura camponesa. um esmagamento que leva os
camponeses runa dia aps dia, como explica Lnin:
A tendncia essencial do capitalismo consiste no esmagamento da pequena produo
agrcola pela grande, tanto na indstria como na agricultura. No se deve acreditar
que se trata somente de uma expropriao imediata. A runa pode prolongar-se
durante dezenas e dezenas de anos, pois que o agravamento das condies das
pequenas culturas camponesas, equivale a um esmagamento. Este agravamento
manifesta-se pelo trabalho excessivo e pela subalimentao do pequeno cultivador,
pelo aumento de suas dvidas, pela qualidade inferior das forragens e, em geral, pelo
tratamento inferior do gado, pelo agravamento das condies de cultivo das terras,
de seu trato, seu adubo, etc, etc; pelo atraso tcnico e por outros fenmenos
semelhantes (LNIN, 1981, p. 619).
Os camponeses so excludos do campo, no so incorporados pelo mercado urbano e
muitas vezes so empurrados para ecossistemas extremamente frgeis, como o caso dos
camponeses migrantes em diversas reas da Amaznia. O custo dessa modernizao tem sido
alto, representa maior concentrao de terra, intensos danos ambientais e, sobretudo, maior
excluso social. Mas, afinal, qual a diferena entre agricultura capitalista (agronegcio) e
agricultura camponesa? So dois projetos antagnicos que representam a acirrada luta de
classes no campo. Tanto a grande quanto a pequena agricultura servem apenas ao capitalismo
burocrtico, de uma forma ou de outra. So dois campos ideolgicos e dois territrios
distintos, mas interligados pela mesma lgica capitalista.
A idia gestada na burocracia do Estado de dois projetos e que um seria mais
vantajoso ou eficiente que o outro, a defesa do latifndio capitalista para seguir
abrigando o latifndio atrasado e a runa continuada, penria e morte anunciada de
milhes de brasileiros, adocicada com a compensao do conto de uma mais
amparada e robusta agricultura familiar. Portanto, reacionria e cnica. A apologia
da grande produo capitalista no campo (agronegcio), em nosso pas, no pode se
sustentar a no ser sobre um plpito de miserveis, famlicos e ossos. O canto da via
da agricultura familiar ainda que embalado de modernidade no soa mais que a
97
nostalgia medieval de um socialismo cristo rural. De fato, debaixo dos milhes
de toneladas de gros das safras recordes, da maior reforma agrria do mundo na
atualidade e de uma sonhada agricultura familiar os milhes de pobres do campo,
explorados e oprimidos, querem viver e querem lutar (ARRUDA, 2002a, p. 1).
Por isso o movimento campons revolucionrio, ao tomar as terras do latifndio, busca
compreender a essncia dessa contradio entre agricultura capitalista e agricultura
camponesa:
Existem, no simplesmente em paralelo outra, seno que atadas numa relao em
que a grande produo capitalista serve-se da pequena e a pequena explorada pela
grande e por todo o capital. Nenhum dos dois serve verdadeiramente ao
desenvolvimento da nao e das massas camponesas, ao contrrio so um mesmo
s caminho resultante de um processo de apodrecimento, de um atalho, so como a
colheita de um plantio feito sobre terreno sujo e sem qualquer preparo (LCP, 2002,
p. 7).
Tanto a agricultura camponesa quanto a agricultura capitalista se subordinam ao
capital. Na agricultura camponesa s aparentemente o trabalho do campons autnomo,
porque o capital no alterou a realidade da propriedade da terra nem as relaes de produo e
continua apropriando-se de todo o excedente produzido pelos camponeses, transferindo-o para
as classes capitalistas dominantes. A produo familiar no apropriada por quem a produziu,
mas pelo capital expresso no sistema de circulao de mercadorias. A consequncia dessa
dominao pelo capital a incapacidade de acumulao, tipicamente semifeudal, o que
expressa o quadro de pobreza existente.
A economia camponesa marcada historicamente pelo trabalho individual. Este
trabalho s se torna um trabalho social quando sua produo no processo de circulao se
torna mercadoria, ou seja, quando produz valor de troca. Esse isolamento do campons
reproduz uma mentalidade individualista reforada pelos aparelhos ideolgicos, em especial a
religio, que sempre motivou a propriedade familiar.
Se os camponeses no so donos de sua produo, sendo esta apropriada pelo capital,
ento sua autonomia relativa, mera representao, um mascaramento da realidade. Isso
porque a explorao, aqui, no se d diretamente como no processo de trabalho do operrio. A
conscincia do campons e do operrio diferenciam-se em razo da forma como o capital se
processa no local. O campons vive um processo social diferente. Enquanto o campons
trabalha individualmente com sua famlia, o operrio desenvolve um trabalho coletivo,
convivendo diariamente com as contradies causadas pela expropriao de seu trabalho e o
consequente enriquecimento dos donos dos meios de produo.
Marx, nO Capital, j alertava que o campons produz para entregar de graa aos
capitalistas, desta forma no consegue absorver as novas tcnicas de produo para concorrer
98
com o latifndio de novo tipo. Como no consegue se capitalizar, as estruturas camponesas
sucumbem continuamente. Marx afirma que a expropriao dos camponeses a espinha
dorsal da separao entre produtor e meios de produo. Trata-se da transformao de um tipo
de propriedade privada em outro tipo de propriedade privada, ou seja, a substituio da
pequena propriedade pela grande e moderna propriedade capitalista (MARX, 1979).
O campons s abandona sua aldeia quando est arruinado e depois de ter lutado
encarniadamente por sua dependncia econmica... o fruto inevitvel dessa luta a
formao de uma minoria de camponeses ricos e poderosos e a pauperizao
crescente da maioria, cujas energias se debilitam pelo subconsumo crnico e pelo
trabalho excessivo, enquanto vo enfraquecendo as qualidades da terra e do gado.
inevitvel a formao de uma minoria de exploradores capitalistas, baseada no
trabalho assalariado e na crescente necessidade de um peo auxiliar, sentida pela
maioria dos camponeses, devido sua transformao em operrios assalariados
industriais e agrcolas (LNIN, 1981, p. 126).
Esse prognstico marxista evidenciado na discusso, por Engels, da questo
camponesa na Frana e na Alemanha, na qual ele se refere ao carter anmalo da existncia
do pequeno campons no capitalismo.
Os impostos, as ms colheitas, as partilhas, os processos conduzem os camponeses
uns atrs dos outros casa do usurrio, a dvida cada vez mais considervel para
cada um; em breve, o nosso pequeno campons, como qualquer sobrevivncia de
uma forma de produo ultrapassada, est irremediavelmente condenado runa
(ENGELS, 1974, p. 9).
No estudo do campesinato, Engels compara a rentabilidade entre a pequena e a grande
propriedade, concluindo ser a primeira um fenmeno econmico do passado, um obstculo
ao progresso econmico.
...O dever de nosso partido explicar incessantemente aos camponeses a sua
situao, que no tem qualquer esperana enquanto o capitalismo se mantiver no
poder; mostrar-lhes que absolutamente impossvel conservarem a sua propriedade
parcelar enquanto tal; que certo que a grande produo capitalista passar por cima
de sua pequena explorao, impotente e ultrapassada, como um comboio esmaga um
carro de mo. Se agirmos no sentido do inevitvel desenvolvimento econmico e
esse desenvolvimento mostrar aos pequenos camponeses o acerto de nossas
palavras (ENGELS, 1974, p. 11).
Entende-se que no capitalismo a pequena propriedade significa um verdadeiro entrave
na modernizao da agricultura e estaria condenada por no concorrer com a grande empresa.
Se no capitalismo ela s atrapalha, para alguns tericos no socialismo ela seria incompatvel
com os princpios do regime (SILVA e STOCKE, 1981, p. 64, 65). Engels criticou o
compromisso que o Partido Comunista da Frana assumiu no seu primeiro programa agrrio,
ao defender a propriedade individual da terra, repetindo que o futuro desta seria a runa.
99
No podemos prometer aos camponeses pequenos proprietrios, nem agora e nem
nunca, conservao da propriedade individual da terra contra a corrente avassaladora
da produo capitalista. A nica coisa que podemos prometer-lhes que no vamos
intrometer com violncia no seu regime de propriedade contra sua vontade
(ENGELS, 1974, p. 31).
Convencer os pequenos proprietrios a trabalharem no regime de cooperativas era o
que propunha Engels. Da mesma forma Mao Tsetung (1979a) tambm analisa a situao do
campesinato:
Entre as massas camponesas, a economia individual predomina desde h milnios,
constituindo cada famlia, cada lar uma unidade de produo. Essa forma de
produo individual e dispersa a base econmica do regime feudal e mantm os
camponeses no estado de pobreza perptua. O nico meio de acabar com tal situao
coletivizar gradualmente e a nica via que conduz coletivizao , segundo
Lenine, a cooperativa (MAO TSETUNG, 1979a, p. 238).
Na construo de uma sociedade de nova democracia, possvel organizar o trabalho
coletivo baseado na economia individual (propriedade privada), que se reveste de formas
diversas, como a ajuda mtua para o trabalho agrcola, equipes de troca de trabalho de carter
temporrio ou permanente, s quais as massas aderem livremente e podem englobar poucos
ou muitos membros. Esses mtodos de ajuda mtua coletiva so criaes das prprias massas
(MAO TSETUNG, 1979a, p. 239), e s tem viabilidade em reas onde h efetivamente um
poder popular.
Objetivamente o caminho apontado confiscar as terras do latifndio com base num
programa agrrio e reorganizar o campo a partir de trs pilares interligados e
interdependentes, conforme Arruda:
1 - Extino do latifndio nas reas de desenvolvimento e consolidao do
movimento campons, com imediata mudana do carter da propriedade da terra e
dos demais meios de produo. Entende-se que a extino do latifndio, como
instituio e classe social, leva extino das relaes semifeudais no campo, ao
menos nas reas ocupadas pelo movimento campons; 2 - Libertao e
desenvolvimento das foras produtivas no campo (do homem, da tcnica, dos
instrumentos de produo, dos hbitos de trabalho e das tradies de ofcio), atravs
da implantao de propriedades individuais de estrutura coletiva que comportem
pequenos lotes, com conseqente aumento da produtividade e produo agrcolas,
estabelecendo novas relaes de produo, assentadas numa crescente cooperao,
que desenvolva do nvel inferior ao superior; e 3 - Estabelecimento do poder poltico
das massas trabalhadoras nas reas onde se processa a libertao das foras
produtivas, incorporando os camponeses pobres, assalariados agrcolas e fazendeiros
que se opem poltica latifundiria, burocrtica e imperialista vigente em nosso
pas (ARRUDA, 2002a, p. 2).
Um programa agrrio impulsionado pelo movimento campons revolucionrio no
est destinado a desenvolver o capitalismo no campo, tampouco implementar um suposto
socialismo campons, mas sim impulsionar e desenvolver as foras produtivas sob o poder
100
das massas trabalhadoras para conduzir o controle dos meios de produo e nacionalizao
da terra tornada usufruto social (ARRUDA, 2002a, p.2).
Assim, fica claro que a luta camponesa no uma luta contra o agronegcio, como
se ele fosse um fim em si mesmo. No h luta contra o capital isolado de todos os processos
de dominao, como j discutimos. Quando os movimentos oportunistas do campo defendem
a reforma agrria e lutam contra o capital, advogando em favor da agricultura camponesa,
esto apenas lutando para serem inseridos no capitalismo. A luta revolucionria que se trava
no campo no pela incluso dos camponeses no capitalismo burocrtico, contra o
latifndio e o imperialismo que o sustenta e que avana a cada dia, controlando o territrio
brasileiro, especialmente da Amaznia.
101
3. A AO DO IMPERIALISMO NO CAMPO AMAZNICO
A Amaznia tem sido tema frequente para muitos trabalhos acadmicos, sobretudo
quando a temtica a sua utilizao ou preservao. No ltimo sculo, um grande nmero de
pesquisas e anlises esteve voltado para a sua insero enquanto fonte de recursos para
atender aos interesses do capital. Novos discursos, como o de desenvolvimento sustentvel,
tm permeado os debates, da mesma maneira que se discutem as formas de apropriao dos
recursos naturais existentes na regio.
A pretenso deste captulo analisar as relaes de dependncia do Estado brasileiro
frente s estratgias de expanso do capitalismo em sua fase superior e analisar algumas das
polticas pblicas financiadas pelos organismos internacionais na regio amaznica. Estas
polticas se articulam em torno de um projeto comum: controlar o territrio amaznico e
apoderar-se de suas riquezas.
No caso do campo rondoniense, a situao grave. A frente agropecuria e o
agronegcio ou latifndio de novo tipo avanam, prometendo uma situao catica de
mercantilizao e destruio da natureza por meio de polticas imperialistas gestadas e
financiadas pelas agncias de regulao multilaterais (OMC, FMI, Banco Mundial, etc.), que
afastam a cada dia a interveno do Estado nacional e consolidam a poltica norte-americana
de controle direto do territrio amaznico (CAMELY, 2006 e PAULA, 2005).
O desenvolvimento da agricultura capitalista na forma do latifndio de novo tipo
expressa essencialmente os interesses do capital internacional, que subordina a poltica
pblica, congregando todas as aes governamentais em relao questo agrria. Camely
afirma, no seu estudo sobre as ONGs do Acre, ter o imperialismo norte-americano dividido a
Amaznia em dois campos.
O imperialismo norte-americano, atravs de suas agncias internacionais dividiu a
Amaznia em reas de produo intensiva de produtos agrcolas onde a inverso de
capitais norte-americanos e japoneses alcana uma longa faixa que parte do centro-
oeste do Brasil at a Amaznia Ocidental e espaos destinados proteo ambiental,
grandes reas de florestas, geralmente controladas por organizaes norte-
americanas (CAMELY, 2006, p. 6).
A Amaznia brasileira um espao estratgico para a expanso do capital e tem sido
alvo de disputa do imperialismo, como veremos a seguir.
102
3.1 Amaznia brasileira: uma histria de cobia e submisso
Amaznia uma imensa rea ocupada pela floresta equatorial latifoliada que se
estende por toda a regio Norte, parte do Mato Grosso, Tocantins e Maranho, alm de se
estender por vrios pases da Amrica do Sul, chamada de Amaznia Continental (Bolvia,
Peru, Colmbia, Venezuela, Guiana, Suriname e Guiana Francesa), ocupando dois quintos da
superfcie da Amrica do Sul com seus 6,5 milhes de km, que representam um tero das
florestas mundiais e um quinto da disponibilidade mundial de gua doce, alm de ser uma das
maiores reservas de recursos naturais do planeta (OLIVEIRA, 1995, p. 10).
H, desde a chegada dos portugueses, forte cobia dos colonizadores pelas riquezas da
Amaznia, mas no sculo XIX o interesse pela regio tornou-se mais acentuado, em virtude
da descoberta da borracha, sendo que se registra, j em 1827, o primeiro embarque de 31
toneladas desse produto (PRADO J NIOR, 1998, p. 236). Segundo Celso Furtado, foi
deslocado regio amaznica, para a extrao da borracha, pelo menos meio milho de
trabalhadores (FURTADO, 1984, p. 131). As condies de trabalho a que se submeteram os
trabalhadores que vieram do Nordeste equivale s relaes semifeudais, onde o senhor, neste
contexto, era o seringalista.
Em A Amaznia e a cobia internacional, Artur Csar Ferreira Reis j descreve o
interesse de um tenente americano em internacionalizar a Amaznia aps a recusa brasileira
em ceder s presses de liberao da navegao no rio Amazonas. Segundo Reis, sob a
alegao de que tal regio no deveria permanecer trancada humanidade, o tenente
Matthew F. Maury deflagra uma campanha em jornais, fruns e revistas pela
internacionalizao da regio. (REIS, 1967, p. 65). Sobre este episdio, Schilling (1981)
relata:
Aparentemente, a primeira tentativa norte-americana de internacionalizar a
Amaznia registrou-se em 1853. Um tenente, Matthew Fontaine Maury, chefe dos
servios hidrogrficos dos Estados Unidos, revelando impressionante conhecimento
geopoltico para a poca, defendia, em um livro chamado The Amazon River and
Atlantic Slopes of South Amrica, editado naquele ano, a tese de que, por estar o
Par mais perto de Nova Iorque do que do Rio de J aneiro, e por serem os transportes
para o norte mais fceis, dever-se-ia internacionalizar a navegao de toda a bacia
(SCHILLING, 1981, p. 149).
Devido importncia estratgica e econmica, muitas foram as tentativas de
mundializar a Amaznia, como o projeto Grandes Lagos, do Hudson Institute ou o projeto
Carretera Marginal de la Selva, entre outros (OLIVEIRA, 1995, p.11).
A lgica a de garantir o controle territorial, e no havendo isto, garante-se o controle
103
econmico e comercial, por intermdio da submisso s polticas. Ao longo da histria, os
pases latino-americanos permanecem como reas de extrao de recursos naturais a baixo
custo no seio da diviso internacional do trabalho (MORAES, 1994, p. 38). Os ciclos da
borracha, a ocupao e explorao comercial e o posterior abandono so a prova cabal desse
processo de dependncia externa qual submetida a regio amaznica. uma histria de
saque de riquezas naturais.
Ao longo do ltimo sculo, todos os pases da regio mantiveram uma relao de
subordinao s grandes corporaes, principalmente norte-americanas, que aqui se
instalaram para a explorao de minrios, que sempre foi a meta principal do capital
internacional. No setor de minerao operaram as empresas Bethlehem Steel, Hanna, Scoot
Paper, Nippon Stell, SKF, Bruynzel, etc. J em 1942, a empresa norte-americana Bethlehem
Steel recebia do governo brasileiro a concesso de duas reas para a explorao de mangans
e, em 1952, um acordo militar com os EUA proibia o Brasil de vender matrias-primas de
valor estratgico a pases socialistas. O ferro era o principal alvo da cobia norte-americana
(GALEANO, 2002, p. 167).
O controle pela explorao dos recursos naturais favoreceu, alm do avano do
movimento comunista no Brasil, o golpe militar de 1964. Exemplo disso foi a anulao da
concesso de explorao de jazidas de ferro para a empresa Hanna Mining Co., que operava
irregularmente no Brasil, fazendo com que, em 1961, a presso sobre o governo de J nio
Quadros se intensificasse. A presso continuar sobre Goulart e, aps o golpe, homens da
Hanna passaram a ocupar a vice-presidncia e trs ministrios. Em 24 de dezembro de 1964, a
empresa Hanna recebe seu decreto de liberao de explorao, associa-se a outra empresa, a
US Steel, que posteriormente passou a controlar 49% das aes da Cia. Vale do Rio Doce,
que por sua vez explorava o ferro da serra dos Carajs, na Amaznia. A gerncia militar de
1964 autorizou a fora area norte-americana a fotografar toda a regio amaznica
(GALEANO, 2002).
Na imensa regio, comprovou-se a existncia de ouro, prata, diamantes, gipsita,
hematita, magnetita, tantlio, toro, urnio, quartzo, cobre, mangans, chumbo,
sulfatos, potssios, bauxita, zinco, circnio, cromo e mercrio (...). O governo tinha
oferecido isenes de impostos e outras vantagens para colonizar os espaos virgens
deste universo mgico e selvagem. Segundo o Time, os capitalistas estrangeiros
tinha comprado antes de 1967, sete centavos o acre, uma superfcie maior do que a
que somam os territrios de Connecticut, Rhode Island, Delaware, Massachusetts e
New Hampshire. Devemos manter as portas abertas inverso estrangeira - dizia o
diretor da SUDAM, agncia governamental para o desenvolvimento da Amaznia -,
porque necessitamos mais do que podemos obter. Para justificar o levantamento
aerofotogramtrico por parte da aviao norte-americana, o governo tinha declarado,
104
antes, que carecia de recursos. Na Amrica Latina o normal: sempre entregam os
recursos ao imperialismo em nome da falta de recursos (GALEANO, 2002, p.
151).
A aliana do governo militar com o capital multinacional garantiu a
internacionalizao dos recursos naturais da Amaznia, ou seja, o lema Integrar para no
entregar no era nada menos do que a entrega dos recursos naturais aos grandes grupos
multinacionais. Cria-se a SUDAM, rgo estatal regulador da explorao da Amaznia, a
servio dos interesses externos. Os grandes projetos adentraram na Amaznia, apropriando-se
de tudo. Tudo se justificava pelo discurso de crescimento econmico por meio das
exportaes de matrias-primas extradas da floresta e do subsolo. A Amaznia foi
incorporada ao capitalismo mundial, atendendo aos interesses geopolticos, especialmente
norte-americano. Por meio de trabalho escravo, da expropriao de recursos minerais,
florestais, etc., destruiu-se rapidamente a floresta e dizimou-se a maior parte da populao
tradicional (OLIVEIRA, 1995, p. 15).
Conforme Oliveira (1995, p. 18-20), o governo militar criou 12 reas de explorao
florestal, verdadeiras capitanias hereditrias entregues s empresas nacionais e
principalmente multinacionais, de onde poderiam extrair at 178m de madeira por hectare.
Dezenas de grandes empresas madeireiras internacionais saquearam a Amaznia
indiscriminadamente. Dentre os grandes projetos empreendidos em rea florestal destacava-se
o J ar, classificado como indstria madeireira, mas que se ocupava, alm da extrao de
madeira, da produo de celulose
34
, explorao mineral de caulim e bauxita e ainda de
agropecuria, numa superfcie de 3.387.090 hectares, equivalente a 33.870,9 km (rea maior
que os Estados de Sergipe, Alagoas, Esprito Santo, Rio de J aneiro, Paraba e Rio Grande do
Norte), de propriedade do norte-americano Daniel K. Ludwig (esteve envolvido na CPI da
venda de terras aos estrangeiros), ultraprotegido pelos sucessivos governos militares. Alm
desse, outros grandes projetos, como Carajs, Alumnio, muitos projetos agropecurios, entre
outros, expropriaram e saquearam a Amaznia, com a prestimosa iseno fiscal oferecida pela
SUDAM (OLIVEIRA, 1995, p. 81).
O imperialismo, a partir do regime militar, imps ainda mais sua poltica de controle
da Amaznia por meio de programas e obras pblicas feitas com financiamento do prprio
interessado, como a construo da rodovia Transamaznica, influenciando na estrutura
fundiria e na definio de reservas ambientais e indgenas. Os povos indgenas foram
arrancados de seus territrios tradicionais e colocados em reas definidas pelo imperialismo.
34
Um exemplo de destruio: para produo de celulose, queimou-se uma rea de 200 hectares de floresta de
milhes de anos para reflorestamento com espcies aliengenas (OLIVEIRA, 1995, p. 25).
105
O territrio passou a ser disputado de forma cada vez mais sutil.
3.2 Ocupao e acumulao de capital na Amaznia: da imposio militar sutileza do
desenvolvimento sustentvel
Segundo Diegues (1999, p. 14), a recente ocupao da Amaznia deve ser vista no
contexto da acumulao de capital e da modernizao, e no em termos de desenvolvimento,
considerando que essa apropriao de recursos naturais renovveis e no-renovveis, feitas
pelo capital nacional e internacional, resultou numa destruio macia do patrimnio natural
amaznico e na marginalizao da maioria das populaes locais, visando uma rpida
acumulao de capital.
Duas dimenses deste processo precisam ser enfatizadas: a primeira a dimenso
ideolgica expressa durante os 20 anos do regime militar (1964 a 1984). Segundo
ela, o chamado vazio geogrfico, representando metade do territrio nacional
deveria ser ocupado a qualquer custo. Desde a dcada de 70, esta ideologia tinha
uma clara dimenso geopoltica, expressa nos grandes programas de
desenvolvimento tais como no Programa de Integrao Nacional (PIN). Grandes e
custosas estradas, como a Transamaznica e a Perimetral Norte, foram ento
iniciadas e parcialmente terminadas (DIEGUES, 1999, p. 14).
As frentes de expanso garantiram, por meio da apropriao de grande contingente de
terras, que a massa de migrantes que chegava servisse de mo-de-obra aos projetos
agroindustriais de monocultura. Se por um lado o Estado brasileiro minimizou os conflitos
agrrios no Sul e Sudeste do pas, por outro os expropriados da terra que vieram para a
Amaznia foram obrigados a lutar contra uma re-expropriao ou a entregar-se ordem
empresarial de financiamento estatal.
No entanto, os principais beneficiados foram os latifndios, sobretudo com o
Programa de Redistribuio de Terras e Estmulo Agroindstria do norte e
nordeste (Proterra) que tinha como reas prioritrias pecuria, municpios do
sul/sudeste do Par. Subjacente, uma poltica fundiria que entendia a terra como
capital conduzindo a uma corrida por parte de empresas e grupos familiares pela
aquisio de terras, ou regulao de terras, ou regulao de antigas posses. Sendo a
propriedade uma pr-condio para o acesso aos incentivos fiscais, quanto maior ela
fosse, maior o montante de recursos que uma empresa, em tese, poderia captar
(DIEGUES, 1999, p. 29).
Os grandes projetos desenvolvimentistas implantados a partir de 1964 tiveram a
chancela do Banco Mundial
35
. A abertura da BR-364, na Amaznia Oriental, entre Cuiab e
35
Destaque-se que a grande quantidade de financiamento desses projetos vai favorecer o milagre econmico
do governo Mdici e dar uma sobrevida ao regime militar. A dependncia se acentuava por meio do crescimento
da dvida externa, da qual o principal fiador era o governo dos EUA. O Banco Mundial se constitui numa das
mais importantes das chamadas instituies de Bretton Woods (um vilarejo do Estado de New Hampshire, nos
106
Rio Branco, foi catastrfica para o meio ambiente, para as populaes indgenas e para a
maioria dos camponeses que chegavam. O prprio Banco Mundial, financiador da estrada por
intermdio do Programa Integrado de Desenvolvimento do Noroeste - POLONOROESTE -
deve ser responsabilizado.
Em 1985, o Banco Mundial suspendeu os emprstimos concedidos por conta das
muitas presses e crticas feitas dentro e fora do Brasil. Os impactos negativos, os conflitos
entre populaes tradicionais e grandes empresas, a recesso econmica e o processo de
reabertura poltica favoreceram a insegurana na garantia de investimentos que visassem a
explorao econmica da regio. A prpria Constituio Federal de 1988 restringiu o acesso
explorao mineral. Mas, posteriormente, a lgica neoliberal dos governos democrticos
retalhou-a para outra vez atender aos interesses imperialistas, agora sob o discurso de
desenvolvimento sustentvel
36
, firmado a partir da Eco-92.
A Eco-92 foi a representao maior da mudana de discurso que o imperialismo
utilizou para garantir o controle da explorao de recursos naturais.
O desenvolvimento sustentvel um conceito gestado dentro da esfera da economia
capitalista e a partir dessa referncia que se pensa o social, com uma nica novidade:
insero da natureza nos processos de produo. A natureza passa a ser um bem de capital.
Estados Unidos), onde se reuniram, em 1944, delegaes dos pases aliados ocidentais. Ali foram elaborados os
princpios e criadas as instituies que iriam proporcionar a reconstruo da Europa e uma nova ordem
econmica mundial. O Banco Mundial est sediado em Washington e se chama, oficialmente, The World Bank
Group. Abrange o Banco Internacional para a Reconstruo e Desenvolvimento (Bird), a Associao
Internacional para o Desenvolvimento (AID), a Companhia Financeira Internacional e o Centro Internacional
para Gesto de Conflitos relativos a Investimentos. A maior parte das aes dos Estados Unidos da Amrica,
que controlam cerca de 85% dos votos e dos vetos, conforme Mnica Dias Martins, professora do Departamento
de Cincias Sociais da UFCE, em pesquisa financiada pelo CNPQ e disponvel em
www.nacionalidades.ufc.br/textos/Monica%20Dias%20Martins.pdf.
36
De acordo com o Relatrio de Brundtland de 1987, um documento das Naes Unidas, o desenvolvimento
que atende as necessidades do presente sem prejudicar a capacidade das futuras geraes de atender as suas
prprias necessidades. O Protocolo de Kyoto e a Agenda 21, entre outras conferncias, tm aumentado a
influncia desse conceito. Nos anos 1980, surgiu um novo conceito que pretende defender o meio ambiente, ao
mesmo tempo em que inscreve o homem no centro das suas preocupaes. O termo "desenvolvimento
sustentvel" teria sido utilizado explicitamente pela primeira vez no Building a sustainable society, o manifesto
do partido ecolgico da Gr-Bretanha, escrito por Lester Brown, do Worldwatch Institute, em 1981. Seis anos
depois, em 1987, a Comisso mundial sobre o meio ambiente e o desenvolvimento - presidida pelo primeiro-
ministro da Noruega, Gro Harlem Brundtland - popularizou a ideia em seu relatrio Our common future (O
futuro de todos ns). Mas foi apenas em 1992 que os governos do mundo inteiro oficializaram o conceito de
desenvolvimento sustentvel, na Cpula da Terra - Eco 92, no Rio de Janeiro. O conceito de desenvolvimento
sustentvel foi popularizado e integrado linguagem das Naes Unidas graas ao Relatrio Brundtland, de
1987. Este relatrio formulava a definio do conceito mais conhecida e ainda largamente aceita hoje em dia:
"um desenvolvimento que responde s necessidades do presente sem comprometer a capacidade das geraes
futuras de responder s suas". Ele estabelece, tambm, sete aes estratgicas a serem implementadas a fim de
alcan-lo: aprofundar e melhorar o crescimento; satisfazer s necessidades essenciais em termos de emprego, de
alimentao, de energia, de gua e de salubridade; manter a taxa demogrfica num nvel sustentvel; conservar e
valorizar os recursos naturais; reorientar a tecnologia para gerenciar os riscos e integrar o meio ambiente e a
economia aos processos de deciso.
107
Para OConnor, o desenvolvimento sustentvel ou o capitalismo sustentvel faz parte de
uma luta em escala mundial presente no discurso sobre as riquezas das naes, apresentando-
as como uma questo ideolgica e poltica, antes de ser um problema ecolgico e econmico.
Da porque o termo sustentabilidade tem trs sentidos: a) sustentar o curso da acumulao
capitalista em escala global; b) proporcionar meios de vida aos povos do mundo e c) sustentar
sem nada ceder queles cujas formas de vida esto sendo subvertidas por relaes salariais e
mercantis. O capitalismo sustentvel se refere dessa forma possibilidade ou no de alcanar
esses objetivos. O autor refere-se, ainda, a um quarto sentido que seria a sustentabilidade
ecolgica, ou quando o acordo entre a cincia e a ecologia prejudicado em razo de os
graves problemas ambientais nem sempre serem analisados em termos cientficos, mas pelas
ideologias subjacentes cincia (OCONNOR, 2006, p. 28).
A formulao do discurso de desenvolvimento sustentvel foi utilizada para
justificar novos projetos de financiamento de organismos internacionais, dentre eles as
organizaes no-governamentais (ONGs). Um exemplo concreto a interferncia de ONGs
na explorao de madeira na regio amaznica, a partir do que eles consideram como manejo
sustentvel, que visa atender aos interesses do mercado:
A atuao das ONGs - a grande maioria convertidas a um ambientalismo pr
mercado - em prol da explorao madeireira, tem sido decisiva na construo desse
consenso na esfera da sociedade civil. Elas tm influenciado de forma significativa
tambm nos diversos domnios das instituies governamentais, como o caso do
Ministrio do Meio Ambiente - MMA (PAULA e SILVA, 2006, p. 2).
O problema que se apresenta que as foras do capitalismo hegemnico fincaram suas
razes, por meio das ONGs, na defesa do meio ambiente, partindo da presuno de que
crise ambiental crise moral, culpa dos indivduos, no do imperialismo. E ento conduzem a
crena em mudanas ambientais a partir da simples conscientizao das pessoas.
Na Amaznia, essas ONGs interferem no planejamento regional a servio do capital
monopolista, oferecendo ajuda para resolver problemas ambientais e sociais. Possuem
informaes precisas sobre o territrio, por meio de fotos de satlites, so responsveis pela
biopirataria e esto presentes em reas de minerao, de explorao agrcola e pecuria,
manejo florestal, explorao de petrleo, no extrativismo, no ecoturismo, enfim, espalham
seus tentculos por todas as atividades, graas a financiamentos de bancos e agncias do
capital financeiro internacional, com a finalidade de promover o desenvolvimento
sustentvel.
Camely, em seu estudo sobre as ONGs do Acre, define a atuao das ONGs na
Amaznia como de agentes tticos da estratgia estabelecida por organizaes do
108
imperialismo, principalmente estadunidense, afirmando que so as principais formuladoras,
gestoras e implementadoras de uma poltica ambiental do imperialismo, que resultou na
reconfigurao do espao agrrio da Amaznia brasileira. Para Camely, o fenmeno do
onguismo e suas aes foram traadas pela United States Agency for International
Development (USAID), para garantir grandes reas de reservas sob a categoria de unidades
de conservao para obteno de recursos para o uso da indstria da biotecnologia e uso
futuro de terras em funo do interesse do imperialismo (CAMELY, 2009, p. 9). Para a
autora, as unidades de conservao, que abrangem 38,18% da Amaznia, so reservas do
imperialismo.
As grandes ONGs possuem como parceiros e financiadores as grandes corporaes
do petrleo, de gs, da indstria farmacutica e de minrios, conforme explica Camely
(2009):
A vinculao das ONGs com uma das principais organizaes do imperialismo, a
USAID, definida ainda em 1994, dois anos depois da Eco-92, onde tambm
ocorreu o frum das ONGs. A USAID traou programas e polticas de preservao
ambiental para todos os locais de floresta tropical e elegeu grandes ONGs, como a
WWF, CI, TNC, AWF e a WCS como seus principais agentes. Suas atividades
so encontradas no Brasil e em vrios pases da Amrica Latina e Caribe, alm de
atuarem no Qunia, Tanznia, Madagascar, Filipinas, Indonsia, Monglia, Nepal,
Vietn, Moambique e em outros. O Brasil recebe 33% de todos os recursos
destinados para projetos de preservao da biodiversidade, cifra que corresponde ao
dobro do segundo colocado, o Mxico. Isto se deve ao fato de as imensas riquezas
da Amaznia brasileira terem sido alvo do saque e pirataria do colonizador h
sculos. Alm de serem executoras e gestoras das polticas ambientais, as grandes
ONGs ambientalistas possuem como parceiros e financiadores as maiores
corporaes de ramos como o do petrleo, gs, farmacutica e minas: Dow
Chemical, Monsanto Chemical, W.R. Grace, Du Pont, Merck, Nalco, Union Caribe,
General Eletric, Westinghouse, Combustion Engineering, Honeyweel, Beckman
Instrumento, Alcoa Universal, Oil Products, North American Rockewell, que
tambm so as maiores poluidoras do meio ambiente. Pouco evidenciadas ou at
mesmo propositalmente esquecidas, as polticas ambientais defendidas pelas ONGs
no tm em sua pauta o combate ao padro de utilizao dos recursos naturais e da
depredao do meio ambiente efetuado pelas grandes corporaes (CAMELY, 2009,
275).
Os interesses econmicos do imperialismo, camuflados sob a mscara do
desenvolvimento sustentvel, esto presentes nas polticas pblicas implementadas em
todos os setores da sociedade, de forma a exercer o controle do territrio e o controle
ideolgico da populao. Para isso conta com a colaborao dos agentes que gerenciam o
Estado burocrtico brasileiro.
No decorrer do primeiro mandato de FHC (1995-98), foi criada a Secretaria para a
Amaznia dentro do Ministrio do Meio Ambiente, dos Recursos Hdricos e da Amaznia
Legal (MMA). Este ministrio substituiu a antiga SEMA, com o propsito de reformular a
109
poltica ambiental para a Amaznia de modo que ela pudesse conciliar, com a mxima
eficcia possvel, desenvolvimento e preservao ambiental. Nesse perodo foi criado o
Programa Piloto para a Proteo das Florestas Tropicais do Brasil (PPG7), implementado em
1995, sendo sua primeira fase estendida at o ano de 2002. Oficialmente, os objetivos gerais
do PPG7 so proteger a biodiversidade da floresta amaznica e da mata atlntica, reduzir as
emisses de gs carbnico, promover a melhoria da qualidade de vida das populaes locais e
fornecer experincia em cooperao internacional em questes ambientais globais. O PPG7
vai atender ao discurso do desenvolvimento sustentvel como alternativa de explorao
econmica da floresta.
Poucas vezes na histria a causa agregou tantos adeptos! O alerta aparentemente
prosaico do Relatrio Meadows, apresentado ao Clube de Roma, em 1971, foi
crescendo e encontrou eco na Conferncia de Estocolmo, em 1972. Vinte anos
depois, e passando por interminveis rodadas da Comisso Bruntland, o mundo se
reuniu no Rio de J aneiro para salvar o planeta. A prpria imprensa se encarregou
de assinalar que jamais tantos chefes de Estado haviam se reunido num s evento.
Mas no se tratava apenas de salamaleques oficiais ou de conversa fiada de
burocratas: a sociedade tambm ligara suas antenas e enviara seus representantes aos
inmeros espetculos/debates ecolgicos. No cardpio: meio ambiente e
desenvolvimento, ou como inventar uma sada capaz de reverter a tremenda
insensatez com que a humanidade vem gerindo seu habitat. Uma casa com tantos
adeptos, essa do meio ambiente... E, no entanto poucas vezes um tema to mal
tratado. At mesmo grandes inimigos da natureza ressurgem, convencidos (ou
travestidos?) em notveis defensores da nova e nobre causa. Um marciano
perguntaria: Afinal se todos esto to mobilizados assim para a defesa da natureza,
ento quem est no ataque? (BURSZTYN, 1995, p. 98).
Os discursos das ONGs ambientalistas a servio do Imperialismo construram todo um
mercado. Da nasce a ideia da conveno sobre a explorao da floresta, que mais tarde se
transformou no Projeto de Lei 4.776/05 e contou com os auxlios pontuais da Agncia
Norte-Americana para o Desenvolvimento Internacional (USAID) e do Servio Florestal
Americano (USDA/FS). O Estado brasileiro corroborou ativamente para maximizar a
apropriao privada do patrimnio natural (PAULA, 2005, p. 348).
Quais foram, ento, as preocupaes ecolgicas" que levaram convocao da
ECO-92? O grupo dos 7" (composto pelos EUA, Canad, Europa) rejeitou
expressamente a implementao de um fundo para solucionar os problemas
ambientais. E, quanto ao "dinheiro novo", j fora, por exemplo, reduzido de US$ 1,5
bilho para US$ 250 milhes o montante consagrado defesa da floresta tropical
amaznica. Alm disso, a "ajuda" estava condicionada realizao, logo
depois da ECO 92, de convenes sobre assuntos especficos: Segundo o
representante de um governo do G-77 (pases do Terceiro Mundo), a idia de uma
conveno sobre florestas, com nfase nas tropicais, serviu em parte para desviar
a ateno da ECO 92 sobre alteraes climticas. Nesta rea, os EUA j disseram
que no iriam tomar as medidas necessrias para o controle do CO2. Os EUA
propuseram ento o monitoramento internacional (leia-se EUA) da Amaznia, e
uma "conveno" semelhante para a Antrtida, ou seja, o avano sobre a
soberania nacional dos pases atrasados (COGGIOLA, 2006, p. 8).
110
Foi criado, dentro do conjunto de Polticas Pblicas para Amaznia, o Programa
Amaznia Sustentvel (PAS), lanado em 2006, e foi implementada a Lei 62/05, que trata
da Concesso de Florestas Pblicas. Essas legislaes garantem cada vez mais o controle e a
explorao da regio amaznica para as aes do imperialismo, alm de estarem maquiadas
com um discurso de sustentabilidade. O PAS apresenta um discurso crtico s polticas
anteriores, sobretudo as executadas pela gerncia militar, de 1964 a 1985. Mas, se
observarmos nas entrelinhas do discurso, perceberemos que a lgica a mesma: a explorao
e entrega total rapinagem do imperialismo. Parte integrante do Programa Piloto para
Proteo de Florestas Tropicais do Brasil (PPG7), a Lei 11.284 financiada exatamente pelos
pases imperialistas, por intermdio de um fundo criado pelo Banco Mundial. O fundo
dirigido por ningum menos do que Paul Wolfowitz, subsecretrio de Estado norte-
americano, ligado aos cartis de petrleo e um dos principais ativistas da agresso ao Iraque.
A principal beneficiada pelo fundo, no por acaso a principal ativista do Projeto de Florestas,
a WWF - maior defensora dos interesses de seus patrocinadores, entre eles a Shell e o
Congresso dos EUA e que, como revelou a CPI instalada para investigar a evaso de divisas
brasileiras, figura como receptora de recursos financeiros do Interamerican Foundation (IAF),
ONG mantida financeiramente e ideologicamente pelo Congresso norte-americano, tendo
como diretores trs deputados e seis empresrios nomeados diretamente pela Casa Branca.
Outra ONG conhecida dos ribeirinhos amaznicos e diretamente envolvida no lobby do
Projeto de Florestas o Instituto Socioambiental (ISA), que tambm recebeu recursos (R$
143.864) do Congresso norte-americano, por meio do IAF
37
.
A atividade madeireira possui um significado maior para qualquer estratgia de
desenvolvimento da Amaznia. Nas sub-regies do leste e sudeste do Par,
concentram-se as sedes de algumas das principais empresas madeireiras, cujas redes
se estendem pelo interior da Amaznia, oferecendo oportunidades de emprego e
trabalho s populaes, custa de um avano do desmatamento. As prticas
produtivas envolvem grande desperdcio, cuja reduo por meio de equipamentos
melhores e aproveitamento de resduos pode propiciar menores impactos ambientais.
Esta tendncia tende a ser revertida com as novas polticas pblicas para o setor
madeireiro, como a Lei de Gesto de Florestas Pblicas, a criao do Distrito
Florestal Sustentvel da BR-163 e programas florestais estaduais, a exemplo dos
estados do Acre e Par. (BRASIL, 2006c, p. 66).
Da mesma forma que a explorao da floresta destinada voracidade do grande
capital, tambm os processos de controle da maior fonte de gua doce do planeta esto
comprometidos com os grandes projetos hidreltricos, previstos no PAS e no Programa de
Acelerao do Crescimento - PAC, sob os interesses de grandes grupos empresariais.
37
Matria veiculada no J ornal A Hora do Povo. Disponvel em:
http://www.horadopovo.com.br/2006/fevereiro/03-02-06/pag5a.htm.
111
Garantiu-se, assim, a construo de barragens no rio Madeira, em Porto Velho. A lgica do
projeto garante a gerao de energia e, ao mesmo tempo, a navegabilidade do rio Madeira
(hidrovia), para escoar a produo de gros oriundos dos latifndios de novo tipo.
O potencial hidrolgico imenso e objeto de propostas de construo de vrias
hidreltricas, muitas ainda no definidas, devido a forte polmica envolvendo seus
impactos ambientais. Vale registrar a importncia dos produtores familiares e de
movimentos sociais a eles associados, como o caso das quebradeiras de coco, e do
projeto demonstrativo Frutos do Cerrado, que envolve onze municpios no contato
entre cerrado/mata e Tocantins/Maranho, constituindo um arranjo produtivo
promissor. Antigamente comandado por Belm, hoje o corredor Araguaia-Tocantins
situa-se na rea de influncia de Goinia/Braslia (BRASIL, 2006c, p. 84).
Com ou sem polmica, e contrariando o prprio parecer de tcnicos do IBAMA, a
gerncia de Luiz Incio tratou de dividir aquele rgo e nomear um interventor que assinasse
o licenciamento das barragens de Santo Antonio e J irau no rio Madeira, Estado de Rondnia,
obra que j est em construo.
A manuteno da alta produtividade na produo de gros, que , sobretudo ao de
empresas do setor privado, deve compor a agenda estratgica do Plano. Iniciativas
neste sentido, apoiadas pela pesquisa tcnico-cientfica, podem contribuir para a
conteno da rea plantada com soja, preferencialmente nas reas de pastagens
degradadas. Essa opo se justifica no apenas pelas implicaes ambientais
negativas de sua expanso sobre a floresta ou at mesmo dos cerrados, mas
igualmente pelos riscos que a opo pela monocultura pressupe nos quadros do
mercado internacional de commodities. Nessa direo, pode-se pensar na associao
da cultura da soja com outras culturas, em sistemas de rotao, e mesmo com a
pecuria (BRASIL, 2006c, p. 67).
Se por um lado h toda uma justificativa de preservao ambiental para que a
expanso da monocultura seja feita apenas nas reas degradadas da Amaznia, isto
significaria uma expulso (alm da que j existe cotidianamente) de camponeses que vivem
nessas regies. Estes camponeses expulsos so obrigados a abrir novas frentes de expanso
agrcola, ocupando reas de preservao, perfazendo assim um novo ciclo. Este ciclo
comandado pelos latifundirios, em aliana com o Estado.
Fizemos uma pesquisa em 2006
38
numa rea de fronteira onde, pelas tomadas de terra
pelos camponeses pobres organizados pela LCP, formou-se um distrito chamado J acinpolis,
Municpio de Campo Novo, em Rondnia, que fica numa rea prxima s reservas indgenas
e de uma grande rea de preservao florestal, o Parque Estadual Guajar-Mirim, uma reserva
ecolgica de 586.031 hectares. reas como essas so muito conflituosas, pois so disputadas
38
Em 2004 fizemos pesquisa que originou a dissertao intitulada Capitalismo, Questo Agrria e Meio
Ambiente em Rondnia: o caso de Jacinpolis, defendida no mestrado em Desenvolvimento Regional e Meio
Ambiente - Universidade Federal de Rondnia, 2006. Neste trabalho discutimos as relaes e conflitos entre
camponeses pobres e latifundirios em rea de expanso de fronteira agrcola.
112
pelo imperialismo, por latifundirios e camponeses pobres. uma guerra secreta acobertada
pelas classes dominantes. Nega-se o conflito, escondem-se informaes e os motivos que lhes
deram origem, montam-se quartis e arsenais clandestinos com a contribuio das foras
repressivas do Estado. J acinpolis um caso tpico de ocupao de terras em reas de
fronteiras. Os camponeses ficam merc de todas as formas de violncia. Na luta pela terra,
dezenas de camponeses so assassinados anualmente pelos latifundirios e seus bandos
armados. A violncia do Estado se manifesta no ataque ao Movimento Campons e na fora
repressiva policial, que, segundo os camponeses, a vanguarda do latifndio. Alm disso, os
camponeses entrevistados denunciaram a explorao dos recursos naturais e a presena das
ONGs no Parque.
A pesquisa nos apontou a extrema violncia que ocorre em reas de fronteiras. A
agresso do latifndio ocorre em duas dimenses: a violncia contra os sem-terras que
habitam a regio e a agresso natureza na forma de desmatamento em larga escala, de
extrao de madeira, da destruio dos solos e das guas, como denunciaram os camponeses
ao longo da pesquisa. Nas nossas observaes constatamos que grande parte da rea
desmatada pelos camponeses era de pastagens semiabandonadas existentes no latifndio
ocupado, como comum nos latifndios de J acinpolis. Impera no local a democracia de
velho tipo, onde os direitos e a sustentao jurdica pertencem a alguns. Todo movimento de
mudana, de luta pelo novo considerado como subversivo, violento etc., enquanto a
violncia do latifndio tida como algo normal (SOUZA, 2006, p. 150).
Na pesquisa, demonstramos o que ocorre em rea de fronteira em toda a Amaznia
Ocidental. Os camponeses so usados para desenvolver as foras produtivas. Em determinado
momento, muitas famlias so expulsas da rea e uma parte fica como reserva de mo-de-obra
para servir ao latifndio de velho e novo tipo, em relaes de trabalho semifeudais, enquanto
os latifundirios derrubam milhares de hectares de floresta anualmente e no so
incomodados
39,
ao contrrio de Geraldo Pereira dos Santos
40
, por retirar a casca de uma
rvore para fazer remdio ou matar uma cotia para matar a fome dos filhos.
39
No so os camponeses que desmatam e destroem florestas e rios. Essas acusaes so infundadas e servem
apenas tentativa de criminalizao do movimento campons que luta pelo direito terra. Por sua luta, so
atacados pelo Estado e sua Polcia a servio dos interesses do latifndio. O senador Amir Lando desmatou 500
hectares de terras em 2006 nesse mesmo local e nada foi feito contra ele. Este exemplo mostra que a lei
ambiental s utilizada para criminalizar o campons, e tem resultado em prises arbitrrias, torturas,
assassinatos de camponeses ativistas da luta pela terra (SOUZA, 2006).
40
Este tambm o caso de Geraldo Pereira dos Santos, do acampamento Flor do Amazonas, na Fazenda Urup,
em Candeias do J amari, a cerca de 50 km de Porto Velho, onde vivem 257 famlias. No dia 17 de abril de 2008,
a Polcia ambiental foi ao acampamento para averiguar uma denncia, vazia, diga-se de passagem, e, na nsia de
mostrar servio, acabou prendendo Geraldo, porque ele teria cometido crime contra o meio ambiente ao ter
caado uma cotia para comer. A fome no crime, mas comer uma cotia sim! E como se no bastasse, a Polcia
113
O discurso do desenvolvimento sustentvel, da necessidade de preservar o meio
ambiente, utilizado conforme a convenincia e a ocasio. So as grandes propriedades e
grandes projetos de infra-estrutura na Amaznia
41
os responsveis pela degradao. As
polticas governamentais atendem a esses interesses e associam a forma de capitalizar os
recursos naturais, incutindo a marca sustentvel, de um suposto capitalismo ecolgico. A
lgica de mercado incompatvel com a preservao do meio ambiente, sendo esta uma
contradio entre a racionalidade do mercado e as exigncias ecolgicas. Suavizar as aes
do capital por intermdio das chamadas medidas mitigadoras apenas mascara o problema da
degradao ambiental, fundamental reproduo capitalista.
3.3 O imperialismo e a Amaznia ocidental: o controle do territrio do campo
rondoniense
Rondnia uma das 27 unidades federativas do Brasil. Foi oficializado como Estado
por meio da Lei Complementar n 41, de 22 de dezembro de 1981, mediante a elevao do
territrio federal do mesmo nome a essa nova condio pelo governo militar de J oo Baptista
Figueiredo. Est localizado na Amaznia Brasileira, regio Norte do Brasil e tem como
limites o Amazonas (N), Mato Grosso (L), Bolvia (S e O) e Acre (O), conforme identificado
no anexo B. Ocupa uma rea de 237.576,167 km e a estimativa populacional em 2009 era de
o mandou diretamente, sem conversa, e muito menos sem julgamento, para o presdio Urso Branco, de onde ele
conseguiu ser libertado somente dez dias depois, por meio da interveno jurdica de organizaes sociais.
41
Os grandes projetos de infra-estrutura para a Amaznia na atualidade esto reunidos na chamada Iniciativa
pela Integrao da Infra-estrutura Regional Sul-americana (IIRSA), que corresponde a uma srie de
projetos propostos pelos governos sul-americanos e agncias imperialistas que prev a construo de uma rede
de grandes obras de infra-estrutura no continente, inclusive estradas, hidrovias, portos e interconexes
energticas e de comunicaes. Proponentes do projeto dizem que a IIRSA a melhor maneira de alcanar o
desenvolvimento regional e conquistar os "obstculos geogrficos" da Amrica do Sul - a Floresta Amaznica, o
Pantanal, a Cordilheira dos Andes e as savanas do Chaco. Muitos dos projetos incluem corredores de transporte
aos portos martimos, com o objetivo de facilitar o aumento da exportao de produtos primrios - soja e outros
gros, madeira e minrios. Os governos sul-americanos seguem com a implementao de 31 projetos
considerados "prioritrios", com o custo total de US$ 4,3 bilhes. Ao todo so 335 projetos que fazem parte da
IIRSA, com um custo estimado de US$ 37,4 bilhes. A iniciativa recebe apoio tcnico e financeiro da
Corporao Andina de Desenvolvimento (CAF), do Inter-American Development Bank, Fonplata, PNUD e
outros. O maior projeto da IIRSA o Complexo Hidreltrico e Hidrovirio dos rios Madeira-Mamor-Beni-
Madre de Dis. Proponentes dizem que, por meio da construo de um srie de quatro grandes barragens, com
custo total de mais de US$ 11 bilhes, seriam gerados 11.000 MW de eletricidade, formando tambm uma
hidrovia industrial de 4.200 km, incentivando a expanso de cultivos de soja em mais de 13 milhes de hectares
na regio amaznica e Chaco da Bolvia, e no Brasil: Acre, Rondnia, Mato Grosso e Amazonas. Os planos que
formam parte da IIRSA incluem, tambm, projetos hidreltricos binacionais, como Guajar-Mirim (Bolvia-
Brasil, parte do complexo Madeira-Mamor), Garab (Argentina-Brasil) e Corpus Christi (Argentina-Paraguai).
No h estudos dos impactos cumulativos dos projetos desse esquema. Como resultado da IIRSA se projeta
aumentar o desmatamento, afetando as terras indgenas e das outras populaes tradicionais. Disponvel em:
http://www.internationalrivers.org/en/campanha-na-am-rica-latina/iirsa. Acesso em: 3 de janeiro de 2010.
114
1.503.928 habitantes. O atual Estado de Rondnia
42
teve como origem o antigo Territrio
Federal do Guapor, criado pelo Decreto-Lei n 5.812, de 13 de setembro de 1943, assinado
pelo presidente Getlio Vargas.
O Territrio Federal do Guapor foi criado com o desmembramento de rea do Estado
do Amazonas e do Estado do Mato Grosso. O nome antigo era uma referncia ao rio Guapor,
limite de fronteira entre o Brasil e a Bolvia, e compreendia, alm do territrio atual, tambm
os municpios de Lbrea e Humait, transferidos posteriormente ao Estado do Amazonas.
Portanto, ao tratarmos do perodo anterior constituio do Territrio Federal do Guapor,
nos referiremos ao Estado do Mato Grosso, que estendia sua fronteira at o extinto Municpio
de Santo Antonio do Madeira, marco original da construo da ferrovia Madeira-Mamor.
As aes do Imperialismo nessa regio so descritas mesmo antes da criao do
Territrio Federal. No objetivo deste trabalho se centrar no enfoque das aes imperialistas
no perodo anterior, mas, de certa forma, preciso identificar que, mesmo antes da
interveno direta dos organismos internacionais imperialistas, a Amaznia Ocidental j era
alvo de cobia, sobretudo da poltica do Big Stick
43
do nascente imperialismo norte-
americano.
A chamada Revoluo Acreana, que figurou como disputa territorial do atual Estado
do Acre - ento territrio boliviano que fora ocupado por seringalistas brasileiros, teve, alm
de personagens histricos, uma personagem diretamente vinculada ao imperialismo: o
Bolivian Syndicate. No processo de disputa pela regio, a Bolvia decidiu recorrer a um
dispositivo comum no perodo inicial da colonizao contempornea que era a Companhia de
Arrendamento. Este tipo de companhia executava tarefas que so tpicas do Estado, como a de
segurana interna e a cobrana de impostos, com a contrapartida de ter o monoplio da
explorao econmica. O Bolivian Syndicate foi efetivado em Londres em 1901, em princpio
por capitalistas ingleses e americanos, e se caracterizava por ser uma empresa tipicamente
colonial, destinada a atuar na fronteira do Brasil e dirigida por capitalistas das duas maiores
potncias do perodo (GARCIA, 2003, p. 16 e 17).
42
Em 17 de fevereiro de 1956, pela Lei n 21.731, de autoria do deputado federal ureo de Melo, do Estado do
Amazonas, o Territrio Federal do Guapor passou a ser denominado Territrio Federal de Rondnia, em
homenagem ao marechal Cndido Mariano da Silva Rondon.
43
O perodo conhecido por Big Stick aquele iniciado com o chamado Corolrio Roosevelt Doutrina
Monroe, em 1904, que no trazia implcitas quaisquer reivindicaes territoriais sobre a Amrica Latina, como
nas aes anteriores, quando da ocupao de Cuba e Santo Domingo, mas assegurava aos Estados Unidos o
direito de interveno e interferncia nos assuntos hemisfricos. PECEQUILO (1999, p. 51) ressalta que tal
direito seria exercido caso os ianques entendessem que uma nao era incapaz ou no desejava conduzir sua
poltica de forma responsvel, ameaando a estabilidade do hemisfrio.
115
Tambm a Blgica, quando da sua separao da Holanda, apresentou-se como
potncia imperialista no perodo, j se lanando pelo controle estratgico da regio, visto que
o Brasil se apresentava como um bom mercado. A Blgica passava, ento, a disputar, no
Brasil, os setores de infraestrutura urbana, portos e servios pblicos com os capitais alemo,
francs, norte-americano e ingls (GARCIA, 2005, p. 90).
A ofensiva belga na fronteira oeste, na ento provncia do Mato Grosso, no segundo
quartel do sculo XIX, visava a obteno de grandes reas de terra, por compra ou concesso.
Os belgas adquiriram o empreendimento de Descalvados, antiga sesmaria, que se transformou
de uma indstria rstica charqueada em uma moderna fbrica de conservao de carnes em
Cceres, na fronteira do Brasil com a Bolvia. Segundo Garcia, a presena belga em Mato
Grosso entre 1895 e 1912 foi carregada de mistrios desde o seu comeo, sendo que seu
nome era Compagnie des Produits Cibils, a Anvers (GARCIA, 2005, p. 93).
Em sua tese de doutoramento, intitulada Territrio e negcios na era dos imprios:
os belgas na fronteira oeste do Brasil (2005), Domingos Svio da Cunha Garcia sintetiza os
interesses imperialistas para a regio da Amaznia Ocidental, que correspondia, poca, aos
territrios do Estado do Mato Grosso, ao sul do Amazonas e ao territrio litigioso do Acre.
Segundo Garcia (2005), no ano de 1897 a representao belga no Rio de J aneiro
solicitou ao governo brasileiro a instalao de um consulado daquele pas em Descalvados. A
solicitao foi negada, mas foi autorizada a instalao de um vice-consulado em Descalvados
e seu administrador, o belga Franois Van Dionant, recebeu o ttulo de vice-cnsul. Por volta
de 1898, os belgas j dispunham de um destacamento armado atuando contra ladres de gado
em Descalvados. Entre 1898 e 1903, os belgas iniciaram novas operaes no oeste do Brasil,
ampliando rapidamente sua presena na regio. Nesse perodo de rpido interesse pela regio
os belgas constituram diversas companhias, que tinham como fim a operao na fronteira
oeste do Brasil e na Amaznia. A primeira delas foi a Compagnie des Caoutchoucs du Matto
Grosso, fundada em Anturpia em 26 de novembro de 1898, que passou a integrar, em seu
patrimnio, concesses para a explorao de borracha na regio do rio J uruena, a noroeste do
Mato Grosso. Posteriormente, a mesma companhia obteve concesso de terras de grandes
dimenses para explorao de borracha e ervas, mesmo sendo de conhecimento que a erva
mate no era encontrada no norte do Mato Grosso. A segunda empresa, constituda em 1898,
foi o Syndicate de la Banque Africaine, e tinha como objetivo inicial a compra das concesses
nos Estados de Mato Grosso e Amazonas, em poder do boliviano Adolpho Ballivian. Em abril
de 1899, foi criada em Paris uma quarta empresa, a Comptoir Colonial Franaise Socit
Anonyme, mas com capital controlado por belgas, sendo autorizada a operar no Brasil em
116
1900. Entre seus acionistas estava a Compagnie Commerciale et dImportateurs Reunis, com
sede em Paris, que se associava nova empresa com vrios investimentos, propriedades e
direitos no Rio de J aneiro, em Nazareth, Santa Cruz (no Amazonas), Manaus, no Par
(Belm), alm de concesses e direitos semelhantes no Sudo, no Senegal e em Guin.
(GARCIA, 2005).
A Compagnie Commerciale et dImportateurs Reunis comprou essas propriedades e
direitos da casa comercial F. M. Marques & Cia, sediada em Belm. Na margem brasileira do
rio J avari, a empresa tomou posse de seringais de 775 quilmetros quadrados, com 2500
estradas abertas, barraces, barcos e trs lanchas a vapor. O rio J avari fica na fronteira do
Brasil com o Peru, numa regio poca no demarcada e na data em que essa compra foi
efetuada, j havia uma disputa aberta entre os seringueiros brasileiros e o governo da Bolvia
pelo controle da regio. A localidade de Nazareth, que a empresa dizia estar localizada no
Peru, na realidade estava na regio conflituosa de um afluente do rio J uru, regio que
tambm era reivindicada pelo Peru. Ainda segundo Garcia, o objetivo dos belgas era estar
em uma regio de disputas, para lanar mo de mecanismos conhecidos de reclamaes
econmicas, de perdas de investimentos e de agresses, para por fim solicitar a interveno
do governo de seu pas (GARCIA, 2005, p. 109).
Em novembro de 1899, a Compagnie des Produits Cibils comprou a Fazenda So
J os, que possua uma rea de 500 mil hectares de terra e estava localizada numa regio do
Pantanal, entre os rios Pequiri, So Loureno e seus afluentes, j prximo da foz com o rio
Paraguai. Com a aquisio da Fazenda So J os, a Compagnie des Produits Cibils passou a
ter a posse de cerca de um milho e quinhentos mil hectares de terras quase contguas,
localizadas na fronteira oeste do Brasil (GARCIA, 2005, p. 115).
Por fim, uma quinta empresa criada pelos belgas foi a Socit Anonyme lAbun,
criada em 1900, detendo um capital de 1,35 milho de francos, com o objetivo de explorao
da borracha no rio Abun (atualmente na divisa dos Estados de Rondnia e Acre), no Estado
do Amazonas. O rio Abun separava o territrio do Estado de Mato Grosso do Estado do
Amazonas e da Bolvia. Era uma regio rica em seringueiras, o que estimulava uma disputa
territorial entre os Estados de Mato Grosso e Amazonas. Ambos os Estados disputavam a
cobrana dos impostos sobre a borracha extrada na regio. Em fevereiro de 1901, a
companhia requereu ao governo de Mato Grosso a concesso de uma rea de terras para a
extrao de borracha na regio do rio So Miguel, afluente do rio Guapor, na bacia
Amaznica. Essa concesso, como as demais do mesmo tipo, previa uma rea mxima de 72
mil hectares. Dificilmente os concessionrios respeitavam esse limite. A solicitao foi
117
atendida em abril do mesmo ano e os belgas da Compagnie des Produits Cibils iniciaram a
operao no vale do Guapor. Ao mesmo tempo em que procurava tomar posse da concesso
recebida diretamente do governo de Mato Grosso, a Compagnie des Produits Cibils comprou,
de Antonio Mendes Gonalves, uma segunda concesso para extrao da borracha no rio
Guapor, entre o Forte Prncipe da Beira e a cachoeira de Guajar-Mirim. (GARCIA, 2005).
Os conflitos que envolveram o Estado boliviano e os brasileiros residentes na regio
do Acre no consistiram apenas numa disputa territorial, mas envolveram todo um interesse
capitalista que visava o controle do monoplio da atividade lucrativa do ltex. A produo da
borracha na Amaznia no final do sculo XIX e incio do sculo XX comeava a atrair
empresas estrangeiras, interessadas no s no comrcio, mas tambm na extrao, que era
estimulada sobretudo pelos preos cada vez mais elevados da borracha no mercado
internacional, fruto do aumento no consumo do produto nos diferentes ramos industriais, com
destaque para a expanso da indstria automobilstica
44
.
Os diversos debates acerca da soberania nacional sobre a Amaznia, nos idos de 1901
a 1903, fizeram com que o governo brasileiro, pressionado sobretudo pelas oligarquias do
Mato Grosso, Amazonas e Par, que tambm tinham interesse na explorao do ltex,
tomasse uma posio de questionamento dos poderes que exerceria o Bolivian Syndicate na
regio. Pelo contrato, ele teria o poder de arrecadar impostos, armar embarcaes para
patrulhar rios da regio, fazer concesses de terras nas reas ainda no ocupadas e dar a
concesso de minas e de navegaes que cruzassem o territrio. Um poder de Estado sobre
uma regio que sequer tinha uma delimitao precisa. Uma concesso que tinha interesses de
grandes potncias imperialistas e que poderia ultrapassar as propores de um conflito entre
pases vizinhos, j que em 1899 era patente o envolvimento ianque quando do incidente com a
canhoneira Wilmington: sem ter permisso do governo brasileiro, ela navegou do Atlntico
at a regio de conflito. Ao mesmo tempo que se manifestava favorvel ao empreendimento,
a posio do governo norte-americano oscilava, portanto, refletindo as presses dos
diferentes lobbies que atuavam nos meios polticos daquele pas e representava ainda as
44
Em perodo posterior, no chamado Segundo Ciclo da Borracha, os Estados Unidos eram o maior produtor
mundial de carros. A borracha cultivada respondia demanda para fabricar pneus. Mas 90% dessa produo
dependiam das colnias europeias da sia. Henry Ford escolheu a Amaznia para fazer suas plantaes de
hvea. Importou da sia mudas da planta e plantou-as em Fordlndia, ao sul de Santarm. Na poca, 32.000
nordestinos foram trazidos para trabalhar na coleta do ltex na Amaznia, destinado produo da borracha em
Fordlndia. Eram os soldados da borracha. Esses trabalhadores nordestinos que vieram para trabalhar na
Amaznia viviam em condies precrias, com pssimas condies de vida e trabalho, sofrendo de doenas que
levaram muitos morte. Alm disto, ocorreu, em 1932, a apario do fungo Dothidella ulei nas rvores
plantadas em Fordlndia. Era o mal das folhas, que acabava por matar a seringueira e prejudicava a produo.
Tudo isso acabou por levar ao fracasso o projeto de produo de borracha em Fordlndia.
118
incertezas presentes em sua poltica externa para a Amrica Latina (GARCIA, 2005, p. 165 e
166).
As discusses ganharam um tensionamento maior em junho de 1902, quando houve a
interdio do livre trnsito de mercadorias da Bolvia ou destinadas a ela pelos afluentes do
rio Amazonas, por parte do governo brasileiro, que reagia aprovao do contrato do
Bolivian Syndicate no Congresso Nacional Boliviano e movimentao desta empresa
capitalista para tomar posse da regio. Com a interdio da navegao pelo Amazonas,
comearam as presses de pases que comercializavam a borracha boliviana e que tiveram os
interesses de seus cidados ou empresas, prejudicados pela deciso brasileira: Frana,
Alemanha, Gr-Bretanha, Estados Unidos e Sua manifestaram descontentamento com a
medida (GARCIA, 2005, p. 167).
Face possvel interveno de outras potncias na regio, o governo norte-americano
adotou uma mudana de posio sobre a disputa do territrio do Acre, sinalizando para uma
sada que seria a indenizao aos acionistas do Bolivian Syndicate. O governo brasileiro
indenizou em 110 mil libras esterlinas a empresa capitalista e a Bolvia aceitou a proposta de
dois milhes de libras esterlinas como compensao pela perda territorial, alm de outros
compromissos, como a construo de uma ferrovia que permitisse o escoamento da borracha
produzida na regio do rio Beni, prejudicada pela existncia de corredeiras no rio Madeira,
acima de Santo Antonio. Tal acordo foi firmado mediante o Tratado de Petrpolis, assinado
em novembro de 1903 entre os dois pases (GARCIA, 2005, p. 169).
A construo da ferrovia, que posteriormente foi batizada de Madeira-Mamor,
tambm representou um marco da presena imperialista na regio. Mesmo antes da assinatura
do Tratado de Petrpolis j havia interesse, por parte do governo boliviano, por meio do
engenheiro J os Augustin Palcios, na construo de uma ferrovia s margens do Rio Madeira
que garantisse o escoamento da produo de borracha. Em 1851 o governo norte-americano
comissionou o tenente Gibbon para explorar os rios Madeira, Mamor, Beni e Amazonas e
em 1868 o coronel norte-americano Earl Church ganha a concesso para organizar e explorar
uma companhia de Navegao na Bolvia. Dois anos depois, recebeu do imperador do Brasil,
D. Pedro II, a concesso para a construo de uma ferrovia do lado brasileiro. Church obteve
um emprstimo junto Inglaterra para a construo da ferrovia, contratando a empreiteira
britnica Public Works, que abandonou a obra em 1874, na altura de Santo Antonio. Em 1878
a empreiteira norte-americana P&T Collins tentou retomar a obra, mas decretou falncia um
ano depois sem concluir o empreendimento, por conta das muitas adversidades, como doenas
e ataques de indgenas (FERREIRA, 2005).
119
O especulador J oaquim Catrambi havia vencido a concorrncia pblica para a
construo da ferrovia em 1905 vendendo a concesso ao norte-americano Percival Farquhar
(FERREIRA, 2005, p.193). O projeto de construo s seria retomado em 1907 com Percival
Farquhar, que contrata a May, J ekyll & Randolph e funda a empresa Madeira Mamor
Railway Co. Sobre os empreendimentos de Percival Farquhar no Brasil destacam-se, alm da
empresa de servios pblicos The Rio de Janeiro Light
45
, em 1904, o Porto de Belm do Par,
em 1906, a Estrada de Ferro So Paulo - Rio Grande, tambm em 1906, a Estrada de Ferro
Sorocabana, em 1907 e a condio de acionista majoritrio das ferrovias Mojiana e Paulista,
em 1908 (SAES e CAMPOS, 2006, p. 176).
Segundo Saes (2008), durante a primeira dcada do sculo XX, a participao
exclusiva de empresrios ingleses no controle das ferrovias latinas diminuiu com a entrada de
empresas americanas e canadenses, principalmente pela presena do empresrio norte-
americano Percival Farquhar que, nesse perodo, buscou controlar e construir um grande
imprio ferrovirio (SAES, 2008, p. 22).
Com a hegemonia do controle econmico do imperialismo americano na regio, os
interesses colonialistas belgas foram desfeitos. Em 1912, os empreendimentos de
Descalvados, So J os e as concesses no Guapor, que pertenciam empresa belga
Compagnie Industrialle et Agricole au Brsil, foram adquiridos pela empresa Brazil Land
Cattle and Packing Company, controlada pelo norte-americano Percival Farquhar, o que
representou o fim nos interesses imperialistas belgas na regio. A aquisio de empresas
belgas e as concesses no Vale do Guapor assinalam uma nova fase na presena estrangeira
no Brasil, com a introduo de grandes empresas e trustes capitalistas, controlando de forma
crescente setores inteiros da economia brasileira, tendo como um dos cones Percival
Farquhar (GARCIA, 2005, p. 154 e 155).
A concluso da ferrovia Madeira-Mamor, em 1912, coincidiu com o incio da
decadncia da borracha na regio amaznica, por conta do furto de cientistas,
administradores coloniais e fazendeiros ingleses, que aprenderam a plantar a rvore e
formaram vastas, ordeiras e homogneas plantations (na ndia, Sri Lanka e Malsia,
primeiramente) e a extrair o ltex em escala industrial. A produo em larga escala e de alta
45
Segundo SAES (2008), a Light se estabeleceu respectivamente em So Paulo, Rio de J aneiro e Salvador nos
anos de 1899, 1904 e 1906. Formada inicialmente no Canad e comandada por Alexander Mackenzie e Fred
Pearson, bem como Percival Farquhar, tornou-se sinnimo de modernizao ao introduzir ou ampliar
consideravelmente os servios de iluminao e bondes eltricos. A empresa Light, mais que um grande volume
de recursos, desenvolveu um amplo sistema de alianas e relaes com grupos polticos locais, o que facilitava a
aquisio de concesses e a aprovao de termos favorveis nos contratos com as municipalidades. Isso porque,
nesse perodo, a regulamentao federal sobre os servios de eletricidade era insignificante e as decises e
contratos acabavam por serem estabelecidos entre empresas e Cmaras Municipais.
120
qualidade fez com que os ingleses, a partir de 1914, dominassem o mercado internacional,
enquanto os seringais nativos da Amaznia viraram relquias falidas, quase
instantaneamente (DRUMMOND, 2009, p. 549). O perodo de decadncia da borracha gerou
uma letargia na regio, que s vai se tornar de interesse econmico quando a produo de
borracha da sia afetada com a Segunda Guerra Mundial (1939-1945), perodo que coincide
com a criao do Territrio Federal do Guapor.
A regio onde hoje se localiza o Estado de Rondnia tambm fora palco para a
chamada expedio Roosevelt-Rondon, de maio de 1913 a maio de 1914, na qual o patrono
do nome do Estado acompanhou o ex-presidente dos Estados Unidos, Theodore Roosevelt,
numa suposta expedio cientfica. Candido Rondon
46
batizou inmeros acidentes
geogrficos da regio com nomes dos integrantes da comisso: Rio Roosevelt, rio Kermit (em
homenagem ao filho de Roosevelt que tambm compunha a expedio), rio Cherri (George
Cherrie, ornitlogo da expedio), etc. A expedio contava, inclusive com gelogos, que
identificavam as potencialidades minerais da regio. Na ltima dcada, a regio ficou
conhecida pela explorao ilegal de diamantes nas terras indgenas dos Cinta Larga (Terra
Indgena Roosevelt), o que culminou com conflitos entre garimpeiros e ndios, em abril de
2004 (CURI, 2005, p. 128).
Ocorre que a ao de Rondon visava, como j descrito acima, um levantamento das
riquezas minerais da regio. O prprio Rondon, em 1934, redigiu um Manifesto de
descoberta das minas de Urucmacuan. A busca por ouro, riqueza das minas das amazonas
ou do eldorado, que remontam ao perodo colonial, ainda estavam vivas no imaginrio do
colonizador. O relato de Rondon incentivou o fetiche de Aluzio Ferreira,
47
em 1939, ao
montar uma expedio com recursos pblicos do Ministrio da Agricultura para procurar tais
minas descritas por Rondon. Nada encontraram, mas pelo caminho deixaram doenas e a
pacificao de mais indgenas.
Sobre a explorao mineral na regio, j na dcada de 1950 a regio foi palco de
conflitos envolvendo garimpeiros e grandes monoplios de minerao. Um exemplo concreto
foi a descoberta de cassiterita em Rondnia, em 1952. Ao longo da dcada de 1960, teve sua
extrao feita manualmente por garimpeiros, atrados de diversas regies do Brasil. A
explorao do minrio era totalmente livre e manual, no havendo interferncia do Estado
46
Segundo Curi (2005, p. 123), um dos empreendimentos que mais notabilizaram a Comisso Rondon foi a
chamada Expedio Roosevelt-Rondon, que conjugava os interesses do ex-presidente norte-americano
Theodore Roosevelt em obter exemplares da fauna sul-americana para o American Museum of Natural History
of New York.
47
O major Aluzio Pinheiro Ferreira foi empossado, no dia 24 de J aneiro de 1944, como primeiro governador do
Territrio Federal do Guapor.
121
para controlar o produto. Diante da grande produo a que se chegou - aproximadamente 60
toneladas em 1960; em 1972 a extrao atingiu a faixa de 3 mil toneladas - o governo federal,
por meio do Ministrio de Minas e Energia, estabeleceu o prazo de um ano para cessar a
explorao manual das jazidas, sob a justificativa da explorao racional e o controle
ambiental.
O Estado brasileiro dirigido por militares mais uma vez garantiu a explorao do
minrio para grandes grupos econmicos ligados ao comrcio mundial do estanho:
Brumadinho, Patio, Brascan, BEST e Parapanema, gerando conflitos dos garimpeiros com o
Estado e a falncia das atividades comerciais em Ariquemes e Porto Velho. O capital
monopolista industrial estrangeiro assume totalmente o controle do processo produtivo da
indstria extrativa de cassiterita de Rondnia (PEREIRA, 2007, p. 111).
Por meio da Portaria Ministerial n 195, de 1970, o ministro das Minas e Energia
estabelecia prazo de um ano para que cessassem as atividades manuais e semimecanizadas de
extrao de estanho, como foi o caso da extrao da cassiterita em Ariquemes, um dos
municpios da nossa pesquisa.
Estima-se em 10 mil o nmero de garimpeiros que passaram a morar em Porto Velho,
sendo muitos obrigados a ir embora. O resultado foi uma exploso demogrfica desordenada,
sobretudo em Porto Velho. O Exrcito foi encarregado de reunir os garimpeiros e
encaminh-los aos avies da FAB, de onde seriam despejados em outras regies
48
, no
mesmo perodo em que se intensificava a abertura da BR-029 (atual BR- 364), que abriria
caminho para a expanso da fronteira agrcola em Rondnia.
A histria de Rondnia tem sido uma histria de conflitos, de violncia e de luta.
uma histria de saque legalizado de suas riquezas pelos grandes grupos econmicos nacionais
e internacionais, de devastao ambiental, de genocdio indgena, mas tambm um espao
de luta e resistncia dos povos do campo e da floresta.
As transformaes ocorridas na Amaznia Ocidental se associam s polticas de
desenvolvimento regional impostas pelo imperialismo, sob o controle do capital monopolista
e relacionadas s mais amplas transformaes ocorridas na economia mundial. Dessa forma,
impossvel discutir as questes amaznicas circunscritas ao espao regional. A ocupao de
Rondnia foi uma exigncia do imperialismo. Essas transformaes foram rpidas, violentas e
marcadas pelas contradies e desigualdades reproduzidas pelo desenvolvimento capitalista.
48
Segundo Ramos (2003): Milhares de garimpeiros foram retirados, com o apoio de avies militares, da
provncia estanfera, tendo sido transportados para seus locais de origem (principalmente para o Estado do
Maranho), para os garimpos de ouro do rio Tapajs (municpio de Itaituba, no Estado do Par) e para a regio
da Serra das Surucucus, em Roraima, em razo da descoberta de cassiterita. (RAMOS, 2003, p. 46).
122
A natureza, os mitos, as representaes simblicas foram aos poucos cedendo lugar para as
articulaes do capitalismo burocrtico, reforado pela ideologia da modernidade contra o
atraso.
De acordo com dados do IBGE, em 1950 a populao de Rondnia era de 36.935
habitantes, para em 1980 subir para 888.430 habitantes. Este aumento espantoso em to curto
tempo deveu-se implantao de projetos de colonizao pelo regime militar a partir de 1970,
o que se deu, entre outras causas, pela necessidade de expanso econmica e de controle do
territrio amaznico pelo imperialismo e, tambm, em virtude do crescente problema social
gerado pela existncia de grandes latifndios em oposio existncia de camponeses pobres
sem terra ou com pouca terra em todas as regies do Pas. Na verdade, Rondnia, assim como
toda a Amaznia, foi utilizada como vlvula de escape de parte desses problemas sociais do
Brasil. Para l foram deslocados os problemas agrrios no resolvidos, especialmente do Sul e
Centro-Sul do Pas.
Toda a regio Norte est caracterizada pela ocupao-invaso de seu territrio,
impulsionada pelo processo migratrio, poltica do Estado brasileiro. De 1960 a 1996 sua
populao passou de 957.000 habitantes para 7 milhes. Um crescimento assombroso de
630% (dados do IBGE). Dentro desse processo, Rondnia foi considerada fronteira
agrcola e espao geogrfica e politicamente colocado para migraes, justificado na viso
de espao vazio. Vejamos a definio:
A fronteira agrcola um espao onde se esto instituindo novas relaes sociais
para manter a velha dominao de uma forma dinmica. O capital o motor da
fronteira contempornea. Ns temos que procurar identificar os atores que esto por
trs. A questo da terra liberta na fronteira um mito. A ocupao do espao se dar
no para resolver o problema da pobreza, que visto como um dado econmico
quando na realidade poltico (BECKER apud PERDIGO e BASSEGIO, 1992, p.
149).
A estratgia da ditadura militar estava vinculada a uma concepo geopoltica da
poca. Afinal era a ocupao do territrio nacional por grupos capitalistas. Isto no
significava necessariamente relaes capitalistas do tipo clssico, com assalariamento, por
exemplo.
A ocupao de Rondnia foi e continua sendo simplesmente uma exigncia do capital,
ou seja, a defesa dos grandes grupos econmicos nacionais e internacionais que
compreendemos perfeitamente ao analisar a dominao e excluso das classes empobrecidas
em decorrncia da concentrao de terras e da estratgia do regime militar em fazer o projeto
de colonizao dirigida.
123
Os fluxos migratrios no podem ser analisados sob a tica das motivaes
individuais, como convencionalmente tem sido feito. Os fluxos migratrios tm como
unidade atuante o grupo e a classe social, no o indivduo (DAL MASO, 1990, p. 50). Suas
causas so estruturais e vinculadas lgica do desenvolvimento do capitalismo burocrtico,
que determina a expulso da classe dominada de um lugar para outro, sempre que necessrio.
O ciclo migratrio impulsionado pelo processo de colonizao dirigido em Rondnia estava
umbilicalmente ligado ao ciclo de expanso do capital nacional e internacional
49
.
Na anlise de Souza (2010), a Estrada de Ferro Madeira-Mamor (EFMM) trouxe,
mais do que qualquer outra coisa, a riqueza para seringalistas, posteriormente a rodovia
trouxe o gado de corte que expropriou seringueiros e camponeses e, na atualidade, as guas
das usinas afogaram juntamente com trilhos e pontes da EFMM, os resqucios de sonhos do
povo ribeirinho e campons de parte do territrio rondoniense (SOUZA, 2010, p. 245). Entre
esses diversos perodos destacamos, ao longo do texto, a forte ao do imperialismo nas
transformaes da regio que configuraria o atual Estado de Rondnia.
3.3.1 A ao do Banco Mundial no campo e a contrarreforma agrria
A concentrao da terra em Rondnia iniciou-se no 1 Ciclo da Borracha, mediante as
concesses de terras aos seringalistas. Esse processo foi marcado pela violncia e explorao
de indgenas, camponeses e extrativistas, como nos mostra Camely:
Ao final do sculo XIX a produo de borracha controlada pelos EUA engendra um
complexo sistema de financiamento da produo que mobilizou um grande
contingente de trabalhadores originados do nordeste do Brasil. Um sistema de
endividamento impedia que esses trabalhadores obtivessem terras que estavam
disponveis na regio, tratava-se de ter uma fora de trabalho exclusiva para a
produo de borracha, aprisionada ao sistema extrativista onde os donos de terras -
os seringalistas - controlavam os preos da borracha e dos insumos que eram
vendidos aos seringueiros. As relaes de trabalho eram mantidas pela violncia de
jagunos, verdadeiro Estado num territrio em disputa com pases vizinhos como
Peru e Bolvia (CAMELY, 2006, p. 2).
O processo de concentrao prosseguiu ao longo da histria, chegando ao seu auge nas
ltimas dcadas, com os projetos de colonizao implantados pelo regime militar.
Analisando a ao do plano agrrio do regime militar na busca de garantir para o
capital as terras da Amaznia, Martins (1984) e Ianni (1979) afirmam ter sido essa
distribuio de terras uma contrarreforma agrria, ou seja, uma reforma agrria para os
latifundirios, que encontraram na regio algo como a galinha dos ovos de ouro
49
Mansueto Dal Maso fez pesquisa sobre a migrao no perodo da colonizao dirigida em Rondnia, que traz
uma importante contribuio para compreender as estratgias do capital na Amaznia. Ver Dal Maso, 1990.
124
(OLIVEIRA, 1988). Prova disso que, de uma superfcie de 24,3 milhes de hectares do
Estado em 1988, 6% pertenciam a apenas nove proprietrios, que produziam em apenas
0,11% delas. E na mesma poca, ainda, os dois maiores proprietrios eram donos de oito
milhes de hectares no Estado e das terras pertenciam a proprietrios que viviam em outros
Estados (CEPAMI, 1980).
Para compreendermos como se deu esse processo de ocupao do Estado de Rondnia
e a poltica de concentrao fundiria, precisamos nos reportar aos projetos de colonizao e
s intenes de seus propositores. A colonizao dirigida tomou flego a partir de 1970,
quando, para aliviar as tenses sociais do Nordeste, o regime militar lanou o Programa de
Integrao Nacional - PIN (Decreto-Lei 1.106, de 16/06/70), que pretendia assentar
camponeses em lotes de 100 hectares numa faixa de terra de 10 km de cada lado das rodovias
em construo, a Transamaznica e a Cuiab-Santarm. Esse projeto foi o incio da campanha
ufanista do regime militar, que dizia ser necessrio integrar a Amaznia para no entreg-la
aos estrangeiros. Era, na verdade, uma forma de encobrir a verdadeira inteno do governo:
regularizar e facilitar a aquisio de terras aos estrangeiros e grupos agropecurios, alm de
permitir a entrega dos recursos naturais da regio aos grupos multinacionais (OLIVEIRA,
1988, p. 70).
O Estado Brasileiro, responsvel pela expanso do capitalismo e da acumulao,
precisava articular os interesses de classe de forma harmoniosa para no perturbar o processo
de acumulao que legitima o domnio das classes dominantes. Ento, era preciso capitalizar a
agricultura, mantendo intocada a propriedade da terra (PERDIGO e BASSEGIO, 1992, p.
86). Era preciso fortalecer e promover a grande empresa agropecuria e reprimir os
trabalhadores, se contrapondo ao movimento histrico deflagrado pelas Ligas Camponesas e
outros movimentos que atuavam no perodo. A estratgia de excluso dos camponeses do
acesso terra estava montada.
Na dcada de 70 do sculo XX, a regio amaznica recebe grandes quantidades de
migrantes, resultado do processo de expulso de pequenos produtores das regies
sul, sudeste e centro-oeste onde investimentos capitalistas na agricultura
desenvolvem a agricultura mantendo as relaes atrasadas - o que se chamou de
modernizao conservadora - ao mesmo tempo em que grandes extenses de terras,
antigos seringais, so vendidos a fazendeiros provenientes do centro-sul do pas, que
com apoio estatal recebem alm de terras recursos para a criao de gado. Tratava-se
de um projeto dos militares de ocupao da Amaznia visando fins geopolticos,
grande propriedade rodeada de pequenos produtores que serviriam de fora de
trabalho para o latifndio (CAMELY, 2006, p. 3).
Como ressalta Camely (2006), fazia parte do plano do governo a garantia de mo-de-
obra para trabalhar nos grandes projetos pecurios e agrominerais que surgiam na Amaznia.
125
Ento era juntar a fome com a vontade de comer, ou seja, trazer a massa sobrante das
outras regies do Pas para sobreviver aos interesses do grande capital. Como dizia o general
Mdici: Vamos levar os homens sem terra do Nordeste para a terra sem homens da
Amaznia, protegendo com essa medida os latifundirios das regies mais desenvolvidas.
No era inteno do regime militar fazer reforma agrria quando assinou o Estatuto da
Terra. Os rgos responsveis pela reforma agrria, IBRA (Instituto Brasileiro de Reforma
Agrria) e INDA (Instituto Nacional de Desenvolvimento Agrrio), j estavam
desmoralizados devido ao envolvimento em uma srie de escndalos de venda de terras aos
estrangeiros. Ento, se fundiram os dois rgos, nascendo assim o INCRA (Instituto Nacional
de Colonizao e Reforma Agrria), em 9 de julho de 1970 (OLIVEIRA, 1988).
O INCRA, como coordenador da contrarreforma agrria, criou os projetos PICs
(Projetos Integrados de Colonizao), PADs (Projeto de Assentamento Dirigido) e o PARs
(Projeto de Assentamento Rpido). Os PICs (foram cinco) tinham a funo de selecionar,
demarcar e abrir estradas, alm de dar assistncia nas reas de sade, educao,
comercializao. Isto na teoria, pois na prtica a assistncia no ocorria. Devido ao excesso de
migrantes que chegavam a Rondnia, foram criados os PADs, que, ao contrrio dos PICs, s
se responsabilizavam pela locao e abertura de um nmero restrito de estradas, pois visavam
atender um nmero de migrantes com condies econmicas satisfatrias. Os PADs
beneficiaram pequenos e mdios empresrios na plantao de cacau para exportao. As reas
de terra concedidas pelo INCRA eram de 100 a 250 hectares. Como crescia a cada dia o fluxo
migratrio, o INCRA se obrigou a reformular sua poltica agrria, criando os PARs, com lotes
menores, de 50 hectares. Estes foram ainda mais descompromissados. No abriam nem
estradas, ficando sob a responsabilidade dos camponeses abrir picadas no meio da floresta
(SOUZA, 2006).
Os projetos de colonizao privilegiaram especialmente os grandes proprietrios,
enquanto a propaganda enganosa do governo arrastava as multides excludas das outras
regies do Pas para o que eles chamavam de Eldorado brasileiro. Desta forma, muitas
dessas famlias que vieram em busca de terra, no a conseguindo, invadiram as terras
indgenas ou reservas ecolgicas.
A contrarreforma agrria foi financiada pelo Banco Mundial, por meio da criao de
Programas que visavam a ocupao e ordenamento econmico da regio. O PROTERRA
(Programa de distribuio de Terras e Estmulo Agroindstria no Norte e Nordeste) foi
criado com o objetivo de promover o mais fcil acesso do homem terra, criar condies de
emprego, mo-de-obra, de fomentar a indstria nas reas de atuao da SUDAM
126
(Superintendncia para o Desenvolvimento da Amaznia) e SUDENE (Superintendncia para
o Desenvolvimento do Nordeste). Os recursos para promover tal desenvolvimento seriam
provenientes de dotaes oramentrias do PIN e do sistema de incentivos fiscais na
proporo de 20% das aplicaes. O PROTERRA contrariava o Estatuto da Terra, que previa
a desapropriao por meio do pagamento com ttulo da dvida agrria. Pelo PROTERRA, o
pagamento passava a ser mediante prvia e justa indenizao em dinheiro (OLIVEIRA,
1988, p. 81-82).
Estava estabelecida a reforma agrria em favor dos latifundirios. Como afirma
Oliveira (1988, p. 83), foi um dos maiores golpes contra os trabalhadores brasileiros:
O PROTERRA era parte significativa da estratgia do governo no sentido de
apresentar ao mundo financeiro capitalista e prpria sociedade brasileira, que era
possvel fazer reforma agrria sem violncia e sem contrariedade dos latifundirios
nordestinos.
Em decorrncia dessa estratgia do governo para conter a reforma agrria que seria
feita na marra pelos camponeses, estava criado o que Martins (1984, p. 134) chama de
quartel da terra, expresso que caracteriza a ao do plano agrrio do regime militar para
garantir para o capital as terras da Amaznia. Para reforar esse quartel, marcaram
presena, ainda, os programas POLAMAZNIA (Programa de Polos Agropecurios e
Agrominerais da Amaznia), POLOCENTRO (Programa de Desenvolvimento dos Cerrados)
e POLONOROESTE (Programa Integrado de Desenvolvimento do Noroeste), todos
financiados pelo Banco Mundial.
50
A criao do POLONOROESTE resultou da preocupao do governo federal com a
ocupao desordenada da regio e atendeu aos interesses norte-americanos. Com o propsito
de orientar a ocupao do Estado, foi estabelecida a 1 aproximao do Zoneamento
socioeconmico ecolgico
51
, institudo em 1988, em mapa na escala de 1:1.000.000.000, e
50
A poltica de emprstimo do Banco Mundial ao Brasil iniciou-se em 27 de janeiro de 1949, por intermdio do
Power and Telephone Project, que destinava recursos para as reas de energia e telecomunicaes. At
fevereiro de 2004 foram mais 243 projetos aprovados e concludos. O grupo Banco Mundial aprovou, em 1
o
de
maio de 2008, a nova Estratgia de parceria com o Brasil (CPS, na sigla em ingls), que guiar o programa no
Pas entre 2008 e 2011. So hoje dezenas de contratos de emprstimos nas seguintes reas: desenvolvimento
financeiro, infra-estrutura, desenvolvimento urbano e saneamento, meio ambiente, manejo do solo e recursos
naturais, gesto de recursos hdricos, educao, sade e proteo social e programas especiais de doao. Estes
ltimos, ligados diretamente rea ambiental, contemplam um projeto-piloto para a proteo das florestas
tropicais e outro ligado a um fundo internacional para o meio ambiente (Fonte: pgina do Banco Mundial na
Internet, www.bancomundial.org.br).
51
O Zoneamento socioeconmico ecolgico uma poltica instituda pelo imperialismo norte-americano por
meio de suas agncias multilaterais, com o objetivo de controlar territrio e garantir as reservas de matrias-
primas. Em 1987, uma misso do Banco Mundial visitou Rondnia para iniciar negociaes em torno de um
novo projeto que veio a ser conhecido como "Projeto Agropecurio e Florestal de Rondnia" (PLANAFLORO).
O PLANAFLORO continha uma srie de componentes que objetivavam mitigar os problemas causados por seu
127
ratificado em 1991, quando simultaneamente foi elaborado um projeto de desenvolvimento
conhecido como Plano Agropecurio e Florestal de Rondnia (PLANAFLORO), com vistas
correo do POLONOROESTE e a apoiar a 2 aproximao do zoneamento, numa escala que
servisse aos interesses do capital, ou seja, ao uso e ocupao da terra pelos latifundirios.
Esta 2 aproximao do zoneamento compreendeu trs zonas em todo territrio do Estado,
divididas em subzonas.
O POLONOROESTE, para ser implantado nas reas cortadas pela BR-364,
fundamentou-se nas polticas de reservas, de ocupao e de preservao dirigidas pelo
imperialismo norte-americano. Conforme Santos (2001, p. 85): O Banco Mundial destina,
para o perodo entre 1980 a 1985, um montante de aproximadamente um bilho e cem
milhes de dlares. Faz-se necessrio, para tanto, compreender, do ponto de vista poltico,
quais os interesses de classes que assumem a direo do regime aps 1964. O chamado
desenvolvimento nacional era na verdade a defesa dos interesses imperialistas. A ocupao
capitalista da Amaznia no parecia necessariamente estrangeira, porm atendia
fundamentalmente aos interesses do imperialismo norte-americano, evidentes nos
megaprojetos implantados no perodo
52
.
O governo levava a cabo seu plano por intermdio do projeto de colonizao,
prometendo bonana, riqueza fcil, terra frtil com fartura, iludindo os milhares de excludos
do restante do Pas, que vinham em condies desumanas, em busca do paraso. Calcula-se
que apenas em 1984 chegaram a Rondnia cerca de 200 mil migrantes, formando rapidamente
cidades como Alta Floresta, Nova Brasilndia, Novo Horizonte e Castanheiras. Sem nenhuma
condio de existncia, sempre mal acolhido, o migrante aqui chega e no encontra
orientao, fica amontoado nas rodovirias ou em galpes de Igreja como acontece na
Parquia de Rolim de Moura (PERDIGO E BASSEGIO 1992, p. 97). Mais de 56% dos
migrantes de Rondnia deslocaram-se de trs a sete vezes pelo Brasil antes de chegarem ao
Estado, uma populao excluda e quase nmade (CEPAMI, 1980).
antecessor e inclua uma srie de objetivos relacionados proteo ambiental. Um pr-requisito para a aprovao
do emprstimo por parte do Banco Mundial foi a criao do Zoneamento agroecolgico de Rondnia, aprovado
pela Assembleia Legislativa em junho de 1988. Alm de dividir o Estado em seis zonas diferentes, o
Zoneamento foi desenvolvido com o objetivo de assegurar uma utilizao controlada dos recursos naturais
existentes em Rondnia. Extrado do artigo publicado por Marcos Pedlowski, Virginia Dale e Eraldo Matricardi
sob o ttulo A criao de reas protegidas e os limites da conservao ambiental em Rondnia, disponvel em
www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1414.
52
Sobre a presena do capital norte-americano na Amaznia ver SAUTCHUK, Jaime, MARTINS DE
CARVALHO, Horcio, BUARQUE DE GUSMO, Sergio. Projeto Jar, a invaso americana. So Paulo:
Brasil Debates, 1980; GARRIDO FILHA, Irene. O Projeto Jar e os capitais estrangeiros na Amaznia.
Petrpolis-RJ : Vozes, 1980 e LIMA, Cludio de Arajo. Plcido de Castro, um caudilho contra o
imperialismo. Rio de J aneiro: Civilizao Brasileira, 1973.
128
De todo esse contingente de migrantes quem adquiriu terra? Seguindo critrios do
INCRA, a seleo se deu a partir da renda que o campons possua, ou seja, apenas os que j
possuam um certo capital receberam a terra (DAL MASO, 1990). Desta forma, os
camponeses sem terra continuaram sem terra e sem ptria, transformando-se em meeiros e
arrendatrios nos lotes dos pequenos e grandes proprietrios, somando hoje cerca de 15 mil
camponeses sem terra em todo o Estado, se calcularmos uma mdia de trs pessoas por
famlia acampada, sem considerar os arrendatrios, meeiros ou os camponeses que, por falta
de opo, migraram para a cidade. A redistribuio espacial da populao considerada por
muitos um fenmeno positivo, ocupando as reas no devidamente exploradas, podendo se
conseguir melhor oportunidade de vida e transferncia do excesso populacional. Contudo,
essas vises otimistas se chocam com a realidade. Basta olhar para a triste situao da
maior parte desse povo em movimento, sem rumo e s vezes sem esperana.
A maioria dos camponeses que recebeu terras do INCRA teve seus sonhos
transformados em pesadelos. A bonana foi substituda pela malria, que matava milhares de
trabalhadores em decorrncia da falta de assistncia sade, falta de estradas, etc. A madeira
desses lotes foi trocada pela abertura de carreadores (grandes trilhas em meio floresta)
construdos pelas madeireiras, empresas estrangeiras, em sua maioria
53
, que enriqueceram
ainda mais, ajudadas pelo INCRA, ao exigir dos camponeses o desmatamento imediato
posse da terra (DAL MASO, 1990, p. 135-136). Muitos foram obrigados a vender suas terras
aos latifundirios devido falta de assistncia a sade, estradas, crditos agrcolas, falta de
condies de escoamento da produo e inflao galopante dos produtos industrializados.
Outro aspecto da questo agrria em Rondnia foi o processo de expulso dos
camponeses, por meio da grilagem de terras, ora com a participao de funcionrios do alto
escalo do INCRA, ora por meio da pistolagem exercida por latifundirios que se instalavam
nas reas ocupadas. Este aspecto foi objeto inclusive de investigao da Polcia Federal e de
uma CPI (Comisso Parlamentar de Inqurito) de grilagens de terras, que constataram o fato,
mas no foram efetivadas as medidas prticas no que tange expropriao e retomada
dessas reas pela Unio.
As cidades se cercaram de pobreza e misria, a exemplo das periferias de Porto Velho,
Rolim de Moura, Cacoal e J i-Paran. A migrao de forma catica da forma como se
53
No Municpio de Rolim de Moura, por exemplo, entre 1980 e 1985, havia vrias empresas estrangeiras
atuando na extrao de madeira, como a Brasforest, a Sthil, etc., alm de se apropriarem indevidamente de
extensas reas de terras (PERDIGO & BASSEGIO, 1992, p. 77). Miguel Garcia de Queiroz, em sua
dissertao de mestrado em Engenharia da Produo (UFSC/UNIR), pesquisou sobre a atividade madeireira em
Rondnia e seus efeitos econmicos e ambientais, demonstrando a relao do capital internacional (empresas
madeireiras) e do Banco Mundial nas polticas de desflorestamento.
129
processou na Amaznia nas ltimas dcadas s contribuiu para alargar as periferias, a
violncia, a prostituio, o desemprego e o subemprego, e o pior: a Amaznia ostenta os mais
altos ndices de violncia no campo (Corumbiara, Rondnia - 16 mortes, sete desaparecidos
e mais de 200 camponeses com graves sequelas da violncia, muitos deles com balas
encravadas no corpo; Eldorado dos Carajs, Par, com 19 mortes).
O que presenciamos hoje em Rondnia o retrato de uma estrutura fundiria mantida
por uma poltica de opo pelas grandes empresas e pela propriedade capitalista da terra,
fundada na agropecuria. J em 1990, em 25% da rea desmatada havia sido plantado capim,
em comparao com 3,5% de culturas perenes (MORAN, 1990, p. 302). Em substituio ao
capim, vem adentrando o Estado a monocultura da soja, ameaando o campesinato e
forando-o a abandonar o campo.
3.3.2 A estrutura fundiria do Estado de Rondnia
A estrutura fundiria de Rondnia foi ordenada pelo INCRA a partir da dcada de
1970, com a criao do Projeto Integrado de Colonizao Ouro Preto. Cerca de 5.000 famlias
foram assentadas em rea de aproximadamente 500.000 hectares. Conforme documento do
INCRA, foi a maior interveno fundiria numa unidade federada poca. (BRASIL,
2005a, p. 17) O Territrio Federal de Rondnia possua 758 licenas de ocupao numa rea
de 646.746.000 ha e 227 cartas de aforamento, cobrindo uma rea de 187.508.000 hectares.
Em 1981 o INCRA j havia promovido vrias discriminatrias administrativas ou judiciais,
arrecadando as terras devolutas. Hoje, segundo o documento citado, so 150.000 ha de terras
devolutas localizadas na faixa de fronteira. Deduzidas as Unidades de Conservao Federais e
as terras de domnio privado, todas as terras so de domnio efetivo do INCRA. So terras da
Unio, no pertencem ao Estado de Rondnia. Isso significa dizer que a regularizao
fundiria responsabilidade do INCRA.
Quadro 5 - Estrutura fundiria do Estado de Rondnia
Formas de destinao rea (1000 ha) % rea N de famlias
Colonizao oficial
Assentamento rpido
Reforma agrria
Subtotal
Licitao pblica
Regularizao fundiria
Subtotal
Terras indgenas
Unidade de Conservao Federal
2.987,67
794,04
1.563,07
5.344,78
1.580,00
8.589,71
10.169,71
4.153,41
4.183,38
12,53
03,33
06,55
22,41
06,62
36,02
42,64
17,41
17,54
29.682
12.315
26.731
68.728
1.100
36.974
38.074
-
-
130
Unidade de Conservao Estadual
Subtotal 8.336,79 34,95
-
-
Total 23.851,28 100 106.802
Fonte: PRRA/RO/2005-2006/INCRA
Conforme dados do PRRA/RO/2005-2006/INCRA, 22,41% do territrio do Estado
foram destinados reforma agrria, 34,95% compreendidos por reas protegidas, 42,64% por
rea de regularizao fundiria e 6,62% foram objeto de alienao (destinao), por meio de
licitao pblica sem preferncia.
Na modalidade de licitao pblica foram destinadas as reas conhecidas como: a)
Corumbiara: com aproximadamente 1.200.000 ha (1972 e 1975), visando destinar parte de
mais de 2.300.000 ha de terras pblicas da Gleba Corumbiara criao de gado de corte
(11.000.000 de bovinos); b) Burareiro: licitao com 200.000 ha (1982), destinados ao plantio
do cacau, seringais e pastagens; c) Baixo Candeias e Igarap Trs Casas: com
aproximadamente 119.000 (1982); d) Garas: com aproximadamente 61.000 (1972, 1975,
1980 e 1981), destinados a se constiturem como bacia leiteira. Essa modalidade de
destinao contribuiu para a concentrao fundiria (BRASIL, 2005a, p. 21 e 22).
De acordo com a classificao fundiria de que trata a Lei n 8.629/93, a distribuio
das propriedades em Rondnia apresenta o seguinte quadro: Pequenas propriedades: 22.919,
que compreendem uma rea de 2.392.016 hectares, perfazendo um percentual de 32,9% da
rea total do Estado. Mdias propriedades: 3.128, que compreendem uma rea de 1.200.379
hectares, perfazendo um percentual de 16,5%, e grandes propriedades: 1.168, que
compreendem uma rea de 2.467.511 hectares, correspondente a 33,9%. Os latifndios
representam 2% do total de imveis. Entretanto, sua rea superior das pequenas
propriedades, que em termos percentuais equivalem a 39,9% dos imveis (BRASIL, 2005a, p.
20).
O quadro exposto acima demonstra a gravidade da questo agrria em Rondnia, da
mais aguda concentrao de terras nas mos dos latifundirios. Nota-se que a concentrao
fundiria (observe-se o perodo das licitaes pblicas) fez parte do processo de colonizao
empreendido pelo regime militar, momento em que milhares de camponeses migraram de
seus Estados de origem movidos pelas promessas de terras frteis e subsdios governamentais,
mas se transformaram em mo-de-obra barata nos grandes latifndios. A maior parte dos
latifndios de Rondnia foi destinada pelo Estado brasileiro ao grande capital, com a inteno
de expandir a produo agropecuria em larga escala.
Conforme o PRRA/RO/2005-2006/ INCRA (BRASIL, 2005a, p. 25), o prprio rgo
governamental reconhece que 9,72 milhes de hectares de terras pblicas federais no Estado
131
de Rondnia esto ocupadas ou pretendidas por terceiros privados. Em 2009, por
intermdio da Lei n 11.952 (uma converso da Medida Provisria n 458/2009), instituiu-se o
programa Terra Legal Amaznia, com o objetivo de titular a propriedade de terras pblicas
federais no destinadas ocupadas por posseiros na Amaznia Legal. Na pgina da internet do
Ministrio do Desenvolvimento Agrrio
54
consta que a meta do programa regularizar
imveis de at 15 mdulos fiscais ocupados antes de 1 de dezembro de 2004. Um mdulo
fiscal na Amaznia tem, em mdia, 76 hectares. Ou seja, reas de at 1.140 hectares
ocupadas por fazendeiros sero regularizadas pelo governo. Para confundir a populao, o
programa coloca na mesma condio todos os ocupantes, denominados como posseiros.
Latifundirios que ocupam imensas reas pblicas podero distribu-las em nomes de parentes
e terceiros. A medida do governo foi duramente criticada por pesquisadores e por diversos
segmentos da sociedade brasileira.
A aprovao da Medida Provisria 458/09, convertida na Lei 11.952/09 pelo
Congresso Nacional, e sancionada pelo Presidente Lula, mostrou mais uma vez que
o crime compensa no Brasil. Por meio dessa lei foi legalizada a grilagem de terra na
Amaznia, favorecendo diretamente o agronegcio, que agora pode lanar mo dos
recursos pblicos para a explorao nessas reas. Como os agentes financeiros, por
fora do Cdigo Florestal, s podem financiar atividades agropecurias em imveis
que tenham averbadas as reas de reserva legal, e como a averbao da reserva legal
depende de registro no Cartrio, estavam os agropecuaristas da Amaznia
impedidos de ter acesso ao crdito. Agora, como mero verniz de legalidade, est
tudo em ordem. O governo federal entregou, via Lei 11.952/09, 67 milhes de
hectares de terras pblicas da Amaznia (aproximadamente 13% da Amaznia
Legal. Os pequenos so 80%, mas ficaro com apenas 20% das terras legalizadas.),
dados levantados por Ariovaldo Umbelino, 1.500 hectares de terra para cada grileiro
sem o necessrio processo judicial. Toda a regularizao feita no Cartrio. Aps
trs anos, essas terras podero ser vendidas e, assim, esto abertas as comportas para
o crescimento da latifundiarizao da Amaznia. A Lei 11.952/09 torna-se pior do
que a Lei de Terras, Lei 601/1850, que escravizou a terra nas vsperas da
"libertao" dos escravos negros (MOREIRA e LAUREANO, 2009,
http://www.adital.org.br/site/noticia.asp?lang=PT&cod=40191).
O latifndio continua se expandindo pela via das terras devolutas, da expulso dos
pequenos proprietrios e das polticas pblicas voltadas ao latifndio de novo tipo. E, como
resultado desse processo, verifica-se a existncia de milhares de camponeses pobres sem
terras (meeiros, arrendatrios, acampados, etc.), predominantemente migrantes que,
organizados ou no, reforam a grande contradio social reproduzida pelo sistema fundirio
concentrador de terra, de renda e de poder.
54
http://portal.mda.gov.br/terralegal/ Acesso em: 15 de fevereiro de 2010.
132
4. AS POLTICAS PBLICAS DE EDUCAO DO CAMPO E AS PERMISSES DO
ESTADO BRASILEIRO
A educao no Brasil nunca foi prioridade do Estado, mas em relao ao campo a
situao muito mais grave, como veremos no breve histrico que se segue, no qual
tentaremos elencar as principais iniciativas de educao do campesinato.
A educao do campo foi considerada, ao longo da histria do Brasil, como fator de
mobilidade e civilidade e funcionou de forma precria, estando sempre a servio dos grupos
detentores do poder e dos interesses externos em cada poca.
No perodo colonial, a educao jesutica tinha por objetivo difundir a f e a doutrina
catlica e se destinava apenas classe dominante, representada pelos senhores de engenho. A
educao buscava fazer da classe dominante brasileira uma caricatura da nobreza portuguesa.
...o que se tem em vista na cultura transplantada a imposio e a preservao de
modelos culturais importados, sendo, pois, diminuta a possibilidade de criao e
inovao culturais. A escola, neste caso, utilizada muito mais para fazer
comunicados... Na fase colonial, este tipo de ao escolar o instrumento do qual
vai servir-se a sociedade nascente para impor e preservar a cultura transplantada. A
forma como foi feita a colonizao das terras brasileiras e, mais, a evoluo da
distribuio do solo, a estratificao social, aliados a modelos importados de cultura
letrada, condicionaram a evoluo da educao escolar brasileira (ROMANELLI,
1996, p. 23).
No perodo de 1534 a 1850, a educao, com uma concepo elitista, esfacelada, de
aulas avulsas, que exclua da escola os camponeses, os negros, os ndios e quase a
totalidade das mulheres (sociedade patriarcal), gerou inexoravelmente, um grande contingente
de analfabetos, porque a economia semifeudal e semicolonial no necessitava sequer da
educao primria. O Estado se encarregou de manter apenas a instruo superior com o
objetivo de referendar a posio social, poltica e econmica da classe dominante (FREIRE,
1989, p. 57).
4.1 Breve histrico da educao do campo no Brasil - 1920 a 1980
A origem da chamada educao rural no Brasil data de 1889, com a Proclamao da
Repblica, quando foi instituda a pasta da Agricultura, Comrcio e Indstria, que dentre suas
atribuies deveria atender estudantes do campo. Entretanto, essa pasta foi extinta entre 1894
e 1906. Foi reimplantada em 1909, como instituio de ensino para agrnomos (PASSADOR,
2006). O governo republicano pretendia modernizar o Pas e acreditava que a educao seria
133
uma das formas de lev-lo ao desenvolvimento socioeconmico, ento forou os fazendeiros a
abrirem escolas em suas fazendas. Foi assim que se iniciou a escola no campo (LEITE, 1999).
A Europa vivia os ventos da modernidade, momento em que a burguesia apresentava a
viso de que todos os homens so cidados e que para alcanar essa cidadania era
necessrio que a educao fundada na pedagogia da essncia fosse universalizada. Segundo
Saviani: A burguesia, classe em ascenso, vai se manifestar como uma classe revolucionria,
e, enquanto classe revolucionria, vai advogar a filosofia da essncia com um suporte para a
defesa da igualdade dos homens como um todo, e sobre essa base de igualdade que vai se
estruturar a pedagogia da essncia e, assim que a burguesia se torna a classe dominante, ela
vai, a partir de meados do sculo XIX, estruturar os sistemas de ensino e vai advogar a
escolarizao para todos (SAVIANI, 2007c, p. 38).
A nova ordem capitalista, que reivindicava igualdade para todos, precisava se
estabelecer. Assim, a educao passa a ser um dos pilares centrais na consolidao da
democracia burguesa (SAVIANI, 2007c, p. 40). Mas, com o passar do tempo, as contradies
inerentes ao prprio modo de produo capitalista, as contradies de classe, colocam em
risco a hegemonia da burguesia, que muda essa viso de igualdade entre os homens propagada
pela pedagogia da essncia para a pedagogia da existncia, segundo a qual
(...) os homens no so essencialmente iguais: os homens so essencialmente
diferentes, e ns temos que respeitar a diferena dos homens (...), h aqueles que
tm mais capacidade e aqueles que tm menos capacidade; h aqueles que aprendem
mais devagar; h aqueles que se interessam por isso e os que se interessam por
aquilo (SAVIANI, 2007c, p. 41).
Dessa forma, a educao passa a se utilizar do iderio das diferenas para justificar e
legitimar as desigualdades sociais e os privilgios da burguesia.
Os camponeses eram os diferentes. Eram vistos pela burguesia como atrasados,
ignorantes, sem higiene, esteretipos que permanecem at os dias de hoje. Os camponeses
eram considerados como um dos principais entraves para o progresso. Era preciso civilizar
esses selvagens e salv-los da ignorncia. Era preciso, portanto, uma educao que os
domesticasse dentro do iderio burgus. Garcia (2006) mostra como o campons era visto:
Outro exemplo bastante pertinente neste caso, que esclarece sobre os valores que
estavam vinculados ao homem do campo, o conhecidssimo personagem de
Monteiro Lobato - Jeca Tatu - criado em 1914, descrito pelo autor como um
parasita da terra, preguioso e incapaz de evoluo (LOBATO, 1994). Nas mais
variadas formas, esta imagem se cristalizou como descrio fiel do homem do
campo. Numa anlise bastante parecida a de Saint Hilaire citado por Brando
(1983), Monteiro Lobato caracteriza o homem campons de forma estereotipada. Ao
publicar o artigo Velha Praga, em 1914 e, logo depois, ainda em 1914, Urups,
Monteiro Lobato tornou pblica a forma como o homem do campo era visto por
134
grande parte do grupo social portador de uma cultura letrada e urbana. No Brasil,
ainda hoje, a associao entre a imagem do homem do campo ao personagem J eca
Tatu, de Lobato, constante. Sempre que se quer dizer que algum atrasado,
ignorante, inibido, fora da moda, fala de maneira errada ou usa um dialeto
diferente, ele chamado de J eca, de caipira ou mesmo de J eca Tatu,
associaes que esto ligadas criao do escritor. Diante disto pode-se perceber
que esta a forma como a imagem do homem do campo foi instituda no imaginrio
social - uma representao negativa e discriminadora. Esta imagem negativa, porm,
no era a nica (GARCIA, 2006, p. 26).
Um imenso preconceito foi desenvolvido acerca do campons e de seu modo de vida,
inclusive na literatura brasileira. Sua caracterizao como parasita improdutivo e sem higiene
fincou-se no imaginrio popular e ainda hoje o campons visto como prottipo do J eca Tatu,
personagem criado por Monteiro Lobato, em 1914. Citamos como exemplo dessa viso
estereotipada a que se segue, extrada de Urups:
Caboclo, espcie de homem baldio, semi-nmade, inadaptvel civilizao, mas
que vive beira dela na penumbra das zonas fronteirias... Chegam silenciosamente,
ele e a "sarcopta" fmea, esta com um filhote no tero, outro ao peito, outro de sete
anos ourela da saia (...). Completam o rancho um cachorro sarnento - Brinquinho,
a foice, a enxada, a picapau (...). Em trs dias uma choa, que por eufemismo
chamam casa, brota da terra como um urup.(...) Quando se exaure a terra, o
agregado muda de stio. (...) A terra reabsorve os frgeis materiais da choa e, como
nem sequer uma laranjeira ele plantou, nada mais lembra a passagem por ali do
Manoel Peroba, do Chico Marimbondo, do J eca Tatu (...) (LOBATO, 2004, p. 161).
At os anos de 1920 no havia uma preocupao do Estado brasileiro com a
escolarizao da populao camponesa, pois se entendia que o trabalho manual executado por
ela no necessitava de escolarizao. Nos primeiros anos da Repblica, embora a populao
rural fosse mais de 80% da populao brasileira, a educao no alcanava o campo,
conforme explica Leite:
A educao rural no Brasil, por motivos scio-culturais, sempre foi relegada a
planos inferiores, e teve por retaguarda ideolgica o elitismo acentuado do processo
educacional aqui instalado pelos jesutas e a interpretao ideolgica da oligarquia
agrria conhecida popularmente na expresso gente da roa no carece de estudos.
Isso coisa de gente da cidade (LEITE, 1999, p. 14).
O percentual de analfabetos no ano de 1900, segundo o Anurio Estatstico do Brasil,
do Instituto Nacional de Estatstica, era de 75%. Nessa poca havia poucas escolinhas no
campo e sua qualidade era questionada. Conforme Leite (1999, p. 28), a sociedade brasileira
s despertou para a educao do campo a partir dos anos de 1910-1920, por ocasio do forte
movimento migratrio interno [...] quando um grande nmero de rurcolas deixou o campo
em busca das reas onde se iniciava um processo de industrializao mais amplo".
135
Diante dessa realidade, surge, em 1920, o primeiro movimento em defesa da educao
dos camponeses, chamado de Ruralismo pedaggico
55
. O Ruralismo pedaggico, segundo
Maia (1982 p. 27), era uma movimento que defendia uma escola integrada s condies
locais regionalistas, cujo objetivo maior era promover a fixao do homem ao campo e tinha
por objetivo conter o xodo rural.
(...) Uma escola que impregnasse o esprito do brasileiro, antes mesmo de lhe dar a
tcnica do trabalho racional no amanh dos campos, de alto e profundo sentido
ruralista, capaz de lhe nortear a ao para a conquista da terra dadivosa e de seus
tesouros, com a convico de ali encontrar o enriquecimento prprio e do grupo
social de que faz parte. (...) (CALAZANS, 1993).
O Ruralismo pedaggico estava ligado modernizao do campo brasileiro e contava
com o apoio dos latifundirios, que temiam perder a mo-de-obra barata de que dispunham, e
de uma elite urbana muito preocupada com o resultado da intensa migrao campo-cidade e
com as consequncias desse inchao das periferias das cidades.
O ruralismo ganha espao na sociedade brasileira de ento, caracterizando-se por ser
uma ideologia que pregava e se fazia a partir da averso ao industrialismo e ao
urbanismo. Originrio do domnio coronelista, o ruralismo sustentava-se em idias
que contrapunham os mundos campesino e citadino. Tal viso situava a vida
campesina como lcus ideal para a formao de homens perfeitos nos aspectos
fsico, moral e social (ARAJO 2007, 36).
Esse movimento defendia uma educao diferenciada, com currculo e metodologias
especficas para a educao do campo. Dever-se-ia clamar por uma educao de sentido
prtico e utilitrio, e insistia-se na necessidade de escolas adaptadas vida rural
(CALAZANS, 1993, p. 17).
A viso romntica de que o Brasil era um pas de vocao agrria foi a base ideolgica
que sustentou os objetivos educacionais desse movimento, dentre os principais o de fixar os
camponeses no campo (CALAZANS, 1993) e o de preparar indivduos, oferecendo-lhes a
eficincia material e a ideologia do poder constitudo (PRADO, 1982, p. 60).
A Repblica precisava construir uma identidade nacional, uniformizar a cultura da
populao e um dos instrumentos seria a educao dos camponeses, uma vez que o campo
estava repleto de imigrantes trabalhando na produo cafeeira. A oligarquia rural foi forada a
admitir a necessidade de escolarizao para os camponeses a fim de preservar seus interesses,
pois naquele perodo a monocultura da cana-de-acar no necessitava de mo-de-obra
especializada, mas a partir da monocultura do caf ela se tornou necessria - alm da
industrializao que surgia se opor a essa estrutura agrria hegemnica.
55
Destacavam-se como defensores do ruralismo pedaggico Sud Mennucci, Carneiro Leo e Alberto Torres.
136
Desde os anos de 1920 se estendia e se fortalecia a migrao dos camponeses para a
cidade, em busca de trabalho na indstria. As cidades inchavam e os problemas sociais se
tornavam cada vez mais graves. Essa preocupao com a migrao campo-cidade foi um dos
fatores que despertaram o interesse de intelectuais burgueses e de setores das oligarquias
rurais e os levaram a enxergar a educao do campo. A migrao dos camponeses para a
cidade incomodava as elites urbanas, alm dos altos ndices de analfabetismo, que
envergonhavam o Pas, especialmente os intelectuais.
Mesmo com acirrada dicotomia entre os setores agrrio-exportador e urbano-
industrial, a Repblica Velha buscava o objetivo de colocar o Brasil na modernidade do
sculo XX e a escolarizao era uma das principais caractersticas de uma nao moderna.
At ento, a educao tinha sido oferecida apenas a um pequeno grupo de privilegiados,
concentrando-se nos centros urbanos.
Na verdade, essa preocupao com a educao do campo no era mais que a busca
de alternativas para os problemas relacionados ao xodo rural, como o crescimento das
favelas, as doenas causadas pela falta de saneamento bsico, a violncia, etc., alm dos
problemas em relao produo camponesa, que no correspondia aos interesses do capital
diante do avano das foras produtivas. Alm disso, at 1930 2/3 da populao residia no
campo, que estava repleto de contradies.
O nacionalismo crescia nos meios intelectuais da poca, com a defesa da brasilidade,
de valores cvicos, etc. Conforme Arajo (2007, p. 36), as primeiras manifestaes
nacionalistas foram percebidas no campo educacional, j que o desenvolvimento cultural era
um pressuposto fundamental do desenvolvimento socioeconmico brasileiro. Brando explica
que, neste clima de euforia, a escolarizao no campo passou a ser concebida como
salvadora da ptria. O espao vivido incorporava os desencontros de uma nao em fase de
desenvolvimento, onde se imprimia um estilo de vida ruralista cujo interesse bsico centrava-
se no comrcio do caf e na manuteno do poder (BRANDO, 1997, p. 44).
Redentora, capaz de tudo, inclusive, de conter essa intensa migrao e evitar o colapso
urbano, a educao deveria:
dar forma ao pas amorfo, de transformar os habitantes em povo, de vitalizar o
organismo nacional, de constituir a nao[...]. Educar era obra de moldagem de um
povo, matria informe e plasmvel, conforme os anseios de Ordem e Progresso de
um grupo que se auto-investia como elite, com autoridade para promov-la
(CARVALHO, 1989, p. 9).
A preocupao com a educao surge num momento de muitas contradies na
sociedade brasileira, num momento em que a luta de classes se acirrava, que movimentos de
137
resistncia surgiam em todos os setores. A dcada de 1920 foi marcada por diversos fatos
relevantes no processo de mudana das caractersticas polticas brasileiras. Foi nesta dcada
que ocorreu o Movimento dos 18 do Forte (1922), a Semana de Arte Moderna (1922), a
fundao do Partido Comunista (1922), a Revolta Tenentista (1924) e a Coluna Prestes (1924
a 1927), etc.
No perodo de 1920 a 1935 houve mudanas na estrutura socioeconmica e poltica.
Havia um jogo de foras na poltica internacional. A Inglaterra, que desde os tempos do
Imprio era a principal credora do Brasil e financiava a poltica agrria, no conseguiu firmar
sua primazia depois da Primeira Grande Guerra Mundial imperialista, perdendo o espao de
controle da economia brasileira para a nova potncia mundial que surgia, os Estados Unidos
da Amrica.
At o final da Repblica Velha, 72% da receita de exportao provinham
exclusivamente do caf, apesar das constantes crises de superproduo. Com a crise
econmica de 1929, os preos do caf desabaram e instalou-se uma crise poltica. As
transformaes econmicas exigiam mudanas na superestrutura do Pas.
Esse otimismo pedaggico que radicava a educao como redentora se originou da
introduo no Pas do iderio da Escola Nova, que, criticando a escola tradicional, propunha
novas metodologias nos processos de ensino-aprendizagem com base na experimentao e na
observao, ou seja, no estudo do meio. Em 1932, 26 educadores publicaram essas
concepes por meio do Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova, inspirado na obra do
americano J ohn Dewey. O documento, que reivindicava mais ateno do Estado para com as
polticas educacionais, defendia educao para todos, pblica, obrigatria e laica, que eram as
aspiraes do liberalismo burgus. Todas essas aspiraes eram formuladas na esfera do
novo poder hegemnico sobre nosso Pas, o imperialismo norte-americano, que lanava aqui
sua base ideolgica, conforme nos explica Ghiraldelli J r.:
O imperialismo americano, diferentemente do Ingls, no se continha em explorar
de fora os pases da Amrica Latina, sia e frica. O imperialismo americano
penetrava desde a origem nas novas linhas de produo instaladas nesses continentes
(Singer, 1985, p. 372). Assim, o Brasil dos anos 20 passou a sentir uma razovel
influncia americana que no se limitava rea econmica mas evoluiu rapidamente
para o campo cultural e educacional. Em 1928 a maioria dos filmes exibidos nos
cinemas brasileiros eram distribudos pela Metro Goldwin Mayer e Universal
Pictures; as informaes internacionais reproduzidas pela imprensa brasileira eram
cedidas, exclusivamente, pela United Press. Da mesma forma a literatura
educacional no Pas passou a receber uma influncia decisiva das universidades
americanas, que produziam e disseminavam o iderio da Escola Nova
(GHIRALDELLI J UNIOR,1987, p. 30).
138
O imperialismo norte-americano lanou suas bases ideolgicas por meio do controle
da educao. O iderio da Escola Nova como centro ideolgico da pedagogia liberal fincou
suas razes de forma profunda na educao brasileira. Ao final da Primeira Repblica j havia
conseguido sufocar a Pedagogia socialista e a Pedagogia libertria (anarquista), que tinham
forte experincia no meio operrio e foram duramente reprimidas pelo governo Vargas.
A nova realidade brasileira passou a exigir uma mo-de-obra especializada e para tal
era preciso investir na educao. Sendo assim, foi criado, em 1930, o Ministrio da Educao
e Sade Pblica. Embora o Ruralismo pedaggico defendesse a educao para os camponeses
desde a dcada de 1920, somente a partir de 1930 que os programas de escolarizao
avanam no campo como uma necessidade do modelo econmico, como explica Leite:
O ruralismo no ensino permaneceu at a dcada de 1930, uma vez que a
escolaridade mantinha-se vinculada tradio colonial e distanciada das exigncias
econmicas do momento. Somente aps os primeiros sintomas de uma
transformao mais profunda no modelo econmico agroexportador que a
escolaridade tomaria posies mais arrojadas (LEITE, 1999, p. 29).
Segundo Paiva (1987, p. 127), foram organizadas duas frentes na educao: uma para
conter a migrao, outra para atender a demanda de trabalhadores para a indstria nas cidades.
Essa poltica de volta aos campos do governo Vargas justificava-se no discurso populista de
povoar e sanear a zona rural. A populao do campo diminua. Segundo o Censo de 1940,
69% da populao brasileira residia no campo e 31% na cidade. A educao era precria no
s no campo, mas tambm na cidade, pois apenas 30% da populao brasileira em idade
escolar estava matriculada.
A presso pela ampliao da oferta do ensino pblico se acentuou, culminando com a
IV Conferncia Nacional de Educao, em 1931, que discutiu as grandes diretrizes da
educao popular no Brasil, com a preocupao central a interveno federal na difuso do
ensino primrio, tcnico, normal e profissional (XAVIER, 2002, p. 17).
Conforme Paiva (1987, p. 129), ainda em clima de Ruralismo pedaggico, inicia-se,
em 1933, a Campanha de Alfabetizao na Zona Rural. Em 1935, ocorre o 1 Congresso
Nacional do Ensino Regional, que contribui para a fundao, em 1937, da Sociedade
Brasileira de Educao Rural. Essas discusses acabaram influenciando a Constituio
Brasileira de 1934, que dispe, pela primeira vez, que a educao direito de todos, devendo
ser ministrada pela famlia e pelos poderes pblicos. Traz uma concepo de educao
profissional voltada para o contexto industrial, e quanto educao do campo, no artigo 156,
pargrafo nico, determina: Para realizao do ensino nas zonas rurais, a Unio reservar, no
mnimo, vinte por cento das quotas destinadas educao no respectivo oramento anual. A
139
legislao avanou no sentido de assegurar a ampliao de recursos para a educao dos
camponeses, mas essa orientao no saiu do papel.
No Estado Novo, perodo marcado pela ditadura de Getlio Vargas, a preocupao
com a educao do campo ganhou materialidade com a implantao dos primeiros programas
para a educao do campo. Estes programas estavam vinculados a alguns interesses, servindo
ao capital internacional e concretizao do processo de urbanizao e industrializao
iniciado com a Proclamao da Repblica (LEITE, 1999). Dentre os interesses do governo, da
burguesia burocrtica em ascenso e do imperialismo em oferecer a educao no campo,
apontamos os seguintes:
a) A escola passou a ser vista como importante na transmisso da cultura e do
conhecimento, por isso deveria ser utilizada como instrumento de veiculao dos valores
nacionalistas do Estado Novo;
b) O governo de Getlio Vargas e a burguesia burocrtica que comandava o Pas,
j sob as rdeas do imperialismo norte-americano, tinham uma grande preocupao com a
formao de mo-de-obra especializada para atender aos interesses do capital, que avanava
na agricultura e na industrializao.
Dessa forma, o Estado Novo criou, em 1937, a Sociedade Brasileira de Educao
Rural, com o objetivo de expanso do ensino e preservao da arte e folclore rurais. O
sentido de conteno que orienta as iniciativas no ensino rural se mantm, mas, agora, coloca-
se o papel da educao como canal de difuso ideolgica. Era preciso alfabetizar sem
descuidar dos princpios de disciplina e civismo (LEITE, 1999).
Segundo Paiva (1987, p. 161), o governo Vargas, alm de assumir a educao como
um aparelho ideolgico forte, colocou-a inteiramente a servio dos interesses do
imperialismo. Prova disso foi a constituio fascista do Estado Novo de 1937, que trazia uma
orientao poltico-educacional voltada aos interesses capitalistas, sugerindo a educao como
preparadora de mo-de-obra para o mercado de trabalho capitalista. Se a Constituio anterior
ressaltava a educao como direito pblico, a de 1937 dispe que a arte, o ensino e a cincia
fossem oferecidos por indivduos ou associaes particulares, tirando o dever do Estado com
a educao. A gratuidade e a obrigatoriedade foram mantidas apenas para o ensino primrio e
para o ensino manual em escolas normais primrias e secundrias. Marca uma distino entre
o trabalho intelectual, para as classes dominantes, e o trabalho manual (enfatizando o ensino
profissional), para os operrios e camponeses. Dentre as diversas aes para atender a esse
objetivo de formar tecnicamente trabalhadores para o mercado foram criados, na dcada de
1940, instituies como SENAI e SENAC. Nas cidades esse plano foi muito mais fortalecido,
140
visto que era preciso formar trabalhadores para a indstria que avanava a passos largos.
Portanto, era preciso investir na educao das classes populares, conforme explica Leite:
As proposies getulistas do Estado Novo de certa forma mantiveram a tradio
escolar brasileira, garantindo a obrigatoriedade e a gratuidade da escolaridade,
porm dando nfase nas escolas primrias e secundrias ao desenvolvimento de uma
poltica educacional voltada para o ensino vocacional urbano destinado
especialmente s classes populares (LEITE, 1999, p. 30).
A partir de 1940, a educao brasileira incorporou a matriz curricular urbanizada e
industrializada e imps interesses sociais, culturais e educacionais das elites brasileiras como
fundamentalmente os mais relevantes para todo o povo brasileiro. J no havia a preocupao
com a construo da identidade nacional. Todas as discusses sobre educao estavam
vinculadas poltica externa norte-americana.
Os organismos internacionais vinculados ao imperialismo norte-americano
comeavam a se interessar cada vez mais pela educao do campo, j prevendo os resultados
que poderiam ter com o controle ideolgico dessa populao. Alm do mais, precisavam
conter o avano das organizaes de lutas camponesas. Vale assinalar que, na Repblica
Velha e no governo Vargas, explodiram, pela via militar, muitas lutas dos camponeses contra
as oligarquias rurais, como Canudos, Contestado, Pau de Colher
56
e outras, alm de levantes
de operrios e camponeses sob a orientao do Partido Comunista, como a Coluna Prestes, o
herico Levante de 1935, etc. Nas dcadas seguintes, as importantes e combativas Ligas
Camponesas causavam grandes preocupaes burguesia burocrtica-latifundiria, com as
tomadas de terras e a organizao de frentes guerrilheiras.
Em outubro de 1945, foi firmado um acordo entre o governo brasileiro e a Fundao
Interamericana de Educao. Conforme Mendona (2007 p. 257), este acordo possibilitou
desenvolver relaes mais ntimas com docentes do ensino agrcola dos Estados Unidos;
facilitou o treinamento de brasileiros e americanos especializados em ensino profissional
agrcola e possibilitou que fossem programadas atividades no setor da educao rural, do
interesse de ambas as partes contratantes, que em nada serviram para escolarizao da
populao, mas para o que Leite (1999, p. 33) chama de educao informal.
Ao possibilitar semelhante espao, a educao formal permitiu a expanso de
processos informais de aprendizagem e de aculturao, centrados na nfase
urbanstica geral, prpria da tica liberal-capitalista. Dentre esses processos
informais citamos:
a) Cursos profissionalizantes do SENAI, SENAC e, mais tarde do SENAR (dcadas
de 40/50 at nosso dias);
56
O movimento de Pau de Colher ocorreu no municpio de Casa Nova-BA no perodo de 1934/1938.
141
b) Programa de Extenso Rural patrocinado pelo governo federal e estadual (dcadas
de 60/70/80);
c) Formaes scio-culturais dos grupos minoritrios de bairros e/ou comunitrios,
dos grupos de educao popular [...] (LEITE, 1999, p. 33).
Para dar conta desses objetivos, foi criada a Comisso Brasileiro-Americana de
Educao das Populaes Rurais (CBAR), rgo gerenciadopelo Ministrio da Agricultura a
partir de 1947. Conforme Mendona (2007, p. 158), as aes do CBAR foram implantadas em
especial no Norte e Nordeste do Pas e se materializaram principalmente na Fundao de
Clubes agrcolas que funcionariam junto s escolas primrias do campo e na criao de
centros de treinamento. Esses Clubes agrcolas j haviam sido implantados em 1942, mas o
CBAR os fortaleceu e institucionalizou, financiando seu funcionamento. S no primeiro ano
de criao do CBAR foram fundados 38 centros de treinamento, com 1000 matriculados,
sendo multiplicados nos anos seguintes. Mas, dentre as aes, as que mais marcaram e
definiram a educao do campo foram mesmo os Clubes agrcolas, destinados ao ensino
tcnico e vocacional para formar trabalhadores rurais, as chamadas Escolas do trabalho.
Esses clubes funcionavam em anexo s escolas primrias do campo, que eram vinculadas ao
Ministrio da Educao, enquanto seus apndices, os Clubes agrcolas, se vinculavam ao
Ministrio da Agricultura (MENDONA, 2007). As escolas agrcolas se proliferaram
rapidamente. Segundo a autora, em 1947 havia 1450 unidades e em 1958 j se somavam 2183
registradas junto ao Ministrio da Agricultura. Difundiam o amor terra, o gosto pelas
atividades produtivas. Eram, na verdade, a negao dos conflitos sociais no campo e a
afirmao de uma identidade camponesa subalterna aos interesses das classes dominantes.
Eram escolas sobre as quais o imperialismo financiador e gestor tinha total controle.
Seus scios, denominados pequenos ruralistas, passariam por experincias
nicas, adquiridas to somente no exerccio de atividades como produo,
cooperao e administrao interna, tidas como fundamentais para a verdadeira
educao democrtica Seus professores, por extenso, concebiam sua atuao
como um servio de catequese destinado a acostumar a juventude a
compreender o que a responsabilidade (Idem: 48 grifos no original). Os Clubes
eram obrigados a enviar relatrios anuais ao Ministrio, fornecendo subsdios para a
constante atualizao da cartilha que era nacionalmente adotada por todos eles,
Brincar e Aprender de Fleury Filho. Suas reunies envolviam a participao de
familiares e vizinhos dos clubistas, sendo registradas em atas-padro fornecidas
pelo Ministrio, que exercia estrito controle sobre suas atividades (MENDONA,
2007, p. 262).
Completamente submissa aos interesses do imperialismo norte-americano e ao capital
presente no campo, a nova Constituio Brasileira de 1947 mantm a obrigatoriedade do
ensino primrio e faz voltar o preceito liberal de que a educao direito de todos, baseado
nos princpios da Escola Nova norte-americana, j consolidada na ideologia educacional
142
brasileira. Prope que a educao do campo seja transferida para a responsabilidade de
empresas privadas (industriais, comerciais e agrcolas), sendo elas obrigadas a financi-las,
como expressa o Captulo II da educao e cultura, Artigo 166, inciso III: as empresas
industriais, comerciais e agrcolas, em que trabalham mais de cem pessoas, so obrigadas a
manter o ensino primrio gratuito para os seus servidores e os filhos destes. Quanto
obrigatoriedade do ensino, obriga as empresas industriais e comerciais a oferecerem ensino
aos trabalhadores menores em forma de cooperao e exime as empresas agrcolas dessa
responsabilidade.
A submisso s orientaes do imperialismo levou o governo brasileiro a privatizar de
vez a educao do campo. O Estado deixa de oferecer educao elementar como um direito
aos camponeses e a delega iniciativa privada. Logicamente, a educao se tornou ainda mais
precria e ausente no campo.
Em 1953, foram firmados novos tratados de cooperao tcnica entre Brasil e EUA
que resultaram na Campanha Nacional de Educao Rural (CNER) e no Escritrio
Tcnico de Agricultura Brasil - Estados Unidos (ETA).
A CNER, criada pelo Decreto n. 46.378, de 7 de julho de 1959, estava, conforme
texto do prprio decreto, voltada para o desenvolvimento econmico e para a melhoria das
condies do nvel de vida das populaes nordestinas e para a organizao de uma misso
rural de educao, a construo, instalao e funcionamento de um centro de treinamento
destinado a tcnicos, auxiliares e lderes rurais, e instalao e financiamento ou custeio de
uma emissora de educao rural e de duzentas escolas radiofnicas.
Segundo Paiva (1987, p. 161), a Campanha Nacional de Educao Rural (CNER -
1952 a 1963), orientada pelo imperialismo norte-americano, deveria alfabetizar os
camponeses. Muitas misses foram instaladas pelo interior do Pas, alm de centros de
treinamento para professores leigos e, ainda, preparao dos filhos dos camponeses para
atividades agrcolas (PAIVA, 1987, p. 201). Segundo a autora, o objetivo da CNER era
contribuir para a evoluo dos camponeses, despertando neles o esprito comunitrio, os
valores humanitrios, o sentido de suficincia e responsabilidade para que no houvesse tantas
diferenas entre campo e cidade (PAIVA, 1987, p. 197). Outro objetivo era desenvolver uma
educao sanitria, de higiene, alimentao, etc. que prevenisse epidemias de doenas e
reduzisse a mortalidade infantil. O grupo de trabalho era composto por mdicos, enfermeiras,
sanitaristas, veterinrios, assistentes sociais e operadores de rdio e cinema. Sua ideologia
principal era a modernizao do campo e o desenvolvimento comunitrio, ou seja, submeter o
campo brasileiro aos interesses do grande capital que se instalava na agricultura e oferecer
143
alternativas populao camponesa, neutralizando-a e afastando-a das organizaes de luta
como as Ligas Camponesas, que proliferavam. Deste programa surgiram a Campanha de
Educao de Adultos e as Misses Rurais de Educao de Adultos.
Esses acordos firmados com o Ministrio da Educao e o Ministrio da Agricultura
(MA), conforme Mendona (2007), inauguraram uma nova modalidade de cooperao
bilateral baseada na implantao de instituies de assistncia tcnica ao trabalhador do
campo, materializadas no recm criado Servio Social Rural do MA (1955). Os programas
educacionais suplantaram a escola e avanaram para a assistncia tcnica, que seria um
veculo, tambm poderoso, para inculcar a ideologia dominante, aplacar as lutas no campo e
alcanar os interesses imperialistas de controlar o campo brasileiro.
O Escritrio Tcnico de Agricultura Brasil-Estados Unidos (ETA) tambm avanou
concomitantemente aos programas educacionais, fortemente articulados entre eles. O ETA
firmou 58 convnios com 80 entidades pblicas e privadas (associaes de crdito e
assistncia rural) para oferecer assistncia tcnica aos camponeses, na forma da ainda hoje
chamada Extenso rural, com a ideologia norte-americana de comunidades,
associativismo, etc. Nesse perodo foi criada a Associao de Crdito e Assistncia Rural
(ACAR), hoje EMATER, que tambm investiu no Programa de Extenso Rural, objetivando
o combate carncia, subnutrio e s doenas (LEITE, 1999, p. 33). Os principais lderes
locais eram iludidos e cooptados com aquele iderio liberal. Foi uma forma de ludibriar e
desmobilizar os trabalhadores rurais, uma vez que esse foi o perodo de mais intensa
efervescncia dos movimentos sociais e sindicais no campo brasileiro. A funo desses
programas de educao do campo era uma forma de redirecionamento imprimido na
cooperao cultural norte-americana (MENDONA, 2007).
Esses programas de extenso rural, conforme LEITE (1999, p. 35), tinham um carter
poltico, pois se pretendia combater o avano do movimento comunista e a luta armada que se
evidenciava no Brasil e em toda a Amrica Latina e os movimentos organizados de
trabalhadores. No campo social, visava conter os movimentos migratrios internos, como o
xodo rural, que inchava as periferias das cidades, e atender parte da reivindicao dos
camponeses, que se organizavam cada vez mais e precisavam ser controlados, calados com
algumas migalhas. No mbito cultural se devia ter um controle severo da ideologia das massas
camponesas, que rejeitavam as ideias burguesas. No campo econmico, os programas
deveriam dar sustentao ao processo de industrializao e atrelamento da economia brasileira
aos grandes grupos econmicos multinacionais. Mas o principal objetivo era atender
substancialmente aos interesses do imperialismo norte-americano, garantindo o processo de
144
dependncia do Brasil aos seus ditames. Isto se afirma devido listagem de patrocinadores
citados pela autora: AID, ICA, Aliana para o Progresso, Fundao Rockfeller, Fundao
Kellog, etc.
As polticas educacionais existentes at ento no resolveram os problemas da
educao do campo, que continuou marginal, representando um pequeno percentual, se
comparada educao urbana. Continuou sendo vista como atrasada e tradicional
(CALAZANS, 1981, p. 162). Os programas de educao rural informal (educao
comunitria) desenvolvidos pela extenso rural no atendeu aos anseios dessa populao.
Alm do mais, tirou o foco da necessidade de educao formal. Pelo contrrio, era uma
educao que reforava o preconceito, a viso de um campesinato ignorante, sem higiene e
sem projeto de vida. Calazans (1981, p. 181) afirma, ainda, que os resultados dos programas
governamentais foram o fortalecimento da dominao, da discriminao sociocultural e do
aumento da dependncia econmica dos camponeses em relao a esses projetos.
Conforme Leite (1999, p. 41), nas dcadas de 1960 e 70 a SUDENE, SUDESUL,
INCRA e SUDAM tinham todas algumas linhas de financiamento com o mesmo objetivo de
fixar os camponeses no campo e conter o avano das lutas camponesas que se alastravam
por todo o Pas.
Todas essas medidas educacionais no serviram para fixar os camponeses no campo.
Em 1940 foi a poltica de Vargas, orientada pelos norte-americanos, chamada de Marcha
para o Oeste, que expandiu a fronteira demogrfica brasileira para o Centro-Oeste. A partir
da dcada de 1960 o Brasil mergulha na crise do modelo desenvolvimentista e uma onda
migratria trouxe para as grandes cidades milhares de camponeses pobres para engrossar o
exrcito de reserva nas portas das fbricas. A intensificao da monocultura, a ampliao dos
latifndios e a mais absoluta misria tambm foram fatores que levaram ao Sudeste milhares
de camponeses pobres, especialmente nordestinos, em busca de trabalho. A partir desse
perodo, como j vimos, projetos oficiais de colonizao levaram milhares de camponeses de
todo o Pas para a Amaznia.
Em 1961 foi aprovada a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, a
Lei 4024, que conferia aos Estados e municpios a responsabilidade pela educao primria e
mdia. Ao Municpio cabia: Construir escolas, contratar e capacitar professores e definir a
gesto pedaggica. Isto no acontecia na maioria dos municpios brasileiros. Foi uma lei
completamente omissa em relao educao do campo, que ficou sob a responsabilidade dos
municpios e foi se tornando cada vez mais precria e submissa aos interesses de mercado.
145
A partir da dcada de 1960 houve uma inverso no objetivo da educao oferecida aos
camponeses. Em vez de fixar o objetivo agora seria retirar os camponeses do campo para
dar lugar aos modernos processos tecnolgicos surgidos com a modernizao da
agricultura. Inicia-se o processo de expulso dos camponeses para beneficiar o grande
capital que avanava com voracidade sobre o campo brasileiro. Com a modernizao da
agricultura, foi decretado o fim do campesinato e o estmulo ao xodo rural. Se o
campesinato estava fadado ao desaparecimento, logo a educao do campo tambm
desapareceria.
Com a Constituio de 1967 e a Emenda Constitucional de 1969, permaneceu a
obrigatoriedade das empresas agrcolas e industriais com o ensino primrio gratuito para
empregados e os filhos menores de 14 anos. O Brasil, at 1970, esteve com uma educao do
campo sob o gerenciamento da iniciativa privada, no havendo, ento, nenhuma poltica
pblica at aquele momento para escolarizar a populao do campo. Os camponeses, por meio
dos movimentos populares, exerciam presso sobre o governo, ao mesmo tempo em que
recorriam a alternativas como os Centros Populares de Cultura, o Movimento de Educao de
Base
57
, etc.
Para se contrapor a esses movimentos de educao popular, o regime militar, por meio
da Lei n 5.379, de 15 de dezembro de 1967, criou o Mobral, que funcionou at 1985.
Propunha-se a fazer a alfabetizao funcional da populao brasileira, ou seja, uma
alfabetizao que no atingia os nveis adequados. Esse programa chegou ao campo de forma
ainda mais precria do que nas cidades.
No tendo o Mobral atingido o seu objetivo e os dados de analfabetismo no campo
continuando altssimos, o governo criou especificamente para o campo o Edurural, mais um
programa financiado pelo Banco Mundial, que funcionou de 1980 a 1985. Este programa foi
implantado no Nordeste. Assim como o Mobral, se configurou como instrumento ideolgico
do regime militar (LEITE, 1999).
57
O Movimento de Educao de Base (MEB) foi criado no ano de 1961 pela Conferncia Nacional dos Bispos
do Brasil (CNBB), perodo em que o educador Paulo Freire props um mtodo de alfabetizao que tinha por
objetivo a conscientizao crtica e libertadora do educando, por meio de Crculos de Cultura que vo dar origem
aos Centros Populares de Cultura (CPCs), difundidos por todo o Pas por meio da UNE (Unio Nacional dos
Estudantes). Baseado na primeira experincia feita em Angicos/PE, onde o educador Paulo Freire com sua
equipe alfabetizou cerca de 300 trabalhadores em 45 dias, Joo Goulart, presidente da Repblica na poca,
convidou-o para organizar uma Campanha Nacional de Alfabetizao, com o objetivo de alfabetizar dois
milhes de pessoas, em 20.000 crculos de cultura. Os crculos de cultura espalharam-se por todo o Pas, mas,
com o golpe militar de 1964, toda essa mobilizao social foi reprimida. Paulo Freire foi considerado subversivo,
preso e exilado.
146
A Lei 5.692/71 (a LDB dos militares) disciplinou a estruturao do ensino de 1 e 2
graus e tratou da educao do campo no seu artigo 49:
Art. 49. As empresas e os proprietrios rurais, que no puderem manter em suas
glebas ensino para os seus empregados e os filhos destes, so obrigados, sem
prejuzo do disposto no artigo 47, a facilitar-lhes a freqncia escola mais prxima
ou a propiciar a instalao e o funcionamento de escolas gratuitas em suas
propriedades.
Porm isso demandava investimento em transportes e construo de escolas. Quem o
faria, os proprietrios? Letra morta. Isto no ocorreu, pois mais uma vez o Estado no
cumpriu seu papel, mas o delegou, como de costume, iniciativa privada. Mas o golpe maior
dessa lei foi determinar a progressiva responsabilidade dos municpios com a educao do
campo, conforme o artigo 58. Essa lei assegurava, a todos os brasileiros, pela
obrigatoriedade, oito anos de escolarizao fundamental (obrigatoriedade atrelada faixa
etria dos sete aos 14 anos), mas no garantia recursos suficientes para oferec-la. Esse o
perodo dos chamados acordos MEC/USAID, quando se fortalecem ainda mais as relaes
entre o Ministrio da Educao com o imperialismo norte-americano, por meio de seus rgos
e a Agency for International Development (AID) - para assistncia tcnica, cooperao
financeira e organizao do sistema educacional brasileiro (ROMANELLI, 1996).
A educao do campo existente at 1980 se limitava a escolas multisseriadas, de 1 a
4 sries. O ensino de 5 a 8 sries e mdio praticamente no existia no campo. Com as novas
orientaes dos organismos externos e suas estratgias de desocupao do campo,
paulatinamente as salas multisseriadas foram sendo substitudas por escolas concentradas em
que as crianas e jovens teriam de se deslocar a longas distncias para terem acesso escola,
pois os objetivos do imperialismo nas ltimas dcadas esvaziar o campo, principalmente na
Amaznia.
4.2 A crise do capitalismo e a educao nos pases semicoloniais a partir da dcada de
1990
Para empreender a anlise da sociedade atual numa perspectiva dialtica procuraremos
conhecer as leis que regem os fenmenos a partir dos estudos dos fatos concretos, do
movimento do real em seu conjunto. Por isso entendemos que as polticas pblicas
educacionais a partir da dcada de 1990 devem ser analisadas no contexto geral do
capitalismo.
147
Nossa anlise partir da crise do Estado capitalista, que se acirrou em toda sua
dimenso a partir da dcada de 1970. Primeiro preciso destacar que as crises so cclicas e
estamos vivendo o imperialismo, a fase superior do capitalismo. Nesta fase, como bem
explicou Lnin, o capitalismo est agonizante, em decomposio: De tudo o que dissemos
sobre a essncia econmica do imperialismo deduz-se que se deve qualific-lo de capitalismo
de transio ou, mais propriamente, de capitalismo agonizante (LNIN, 1979, p. 125).
Portanto, essas crises so estgios de um fim mrbido e doloroso do capitalismo, que lana
mo de todas as estratgias de dominao que lhe assegure mais lucros e lhe d maior
sobrevida.
Desde seu surgimento o Estado capitalista luta para controlar as crises cclicas que o
abatem. Uma das grandes crises do capitalismo ocorreu em 1929, com a quebra da Bolsa de
Valores de Nova Iorque e a Grande Depresso, que levaram estudiosos do capitalismo, como
Lord Keynes, a formular uma teoria sobre a importncia do Estado no planejamento
econmico. A Teoria geral do emprego, juros e dinheiro (1936), ao questionar a
organizao tipo laissez faire, pretendia salvar o capitalismo do colapso por meio da
implantao de polticas de pleno emprego e taxas de crescimento. Tinha como contraponto
uma economia organizada pelo taylorismo-fordismo, a produo em srie e o compromisso da
relao do Estado com as empresas e os sindicatos, o que gerava crticas por parte dos
tericos capitalistas mais exaltados, que se posicionavam radicalmente contra a interveno
do Estado (SAVIANI, 2005).
Aps a Segunda Guerra Mundial se travou uma forte disputa entre dois campos
ideolgicos, representados pelo capitalismo e pelo socialismo. As lutas sociais avanavam e
as conquistas de direitos fundamentais ganhavam corpo em todo o mundo, sob a direo dos
comunistas. O socialismo era uma ameaa constante ao capitalismo hegemnico. Assim, as
ideias de keynes passaram a ser a referncia terica fundamental e deram suporte para a
formao dos Estados de bem-estar social, caracterizados pela interveno na economia. O
Estado de bem-estar social ou welfare state, como mais conhecido, ganhou terreno no
perodo do ps-guerra, garantindo em muitos pases industrializados um conjunto articulado
de direitos sociais como educao, sade, aposentadoria, etc., como resposta s necessidades
de acumulao e legitimao do sistema capitalista, diante do avano do socialismo. A anlise
de OConnor (1977) sobre o welfare state destaca a existncia de duas funes estatais:
acumulao e legitimao, que correspondem em gastos de capital social, divididos em
investimento social destinado a aumentar a produtividade dos trabalhadores, consumo social
148
destinado a baixar os custos da reproduo da fora de trabalho e as despesas sociais
destinadas a resolver os problemas relacionados acumulao, garantindo harmonia social. ,
portanto, a velha forma de colocar o Estado a servio dos interesses do capital.
Contrapondo as ideias de Keynes, Friedrich Hayek
58
, com o apoio de Thatcher
(Inglaterra), Reagan (EUA) e Kohl (Alemanha), conseguiu, na dcada de 1990, disseminar
pelo mundo um novo modelo de reestruturao do capitalismo conhecido como
neoliberalismo, que nada mais do que a materializao da agonia do imperialismo em sua
fase superior em decorrncia de seu processo de decomposio, como vimos no segundo
captulo deste trabalho.
Para Hayek, as coisas so muito simples sem suas equaes de apologia do capital:
sem os ricos - os que acumulam o capital - os pobres que existissem seriam ainda
mais pobres. E assim, no que diz respeito s pessoas que vivem nas periferias(...)
por mais doloroso que seja este processo, tambm elas, ou melhor, especialmente
elas se beneficiam da diviso do trabalho formada pelas prticas das classes
empresariais... ainda que isto signifique morar por algum tempo [sic!] em favelas
das periferias (MSZROS, 2002, p. 197).
Ao ser duramente contrrio interveno do Estado na economia, Hayek aponta que o
nico caminho para manter o capital vivo em sua crise estrutural mantendo o acmulo de
capital, em detrimento do aumento do fosso entre os mais ricos e os mais pobres e da fome e
da misria da populao. Com a restaurao do capitalismo monopolista privado na Unio
Sovitica e no Leste Europeu, essa nova ordem internacional neoliberal proclamada no fim
da histria
59
e na inevitvel vitria da economia de mercado e da democracia burguesa
declarou a morte do socialismo. A presso imperialista sobre os trabalhadores de todo o
mundo a partir de ento tem sido implacvel e se materializa na reestruturao do sistema
produtivo mundial via formao de grandes blocos econmicos, privatizao dos setores
estratgicos da economia, fuso de grandes empresas (centralizao de capitais),
58
Friedrich August von Hayek, notrio economista integrante da Escola Austraca, publica em 1944, na
Inglaterra, o livro O Caminho da servido que relana o iderio liberal, sob nova roupagem (a neoliberal). Essa
obra constitui-se num ataque veemente aos dispositivos estatais que limitam o livre funcionamento do mercado.
O keynesianismo foi seu alvo principal, mas suas ideias anticomunistas perpassam toda sua proposta de
reestruturao do capitalismo. Publicao no Brasil: HAYEK, Friedrich A. von. O caminho da servido. 4. ed.
Rio de J aneiro: Expresso e Cultura; Instituto Liberal, 1987.
59
A teoria do fim da histria foi iniciada por Hegel no sculo XIX e se fundamentava na ideia de que a
humanidade se desenvolveria a tal ponto que o liberalismo econmico atingiria um equilbrio social. Aps a
restaurao do capitalismo monopolista privado na URSS, nos pases do leste europeu e na China, essa ideia
retomada, afirmando-se que a previso de Hegel j havia ocorrido e que a harmonia social preconizada por ele j
havia sido alcanada devido ao fim dos antagonismos resultantes do fim do socialismo no mundo e do
surgimento de uma nica superpotncia (os Estados Unidos da Amrica) capaz de proporcionar uma estabilidade
em toda a sociedade humana. O ressurgimento dessas ideias expressou-se principalmente no artigo publicado por
um norte-americano, Francis Fukuyama, com o ttulo: O Fim da histria, em 1989, e com a obra do mesmo
autor em 1992: FUKUYAMA, Francis. O fim da histria e o ltimo homem. Rio de Janeiro: Rocco, 1992.
149
desregulamentao dos mercados, extino de fronteiras nacionais e investimentos
tecnolgicos, elevao das taxas de juros, congelamento de salrios, etc.
A crise que hoje abate o capitalismo uma crise estrutural sem precedente: crise de
superproduo, existncia de grande massa de capital financeiro especulativo (parasitrio),
choques incessantes entre as polticas imperialistas por meio das guerras comerciais,
ofensivas neocolonizadoras sobre as semicolnias e a exploso do desemprego. Esgotou-se o
ciclo de crescimento do perodo ps-guerra e tornou-se necessrio substituir a poltica de
gastos do Estado e de seu modelo de desenvolvimento por um outro modelo (neoliberal),
incentivando a abertura comercial, a privatizao das empresas estatais e a desregulamentao
dos direitos trabalhistas. a reduo do Estado e a retirada de todas as conquistas trabalhistas
(ANTUNES, 1997). Como historicamente o Estado capitalista tem dificuldade de se sustentar,
a crise fiscal, a partir dos anos de 1970, atingiu seu mago, agudizando os conflitos no campo
das polticas sociais. A soluo foi o desmonte do welfare state e o retorno ao Estado mnimo,
retirando direitos sociais e polticos dos trabalhadores para garantir maior liberdade de
mercado e acumulao de capital.
Os tericos neoliberais
60
como Hayek, Friedman, entre outros, fazem uma crtica
violenta ao Estado de bem estar-social, defendendo o fortalecimento dos mecanismos
autoregulatrios do mercado, como base do retorno da estabilidade monetria e do
crescimento econmico, criticam a ao intervencionista do Estado, dizem que os
trabalhadores sindicalizados so excessivamente protegidos e que a burocracia do Estado
cara e ineficiente. O setor privado passa a ser tratado com superioridade sobre o pblico,
considerado como ineficiente e atrasado. O Estado passa a ser retratado como um elefante,
grande, pesado, vagaroso. Essa superioridade do setor privado como agente empreendedor,
racional e impulsionador do crescimento econmico estendeu-se para todas as reas sociais.
Mas a chave para a compreenso do debate perceber a sutileza da teoria do Estado
mnimo, caracterizado pela privatizao generalizada e reduo dos gastos pblicos com as
polticas sociais. O Estado perde de vez sua capacidade de gerar emprego e dirimir a fome no
planeta. Por outro lado, expandiu sua capacidade de dominao a partir do doce discurso do
capital monopolista. As ideias centrais pairam sobre o chamado capital monopolista, onde o
Estado perde sua fora de controle e se coloca nas mos das grandes empresas, com a
implementao do toyotismo e do avano tecnolgico.
60
HAYEK, Friedrich.Os fundamentos da liberdade. Braslia: Editora da UNB; So Paulo: Viso, 1983.
FRIEDMAN, Milton. Capitalismo e liberdade. 3. ed. So Paulo: Nova Cultural, 1988.
150
O Brasil no constituiu um welfare state. As polticas sociais comearam a ser
implementadas na Era Vargas com a criao dos institutos de aposentadorias e penses e a
produo de uma legislao trabalhista, articuladas com a industrializao e os interesses do
capital estrangeiro. Marcado pelo autoritarismo, esse perodo representou uma reestruturao
do velho Estado burocrtico-latifundirio que se consolidou nos anos seguintes pela aliana
com o imperialismo norte-americano. A principal conquista relacionada ao welfare state foi a
promulgao da Constituio de 1988. Esta constituio foi inspirada no iderio do Estado de
bem-estar social europeu, que defendia a universalidade de direitos e a interveno do Estado
em reas estratgicas. Mas era inaplicvel num pas onde vigora um capitalismo burocrtico.
A crise brasileira a crise do capitalismo burocrtico, que se aprofunda por conservar
as bases atrasadas do escravismo e do semifeudalismo colonial. Explicitam-se cada vez as
profundas contradies desse tipo de capitalismo, associadas reestruturao do sistema
capitalista mundial, que na verdade expressa uma sada poltica, econmica, jurdica e
cultural especfica para a crise hegemnica que comea a atravessar a economia do mundo
capitalista como produto do esgotamento do regime de acumulao fordista (GENTILI,
1995b, p. 230), ou seja, a crise do sistema taylorista do trabalho, do welfare state, a crise
ecolgica, enfim, a crise global de todas as relaes capitalistas. As poucas conquistas no
campo social apresentadas pelo Estado interventor foram aos poucos sendo destrudas pelas
mudanas ocorridas a partir de 1990, com a reforma do aparelho do Estado sob os preceitos
neoliberais impostos pelo imperialismo norte-americano.
A partir do recrudescimento dessa crise do capitalismo burocrtico e da ofensiva
imperialista sobre todos os setores da sociedade brasileira, passamos a conviver com uma
transformao profunda: privatizao de empresas estatais; gerenciamento de empresas
pblicas e privadas por grupos multinacionais; intensificao de emprstimos financeiros de
organismos multilaterais como Banco Mundial, FMI, etc. para garantir o pagamento de juros
da dvida externa; estagnao do crescimento econmico; aumento do desemprego;
implementao de polticas que subtraem os direitos dos trabalhadores; aumento das
desigualdades sociais; destruio dos direitos sociais previstos na Constituio de 1988,
adequando as leis do Pas e as polticas de Estado ao conjunto de interesses do capital
financeiro.
importante lembrar que a crise atual, qualquer que seja a caracterstica poltica do
Estado, seja keynesiana ou neoliberal, da natureza do capitalismo monopolista: explorar e
alienar cada vez mais a classe trabalhadora para aumentar seus lucros e a composio
orgnica do capital, com o objetivo de aumentar a produtividade e a competitividade,
151
acumulando tanto capital produtivo quanto capital financeiro, como explicou Lnin em sua
anlise sobre o imperialismo, da qual tratamos anteriormente.
Para sustentar esse sistema em decomposio, o imperialismo, alm de tentar
reestruturar uma nova ordem econmica e poltica, cria uma nova ordem cultural que ganha
materialidade nas ideologias impostas por meio de suas agncias multilaterais. As
organizaes mundiais como o FMI, OMC, BIRD, etc., com o apoio das multinacionais,
constituem-se no crebro das polticas neoliberais, construindo uma grande trama de redes
para obter o consentimento da populao em relao s suas propostas (SANTOM, 2003, p.
19). Esses organismos impem a ideologia, principalmente por meio das polticas
educacionais dirigidas s escolas e universidades e dos meios de comunicao de massa. O
modo de produo capitalista sempre recorreu ideologia para impor seus interesses
econmicos sobre o proletariado, mas na atualidade esse processo tem sido muito mais
intenso, pelo alcance e pela eficincia com que essas ideologias chegam s massas. Devido
s suas elaboraes ideolgicas, as instituies escolares so um dos espaos privilegiados
para construo de novas subjetividades economicistas, para a formao de seres humanos
com habilidades mecnicas e tcnicas (SANTOM, 2003, p. 31).
A principal agncia responsvel pela difuso das ideologias imperialistas na atualidade
, sem dvida, o Banco Mundial
61
.
O Grupo Banco Mundial (GBM) constitudo por sete organizaes. So elas: Banco
Internacional para a Reconstruo e o Desenvolvimento (BIRD), Associao Internacional de
Desenvolvimento (AID), Corporao Financeira Internacional (CFI), Centro Internacional
para Conciliao de Divergncias em Investimentos (CICDI), Agncia Multilateral de
Garantias de Investimentos (AMGI), Instituto do Banco Mundial (IBM) e Painel de Inspeo.
A expresso Banco Mundial designa apenas o BIRD e a AID.
Neste trabalho vamos explorar as aes do Banco Internacional para a
Reconstruo e o Desenvolvimento (BIRD), que a mais antiga e importante organizao
do Grupo Banco Mundial. Com sede em Washington, foi criado em 1944, juntamente com o
FMI. O Banco tem um alcance mundial de fato, pois em meados de 2008 j tinha 182 pases
membros. Conforme Pereira (2008, p. 7), sua funo bsica prover emprstimos e garantias
financeiras aos pases-membros elegveis para tal, bem como servios no-financeiros de
61
Dentre as mais importantes publicaes do Banco, as que tratam da educao so as seguintes: a Declarao
Mundial sobre Educao para Todos (J omtien, 1990); a Declarao de Nova Delhi (1993); O Marco de Ao de
Dakar Educao para Todos (2000); a Declarao do Milnio (2000), a Declarao de Braslia (2004);
Globalizao, crescimento e pobreza - a viso do Banco Mundial sobre os efeitos da globalizao (2003) e o
Relatrio Anual de 2006 do Banco Mundial (2007).
152
anlise e assessoramento tcnico. Segundo o autor, at o final do ano fiscal de 2008,
encerrado em 30 de junho, o BIRD havia emprestado cerca de US$ 446 bilhes. Para o
exerccio financeiro daquele ano, os novos compromissos chegaram a US$ 13,5 bilhes para
99 novas operaes em 34 pases
62
. Os emprstimos so feitos somente para governos e
instituies pblicas, especialmente dos pases semicoloniais, com juros praticados no
mercado internacional, mediante o calculo semestral referenciado na taxa interbancria de
Londres (LIBOR), com prazo de amortizao entre quinze e vinte anos, com carncia de
cinco anos (PEREIRA, 2008, p. 12).
Os recursos financeiros do BIRD tm origem em trs fontes. A primeira a subscrio
de capital efetuada pelos Estados-membros, que corresponde a aproximadamente 20% do
total. A segunda fonte corresponde a cerca de 80% do total dos recursos. Trata-se da tomada
de emprstimos e da intermediao financeira em mercados internacionais. A terceira fonte,
bastante expressiva, advm dos ganhos que a instituio obtm com os pagamentos de
emprstimos e crditos, a intermediao bancria e os investimentos que faz com a sua
receita. Conforme Pereira (2008, p. 14), as modalidades de emprstimos concedidos podem
ser agrupadas em duas categorias: investimento e ajustamento. A primeira abarca os
instrumentos tradicionais da ao do banco, respondendo por emprstimos para:
a) inverses especficas, que financiam projetos de infraestrutura social e econmica;
b) assistncia tcnica ou institucional, que financiam a criao ou a reorganizao de
agncias governamentais, a importao de conhecimento e tecnologia, a execuo de estudos
e consultorias e programas de formao e treinamento de quadros tcnicos e profissionais;
c) intermediao financeira, que apiam bancos e outras instituies financeiras, em
geral vinculados a programas de ajustamento;
d) recuperao de emergncia, que financiam atividades de reconstruo ou reativao
depois de guerras, desastres naturais ou convulses sociais.
62
O BIRD tem atuado no Brasil desde 1949, quando foi firmado o primeiro emprstimo do banco ao Pas (US$
75 milhes para a rea de energia e telecomunicaes). Desde ento, o banco financiou projetos no Brasil em
mais de 380 operaes de crdito, que somam mais de U$ 33 bilhes. No ano fiscal de 2004, o Brasil recebeu
US$ 1,27 bilhes do Banco Mundial. No ano de 2006 essa cifra sobiu para mais de 5,1 bilhes e h ainda um
montante de mais de 3,2 bilhes sendo preparado para entrar no Pas na forma de projetos (...). O grupo Banco
Mundial afirma que a nova estratgia tem como base os objetivos e prioridades do Pas, especificados no Plano
Plurianual (PPA) do governo e vinculada s Metas de Desenvolvimento do Milnio das Naes Unidas, por meio
de um abordagem de resultados. A estratgia determina pontos de referncia para 2007 e 2015 relacionados
melhoria do bem-estar humano, sustentabilidade social e ambiental, competitividade e ao desempenho
macroeconmico, incluindo o crescimento. Identifica tambm as atividades especficas apoiadas pelo banco que
acreditam contribuir para o alcance dessas metas, alm de propor uma estrutura de monitoramento. In:
www.bancomundial.org.br. Acesso em: 12 de maro de 2009.
153
A segunda categoria opera na forma de emprstimo de ajustamento estrutural,
emprstimo de ajustamento setorial e emprstimo programtico.
A segunda categoria no se materializa em inverses concretas e tem a finalidade de
ajustar externa e internamente as economias domsticas configurao internacional
de poder surgida ao longo do ltimo quarto do sculo XX. Seu instrumento mais
importante o emprstimo de ajustamento estrutural, concebido em 1979 e
operacionalizado no ano seguinte com o objetivo inicial de reforar as finanas de
economias altamente endividadas acossadas por problemas no balano de
pagamentos, condicionados implementao de um conjunto de medidas de carter
macroeconmico e estrutural. Em geral, operam em sintonia fina com os programas
de estabilizao e ajuste do FMI, num esquema de reforo mtuo. Para viabilizar a
agenda de ajustamento, tambm foi criado, em 1983, o emprstimo de ajustamento
setorial, que fragmenta a poltica de reestruturao econmica setor a setor. Ambas
as modalidades se caracterizam por grande volume de recursos, desembolso rpido e
vigilncia estreita pelo Banco. Ao longo dos anos noventa, em resposta irrupo de
sucessivas crises financeiras em diversos mercados emergentes e necessidade de
garantir a continuidade de certos programas e projetos, a operacionalizao dos
emprstimos para fins de ajustamento foi aperfeioada e duas novas modalidades
foram criadas. Um emprstimo de ajuste estrutural especial foi aprovado aps a
crise financeira asitica em 1998. De desembolso ainda mais rpido e um volume
maior de recursos, em geral integra pacotes emergenciais financiados por um
conjunto de instituies financeiras internacionais e agncias bilaterais. Tambm foi
criado o emprstimo programtico para ajuste setorial e estrutural, que financia
projetos e programas de mdio prazo mediante desembolsos sucessivos,
condicionados avaliao de resultados (PEREIRA, 2008, p. 16).
na modalidade de emprstimo programtico para ajuste estrutural que esto os
emprstimos destinados s polticas de reforma educacional propostas pelo imperialismo, que
visam principalmente o crescimento econmico do mercado e o aumento do lucro de
empresas privadas.
Esses investimentos que o Banco Mundial tem feito na educao justificam-se pelo
combate pobreza. Connell (2005, p. 3), ao se referir ao problema da pobreza na tica dos
organismos multilaterais, expe dados de pesquisas que revelam que quinhentos milhes de
crianas em estado de pobreza no Terceiro Mundo esto nas reas rurais:
A qualidade de ensino que chega at eles duvidosa; Avalos (1992) argumenta que
a pedagogia formal utilizada em suas escolas profundamente inapropriada. A
pobreza nos povoados rurais diferente da pobreza das cidades de crescimento
explosivo (...). Foi no cenrio urbano que a idia de uma cultura da pobreza foi
desenvolvida, idia essa que teve um efeito profundo sobre o conceito de educao
compensatria em pases ricos (CONNELL, 2005, p. 13).
A pobreza no um fenmeno do Terceiro Mundo, mas do modo de produo
capitalista. Connell (2005, p. 14) afirma que nos pases desenvolvidos h cerca de 35 milhes
de crianas atingidas pela pobreza. Dados do Censo dos Estados Unidos de 1992 computaram
14 milhes de crianas pobres, uma em cada cinco.
154
Centenas de programas so destinados a combater a pobreza por meio de polticas
compensatrias. As diferenas culturais so exaltadas e aparecem como dficit psicolgico
no plano individual, uma carncia nas caractersticas necessrias para se obter sucesso na
escola (CONNELL, 2005, p 17). Os pobres so vistos como incapazes, privados de cultura.
Muitas pesquisas so feitas para identificar as causas do fracasso escolar da populao pobre.
Sobre as causas no se tem consenso, mas certamente esto ligadas s pssimas condies em
que essa educao oferecida.
Nos ltimos 20 anos o Banco Mundial vem fazendo grandes investimentos na
educao. Silva (2003, p. 287), em seus estudos sobre a atuao do Banco Mundial na
educao brasileira, sintetizou o pensamento que fundamenta sua ao:
- Apregoam que existe um distanciamento entre suas estruturas capitalistas internas
e as virtudes proclamadas pela modernidade, sendo necessria a ajuda externa e a
cooperao tcnica.
- Que os pases subdesenvolvidos esto marcados pelo monoplio das foras
oligrquicas e conservadoras na estrutura de poder, de forma que so entraves
aceitao de nova mentalidade.
- As dificuldades do governo federal de planejar a educao, percebendo-a como
fator de produo de recursos humanos necessrios ao crescimento econmico
desejado, assim como, por meio dela, preparar mo-de-obra qualificada.
- O prprio empresariado industrial nacional v a possibilidade de auferir maiores
lucros com a presena das multinacionais e de explorar o mercado do ensino.
- Que a abertura de mercados para as empresas multinacionais e os bancos
estrangeiros se tornou necessria e a globalizao inexorvel. Em alguns casos, as
exigncias de licitaes internacionais para compra de livros didticos so
reveladoras desta presso para expanso de mercados para a venda de produtos e de
servios de empresas de outros pases.
- Aconselham a mudana de rumos aos investimentos na educao. Propem
reduo de custos e induzem o pensamento de que a educao bsica (1 a 8 srie)
seja prioridade de investimentos e os demais nveis de ensino podem ser ofertados
pelas empresas de ensino privadas.
- Pressionam os ministros e tcnicos para que a tomada de decises favorea a
entrada de capitais por meio de empresas de construo civil, transporte, telefonia,
alimentos e equipamentos, abrindo mercado para o capital.
- A induo de aes setoriais e isoladas de combate m qualidade do ensino e
para a reorganizao curricular (por exemplo: os Parmetros Curriculares Nacionais
e o FUNDESCOLA).
- Tratamento da educao como servio pblico que pode ser transferido para as
empresas privadas.
- Induzem atitudes que priorizam uma cultura empresarial para as escolas,
sinalizando uma relao de eficcia entre os recursos pblicos e a produtividade do
sistema escolar (SILVA, 2003, p. 287).
O MEC aplica sistematicamente esse pensamento, da mesma forma que todas as aes
do Banco Mundial so consentidas. H anuncia da gerncia do Estado capitalista burocrtico
155
e de seus tcnicos, que atuam por meio de uma estrutura paralela ao MEC para avaliar e
pressionar o cumprimento das aes.
63
Na verdade, o objetivo educacional do banco controlar as populaes pobres por
meio dos principais aparelhos ideolgicos. Pretende-se formar seres dceis e passivos diante
das imposies do capital e da misria que se intensifica com as novas formas de organizao
econmica forjada da crise capitalista. o mercado que regula tudo. As relaes educacionais
passam a ser tambm relaes mercantis. A escola deve funcionar como uma empresa
capitalista e servir ao mercado na produo de mo-de-obra barata, qualificada e semisservil
que garanta maior produtividade ao capital monopolista. Na verdade, a educao passou a ser
entendida como investimento, pois ela prepara recursos humanos para atender ao mercado
capitalista. Se a fora de trabalho dos trabalhadores possui maior qualificao tcnica, maior
possibilidade de apropriao de capital, maior extrao de mais-valia, de produtividade.
Para transformar a escola num mercado a servio do mercado, novos conceitos esto
difundidos nas polticas educacionais: equidade, solidariedade e cooperao internacional,
qualidade total, autonomia, excelncia, eficcia, flexibilidade, capital humano,
descentralizao, poder local, formao abstrata e polivalente, participao da sociedade civil
(ONGs, setor privado), ensino com novas tecnologias e superao da pobreza. Esses
conceitos partem de uma filosofia utilitria, que, aplicada, torna a educao subordinada s
regras do mercado. Conforme o PAC - Prioridades de Advocacy Corporativa do Banco
Mundial, o objetivo oferecer educao para todos; educao para uma economia de
conhecimento. Em nossa anlise algumas dessas categorias estaro presentes. Assim,
buscaremos compreender algumas delas.
A partir de 1960, o imperialismo imps a teoria do capital humano
64
nas reformas
de ensino de primeiro e segundo graus (Lei 5.692/71) e na reforma universitria (Lei
5.540/68) para adequar a educao aos seus interesses econmicos. O processo educativo
escolar passou a ter a funo de formar habilidades, atitudes e conhecimentos que garantissem
maior produtividade no trabalho. A educao o principal capital humano enquanto
63
Neste sentido, no Brasil, a presena do Banco Mundial faz-se por intermdio dos diretores, tcnicos e
conselheiros, que atuam nas decises econmicas h mais de 50 anos, e associados com a equipe brasileira
avaliam regularmente a capacidade de pagamento da dvida externa e dos emprstimos. Empurram aos governos
as condicionalidades e sinalizam ao capital financeiro flutuante as possibilidades de rendas rpidas que permitem
a continuidade do fluxo de capitais. Portanto, atestam e avaliam se o pas tem condies de continuar pagando
novos emprstimos em dia, regularmente (SILVA, 2003, p. 289).
64
A construo sistemtica da teoria do capital humano deu-se no grupo de estudos do desenvolvimento
coordenado por Theodoro Schultz nos EUA, na dcada de 1950. A ideia-chave instruo, treinamento e
educao, corresponde a um acrscimo marginal de capacidade de produo, ou seja, um grau de capacidade, de
habilidades que potencializam a capacidade de trabalho. O investimento em capital humano rentvel nos pases
do Terceiro Mundo (FRIGOTTO, 2000, p. 41).
156
concebida como produtora de capacidade de trabalho, potenciadora do fator trabalho. Neste
sentido um investimento como qualquer outro (FRIGOTTO, 1984, p. 40).
O papel fundamental da teoria do capital humano o de garantir a recomposio do
imperialismo capitalista, mantendo a hegemonia sobre suas semicolnias:
A tese do capital humano ento, quando apreendida na sua gnese histrica, revela-
se como uma especificidade das teorias do desenvolvimento produzidas inicialmente
e preponderantemente no interior da formao social capitalista mais avanada e que
chama a si a tarefa e a hegemonia na recomposio do imperialismo capitalista. (...)
O conceito de capital humano vai mascarar, do ponto de vista das relaes
internacionais, a questo do imperialismo, passando idia de que o
subdesenvolvimento nada tem a ver com as relaes de poder, mas se trata
fundamentalmente de um problema de diferena ou modernizao de alguns fatores,
onde os recursos humanos qualificados - capital humano - se constitui no elemento
fundamental (FRIGOTTO, 2005, p. 126).
Como diz o autor, o capital humano uma mscara que busca esconder a verdadeira
origem do subdesenvolvimento das semicolnias. No seria a dominao e a explorao
imperialista a responsvel, mas a falta de recursos humanos qualificados.
O conceito de Sociedade do conhecimento refora a teoria do capital humano.
Conforme Frigotto (2005, p. 89), uma metamorfose do capital humano e expressa a base
ideolgica da forma que assumem as relaes do capitalismo globalizado sob uma nova base
tcnico-cientfica. Para Duarte, uma ideologia produzida pelo capitalismo para enfraquecer
a luta revolucionria visando sua superao.
A assim chamada sociedade do conhecimento uma ideologia produzida pelo
capitalismo, um fenmeno no campo da reproduo ideolgica do capitalismo. (...)
E qual seria a funo ideolgica desempenhada pela crena na assim chamada
sociedade do conhecimento? No meu entender, seria justamente a de enfraquecer as
crticas radicais ao capitalismo e enfraquecer a luta por uma revoluo que leve a
uma superao radical do capitalismo, gerando a crena de que essa luta teria sido
superada pela preocupao com outras questes mais atuais, tais como a questo
da tica na poltica e na vida cotidiana, pela defesa dos direitos do cidado e do
consumidor, pela conscincia ecolgica, pelo respeito s diferenas sexuais, tnicas
ou de qualquer outra natureza (DUARTE, 2001a, p. 39).
O conceito aplicado incide em novos padres cognitivos e de comportamento.
O capital humano funo de sade, conhecimento e atitudes, comportamentos,
hbitos, disciplina, ou seja, expresso de um conjunto de elementos adquiridos,
produzidos e que uma vez adquiridos, geram a ampliao da capacidade de
trabalho e, portanto, de maior produtividade. O que se fixou como componentes
bsicos do capital humano foram os traos cognitivos e comportamentais. Elementos
que assumem uma nfase especial hoje nas teses sobre sociedade do conhecimento e
qualidade total (...) CEPAL, OREALC, CINTERFOR, entre outras foram agncias
representantes de organismos internacionais na Amrica para disseminar as
estratgias de produzir capital humano (FRIGOTO, 2005, p. 94).
157
Para Frigotto, esses dois conceitos so gerais e resultam em conceitos mais especficos
e operacionais como: custo-benefcio, taxa de retorno, custo-eficincia, custo-qualidade, etc.
A teoria do capital humano est ligada ao fordismo
65
, que ostenta, dentre suas caractersticas
principais, a tecnologia pesada organizada em grandes fbricas, decomposio das tarefas,
nfase na gerncia do trabalho, treinamento para o posto, etc. (FRIGOTTO, 2005, p. 94). A
sociedade do conhecimento um conceito adaptado reestruturao do capitalismo e base
tcnica do trabalho, mas conserva as mesmas caractersticas gerais do fordismo. preciso
qualificar trabalhadores para operar um sistema laboral informatizado, que tenham capacidade
para resolver problemas e, principalmente, que se submetam ao trabalho superexplorado e
precarizado.
Para Frigotto (2005, p. 104), as mudanas do conceito de capital humano para
sociedade do conhecimento expressam a forma mediante a qual ideologicamente se apreende
a crise e as contradies do desenvolvimento capitalista e encobre os mecanismos efetivos de
recomposio dos interesses do capital e de seus mecanismos de excluso, o que exprime as
mais agudas contradies entre capital e trabalho.
(...) as novas demandas de educao, explicitadas por diferentes documentos dos
novos senhores do mundo - FMI,BID,BIRD - e seus representantes regionais-
CEPAL, OERLAC- baseadas nas categorias sociedade do conhecimento, qualidade
total, educao para a competitividade, formao abstrata e polivalente, expressam
os limites das concepes da teoria do capital humano e as redefinem sobre novas
bases. Este movimento de mudana das categorias e a necessidade de conservar a
natureza excludente das relaes sociais especificam os dilemas e contradies que o
capital e os homens de negcio historicamente encontram para adequar a educao
aos seus interesses (FRIGOTTO, 2000, p. 19).
Para impor e difundir esses conceitos, o Banco Mundial atua de forma abrangente e
sistmica na educao do Terceiro Mundo. Conforme Frigotto (2000, p. 144), os conceitos de
globalizao, integrao, flexibilidade, qualidade total, participao, pedagogia da
qualidade e defesa da educao geral, formao polivalente e defesa do trabalhador so
imposies de novas formas de socializao do trabalhador para atender aos novos padres de
acumulao dentro da reorganizao do capitalismo mundial.
65
O fordismo uma determinada forma de organizao do trabalho fundada em bases tecnolgicas que se
pautam por um refinamento do sistema de mquinas de carter rgido, com diviso especfica do trabalho, um
determinado patamar de conhecimento e uma determinada composio da fora de trabalho; um determinado
regime de acumulao, fundado numa estrutura de relaes que buscou compatibilizar produo em grande
escala e consumo de massa num determinado nvel de lucro; e por fim, um determinado modo de regulao
social que compreende a base ideolgico-poltica de produo de valores, normas, instituies que atuam no
plano do controle das relaes sociais gerais, dos conflitos intercapitalistas e nas relaes capital-trabalho
(FRIGOTTO, 2000, p. 69-70).
158
A partir da dcada de 1990, para impor os ajustes necessrios manuteno da
velha/nova ordem capitalista, o imperialismo busca, por meio de novos conceitos, revisitar,
rejuvenescer a teoria do capital humano (CORAGGIO, 1993, p. 6). Gentili (1995a) diz que
a reestruturao educacional apresenta elementos originais e repetitivos, que no h nada de
novo nessas concepes, so as mesmas velhas concepes tecnicistas e pragmticas de
outrora, veiculadas e reproduzidas pelo Banco Mundial, pela Unesco, pela OIT, etc. Apple
(2000) denomina esse processo de modernizao conservadora. Nas prticas pedaggicas
esses conceitos so reproduzidos como saberes e competncias, habilidades,
multiculturalismo, etc., que analisaremos no prximo captulo.
No Brasil esses novos conceitos foram difundidos e ampliados na formulao de
polticas educacionais que se aplicam por meio da legislao, de diretrizes, de programas, etc.
Quase toda a poltica educacional no Brasil atual fruto de uma influncia do Banco Mundial,
conforme estudos de Haddad (1998), Tommasi (1996), Rosar (1999), entre outros. A LDB, o
PNE, os Parmetros Curriculares Nacionais, as Diretrizes Curriculares para os cursos de
graduao, a to propagada gesto democrtica, o oramento participativo, a formao
continuada, o FUNDEF, o FUNDEB, a Universidade Aberta do Brasil, os programas
assistenciais como Bolsa Famlia, o PETI - Programa de Erradicao do Trabalho Infantil, etc.
O banco intervm na educao brasileira por meio da imposio de polticas
educacionais e de emprstimos a programas e projetos educativos que fazem parte da reforma
estrutural do capitalismo. Essas polticas se expressam claramente por meio da legislao
brasileira. Por meio da legislao, se orienta todos os setores da educao e seus objetivos.
Vejamos como a educao do campo est regulada na legislao atual e como orienta
o projeto imperialista no campo.
4.3 As polticas educacionais para a educao do campo e a legislao em vigor
Vimos que, na reestruturao do capitalismo, as ltimas dcadas apresentaram um
aumento no controle do aparelho educacional pelos organismos imperialistas internacionais.
Essa dominao e controle foram feitos especialmente por meio da legislao. Analisemos o
caso da educao do campo.
Com a Constituio de 1988 foram elaboradas e implementadas reformas educacionais
que desencadearam alguns documentos como: Nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional, a Lei n. 9394/96; o Plano Nacional da Educao (PNE, Lei N

. 10.172), de 9 de
janeiro de 2001 e os Parmetros Curriculares Nacionais.
159
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional foi formulada a partir das polticas
do Banco Mundial para a Amrica Latina e fundada no modelo atualizado disposto nos
princpios do neoliberalismo, conforme Rosar:
Na realidade, enquanto se elaboravam, do ponto de vista dos setores progressistas na
rea de educao, as concepes que seriam consagradas nos anteprojetos de LDB
pela sua participao efetiva no debate nas Comisses da Cmara e do Senado,
estava sendo formulada a poltica do Banco Mundial para a Amrica Latina, neste
final de sculo, sob a tica do modelo democrtico atualizado, segundo a
perspectiva hegemnica do neoliberalismo no campo econmico e poltico
(ROSAR, 1999, p. 167).
No que tange educao do campo, a LDB um dos principais meios legais de
garantir a ao do imperialismo e neste aspecto no apresentou nenhum avano na educao
do campo. No seu captulo II, artigo 28, trata sobre a legitimao da educao do campo, que
deve permitir a adaptao da educao bsica s peculiaridades da zona rural e de cada regio,
tendo, especificamente, contedos curriculares e metodologia apropriada s necessidades reais
e interesses e condies climticas; liberdade de organizao de calendrio escolar especfico
e adequao natureza do trabalho, conforme segue:
Art. 28: Na oferta de educao bsica para a populao rural, os sistemas de ensino
promovero as adaptaes necessrias sua adequao s peculiaridades da vida
rural e de cada regio, especialmente:
I - contedos curriculares e metodologias apropriadas s reais necessidades e
interesses dos alunos da zona rural;
II - organizao escolar prpria, incluindo adequao do calendrio escolar s fases
do ciclo agrcola e s condies climticas;
III - adequao natureza do trabalho na zona rural (BRASIL, 2006a).
Embora tenha sido um avano significativo para a educao do campo, o artigo 28
determina a adaptao da educao realidade do campo. Prope um mero ajuste da
educao existente para as escolas do campo. Os artigos 23 e 24 garantem a adequao do
calendrio escolar em funo das peculiaridades locais como clima, produo etc., a
organizao do ensino, a construo de currculo especfico e diferenciado.
O aspecto positivo desse dispositivo foi o de garantir o direito educao do campo de
construir uma proposta capaz de atender s necessidades dos seus sujeitos e sua permanncia
na escola, mas, ainda que tenha oferecido esse direito, o Estado brasileiro no criou nenhuma
poltica para operacionaliz-lo. Ao contrrio, com a municipalizao do ensino fundamental, a
escola do campo foi ainda mais prejudicada. Os municpios, sem condies de manter as
escolas, principalmente as multisseriadas, acabaram fechando-as. a estratgia de
desocupao do campo sendo executada.
160
Para complementar, a LBD regulamentou o Fundo de Desenvolvimento do Ensino
Fundamental e Valorizao do Magistrio - FUNDEF/1996 e estabeleceu um custo-aluno
diferenciado para as escolas do campo. Mas os municpios no tratam as escolas do campo
como prioridades, ficando os investimentos quase todos no setor urbano.
Em 2001, a Lei 10.172/2001, que instituiu o Plano Nacional de Educao (PNE),
articulada com o objetivo de desocupao do campo, deliberadamente abordou a necessidade
de substituir as escolas multisseriadas, tambm chamadas de escolas isoladas, e de
promover o transporte escolar.
A escola rural requer um tratamento diferenciado, pois a oferta de ensino
fundamental precisa chegar a todos os recantos do pas e a ampliao da oferta das
quatro sries regulares em substituio s classes isoladas unidocentes meta a ser
perseguida, consideradas as peculiaridades regionais e a sazonalidade (BRASIL,
2001, p. 49).
Prover de transporte escolar as zonas rurais, quando necessrio, com colaborao
financeira da Unio, dos Estados e dos Municpios, de forma a garantir a
escolarizao dos alunos e o acesso escola por parte do professor (BRASIL, 2001,
p. 51).
Para atender aos interesses do capital presente no campo, o plano prope as escolas
profissionais agrotcnicas, que so rarssimas, especialmente no Norte do Pas. Estas escolas
visam atender ao latifndio de novo tipo em ascenso.
Reorganizar a rede de escolas agrotcnicas, de forma a garantir que cumpram o
papel de oferecer educao profissional especfica e permanente para a populao
rural, levando em conta seu nvel de escolarizao e as peculiaridades e
potencialidades da atividade agrcola na regio (BRASIL, 2001, p. 83).
Estabelecer junto s escolas agrotcnicas e em colaborao com o Ministrio da
Agricultura cursos bsicos para agricultores, voltados para a melhoria do nvel
tcnico e das prticas agrcolas e da preservao ambiental, dentro da perspectiva do
desenvolvimento auto-sustentvel (BRASIL, 2001, p. 83).
Em 1997, o MEC, sob a orientao do Banco Mundial, formulou os Parmetros
Curriculares Nacionais - PCNs - para o Ensino Fundamental, que tambm evidenciam a
educao do campo:
Se existem diferenas socioculturais marcantes, que determinam diferentes
necessidades de aprendizagem, existe tambm aquilo que comum a todos, que um
aluno de qualquer lugar do Brasil, do interior ou do litoral, de uma grande cidade ou
da zona rural, deve ter o direito de aprender e esse direito deve ser garantido pelo
Estado (BRASIL, 1997, p. 35).
A grande abrangncia dos temas no significa que devam ser tratados igualmente; ao
contrrio, exigem adaptaes para que possam corresponder s reais necessidades de
cada regio ou mesmo de cada escola. As caractersticas das questes ambientais,
por exemplo, ganham especificidades diferentes nos campos de seringa da
Amaznia e na periferia de uma grande cidade (BRASIL, 1997, p. 42).
161
Da mesma forma que a atual LBD, esses parmetros trazem o discurso de educao
inclusiva considerando as diferenas para corrigir as desigualdades. Para isso, tambm
prope adaptaes na educao para que atenda s necessidades do campesinato.
Em 2002, foram aprovadas, no mbito das polticas pblicas, as Diretrizes
operacionais para a educao bsica nas escolas do campo (Parecer n. 36/2001 e Resoluo
n. 1/2002 do Conselho Nacional de Educao). A Via Campesina atribuiu a aprovao dessas
diretrizes luta dos movimentos sociais do campo (MST, MPA, etc.). Assim, assumiu-as
como uma grande conquista da educao do campo, divulgando-as e propagando-as como um
documento avanado, capaz de resolver os problemas das escolas, caso fossem observadas
pelos sistemas municipais de ensino responsveis pela educao do campo.
A proposta pedaggica para a educao do campo, conforme essas diretrizes
(RESOLUO N 1/2002/CNE), to elogiadas pela Via Campesina, tambm obedecem aos
critrios tcnicos e ideolgicos impostos pelo Banco Mundial.
Art. 4 - O projeto institucional das escolas do campo, constituir num espao
pblico de investigao e articulao de experincias e estudos direcionado para o
mundo do trabalho e o desenvolvimento social, economicamente justo e
ecologicamente sustentvel (BRASIL, 2002).
As Diretrizes operacionais para a educao bsica nas escolas do campo dirigem-se
ao mundo do trabalho (servido ao mercado) para criar uma sociedade socialmente justa e
ecologicamente sustentvel. Estas terminologias so meros devaneios, uma iluso no
capitalismo burocrtico, como j vimos. So chaves ideolgicos para garantir a manuteno
da dominao, j que o capitalismo no pode ser socialmente justo nem ecologicamente
sustentvel.
Em relao ao atendimento escolar, a educao do campo de inteira responsabilidade
dos sistemas de ensino.
Art. 7 - Responsabilidade dos respectivos sistemas de ensino em regulamentar as
estratgias para o atendimento escolar do campo e flexibilizao da organizao do
calendrio escolar - o calendrio escolar poder se estruturar independente do ano
civil (1). E as atividades podero ser desenvolvidas em diferentes espaos
pedaggicos (2) (BRASIL, 2002).
Isso s ser possvel quando os municpios tiverem autonomia para regulamentar as
escolas e suas atividades pedaggicas. Os pequenos municpios de Rondnia, por exemplo,
ainda no criaram seus sistemas de educao, embora tenham sido previstos no artigo 211 da
Constituio Federal. Por no terem institudo os conselhos municipais de educao, no
podem instituir sistemas municipais de educao. A instituio dos sistemas e dos seus
respectivos conselhos nos municpios demandam custos com infraestrutura, recursos humanos
162
e financeiros, o que tem dificultado sua criao. Os municpios continuam dependentes do
Conselho Estadual de Educao, o que diminui sua autonomia na gesto da educao. Dessa
forma, quase sempre as prefeituras municipais acompanham as polticas do sistema estadual
de ensino em relao organizao escolar de suas escolas. Dos quatro municpios
pesquisados, apenas dois (Ariquemes e Rolim de Moura) criaram recentemente seu sistema
municipal.
Em relao formao de professores, as diretrizes so ainda mais vagas. Apresentam
preocupao com a formao para a diversidade cultural, mas no garantem nenhuma
responsabilidade do poder pblico em oferec-la, nem de construir polticas para esse fim.
Art. 12 e 13 Os sistemas de ensino, observaro no processo de formao de
professores para o exerccio da docncia nas escolas do campo, estudos a respeito da
diversidade e protagonismo com propostas pedaggicas de valorizao da
diversidade cultural e transformao do campo (BRASIL, 2002).
Os artigos 14 e 15 referem-se ao financiamento da educao das escolas do campo,
que ser assegurado mediante o cumprimento da legislao a respeito do financiamento da
educao escolar no Brasil. A LDB determina a diferenciao do custo-aluno com vistas ao
financiamento da educao escolar nas escolas do campo.
Outra conquista dos movimentos sociais do campo foi a instituio pelo MEC da
Portaria n 1374, de 3 de junho de 2003, que criou o Grupo Permanente de Trabalho do
Campo e uma coordenadoria vinculada SECAD/MEC. Desse grupo, participam os
movimentos sociais e sindicais do campo, como o MST, MPA, CONTAG, etc. Ele tem a
atribuio de articular as aes do Ministrio pertinentes educao do campo, divulgar,
debater e esclarecer as Diretrizes operacionais para a educao bsica nas escolas do campo,
a serem observadas nos projetos das instituies que integram os diversos sistemas de ensino,
estabelecidas na Resoluo - CER n 1, de 3 de abril de 2002, e apoiar a feitura de seminrios
nacionais e estaduais para a implementao dessas aes. Outra novidade foi o fato de o MEC
assimilar a nova nomenclatura proposta pelos movimentos sociais: o nome Educao rural foi
substitudo por Educao do campo. Na verdade s a denominao mudou, mas a concepo e
as prticas continuam as mesmas.
4.4 A situao da educao do campo na atualidade
A educao do campo, como vimos, foi influenciada desde a dcada de 1930 pelas
polticas educacionais ditadas pelo imperialismo norte-americano. Na educao urbana foi se
formando uma educao para o desenvolvimento capitalista a partir de vrias concepes
163
liberais, dentre elas a Escola Nova. A partir da dcada de 1960 a nfase passou a ser a
formao do trabalhador urbano dentro do modelo taylorista. Na educao do campo, se
estimulou o xodo rural, para ento se garantir a formao de um exrcito de reserva dentre o
proletariado urbano. Para isso, seguiu-se o modelo de escolas norte americanas: suprimiu-se
gradativamente as salas multisseriadas, dividindo-se o ensino em sries e as aulas em
minutos, para atender nova estrutura escolar. O currculo, a organizao da escola tambm
se urbanizou. A escola passou tambm a significar uma alternativa vida sofrida do campo,
do trabalho desgastante. Estudar para deixar de puxar enxada, frase at hoje amplamente
utilizada por professores e alunos nas escolas do campo.
A educao do campo foi se arrastando ao longo dos anos nas piores condies
66
. O
documento Referncias para Polticas Pblicas de Educao do Campo - Cadernos de
subsdios, organizado pelo Grupo Permanente de Trabalho de Educao do Campo institudo
pela Portaria 1.374, de 3 de junho de 2003, e lanado pelo MEC em 2004, reconhece a grave
situao das escolas do campo:
...um quadro de precariedade no funcionamento da escola do campo: em relao aos
elementos humanos disponveis para o trabalho pedaggico, a infra-estrutura e os
espaos fsicos inadequados, as escolas mal distribudas geograficamente, a falta de
condies de trabalho, salrios defasados, ausncia de uma formao inicial e
continuada adequada ao exerccio docente no campo e uma organizao curricular
descontextualizada da vida dos povos do campo. Portanto, no houve,
historicamente, para o sistema de educao no meio rural:
formulao de diretrizes polticas e pedaggicas especficas que regulamentassem
como a escola deveria funcionar e se organizar;
dotao financeira que possibilitasse a institucionalizao e manuteno de uma
escola em todos os nveis com qualidade (BRASIL, 2004, p. 7).
Esses e outros problemas foram reconhecidos pelo MEC ao longo dos dois primeiros
anos do primeiro mandato do governo Lula (2002 a 2004) e prosseguiram sem muita
alterao, como demonstra publicao do prprio Ministrio em 2007 (BRASIL, 2007, p. 18),
ao referir-se pesquisa do INEP sobre a realidade da educao do campo:
insuficincia e precariedade das instalaes fsicas da maioria das escolas;
dificuldades de acesso dos professores e alunos s escolas, em razo da falta de um
sistema adequado de transporte escolar;
falta de professores habilitados e efetivados, o que provoca constante rotatividade;
66
Segundo dados do MEC ao final de 1989, do total de 278 mil escolas rurais brasileiras existentes no final dos
anos 80, 200 mil eram escolas municipais; 2,5 mil eram federais, 70 mil eram estaduais e 4,9 mil eram privadas.
Mais da metade dos professores brasileiros que sequer haviam concludo o Ensino Fundamental ministravam
aulas no meio rural.
164
falta de conhecimento especializado sobre polticas de educao bsica para o meio
rural, com currculos inadequados que privilegiam uma viso urbana de educao e
desenvolvimento;
ausncia de assistncia pedaggica e superviso escolar nas escolas rurais;
predomnio de classes multisseriadas com educao de baixa qualidade;
falta de atualizao das propostas pedaggicas das escolas rurais;
baixo desempenho escolar dos alunos e elevadas taxas de distoro idade-srie;
baixos salrios e sobrecarga de trabalho dos professores, quando comparados com os
que atuam na zona urbana;
necessidade de reavaliao das polticas de nucleao das escolas e de
implementao de calendrio escolar adequado s necessidades do meio rural.
A Via campesina (2006, p. 13) organizou um quadro a partir dos dados do INEP/MEC
que demonstra bem essa situao:
Quadro 6 - Estrutura escolar - Comparativo cidade/campo
Nvel de ensino
oferecido pelas escolas
Brasil Urbana Rural
Ensino fundamental at
a 4 srie
119.023 escolas 31.023 escolas 88.000 escolas
Fundamental somente de
5 a 8
11.319 escolas 10.067 escolas 1.252 escolas
Fundamental completo 42.166 escolas 30.082 escolas 12.084 escolas
Ensino mdio 21.304 escolas 20.356 escolas 948 escolas
(Fonte: VIA CAMPESINA BRASIL, 2006, p. 13)
Na medida em que cresce o nvel de ensino, diminui o nmero de escolas. Dos jovens
entre 15 e 16 anos, apenas 4% esto matriculados e apenas 23% esto na srie correspondente
sua idade. Os dados do INEP mostram que de cada 100 professores de 1 a 4 sries do
campo apenas nove tm curso superior e 8% deles nem concluram o ensino mdio. De cada
100 professores de 5 a 8 sries, 57 cursaram apenas o ensino mdio e, de cada 100
professores que atuam no ensino mdio, 21 s tem o prprio ensino mdio (VIA
CAMPESINA, 2006, p. 14).
Esse descaso do Estado para com a educao do campo resultou num altssimo nvel
de analfabetismo. Segundo dados do Censo Agropecurio do IBGE/2006, mais de 80% da
populao do campo analfabeta ou no concluiu o ensino fundamental: 39% das pessoas so
analfabetas e 43% tm ensino fundamental incompleto. Dentre as mulheres o analfabetismo
chega a 45,7%, enquanto entre os homens essa taxa de 38,1%. As taxas para os outros nveis
165
de ensino so: 8% para ensino fundamental completo, 7% para tcnico agrcola ou nvel
mdio completos e apenas 3% com nvel superior. Nota-se nesses dados estatsticos que as
regies Norte e Nordeste concentram a maior parte desse contingente de analfabetos: 38% no
Norte e 58% no Nordeste. Nas regies mais desenvolvidas encontram-se os maiores nmeros
percentuais de camponeses com ensino mdio e superior. O nmero de analfabetos no Sudeste
de 11% e no Centro-Oeste de 13%, o que demonstra a grande desigualdade regional no Pas.
Em Rondnia o ndice de analfabetismo, segundo dados do IBGE-2008, de10,6% e
de analfabetismo funcional, 27,2%. Somados so 37,8% da populao, ndice bastante
elevado.
A Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios - PNAD, feita em 2008, aponta a
desigualdade nas taxas de escolaridade entre a populao do campo e da cidade. Segundo o
Relatrio da PNAD/2008, a taxa de analfabetismo para pessoas acima de 15 anos de 7,5%
na zona urbana e de 23,5% na zona rural. Com pouca ou nenhuma instruo: 9% nas cidades e
24% no campo. Com mais de 11 anos de estudo so 40% da populao urbana e apenas 12,8
da populao do campo. O relatrio da PNAD/2008, confirmando os dados do IBGE/2006,
aponta dados ainda mais elevados de baixa escolarizao: 73% no completaram o ensino
fundamental (PNAD, 2008, p. 5).
A baixa escolarizao e as altas taxas de analfabetismo no campo fazem parte das
grandes contradies do capitalismo burocrtico e de seu atraso social, alm de serem mais
uma prova da existncia da semifeudalidade no campo.
4.5 A luta por uma educao do campo: propostas e desdobramentos
A partir de dcada de 1990 os movimentos sociais do campo, vinculados Via
Campesina, fortaleceram a luta pela educao. Tem incio a construo dos chamados novos
paradigmas (FERNANDES e MOLINA, 2004, p. 55 a 68) para a educao do campo a partir
dos princpios da proposta de educao do MST
67
. Comea-se a questionar a chamada
educao para o meio rural a partir do conceito histrico e poltico de campons.
67
Quanto teoria educacional, o MST tem seus princpios filosficos e pedaggicos. Os princpios filosficos
so cinco: educao para a transformao social; educao para o trabalho e a cooperao; educao voltada para
as vrias dimenses da pessoa humana; educao para valores humanistas e socialistas; educao como processo
permanente de formao e transformao humana (Caderno de Educao n 8, p. 6 a 10). Quanto aos princpios
pedaggicos, so treze: relao entre teoria e prtica; combinao metodolgica entre o processo de ensino e de
Capacitao; realidade como base da produo do conhecimento; contedos formativos socialmente teis;
educao para o trabalho e pelo trabalho; vnculo orgnico entre processos educativos e processos polticos;
vnculo orgnico entre processos educativos e econmicos; vnculo orgnico entre educao e cultura; gesto
democrtica; auto-organizao dos estudantes; criao do coletivo pedaggico e formao permanente dos
educadores; atitudes e habilidades de pesquisa; combinao entre processos pedaggicos coletivos e individuais
(MST - Caderno de Educao n 8, p. 11 a 24, 1999).
166
Utilizar-se- a expresso campo e no mais a usual meio rural com o objetivo de incluir (...)
uma reflexo sobre o sentido atual do trabalho campons e das lutas sociais e culturais que
hoje tentam garantir a sobrevivncia deste trabalho (KOLLING, NERY e MOLINA, 1999, p.
25).
Prope-se o fim da ento chamada educao para o meio rural para uma nova
denominao:educao do campo, ou seja, este do campo tem sentido de pluralismo de
ideias e das concepes pedaggicas: diz respeito identidade dos grupos formadores da
sociedade brasileira, e os autores concluem dizendo que no basta ter escolas no campo;
quer-se ajudar a construir escolas do campo, ou seja, escolas com um projeto poltico
pedaggico vinculado s causas, aos desafios, aos sonhos, Histria e cultura do povo
trabalhador do campo, portanto, uma educao do e no campo, construda pelos sujeitos do
campo e pelas suas organizaes de luta. Essa a ideia principal (KOLLING, NERY e
MOLINA, 1999, p. 25-26).
A discusso sobre educao do campo ganhou o Pas e alguns avanos foram
alcanados, frutos da articulao entre os movimentos e os rgos responsveis por oferecer
educao aos camponeses.
O termo educao do campo se fortaleceu no I Encontro Nacional de Educadores da
Reforma Agrria (I ENERA), ocorrido em 1997, promovido pela Universidade de Braslia
(UnB), pelo Fundo das Naes Unidas para a Infncia (Unicef), pela Organizao das Naes
Unidas para Educao, Cincia e Cultura (Unesco) e pela Conferncia Nacional dos Bispos
do Brasil (CNBB). A finalidade foi ampliar um debate nacional sobre a educao do chamado
meio rural, levando-se em conta o contexto do campo em termos de cultura especifica, bem
como a maneira de ver e de se relacionar com o tempo, o espao e o meio ambiente e quanto
ao modo de viver, de organizar a famlia e o trabalho (KOLLING, NERY e MOLINA, 1999,
p. 14).
Em julho de 1998, em Luzinia (GO), houve a I Conferncia Nacional: Por uma
Educao Bsica do Campo, promovida pelo MST, Unicef, Unesco, CNBB e UnB. Nesta
conferncia criou-se, ento, o Movimento por uma Educao Bsica do Campo,
envolvendo grupos organizados e pesquisadores. Caldart (2004) afirma ser esse o momento
do batismo coletivo de um novo jeito de lutar e pensar a educao para o povo brasileiro que
vive e trabalha no e do campo. E continua: Educao do campo e no mais educao rural
ou educao para o meio rural. A proposta pensar a educao do campo como processo de
construo de um projeto de educao dos trabalhadores do campo gestado desde o ponto de
vista dos camponeses e da trajetria de lutas de suas organizaes (CALDART, 2004, p. 13).
167
Essa I Conferncia Nacional por uma Educao Bsica do Campo inaugurou o debate sobre a
educao do campo, contrapondo-se educao rural existente e propondo um novo
paradigma educacional a partir do campo como espao de vida, de cultura e de luta popular.
A educao do campo precisa ser uma educao especfica e diferenciada, isto ,
alternativa. Mas, sobretudo, deve ser uma educao, no sentido amplo de processo
de formao humana, que constri referncias culturais e polticas para a
interveno das pessoas e dos sujeitos sociais na realidade, visando a uma
humanidade mais plena e feliz (Relatrio da I Conferncia Nacional: Por uma
Educao Bsica do Campo, 1998, p. 24).
A conferncia denunciou os graves problemas da falta de acesso e de baixa qualidade
da educao pblica destinada aos pobres do campo, reafirmando a luta por polticas pblicas
especficas e por um projeto educativo construdo pelos seus sujeitos. Deste momento em
diante, vrios seminrios ocorreram em mbito nacional e estadual e culminaram na
constituio da Articulao Nacional Por uma Educao do Campo
68
. Os participantes do
evento firmaram compromissos e desafios: vincular as prticas de educao do campo com o
processo de construo de um projeto popular de desenvolvimento nacional; propor novas
relaes com a cultura e valorizar a cultura do campo; fazer mobilizaes em vista da
conquista de polticas pblicas pelo direito educao bsica do campo; lutar pelo acesso
alfabetizao para todos; formar educadores do campo; envolver o povo do campo na luta
pela educao; acreditar na capacidade de construir o novo e implementar o plano de ao
aprovado na conferncia.
O debate sobre a educao do campo ganhou terreno e praticamente todos os Estados
da federao fizeram encontros estaduais Por uma educao do campo, a partir dos novos
paradigmas propostos pelos movimentos da Via Campesina, especialmente o MST e o MPA,
envolvendo secretarias municipais e estaduais de educao e os sujeitos do campo.
De 26 a 29 de novembro de 2002 ocorreu, na Universidade de Braslia, o Seminrio
Nacional Por uma Educao do Campo: polticas pblicas e identidade poltica e pedaggica
das Escolas do Campo. Este seminrio foi promovido pelo MST, Unesco, UnB e CNBB, com
o apoio do INCRA/Pronera/SAF/MDA. O seminrio tinha por objetivo dar continuidade ao
debate iniciado em 1999, na I Conferncia Nacional por uma Educao Bsica do Campo e
aprofundar a discusso sobre polticas pblicas a partir das novas Diretrizes Operacionais para
a Educao Bsica nas Escolas do Campo, recm-aprovadas no Conselho Nacional de
Educao - CNE e consideradas pela organizao do evento como uma grande conquista da
68
Comisso formada por representantes das diversas organizaes sociais e sindicais do campo com a finalidade
de fomentar o debate e coordenar aes em defesa da educao do campo.
168
educao do campo. O seminrio tambm pretendia avaliar os impactos produzidos pelo
Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria - Pronera - na educao do campo,
socializar prticas e reflexes sobre a construo do projeto poltico-pedaggico das escolas
do campo, consolidar compromissos e definir bandeiras de luta entre as entidades presentes:
MPA, MST, MAB, ANMTR, PJ R, CPT, FEAB, CONTAG, UNEFAB, CIMI, universidades e
ONGs que trabalham com educao do campo, secretarias municipais e estaduais de educao
e INCRA. Lembrando que estava presente na abertura a representante da Unesco no Brasil.
69
Havia por parte dos movimentos sociais do campo um clima de euforia e esperana com a
eleio do presidente Lula, expresso no prprio texto da declarao final do seminrio:
Neste final de 2002 em que o povo brasileiro se prepara para participar de um novo
momento da histria de nosso pas, queremos reafirmar nossas principais convices
e linhas de ao na construo de um projeto especfico Por uma Educao do
Campo, articulado a um Projeto Nacional de Educao (Declarao Final do
Seminrio Por uma Educao do Campo, 2002, p. 2).
Uma lista de propostas de aes para o novo governo foram encaminhadas e recebidas
publicamente por um representante do governo Lula. Nesse seminrio foram reafirmados os
princpios da educao do campo, elaborou-se a Declarao 2002 (em anexo), definiu-se que
a luta no deveria se centrar apenas na educao bsica, mas deveria abarcar tambm o ensino
superior para os camponeses. O movimento deixa de se chamar Por uma educao bsica do
campo e passa a se chamar Por uma Educao do Campo. Participaram desse evento
representantes de 25 Estados.
Em 2004 aconteceu a II Conferncia Nacional de Educao do Campo, promovida
pelo MST, Unesco, Unicef, NCBB, UnB, CONTAG, UNEFAB, UNDIME, MPA, MAB e
MMC. Nesse momento ampliaram-se os grupos organizados, as universidades e as
representaes governamentais, bem como as concepes de educao. E como proposio
foi definida a articulao nacional para assumir o movimento de educao do campo, no
mais pensando apenas na educao bsica (1 a 4 sries), mas na luta para inserir os filhos
dos trabalhadores do campo em toda a educao bsica (educao infantil, fundamental e
mdia) e nas universidades pblicas brasileiras, uma vez que o campo tambm necessita da
atuao de diversos profissionais qualificados. Com base nesse pensamento comeou-se a
discutir outro perfil de escola do campo, no uma educao para os sujeitos do campo e sim
uma educao com os sujeitos do campo. Nessa conferncia se reafirmou que a educao do
campo deveria ser assumida como poltica pblica. A tarefa da conferncia seria aprofundar
qual poltica pblica. Conforme o Texto-base da II Conferncia (2004, p. 4 a 7), as definies
69
O folder do seminrio continha os smbolos da Unesco e do Unicef.
169
foram: rejeitar poltica educativa que traga a viso de campo como lugar de atraso ou como
condenado a extino na forma de assistencialismo ou poltica compensatria; superar o uso
privado do pblico; no reduzir o trato pblico s demandas de mercado; novas polticas
pblicas para um novo campo. O texto final da conferncia fala de um novo campo, que o
campo mudou pela ao dos movimentos organizados; de polticas pblicas como garantia de
direitos (fazer valer o direito educao, historicamente negado aos camponeses); de polticas
pblicas universais (que garantam o direito de todos os membros da famlia, de todos os
povos do campo a uma educao de qualidade, com infraestrutura fsica e recursos humanos
qualificados, etc., articuladas ao direito terra e a outros direitos sociais fundamentais) e de
polticas pblicas para a especificidade do campo (o campo composto por diferentes sujeitos
e espaos, de diferentes saberes e culturas, que exigem o reconhecimento de suas
especificidades).
Foram feitas muitas propostas em relao ao financiamento da educao, dentre elas a
criao de polticas de financiamento para a educao do campo em todos os nveis e
modalidades, financiamento para construir escolas, reconstruir e reequipar as escolas do
campo j existentes, desenvolvimento de polticas de construo de escolas de ensino mdio,
estmulo prtica do oramento participativo em todas as comunidades escolares, garantia de
distribuio de livros e computadores para atender a todos os alunos do campo, imediato
cumprimento do padro mnimo de qualidade, garantia de educao infantil no e do campo
com todas as condies necessrias ao seu funcionamento, etc. Foi proposta, ainda, a gesto
da poltica pblica compreendida como atendimento escolar sob a tica do direito e ao
conjunto dos avanos que definem o perfil das sociedades democrticas no mundo
contemporneo. A conferncia entendeu que era preciso aprofundar e ampliar o direito de
igualdade a partir da especificidade dos povos do campo, compreendendo que a luta dos
movimentos sociais em defesa de condies dignas de vida para a populao propiciou, no
mbito do processo de redemocratizao do pas, significativas conquistas no ordenamento
jurdico. Dessa forma, deveria ser garantida a participao dos movimentos sociais do campo
nos conselhos e outros rgos deliberativos, por meio de eleies de gestores. Isto seria
possibilitado com a criao no Congresso, de Lei complementar para regulamentar o regime
de colaborao garantindo o equilbrio da gesto publica. A conferncia tambm definiu os
princpios que devem pautar a construo do Projeto poltico-pedaggico do campo: formao
humana vinculada ao campo como um projeto emancipador; educao como exerccio da
devoluo das temporalidades dos sujeitos; educao vinculada ao trabalho e cultura;
educao como instrumento de participao coletiva. Foram tambm definidas as propostas
170
para a concretizao do Projeto poltico-pedaggico e por fim a conferncia discutiu o
reconhecimento e a formao dos educadores do campo como direitos que tm sido negados.
Essa formao deve ser assumida pelo poder pblico e pelas universidades, que devem criar
cursos especficos de formao de professores, de educao profissional, de assistncia
tcnica aos processos de produo no campo, etc. (TEXTO-BASE DA II CONFERNCIA
NACIONAL POR UMA EDUCAO DO CAMPO, 2004, p. 8 a 10).
Outro encontro importante ocorreu em Braslia entre os dias 19 e 21 de setembro de
2005: o I Encontro Nacional de Pesquisa em Educao do Campo, que reuniu vrias
universidades brasileiras. Foi um encontro polmico, pois na discusso sobre a pesquisa, o
compromisso das universidades junto aos movimentos e populao do campo, a reforma
universitria do Banco Mundial/Lula foi questionada por vrios professores e defendida pelos
dirigentes do MST e seus tericos nas universidades, gerando um tensionamento.
Como resultado dessas discusses nacionais, foram feitos encontros regionais e
estaduais. Em Rondnia, as discusses se iniciaram com o I Seminrio Estadual Por uma
Educao do Campo, ocorrido na cidade de Rolim de Moura e promovido pela Universidade
Federal de Rondnia - campus de Rolim de Moura, juntamente com o MST, o Movimento
dos Pequenos Agricultores (MPA), a Escola Famlia Agrcola (EFA), a Associao Estadual
das Escolas Famlia Agrcola de Rondnia (AEFARO) e a Pastoral da J uventude Rural (PJ R),
dos dias 19 a 22 de julho de 2002. Foi um encontro massivo, que reuniu professores e
lideranas do campo com os objetivos de discutir os problemas da educao do campo em
Rondnia, aprofundar o debate acerca da nova concepo de educao que estava sendo
discutida em decorrncia da I Conferncia Nacional, apresentar propostas a serem
encaminhadas aos municpios e articular as entidades e movimentos do campo para uma luta
coletiva pela educao do campo em Rondnia. Participaram desse I Seminrio, como
palestrantes, Edgar Kolling, do Setor Nacional de Educao do MST, e Mnica Molina, na
poca coordenadora nacional do Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria -
Pronera. Foi constituda nesse seminrio, por todas as entidades presentes, a Articulao
Estadual Por uma Educao do Campo. Esse grupo tinha por objetivo encaminhar as
propostas do seminrio junto aos municpios e funcionar como instrumento de presso.
Em junho de 2004 houve em Porto Velho o I Encontro Estadual da Educao do
campo, organizado pela Universidade Federal de Rondnia, INCRA/Pronera. Com
participao bastante restrita, limitou-se aos educadores de educao de jovens e adultos do
Pronera e a algumas lideranas dos movimentos sociais do campo.
171
Em junho de 2005 aconteceu o II Seminrio Estadual Por uma Educao do Campo,
novamente na cidade de Rolim de Moura, organizado pelo campus local da Universidade
Federal de Rondnia, juntamente com MST, MPA, AEFARO, PJ R, Instituto Nacional de
Colonizao e Reforma Agrria (INCRA), Unio Nacional dos Dirigentes Municipais de
Educao (UNDIME) e Conselho Indigenista Missionrio (CIMI). Esse seminrio foi ainda
mais massivo que o primeiro. Alm dos educadores do campo e lideranas dos movimentos,
contou com a participao de vrios secretrios municipais. Houve uma palestra ministrada
pelo professor Bernardo Manano Fernandes, da Unesp, um dos principais tericos da
educao do campo em nvel nacional. No seminrio foram denunciados os graves problemas
da educao do campo em Rondnia:
x Alto ndice de crianas e jovens fora da escola, especialmente no ensino mdio;
x Escolas de 1 a 4 sries sendo fechadas;
x Alunos sendo transportados para a cidade ou para as escolas polo em veculos
precrios e sem segurana;
x Nucleao das escolas;
x Inexistncia de educao infantil;
x Falta de infraestrutura mnima nas escolas;
x Docentes sem habilitao para o exerccio do magistrio;
x Falta de poltica de valorizao do magistrio;
x Falta de financiamento diferenciado para atender s necessidades das escolas do
campo;
x Alto ndice de analfabetismo;
x Currculo deslocado da realidade do campo;
x No aplicao das Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do
Campo - Resoluo 1/2002/CNE.
O seminrio discutiu a construo do Projeto poltico-pedaggico da educao do
campo. Os princpios e diretrizes definidos foram: a educao do campo deve levar em conta
o ideal de pessoa humana que se quer formar, no se detendo apenas nos aspectos formais da
escola, da realidade local, mas busca uma viso do conjunto da sociedade humana; deve estar
comprometida com os camponeses, com sua realidade; valorizar a cultura e os saberes dos
camponeses; deve formar cientistas, cultivar valores humanistas e socialistas e participar de
organizaes coletivas; deve defender a agricultura camponesa; construir um currculo com a
172
participao dos sujeitos do campo; a formao deve se fundar no gnero humano, rompendo
com a lgica mercadolgica, com programas e reformas governamentais; deve empenhar-se
por desenvolver a autoestima dos camponeses, negar o modelo de educao que prepara para
o mercado; possibilitar a participao de pais e alunos na gesto da escola; estabelecer ciclo
escolar que atenda o ciclo das colheitas; definir a pedagogia do campo como uma pedagogia
da classe oprimida, com base na teoria freireana; desenvolver a identidade histrica de classe,
o resgate da memria de luta; desenvolver a luta por direitos; criar uma relao dialgica com
educandos e comunidade, escola como espao de vida, de respeito natureza e ao ser
humano; vislumbrar uma sociedade socialista; buscar uma prtica interdisciplinar. Muitas
propostas de melhorias da escola, da gesto, da formao de professores foram formuladas e
encaminhadas s prefeituras municipais de todo o Estado.
O movimento chamado Articulao Estadual Por uma Educao do Campo se reuniu
muitas vezes e pressionou o Estado para criar o Comit Institucional de Educao do Campo.
Dentre as reunies se destaca a do dia 26 de novembro de 2004, quando foi apresentado pelo
grupo um quadro com a realidade de vrios municpios e suas demandas. Na ocasio cada
regional ficou encarregado de fazer um levantamento sobre as polticas pblicas de educao
do campo em todos os nveis e em todas as esferas governamentais e levantar o material
pedaggico utilizado nas escolas do campo. Foram feitas algumas reunies com a Secretaria
Estadual de Educao - SEDUC, mas, quando foi proposta e at elaborada a portaria de
nomeao dos membros do Comit Institucional de Educao do Campo, o governador Ivo
Cassol se recusou a institucionalizar o grupo por nele estarem presentes lideranas do MST e
MPA. O comit recm-criado se desfez, mas o grupo continuou se encontrando e avaliou que
havia comodismo das entidades para pressionar o poder pblico no sentido de atender s
propostas retiradas nos encontros e seminrios, que os movimentos tinham dificuldades de
levar as propostas s suas bases e mobiliz-las, que faltava clareza quanto educao do
campo que defendiam. Definiu-se que o caminho deveria ser a luta local, promover
seminrios municipais, envolver professores, pais e alunos com o objetivo de concretizar
localmente algumas propostas da educao do campo defendidas pelos movimentos. Isso
ocorreu em alguns municpios. No campo pedaggico, no houve nenhuma mudana
substancial, com exceo do Municpio de Alta Floresta DOeste, que conseguiu criar um
regime de alternncia em algumas escolas, devido s discusses desencadeadas pelo MPA
junto Secretaria de Educao Municipal.
O Pronera organizou, nos dias 29 e 30 de maio de 2008, o II Encontro do Pronera, que
mobilizou, alm dos educadores da Educao de J ovens e Adultos - EJ A, muitos outros
173
educadores do campo, das Escolas Famlia Agrcola, estudantes universitrios, secretrios
municipais, etc., para discutirem no apenas a EJ A, mas o conjunto da educao do campo em
Rondnia.
Esses encontros e discusses acerca da educao do campo resultaram na publicao
de uma coleo chamada Por uma Educao do Campo, contendo seis livros com diversas
temticas sobre o assunto. Os autores so militantes e tericos vinculados Via Campesina,
especialmente ao MST, como Edgar Kolling, Mnica Molina, Irmo Nery, Bernardo
Manano Fernandes, Rosely Cardart, Miguel Arroyo, etc. A publicao desses livros foi feita
em parceria com as entidades promotoras dos eventos descritos e que foram as formuladoras
da proposta da educao do campo neles defendida, conforme informaes em suas capas
(anexo I). O volume 6 trata da pesquisa sobre educao do campo. Apresentaremos apenas os
livros de 1 a 5, que tratam da proposta poltica e pedaggica para a educao do campo.
O livro n 1 da coleo consiste em um texto intitulado Por uma educao bsica do
campo - texto-base, elaborado por Bernardo Manano Fernandes, Paulo Cerioli e Roseli
Cardart para a I Conferncia. Organizado por Kolling, Nery e Molina (1999), contm as
principais ideias do Movimento Por uma Educao do Campo, traz denncias e proposies,
como a da superao do preconceito de que o campons atrasado e de que o urbano
superior ao rural.
preciso refletir sobre o sentido da insero do campons no conjunto da sociedade
para quebrar o fetiche que coloca o campons como algo parte, fora do comum,
fora da totalidade definida pela representao urbana. preciso romper com essa
viso dicotmica (moderno-atrasado) que gera dominao e afirmar o carter da
dependncia: um (rural ou urbano, campo ou cidade) no sobrevive sem o outro (...)
a combinao trabalho agrcola e industrial a expresso concreta que nega a
concepo de que cidade e o campo so mundos parte (KOLLING, NERY e
MOLINA, 1999, p. 34-35).
O referido Texto-base ressalta a necessidade de polticas pblicas e de um plano de
desenvolvimento que considere e valorize o campo. Discute as contradies do capitalismo no
campo, criticando a agricultura patronal e os prejuzos que ela causa aos camponeses e
reafirma outras contradies existentes nas concepes sobre o campesinato, pontos de
divergncias entre os movimentos da Via Campesina e o movimento sindical (CONTAG).
Os pequenos agricultores lutam por uma poltica agrcola diferenciada para a
agricultura familiar. A poltica governamental fala em agricultura familiar, mas a
olha com sentido diferente. Considera moderna a agricultura familiar vinculada ao
mercado e direcionada para obteno de renda, e atrasada quando vinculada
subsistncia. Tambm esse fetiche deve ser desfeito. Trata-se de uma falsa
contradio. Para ns, a agricultura familiar constituda pelo trabalho familiar e
tambm pelo assalariamento temporrio, por exemplo, nos perodos de safra. So
174
essas caractersticas que determinam a agricultura familiar, cooperada ou no
(KOLLING, NERY e MOLINA, 1999, p. 35 e 36).
OTexto-base afirma que preciso extirpar a ideia de que a escola urbana melhor que
a rural, chamando isto de determinismo geogrfico, de falsa ideia, pois o que est em jogo a
especificidade inerente s lutas dos povos do campo e seus valores, que se contrapem
lgica capitalista. Prope, assim, uma educao especfica para atender s necessidades do
campo e suas diversidades, afirmando ser necessrio o resgate do conceito de campons.
Indica que o campesinato est crescendo e no corre o risco de desaparecer, refutando a ideia
de que a agricultura capitalista o nico meio de sobrevivncia no campo e, ainda, de que a
escola deve trabalhar a superao da dicotomia rural versus urbano:
Um outro desafio pensar uma proposta de desenvolvimento e de escola do campo
que leve em conta a tendncia de superao da dicotomia rural-urbano, que o
elemento positivo das contradies em curso, ao mesmo tempo em que resguarde a
identidade cultural dos grupos que ali produzem sua vida. (KOLLING, NERY e
MOLINA, 1999, p. 37).
O texto ainda critica as polticas das elites que atendem ao mercado externo,
defendendo um projeto de desenvolvimento nacional, um novo modelo de desenvolvimento
para o campo, com polticas pblicas voltadas para a escola do campo, concepes e
princpios pedaggicos que constituem a opo brasileira
70
difundida pelo movimento da
Consulta Popular, na defesa de um Projeto Popular para o Brasil.
O Texto-base defende como polticas pblicas o conjunto de ao resultante do
processo de institucionalizao de demandas coletivas, constitudo pela interao Estado-
Sociedade, ou seja, busca o atendimento do Estado, integrando-se a ele na forma de suas
demandas institucionalizadas, justificando que precisamos de polticas pblicas especficas
para romper com o processo de discriminao, para fortalecer a identidade cultural negada aos
diversos grupos que vivem no campo e para garantir atendimento diferenciado ao que
diferente, mas no deve ser desigual (KOLLING, NERY e MOLINA, 1999, p. 58). Essas
polticas devem oferecer a toda a populao do campo acesso educao em todos os nveis,
alm de favorecer a gesto democrtica, o apoio inovao curricular, a criao de escolas
70
Em 1998 surgiu um movimento originado na Via Campesina, associado aos intelectuais de algumas
universidades brasileiras, chamado de Consulta Popular, que defendia a construo de um projeto nacionalista
que possibilitasse a mudana do modelo de desenvolvimento em curso. Csar Benjamin, Plnio de Arruda
Sampaio, J oo Pedro Stdile, entre outros, formularam uma teoria do chamado Projeto Popular para o Brasil,
num amontoado de proposies idealistas que se chamou de Opo Brasileira. Vrias marchas de camponeses
foram feitas pela Via Campesina para discutir com a populao essa proposta. Na verdade a proposta
vislumbrava o projeto popular de Lula. Com a acomodao dos interesses da Via Campesina no governo, o
movimento da Consulta Popular entrou em descenso, como costuma avaliar o lder do MST, J oo Pedro
Stdile, ao tratar da revoluo brasileira.
175
tcnicas regionais, o processo seletivo diferenciado para contratao de docentes, os
programas especficos para a formao de professores, as habilitaes especificas de
graduao para formao de professores do campo, o desenvolvimento de pesquisas sobre o
campo, o financiamento de estrutura mnima para funcionamento das escolas, inclusive
estradas, energia eltrica, etc. Defende a ideia de que no se precisa apenas de escolas no
campo, mas a de que nestas escolas tem de haver um projeto poltico e pedaggico vinculado
realidade camponesa. Ressalta a luta dos movimentos pela escola e suas experincias,
apresentando uma preocupao com uma identidade da educao do campo.
O livro n 2 intitulado: A educao bsica e o movimento social do campo. Foi
organizado por Bernardo Manano Fernandes e Miguel Gonzales Arroyo e composto de
dois artigos, um de cada organizador. Fernandes (1999, p. 53 a 70) discute a relao entre
campo e cidade, apontando as desigualdades sociais, o preconceito urbano em relao ao
campons. Apresenta dados que confirmam que o campesinato no est em extino e que a
educao do campo com um novo projeto fundamental para desenvolver a agricultura
camponesa. Arroyo (1999, p. 13 a 52) trata da importncia do movimento social nos
processos educativos. Afirma que h um crescente movimento social no campo que se vincula
educao dos camponeses e que, por sua prpria dinmica, este movimento educativo.
Defende a importncia da luta por direitos e que a educao, sendo um desses direitos, deve
ser conquistada.
Arroyo defende uma escola vinculada ao mundo do trabalho, cultura e luta pela
terra. Para ele, a educao bsica tem que prestar especial ateno s matrizes culturais do
homem, da mulher, do povo do campo (...) a escola se vincula produo. Mas a escola se
vincula, sobretudo, aos processos culturais inerentes aos processos produtivos e sociais
(ARROYO, 1999, p. 27-28), por isso deve incorporar a cultura camponesa aos currculos e
prticas pedaggicas. Defende que a educao no pode ter uma estrutura rgida. Critica a
seriao e os programas didticos: Nem todos os saberes sociais esto no saber escolar, nem
tudo o que est no currculo urbano saber social, logo, no tem que chegar a escola do
campo. Ressaltando os aspectos positivos da escola multisseriada, afirma que a escola deve
pr fim ao sistema seriado por ser seletivo e responsvel pela reprovao e evaso
(ARROYO, 1999, p. 31).
O livro n 3 da Coleo Por uma Educao do Campo de autoria de Roseli Cardart
e Csar Benjamin (2001), um dos tericos da corrente de intelectuais ditos de esquerda,
aliados da Via Campesina. O ponto fundamental da proposta do Projeto Popular para o
Brasil contido no texto de Benjamin (2000) a luta por polticas pblicas, dentre elas uma
176
poltica de segurana alimentar, uma poltica de reforma agrria (tutelada), a poltica
agroecolgica, a poltica agrcola (que garanta a agregao de valor produo agrcola e sua
comercializao), a poltica de crdito e a poltica de desenvolvimento da educao do campo.
uma proposta nacionalista e desenvolvimentista de reforma da sociedade brasileira, pela
qual basta mudar o modelo de desenvolvimento e tudo estaria resolvido. Conclama o
otimismo e a esperana do povo brasileiro para construir esse novo projeto. Nessa obra,
com o artigo Escola do Campo em Movimento, Caldart (2000, p. 41 a 87) relaciona a luta pela
escola no campo com o MST, articulada luta pela terra. Estudiosa da educao deste
movimento, Cardart, expe as pedagogias da educao do MST, chamadas de Pedagogias em
Movimento: a) Pedagogia da luta social: formao para a capacidade de pressionar as
circunstncias e transform-las, subverter a ordem opressora, contrapor todo tipo de
domesticao e de dominao, reinventar a ordem a partir de valores radicalmente
humanistas, que tenham a vida acima da propriedade; b) Pedagogia da organizao coletiva:
formao do sujeito coletivo, firmado nos princpios da luta organizada, do companheirismo,
da solidariedade construindo novas relaes de trabalho e desconstruindo as relaes sociais
que produzem o individualismo. O coletivo, que divide responsabilidades e tarefas, assume
conjuntamente a educao do coletivo, tornando a comunidade um espao de cooperao; c)
Pedagogia da terra: Ela brota da mistura do ser humano com a terra: ela me e se somos
seus filhos e filhas tambm somos terra. Essa dimenso coloca a terra como centro, como
geradora da vida, lugar de nascer, viver e morrer. o jeito de produzir o po, o jeito de
compreender o mundo, percebendo a historicidade do cultivo cuidadoso da terra, garantindo
meio ambiente saudvel, pacincia do tempo de semear e colher no tempo certo, enfim, os
mais profundos valores enraizados na cultura dos camponeses; d) Pedagogia do trabalho e da
produo: o trabalho como princpio educativo, que humaniza. pelo trabalho que se
constri o conhecimento, se cria habilidades e se forma a conscincia. O trabalho possui uma
potencialidade pedaggica plenamente educativa, pois a matriz das demais dimenses da
vida humana; e) Pedagogia da cultura: a pedagogia do gesto. Smbolo da vida materializada
na histria da produo, exemplo do aprender a ser e fazer pelo convvio com o coletivo. o
modo de vida do Movimento, seu jeito de ser, de produzir na terra sua mstica, seus smbolos,
sua religiosidade, sua arte, etc.; f) Pedagogia da escolha: reconhecimento de que as pessoas
se educam e se humanizam no exerccio de fazer escolhas. Estar num movimento confirmar
e fazer permanentemente escolhas, sempre movidas por valores que so uma construo
coletiva; g) Pedagogia da histria: brota da memria histrica coletiva, necessria para a
construo de uma identidade. O cultivo da memria histrica dos trabalhadores e do prprio
177
Movimento deve fazer parte de todo processo educativo; h) Pedagogia da alternncia:
integrao da famlia e da comunidade das educandas e educandos em dois momentos
distintos e complementares: o tempo escola, onde ocorrem as aulas prticas e tericas e o
tempo comunidade, onde se realizam as pesquisas de sua realidade, de registro dessas
experincias, de prticas que permitem a troca de conhecimento (CALDART, 2000, p. 41 a
87).
No livro n 4, Caldart (2004) refora a necessidade de uma pedagogia do campo
referenciada nos movimentos sociais, discutindo os traos de uma identidade da educao do
campo. A premissa principal a de que o campo um lugar onde se criam pedagogias e se
constri um projeto poltico. Tambm o campo lugar de construo de escola, no
construo apenas fsica, mas de um ideal de escola, que eleve a autoestima dos sujeitos do
campo. Os educadores tambm so sujeitos da educao do campo e devem participar das
lutas sociais, precisam ser do meio do povo e ter conhecimento da realidade onde vivem.
Trata-se de combinar pedagogias de modo a fazer uma educao que forme e cultive
identidades, auto-estima, valores, memria, sabedoria; que enraze sem
necessariamente fixar as pessoas em sua cultura, seu lugar, seu modo de pensar, de
agir, de produzir; uma educao que projete movimento, relaes, transformaes...
(CALDART, 2002, p. 33).
O livro 4 da Coleo contm o Parecer 36/2001, do Conselho Nacional de Educao
do MEC, que trata da aprovao das Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas
Escolas do Campo, elaborado pela relatoraEdla de Arajo Lira Soares e de outros artigos que
fazem apologia dessas diretrizes, ressaltando seus avanos, como Fernandes (2002, p. 89 a
101), Silva (2002, p. 111 a 120) e Molina (2002). Nesse livro esto contidos os principais
documentos aprovados at ento.
Num outro artigo apresentado durante o I Seminrio Nacional Por uma Educao do
Campo e publicado no livro n 5, Cardart (2004) defende a luta por polticas pblicas. Para ela
a educao do campo identifica uma luta pela educao, que, sendo direito de todos, deve ser
garantida por polticas pblicas. Os sujeitos da educao do campo so os camponeses, por
isto ela deve estar voltada para eles, uma educao do e no campo preciso ter um projeto
de educao especfico, uma pedagogia especifica. Afirma que a educao deve estar
vinculada s lutas sociais do campo, luta pelos direitos, e se constri no dilogo entre os
diferentes sujeitos. A importncia do dilogo fundamental, pois o campo composto por
diferentes sujeitos: ribeirinhos, ndios, quilombolas, pequenos agricultores, camponeses sem
terra, meeiros, etc. preciso promover uma identidade comum, superar as diferenas. Nesse
livro 5, Fernandes e Molina (2004, p. 53 a 89) buscam apresentar as diferenas entre a
178
educao para o meio rural e o novo paradigma da educao do campo, que se contrape ao
agronegcio e revigora a agricultura camponesa, ideia sustentada por J esus (2004, p. 109 a
130), que discute as questes paradigmticas na construo de um projeto poltico da
educao do campo. A luta necessria pelas polticas pblicas de educao do campo so
reforadas por Arroyo (2004, p. 91 a 108), que afirma ser a educao dos camponeses um
direito universal e que o Estado deve assumi-la, reconhecendo os valores, a cultura e as
formas de vida no campo.
As ideias principais dentre as discusses contidas nos cinco livros so apresentadas
por Caldart (2002 e 2004), que analisa a educao do campo associando-a aos princpios da
educao do MST, base das discusses das conferncias: a escola no move o campo, mas o
campo no se move sem a escola; quem faz a escola do campo so os povos do campo
organizados em movimento; as lutas sociais dos camponeses esto produzindo a cultura da
luta pelo direito educao do e no campo; sem estudo no se avana para lugar nenhum;
quanto mais amplos so os objetivos de um movimento maior a preocupao e a valorizao
da escola pelos seus sujeitos; a escola ajuda a formar lutadores do povo quando trabalha com
os elementos bsicos: raiz e projeto; a escola do campo precisa ser ocupada pela Pedagogia do
Movimento, pois ela forma sujeitos sociais; as relaes sociais so a base do ambiente
educativo de uma escola; sem um coletivo de educadores no se garante ambiente educativo;
a escola do campo est em movimento com o Movimento.
Essa produo terica tomou o espao institucional. Os movimentos ocuparam
espaos no MEC nos dois mandatos do presidente Lula. Em 2004 foi criada a Secretaria de
Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade (SECAD) e dentro de sua estrutura foi
criada a Coordenao Geral de Educao do Campo, que coordena um movimento nacional
de construo de polticas educacionais para o campo, com plena participao da Via
Campesina. Como parte de sua agenda de trabalho, a Coordenao Geral de Educao do
Campo, iniciada em julho de 2004, vem promovendo uma srie de seminrios estaduais,
visando a discusso de estratgias para a implementao das Diretrizes Operacionais e a
elaborao de propostas para uma poltica nacional (SECAD: Portal acessado em
22/09/2005). O MEC vem publicando livros e cartilhas que expressam as concepes
discutidas pelos movimentos nessa trajetria.
Apesar de divergirmos teoricamente das bases da educao do campo proposta pelo
Movimento Articulao Nacional Por uma Educao do Campo, do qual acompanhamos
todas as aes, tanto em nvel nacional quando estadual, consideramos que contribuiu para
mobilizar os camponeses na discusso sobre a educao e traz-la para a pauta da
179
administrao pblica. Hoje, a proposta desse movimento est na pauta do governo federal,
que dissemina seus conceitos por meio da legislao e de outras aes institucionais. A
parceria dos movimentos da Via Campesina, em especial o MST, com os rgos do governo
brasileiro (MEC, INCRA, NEAD, MDA, etc.), da Igreja Catlica (CNBB) e do imperialismo
(Unesco e Unicef) demonstra que a educao do campo , na atualidade, uma educao
corporativista, uma vez que a Via Campesina se associa ao Estado com o objetivo de
assegurar privilgios em detrimento dos interesses de toda a sociedade brasileira. A
participao voluntria do MST na gesto do Estado demonstra a ambiguidade deste
movimento. Por um lado critica o Estado capitalista, o governo brasileiro, o imperialismo, por
outro reivindica deles financiamentos para a execuo de seus projetos nos assentamentos,
discute um projeto educativo para a educao do campo, reivindica polticas pblicas e um
tratamento privilegiado por parte do governo que acredita ser democrtico-popular. uma
contradio explcita querer que o Estado assuma sua pedagogia do campo e, ao mesmo
tempo, almejar uma educao libertadora. Estas e tantas outras contradies sero discutidas
no captulo 7, no qual analisaremos as concepes tericas da proposta acima apresentada e a
sua proximidade com as polticas educacionais do imperialismo.
180
5. O BANCO MUNDIAL E SUA HEGEMONIA SOBRE AS POLTICAS
EDUCACIONAIS PARA AS ESCOLAS DO CAMPO NA AMAZNIA
A educao s foi evidenciada de fato pela ordem burguesa em 1948, no ps-guerra,
quando foi includa na Declarao Universal dos Direitos Humanos, assinada por todos os
pases membros da ONU, que afirma, no seu artigo XXVI, que toda pessoa tem direito a
instruo. A ONU j havia criado, em 1945, um rgo responsvel pela educao, a Unesco -
Organizao das Naes Unidas para Educao, Cincia e Cultura. Por meio de conferncias
na dcada de 1960, a Unesco definiu que at 1980 todas as crianas em idade escolar
deveriam estar matriculadas na escola primria. Conforme dados do Unicef (1999, p. 13), a
partir de 1980 as matrculas nos pases de Terceiro Mundo dobraram ou triplicaram.
As condies do desenvolvimento capitalista exigiam cada vez mais a escolarizao
das populaes dos pases coloniais e semicoloniais. Nasceu, assim, a bandeira educao
para todos. Esse objetivo foi discutido em conferncias regionais organizadas pela Unesco e
ampliado na Conferncia Mundial sobre Educao para Todos, ocorrida em maro de 1990,
em J omtien, Tailndia. Essa grande conferncia foi financiada por quatro organismos
internacionais: a UNESCO, o Fundo das Naes Unidas para a Infncia (UNICEF), o
Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento (PNUD) e o Banco Mundial (BID) e
afirmou, no prembulo da Declarao Mundial sobre Educao para Todos: A educao
um direito fundamental de todos, mulheres e homens, de todas as idades, no mundo inteiro.
Cada pessoa - criana, jovem ou adulto - deve estar em condies de aproveitar as
oportunidades educativas voltadas para satisfazer suas necessidades bsicas de aprendizagem
(UNESCO, 1993). Mas essa inteno de democratizar o acesso contraditria e revela seus
interesses de classe, como explica Saviani:
(...) quando a sociedade capitalista tende a generalizar a escola, esta generalizao
aparece de forma contraditria, porque a sociedade burguesa preconizou a
generalizao da educao escolar bsica. Sobre esta base comum, ela reconstruiu a
diferena entre as escolas de elite, destinadas predominantemente formao
intelectual, e as escolas para as massas, que ou se limitam bsica ou, na medida
que tm prosseguimento, ficam restritas a determinada habilitaes profissionais
(SAVIANI, 1994, p. 159).
Naquela conferncia foram lanadas algumas categorias, dentre as quais o conceito de
equidade, para referir-se igualdade de oportunidade. Com esse discurso, passa-se a
defender a educao das mulheres, a diversidade, as minorias, etc. Diferentemente do
conceito de igualdade, a equidade uma forma de escamotear a desigualdade. A desigualdade
181
seria atributo criado pela incompetncia individual, j que todos teriam acesso s
oportunidades. Os ideais de liberdade e igualdade so retomados fortalecendo a ideologia
do desenvolvimento econmico que possa garantir a abertura total das economias subalternas
aos monoplios imperialistas. Contudo, a equidade proposta havia de considerar o fator
localizao da populao, pois historicamente a oferta de oportunidade de escolarizao
sempre esteve mais prxima das populaes urbanas. Os organismos multilaterais
identificaram a necessidade econmica de oferecer educao s populaes agrrias do
Terceiro Mundo
71
, pois a legislao nesses pases, embora tivesse avanado na ampliao
desse direito, no provocou as mudanas esperadas, como foi o caso da legislao brasileira,
que vimos no captulo anterior. O Brasil, a partir dos compromissos assumidos em J omtien e
pressionado pelos organismos internacionais, estabeleceu, em 1993, o Plano Decenal de
Educao
72
, que estabeleceu as linhas de ao estratgica para o ensino fundamental, a ser
universalizado at 2003, seguido de outros planos como: Plano Nacional de Educao 2001-
2010 (implementado no governo de Fernando Henrique Cardoso); Plano de Desenvolvimento
da Educao 2007 (no governo de Lus Incio Lula da Silva); Projeto Regional de Educao
para a Amrica Latina e o Caribe 2007 (II Reunio de Ministros - Buenos Aires, maro de
2007). Todos esses planos seguiram as orientaes do Documento bsico do Banco Mundial
elaborado para a Conferncia Mundial sobre Educao para Todos. Por isso primordial
analisar o contedo deste documento, uma vez que ele traz todas as diretrizes para a educao
a ser implementada e, de forma clara, expe seus objetivos de ampliar a educao nos pases
agrrios semicoloniais onde vigora um capitalismo burocrtico, como o caso do Brasil.
Em 1993, a Conferncia de Nova Delhi, que contou com a participao dos nove
pases mais populosos do mundo (Brasil, Mxico, ndia, China, Paquisto, Bangladesh, Egito,
Nigria e Indonsia), deu continuidade ao debate, definindo as metas em relao
universalizao a partir do conceito de equidade, priorizando o nvel primrio de ensino para
as crianas, jovens e adultos e mulheres. No documento daquela conferncia ficou claro o
papel do ensino de nvel primrio, que fornecer informaes necessrias que garantam a
71
Desde a dcada de 1960 a Associao Internacional de Avaliao do Rendimento Escolar, vinculada ao Banco
Mundial, investiga a educao de aproximadamente 40 pases do Terceiro Mundo.
72
O Plano Decenal traa as seguintes estratgias para o ensino fundamental: 1- Estabelecimento de padres
bsicos para a rede pblica; 2- Fixao dos contedos mnimos determinados pela constituio; 3-
Profissionalizao e reconhecimento pblico do magistrio; 4- Desenvolvimento de novos padres de gesto
educacional; 5- Estmulo s inovaes; 6- Eliminao das desigualdades educacionais; 7- Melhoria de acesso e
da permanncia escolar; 8- Sistematizao da educao continuada de jovens e adultos; 9- Produo e
disseminao do conhecimento educacional e das informaes em educao; 10- Institucionalizao dos planos
estaduais e municipais; 11- Profissionalizao da administrao educacional (BRASIL, 1993, p. 45-50).
182
sade familiar, compreendida como reduo do nmero de filhos e insero da mulher do
mercado de trabalho (BRASIL, 2004).
O documento bsico do Banco Mundial elaborado para a Conferncia Mundial sobre
Educao para Todos expressa com objetividade que a educao deve difundir ideologias e
um comportamento individual definido pelo centro de inteligncia do imperialismo, que,
dentre outras questes, destaca os hbitos de consumo e de adaptao s tecnologias que
possam garantir uma maior extrao de lucros das semicolnias. Para isso a educao deve
formar capital humano para atuar num sistema produtivo reestruturado, conforme as novas
tcnicas de explorao do trabalho.
La capacidad de um pas para aplicar la tecnologia moderna a la produccin agrcola
e industrial depende em gran medida de la calidad de su capital humano. (...) El
capital humano continua sendo mui impreparado, pues tan solo uma proporcin
demasiado pequena de la fuerza laboral adulta ha recibido educaccin primaria
completa, y los conocimientos adquiridos aun por aquellos que terminaron la
educacin primaria no son suficientes frente la necessidad de rpido desarollo
econmico. La cantidad de adultos de los pases em desarrollo com el nvel de
instruccin necesario para producir, adquirir, adaptar y aplicar las tecnologias
modernas a la produccin agrcola industrial es peligrosamente baja (BANCO
MUNDIAL, 1990, p. 12, grifo nosso).
As mudanas tecnolgicas trazem consigo mudanas no processo de trabalho e nas
relaes sociais de produo. O avano do imperialismo sobre o campo implica a formao de
um novo trabalhador, ento a educao passa a ter um carter cada vez mais economicista,
vinculada ao sistema produtivo e s suas necessidades. preciso formar trabalhadores com
habilidades e competncias, de acordo com as exigncias do capitalismo burocrtico. No
campo no se deseja analfabetos, mas uma escolaridade mnima que prepare os camponeses
para a adaptao s novas tecnologias da produo.
O documento afirma que las nuevas tecnologias y los nuevos mtodos de produccin,
dependen de uma fuerza laboral bien qualificada e intelectualmente flexible (BANCO
MUNDIAL, 1990, p. 2). A grande preocupao do banco com os processos de produo,
pois entende que o maior desafio dos pases em desenvolvimento es el aumento del nvel de
la educacon e la capacitacin de la mano de obra. Os habitantes pobres do campo, ao terem
acesso educao, alcanariam mayor productividade e actitudes ms modernas
(BANCO MUNDIAL, 1990, p. 1).
Conforme o banco, a fora de trabalho no est preparada para responder s mudanas
tecnolgicas, seja em matria de agricultura de subsistncia ou mesmo de produo industrial
e de comunicao.
183
(...) o baixo nvel de escolaridade de amplas camadas da populao comea a se
constituir em obstculo efetivo reproduo ampliada do capital, em um horizonte
que sinaliza para o emprego, em ritmo cada vez mais acelerado, no Brasil, de novas
tecnologias de base microeletrnica e da informtica, assim como de mtodos mais
racionalizadores de organizao da produo e do trabalho (NEVES, 1994, p.10).
O Banco Mundial, como j abordamos, tem uma preocupao imensa com o campo
brasileiro pelos vultosos lucros que ele gera. As metas so, como expressa o referido
documento, ampliar a utilizao das tecnologias modernas, ampliar o nmero de
consumidores e disseminar seu agronegcio.
La productividad de los agricultores reviste especial importancia, dado que gran
parte de la fuerza laboral de los pases em desarrollo se dedica a la agricultura de
subsistencia. Para evaluar los efectos de la educacin sobre la produccin agrcola,
se compara la produccin de los agricultores que ham alcanzado distintos niveles de
educacin (BANCO MUNDIAL, 1990, p. 2).
O centro dessa preocupao a produtividade, o lucro da agricultura e a qualificao
da fora de trabalho, pois o banco entende que um sistema deficiente de educacin primaria
compromete todo el sistema de desarollo del capital humano (BANCO MUNDIAL, 1990, p.
13).
Se grande parte da fora de trabalho nos pases em desenvolvimento se dedica
agricultura de subsistncia, necessrio minar e destruir este tipo de agricultura, garantir o
xodo da maior parte dos camponeses para a cidade, mas manter a menor parte no campo para
servir de fora de trabalho semisservil ao latifndio, sem causar um caos urbano, logicamente.
Se isso no for possvel em curto prazo, que ao menos os camponeses melhorem seus
conhecimentos para se adequar s novas tecnologias agrcolas e entrar para o mercado
consumidor de produtos qumicos, como os agrotxicos, fertilizantes e sementes transgnicas
produzidas por empresas monopolistas. As investigaes feitas pelo Banco Mundial
demonstram que quando maior a escolaridade maior se torna o consumo das populaes do
campo:
Los conocimientos de aritmtica elemental ayudan a los agricultores a estimar los
rendimientos de actividades anteriores y los riesgos de actividades futuras, em tanto
que el saber leer y escribir les ayuda a aplicar apropiadamente la tecnologa agrcola
moderna (por ejemplo, los productos qumicos agrcolas, los fertilizantes artificiales
y las nuevas variedades de semillas) ya a llevar registros (BANCO MUNDIAL,
1990, p. 4).
Para garantir a expanso do latifndio, foram institudas muitas polticas com o
objetivo de desocupao do campo, especialmente na Amaznia, pelas razes que j
apresentamos.
184
Se nas primeiras dcadas do sculo XX, como vimos no captulo 4, as polticas
educacionais buscavam fixar os camponeses no campo, conter o xodo rural, a partir da
dcada de 1980 o imperialismo as inverteu. Em Rondnia, o imperialismo, com a
colaborao do governo brasileiro, expulsou os camponeses de duas formas: pela
coao/represso ou pela persuaso. A primeira a mais evidente: despejos violentos de
camponeses pobres de reas tomadas de latifndios, multas vultosas aos pequenos
proprietrios pelos rgos do governo por pequenos crimes ambientais, fechamento das
escolas ou, ainda, negando qualquer poltica de permanncia no campo, como financiamento
para produo, estradas para escoamento, preos justos na produo, etc. O convencimento
para que os camponeses abandonem o campo se faz em mbito educacional, por meio dos
instrumentos ideolgicos.
A partir da dcada de 1990, a fim de atender ao objetivo de ampliar a educao
fundamental, o Banco Mundial inicia um programa abrangente de educao para toda a
Amrica Latina. No Brasil este programa recebeu o nome de Fundescola e boa parte de suas
aes foram voltadas para a educao do campo.
5.1 As aes do Fundescola no campo
O chamado Projeto Nordeste, financiado pelo Banco Mundial, serviu como um
termmetro na implementao de projetos para a rea de educao e resultou no Projeto
Fundo de Fortalecimento da Escola - Fundescola 1 (School Improvement Project Fundescola
1), criado em 1997. O Fundescola foi constitudo com recursos de emprstimo contratado
pelo Brasil junto ao Banco Mundial (Bird)
73
para a melhoria da qualidade das escolas de
educao fundamental. Ao longo de sua existncia foi se ampliando como Fundescola I,
Fundescola II e Fundescola III, conforme descritos na pgina eletrnica do FNDE
74
:
Fundescola I - Financiado pelo Acordo de Emprstimo 4311/BRA. Aporte de recursos
da ordem de U$$ 125 milhes. Destinou-se basicamente a promover o desenho das aes e
produtos, compreendendo modelos pedaggicos, definies de padres mnimos de
funcionamento das escolas, projetos arquitetnicos e modelo de gesto escolar. Foi executado
no perodo de junho de 1998 a junho de 2001. Atendimento a 181 municpios das regies
Norte e Centro-Oeste, integrantes das Zonas de Atendimento Prioritrio (ZAP), compostas
73
Atualmente estamos na terceira fase do emprstimo, o Fundescola III, acordo de emprstimo n.7122/BR, no
valor de 182.800.000.
74
http://www.fnde.gov.br/index.php/component/search/fundescola?ordering=&searchphrase=all
185
pelas duas microrregies mais populosas de cada um dos Estados situados nessas regies
geogrficas.
Fundescola II - Acordo de emprstimo 4487/BR. Aporte financeiro da ordem de U$$
402 milhes. Execuo prevista entre dezembro de 1999 e dezembro de 2005. Expande o
atendimento para a regio Nordeste, totalizando o atendimento a 384 municpios e 19 Estados
nas regies Norte, Nordeste e Centro-Oeste. Destinou-se, sobretudo, ao teste dos produtos e
aes desenhados na etapa anterior. Promoveu a elaborao e implementao do planejamento
estratgico das secretarias.
Fundescola III: Subdividido em duas fases, IIIA e IIIB. Aporte financeiro de US$ 773
milhes. Execuo entre maio de 2002 e junho de 2006(A) e junho de 2006 a dezembro de
2010 (B). Visa, prioritariamente, assegurar que as crianas das regies Norte, Nordeste e
Centro-Oeste completem com sucesso as primeiras oito sries do ensino, alm de promover a
consolidao das aes implementadas pelos projetos anteriores. Para o perodo de 2008 a
2010 ser implementada a etapa III-B, focada na educao infantil.
O projeto se pautou em quatro componentes (termo utilizado pelo Banco Mundial):
Fortalecimento da gesto escolar, Desenvolvimento de modelos pedaggicos, Adequao de
prdios escolares e Fornecimento de mobilirio. Podemos dividir as aes do projeto em duas
grandes reas: 1. Programa de apoio escola e s secretarias de educao (que se divide em
duas coordenaes, a de Gesto e a de Padres mnimos) e 2. Modelos pedaggicos para a
formao continuada de professores (que possui a Coordenao de modelos pedaggicos),
como tambm suas subdivises, conforme descritas na pgina eletrnica do Ministrio da
Educao:
1. Programa de apoio escola e s secretarias de educao:
a) Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE) - as escolas definem suas prioridades e
estabelecem aes e metas a serem alcanadas e solicitam recursos financeiros pelo projeto
Fundescola. Para receber o valor financeiro, criam-se unidades executoras articuladas s
instituies de direito privado.
b) Planejamento Estratgico da Secretaria (PES) - tem como objetivo difundir
metodologias e processos gerenciais visando melhoria da capacidade institucional das
secretarias estaduais e municipais de educao, buscando o alinhamento de poltica e aes
c) Projeto de Adequao dos Prdios Escolares (PAPE) - repasse de recursos para as
escolas destinados adequao das salas de aula e dos sanitrios, para que as escolas
alcancem padres construtivos mnimos e disponham de condies para a utilizao adequada
de mobilirio e de equipamento escolar.
186
2. Modelos pedaggicos para a formao continuada de professores:
a) Programa de Apoio Leitura e Escrita (PRALER) - destina-se formao
continuada de professores do ensino fundamental, qualificando-os para alfabetizar seus alunos
no tempo pedaggico do ano letivo.
b) Gesto da Aprendizagem Escolar (GESTAR) - destina-se formao continuada
de professores do ensino fundamental nas reas de Matemtica e Lngua Portuguesa. Inclui a
avaliao diagnstica dos alunos e o reforo da aprendizagem.
c) Novos Rumos da Avaliao Escolar - estimula os profissionais do ensino a refletir
sobre a avaliao do rendimento escolar e a buscar alternativas de processos da avaliao
formativa, dinmica e compromissada com o desenvolvimento pleno do indivduo.
d) Fortalecimento do Trabalho da Equipe Escolar - visa promover a integrao da
equipe escolar para a melhoria do processo pedaggico. A ideia central que cada membro
da comunidade escolar seja responsvel pela qualidade do ensino.
e) Escola Ativa - metodologia de ensino destinada s classes multisseriadas da zona
rural e das periferias dos centros urbanos.
Identificamos, na pesquisa que fizemos no Estado de Rondnia, que quase todas as
polticas de educao do campo na atualidade so parte do pacote imposto pelo Banco
Mundial por meio das aes do Fundescola. Nos municpios pesquisados, assim como nos
demais municpios do Estado, funcionam vrios programas do Fundescola: PDE, Escola
Ativa, Gestar, Pr-Gesto, Pr-Letramento, Pr-Infantil, Pr-J ovem, Proler, Pr-Info, Alm
das Letras e Brasil Alfabetizado.
Na publicao do Ministrio da Educao (BRASIL, 2007, p. 27 a 45), a SECAD
expe as seguintes aes, programas e projetos executados com recursos do FNDE e dos
organismos internacionais, que constituem a sua poltica de educao do campo:
Saberes da Terra: O Saberes da Terra/Pr-J ovem Campo um Programa
interministerial, coordenado pela SECAD/MEC, no mbito das polticas prioritrias de
educao do campo que visam garantir aos povos do campo o ensino fundamental e a
qualificao social e profissional. Os beneficirios so jovens do campo de 18 a 29 anos que
no tm ensino fundamental completo. O curso tem durao de dois anos e desenvolvido
pelo MEC, em parceria com 22 instituies pblicas de ensino superior e com 21 secretarias
estaduais de educao. Ainda no aderiram ao programa o Distrito Federal e os Estados de
So Paulo, Acre, Rio Grande do Sul, Amap e Roraima. O Estado de Rondnia aderiu ao
187
programa desde a sua criao.
75
A adeso ao Pr-J ovem - Saberes da Terra ocorre via
convnio das secretarias estaduais de educao com o Fundo Nacional de Desenvolvimento
da Educao. Em 2009, o investimento somou R$ 70 milhes. O MEC paga bolsas para os
professores universitrios que exercem as atividades de coordenao (R$ 1.200 por ms),
superviso e formao (R$ 900) e um benefcio de R$ 1.200 aos jovens agricultores, pago em
12 parcelas de R$ 100. Esto previstas para o ano de 2010 cerca de 32.000 vagas e o valor de
R$ 76.800.000,00 de investimento
76
.
Da mesma forma que os programas j analisados, o Saberes da Terra oferece uma
educao aligeirada, oferecida por meio de mdulos tecnicistas construdos a partir do iderio
do Banco Mundial. Foi proposto e construdo em parceria com o MST. O Saberes da Terra
desenvolve-se nos chamados Territrios da Cidadania
77
, que so um programa de
desenvolvimento regional sustentvel e garantia de direitos sociais. Os territrios so
definidos entre conjuntos de municpios unidos pelas mesmas caractersticas econmicas e
ambientais que tenham identidade e coeso social, cultural e geogrfica. Em 2009 j somaram
120 territrios em todo o Pas. So definidos a partir de estudos tcnicos feitos pelo governo
brasileiro, em parceria com organismos internacionais que, alm do desenvolvimento de uma
srie de polticas compensatrias que se vinculam a eles, visam o controle geopoltico,
especialmente na Amaznia.
Plano Nacional de Formao dos Profissionais da Educao do Campo: Visa
estabelecer uma poltica nacional de formao permanente e especfica dos profissionais da
educao do campo que possibilite o atendimento efetivo das demandas e necessidades dos
alunos, educadores, redes de ensino e comunidades do campo. Os beneficirios so
professores, gestores e pedagogos em exerccio na rede pblica de ensino municipal e
estadual, nas escolas comunitrias de Pedagogia da Alternncia, nos programas
governamentais nacionais e estaduais de educao do campo; tcnicos em gesto escolar, em
multimeios didticos, em infraestrutura e ambiente escolar e em alimentao escolar;
educadores que atuam com educao no escolar em organizaes no-governamentais e
75
Rondnia binio 2005/2007- Executor: Undime. Alunos atendidos: 300. Parceiros: Universidade Federal de
Rondnia, Escola Sindical Chico Mendes, Centro dePesquisa de Populaes Tradicionais Cuni (CPPT-Cuni).
Municpios: Porto Velho, Candeiras do J amari, Itapu do Oeste, Cujubim, Campo Novo de Rondnia, Monte
Negro, Buritis, Machadinho do Oeste.
76
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=14898 . Acesso em 20 de janeiro
de 2010.
77
So trs Territrios da Cidadania em Rondnia: a) Central: Executou em 2008 e 2009 R$ 243,6 milhes. A
meta em 2010 de R$ 155,2 milhes; b) Madeira Mamor: Executou em 2008 e 2009 R$ 232 milhes. A meta
em 2010 de R$ 395,6 milhes; c) Vale do J amari: Executou em 2008 e 2009 R$ 80,1 milhes. A meta em
2010: R$ 102,8 milhes. O valor total para 2010 de R$ 653,8 milhes. www.territoriosdacidadania.gov.br -
Acesso em 20 de janeiro de 2010.
188
movimentos sociais do campo. Esse plano foi elaborado em 2005 por uma comisso
constituda no mbito do Grupo Permanente de Trabalho em Educao do Campo, composta
por representantes da Secad, da Secretaria de Desenvolvimento Territorial do Ministrio do
Desenvolvimento Agrrio (SDT/MDA), do Instituto Tcnico de Capacitao e Pesquisa da
Reforma Agrria (Iterra), rgo do MST, pesquisadores e professores universitrios, para
elaborar uma proposta preliminar de um Plano Nacional de Formao para Profissionais da
Educao do Campo. A proposta teve o aval do Consed, Undime, movimentos sociais e
sindicais em maro de 2006. O Plano estrutura-se em duas linhas de ao: 1) poltica de
formao inicial e continuada e 2) produo de material didtico-pedaggico e pesquisa. A
primeira linha contempla a formao em nvel mdio, bem como a formao superior em
nvel de graduao e ps-graduao. Para a formao em nvel mdio, ser promovida a
implementao de cursos normais e de cursos tcnicos, de acordo com as demandas locais. A
formao superior em nvel de graduao dar-se- por meio da promoo de cursos de
licenciatura plena em educao do campo. Para o apoio ps-graduao, sero promovidas a
implementao de cursos de especializao em educao do campo e a criao de linhas de
pesquisa para estabelecimento de cursos de mestrado. A formao continuada e o
aperfeioamento profissional devero ocorrer por meio do intercmbio de experincias, com
estabelecimento de redes de pesquisadores, feitura de seminrios, criao ou fortalecimento
de fruns virtuais, promoo de cursos para aperfeioamento tcnico-pedaggico para os
profissionais em exerccio. Desse plano originou-se o Procampo - Programa de Apoio
Formao Superior em Licenciatura em Educao do Campo, coordenado pela Secretaria de
Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade - SECAD (BRASIL, 2007, p. 34 a 37).
Tambm nesse eixo que se encontram os programas de formao continuada de professores
do Fundescola, como a Escola Ativa, Gestar, Pr-Letramento, Pr-Gesto, etc.
Licenciatura em educao do campo: O objetivo do programa apoiar a
implementao de cursos regulares de licenciatura em educao do campo nas instituies
pblicas de ensino superior de todo o Pas, voltados especificamente para a formao de
educadores para a docncia nos anos finais do ensino fundamental e ensino mdio nas escolas
do campo.Vrias universidades brasileiras j implantaram tais licenciaturas. A Universidade
Federal de Rondnia - Campus de J i-Paran, inclusive, teve seu projeto aprovado pelo MEC
em 2009 (BRASIL, 2007, p. 45 e 46).
Reviso do Plano Nacional de Educao - Lei No 10.172/2001: Considerando-se
que o prprio plano determinava a avaliao de sua implementao pelo Congresso Nacional
e o seu aperfeioamento, a CGEC/Secad, em parceria com o Instituto Nacional de Estudos e
189
Pesquisas Educacionais (Inep), elaborou uma proposta para corrigir as distores apontadas.
O objetivo era tornar o diagnstico, as diretrizes e as metas do PNE condizentes com uma
educao do campo de qualidade, referenciadas nas experincias e contextos de suas
populaes e segmentos (BRASIL, 2007, p. 38 e 39).
Frum permanente de pesquisa em educao do campo: Promover, por meio da
instituio de uma rede virtual de pesquisadores, o debate acerca da educao do campo, bem
como a articulao dos pesquisadores e a divulgao das pesquisas em andamento nesta
temtica. A meta implementar o Frum Virtual de Pesquisa, iniciado com 79 participantes
do I Encontro Nacional de Pesquisa em Educao do Campo (BRASIL, 2007, p, 41 e 42).
Apoio educao do campo: O apoio educao do campo feito por meio da
transferncia voluntria de recursos financeiros a projetos de capacitao de profissionais de
educao, reforma e construo de escolas, elaborao ou aquisio de material didtico e
apoio tcnico, relativos a todos os nveis de educao. Promover, mediante apoio tcnico e
financeiro, a melhoria da qualidade do ensino ministrado nas escolas do campo,
prioritariamente as de ensino fundamental, com vistas ao desenvolvimento de prticas
voltadas para uma educao do campo contextualizada. O projeto financiado com recursos
da Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade (SECAD), do Fundo
Nacional de Desenvolvimento da Educao e de projetos de cooperao internacional
(BRASIL, 2007, p. 42 e 43).
Vejamos como so implantadas e aplicadas algumas dessas polticas.
5.2 A aplicao das polticas educacionais do Fundescola no ensino fundamental do
campo em Rondnia
A partir da dcada de 1990, com a reforma do Estado, a descentralizao passa a ser
uma das diretrizes fundamentais para a educao. O imperialismo impe a descentralizao
em todos os processos de reorganizao do Estado, inclusive na educao. Ela entendida
como transferncia das responsabilidades da Unio para os Estados e municpios. Uma das
principais aes resultantes da descentralizao foi a municipalizao da educao, processo
antidemocrtico que visa a desobrigao das outras esferas administrativas para com a
educao bsica, tornando-a ainda mais precria. A municipalizao foi implementada a
partir da promulgao da Constituio Federal, no seu Artigo 211, pargrafo 2, que
determina que os municpios atuaro prioritariamente no Ensino Fundamental e Pr-
Escolar.
190
Em 1996, reforando o dispositivo constitucional, foi aprovada a Emenda
Constitucional 14/96, direcionando os gastos com o ensino por intermdio da criao do
FUNDEF - Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de
Valorizao do Magistrio, sendo regulamentada pela Lei 9.424/96. E por fim a Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei n 9.394/96, no seu Artigo 11, Inciso V,
determinando que os municpios incumbir-se-o de
oferecer a educao infantil em creches e pr-escolas, e, com prioridade, o ensino
fundamental, permitida a atuao em outros nveis de ensino somente quando
estiverem atendidas plenamente as necessidades de sua rea de competncia e com
recursos acima dos percentuais mnimos vinculados pela Constituio Federal
manuteno e desenvolvimento do ensino (BRASIL, 2006a).
Transferiu-se assim aos municpios o atendimento do ensino fundamental antes
oferecido pelos Estados e forou-se a expanso da matrcula na rede municipal de ensino.
No Estado de Rondnia, o processo de municipalizao resultou na transferncia para
os municpios de muitas escolas do campo, especialmente as escolas multisseriadas, que
estavam vinculadas Secretaria Estadual de Educao. Essa medida causou grande impacto e
foi um dos fatores que contriburam para o fechamento de parte das escolas multisseriadas
estaduais existentes no campo.
A educao urbana passou por um processo paulatino de transferncia do ensino
fundamental para os municpios, mas at hoje o Estado ainda oferece vagas para este nvel de
ensino em algumas escolas urbanas. A maior parte do ensino fundamental no campo j era de
responsabilidade dos municpios e a partir de 2006 essa poltica se consolidou. Hoje o Estado
no oferece mais ensino fundamental no campo, apenas o ensino mdio, por meio do
programa chamado Proemcro, implantado em alguns municpios, ou utiliza o transporte
escolar para conduzir os filhos dos camponeses s escolas urbanas.
O ensino fundamental do campo em Rondnia foi totalmente municipalizado. Por isto,
para analisar a educao do campo no Estado buscaremos identificar as polticas educacionais
que tm sido implantadas nas escolas, a partir do estudo dos municpios de Ariquemes, Rolim
de Moura, Colorado e Nova Unio, que serviro como amostragem da realidade da educao
do campo existente no Estado.
191
Quadro 7 - Municpios pesquisados - Populao e matrculas na cidade e no campo
Municpio Populao
Cidade
%
Campo
%
Total de
3
matrculas Cidade Campo
Total de
docentes
Analfabetismo
7 a 14 anos (%)
Ariquemes 82.388 74 26 25.132 22.104 3.028 864 5,6
Colorado
DOeste
17.644 67 33 5.398 4.415 983 261 4,4
Nova
Unio
7.750 16 84 2.467 1.235 1.232 100 15,5
Rolim de
Moura
48.894 73 27 14.024 12.575 1.449 543 4,6
Dados do Censo 2007 - IBGE
Percentual em relao ao Censo 2000
3
Dados do INEP - Censo Escolar 2007
Para melhor compreendermos os municpios estudados no seu aspecto demogrfico
importante salientar que h um processo de esvaziamento no campo ou mesmo na prpria
cidade. No Municpio de Colorado DOeste, por exemplo, considerando-se os dados
demogrficos de 2007, a populao diminuiu em relao aos censos anteriores, devido
expanso do latifndio de novo tipo: 21.892 (2000), 24.864 (1996), 38.993 (1991). O
Municpio se originou de uma grande quantidade de famlias camponesas expulsas do Sul do
Pas no final da dcada de 1970 e que se fixaram na regio ao longo de toda a dcada de 1980.
Hoje, a pequena propriedade sufocada pelo latifndio de velho e novo tipo. Se no Municpio
de Colorado DOeste esse aspecto mais visvel, observemos tambm que a tendncia a
mesma nos demais municpios pesquisados.
Dentre os municpios pesquisados, o que tem a maior concentrao de populao no
campo Nova Unio, mas, de forma mais lenta, esse processo de esvaziamento tambm vem
ocorrendo, mesmo considerando que o Municpio cresceu com a conquista da terra por parte
dos camponeses sem terras, nas diversas ocupaes de latifndio. Tambm nesse Municpio
onde se concentra o maior nmero de analfabetos entre a populao majoritariamente
camponesa. A ausncia de oferta de educao para essas populaes, associada a outras
causas, tambm interfere na expulso dos camponeses para as cidades.
Se observarmos as matrculas por dependncia administrativa nos municpios
pesquisados, identificaremos precisamente como se deu esse processo de transferncia de
responsabilidades aos municpios. Ao coletarmos os dados dessa pesquisa, observamos que as
informaes fornecidas pelos municpios so diferentes das estatsticas dos censos escolares
organizados pelo MEC, e os dados do MEC tambm diferem dos dados coletados pelo IBGE
no Censo 2007. Nossa opo foi por confrontar esse conjunto de dados fornecidos pelo
MEC/INEP, prefeituras municipais e IBGE, referentes aos anos de 2007 e 2008.
192
Os nmeros sobre a quantidade de analfabetos em relao populao de cada
Municpio ou de indivduos em idade escolar fora da sala de aula no foram divulgados pelas
pesquisas dos diversos rgos estatais. No quadro 7, utilizamos dados do ano 2000, para
termos uma referncia em relao ao conjunto da populao. O Municpio de Ariquemes tem
dados atuais mais precisos sobre o analfabetismo e os nveis de escolaridade, levantados pela
prpria Secretaria Municipal de Educao. Por esta razo, o Municpio implantou alguns
programas de educao de jovens e adultos, como Ariquemes Alfabetizado, criado pelo
prprio Municpio, e o Brasil Alfabetizado, que tambm foi aplicado nos demais municpios
do Estado.
Para se ter uma dimenso do problema, no Municpio de Ariquemes, que um dos
mais desenvolvidos do Estado, entre um total de 57.599 indivduos acima de 15 anos
pesquisados na zona urbana, 7% nunca estudaram, 10% no concluram as sries iniciais do
ensino fundamental, 29% no concluram as sries finais e 36% no concluram o ensino
mdio. No campo o contraste ainda maior. Em um total de 9.499 indivduos com a mesma
faixa etria, 9% nunca estudaram, 15% no concluram as sries iniciais do ensino
fundamental, 39% no concluram as sries finais do ensino fundamental e 34% no
concluram o ensino mdio.
A maior parte das matrculas do ensino fundamental oferecida pelo sistema
municipal, conforme o quadro a seguir. Os dados especficos sobre o quantitativo de
matrculas em toda a rede pblica dos municpios pesquisados so mais precisos se
observarmos os dados confrontados nos ltimos anos e o levantamento feito na pesquisa de
campo.
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195
Os quadros nos apresentam um panorama global do ano de 2007, quanto ao nmero de
matrculas por dependncia administrativa e por nveis de ensino nos municpios que
estudamos. Descreveremos a realidade que encontramos, para melhor identificar o contraste
de cada Municpio.
Ariquemes
Em Ariquemes, o poder pblico municipal no oferece ensino mdio. Este nvel de
ensino oferecido apenas pelo sistema estadual e pela rede privada. Os 3.415 alunos de
ensino mdio matriculados na rede pblica estudam na cidade. Destes, apenas 405 residem no
campo. No quadro 9 observamos que no h nenhum aluno de ensino mdio matriculado no
ensino regular. Em termos percentuais, do total de matrculas na rede pblica, 88% se
concentram na cidade e 12% no campo. Como observamos, o Municpio possui 32 escolas no
campo; 14 so multisseriadas (1 ao 5 ano), seis so escolas polo
78
e 12 so escolas de
Educao de J ovens e Adultos. A educao infantil no oferecida no campo. Conforme a
listagem oficial, so 179 professores atuando da educao infantil e no ensino fundamental.
Destes, 146 concluram o curso superior, 34 concluram a especializao (lato sensu) e sete a
esto cursando. Apenas 14 professores tm formao de nvel mdio em Magistrio e 18 tm
outra formao de nvel mdio.
A menor escolaridade dos professores concentra-se na educao infantil: todos
concluram apenas o ensino mdio (Magistrio). So 75 agentes de servio escolar, sendo 32
com ensino fundamental incompleto e cinco completo; nove concluram o ensino mdio e
nove esto cursando, sete esto matriculados no ensino superior.
Dos 42 professores que atuam na educao do campo, 100% concluram o ensino
superior. Destes, 50% so pedagogos e 50% tm habilitaes em rea especficas de ensino.
Quase todos esses professores foram graduados em cursos especiais (aulas condensadas no
perodo de frias).
O Municpio implantou algumas polticas para atender educao do campo.
Funcionou at h pouco tempo o Proari (atendimento de ensino fundamental e mdio) no
regime de alternncia semanal, o Procampo (ensino fundamental - 5 a 8) e o Ariquemes
Alfabetizada, para alfabetizao de jovens e adultos. Ariquemes aderiu aos programas
implantados pelo governo federal para a formao inicial e continuada de professores: Proler,
78
Escola polo a denominao dada centralizao ou nucleao da educao do campo em Rondnia. So
escolas construdas em lugares estratgicos com o objetivo de atender alunos de determinada circunscrio.
196
Pr-Letramento, Gestar, Pr-Infantil, Escola Ativa, Alm das Letras e Brasil Alfabetizado. O
Municpio tambm firmou parcerias com institutos de ensino superior para a formao de
professores com cursos distncia e presenciais: Educao Fsica, Msica, Pedagogia, Letras,
Biologia, etc.
O Municpio de Ariquemes ainda conserva algumas das escolas multisseriadas devido
presso dos camponeses organizados pelo MST e MPA. Foram muitas mobilizaes e
ocupaes da Prefeitura para que elas permanecessem funcionando. Onde a comunidade no
se organizou na luta pela escola, ela foi fechada. Eram mais de 100, hoje so apenas 14
escolas multisseriadas.
Colorado DOeste
A educao do campo em Colorado encontra-se numa situao ainda pior. No h
mais escolas multisseriadas, foram todas fechadas. Hoje h seis escolas polos em pontos
estratgicos e os alunos so transportados a longas distncias. Nas estatsticas do MEC
constam sete escolas porque est includa na contagem uma Escola de Educao Tcnica
Federal. A educao infantil no oferecida no campo. No h polticas de educao do
campo criadas pelo prprio Municpio. O GESTAR foi implantado desde 2006 para formao
dos professores de 1 a 4 sries. No ano de 2009 iniciou-se o GESTAR II do 6 ao 9 ano, nas
reas de Lngua Portuguesa e Matemtica.
As distncias percorridas pelos alunos at a escola polo ficam entre dez e at mais de
60 km. A linha
79
4, por exemplo, desativou as escolas dos dois lados, dificultando o acesso
dos alunos.
Desde que foram fundadas no Municpio, as escolas polo funcionam com quatro horas
dirias a cada turno, todos os dias da semana, inclusive aos sbados e feriados. As aulas aos
sbados e feriados devem-se ao calendrio diferenciado. O ano letivo se inicia apenas em
maro, em funo das chuvas abundantes no perodo, que impedem o trfego nas estradas de
terra, e morosidade do processo de licitao para o contrato da empresa de transporte
escolar, feito todo incio de ano. Dessa forma, torna-se necessrio colocar os sbados e
feriados como dias letivos para completar os 200 dias exigidos pela legislao. Houve a
79
Linha a denominao de estradas vicinais cortadas ao longo dos municpios de Rondnia, traadas desde
os projetos de colonizao, na dcada de 1970. So pequenas estradas no campo interligando as estradas maiores
e rodovias. A cada 4 km h uma linha vicinal, que tem 16 km ou mais.
197
tentativa de implantar perodos de seis horas dirias para compensar o perodo de chuvas, mas
no foram autorizados pelo Conselho Estadual de Educao.
Naquele Municpio no foi possvel colher os dados necessrios em relao s
matrculas devido ao fato de a Secretaria de Educao no os ter disponveis no momento da
pesquisa. Recorremos aos dados do MEC/INEP, que do conta de 5.398 alunos matriculados
na rede pblica em todo o Municpio (ver o Quadro 9), nenhum aluno matriculado na
educao infantil, 31% nas sries iniciais do ensino fundamental, 26% nas sries finais e
nenhum no ensino mdio. No total global, apenas 12% dos alunos matriculados estudam no
campo.
Nova Unio
Em Nova Unio, devido presso dos movimentos sociais (MST e MPA), ainda se
mantm 21 escolas multisseriadas e sete escolas polo, conforme informaes prestadas pela
Secretaria Municipal de Educao. Esse Municpio tambm no oferece ensino mdio e,
diferentemente dos demais, oferece educao infantil no campo.
No perodo da elaborao de nossa pesquisa, a educao infantil oferecida
concentrava-se em apenas duas escolas, uma urbana (Pr-escolar Pingo de Gente, com 110
alunos) e outra no campo (Pr-escolar Arco-ris, com 60 alunos de quatro a seis anos), que
funciona como apndice da Escola Paulo Freire, sob a mesma direo, no Assentamento
Palmares. Por situaes como essa, as estatsticas oficiais do conta de 25 escolas e no 27
como apresentamos. Em termos percentuais e tendo como base as informaes contidas no
Quadro 9, o cenrio apresentado de 2.467 matriculados. Deste total, concentram-se no
campo 47%. Em relao aos nveis de ensino, segundo os dados governamentais, concentram-
se no campo 50% das matrculas da educao infantil, 63% das matrculas nas sries iniciais,
55% nas sries finais do ensino fundamental, nenhuma no ensino mdio. No momento da
pesquisa o Municpio ainda no havia implantado o ensino fundamental de nove anos.
Em Nova Unio esto implantadas vrias polticas do Fundescola: Escola Ativa,
Gestar I e II, Pr-Infantil, Pr-Letramento, Pr-Gesto, Pr- J ovem e PDE.
Buscando compreender a educao do campo a partir de seus sujeitos, escolhemos
para nosso estudo a Escola Paulo Freire, no Assentamento Palmares, que fica a apenas dois
quilmetros e meio da cidade de Nova Unio. Esta escola foi escolhida em virtude de seus
profissionais estarem envolvidos nas discusses sobre educao do campo a partir das
198
proposies do Movimento Nacional Por uma Educao do Campo, pois o Assentamento
organizado pelo Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra - MST.
Rolim de Moura
Rolim de Moura possui apenas duas escolas no campo. So escolas polos. Todas as
115 escolas multisseriadas foram fechadas. Segundo dados de nossa pesquisa, so 57
professores atuando na educao do campo. Destes, 87% so habilitados em nvel superior
nas respectivas reas de atuao.
Segundo o nosso levantamento, o nmero de alunos da educao infantil, do 1 ao 5
ano, de 6 ao 9 e do ensino mdio, em toda a rede pblica (cidade e campo), somam 13.991
alunos. Destes, 1.449 so do campo, o que corresponde, em termos percentuais, a 10,36%.
Os projetos Pr-Infantil e Pr-Letramento esto implantados desde 2007. Os
professores do campo esto inseridos apenas no Pr-Letramento. O GESTAR foi implantado
em 2009, em parceria com a Delegacia Regional da Secretaria de Educao do Estado.
Em todos esses municpios a maior parte dos alunos transportada de nibus para as
escolas polos ou para as cidades. Dos municpios pesquisados, Rolim de Moura e Colorado
so os que oferecem menos vagas no campo. Muitos alunos so transportados para as reas
urbanas. No caso de Rolim de Moura, transportam-se crianas de educao infantil, alunos de
ensino mdio e muitos do ensino fundamental, uma vez que as duas escolas polos no so
suficientes para atender toda a demanda de ensino fundamental.
5.2.1 O processo de centralizao das escolas do campo e suas consequncias
As escolas existentes no campo at os anos 1990s se limitavam s multisseriadas.
Eram poucas as escolas de 5 a 8 sries no campo em todo o Pas. Classes multisseriadas so
aquelas onde alunos de diferentes nveis de aprendizagem estudam juntos numa mesma sala.
O professor atende as quatro sries iniciais simultaneamente. As escolas multisseriadas foram
discriminadas, abandonadas pelas polticas educacionais ao longo da histria, como j vimos.
Foram chamadas, primeiramente, de escolas isoladas, depois de unidocentes,
heterogneas, etc. Desde os anos de 1950, com a consolidao do projeto de
industrializao e urbanizao do Pas e nas dcadas seguintes, com o avano do latifndio de
novo tipo, previa-se que essas escolas desapareceriam. No Norte, ao contrrio, com a
colonizao a partir da dcada de 1970, elas proliferaram, devido forte presso dos
camponeses organizados que reivindicavam escola para seus filhos.
199
Os 52 municpios de Rondnia se estruturaram no campo pelo sistema de linhas
vicinais. A cada quatro quilmetros h uma linha vicinal, que possui 16 km ou mais. A cada
quatro ou seis quilmetros havia uma escola multisseriada. O Municpio de Rolim de Moura,
por exemplo, possui 14 linhas vicinais. Estime-se, ento, a quantidade de escolas que havia no
campo rondoniense nas dcadas de 1980 e 1990.
A escola multisseriada em Rondnia, como em todo o Pas, apresenta uma srie de
problemas: infraestrutura precria, oferta irregular da merenda, falta de material pedaggico,
repetncia e evaso devido s necessidades das famlias camponesas empobrecidas de utilizar
a fora de trabalho das crianas e adolescentes no trabalho produtivo, entre outros. O
acompanhamento pedaggico s escolas multisseriadas precrio e raro. A falta de apoio
pedaggico se justifica pelas distncias e falta de recursos humanos. Dessa forma, a escola
multisseriada apresenta vrios problemas de fracasso escolar, no que no difere das escolas
urbanas.
Os professores assumem diversas funes alm da docncia: so faxineiros,
merendeiros, diretores, secretrios, agentes de sade, etc. Enfrentam o problema da m
formao e do isolamento. Por trabalharem com diferentes nveis de aprendizagem (1 a 4
srie ao mesmo tempo e no mesmo espao de aprendizagem), acabam apegando-se aos livros
didticos como nica alternativa de ensino, sem observar as implicaes de trabalhar com
contedos padronizados pela educao burguesa.
Acabam apegando-se aos livros didticos como nica alternativa de ensino, sem
observar as implicaes de trabalhar com contedos padronizados pela educao burguesa.
Apesar de a heterogeneidade ser comum em todas as salas de aula, nas salas multisseriadas
ela se apresenta muito mais porque ali se concentram crianas de diferentes idades, interesses
e nveis de conhecimento, que precisam ser atendidas pelo mesmo professor. Esta a razo
sempre apontada pelo professor quando reclama das dificuldades de aprendizagem dos
alunos. Os professores convivem na comunidade com as famlias e conhecem a vida de cada
aluno. Os pais participam ativamente da vida escolar. So eles que cuidam da escola, limpam
o ptio, participam das atividades, das reunies, etc. A escola multisseriada oportuniza a
educao dos camponeses sem que esses precisem abandonar o campo, alm de proporcionar
uma aprendizagem compartilhada, coletiva.
Do ponto de vista pedaggico, a escola multisseriada muito mais avanada na sua
organizao, pois substitui a rigidez do ensino seriado e fragmentado, possibilita uma maior
interao entre os alunos e a construo coletiva de conhecimentos, a partir dos aportes dos
contedos universais.
200
Esse tipo de escola no existe somente no Brasil, mas vigora com muita qualidade nos
pases desenvolvidos, como afirma Castro:
Ainda hoje, sem excees, todos os pases europeus adotam essas escolas. Seu
nmero significativo. Os Estados Unidos e o Canad tambm. H muitas
escolas assim, e elas voltaram a se expandir nas ltimas duas dcadas. No
mundo, cerca de 30% das escolas tm trs salas ou menos. No Canad, 16% dos
alunos estudam em classes multisseriadas. Ainda mais relevante, nos pases mais
ricos, as avaliaes revelam resultados obtidos nessas escolas em nada inferiores aos
das outras, como j havia indicado Husen. Podem at ser melhores. E so
respeitadas. No sofrem preconceitos, como aqui. Alis, entre ns, so preconceitos
quase sempre justificados, pois apresentam pior desempenho (CASTRO, 2008, p.
22, grifos nossos).
O filme Ser e Ter, de Nicolas Philibert, retrata uma dessas escolas no interior da
Frana e demonstra a importncia de sua ao pedaggica junto s crianas e adolescentes das
comunidades camponesas. Portanto, se a escola multisseriada funciona com um excelente
padro de qualidade nos pases desenvolvidos, significa que o problema no a sua
organizao, o fato de ser unidocente, de ser multisseriada, mas a falta de investimento na
formao dos professores, nas condies materiais, no contedo das escola, etc. Esses pases
construram uma proposta pedaggica, investiram na formao dos professores para trabalhar
com essa forma de organizao escolar e, sobretudo, nos recursos fsicos e materiais
necessrios para seu funcionamento.
O que h no Brasil preconceito, desinformao e a reproduo de um iderio
imposto pelos interesses do capital nos pases pobres:
Perpetuou-se nos pases mais pobres a idia de que a escola multisseriada um
cone do atraso educativo. S se justifica quando no h densidade demogrfica para
preencher vrias salas nem recursos para os nibus. Mas no sero os nibus um
grande equvoco? O prefeito gastou um dinheiro que no precisava? Milhares de
outros prefeitos oneram as despesas da educao rural com transporte. Os nibus,
freqentemente, dobram os custos por aluno. Curiosa situao: os europeus, ricos e
gastadores com o ensino, adotam escolas com apenas uma sala, misturando todas as
sries. Ns, pobretes, desdenhamos essas escolas e corremos a comprar os nibus
que permitem recolher a meninada toda e junt-la em uma unidade maior, com a
seriao convencional (CASTRO, 2008, p. 22).
O autor se refere cinicamente ao nosso atraso em perceber as vantagens de ser manter
essas escolas no campo.
O processo de destruio, de fechamento das escolas multisseriadas em todo o Pas
iniciou-se na dcada de 1990. Para atender s novas orientaes do imperialismo de retirar os
camponeses do campo para dar lugar ao latifndio de novo tipo, o MEC, por meio do
Fundescola, lanou a proposta de centralizao ou nucleao das escolas do campo com o
argumento de que o nvel de aprendizagem dos alunos inferior nas escolas multisseriadas, de
201
que h altos ndices de repetncia, evaso e m formao dos professores, etc. A Unesco e o
Banco Mundial, por meio de pesquisas sobre o desempenho das escolas multisseriadas na
frica, na sia e Amrica Latina, chegaram concluso de que este desempenho
amplamente inferior ao das seriadas. Dessa forma, orientam que devem ser fechadas ou
organizadas a partir do Programa Escola Ativa.
As escolas multisseriadas foram desativadas e aglutinadas sob a forma de ncleos ou
polos. Em Rondnia elas se popularizaram com o nome de escolas polos. Esse processo
iniciou-se por meio de financiamento do Banco Mundial. O Fundescola, nas aes do Projeto
de Adequao dos Prdios Escolares (PAPE), lanou aos municpios a proposta de financiar a
construo de escolas polos. A maioria dos municpios de Rondnia adotou essa poltica:
construram escolas polos, fecharam as escolas multisseriadas. Desde ento, as crianas so
transportadas a longas distncias em nibus precrios, tambm financiados em parte por
programas do Banco Mundial.
Em algumas comunidades houve resistncia em relao ao fechamento das escolas
multisseriadas. A comunidade se organizou, ocupou prefeituras, fechou estradas. O processo
de resistncia para manter as escolas de sries iniciais funcionando no campo ocorreu e ocorre
nos lugares onde h organizao dos camponeses. Nas regies onde h atuao do movimento
campons, como em Ariquemes e Nova Unio, muitas escolas foram mantidas. Em colorado e
Rolim de Moura no houve mobilizao e luta camponesa pela manuteno das escolas, razo
pela qual foram todas fechadas, como na maioria dos municpios de Rondnia.
Ao passarmos pelas linhas vicinais e rodovias dos municpios rondonienses avistamos
as escolas abandonadas, estruturas depredadas, destrudas pelo abandono. Um verdadeiro
desrespeito com o dinheiro pblico, como podemos ver nas fotos a seguir.
202
Fotos 1 a 4: Escolas multisseriadas desativadas.
Autora: Marilsa Miranda de Souza. Pesquisa de campo (dezembro de 2008).
Com o fechamento das escolas, muitos pais acabaram se mudando para a cidade,
receosos de mandarem seus filhos pequenos para longas viagens em transportes sem
segurana, nas madrugadas. Rolim de Moura, por exemplo, era um dos poucos municpios do
Estado onde no havia latifndio. O Municpio era constitudo por pequenas propriedades
com no mximo 42 alqueires. Com o fechamento das escolas e a falta de polticas agrcolas
que as beneficiasse, centenas de famlias camponesas abandonaram o campo. Hoje podemos
ver quase todos os lotes de uma linha vicinal pertencentes a um nico proprietrio.
O transporte escolar passou a fazer parte da agenda educacional e se gasta muito mais
com esse elemento de despesa do que com as demandas de cunho pedaggico, formao de
professores, valorizao do magistrio, melhoria das condies de trabalho, etc.
Em Ariquemes, para atender a 2.983 alunos das escolas rurais, h 21 nibus que fazem
parte da frota prpria e 25 nibus alugados, terceirizados. Para o transporte de professores at
as escolas polos h trs micro-nibus e duas peruas Kombi.
Na miniconferncia promovida pela Secretaria Municipal de Educao de Ariquemes
para discutir o Plano Municipal de Educao Participativo, a comunidade apontou os
seguintes problemas: faltam nibus; h superlotao em vrios trajetos; o estado de
conservao dos nibus precrio, principalmente na frota alugada, que geralmente tem
problemas de mecnica e falta de combustvel; falta formao dos motoristas para transporte
coletivo de estudantes; falta fiscalizao nos nibus; faltam recursos para renovar e adequar a
frota com cinto de segurana e para os deficientes fsicos; o governo do Estado no tem
contribudo com o transporte escolar. Esses problemas apontados pelos pais e professores de
Ariquemes so os mesmos existentes nos demais municpios do Estado.
Parte do transporte escolar financiado pelo governo federal, com recursos
provenientes do Banco Mundial. O Ministrio da Educao executa atualmente dois
203
programas financiados pelo banco voltados ao transporte de estudantes: o Caminho da Escola
e o Programa Nacional de Apoio ao Transporte do Escolar - PNATE, que visam atender
alunos do campo. O primeiro foi criado pela Resoluo n 3, de 28 de maro de 2007, e
consiste na concesso, pelo Banco Nacional de Desenvolvimento Econmico e Social
(BNDES), de linha de crdito especial para a aquisio, pelos Estados e Municpios, de
nibus, mini-nibus e micro-nibus zero quilmetro, alm de embarcaes novas. O PNATE
foi institudo pela Lei n 10.880, de 9 de junho de 2004, com o objetivo de garantir o acesso
e a permanncia nos estabelecimentos escolares dos alunos do ensino fundamental pblico
residentes em rea rural que utilizem transporte escolar, por meio de assistncia financeira,
em carter suplementar, aos estados, Distrito Federal e municpios. Com a publicao da
Medida Provisria 455/2009, o programa foi ampliado para toda a educao bsica,
beneficiando tambm os estudantes da educao infantil e do ensino mdio residentes no
campo. Conforme as informaes obtidas na pgina eletrnica do FNDE
80
, o programa
consiste na transferncia automtica de recursos financeiros, sem necessidade de convnio ou
outro instrumento congnere, para custear despesas com reforma, seguros, licenciamento,
impostos e taxas, pneus, cmaras, servios de mecnica em freio, suspenso, cmbio, motor,
eltrica e funilaria, recuperao de assentos, combustvel e lubrificantes do veculo ou, no que
couber, da embarcao utilizada para o transporte de alunos da educao bsica pblica,
residentes em rea rural. Serve, tambm, para o pagamento de servios contratados junto a
terceiros para o transporte escolar.
Os valores transferidos diretamente aos estados, ao Distrito Federal e aos municpios
so feitos em nove parcelas anuais, de maro a novembro. Segundo os dados do FNDE, de
2006 a 2008 o valor per capita/ano do PNATE variava entre R$ 81,56 e R$ 116,36, de acordo
com as condies do Municpio, sua rea, sua populao do campo e a sua posio na linha de
pobreza. A partir de 2008, passou a ser considerado, tambm, o seu ndice de
Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB).
Em 2009 o valor per capita repassado pelo governo federal para o transporte escolar
foi reajustado em 8%. O mnimo passou de R$ 81,56 para R$ 88,13; o mximo, de R$ 116,36
para R$ 125,72. Com o aumento do valor e a extenso do PNATE a estudantes do ensino
mdio e da pr-escola, o oramento para 2009 subiu quase 60% em relao ao ano passado e
chegou a R$ 478 milhes. Mais de 4,8 milhes de estudantes da rede pblica de educao
bsica moradores de reas rurais sero beneficiados este ano com recursos do programa. O
80
http://www.fnde.gov.br/index.php/programas-transporte-escolar. Acesso em: 15 agosto de 2009.
204
valor previsto para o governo federal destinar ao PNATE em 2010 de R$ 655 milhes. Os
dados citados foram divulgados na pgina do FNDE
81
Analisemos os casos de Colorado e Rolim de Moura como exemplos da aplicao da
poltica de transporte escolar:
O PNATE repassa uma pequena parte dos recursos gastos com transporte escolar aos
municpios de Rondnia. Em 2008 esses recursos foram divididos em nove parcelas. Em
Rolim de Moura esse repasse do PNATE foi, em 2008, de R$135.000.00 e em Colorado de
R$ 100.000,00, destinados a manuteno, reparos, documentao, leo lubrificantes e peas
dos veculos do transporte escolar (nibus). O restante das despesas custeado pelos prprios
municpios.
Em Colorado o transporte todo terceirizado. O contrato feito com as empresas de
nibus por 94 dias. Nesse perodo os nibus rodam 152.453,900 km. Ao todo so rodados
491.028,71 km ao ano. O preo por km R$ 3,07. Exemplificamos mais adiante,
demonstrando a quilometragem percorrida, a quantidade de escolas e o valor total das
despesas, com base nas informaes colhidas na pesquisa.
Em Rolim de Moura a maior parte do transporte escolar tambm feito por meio de
empresa terceirizada. O contrato firmado emergencial, de 45 dias consecutivos e
ininterruptos, e o valor de R$ 195.033,60. O trajeto dos nibus da empresa contratada o
seguinte: o nibus deve sair das escolas J os Verssimo (lado oeste) e Francisca Duran (lado
leste) e ir at o limite do Km 15 das linhas (conforme planilha). Em Rolim de Moura h,
ainda, o transporte de alunos do campo para a cidade, feito por veculo da Prefeitura que
atende as linhas 184/Norte e 184/Sul.
O contrato de 2009 teve 178 dias letivos. O valor ficou R$931.183,86. O valor do
quilometro rodado foi R$ 2,93. A Prefeitura de Rolim de Moura tinha at 2008 um convnio
com o Estado, que repassava uma parte dos recursos para transportar especialmente os alunos
de ensino mdio. Mas a partir de 2009 no houve mais o convnio com o Estado, como no
ano anterior, em virtude das rivalidades dos grupos polticos do prefeito e do governador do
Estado. A licitao foi feita separadamente e o nibus contratado pelo Estado para transportar
os alunos do ensino mdio percorre a mesma linha na qual o Municpio tem alguns alunos. e,
mesmo com vagas sobrando, esse nibus no os transporta. Tm de ser conduzidos pelo
nibus contratado pelo Municpio. Essas rivalidades polticas tornam ainda maior o gasto
81
http://www.fnde.gov.br/index.php/programas-transporte-escolar. Acesso em: 20 novembro de 2009.
205
pblico com transporte escolar, pois um nico nibus na linha seria suficiente, como era feito
anteriormente.
A distncia de deslocamento dos alunos do Municpio de Rolim de Moura de 25 a 40
km. Os 1.215 alunos do ensino fundamental se deslocam para as duas escolas polos no campo
(J os Verssimo e Francisca Duran) e para as escolas da cidade. Inclusive as crianas de
educao infantil se deslocam para escolas da cidade.
Vejamos a discriminao da despesa com o transporte escolar de dois municpios
pesquisados:
QUADRO 10 - COMPARATIVO DO TRANSPORTE ESCOLAR DE ROLIM DE
MOURA E COLORADO D'OESTE - 2008
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KM dia
Dias
letivos
Total de despesas
ano
Rolim de
Moura
26 11 15 5 1215 1.736,0 214 R$1.225.963,20
Colorado
D'Oeste
13 0 13 6 - 1.444,6 214 R$1.200.000,00
Dados no fornecidos pelo Municpio
Valor aproximado com base nos dados fornecidos pelo Municpio
Fonte: SEMED de Colorado DOeste e SEMED de Rolim de Moura
Organizao: Marilsa Miranda de Souza
Como vimos acima, os gastos com transporte escolar so excessivamente altos: mais
de um milho de reais ao ano. Em Rondnia, as empresas de nibus financiam campanhas
eleitorais. As licitaes quase sempre so parciais, formam-se verdadeiras mfias de
transporte escolar
82
. Ainda no h dados atuais do MEC sobre a quantidade de alunos
transportados e os gastos operacionais. Para se ter uma dimenso dos gastos, levemos em
conta os dados que o Ministrio da Educao forneceu at agora, que so por unidades
federativas do ano de 2004
83
. -nos apresentado um total de 47.040 alunos transportados em
todo o Estado de Rondnia, sendo a maior parte deles do campo, a um custo total, poca, de
R$7.088.122,00.
82
Em julho de 2008, por exemplo, o Ministrio Pblico de Rondnia apurava denncia de improbidade
administrativa na licitao para a contratao de nibus de transporte escolar em Colorado DOeste (Dirio da
J ustia n. 122, de 4 de julho de 2008, sexta-feira. Disponvel em: www.mp.ro.gov.br )
83
Dados do 1 Levantamento Nacional do Transporte Escolar, disponvel em:
http://www.publicacoes.inep.gov.br (acesso em 2 de janeiro de 2009)
206
O programa Caminho da Escola foi criado para financiar a compra de nibus e micro-
nibus para transporte escolar dos alunos do campo. Trouxe uma srie de inovaes, como a
iseno de impostos sobre a compra do veculo escolar e a padronizao da cor em todo o
Pas. Com a criao de uma linha de financiamento do Banco Nacional de Desenvolvimento
Econmico e Social (BNDES) para o perodo de 2007 a 2009, inicialmente no valor de R$
300 milhes, governadores e prefeitos puderam adquirir nibus e micro-nibus zero
quilmetro ou embarcaes fluviais para levar os estudantes escola. Em fevereiro de 2008, o
BNDES liberou mais R$ 300 milhes para atender demanda. Em maro de 2008, o FNDE
divulgou lista com mais 1004 municpios que tiveram aceitos os termos de adeso. O
financiamento ser de at seis anos, com carncia de seis meses e taxa de juros de 4% ao ano.
Diante das denncias sobre os riscos de acidentes e mortes de estudantes, o programa
Caminho da Escola est financiando a compra, pelos municpios, de nibus padronizados,
com equipamentos de segurana e adaptados para evitar atolamento, mas a implantao dessa
medida ainda deve demorar muitos anos para avanar sobre o campo na Amaznia, se at l
ainda houver alunos no campo. Os municpios de Rondnia ainda preferem contratar
empresas terceirizadas e possuem trs ou quatro nibus prprios, quando muito.
Manter escolas no campo seria muito mais barato, como reconheceu o prprio MEC
em pesquisa recente, ainda no divulgada, adiantada por notcia da Agncia Brasil no Portal
Aprendiz de 10 de junho de 2008.
Esses programas de financiamento do transporte escolar foram complementares aos
objetivos do Fundescola para a educao do campo. O plano de fechamento das escolas se
deu a partir da dcada de 1990, quando as prefeituras foram induzidas pelo MEC a fech-las,
com a promessa de financiamento do transporte escolar. Foi um verdadeiro cavalo de tria,
pois, como podemos ver, o repasse de recursos pelo MEC, provenientes dos programas
financiados pelo Banco Mundial, irrisrio frente demanda de transporte existente nos
municpios.
O problema mais grave apontado no processo de centralizao da escola do campo a
precariedade dos transportes. Em Rondnia no so poucos os casos de acidentes com vitimas
fatais envolvendo transporte escolar. As frotas so antigas, sem equipamentos de segurana,
com bancos velhos, rasgados, como podemos ver nas fotos feitas para a pesquisa.
207
Fotos 5 a 8: nibus utilizados no transporte escolar em Rondnia.
Autora: Marilsa Miranda de Souza. Pesquisa de campo (fevereiro de 2009).
Observamos que a maioria dos nibus no possui cinto de segurana, nem extintores
(ou estavam vencidos). Enquanto a lei obriga que no transporte urbano os nibus tenham no
mximo dez anos de idade, no campo a fiscalizao omissa. Os veculos que no servem
mais para as cidades so vendidos para o transporte no campo, muitas vezes comprados pelas
prefeituras. Em pesquisa feita pela UnB sobre a situao dos transportes escolares, revelou-se
que circulam nibus com at 75 anos de fabricao. Alm disso, em boa parte do Estado de
Rondnia so utilizados barcos como meio de transporte escolar, tambm precarssimos, s
vezes at sem motor.
Ao longo da pesquisa, observamos uma cena bizarra em Colorado. Encontramos numa
linha vicinal um nibus sem para-brisas, superlotado com crianas. O motorista usava um
capacete de motoqueiro para evitar a poeira nos olhos (no perodo das secas h muita
poeira). Tentamos fotografar, mas a poeira impediu. Cenas como essas demonstram o
tamanho da insegurana e do risco a que esses estudantes esto submetidos.
Alm da insegurana dos veculos, outro problema so os pontos de espera. Nas
estradas mais movimentadas (asfaltadas) as crianas correm risco extremo de morte, pois
208
ficam expostas no meio da rodovia sem nenhuma segurana. Em alguns municpios h pontos
cobertos, mas a maioria indicada apenas com uma placa na margem da estrada, como nas
fotos abaixo.
Fotos 9 e 10: Pontos de nibus escolar.
Autora: Marilsa Miranda de Souza. Pesquisa de Campo(fevereiro de 2009).
Na pesquisa que fizemos na Escola Paulo Freire, entrevistamos alguns pais da
comunidade. Uma me de aluno denunciou na entrevista:
Transporte sempre foi um problema aqui, principalmente no perodo chuvoso, o
lamaal... Os carros escorregam... mas os nibus so de pssima qualidade,
geralmente no incio do ano a empresa vem, diz que vai melhorar, aparecem uns
carros aparentemente bonitos, mas do meio do ano pra frente no assim... Um
absurdo! Os nibus so superlotados, mal d pra se mexer dentro, as crianas andam
em p, capacidade duas, trs vezes maior que o normal. Dependendo da escala do
carro um absurdo a superlotao, um perigo!
Na entrevista, os professores tambm criticaram duramente essa situao:
Agora o problema mais grave so as crianas de pr- escolar at a 4 serie. Os nibus
saem de madrugada, 5 horas da manh, escuro ainda, crianas pequeninas com 3, 4,
5 anos. Elas vm dormindo dentro do nibus. um problema que preocupa muito, o
tamanho das crianas no compatvel com as distncias que andam. As distncias
variam de 2 a 9 km dentro do Assentamento (ANA MARIA - ESCOLA PAULO
FREIRE).
Em nossa pesquisa observamos que, em algumas linhas dos municpios pesquisados,
os alunos ficam s margens da estrada desde as quatro horas da manh esperando o nibus,
inclusive crianas muito pequenas, de primeira srie. Os alunos da maioria dos municpios
passam cerca de quatro horas na escola e entre duas e trs horas dentro do nibus. O tempo
que resta para as atividades do campo e para o convvio com a famlia mnimo. Quase todo
o dia ele estar afastado da produo, dos costumes e valores da vida camponesa.
209
Os professores entrevistados foram unnimes em criticar o fechamento das escolas
multisseriadas, afirmando que foi uma medida imposta sem nenhuma discusso com a
comunidade. Os camponeses no compreendiam os resultados dessa medida, como explica a
professora Ana Maria:
Na verdade a comunidade via como novidade, no tinha informao dos prs e
contras, quando vimos j estava polarizado. No houve resistncia. A possibilidade
que vemos para 5 a 8 series, adolescentes e jovens a alternncia, trabalhar
diferente. Acho que o resultado da polarizao teria outro resultado bem positivo.
Que fosse conciliada a prtica deles na comunidade, uma vez que muitos deles j
participam da atividade produtiva.
A professora Ana Maria ressalta que o desejo da comunidade era de que fossem
construdas escolas polos para oferecer o ensino das sries finais do ensino fundamental no
regime de alternncia
84
, uma vez que nessa idade os alunos j esto inseridos nas atividades
produtivas com suas famlias. Mas isso no ocorreu.
O professor J oo, que trabalha numa escola multisseriada num turno e na Escola Polo
Paulo Freire no outro, aponta a diferena entre as duas escolas, criticando a polo e apontando
outros problemas, como o atraso das crianas para chegarem na escola, decorrente das
pssimas condies de transporte e das chuvas, a falta de flexibilidade com o tempo e a
impossibilidade de participao mais efetiva dos pais:
Eu acho que ela (a escola polo) no boa porque no tem estrutura. Por exemplo, o
transporte, a situao catica. Os alunos atrasam. Estrada no perodo chuvoso
difcil. Precisava ter mais estrutura pra receber os alunos. Polarizaram
aleatoriamente. Outro problema grande: ontem mesmo eu tive conversando com a
supervisora e ela perguntou quantos alunos vo ter da minha linha. Eu disse: onze
alunos. direito do aluno ficar na prpria comunidade. Choveu, o nibus no vem
buscar s uma turma. Se for aqui na multisseriada, vou de sombrinha ou no vou,
mas vou no sbado. Na escola polo no. Ou vem todo mundo ou no vem ningum.
Na escola multisseriada da minha comunidade, eu adapto o horrio... estendo o
horrio, revezo o dia, troco o horrio porque choveu. E na escola polo, o transporte
no d esse direito pro aluno e pra comunidade. Na escola multisseriada a
comunidade mais participante, os pais tm mais privacidade, eles vo mais
escola, eles tm mais carinho. Eu falo isso porque eu trabalho numa escola
multisseriada e aqui na escola polo. E l a participao muito maior (J OO -
ESCOLA PAULO FREIRE).
Assim como o professor J oo, a professora Ana Maria tambm aponta o problema do
distanciamento da comunidade em relao escola polo:
84
O Regime de Alternncia um mecanismo especfico desenvolvido para a construo de conhecimentos em
um processo ativo de trnsito entre a escola e a residncia. O aluno se instrumentaliza em um perodo (tempo
escola) e constri significados no contato direto com o ambiente de sua moradia. Nesse contexto proporciona a
oportunidade para o dilogo intenso entre a experincia terica adquirida no tempo escola e a vivncia concreta
desenvolvida no tempo comunidade (onde reside).
210
Para as crianas pequenas as escolas deveriam ser mais localizadas, seria muito mais
interessante... No s por colocar a prpria vida em risco, mas pela prpria
participao e interveno da comunidade na escola. A distncia prejudica o
envolvimento dos pais na escola. Por mais que a gente tente, at o trabalho de
mutiro vem se esvaziando, prejudicado por causa das distncias.
Processo pior que a centralizao ou polarizao das escolas a urbanizao da
educao do campo, como denuncia o professor Paulo:
A polarizao pode at no ser das piores quando a escola permanece no campo.
Agora, na nossa regio o que ocorre no somente a polarizao, mas urbanizao
da educao, na maioria das vezes os nibus levam os alunos para a cidade. Aqui no
Palmares os alunos estudam at o final do ensino fundamental, mas a tm de ir para
a cidade. Mas na maioria dos municpios os alunos so todos transportados para a
cidade desde a primeira srie, uma situao pior ainda, a urbanizao da
educao (PAULO - ESCOLA PAULO FREIRE).
No h dvida de que esse processo de urbanizao, como denomina o professor
Paulo, tem se intensificado no Estado. H prefeituras j desativando escolas polo. O ensino
mdio, em todos os municpios pesquisados, e seguramente na imensa maioria dos
municpios, s oferecido na zona urbana.
Em resumo, os professores e pais apontaram que as principais consequncias
decorrentes do fechamento das escolas multisseriadas e da centralizao ou nucleao das
escolas so: as longas distncias a serem percorridas pelos alunos em nibus precrios, em
horrios inadequados, que colocam em risco suas vidas; a pouca participao dos pais em
relao s escolas polos, pois, devido s distncias, no participam ativamente como
participavam das escolas multisseriadas; o deslocamento de jovens s cidades para cursarem o
ensino mdio que no oferecido nas escolas polos na maioria dos municpios, e a
infraestrutura das escolas, que no atende aos interesses dos camponeses.
5.3 As polticas do Banco Mundial como programas educacionais na educao do campo
Vimos que no campo rondoniense prevalecem as polticas do Banco Mundial.
Identificamos e faremos a anlise de alguns programas executados nos municpios
pesquisados: PDE, Escola Ativa, Gestar, Pr-Letramento, Pr-Infantil, Pr-Gesto e Pr-
J ovem, por estarem presentes na Escola Paulo Freire, onde investigamos o processo de
implantao e aplicao. Tentaremos primeiramente conhecer um pouco desses programas e
de seus princpios fundamentais. Comecemos pelo PDE, que , sem dvida, o carro chefe
do Fundescola. por meio dele que se efetiva a aplicao dos demais programas do Banco
Mundial. O PDE foi concebido com base nos princpios da equidade (igualdade de
oportunidade), da efetividade (obteno de resultados) e da complementaridade (sinergia das
211
aes), tendo como objetivo melhorar o desempenho do ensino fundamental e seus resultados
educacionais, o aprimoramento da gesto da escola e das secretarias estaduais e municipais de
educao (AMARAL SOBRINHO, 2001). O PDE busca atender aos objetivos, estratgias,
metas e planos a serem alcanados pela escola:
Fortalecimento das escolas de Ensino Fundamental e das instituies que por elas se
responsabilizam, em um regime de gesto articulada e coordenada, no mbito das
Zonas de Atendimentos Prioritrios das Regies Norte, Centro-Oeste e Nordeste,
visando incrementar a matrcula, as taxas de promoo e incluso e o nvel de
aprendizado dos alunos, com gesto e desenvolvimento dos sistemas educacionais e
padres mnimos de funcionamento para as escolas (BRASIL, 2008, p. 5).
Os padres mnimos de funcionamento referem-se racionalizao de recursos, aos
gastos mnimos com o funcionamento da escola. O PDE atende ao objetivo de ajuste
estrutural imposto pelo imperialismo nas ltimas dcadas, que reduzir gastos pblicos dos
pases semicoloniais nas reas sociais. A carga fiscal que deveria ser gasta com as escolas
reduzida, uma vez que a melhoria da qualidade e a expanso do acesso so feitas por meio do
financiamento que o governo brasileiro pagar com juros altos, alimentando ainda mais o
nvel de sua dependncia em relao ao imperialismo.
Na concepo do Fundescola, a incluso das escolas no PDE deveria ser por adeso.
Porm, a maior parte das escolas do Estado de Rondnia aderiu ao PDE por presso das
secretarias de educao. Conforme oManual PDE/1998, para que uma escola possa aderir ao
PDE ela deve: (a) ter acima de 200 alunos no ensino fundamental; (b) possuir condies
mnimas de funcionamento; (c) possuir direo com liderana forte; (d) possuir unidade
executora. O programa oferece solues para os mais graves problemas da escola, como
evaso, repetncia, falta de recursos materiais, etc., e, alm disso, oferece prmios aos
melhores resultados dentro do padro de avaliao do Banco Mundial.
Os rgos gestores superiores conhecem a realidade de cada escola, por meio do
diagnstico que o PDE oferece periodicamente. Esse sem dvida o mais eficiente
instrumento de controle lanado pelo Banco Mundial sobre a educao brasileira. O PDE
possibilita controle da gesto, do currculo, da formao de professores, dos resultados
obtidos pelos alunos e, principalmente, impede a construo do projeto poltico-pedaggico
da escola a partir de outros referenciais.
(...) ao contrrio do PPP, o PDE teve a competncia de se fazer impor na escola. Por
meio de sua prpria dinmica, executada por meio de cursos de preparao,
instrumentos de planejamento e controle, o PDE se fez presente, preparou e
acompanhou a escola no desenvolvimento de suas propostas. Ainda que o
financiamento do Banco Mundial se encerre, por definio do prprio acordo de co-
financiamento, os estados da federao devero dar continuidade ao programa com
212
recursos prprios. Assim, o Fundescola conseguiu seu intento, que introduzir nas
escolas brasileiras as prticas do planejamento estratgico-gerencial, em detrimento
de outras propostas concebidas por educadores brasileiros (FONSECA, TOSCHI,
OLIVEIRA, 2004, p. 143).
A concepo bsica do PDE a gesto empresarial fundamentada na racionalidade
taylorista: divide o trabalho e as tarefas de deciso e execuo no interior da escola. O modelo
gerencial e burocrtico se fundamenta nos modelos de planejamento estratgico e qualidade
total. Entretanto, se a escola consegue avanar em termos materiais na sua organizao, a
qualidade exigida pelo imperialismo demanda fatores pedaggicos, ou seja, mesmo que a
escola tenha conseguido autonomia com respeito ao seu oramento, que tenha atingido nvel
operacional padro e que esteja implementando seu plano de desenvolvimento, o desempenho
escolar pode ser prejudicado pela falta de conhecimentos pedaggicos e estratgias
gerenciais (WORLD BANK, 2008, p. 7). Assim, adquire enorme importncia a formao de
professores e de gestores.
O Pr-Gesto foi criado com o objetivo de preparar os gestores das escolas e
secretarias de educao para aplicarem o modelo de gesto do PDE, ou seja, formar gestores
eficientes a partir dos princpios da administrao da empresa privada capitalista, uma vez
que o remdio neoliberal baseia-se na premissa de que os problemas da educao
institucionalizada se devem essencialmente m administrao. A competio e os
mecanismos de mercado agiriam para tornar essa administrao mais eficiente e, portanto,
para produzir um produto educacional de melhor qualidade (SILVA, 1994, p.23).
Esses gestores devem estar preparados para serem liderana forte (leia-se
autoritria), para aplicarem rigidamente o manual do PDE e exercerem controle absoluto em
relao participao da comunidade, a insero dos professores nos programas de formao,
nos processos de avaliao, etc. A diretora e a vice-diretora da escola pesquisada cursam
especializao no Pr-Gesto.
O PDE est implantado em quase as todas as escolas-polos do campo em Rondnia e
funciona como regulador das demais polticas de formao de professores. Mas se as mdias e
grandes escolas so controladas por meio do PDE, as pequenas tambm so objeto de
preocupao. O objetivo do imperialismo acabar com elas, como j discutimos, mas no
sendo possvel faz-lo num s golpe, preciso ao menos exercer um controle ideolgico, por
meio dos contedos e metodologias. assim que nasce um programa especfico para as
escolas multisseriadas: o Escola Ativa. Essa proposta iniciou-se na Colmbia em 1980, com
o programa Escuela Nueva, e estendeu-se para o Brasil, Argentina, Chile, Costa Rica,
Equador, Guiana, Guatemala, Honduras, Paraguai e Repblica Dominicana.
213
O Programa Escuela Nueva funda-se na proposta da Escola Unitria, promovida pela
Unesco-Orealc na dcada de 1960. Foi imposto inicialmente como experimento na Colmbia
e se estendeu por vrios pases da Amrica Latina. A metodologia se organizava por meio de
guias autoinstrutivos e nos princpios da Escola Ativa, proposta por Freinet. Suas principais
caractersticas eram instruo individualizada, aprendizagem ativa, uso de guias, escola
primria completa, ensino multisseriado e promoo automtica (SCHIEFELBEIN et al.,
1992). Os contedos eram organizados nos chamados cartes de aprendizagem, que foram
duramente criticados pelo movimento sindical dos docentes colombianos, sendo substitudos
posteriormente por guias de autoaprendizagem. A Escola Unitria apresentava uma srie de
problemas e estava desgastada, por isto era necessrio reestrutur-la e dar-lhe nova forma.
Assim, o programa Escuela Nueva foi oficialmente lanado para, a partir de 1975, substituir
gradativamente a Escola Unitria. Com o apoio da AID (Agncia Internacional de
Desenvolvimento, dos Estados Unidos) e o suporte financeiro do Banco Interamericano de
Desenvolvimento (BID), da Federao dos Cafeicultores (Fedecafe) e da Foundation for
Higher Education (FHE), o PEN passou a abranger 8.000 escolas rurais (TORRES, 1992).
A partir de 1986 o Banco Mundial entrou em cena, visando a expanso da Escuela
Nueva por meio de emprstimos quele pas, tornando o programa hegemnico em todo o
territrio colombiano. Os princpios pedaggicos da Escuela Nueva foram inspirados nas
obras de Pestalozzi, Herbart, Dewey, Freinet, Makarenko e Montessori, que buscam
estratgias para um aprendizado ativo (SHIEFELBEIN et al, 1992). A experincia foi
avaliada como positiva e ento o Banco define esse programa como uma estratgia a ser
utilizada para universalizar a educao do campo na Amrica Latina.
A Escola Ativa foi implantada no Brasil em 1997, por meio de um projeto do Banco
Mundial chamado Projeto Nordeste (Northeast Basic Education Project)/MEC, que se iniciou
na regio Nordeste do Brasil. Com o fim desse projeto, foi criado o programa Fundescola, a
Escola Ativa passou a fazer parte de suas aes e a experincia se ampliou para 10 estados
das Regies Norte e Centro-Oeste, estando sendo implantado em 19 estados (PIZA e SENA,
2001). uma das aes principais do projeto Fundescola.
Conforme as Diretrizes para implantao e implementao da estratgia
metodolgica da Escola Ativa, publicadas em 2005, a estratgia de implantao ocorreu em
fases:
a) Fase I - Implantao e testagem, executada entre 1997 e 1998, em Estados da regio
Nordeste;
214
b) Fase II - Expanso I - Momento de ampliao da experincia nas regies Norte e
Centro-Oeste, em municpios que compunham as ZAP - Zonas de Atendimento Prioritrio -
definidas pelo Fundescola. Alguns municpios de Rondnia foram escolhidos nessa fase;
c) Fase III - Consolidao. Reconhecimento da efetividade da estratgia. Criao de
redes de formadores da estratgia, dando autonomia de gesto do programa aos Estados e
municpios, que teriam seus prprios profissionais preparados para reproduzir e assessorar a
formao dos professores na metodologia proposta pelo programa;
d) Fase IV - Expanso II. Expanso que rompia os limites das ZAP, ou seja,
municpios autnomos que tinham a responsabilidade de capacitar seus professores, dotar as
escolas da infraestrutura exigida pelo programa e de kit pedaggico (as matrias de formao,
como os guias de aprendizagem);
e) Fase V - Disseminao e monitoramento. Atualmente se formou uma grande
estrutura em rede, constituda por Estados e municpios e coordenada pela SECAD-MEC.
Articulados entre si, buscam a sustentabilidade da estratgia, que deve se desenvolver
autonomamente. Nessa fase busca-se desenvolver projetos pilotos para o atendimento em
reas indgenas e extrativistas.
Conforme seus documentos, a Escola Ativa uma metodologia de ensino destinada
s classes multisseriadas da Zona Rural que rene trabalho em grupo, auto-aprendizagem,
ensino por meio de guias de aprendizagem - livros didticos especficos - participao da
comunidade e acompanhamento de alunos, alm de capacitao e reciclagem permanente dos
professores. Os objetivos do programa so, conforme suas diretrizes (BRASIL, 2005b):
ofertar s escolas multisseriadas uma metodologia adequada e com custos mais baixos que a
nucleao; atender o aluno em sua comunidade, conforme prescreve a Resoluo 01, Art. 6
do CNE de 3/4/2002; promover a equidade; reduzir as taxas de evaso e repetncia nas
escolas multisseriadas; corrigir a distoro idade/srie; promover a participao dos pais nos
aspectos pedaggicos e administrativos da escola; melhorar a qualidade do ensino
fundamental - 1 a 4 srie.
A Escola Ativa funda-se nas mesmas teorias pragmticas da atividade e assume as
mesmas estratgias metodolgicas que a Escuela Nueva: aprendizagem ativa e centrada no
aluno; aprendizagem cooperativa; avaliao continua e no processo; recuperao paralela;
promoo flexvel; periodicidade de cursos de formao para professores e tcnicos. Para
isso, utiliza-se trabalhos em grupo, os cantinhos de aprendizagem, ensino por meio de
mdulos e livros didticos especiais (Guias de aprendizagem). Incentiva-se, tambm, a
215
participao da comunidade e se procura promover a formao permanente dos professores
(BRASIL, 2005b). As prticas pedaggicas devem centrar-se no afeto, na experincia natural,
na adaptao do ambiente, na atividade, na individualizao e na formao da personalidade.
Busca-se o antiautoritarismo e a co-gesto por meio das atividades grupal e ldica, no
exerccio do chamado Governo Estudantil.
Dados do Censo Escolar indicam que 1,3 milho de alunos das sries iniciais do
ensino fundamental est em classes multisseriadas e que 53.344 escolas oferecem essa
modalidade. Cerca de 50% das escolas rurais trabalham com a Escola Ativa. No formato
atual, a Escola Ativa atende escolas pblicas das regies consideradas mais pobres: Norte,
Nordeste e Centro-Oeste. As escolas do programa recebem cursos de formao de professores
e materiais didticos e pedaggicos para os coordenadores e professores. Para os alunos, o
MEC produz cadernos de atividades que permitem o desenvolvimento de tarefas na sala de
aula, enquanto o professor atende estudantes de outras sries. A Escola Ativa est presente em
3.106 dos 5.063 municpios brasileiros, atingindo mais de um milho de alunos e 40 mil
escolas com classes multisseriadas no Pas, conforme informativo da Escola Ativa em
Rondnia
85
.
Em Rondnia, o projeto teve incio em 1999, com sete municpios (Porto Velho,
Candeias, Itapu, Nova Mamor, Campo Novo, Buritis e Cujubim) Em 2000 foi estendido
para J i-Paran, Ouro Preto DOeste, Theobroma, Presidente Mdici, Nova Unio, Urup,
J ar, Governador J orge Teixeira, Vale do Paraso e Mirante da Serra. Segundo informaes
do Relatrio 2008 da coordenao da Escola Ativa (GOVERNO DE RONDNIA, 2008, p.
3), nos ltimos anos ocorreram expanses internas e o nmero de escolas aumentou. Os
municpios de Nova Unio, Urup e Ouro Preto DOeste, por exemplo, aumentaram em 100%
a Escola Ativa. Em Urup ela atinge hoje todas as 28 escolas e, em Ouro Preto, todas as 25
escolas. Segundo o relatrio, com essa expanso interna tambm o Municpio de J i-Paran
estendeu o programa em 2008 para todas as suas 97 escolas multisseriadas. Foram
capacitados 22 supervisores e diretores e 61 professores. No Municpio pesquisado de Nova
Unio, a Escola Ativa se estendeu a partir de 2008 nas 26 escolas multisseriadas e capacitou
cerca de 30 professores na metodologia do programa (GOVERNO DE RONDNIA, 2008, p.
4).
Rondnia possui 52 municpios. Destes, 32 j desenvolveram a Escola Ativa. S no
tem Escola Ativa o Municpio que no tem mais escolas multisseriadas no campo, ou seja,
85
http://fundescola-ro.blogspot.com/ Acesso: em 14 de junho de 2010.
216
todas j foram fechadas. Segundo a Assessoria de Comunicao Social do MEC, at 2004
alguns municpios que implantaram o programa o fizeram, por algum tempo, com recursos
prprios, como foi o caso de Ariquemes, Vale do Anari, Cerejeiras, Corumbiara, Pimenta
Bueno, Espigo DOeste, Novo Horizonte e Nova Brasilndia. Em 2008 o programa atendeu
a 5.097 alunos de 1 a 4 srie no campo rondoniense e capacitou 266 professores de 213
escolas (GOVERNO DE RONDNIA, 2008, p. 5 e 6). Conforme dados disponveis na
pgina eletrnica da Escola Ativa em Rondnia, atualmente o programa atende a 27
municpios, 287 escolas e 8.628 alunos.
Em dois dos municpios pesquisados, Rolim de Moura e Colorado, no h mais
escolas multisseriadas. Portanto, no h o programa em funcionamento. Em Ariquemes a
Escola Ativa foi implantada de 2000 a 2004. Houve uma interrupo e o programa voltou a
funcionar em 2009. Nova Unio uma referncia do sucesso da Escola Ativa no Estado, por
isto foi um dos municpios escolhidos para a pesquisa de campo. Adiante nos reportaremos
melhor a isso.
O GESTAR est implantado em todos os municpios pesquisados e nos demais
municpios do Estado de Rondnia. um programa de gesto pedaggica da escola, orientado
para a formao continuada de professores do ensino fundamental, avaliao diagnstica e
reforo da aprendizagem dos estudantes. Tem como objetivo principal elevar o desempenho
escolar dos alunos nas disciplinas de Matemtica e Lngua Portuguesa. O programa utiliza
recursos de educao a distncia e atende professores de 1 a 4 sries de escolas pblicas. A
partir de 2004, tambm passou a atender professores de Matemtica e Lngua Portuguesa de
5 a 8 sries.
Assim como a Escola Ativa, o GESTAR foi implantado no Nordeste, no Norte e no
Centro-Oeste e expande-se rapidamente pelos municpios dessas regies. Os objetivos do
programa visam aes em dois nveis: nas prticas de ensino em sala de aula e na viso
gerencial e tcnica dos processos escolares. Pretende formar professores autnomos e
competentes, como expressa seu documento:
desencadear e conduzir um processo de ensino e aprendizagem que pressuponha
uma concepo curricular baseada no pressuposto de que a aprendizagem para
todos; levar os alunos a elaborar formas de pensar, analisar e criticar informaes,
fatos e situaes: solucionar problemas; relacionar-se com outras pessoas; julgar e
atuar com autonomia nos mbitos poltico, econmico e social de seu contexto de
vida; e refletir sobre as representaes acerca da profisso magistrio, do seu papel
social, das competncias que lhe so exigidas (BRASIL, 2000, p. 3).
O projeto visa formar professores em servio nas disciplinas Matemtica e Lngua
Portuguesa, por meio dos livros Teoria e Prtica (TPs), na apresentao de Atividades de
217
Apoio Aprendizagem (AAAs) e em um acompanhamento dos ndices de desempenho dos
alunos por meio das avaliaes dos alunos e professores. A formao feita por meio de
atividades semipresenciais e oficinas presenciais e semanais com durao de duas horas,
orientadas e coordenadas por uma equipe de formadores do MEC-SEDUC. O principal
objetivo do GESTAR formar nos professores e alunos habilidades e atitudes, como
podemos verificar nos objetivos da Matemtica:
habilidades de observar sistematicamente os fenmenos de sua realidade, levantar
hipteses, questionar, argumentar, prever, estimar resultados, desenvolver diferentes
estratgias de resoluo de problemas, validar solues, comunicar resultados com
previso; atitudes como as de perseverana na resoluo de problemas, cooperao
com os colegas, interesse pelo trabalho desenvolvido, respeito argumentao do
outro, segurana na prpria capacidade de aprender (BRASIL, 2000, p. 13)
Os encontros presenciais abordam os contedos dos mdulos instrucionais a partir de
uma metodologia construtivista e de ensino de natureza ativa, orientada, sobretudo, para
capacitar na resoluo de problemas. O GESTAR composto de quatro aes: formao
continuada para os formadores; sistema de avaliao diagnstica dos alunos; formao
continuada para os professores e atividades de apoio aprendizagem dos alunos (AAAs).
Essas aes apresentam atividades que requerem interao entre os alunos e os materiais
fornecidos, explorando seus conhecimentos prvios. O sistema de avaliao diagnstica dos
alunos composto por provas elaboradas por rea temtica, a partir dos objetivos esperados,
ou seja, os aspectos j dominados; aspectos em vias de aprendizagem; aspectos ainda no
aprendidos pelos alunos (BRASIL, 2000, p. 6).
Em novembro de 2006, o governo Lula lanou o Pr-Letramento, como reao aos
dados do Sistema de Avaliao da Educao Bsica (SAEB), que demonstravam grandes
dificuldades dos alunos em Lngua Portuguesa e Matemtica. um dos programas criados no
mbito da Rede Nacional de Formao Continuada de Professores da Educao Bsica,
instituda pelo MEC em maro de 2005. O Pr-Letramento - Programa de Formao
Continuada de Professores das Sries Iniciais do Ensino Fundamental - tem como objetivo
principal a formao continuada de professores para a melhoria da qualidade de aprendizagem
da leitura/escrita e da Matemtica nas sries iniciais do ensino fundamental. Previsto para
funcionar na modalidade a distncia, o programa utiliza-se de material impresso, vdeos e
atividades presenciais conduzidas por tutores locais, preparados para a funo em encontros
organizados por uma equipe de formao. Esse programa executado pelo MEC, em parceria
com as universidades.
218
De acordo com as diretrizes do documento Rede Nacional de Formao Continuada,
a noo de experincia e de construo do conhecimento mobiliza uma pedagogia interativa
e dialgica, considerando os diferentes saberes e a experincia docente (BRASIL, 2005b, p.
22). Em 2006, o novo documento produzido - Catlogo da Rede Nacional de Formao
Continuada de Professores da Educao Bsica - incorporou uma lista com os produtos
desenvolvidos pelos centros, tais como: cadernos de estudo e atividades, cadernos de
orientao a tutores, fascculos, cds-rom, fitas de vdeo e softwares, alm da oferta de cursos
presenciais, semipresenciais e a distncia. O Pr-Letramento foi previsto para funcionar na
modalidade semipresencial. Para isso, utiliza-se de material impresso e vdeos e conta com
atividades presenciais, acompanhadas por professores orientadores, tambm chamados
tutores, que recebem uma bolsa para desempenhar essa funo.
Os cursos fundamentam-se na concepo de que o professor deve ser munido de
muitas atividades prticas, separadas por contedos e mdulos. O professor deve aplicar essas
atividades na sala de aula e depois avaliar seus resultados com os tutores. A preocupao est
centrada no fazer e no no conhecimento terico. o conhecimento tcnico de como fazer,
como executar as atividades que j vm elaboradas nos mdulos. Na rea de Matemtica, por
exemplo, os contedos e a discusso metodolgica do curso foram subdivididos em oito
fascculos, que devem ser trabalhados com uma carga horria presencial de 80 horas (dez
encontros de oito horas), que so complementadas por 40 horas de estudo individual e
trabalho independente, compondo um total de 120 horas de formao. Tanto em Lngua
Portuguesa quanto em Matemtica os fascculos se dividem em duas partes, presencial e a
distancia. Os professores cursistas devem executar as tarefas que so levadas aos tutores, no
encontro presencial. Em cada fascculo h um encarte para os tutores com sugestes e
respostas das tarefas propostas aos professores. Os tutores elaboram relatrios que so
enviados regularmente aos formadores.
O papel dos professores ligados aos centros que compem a Rede Nacional de
Formao Continuada do MEC o de formadores dos tutores. Isto ocorre em um seminrio
inicial de 40 horas e mais quatro seminrios de acompanhamento, de 16 horas cada um, nos
quais os tutores dos diferentes sistemas de ensino de um Estado se renem com os
formadores. Os tutores, por sua vez, retornam aos Estados para implementar o programa em
suas bases.
O Pr-Letramento, assim como o GESTAR, foi implantado na educao do campo e
na educao urbana e abrange tambm as regies Sul e Sudeste do Pas.
219
Outros programas similares foram implantados nos municpios de Rondnia, como o
Pr-Infantil e o Proler. O Pr-Infantil um curso em nvel mdio, a distncia, na modalidade
Normal. Destina-se aos professores da educao infantil em exerccio nas creches e pr-
escolas das redes pblicas - municipais e estaduais - e da rede privada sem fins lucrativos -
comunitrias, filantrpicas ou confessionais, conveniadas ou no. O curso, com durao de
dois anos, tem o objetivo de valorizar o magistrio e oferecer condies de crescimento
profissional ao professor. O material pedaggico especfico para a educao a distncia. O
Pr-J ovem Campo
86
, outro programa implantado nas escolas do campo, busca fortalecer e
ampliar o acesso e a permanncia dos jovens agricultores familiares no sistema educacional,
promovendo elevao da escolaridade - com a concluso do Ensino Fundamental -
qualificao e formao profissional, como via para o desenvolvimento humano e o exerccio
da cidadania. Valendo-se do regime de alternncia dos ciclos agrcolas, o Pr-J ovem Campo
reorganiza o Saberes da Terra, programa de educao no escolar, tambm financiado pelo
Banco Mundial.
5.3.1 As teorias do capital humano e qualidade total na reorientao do aprender a
aprender e suas bases didtico-pedaggicas neopragmticas e neotecnicistas
Os programas de formao de professores financiados pelo Banco Mundial - Escola
Ativa, Gestar, Pr-Letramento e Pr-Infantil - se estruturam com base na teoria do capital
humano, da gesto da qualidade total que esto umbilicalmente ligadas s teorias
neopragmticas e ao neotecnicismo. Esse iderio adentrou o Brasil entre os anos 1950 e 1970,
para atender aos ditames imperialistas do taylorismo-fordismo e por aqui foi chamado de
Pedagogia tecnicista (hoje chamada de Pedagogia da qualidade total), implantada
oficialmente por meio da Lei 5.692/71, que visava transportar para as escolas os mecanismos
de objetivao do trabalho vigentes nas fbricas. Na dcada de 1980, j sob as reformas
neoliberais e sob a inspirao do toyotismo, busca-se flexibilizar e diversificar a organizao
das escolas e o trabalho pedaggico, assim como as formas de investimento. A educao j
no um bem de consumo, mas passa a ser concebida como um bem de produo (SAVIANI,
86
Pressionado e seguindo as diretrizes do Banco Mundial, o governo federal lanou a Poltica Nacional de
J uventude, que compreendeu, alm da criao da Secretaria Nacional de J uventude e do Conselho Nacional de
J uventude, o desenvolvimento do Programa Nacional de Incluso de Jovens: Educao, Qualificao e Ao
Comunitria - Pr-Jovem Integrado, queobjetiva complementar a proteo social bsica famlia, oferecendo
mecanismos para garantir a convivncia familiar e comunitria e criar condies para a insero, reinsero e
permanncia do jovem no sistema educacional. Consiste na reestruturao do programa Agente J ovem e destina-
se a jovens de 15 a 17 anos. Compreende quatro modalidades: Pr-Jovem Adolescente, Pr-Jovem Urbano, Pr-
Jovem Campo, Pr-Jovem Trabalhador.
220
2005, p. 22-23). A partir de 1990, com a reestruturao produtiva organizada pelo
imperialismo para sobreviver ao seu prprio estado de decomposio (crise), esse processo se
aprofunda, como explica Saviani:
O papel do Estado torna-se secundrio e apela-se para a benevolncia e o
voluntariado (...). Para esse fim, o Estado, agindo em consonncia com os interesses
dominantes, transfere suas responsabilidades, sobretudo no que se refere ao
financiamento dos servios educativos, mas concentra em suas mos as formas de
avaliao institucional. Assim, tambm na educao, aperfeioam-se os mecanismos
de controle, inserindo-a no processo mais geral de gerenciamento das crises no
interesse da manuteno da ordem vigente (SAVIANI, 2005, p. 23).
A reduo do papel do Estado se evidenciou a partir de 1990, com as medidas de
incentivo para que as empresas assumissem seus sistemas de ensino, as parcerias pblico-
privadas, a adoo de escolas pbicas por empresas privadas e a implementao do modelo de
administrao privada na escola pblica. Os organismos internacionais propagam que os
problemas educacionais nas semicolnias so causados pela ineficincia e falta de produo
dos agentes educacionais, os verdadeiros responsveis pelo fracasso escolar. necessrio,
ento, oferecer uma nova reestruturao da educao, criando novas estratgias. Essas
estratgias foram divulgadas na Declarao Mundial de educao para todos, na qual se
destacam as proposies de financiamento da educao e a preocupao com a qualidade do
ensino.
Nesses termos nasce o Plano de qualidade total em Educao (1990), que tem como
pressupostos bsicos a descentralizao, a privatizao e a priorizao de padres
tecnolgicos como propulsores de uma educao voltada para os processos mercadolgicos.
A qualidade como critrio de mercado foi assumida pelo governo brasileiro por meio do
Programa Escola de Qualidade Total (EQT), desenvolvido por Cosete Ramos
87
, como
coordenadora do Ncleo Central de Qualidade e Produtividade, subordinado ao Ministrio da
Educao, criado pelo governo Collor. Essa proposta resume as caractersticas centrais do
programa de Total Quality Control (TQC), produzido nos Estados Unidos. Essa foi a forma
utilizada para imprimir os princpios empresariais na educao brasileira. Desta forma, se
sobrepe nela o carter economicista e tecnocrtico. As relaes se organizam a partir da
lgica do capital, conforme explica Ianni:
87
Cosete Ramos reproduziu as diretrizes da Qualidade Total no livro: Excelncia na educao: a escola de
qualidade total. Rio de janeiro: Qualitymark, 1992. Segundo Silva (1994, p. 17), no foi por acaso que ela foi
ideloga e propagadora da filosofia da Qualidade Total no Brasil. Ela fez esse mesmo papel na difuso do
tecnicismo educacional no perodo da ditadura militar, como autora de um conjunto de livretos intitulados
Engenharia da Instruo, l, como aqui, montada na burocracia do Ministrio da Educao e Cultura.
221
Reduzem-se, ou mesmo abandonam-se os valores e os ideais humansticos de
cultura universal e pensamento crtico, ao mesmo tempo em que se implementam
diretrizes, prticas, valores e ideais pragmticos, instrumentais, mercantis. Tudo o
que diz respeito a educao passa a ser considerado uma esfera altamente lucrativa
de aplicao do capital; o que passa a influenciar os fins e os meios envolvidos; de
tal modo que a instituio de ensino, no s privada, como tambm pblica, passa a
ser organizada e administrada segundo a lgica da empresa, corporao ou
conglomerado (IANNI, 2005, p. 33).
O Pragmatismo (filosofia da ao, do grego, pragma, que vem de prasso, que quer
dizer prtica, feito, ato, ao) uma corrente idealista subjetiva da filosofia burguesa
(principalmente norte-americana) da poca do imperialismo. As teses fundamentais do
pragmatismo foram formuladas pelo norte-americano Charles Peirce. Tomou forma como
corrente filosfica independente na primeira metade do sculo XX, nos trabalhos de seus
conterrneos William J ames, Ferdinand Schiller e J ohn Dewey, que o desenvolveu como
intrumentalismo
88
. Para os pragmticos, o conhecimento psicolgico, subjetivo. Para J ames,
a verdade objetiva a utilidade. Todas as noes so verdadeiras na medida em que so
teis. Os efeitos, a eficcia, os resultados da ideia so o critrio do conhecimento. Para
Dewey, todas as teorias da cincia, os princpios, a moral e as instituies so instrumentos
para atingir o objetivo pessoal do indivduo. O materialismo histrico dialtico entende a
experincia como prtica social do homem. J o pragmatismo a entende como um fenmeno
subjetivo da conscincia individual. Lnin (1977), ao criticar a escola de Mach e Avenarius,
que tambm contriburam para dar origem a essa corrente pragmtica, dizia que o papel
objetivo desses artifcios gnosiolgicos um e s um: abrir caminho ao idealismo e ao
fidesmo, servi-los fielmente. Buscando na tradio da filosofia idealista subjetiva de Kant,
Hume, Mach, Avenarius, Nietzsche, Bergson, Stuart Mill, etc., os norte-americanos criaram
uma das mais reacionrias correntes contemporneas, que serve aos interesses econmicos do
imperialismo. Por isso foi disseminada pelo mundo, seno imposta por meio de doutrinas
presentes nas polticas educacionais, especialmente nos pases coloniais e semicoloniais.
O Pragmatismo avanou na educao brasileira com o advento da Escola Nova, no
final da dcada de 1920. Para Saviani, esta escola foi criada pela burguesia imperialista e
serviu, fundamentalmente, para desarticular os movimentos populares (SAVIANI, 2007b, p.
55). O escolanovismo se tornou nessa poca um iderio educativo entre os que defendiam o
rompimento com a velha sociedade agrria e a velha escola tradicional, uma vez que esta se
88
Os norte-americanos Charles Peirce (1839-1914), William J ames (1841-1910) e J ohn Dewey (1859-1952)
foram os principais tericos que criaram o Pragmatismo como escola filosfica. Os neopragmticos - Richard
Rorty (1930-2007) e Hilary Putnam frente - passaram a consider-lo como elemento central da experincia,
mas no o tomaram como um cdigo pr-institudo. Caso assim fizessem estariam tratando a linguagem segundo
uma viso essencialista, contrria postura pragmtica. Eles a tomaram como comunicao (GHIRALDELLI
J UNIOR, P. Pragmatismo e questes contemporneas. Rio de J aneiro: Arquimedes, 2008).
222
fundava nos princpios mais conservadores do liberalismo. A pedagogia tradicional fundava-
se em mtodos autoritrios do modelo agrrio e paternalista. A pedagogia da Escola Nova,
pelo contrrio, se afinava com a modernidade industrial. Como vimos no captulo 2, no incio
da dcada de 1930 o modelo agrrio exportador entrou em crise e o modelo
desenvolvimentista, do progresso e da modernidade se imps pela industrializao
crescente do Pas, impulsionado pelo capitalismo burocrtico, por sua vez atrelado ao
imperialismo norte americano. Saviani explica os fundamentos da Escola Nova:
Compreende-se ento, que essa maneira de entender a educao, por referncia
pedagogia tradicional, tenha deslocado o eixo da questo pedaggica do intelecto
para o sentimento; do aspecto lgico para o psicolgico; dos contedos cognitivos
para os mtodos ou processos pedaggicos; do professor para o aluno, do esforo
para o interesse, da disciplina para a espontaneidade; do diretivismo para o no
diretivismo; da quantidade para a qualidade; de uma pedagogia de inspirao
filosfica centrada na cincia para uma pedagogia de inspirao experimental
baseada principalmente nas contribuies da biologia e da psicologia. Em suma
trata-se de uma teoria pedaggica que considera que o importante no aprender,
mas aprender a aprender (SAVIANI, 2007a, p. 9).
A Escola Nova representava a renovao do ensino, ao propor uma pedagogia laica,
centrada no aluno, capaz de unir teoria e prtica, especialmente no mbito do trabalho
produtivo. A metodologia fundava-se principalmente na participao do aluno, na forma de
trabalho em grupo, no respeito individualidade, s diferenas, numa perspectiva
interdisciplinar que estimulava a criatividade e a experimentao. Os contedos deveriam
estar articulados em projetos de trabalho, de forma a resolver problemas que se apresentam no
cotidiano dos alunos, de forma a exercitar a prtica, o aprender atravs da ao, o colocar
como centro da educao a atividade pessoal, o esforo, o interesse da criana (AMARAL,
1990, p. 32).
Ansio Teixeira, que foi um dos mais importantes expoentes dessa corrente no Brasil,
explica que a Escola Nova sobretudo prtica, de iniciao ao trabalho de formao de
hbitos de pensar, hbitos de fazer, hbitos de trabalhar e hbitos de conviver e participar em
uma sociedade democrtica cujo soberano o prprio cidado (TEIXEIRA, 1994, p. 63). O
indivduo cidado participativo, capaz de resolver problemas, criativo e com habilidades
prticas para servir s relaes de produo com suas novas formas de explorao do trabalho.
Na Amrica, a racionalizao determinou a necessidade de elaborar um novo tipo humano,
adequado ao novo tipo de trabalho e de processo produtivo (GRAMSCI, 2001, p. 248), e
escola cabia reproduzir esse novo trabalhador como hbito de aprender a aprender
(DEWEY, 1959, p. 48).
223
importante assinalar que essa teoria pragmtica uma filosofia genuinamente norte-
americana. Dewey foi o mais expressivo terico da Escola Nova. Partindo das ideias de
Rousseau, Peirce e J ames, elaborou uma teoria instrumentalista bem afinada com o
imperialismo norte-americano, como explica Amaral:
possvel afirmar que s a Amrica poderia produzir um tal pensador, capaz de
refletir sobre o agir humano prtico sem se voltar para a mera contemplao, capaz
de penetrar inteligentemente em situaes-problema do presente, ao invs de buscar
apenas essncias ou realidades ltimas (AMARAL, 1990, p. 132).
O prprio Dewey o admite: Tambm cabe notar, no temos o hbito de levar muito a
srio filosofias sociais e polticas, consideramo-las empricas e pragmaticamente como teis
lemas para unio e associao (DEWEY, 1970, p. 183). Dewey compreendia os Estados
Unidos na condio de um complexo industrial-militar que se movia para alm das regras
internas da democracia que dizia cultivar (GHIRALDELLI J R., 2006, p. 47). Richard Rorty,
discpulo de Dewey, por sua vez, ainda mais patriota ao defender as atrocidades cometidas
pela nao norte-americana contra os povos oprimidos: um bom exemplo da melhor
espcie de sociedade j inventada (RORTY, 2005, p. 31). Para ele, o patriotismo norte-
americano, a economia redistributivista, o anticomunismo e o pragmatismo de Dewey
caminhavam juntos, fcil e naturalmente (RORTY, 1999, p. 98). Tanto Dewey quanto Rorty
propagandeiam os EUA como a nao perfeita, que deve civilizar o mundo. Defendem o
etnocentrismo e o imperialismo norte-americano e justificam todas as suas atrocidades em
nome do conceito de democracia desenvolvido naquele pas.
O pragmatismo norte-americano ganhou terreno na dcada de 1980, com as ideias de
Richard Rorty, que o rejuveneceu, bem ao gosto do imperialismo. Hoje denominado
neopragmatismo. Assim como Dewey, Rorty entende a importncia da linguagem nas
relaes humanas. Se para Dewey a linguagem era central na produo do conhecimento,
para Rorty um elemento produtor de consensos. A disseminao de uma cultura literria
levaria a uma busca incessante pelo conhecimento, no pela verdade, mas pela novidade.
Entende que a cultura literria produz uma intersubjetividade na busca do conhecimento, pois
para ele no existe verdade objetiva, tudo est relativamente associado ao gosto pessoal dos
indivduos (RORTY e GHIRALDELLI J R., 2006, p. 87-98), e no interessa a busca da
verdade, mas a resoluo de problemas prticos que substituam problemas filosficos. No
haveria mais que distinguir aparncia e realidade, mas entre modos de falar mais e menos
teis (RORTY, 2005, p. 7). No se deve buscar a essncia dos fenmenos, mas seu sentido
prtico, compreendendo o mundo nas formas locais e paroquiais, nunca na sua totalidade. O
224
pragmatismo lingustico de Rorty entende a verdade como persuaso e consenso, resultados
da ao de determinado grupo por meio da literatura. Em suma, uma racionalidade prtica,
instrumental. S o que prtico possui valor cientfico. As teorias seriam inteis. Os
intelectuais deveriam tratar os problemas sociais a partir de gneros tais como a etnografia, o
texto jornalstico, a banda redesenhada, o docudrama e, especialmente, o romance (RORTY,
1994, p. 19), no por meio de teorias.
Richard Rorty
89
o mais importante neopragmtico da atualidade, fortalecendo a
filosofia utilitarista de Dewey, que o denomina de o filsofo da democracia e o filsofo do
New Deal (RORTY, 1999). A verso ps-moderna do pragmatismo est bem afinada com
os interesses imperialistas. A subjetividade e a aceitao das crenas teis, a desvalorizao
da teoria e o praticismo so as caractersticas do pensamento neopragmtico, que tem servido
despolitizao e adaptao da educao das semicolnias do imperialismo norte-
americano s regras de mercado (MORAES, 2004, p. 8). A cincia s teria valor pela sua
praticidade, pela sua utilidade em criar valor de troca, da porque as pesquisas educacionais
tm se prestado, nos ltimos anos, a estudar as partes desvinculadas da totalidade, como as
histrias de vida, as microrrelaes na sala de aula, etc. Para Moraes, os temas educacionais
preferidos do ps-modernismo so os temas relacionados a gnero, etnias, meio ambiente,
multiculturalismo, imaginrio, subjetividade, poder-saber e microrrelaes (MORAES, 2004).
O ps-modernoda cincia a reduz ao micro, ao imediato, ao prtico, ao superficial, j
que no mais importa a essncia dos fenmenos. Foge-se da totalidade para no permitir que
se veja as contradies fundamentais do capitalismo. Os problemas existentes na sociedade
podero ser resolvidos com a ao individual, pois seriam problemas locais, imediatos. Rorty
expressa isso muito bem quando afirma: ns, pragmticos, abdicamos da retrica
revolucionria da emancipao e nos desmascaramos em favor de uma retrica reformista
acerca da tolerncia crescente e da sujeio decrescente (RORTY, 2002, p. 284, apud
SOARES, 2007, p. 20). Ou seja, defende-se a sociedade tal como ela se encontra e a
existncia de pessoas alienadas que possam manter seu funcionamento.
Para Dewey, a educao deve ajustar os desajustados, ou seja, ajust-lo sociedade de
classes.
... uma educao poderia, ento, ser desenvolvida no sentido de selecionar os
indivduos, descobrindo aquilo para que cada um serve e proporcionando os meios
89
As ideias de Rorty tm sido difundidas no Brasil especialmente pelo Centro de Estudos de Filosofia
Americana e Pragmatismo - CEFA20, criado em 1996 e dirigido por Paulo Ghiraldelli J r., que hoje o mais
expressivo representante do neopragmatismo no Brasil, sendo tradutor das publicaes de Rorty e divulgador
dessa corrente, por meio de dezenas de publicaes de sua autoria.
225
de determinar a cada um o trabalho para o qual a natureza o tornou apto. Fazendo
cada qual sua tarefa e nunca transgredindo essa regra, manter-se-iam a ordem e a
unidade do todo (DEWEY, 1959, p. 96).
Nota-se que a educao deve servir para determinar o lugar de cada um na produo,
fazendo cada qual sua tarefa, sem nunca transgredir a ordem capitalista. Para ele
no podemos sonhar com uma sociedade diferente da que conhecemos. No
poderemos criar, com as nossas imaginaes, alguma coisa que consideremos uma
sociedade ideal (DEWEY, 1959, p. 89), mas criticar os traos indesejveis e
sugerir melhorias (DEWEY, 1959, p. 89). Ou seja, devemos nos conformar com a
sociedade capitalista. Em qualquer caso, o processo para produzir as mudanas ser
um processo gradual (DEWEY, 1970, p. 65). Dewey expressamente contra a
violncia revolucionria do proletariado. Diz que se deve intervir na realidade de
forma organizada e inteligente, ou seja, fazer pequenas mudanas, mas no alterar a
estrutura social. Para ele no a luta de classes que move a histria, mas a cincia e
a tecnologia. Diz que as ideias que defendem a luta de classes so dogmticas e
absoletas (DEWEY, 1970, p. 80), que o marxismo uma teoria social que reduz o
fator humano a zero, pois explica os acontecimentos e formula as polticas
exclusivamente em termos das condies provenientes do meio (DEWEY, 1970, p.
166).
Da mesma forma, seu discpulo neopragmtico Rorty questiona as propostas de
mudanas nas sociedades afirmando que so ideais que ningum capaz de imaginar sendo
realizados (RORTY, 1999, p. 139). Prope o abandono da teoria marxista pela
experimentao.
Sugiro que comecemos a falar mais da ganncia e do egosmo do que da ideologia
burguesa, mais dos salrios de fome e das dispensas temporrias de empregados do
que da transformao do trabalho em mercadoria, mais do gasto diferencial por
aluno nas escolas e do acesso diferencial ao sistema de sade do que da diviso da
sociedade em classes (RORTY, 2005, p. 283).
H uma negao expressa da luta de classes, o que coloca suas ideias como
ultrarreacionrias, bem ao gosto dos grandes capitalistas. Rorty (2005, p. 283) postula que o
melhor que podemos esperar um tipo de capitalismo do bem-estar com uma face humana
com um grande papel dedicado ao capital privado e aos empresrios individuais. Em todas
as suas obras ele destila seu dio ao marxismo.
O neopragmatismo introduziu novos elementos na pedagogia da Escola Nova e se
apresentou como um novo modelo, se ocultou por trs de uma linguagem progressista,
incluindo pensadores socialistas como Vigotski e Makarenko em suas elocubraes
pedaggicas reacionrias. Com o objetivo de proporcionar o rompimento com as poucas
experincias de educao emancipadora que ainda resistem na escola pblica, buscou mudar
as prticas pedaggicas dos professores para que alimentem a produo de fora de trabalho
submissa e adequada s novas exigncias do capital. A formao para a cidadania, discurso
antes reproduzido pela chamada esquerda, est presente em todos os documentos oficiais da
226
educao brasileira, como a LDB, PNE, PCNs, FUNDEF, FUNDEB, etc., que assumem um
discurso pragmtico, ps-moderno fragmentrio e irracional (DUARTE, 2001).
A viso fragmentada da realidade visa formar o pensamento nico, o consenso, o
individualismo e a mais completa submisso ao sistema produtivo. Segundo Moraes, o
pragmatismo advoga a inutilidade da teoria e, quando necessria, fragmentria e discursiva.
O que deve prevalecer a prtica (MORAES, 2003, p. 153 - 154).
Toda noo de verdade, de conhecimento, se constri por meio da prtica, da
utilidade. a contramo do materialismo histrico-dialtico, como explica Vsquez:
...o verdadeiro implica numa reproduo espiritual da realidade, reproduo que no
um reflexo inerte, mas sim um processo ativo que Marx definiu como ascenso do
abstrato ao concreto em e pelo pensamento, em estreita vinculao com a prtica
social. [...] Enquanto para o marxismo a utilidade a conseqncia da verdade, e no
seu fundamento ou essncia, para o pragmatismo a verdade fica subordinada
utilidade, e entendida esta como eficcia ou xito da ao do homem, concebida esta
ltima, por sua vez, como ao subjetiva, individual, e no como atividade material,
objetiva, transformadora (VSQUEZ, 1990, p. 213).
Essa proposta vai de encontro s pedagogias pragmticas ps-modernas, que visam
preparar o aluno para as novas exigncias do mercado capitalista e almejam trabalhadores
participativos, flexveis, polivalentes, com competncia para resolver problemas que
envolvam a multifuncionalidade do trabalho no processo de produo e aceitem o trabalho
precarizado e instvel dentro da lgica da qualidade total, como objetivo do capital de garantir
a produtividade e o controle das relaes de trabalho semifeudais. Para inserir-se na
modernidade produtivista, faz-se necessrio possuir eficincia e competncia. Esse
novo pragmatismo est presente na Escola Ativa. Revela nada mais que a velha pedagogia do
aprender a aprender de Dewey, e fundamenta no s o construtivismo, mas a pedagogia das
competncias, a pedagogia do professor reflexivo, etc., que Duarte chama de Pedagogias do
aprender a aprender:
No foi obra do acaso o fato de que o construtivismo e a pedagogia do professor
reflexivo tenham sido difundidos no Brasil, quase que simultaneamente. Esses
iderios fazem parte de um universo pedaggico ao qual venho chamando de As
Pedagogias do aprender a aprender. Neste sentido, do ponto de vista pedaggico, os
estudos na linha do professor reflexivo surgiram na Amrica do Norte e na Europa
quase que como uma ramificao natural do tronco comum constitudo pelo iderio
escolanovista. [...] A disseminao, no Brasil, dos estudos na linha da
epistemologia da prtica e do professor reflexivo na dcada de 1990, foi
impulsionada pela forte influncia da epistemologia ps-moderna e do pragmatismo
neoliberal, com as quais a epistemologia da prtica guarda inequvocas relaes.
(DUARTE, 2003, p. 6).
Para Duarte, o aprender a aprender foi reforado nas ltimas dcadas pelo
movimento construtivista:
227
Uma das formas mais importantes, ainda que no a nica, de revigoramento do
aprender a aprender foi a macia difuso da epistemologia e da psicologia
genticas de J ean Piaget como referencial para a educao, por meio do movimento
construtivista, que no Brasil, tornou-se um grande modismo a partir de 1980,
defendendo os princpios pedaggicos muito prximos aos do movimento
escolanovista (DUARTE, 2006a, p. 29).
O construtivismo a corrente que ampara o neopragmatismo, fundado nas teorias do
liberal J ean Piaget. Os principais tericos piagetianos de referncia nos textos de formao da
Escola Ativa, por exemplo, so Emlia Ferreiro, Ana Teberosky e Telma Weiz, (BRASIL,
2005b). Para Duarte, o construtivismo no deve ser visto como algo isolado e desvinculado do
contexto mundial. Pelo contrrio, ganhou fora no processo de mundializao do capital e
difuso, na Amrica Latina, do modelo econmico, poltico e ideolgico neoliberal e tambm
de seus correspondentes no plano terico, o ps-modernismo e o ps-estruturalismo
(DUARTE, 2006a, p. 30). Para inserir-se na modernidade produtivista faz-se necessrio
possuir eficincia e competncia. Ento, Qualidade total na educao e Construtivismo
pedaggico se combinariam, assim, ainda que de forma no calculada, para produzir
identidades individuais e sociais ajustadas ao clima ideolgico e econmico do triunfante
neoliberalismo (SILVA, 1994, p. 19).
A Escola Ativa a mais legtima concepo neopragmtica imposta aos professores
das escolas do campo. Apresenta-se como um novo e redentor modelo e tem como objetivo
superar o ensino tradicional, valorizando a participao do aluno como sujeito do processo de
aprendizagem, reorientar o papel docente como orientador da aprendizagem e reforar sua a
formao em servio.
Analisando os mdulos da Escola Ativa, do GESTAR e do Pr-Letramento, v-se que
se reproduz um discurso de participao, de deciso, de livre iniciativa, de autonomia, de
liberdade, igualdade, justia, qualidade, etc. Muitos destes conceitos foram criados a partir de
outras concepes antagnicas, que moveram e movem a luta de classes. Conforme Enguita
(1994, p. 105), as mudanas terminolgicas expressam as mudanas do clima ideolgico.
a tentativa de confundir, de tentar ocultar por trs desses conceitos os verdadeiros objetivos da
educao, conforme Silva (1994, p. 19):
O discurso da qualidade total, das excelncias da livre iniciativa, da
modernizao, dos males da administrao pblica, reprime e desloca o discurso
da igualdade/desigualdade, da justia/injustia, da participao poltica numa esfera
pblica de discusso e deciso, tornando quase impossvel pensar numa sociedade e
numa comunidade que transcendam os imperativos do mercado e do capital. Ao
redefinir o significado de termos como direitos, cidadania, democracia, o
neoliberalismo em geral e o neoliberalismo educacional, em particular, estreitam e
restringem o campo do social e do poltico, obrigando-nos a viver num ambiente
228
habitado por competitividade, individualismo e darwinismo social (SILVA, 1994, p.
22).
O GESTAR e o Pr-Letramento so o amlgama do tecnicismo e do escolanovismo.
Identificamos, nos seus mdulos, que buscam organizar o processo de aquisio de
habilidades, atitudes e conhecimentos especficos para que os indivduos se adaptem ao
capitalismo global. Aos professores cabe apenas aplicar os exerccios dos mdulos com
informaes precisas e rpidas. Tudo mensurvel, objetivo. Os professores devem buscar as
respostas no final do livro e o aluno deve receber e fixar essas informaes.
A formao em Lngua Portuguesa e Matemtica uma meta dos organismos
internacionais, expressa no documento de J otiem. Os camponeses precisam dominar os
rudimentos da matemtica e da lngua, pois so essenciais para o desenvolvimento dos novos
consumidores, de fora de trabalho minimamente preparada para operar a tecnologia da
mecanizao agrcola, do uso de insumos, etc., como j ressaltamos anteriormente.
A educao da lngua e a matemtica bsica so aplicadas como treinamento s classes
subalternas do capitalismo burocrtico, enquanto as burguesias continuaro a ter uma
educao centrada nos conhecimentos universais, na arte, na literatura, etc. O aprender a
fazer, aprender a aprender, no sentido prtico, tecnicista, torna visvel a metafsica do
materialismo e do idealismo, na qual a prtica se torna o nico critrio.
As bases da pedagogia tecnicista na dcada de 1970 eram os princpios da
racionalidade, eficincia e produtividade dirigidos diretamente pelo Estado. A partir de 1990,
assume nova conotao. Conforme Saviani, (2007b, p.436) advoga-se a valorizao dos
mecanismos de mercado, o apelo iniciativa privada e s organizaes no governamentais, a
reduo do tamanho do Estado e das iniciativas do setor publico. Assim, como foi redefinido
o papel do Estado, se definiu tambm o papel da escola, por meio da flexibilizao fundada
no toyotismo e no mais na uniformizao do velho taylorismo-fordismo. o neotecnicismo,
como explica Saviani: Estamos, pois, diante de um neotecnicismo: o controle decisivo
desloca-se do processo para os resultados. pela avaliao dos resultados que se buscar
garantir a eficincia e produtividade. (SAVIANI, 2007b, p. 437). Da porque um sistema
amplo de avaliao em todos os nveis de ensino, para medir a qualidade conforme os
critrios de eficincia e produtividade. Dessa forma, para atingir tais objetivos, difundiu-se a
pedagogia das competncias, que o eixo da formao dos professores em todos esses
programas educacionais que estamos analisando.
O neotecnicismo se manifesta nas polticas educacionais por meio da noo de
competncias. A formao se d por meio da assimilao de competncias estabelecidas e
229
classificadas como necessrias formao, profissionalizao docente. Para serem
profissionais de forma integral, os professores teriam de construir e atualizar as competncias
necessrias para o exerccio, pessoal e coletivo, da autonomia e da responsabilidade
(PERRENOUD, 2002, p. 12). Este autor parte da concepo de profissional reflexivo de
Dewey e Shn. Os professores devem desenvolver uma conduta reflexiva no atual contexto
das mudanas na educao, e devem ter a capacidade de desenvolver a prtica conforme as
exigncias do trabalho. As competncias a serem desenvolvidas pelos professores seguem as
mesmas matrizes da competncia nas empresas capitalistas, conforme explica Oliveira:
A noo de competncia passou a ser assumida no Brasil como um ideal a ser
perseguido na formao dos trabalhadores e indivduos em geral. Na sociologia do
trabalho, essa noo aparece a partir da literatura francesa, contrapondo-se tese de
qualificao. Uma distino mais simples e objetiva de ambas poderia ser assim
descrita: qualificao refere-se capacitao do trabalhador para o posto de
trabalho, ao passo que o desenvolvimento de competncias desloca-se para o
indivduo, para a sua prpria formao. Melhor dizendo, a noo de competncias
est intimamente ligada capacidade dos indivduos de se adequarem s novas
situaes e de resolverem problemas que possam enfrentar na sua realidade de
trabalho. Ao mesmo tempo, essa noo traz embutida a idia de obteno de
sucesso, de eficincia, talvez um resgate de um dos princpios da teoria liberal
clssica, a livre concorrncia, que pressupe a competncia para o indivduo se
lanar ao mercado e sobreviver nele. Essa noo de competncia vem acoplada de
empregabilidade, de responsabilizao dos trabalhadores por sua condio no
mercado de trabalho (OLIVEIRA, 2003, p. 33).
A competncia se associa ao conceito de empregabilidade
90
. Quem no tem a
competncia exigida pelo mercado ser um fracassado em virtude da sua prpria escolha
individual, uma vez que h equidade, igualdade de oportunidade. J no h polticas de
emprego e renda dentro de um projeto de desenvolvimento social, mas indivduos que devem
adquirir competncias ou habilidades no campo cognitivo, tcnico, de gesto e atitudes para
se tornarem competitivos e empregveis (FRIGOTTO, 1999, p. 15).
Para Perrenoud, as competncias situam-se alm dos conhecimentos. na
possibilidade de relacionar, pertinentemente, os conhecimentos prvios e os problemas que se
reconhece uma competncia. A lgica capitalista da proposta coloca as competncias como
forma de adaptao barbrie da sociedade atual. Elas podem responder a uma demanda
social dirigida para adaptao ao mercado e s mudanas e tambm fornecer os meios para
90
O apelo empregabilidade e seu uso numa neo-teoria do capital humano cujo contedo tem-se
metamorfoseado com as novas condies de acumulao do capitalismo globalizado, (...) a tese da
empregabilidade recupera a concepo individualista da teoria do capital humano, s que acaba com o nexo que
aquela estabelecia entre o desenvolvimento do capital humano individual e o capital humano social: as
possibilidades de insero de um indivduo no mercado dependem (potencialmente) da posse de um conjunto de
saberes, competncias e credenciais que o habilitam para a competio pelos empregos disponveis (a educao
, de fato, um investimento em capital humano individual); s que o desenvolvimento econmico da sociedade
no depende hoje de uma maior e melhor integrao de todos vida produtiva (a educao no , em tal sentido,
um investimento em capital humano social) (GENTILI, 1999, p. 88).
230
apreender a realidade e no ficar indefeso nas relaes sociais (PERRENOUD, 1999, p. 31 e
32).
Para o autor, a abordagem por competncias junta-se s exigncias da focalizao
sobre o aluno, da pedagogia diferenciada e dos mtodos ativos (1999, p. 53). nos mtodos
ativos que a pedagogia das competncias encontrou espao para florescer. O aprender a
aprender dos mtodos ativos um aprender fazendo.
assim que esses programas preconizam a prtica como pressuposto bsico de toda
ao educativa. O trabalho pedaggico volta-se prioritariamente para a resoluo de
problemas, o que um dos objetivos centrais da educao pensada pelo Banco Mundial, no
documento de J otiem. O trabalho por situaes problemas no pode usar os mesmos meios
de ensino, mas por intermdio de projetos que devem ser negociados com os alunos. A
pedagogia de projetos alcanou uma dimenso imensurvel na educao brasileira,
especialmente na forma dos temas geradores propostos por Paulo Freire.
A pedagogia de projetos apresenta-se como possibilidade de atuar na realidade,
quando na verdade um meio de desenvolver a capacidade de negociao estabelecida com a
ajuda do contrato didtico, tambm proposto como um importante meio de organizar o
ensino e garantir a participao dos alunos (PERRENOUD, 1999, p. 61-65). Os projetos
possibilitam um planejamento didtico flexvel, como explica Perrenoud:
Quando se trabalha por projetos problemas, sabe-se quando uma atividade comea,
mas raramente se sabe quando e como acabar, pois a situao carrega consigo uma
dinmica prpria (...) eles invadem outras partes do currculo e exigem do professor
uma grande flexibilidade. (...) Isso obriga a abrir mo de boa parte dos contedos
tidos, ainda hoje, como indispensveis (PERRENOUD, 1999, p. 64).
Nota-se, na prpria fala do autor, que se pode abrir mo dos contedos universais.
Exalta-se o espontanesmo, o descobrir juntos, o inslito, a subjetividade. Isto no mais que
o esvaziamento e a banalizao da educao. a antiteoria, a anticincia; o pragmatismo na
sua forma ps-moderna. Essa educao, conforme J imenez e Soares (2007),
(...) levada a fazer, uma vez mais na histria, o jogo do sistema, desta feita,
respondendo s exigncias do capital em sua crise contempornea. Assim, embarga
uma viso de totalidade da escola, promovendo uma prtica fragmentria e
destituda de contedos de relevncia verdadeiramente cientfica e social, uma vez
que renega a possibilidade de superao da presente ordem e a teoria que d a este
projeto a devida sustentao revolucionria (J IMENEZ e SOARES, 2007, p. 8).
E se vai mais alm, quando se defende uma menor compartimentao disciplinar,
exigindo dos professores competncia para uma formao global, fugindo de sua
especializao, valorizando as transversalidades potenciais nos programas e nas atividades
231
didticas, cada vez menos centradas das disciplinas, mas nas situaes problemas, nos
projetos coletivos de trabalho (PERRENOUD, 1999, p. 67-68). Na perspectiva dessa escola, a
avaliao chamada de formativa tambm deve estar vinculada gesto das situaes
problema em que o conhecimento em algum momento deve ser certificado, especialmente
pelos rgos de controle da qualidade do trabalho educativo.
Para Saviani, o neoconstrutivismo funde-se com o neopragmatismo e as competncias:
Em suma, a pedagogia das competncias apresenta-se como outra face da
pedagogia do aprender a aprender, cujo objetivo dotar os indivduos de
comportamentos flexveis que lhes permitam ajustar-se s condies de uma
sociedade em que as prprias necessidades de sobrevivncia no esto garantidas.
Sua satisfao deixou de ser um compromisso coletivo, ficando sob
responsabilidade dos prprios sujeitos que, segundo a raiz etimolgica dessa
palavra, se encontram subjugados mo invisvel do mercado (SAVIANI, 2007b,
p. 435).
Enfim, todas essas pedagogias tm um fim comum, expressam o neoprodutivismo,
uma verso renovada da teoria do capital humano, como conclui Saviani:
Em correspondncia, o neoescolanovismo retoma o lema aprender a aprender
como orientao pedaggica. Essa reordena, pelo neoconstrutivismo, a concepo
psicolgica do sentido do aprender como atividade construtiva do aluno, por sua vez
objetivada no neotecnicismo, enquanto forma de organizao das escolas por parte
de um Estado que busca maximizar os resultados dos recursos aplicados na
educao. Os caminhos dessa maximizao desembocam na pedagogia da
qualidade total e na pedagogia corporativa (SAVIANI, 2007b, p. 440).
A anlise dessas pedagogias em curso nas escolas do campo nos remete aos
questionamentos de Snyders:
O que baseia uma pedagogia, o que constitui os critrios das pedagogias, so os
contedos que estas apresentam, ou mais exatamente as atitudes a que se propem
levar os alunos: que tipo de homem esperam formar? Uma pedagogia progressiva
distingue-se de uma pedagogia conservadora, reacionria e fascista, pelo que diz (...)
Para se perceber o significado de uma pedagogia necessrio remontar ao seu
elemento dominante: o saber ensinado. O que se diz e o que se oculta dos alunos?
Como lhes apresentado o mundo em que vivemos? Para que aes os conduzem as
palavras, os silncios, as atitudes implcitas e ou explicitas do mestre? Que ajuda se
lhes d, para ultrapassarem as mistificaes interessadas, nas quais tantas foras
contribuem para manter? (SNYDERS, 1978, p. 309-310).
Da mesma forma, h algumas dcadas Lepape j chamava a ateno para o fato de que
essa pedagogia sem livros, chamada de pedagogia para a vida, era a pedagogia dos
pobres.
Ora, na prtica, as preocupaes activas concentram-se nas escolas infantis e
primrias, e para, alm disso, nas classes de acolhimento ou de transio, e em todos
os setores do ensino onde o futuro da populao escolar de algum modo
desesperado e quase exclusivamente orientado para uma formao profissional
bastante rpida. O que levaria a crer que a pedagogia da vida a pedagogia dos
232
pobres, depois de ter sido a pedagogia dos dbeis, reservando os ricos para si a
pedagogia dos livros, o que a pedagogia de seus pais (LEPAPE, 1975, p. 274).
Essas pedagogias sem contedo esvaziam e restringem o conhecimento. Todas essas
polticas que analisamos se caracterizam pela fragmentao do saber, pela subjetividade, pela
instrumentalizao tcnica, pela formao do individualismo, da competio apoiada nas
competncias e habilidades, que o que caracteriza esse aprender a aprender anticientfico.
O saber no deve ser inventado na realidade dos alunos, espontanea e artificialmente, como
pretendem essas pedagogias. A metodologia no deve ser o aspecto principal, mas deve se
subordinar ao elemento principal que a difuso de contedos universais vinculados
realidade social.
5.4 As contradies dos programas do Banco Mundial na experincia da Escola Paulo
Freire - Assentamento Palmares, Municpio de Nova Unio-RO
Buscamos compreender como essas polticas se implantaram, como so executadas e
como repercutem na vida dos sujeitos do campo, a partir das experincias do Municpio de
Nova Unio/RO, uma vez que o municpio exemplar em relao sua aplicao. Nova
Unio absorveu quase todas as polticas s quais nos referimos. No final de 2008, quando foi
feita a pesquisa, o Municpio ainda no havia implantado o ensino fundamental de nove anos.
Estava em preparao para faz-lo em 2009, mas encontrava dificuldades financeiras para
essa expanso.
Em Nova Unio fizemos a pesquisa na Escola Paulo Freire, que uma escola polo,
localizada num assentamento de reforma agrria organizado pelo MST
91
, e numa escola
multisseriada chamada Escola Novo Horizonte, localizada numa linha vicinal, onde
conhecemos a sala de aula, a aplicao da metodologia da Escola Ativa e entrevistamos a
professora, com o objetivo de verificar a aplicao do Programa Escola Ativa e confrontar as
crticas feitas a ele pelos professores da Escola Paulo Freire.
A Escola Paulo Freire foi criada em 1998. O nome foi escolhido pela comunidade. At
1999 funcionou l apenas a educao infantil de quatro a seis anos. Inicialmente havia no
91
Os camponeses assentados nos assentamentos Palmares e Margarida Alves (assentamento vizinho) nos
conhecem desde as lutas pela ocupao da terra. Muitos deles participaram de uma ocupao em Parecis, de
onde foram despejados num campo de futebol na cidade onde moramos (Rolim de Moura). Ali permaneceram
muitos meses. Como militante do movimento estudantil da Universidade Federal de Rondnia, acompanhei-os
concretamente nos processos de ocupao e na articulao do apoio da sociedade para que pudessem prosseguir
na luta pela conquista da terra. Passaram por trs ocupaes de terra e vrios despejos, o que os manteve muito
tempo debaixo de barracos de lona, nas piores condies. Algumas crianas da poca de acampamento hoje so
professores da Escola Paulo Freire. A relao estabelecida facilitou a pesquisa, pois h confiana em relao
minha opo de classe.
233
Assentamento seis escolas multisseriadas de 1 a 4 sries. Em 2002 construiu-se uma escola
polo no Assentamento ao lado da Escola Paulo Freire, onde se implantou o ensino de 5 a 8
sries. Essa escola polo recebeu o nome de Escola Paulo Freire e a Escola de Educao
Infantil se tornou um anexo dela, com o nome de Pr-Escolar Arco-ris. Com a construo da
Escola Polo Paulo Freire, das seis escolas multisseriadas existentes quatro fecharam. Hoje
funcionam apenas duas escolas e adotam o Programa Escola Ativa. Os alunos da escola so
todos do prprio Assentamento. A maior distncia em relao escola de 18 km, mas como
o nibus de transporte escolar passa por diversas agrovilas dentro do Assentamento, as
crianas percorrem uma distncia maior at a chegada escola. Na poca da feitura da
pesquisa, em 2009, havia cerca de 410 alunos matriculados no ensino fundamental e educao
de jovens e adultos de 5 a 8 e 60 alunos na educao infantil.
Fotos 11 e 12: Escola Paulo Freire, Municpio de Nova Unio/RO.
Fotos 13 e 14: nibus que transportam alunos da Escola Paulo Freire.
Autora: Marilsa Miranda de Souza. Pesquisa de campo (dezembro de 2008).
Escolhemos essa escola pelos seguintes motivos: a) por ser de Assentamento de
reforma agrria, onde a comunidade tem uma histria de luta contra o latifndio, desde a
234
ocupao da terra at as lutas reivindicatrias por melhores condies de vida e produo no
campo; b) por ter um conjunto de professores residentes no Assentamento que assumem uma
identidade camponesa, forjados na histria de lutas dos camponeses sem terras e formados
nos cursos ministrados pelo setor de educao do MST. Esses professores participam de
encontros e seminrios promovidos pelos movimentos sociais do campo (MST e MPA), em
parceria com outras instituies, para discutir uma nova proposta para educao do campo.
Esses fatores criaram uma imagem positiva da Escola Paulo Freire, uma referncia na
educao do campo em Rondnia. Tal era a hiptese que tnhamos quando iniciamos a
pesquisa. Porm, a pesquisa mostrou que todos esses projetos do Banco Mundial que
elencamos esto presentes na Escola Paulo Freire e se confrontam com o projeto dos
camponeses.
As entrevistas foram feitas nos dois turnos de funcionamento da escola e os
professores foram entrevistados individualmente e coletivamente, de forma que os dados da
entrevista individual eram confirmados na entrevista coletiva, na qual se sentiam mais
vontade, mais encorajados a falar.
Passemos ao mtodo da exposio de como essas polticas foram recebidas e de como
so executadas. Buscamos o conhecimento da realidade a partir da crtica dos prprios
sujeitos da pesquisa, j alertando para o fato de que a realidade no se d a conhecer de forma
simples, cheia de subterfgios, o que nos levou a buscar a compreenso das relaes que o
poder institucional assume, que interferncias efetiva no projeto educativo em curso. Da uma
confrontao que nos possibilitou desvendar algumas contradies desse processo de
imposio de polticas educacionais sem a participao efetiva da comunidade.
No se pode crer que o que os professores dizem numa entrevista sobre sua prtica
real. Por isso investigamos se essas falas esto articuladas com objetividade aos fatos, ou se
so apenas uma aparncia, uma parte do real. Interpretamos criticamente essas falas,
elevando-as a um patamar possvel de compreenso da realidade de forma orgnica, para que
se tornassem uma totalidade coerente e objetiva, que manifestasse os elementos universais
explicativos dessa realidade.
Ao longo de todo o trabalho de investigao, observamos que h um permanente
conflito que se apresenta nas prticas pedaggicas, na resistncia em fazer ou deixar de fazer,
ou mesmo em fazer de conta que est fazendo o exigido pela Secretaria de Educao, que
exerce o papel de coronel na implementao das polticas junto s escolas e seus
professores.
235
5.4.1 As primeiras contradies: a implantao
As contradies ocorreram j no processo de implantao da Escola Ativa, que foi o
primeiro programa a ser colocado em prtica no Assentamento Palmares. Quando o projeto
Escola Ativa foi implantado em Nova Unio, as escolas municipais foram escolhidas
aleatoriamente e o programa imposto aos professores. Como havia muito material e cursos de
formao ministrados em hotis luxuosos da capital, no houve muita resistncia, como
explica a supervisora da Escola Paulo Freire:
Eram seis escolas multisseriadas no Assentamento. A partir da polarizao
(construo da escola polo), quatro escolas foram fechadas e nas duas que foram
mantidas se implantou a Escola Ativa, a foi se implantando em todo o Municpio.
Todas as escolas multisseriadas passaram a ser escolas ativas e as duas escolas do
Assentamento tambm. Eles escolhiam as escolas ativas primeiro pelo professor.
Tinha que ter um professor que aceitasse e uma escola que tivesse muitos alunos,
porque uma escola com poucos alunos a tendncia era fechar. O programa foi se
ampliando e chegou um momento em que foi implantado em todo o Municpio.
A supervisora na poca da implantao da Escola Ativa era professora de 1 a 4 serie
no Assentamento e foi uma das que no aceitaram a proposta:
No aceitei. Muita gente fazia fora, queria... porque tinha muito material. Eu nunca
gostei desse negcio muito fechado. Era muito controlado. Eu preferia ficar sozinha.
Sozinha entre aspas, porque eu tinha muita ajuda dos pais, eu tinha muita liberdade
para fazer as coisas.
A supervisora comentou que poca havia um coletivo de educao no Assentamento
que se organizava dentro da proposta educativa do MST. Chegaram a fazer trabalhos em
grupo com a comunidade: hortas, enxertos, festas, etc. Haviam avanado em termos de
organizao escolar e prticas pedaggicas, mas tiveram problemas quando tentaram construir
um currculo afinado com as concepes dessa escola defendida pelo MST: O currculo foi
difcil, porque os pais achavam que no podia. Um pai foi denunciar a gente na secretaria
porque estvamos mudando o currculo da escola. Eles no sabiam que tnhamos esse direito.
A proposta que tentaram implantar no avanou porque no havia formao, como explica a
supervisora: Eu estudei numa escola tradicional de magistrio. Eu sabia dar aula, ensinar a
ler, escrever e contar. Eu no tinha uma ideologia de luta. Dessa forma, enfrentar a Secretaria
de Educao e no deixar ocorrer a implantao da Escola Ativa era quase impossvel, pois
no havia sequer esclarecimento sobre o que isso significava.
O Programa Escola Ativa foi imposto pelo MEC s secretarias municipais, que por sua
vez o impunham s escolas e aos professores das escolas multisseriadas. Como denuncia a
236
supervisora, os professores das escolas multisseriadas foram obrigados a assumirem a
metodologia do programa:
O professor fazia por obrigao. Agora afrouxou um pouquinho, mas no inicio fazia
porque era obrigado. O cantinho de leitura, por exemplo... que coisa rica um
cantinho de leitura! Mas o professor s fazia porque era obrigado. Tinha l para
mostrar para a supervisora. Era algo mecnico. No acreditava no que fazia, no
acreditava na proposta. Tinha professor que confessava ter dois cadernos de plano,
um para dar aula de verdade e outro para mostrar para a supervisora. Faltava
envolvimento dos professores. A consequncia de tudo que imposto ao professor
isso mesmo.
A coordenadora pedaggica da Secretaria de Educao, ao ser perguntada sobre a
resistncia dos professores quanto implantao da Escola Ativa, respondeu:
Teve resistncia e ainda tem. Eles ainda alegam a questo do trabalho, porque a
Escola Ativa d mais trabalho. Ns fomos pra capacitao em Belm, e colocamos a
necessidade de incentivar mais quem trabalha com a Escola Ativa. Ento ns
propomos 20 horas com os alunos e 20 horas para as atividades do professor, pra
planejar. A colocamos isso, pra ver como que fica. Ento a reclamao o
trabalho que multisseriado e com a Escola Ativa requer muito mais. Ns temos
hoje essa questo da reformulao e deixamos bem vontade aos professores: quem
quiser ficar que fique ou apresente uma outra metodologia.
Vemos que h uma presso tcita sobre os professores. Quem no adota a Escola
Ativa no ter material pedaggico, nem formao, nem apoio pedaggico, etc. Precisa,
inclusive, estar preparado para defender outra proposta educativa, como bem ressalta a
coordenadora.
Da mesma forma, o GESTAR foi imposto em 2006 aos professores desse Municpio.
Iniciou-se com o GESTAR I, que foi oferecido aos professores de 1 a 4 sries e educao
infantil. O GESTAR II, na rea de Lngua Portuguesa, foi implantado no Municpio em 2007,
e a partir de 2009 para os professores de 6 a 9 e Matemtica. Segundo as informaes da
coordenadora pedaggica, no GESTAR I participam 56 professores, que se dividem em duas
turmas nas oficinas de formao. No GESTAR II so 15 professores de Lngua Portuguesa.
Segundo a coordenadora, o material do GESTAR I foi reproduzido pelo Municpio. O
GESTAR II oferece assistncia tcnica e os materiais.
Na implantao do GESTAR, os professores foram pressionados, principalmente os de
1 a 4 sries. Poucos foram os que resistiram. Perguntamos a eles, numa entrevista coletiva,
porque aderiram. Houve silncio. Os professores se olhavam, temiam responder. At que
algum se manifestou como porta voz do grupo:
Olha, logo no inicio j foi colocado que era obrigado a fazer, seno seria
descontado na folha de pagamento, ento todo mundo foi fazer... ningum
237
bobo... (risos) No GESTAR I foi assim. No GESTAR II o pessoal teve mais uma
folga, a presso foi menor (TNIA - grifo nosso).
H um unnime descrdito dos professores quanto ao GESTAR, principalmente em
relao ao despreparo dos formadores do programa.
Matemtica eu no posso reclamar, mas o professor de Portugus tinha atividade
que ele no sabia. Teria que ser uma pessoa preparada mesmo, mas colocam na
formao pessoas que sabem menos que a gente. Ento essas questes so
complicadas, principalmente por causa do tempo, porque junta muita coisa ao
mesmo tempo, acaba tumultuando tudo, a a gente no tem rendimento e vai todo
mundo empurrando com a barriga (JOO).
O Pr-Letramento tambm foi um pacote imposto e os professores devem aplic-lo em
sala de aula. Eles apontam as dificuldades em relao ao contedo dos mdulos de formao e
a incapacidade dos formadores do programa.
O de Matemtica at que teve muitas coisas possveis de aplicar na prtica, estava
alm do conhecimento do aluno, a maioria era coisa muito avanada, muito difcil, a
gente no conseguia aplicar na sala, nem o professor do programa sabia passar para
gente. Tem de vir contedo de 1 a 4 srie que a gente d conta, por isso ficou muito
a desejar. Iniciei o de Portugus segunda feira, ainda no posso dizer nada sobre ele.
A gente tem de aplicar esses exerccios de Matemtica na sala, so os mdulos, as
T.Is (Trabalhos Individuais). O primeiro, o segundo e o terceiro fascculo a gente at
dava conta, mas depois da 3 srie a gente no conseguia mais, era muito abstrato
(LAURA).
No tem nada a ver... No incio tinha nmeros naturais... tava de acordo, depois foi
avanando, avanando e os contedos foram ficando vagos, difceis e cada vez mais
abstratos. No meu conceito ficou muito a desejar o Pr-Letramento de Matemtica
(TNIA).
O Pr-Letramento para o professor, mas voc precisa aplicar as atividades para
voc ter a prtica daquela teoria. O problema que o formador era fraco, poderia ser
uma pessoa melhor preparada (CATARINA).
Segundo a coordenadora pedaggica da SEMEC, o Pr-Letramento no teve a mesma
aceitao e os professores preferem o GESTAR.
No Pr-Letramento ns temos 23 pessoas inscritas. Olha, quando iniciou a gente
tinha 48 inscritos. Comearam, e de repente, por ser muito parecido com o
GESTAR, eles optaram por aguardar o GESTAR, que estava parado, visto que as
formadoras estavam doentes. Ento teve muitos desistentes. Eles acham melhor o
GESTAR. Melhor porque j tinham comeado (...). Ento uma questo de opo.
Eles recebem um material, um mdulo de Matemtica e Lngua Portuguesa. Ento,
como o GESTAR mais dinmico, o pessoal preferiu o GESTAR. Tem gente
fazendo os dois, mas a minoria.
Na verdade, os professores ficam perdidos diante da ordem em inserir-se nos
programas. No tm alternativa, como explica Ana Maria:
Nem todos aderem aos programas. Muitos buscam esses programas por falta de
oportunidade, alguns buscam formao, outros para melhorar o currculo e assim
238
melhorar o salrio. Muitos desses programas caem no descrdito e com o tempo se
acabam. Os formadores e coordenadores no tiveram formao suficiente e no
conseguem dar subsdios para o grupo, a h um problema de aceitao. Os
professores dizem assim: Vou estudar com algum que sabe o mesmo tanto que
eu? H tambm aqueles professores que adotam apenas os mdulos dos programas,
como uma cartilha, de ponta a ponta, do comeo ao fim. Agora tem aqueles que
usam alguns textos, algumas dicas de literatura que podem esporadicamente ser
aproveitadas, mas nem sempre. Mas a maioria que participa aplica, pois cobrada,
tem de dar conta da tarefa que dada a eles (ANA MARIA).
Integram-se, pressionados de todas as formas, em um, dois, trs projetos, para
satisfazerem seus coordenadores ou mesmo por no disporem de outra proposta, mas tm
conscincia de que esses programas no servem aos camponeses.
Na falta de outra coisa voc abraa o que aparece. Houve uma poca que
implantaram vrios programas ao mesmo tempo e as pessoas se inscreviam... Eu vi
gente ficando desesperada, fazendo faculdade, fazendo at dois desses programas... e
as pessoas diziam: ser que vou dar conta? Perdendo os ltimos fios de cabelo,
desesperados, uma loucura! Quando a gente vai discutir o que seria ideal mesmo,
iiihhhh... passa muito longe. Quantos de ns terminou a faculdade com todo custo,
pensando que a gente poderia optar por uma ps-graduao de interesse... quando
muito aparece... por exemplo, apareceu um curso de especializao em
alfabetizao, no tinha outra opo, tivemos que embarcar nesse, ou tirar do bolso
e no temos condies para isso. Os programas so fontes de recurso, os municpios
abraam e os professores, por falta de outras opes e achando que essa uma forma
de continuar estudando, se apegam a esses programas, mas no que seja ideal (ANA
MARIA).
Eu tive olhando que isso real. Ns temos esse tanto de programa a... vem na poca
da poltica e vem a propaganda: O IDEB est baixo, mas os professores so
capacitados. Ns estamos investindo na capacitao do professor. E o IDEB est
baixo por qu? Porque eles esto pegando todos os programas e jogando goela
abaixo. Por que aplica um hoje, outro amanh... (JOANA).
O GESTAR comeou e h um ano est parado por falta de professor formador para
o programa... Nem terminou este programa e j comeou o Pr-Letramento. A gente
est na a metade do GESTAR, nem terminou um e j comeou outro. No um
programa ruim, tem vrias propostas pedaggicas boas, mas, enfim, s vem para
receber recursos e nada mais... Acho que muito programa... Vem programa, vem
programa e nada resolve o problema. Devia vir um programa s. Inventam vrios
programas para vir recursos e nenhum deles resolve nada... No esto resolvendo o
problema (MARIANA).
Na verdade eles no querem formar cidados crticos. Ento so propostas que vm
que no levam a criana a pensar e a reivindicar as coisas. Na verdade o que eles
querem isso aqui mesmo como est. Ento eles vo montando esses programas e
mandando... Vai aquele, vai esse... A vo mandando essas coisas pra c (TNIA).
A voc v um monte de professor estressado. Com problemas financeiros, j que os
programas vm, mas at agora nossa mudana de nvel est em discusso desde
quando terminamos a faculdade. E vem a enxurrada de programas. Eles falam que
esto investindo em professor, mas esquecem que professor tem que comer (J OO).
O GESTAR outro... Chegou o GESTAR... Maravilhoso... Tira foto... Faz relatrio
e manda. Vrios programas do governo federal vm... Faz relatrio e manda para
justificar o dinheiro, mas l na ponta onde precisa resolver o problema, no resolve.
Como disse a J oana, falta um planejamento dos programas no Municpio
(MARIANA).
239
Na escola tambm se implantou o Pr-Infantil. Segundo a coordenadora pedaggica da
Secretaria Municipal, o Pr-Infantil tem oito bolsistas em trs escolas, uma delas a Escola
Paulo Freire. Entretanto, os estagirios do Pr-Infantil at a data da pesquisa ainda no
estavam recebendo bolsa. So servidoras de limpeza e conservao das escolas que cobravam
oportunidade de dar continuidade aos estudos e melhores salrios. A coordenadora explica
porque foi implantado:
Ento houve um manifesto do pessoal que trabalha na limpeza e conservao. Ento
a gente entrou em acordo com eles, como um incentivo pro estudo. Num horrio eles
fazem o trabalho de limpeza e no outro atuam em sala de aula. Ficou a critrio de
cada escola ver a carga horria deles. Trabalham pelo curso, como se fossem
voluntrios, porque at agora no saiu nenhuma bolsa do Ministrio.
A supervisora da Escola Paulo Freire explica como funciona:
No comeo eles disseram que todo o pessoal de apoio do Municpio (zeladoras,
cozinheiras, vigias, etc.) poderia participar. Mas no foi assim. Temos uma
funcionria da sade que trabalha em Nova Unio que veio para c. A orientao
de que ela ficaria sozinha numa turma. Mas no aceitamos. Nas outras escolas elas
ficam sozinhas, mas aqui no aceitamos. Achamos que ela deveria estar com a
professora titular da turma de educao infantil, pois no tinha experincia. S tem
essa pessoa, ela se entrosa bem conosco. A coordenadora quase nem vem aqui,
quem acompanha o trabalho dela somos ns mesmos. So pessoas contratadas
como estagirias bolsistas para trabalhar no lugar dos professores. Trocam o
trabalho de professores por esses bolsistas. Fizemos um planejamento com ela, ela
levou para sua coordenadora, que no aceitou. A disse a ela que mandasse sua
coordenadora falar comigo, pois aqui tem de ser de nosso jeito, no do jeito que vem
de l, a ela aceitou e ficou tudo bem. A bolsista uma pessoa muito boa, aberta a
aprender ... Mas creio que esse projeto fechadinho como a Escola Ativa, acho
que as outras escolas fazem tudo do jeito que eles mandam (grifos nossos).
O Pr-Infantil no nada mais que a precarizao total do trabalho docente. Como
denunciou a supervisora, se contrata estagirios para prestar servios como regentes de turmas
de educao infantil. uma forma de diminuir os gastos com essa modalidade de ensino.
No so diferentes os problemas em relao ao Pr-J ovem, que foi implantado em
Nova Unio vinculado a um programa de ao social e atende a 50 alunos. Destes, 25 so da
Escola Paulo Freire. Para os professores da escola, o Pr-J ovem um desastre. Vejamos os
depoimentos.
O Pr-J ovem, por exemplo, sem planejamento, sem atividade nenhuma, s para
fazer relatrio, para justificar o dinheiro que vem. Na prtica mesmo no tem
resultado nenhum. Ento junta o grupo, tira foto, faz relatrio e manda os alunos
para casa... Os jovens ficam aqui jogando bola o dia todo... Sem atividade nenhuma,
sem fazer nada... Trazer o jovem para a escola, ficar aqui em vez de ajudar nas
tarefas da roa, porque na roa tem muitas tarefas. Quando deveriam estar em casa
ajudando os pais, aprendendo, esto aqui ociosos jogando bola e negando a atividade
produtiva do campo. Ah, porque est comeando... Teria de comear diferente,
com uma prtica educativa de verdade (MARIANA).
240
A supervisora da escola explica que esses alunos so beneficirios do Programa Bolsa
Famlia. Seria uma formao a mais, mas no temos ningum preparado para trabalhar com
eles. Se faltarem a secretaria lhes corta a bolsa, portanto os alunos devem ir escola em dois
turnos, durante todo o dia. O professor J oo denuncia:
O detalhe mais crtico esse: no h nenhum trabalho especifico com eles. Eles vm
para a escola aprender o que j sabem. J ogar bola, vlei, que a prpria escola j
trabalha no dia-a-dia. Eles vm aqui apenas pela presena, no para aprender. Como
est sendo executado at agora no tem beneficio algum, pelo contrrio, esto
tirando os benefcios deles. Eles so afastados do convvio com a famlia. Em casa
esto aprendendo com os pais o trabalho do campo. Aqui esto apenas perdendo o
estmulo pelo campo. No satisfatrio, se houvesse pessoas capacitadas para
trabalhar com esses alunos, ensinar outras coisas, fazer biojias, por exemplo,
aprender coisas sobre o campo, a tudo bem... (J OO).
Eles vm no perodo que no estudam e ficam jogando bola. Na verdade ficam o dia
todo aqui na escola. Alguns vo para casa no intervalo, mas a maioria fica. O projeto
para incluso social, algo assim. Eu particularmente acho que no vivel. Teve
alunos que foram selecionados mas os pais no deixaram. Eles escolheram entre os
beneficirios do Bolsa Escola. Os alunos do stio, no horrio oposto eles ajudam os
pais, eles no so como os alunos da cidade, que ficam na rua, pois trabalhar o
Conselho Tutelar no deixa, e ficam sem fazer nada. Aqui no campo eles ajudam os
pais, prendem bezerro, tiram leite, aguam a horta, ajudam a me na cozinha. Eles
ficam aqui na ociosidade, jogando bola, brincando... (JOANA).
O PDE foi implantado nos municpios pesquisados e em praticamente todos os
municpios do Estado de Rondnia. Analisaremos o caso de Nova Unio, e, como exemplo
mais concreto de sua aplicao, a Escola Paulo Freire. A diretora explica:
Temos PDE desde 2001. um projeto de melhoria da escola, em cima de dados
estatsticos... Vem um manual do MEC, que tem trs instrumentos por meio dos
quais a gente faz todo o levantamento da situao da escola. A parte de estatstica
sobre evaso e reprovao a secretaria que faz. As outras coisas, como avaliao
da aprendizagem, currculo, condies materiais da escola, etc. so feitas aqui, com
os funcionrios. O questionrio que a gente preenche tem as Fraquezas, as Foras,
as Ameaas. Em cima disso, a gente faz o plano de ao que vai para a Secretaria de
Educao, que envia para Porto Velho. Vem recurso do PME. Nosso plano de ao
contm aes financiveis e aes pedaggicas.
A diretora afirma que, por meio do PDE, se informa aos rgos superiores tudo o que
ocorre na escola, alm do planejamento do que est e ser feito. Assim, o MEC e os
organismos financiadores tm total controle das escolas em todo o Pas. Mesmo com a adeso
ao PDE, irrisrio o percentual de recursos financeiros repassados anualmente escola.
At o ano passado era o governo federal quem mandava esse recurso, agora somente
o Municpio. A APP da Escola Paulo Freire recebe o PME e o PDDE, que repasse
anual. O PDDE foi R$6.345 e o PME veio R$1.300. Com o recurso do PDDE a
gente adquire material pedaggico permanente, material de limpeza. Uma parte
para material de consumo, outra para material permanente, que R$1.220,00.
241
Manter uma escola funcionando com apenas R$7.645,00 ao ano muito difcil. Na
ocasio da pesquisa, os computadores do Pr-Info (Programa Nacional de Informtica na
Educao) estavam encaixotados por no haver as condies necessrias sua instalao. A
precariedade da infraestrutura e de equipamentos decorre dessa falta de recursos para
manuteno e investimento. O PDE no soluciona os problemas da escola, se constitui apenas
num mecanismo de controle, num obstculo para a construo de seu projeto poltico-
pedaggico. Perguntamos diretora sobre o projeto poltico-pedaggico da escola.
Posicionando-se criticamente, ela explicou que h vrios meses, nas adversidades
apresentadas no contexto das polticas do Banco Mundial, esto discutindo excepcionalmente
um projeto poltico-pedaggico com a comunidade do Assentamento:
Tem muitas escolas por a copiando e falseando projetos para cumprir a burocracia
das secretarias. A nica escola que no tem projeto a nossa. a nica que est
construindo com a comunidade. As demais no construram, tem um amontoado de
cpias que s serve para guardar na gaveta. Pode chegar na Secretaria e consultar, a
nica escola que no tem a nossa. No mandamos porque no construmos ainda,
no vamos fazer de conta como as outras.
Por fim, o contedo das entrevistas demonstra que no h discusso com os sujeitos da
educao, os programas so plenamente impostos. O Banco Mundial impe ao MEC, que
impe s secretarias municipais, que impem s escolas e aos professores, que impem aos
alunos. um crculo vicioso e autoritrio, bem tpico da pedagogia norte-americana.
Observamos tambm o escrnio, o desprezo que muitos tm pelos programas. Uns apenas
contestam, outros aparentam odi-los. Mas, no sendo possvel deixar de execut-los, o que
lhes resta so as adaptaes.
5.4.2 Roer o prprio p para adapt-lo ao sapato
Os professores criticam os contedos dos mdulos dos programas, ou por acharem-
mos difceis, fora da realidade como dizem, ou por ach-los sem criticidade. Buscam
aplicar as concepes de educao do campo desenvolvidas pelo Movimento Articulao
Nacional, em favor de uma educao do campo, mas, no tendo autonomia para isso, tentam
inserir alguns de seus elementos dentro das atividades propostas nos mdulos dos programas
do Banco Mundial, adulterando e desfigurando o que neles havia de positivo. Essa tentativa
de adaptao de uma proposta outra sem lhes modificar o contedo e o mtodo equivale a
"roer o prprio p para adapt-lo ao sapato
92
. Essas contradies se explicitam nas
92
Frase utilizada pelo presidente chins Mao Tsetung ao criticar os manuais de guerra. In: Problemas
Estratgicos da Guerra Revolucionria na China (MAO TSETUNG, 1975c, p.192).
242
entrevistas que apresentam crticas aos programas implantados na escola. A descrio dessas
crticas ser exposta na anlise a seguir, fidedignamente s entrevistas concedidas a ns pelos
sujeitos da pesquisa.
Iniciaremos pelo Programa Escola Ativa, ressaltando as principais crticas registradas
nas entrevistas em relao a ele.
A indisciplina apresentada pelos alunos egressos da Escola Ativa um dos aspectos
questionados pelos professores. Afirmam que eles, ao chegarem 5 srie na Escola Paulo
Freire, no tm limites e conversam muito desnecessariamente na sala de aula, conforme
ressalta o prof. Pedro.
A Escola Ativa em si era uma escola inovadora, um mtodo diferente de trabalhar,
mas no sei se os professores no estavam preparados para isso, porque nem sempre
conversas na sala devem ser proibidas, mas nem todas as conversas so vlidas... A
Escola Ativa trabalhou muito isso, qualquer conversa era bem-vinda e a os colegas
sempre reclamam que os alunos da Escola Ativa no tm limite, no conhecem os
deveres e direitos deles na sala. Eles conversam a qualquer hora, qualquer assunto,
no tm noo do espao. Eu acho que se a escola ativa tivesse melhor preparado os
professores para sua funo - o que dar direito ao aluno, o que ser um aluno
verdadeiro, o que a transformao do aluno - teria um grande resultado, mas do
jeito que est... (PEDRO).
Mas, a principal crtica no sobre a metodologia da Escola Ativa, mas sobre seu
contedo. Na opinio do prof. J oo: Eu acho que ela mecnica. A Escola Ativa segue
mdulo, longe da realidade. A supervisora da Escola Paulo Freire, que tem convivido h
anos com as prticas pedaggicas da Escola Ativa, diz que o problema com certeza no est
no mtodo, mas no contedo:
Tem muito material, muita coisa... as metodologias so legais... mas no fundo,
contedo mesmo... Teve uma poca que os professores de 5 a 8 satirizavam,
chamavam os alunos egressos da Escola Ativa de formiguinhas, pois s sabiam
cortar folhas. Eles saem de l vazios de contedos. Podiam aproveitar mais, pois as
metodologias so boas, os materiais (...) O professor deveria estar convencido de
que aquilo bom, mas no se convence... (grifo nosso).
A qualidade do ensino oferecido pela Escola Ativa questo controversa. A
coordenadora pedaggica da Secretaria de Educao afirma que a Escola Ativa tem obtido os
melhores resultados.
Em relao s escolas multisseriadas, o rendimento da Escola Ativa tem sido
melhor. A autonomia, as atitudes dos meninos tm sido bem melhores. Hoje tem as
duas na zona rural (com e sem Escola Ativa). Ento eu acho que a Escola Ativa tem
mais autonomia, mais participao, comportamento. Ns temos dados aqui, da
avaliao do Gestar, que a Escola Ativa tem sido melhor, no trabalho multisseriado.
Mas essa qualidade da Escola Ativa, propagada pela Secretaria de Educao,
questionada pelos professores dos dois turnos da Escola Paulo Freire que participaram da
243
pesquisa, tanto nas entrevistas individuais quanto coletivas. Perguntamos aos professores de
5 a 8 sries como avaliam a Escola Ativa, se os alunos egressos dela chegam mais
preparados Escola Paulo Freire ou se o nvel igual aos alunos que estudam na seriao.
Vejamos algumas respostas:
Olha, elas vm com muitas dificuldades. Temos duas dessas escolas no
Assentamento. O nvel de aprendizagem muito baixo, mas quanto ao
relacionamento deles a mesma coisa (DIRETORA DA ESCOLA PAULO
FREIRE).
Tem mais dificuldades. A gente recebe alunos aqui com muita deficincia, quando
vem da Escola Ativa. Depende da ajuda da famlia tambm. Eu apenas sinto que eles
vm com muita deficincia de leitura e escrita (ISABEL).
Principalmente em leitura e escrita, muita dificuldade (J OO).
A Escola Paulo Freire tem recebido na 5 srie os alunos de series iniciais de outras
escolas e algumas delas so das escolas ativas, e a gente fica se perguntando como
tem sido esse trabalho, o mtodo, o processo, pois a gente tem a viso de que a
Escola Ativa produz um processo de envolvimento do aluno, mas quando voc pega
a disciplina de Portugus, que determina as demais, percebemos que ele tem muita
dificuldade com a leitura e a escrita e que a gente precisa parar na 5 serie e trabalhar
com ele para que consiga avanar nas sries seguintes. O maior ndice de reprovao
na 5 serie devido a essas dificuldades. Aqui na escola trabalhamos ensino seriado
e nos perguntamos se deveramos ou no trabalhar por ciclo, mas percebe-se uma
grande dificuldade dos alunos, principalmente das Escolas Ativas (FRANCISCA).
As falas dos professores apresentam uma dura crtica ao contedo da Escola Ativa, de
que ela no est preparando os alunos com os conhecimentos bsicos exigidos pelo segundo
segmento do ensino fundamental. Para confrontar as informaes que recebemos na Escola
Paulo Freire, fomos a uma escola multisseriada chamada Belo Horizonte, numa linha vicinal a
cerca de 30 km da cidade de Nova Unio. Entrevistamos a professora Ftima, que aderiu ao
Programa Escola Ativa com seus 15 alunos (destes, quatro so de alfabetizao). A professora
explicou como organiza as atividades pedaggicas: Eu agrupo por srie. Fao atividades
separadas por grupo, sentam assim, por nvel de escolaridade. A Escola Ativa tem mdulos
para todas as sries iniciais. A professora avalia o programa positivamente: No principio eu
no gostava. Alguns falavam dos problemas, que dava muito trabalho e outros comentrios.
Mas, quando entrei na Escola Ativa eu gostei, porque eu aprendi muita coisa... Vem material,
no falta material. Mas, afirmou no utilizar somente os mdulos da Escola Ativa:
Eu agrupo por srie. Fao atividades separadas por grupo, sentam assim, por nvel
de escolaridade. Dependendo da quantidade e da atividade a gente mistura. No caso
da alfabetizao assim. Agora em nvel de srie no se misturam. No trabalhamos
temas pra todo mundo. A gente faz um projeto com tudo. Mas as atividades so
separadas. As atividades so diferentes, mas o contedo o mesmo. Eu fao o
GESTAR tambm. O Pr-Letramento no. E a eu misturo as duas coisas, o
GESTAR e a Escola Ativa (grifo nosso).
244
A prtica da professora retrata a realidade das escolas multisseriadas que trabalham
com a Escola Ativa em Rondnia. Em algumas h uma miscelnea de mdulos de programas,
que no fazem mais que desorientar o professor, torn-lo cada vez mais alienado da realidade
e dos processos educativos emancipadores. Perguntamos a ela se sabia que o financiador da
Escola Ativa era o Banco Mundial e a opinio dela sobre o motivo desse interesse do Banco
em promover a educao dos camponeses: Pra ver o desenvolvimento do campo? Pra
permanncia da pessoa no campo, no ? O que voc acha? Dirigiu-nos a pergunta e ficou
pensativa.
Observamos as relaes pedaggicas estabelecidas nessa escola, a organizao do
espao, do tempo, etc. A sala, uma perfeita organizao. L estava o Cantinho da Matemtica,
o Cantinho de Cincias, o Cantinho de Leitura, enfim, todos os cantinhos previstos no
manual. As crianas, todas em grupo, dispostas em mesinhas coletivas e de crachs com seus
nomes no peito. Havia crianas de vrias idades e de vrios nveis cognitivos. Ao adentrar na
sala nos assustamos com a saudao em coro decorado das crianas que se levantaram: Bom
dia, como vai voc? Seja bem-vinda nossa escola!. Todas as atitudes eram ensaiadas e
mecnicas. A escola muito simples, de madeira, com assoalho tambm de madeira bruta,
encerado e brilhoso, tudo limpssimo, assim como a pequena cozinha. Os alunos tiram os
sapatos na porta de entrada da sala e no h o menor vestgio de poeira. Cada coisa tem o seu
lugar. Os alunos se organizam em coletivos: cada dia se revezam nas tarefas de limpar a sala
de aula, fazer a merenda, limpar o banheiro, etc.
245
Fotos 15 a 18: Escola Belo Horizonte, Municpio de Nova Unio/RO, onde funciona o programa Escola Ativa.
Autora: Marilsa Miranda de Souza. Pesquisa de campo (dezembro de 2008).
A organizao em coletivo faz parte da proposta da Escola Ativa, assim como o
governo estudantil, que agora, devido aos problemas, mudou para colegiado estudantil, como
explica a coordenadora pedaggica da Secretaria de Educao:
E a outra mudana que agora no governo estudantil, mas colegiado
estudantil. Antes era aquela eleio igual tradicional que a gente tem. Mudou a
estrutura. Ento agora vai ser a representao dos alunos, que elegem seu
representante para participar do colegiado estudantil e o colegiado estudantil vai
participar do conselho escolar que vamos criar nas escolas. Foi muito boa essa
mudana. A outra dava muito atrito, dava inclusive o que a gente v a, pai
prometendo e comprando votos. Os alunos viam na prtica dos adultos e acabavam
reproduzindo.
A viso de coletivo da Escola Ativa completamente conservadora. Esse o cotidiano
da coletividade da Escola Ativa, conforme a professora:
Quando chegam aqui, dois alunos vo lavar o banheiro, duas ficam aqui, duas na
varanda e o restante l na sala. Tem uma escala. Aquele grupo vai limpar os
cantinhos e tem dois que varrem. Tem uns que lavam as tbuas, um pra molhar a
horta e um pra limpar a porta. O restante fica na sala. Rezam e vo ler at os demais
terminarem o servio. Todo dia assim.
Makarenko, em suas prticas pedaggicas na construo da pedagogia socialista na
Rssia, dizia que a o trabalho coletivo deve expressar um modo socialista de vida, uma
mentalidade coletivista, onde o bem-estar de todos o bem-estar de cada um. Para ele a
coletividade uma microestrutura social em que se reproduz um tipo de relaes
caracterstico para todo um conjunto de relaes.
A coletividade s pode se desenvolver baseada em uma atividade que seja claramente
til sociedade, uma atividade concreta, consciente. Essa coletividade cria particularidades
quando defende interesses comuns, luta por direitos pessoais ou sociais. Para Makarenko, o
processo realizador da soberania da coletividade est no problema da personalidade e da
246
coletividade. preciso criar as condies para o desenvolvimento harmnico e livre do
individuo para a educao coletivista: "Para trabalhar com uma s pessoa tem que conhec-la
e cultiv-la. Se eu imagino as pessoas como gros amontoados, se no as vejo na escala da
coletividade, se as abordo sem ter em conta que so parte da coletividade, no estarei em
condies de trabalhar com elas" (MAKARENKO, 1986, p. 86).
O pensamento de Makarenko nos reporta ao pensamento de Duarte, que se preocupa
com a construo de uma individualidade no alienada, que possa formar um sujeito
autnomo. O aprender a aprender, nada tem de crtico. A crtica, ou o chamado saber
crtico destas pedagogias, limitam a individualidade do educando atravs de estratgias
participacionistas e inclusivas lgica do sistema, objetivando adequ-lo e control-lo
(DUARTE, 2006, p. 157). Conforme Duarte, os conceitos de coletividade, de individualidade
e autonomia dos sujeitos formulados pelas pedagogias do aprender a aprender servem
apenas para esvaziar a individualidade, reific-la a partir da lgica da explorao de mais-
valia, da lgica produtivista desumanizadora do mercado capitalista. Conforme Rosar (1999,
p. 170), essas evidncias levantam questionamentos sobre as possveis intenes implcitas
do projeto, quais sejam, de apenas reproduzir, treinar, sem que se amplie a capacidade de
reflexo e de produo de novos conhecimentos elaborados coletivamente, numa perspectiva
crtica.
Essas ditas coletividade e participao da Escola Ativa foram os elementos que
mais marcaram nossa observao. Percebemos muita fragilidade, mas ao mesmo tempo muita
fora de controle sobre os professores. Alm dessa professora, entrevistamos ainda uma
professora da Escola Paulo Freire que trabalha com o programa em turno oposto. Foi a nica
professora da escola a defender a Escola Ativa, ao mesmo tempo que apresentou problemas
em relao ao contedo dos mdulos, afirmando no serem crticos e necessitarem de
adaptaes:
Quando a gente olha os livros da Escola Ativa, vemos que foram preparados para a
Regio Nordeste, no sei que regio l... mas foram feitos para as escolas do campo,
tanto que agora esto sendo produzidos livros para a Regio Norte. Por enquanto
um material s para todo o Pas. No acho que seja bom o suficiente, tem que
acrescentar para ser crtico. Acrescentar o que se quer... por exemplo, eu incentivo
meus alunos a plantar, a cuidar da terra... Muitos alunos dizem assim - meu pai no
planta arroz, porque o arroz muito barato, melhor comprar na cidade. Eu
pergunto, mas vocs vo morar no campo s produzindo leite? Eles respondem:
Professora, mas leite d mais. Os mdulos no incentivam a plantar, a gente tem
de incentivar. Os livros que falam de calendrio agrcola, que tratam de como eu
planto, como eu colho, eu utilizo, incentivando os alunos a produzirem no campo
(J OANA).
247
Da mesma forma, a opinio dos professores sobre o GESTAR ainda mais negativa.
Apontam criticamente seus maiores problemas e suas tentativas de fazer adaptaes. H
um conflito expresso entre o que fazem e o que gostariam de fazer: Temos de trabalhar o que
o MEC e a Secretaria impem... tudo de cima pra baixo. Temos de comear a mudana de
baixo para cima (J OO).
Toda a legislao que trata da educao do campo tambm fala em adaptao, como
vimos no Captulo IV. Assim, no de estranhar que a ideia de adaptao seja to
disseminada. O discurso de adaptao realidade do campo unnime entre os
entrevistados.
Sim, utilizamos (os mdulos) na sala de aula. Mas no seguimos somente isso que
vem de l, tentamos adaptar nossa realidade (CLARICE).
O GESTAR de fora, nada tem a ver com a realidade do campo. A gente v pelas
provas (...) Vem tudo pronto, a gente fica at surpresa. Teve uma vez que houve uma
questo sobre bois. Os alunos daqui todos conseguiram resolver, pois algo sobre a
realidade dos alunos, mas isso raro. Os livros nada tm a ver com a nossa
realidade (ISABEL).
Deveria ser criado um programa exclusivo e especfico pro campo. Esses programas
so feitos pra educao urbana. A a gente do campo tem que adaptar. O GESTAR,
mesmo, a gente tem que adaptar. O Pr-Letramento tambm (PEDRO).
No GESTAR no podemos mudar nada no, fechado. A gente tenta adequar...
difcil encontrar um texto sobre o campo. tudo muito mesclado... difcil dizer
que a gente trabalha educao do campo (CARMEN).
No GESTAR no que tudo ruim. Mas a gente tem de adaptar a realidade. O
problema que quando vm as provas, tipo a Prova Brasil, o contedo diferente.
Ento no d pra gente trabalhar. As provas so elaboradas conforme esses
programas, igual realidade de Braslia e no daqui. O nosso contedo outro. Ns
no trabalhamos o que eles trabalham. A vem o reflexo que o IDEB baixo, por
conta das provas negativas. O aluno no viu aqueles exemplos, aqueles contedos.
No que os alunos no sabem (TNIA).
Na Prova Brasil, por exemplo, cai porcentagem e outros contedos. Ento eu tenho
que adaptar esses contedos. O contedo que til pra vida do Assentamento, eu
no tenho como trabalhar, vo ficando de lado (JOO).
Se precisam de adaptao, esses programas no so adequados educao do campo.
A busca de adaptao deve-se ao fato de serem completamente deslocados da realidade do
campo, como denunciam os professores. Os mdulos contm exerccios com exemplos de
uma realidade urbana desconhecida dos alunos, como explica J oana:
A maioria dos textos da zona urbana. Os textos de Matemtica so sobre carro,
pneu e os alunos no sabem direito nem quanto vale um carro. Outra coisa que no
tem nada a ver. Tem livro que diz, qual o nmero da sua rua, da sua casa, qual o
nome do seu bairro... Que isso, gente?! Ns moramos no stio. Os alunos moram
na linha, no stio. Eu posso ensinar a eles que casa na cidade tem que ter nmero,
tem que ter nome, que bairro tem que ter nome. Agora, aqui no! Eu moro perto de
248
fulano, ciclano, gleba tal... Ento as coisas so assim. Eles no entendem isso
(J OANA).
H muitas contradies. Ao mesmo tempo em que defendem uma educao voltada
para a realidade, se veem numa encruzilhada, pois ficam em dvida se devem preparar seus
alunos para a as avaliaes institudas pelo MEC ou para a vida no campo, como acreditam
que deve ser o papel da educao, difundida pela proposta de educao do campo dos
movimentos sociais. Se no dia-a-dia se faz adaptaes, no possvel faz-las nas avaliaes
impostas.
o caso das avaliaes que mandam, como Provinha Brasil, Olimpadas de
Matemtica. Eles no mandam por regio. Nossos alunos, dentre as 40 questes
acertaram trs. Porque foi feita l. Eles no podem uniformizar uma prova para todo
o Brasil, tem de ser por regio, de acordo com os exemplos da realidade, como
trabalhamos. Os livros de Matemtica, as provas, trazem exemplos de edifcios, de
prdios. Temos de aplicar do jeito que vem, no posso adaptar realidade do meu
aluno. s vezes a gente fica meio balanceada, porque sei que meus alunos precisam
aprender tudo para passar em provas, concursos... Sei que eles nem sempre vo
encontrar tudo adaptado realidade deles, a gente acaba entrando em conflito
(ISABEL).
E quando se fala na Escola Ativa, s lembro da Provinha... Os professores de
Matemtica a, ... (risos). Aconteceu que um menino conseguiu se sair bem na
prova das Olimpadas de Matemtica, a ponto de ser classificado para outra etapa,
mas no dia-a-dia ele no consegue essa faanha. uma criana que tem muita
dificuldade em todas as disciplinas. Teve at quem gostaria de homenage-lo no dia
7 de setembro porque... Nossa!... ele saiu da Escola Ativa e se saiu bem, foi
classificado e no sei o que, n? Mas quem trabalha com ele aqui sabe que ele no
tem essa facilidade, muito pelo contrrio (muitos risos). Colocamos em
questionamento a validade dessas provas que j vm prontas, no avaliam nada
(ANA MARIA).
Na segunda fase a outra prova no era de marcar x, eu acompanhei, ele saiu quase
correndo. No era de marcar x... e ele no fez nada. Foi sorte ter marcado no lugar
certo (muitos risos) (ISABEL).
Perguntamos se do conta de fazer as adaptaes devidas e como fazem isso. Eis
algumas respostas:
Nem sempre a gente d conta. A gente tenta, n? Mas s vezes o tempo no ajuda. A
gente trabalha o dia inteiro e s vezes no tem como planejar. A gente trabalha com
projeto, joga as atividades dentro daquele projeto, trazendo pra realidade. Por
exemplo, na Matemtica a questo da colheita, a festa junina. Ento a gente tenta
trabalhar envolvendo as atividades do campo, em todas as disciplinas, mas se fosse
tirar pelo livro, no. A gente aproveita a realidade s atravs desses projetinhos que
a gente faz (TNIA).
Temos trabalhado atravs de pesquisas. Dentro das pesquisas os professores
trabalham a realidade do campo, dentro dessas pesquisas envolvem todas as reas.
Os professores abordam questes da produo, a o professor de Matemtica na
forma de grficos, porcentagem, o de Portugus com textos. Cada professor trabalha
o assunto dentro de seu campo de estudo (VICE-DIRETORA).
249
Aqui ns comeamos a trabalhar com projetos e a foi possvel trazer os contedos
mais prximos da realidade. Na Semana da Ptria, por exemplo, a gente discutiu e
trabalhou sobre a Amaznia, o meio ambiente, os povos... No foi muito fcil, por
ser uma coisa nova. No outro perodo trabalhamos um projeto voltado para
agricultura. Conseguimos sair de dentro da sala e fazer uma horta que at serviu para
melhorar a merenda por alguns dias. No foi o suficiente, mas foi uma experincia
prtica e que deu noo de como comear a trabalhar com questes prticas, mas
dependendo do tema a gente fica meio sem cho, sem saber como comear
(PAULO).
Na questo da Geografia, eu dei um trabalho e eles sugeriram trabalhar os diversos
temas da atualidade: drogas, aquecimento global, preconceito racial.... Ento eu s
dividi os grupos e sorteei os temas (PEDRO).
Fica claro que houve o convencimento do aprender a aprender, do aprender a fazer
que se concretiza por meio da pedagogia de projetos, e resulta numa prtica inconsequente.
As contradies se evidenciam. H uma enorme confuso terica. Os professores pensam que
trabalhar a realidade trabalhar com projetos, levar os alunos para fazerem horta, entre
outras atividades que consideram avanadas do ponto de vista da educao. Perguntamos aos
professores como desenvolviam a proposta da educao do campo em suas aulas. O que
vocs fazem de diferente, de inovador, o que marca a diferena dessa escola de
Assentamento? Vocs correspondem com a histria de luta dessa comunidade? O que
diferencia essa escola das outras escolas polo?
Eu sou uma agregada... (risos). A maioria dos lotes aqui foi vendida. Eu mesma vim
depois, no fiz a luta pela terra. Estamos tentando resgatar as razes, pois no tem
100% de assentados, ento complicado trabalhar com essas famlias que no
tiveram aquele sofrimento da luta pela terra, do acampamento. difcil trabalhar
com outra proposta educativa. Da devemos comear com as crianas. A maioria no
aceita a nova proposta da educao do campo que tentamos trabalhar. A gente no
pode tapar o sol com a peneira, pois a realidade cruel. Tenho cinco anos aqui...
falta muito, muito mesmo (TNIA).
Entre as coisas que a gente tem feito, o resgate de nossas origens... a escola tem
tido uma participao nessa discusso, com tanta limitao que temos. At porque
menos da metade dos funcionrios dessa escola passaram pelo processo de luta.
Muitos j se perderam... A festa dos dez anos do Assentamento aconteceu porque a
escola puxou a discusso, foi a escola que organizou. Os alunos fizeram o trabalho
de pesquisa sobre a produo do Assentamento, a produo de gros, produo de
leite, produo de animais, etc. Acho que temos feito um trabalho enquanto
educao do campo. Quando a gente discutiu sobre o 7 de Setembro... Que temas
vamos priorizar? No ano passado utilizamos o tema meio ambiente e fizemos um
trabalho excelente. Comeamos a trabalhar com projetos coletivamente nos ltimos
tempos. Trabalhamos um projeto sobre a agricultura, sobre a origem da agricultura,
praticamente em todas as disciplinas. Iniciamos uma horta, que acabou
influenciando as crianas, como muitas mes comentaram na reunio sobre o
interesse das crianas por fazer horta em casa. Eu vejo que temos algumas
dificuldades porque fomos formados para fazer uma educao tradicional. Os cursos
de formao so convencionais, eu tive oportunidade de fazer o magistrio pelo
movimento, outros aqui fizeram a Pedagogia da Terra, os demais colegas fizeram
toda a formao nos cursos convencionais, a maioria fez Prohacap. Alguns
professores trabalharam diferente, mas pouco. Temos muita dificuldade para
assimilar isso. Falamos bonito, mas temos dificuldade de colocar o discurso em
250
prtica, talvez pelo medo, pela insegurana. Ser que eu vou preparar essa pessoa
para o Assentamento ou para o mundo l fora, para toda a sociedade? A contradio
muito grande... ficamos meio confusos. Quase toda semana a gente tira uns 15
minutos para discutir os problemas, onde estamos acertando, onde estamos errando,
ento para mim nessas pequenas coisas estamos tentando fazer diferente das demais
escolas (ANA MARIA).
Uma coisa que a gente consegue trabalhar e muito interessante a prpria histria
dos alunos da comunidade. A gente comea a falar da vida deles. Nas sries iniciais
estamos trabalhando um projeto sobre o nome, todo esse resgate da famlia, do
nome, do vir pra c. No ano passado, no aniversrio do Assentamento, envolvemos
todo o Assentamento no trabalho de pesquisa, levantando dados. Nessa atividade
todas as disciplinas se envolveram. Em Histria, eles foram escrever a histria deles,
a histria da famlia, resgatando a histria do tempo de acampamento. Como eles
foram assentados, porque vieram para o acampamento, crianas que foram gestadas
no acampamento, muitos pais ajudaram os alunos a reconstrurem essa histria. Em
todos os trabalhos das disciplinas os pais ajudaram, resgataram a memria do
Assentamento. A festa teve um clima muito emotivo, onde todas as famlias se
sentiam parte (PAULO).
Os professores se referem ao resgate da memria coletiva do Assentamento. Este
um aspecto importante, pois refora a memria da luta pela terra. A festa de aniversrio do
Assentamento e a pesquisa sobre a produo envolveram os alunos e a comunidade em
atividades significativas, importantes para o coletivo. A fala da professora ressalta a
insegurana causada pela m formao, como ela mesma identifica. H muita confuso em
relao ao que chamam de estudar a realidade, mas se opem aos contedos dos mdulos
dos programas e buscam inserir a escola na comunidade por meio dos projetos.
Os pedagogos russos Pistrak e Makarenko
93
buscaram estudar a prtica pedaggica na
construo da educao aps a Revoluo Russa de Outubro de 1917. Suas teorias e anlises
sobre o processo educativo foram apropriadas e distorcidas pela pedagogia pragmtica.
Segundo Nosella, a prpria Escola Nova foi originalmente organizada pelo movimento
operrio, na Comuna de Paris, sendo posteriormente apropriada pela burguesia, que lhe deu
um feitio conservador (NOSELLA, 1986, p. 120 e 131). O prprio Pistrak esclarece que
certos representantes (refere-se aos pragmticos norte- americanos) dessa concepo
democrtica e pedaggica imaginam que somente atravs da escola pela via
pacfica do progresso gradual, que se pode alcanar um futuro melhor, realizar a
felicidade dos homens. Entre esse ponto de vista e o nosso h uma diferena
profunda e de dupla natureza: de princpio e de prtica (PISTRAK, 2000, p. 108).
93
Anton Semionovich Makarenko, que na Colnia Gorki (1920-1928) e na Comuna Dzerjinski (1927-1935)
responsabilizou-se pela educao de menores infratores e marginais, rfos. Defendia uma educao dialtica
voltada para a promoo da coletividade, que deveria funcionar como autogesto planejada e disciplinada,
inclusive disciplina militar, com a constituio de destacamentos, uma vez que essa forma de organizao do
proletariado a forma superior da luta desse mesmo proletariado. Pistrak foi idealizador da Escola do Trabalho
como forma de produzir um novo homem em todas as atividades essenciais humanas, dentre as quais o trabalho
a principal.
251
Pistrak diz que a educao socialista deve se centrar em dois princpios: relaes com
a realidade atual e auto-organizao dos alunos. Trazendo para ns o conceito de realidade
atual de Pistrak, compreendemos que a realidade atual tudo o que, na vida social de nossa
poca est destinado a viver e a se desenvolver (...). Em resumo, a realidade atual o
imperialismo em sua ltima fase... (PISTRAK, 2000, p. 32). Para ele, o objetivo
fundamental da escola , portanto, estudar a realidade atual, penetr-la, viver nela
(PISTRAK, 2000, p. 32). O problema de estudar a realidade atual implica justamente na
prpria organizao da escola, dos programas de ensino existentes, hoje vinculados aos
programas do Banco Mundial. Para Pistrak, para estudar a realidade atual preciso
rever o objeto do ensino tradicional, herdado da antiga escola, e nos capacita a
abandonar impiedosamente uma srie de disciplinas (...) de introduo de novas
disciplinas desconhecidas da escola at ento: a concepo marxista dos fenmenos
sociais, o programa de histria necessrio compreenso e explicao da realidade
atual, as cincias econmicas, as bases da tcnica, os elementos da organizao do
trabalho, tudo isso deve comear imediatamente a fazer parte da escola; o ensino das
cincias naturais, da fsica, da qumica deve ser concebido de uma forma
completamente diferente, visando a novos objetivos (PISTRAK, 2000, p. 33-34).
Estudar a realidade numa situao de educao na qual predomina o projeto
imperialista o grande desafio colocado aos professores. Discutir, celebrar a luta pela terra na
memria dos assentados desenvolver a conscincia da luta contra o latifndio e a sociedade
de classes geradora de camponeses sem terras, estudar a realidade atual. Discutir produo
no Assentamento e os problemas dessa produo estudar a realidade atual, que, com mais ou
menos criticidade, um mecanismo de oposio ao que estabelecido nos programas
escolares. Para Pistrak a escola deve explicar a cada um os objetivos da luta, contra o que
lutar e por que meios, o que cada aluno deve criar e construir, e como (...) o contedo do
ensino deve servir para armar a criana para a luta e para a criao da nova ordem (PISTRAK,
2000, p. 37).
Diferentemente dos mtodos ativos pragmticos, Pistrak fala de uma ao ativa da
criana na concretizao da cincia por meio do trabalho e da assimilao das noes
fundamentais da filosofia marxista, para que compreenda o sentido de suas aes, para que
compreenda os fenmenos sociais. A prtica dos professores no se ilumina da teoria
marxista, mas apresenta resistncia ao ritual estabelecido na escola. Os professores relatam as
aes da escola junto comunidade, os trabalhos prticos organizados junto aos alunos e
comunidade:
Uma coisa que a nossa escola sempre tem feito, ns mesmos deixamos no
esquecimento. Aquelas rvores que os alunos ficam na sombra, eles ajudaram a
252
plantar e muitos deles j saram, j terminaram... Foi um trabalho feito pela escola.
O trabalho que eles fizeram naquela poca t a, permanecendo, as rvores to
crescendo. Foram feitos vrios trabalhos, textos. E o que vocs tm feito na prtica
sobre a educao do campo? E s vezes a gente fica procurando o que foi feito e
dizemos que no fizemos nada... Ento, so esses pequenos detalhes que a gente
deve lembrar... Ns temos feito muitas atividades voltadas pra educao do campo.
Eu acho que a nossa escola, por exemplo, j fez vrios encontros de sem-terrinha
onde a gente j reuniu crianas de outros assentamentos e acampamentos em Ouro
Preto, Porto Velho, J i-Paran, no Assentamento Padre Ezequiel e a gente tem
participado (...). O pessoal que trabalha com o ensino primrio fez um projeto pra
discutir a questo da cultura, da festa junina... A gente encerrou com uma festa e
reuniu toda a comunidade pra participar, e no foi uma festa pra arrecadar recurso,
foi um momento que a gente passou junto e o pessoal veio, tomou suco, trouxe
doce... Ento so trabalhos interessantes voltados pra educao do campo, de estar
buscando um pouco das nossas origens, Agora eu sinto que tem muita coisa que a
gente tem que ir melhorando... ir aprendendo a fazer, ento quando a gente d um
passo importante, aquele passo acaba comprometendo a gente pra outro passo
seguinte. Cada passo que a gente d a gente sente a obrigao de dar outro passo. E
a gente s vezes se sente sem pernas pra fazer. Mas ns temos feito muitas coisinhas
que acabam no esquecimento (PAULO).
uma prtica voltada ao interesse da comunidade, no aos interesses de mercado. o
princpio da utilidade social. De acordo com Pistrak (2000, p. 56), podemos e devemos
induzir as crianas a toda uma srie de tarefas, como por exemplo, a limpeza e a conservao
dos jardins e de parques pblicos, a plantao de rvores, conservao das belezas naturais,
etc. O plantio de rvores de que fala o professor, o encontro de Sem Terrinha
94
, o projeto
desenvolvido junto comunidade sobre as festas juninas, criam uma referncia da escola
como um centro cultural:
...como um centro cultural de grande importncia, permitindo que se vejam
claramente as possibilidades de sua utilizao (...). Todas essas formas de trabalho
extra-escolar, em seu conjunto, acabam construindo o trabalho social da escola
enquanto centro cultural (...) evidente que resultados isolados esto longe de ser
suficientes. preciso que a concepo da educao social penetre nas amplas
massas (...). preciso que cada cidado considere a escola como um centro cultural
capaz de participar nessa ou naquela atividade social; a escola deve considerar o
direito de controle social neste ou naquele campo, o direito e o dever de dizer sua
palavra em relao a este ou aquele acontecimento, o dever de mudar a vida numa
direo determinada. Quando esse ponto de vista for admitido a escola se tornar
viva (PISTRAK, 2000, p. 57-58)
A proximidade da escola com a comunidade possibilita o desenvolvimento de algumas
intervenes e prticas pedaggicas que a envolvem e este um dos aspectos positivos do
trabalho educativo desenvolvido na Escola Paulo Freire.
94
Encontro de Sem Terrinha um encontro de crianas promovido pelo MST em que se renem as crianas dos
acampamentos e assentamentos.
253
5.4.3 O projeto poltico-pedaggico
Desde as primeiras entrevistas, a supervisora, a diretora e a vice-diretora da Escola
Paulo Freire nos informaram sobre a construo de um projeto poltico-pedaggico da escola,
que est sendo elaborado com a participao efetiva da comunidade.
Desde o ano passado estamos construindo o Projeto poltico-pedaggico. Ao invs
de trazer os pais para a escola, fomos ns, professores e funcionrios at as glebas,
as agrovilas, discutir com eles. Ouvimos dos pais suas propostas sobre a educao
que querem para seus filhos. Tivemos muitas propostas boas (DIRETORA).
Segundo a direo da escola, a maior preocupao dos pais na atualidade com a
implantao do ensino mdio no Assentamento, pois consideram uma forma de segurar seus
filhos no campo e garantir-lhes escolaridade.
Os pais querem que faamos um trabalho que consiga segurar seus filhos no campo.
As propostas giraram em torno dessa preocupao. Por no ter o ensino mdio aqui,
os filhos vo para a cidade ao terminar a 8 srie. Nem sempre conseguem terminar,
s vezes noite, tem dificuldade de transporte, estrada... Eles acabam desistindo.
Muitos se matriculam duas, trs vezes em um nico ano e nunca terminam. J
tentamos, lutamos muito para ter o ensino mdio aqui no campo, mas ainda no
conseguimos. Mas temos uma esperana, os pais tambm, pra que os alunos tenham
oportunidade. Alguns esto procurando as EFAS, que tm sido uma alternativa de
educao do campo, mas no h vagas para todos, apenas para alguns. Ento a gente
tem essa demanda, mas muita esperana em conseguir (...) Se tivesse aulas aqui no
desistiriam de estudar... As dificuldades so imensas, trabalham o dia todo na roa, e
noite tm de ir para cidade de nibus, ficam pelas estradas devido ao transporte
ruim. O cansao domina e eles acabam desistindo. Se tivesse aqui no desistiriam da
escola (VICE-DIRETORA).
Minha filha terminou a 8 aqui e foi estudar na cidade. Ento mudou completamente.
Pegou todos os hbitos e manias de l, da cultura urbana. Ento uma coisa que est
entrando em choque com a formao que ns temos. Tudo que a gente fala aqui, eles
falam ao contrrio l. Eu j fui l reclamar, eles falam que discutem no s a
realidade do Assentamento, mas toda realidade. O que eles escutam l que tm de
deixar de puxar a enxada e ir pra cidade. uma reivindicao antiga nossa o
ensino mdio pra c. Mas at hoje no saiu do papel (Sr. SEBASTIO, pai de
aluno).
As reunies para a construo do projeto poltico-pedaggico ocorridas nas glebas e
agrovilas do Assentamento foram muito participativas, como pudemos verificar em nossas
visitas. As propostas foram transcritas por ns exatamente como estavam elaboradas e sendo
construdas em discusses nos diferentes espaos
95
. Muitas propostas s se diferenciam na
95
Sntese das propostas das reunies nas comunidades para a elaborao do projeto poltico-pedaggico
da Escola Paulo Freire: Discutir o perfil do educador para educao do campo nas capacitaes; que os
educadores possam sigam as orientaes do PPP da escola; trabalhar oficinas sobre educao ambiental, como
atividades prticas de como zelar pelo ptio da escola, cuidado com o lixo reciclvel, etc.; as aulas devem ser
trabalhadas a partir da realidade do educando, sempre unindo teoria e prtica; construo coletiva (pais, alunos e
funcionrios) de um parque de diverses aproveitando materiais reciclveis; resgatar e fortalecer a identidade do
assentamento e da escola e do educando; trabalhar com o mtodo freireano; valorizao dos conhecimentos
254
locais para o enriquecimento das aulas; criar mecanismos para os alunos pesquisarem e dessa pesquisa avaliar
continuamente; conscientizao ambiental; valorizao da agricultura e das famlias na propriedade; oficinas
artsticas; resgate da histria de luta do assentamento; trabalhar com teatro e msticas; embelezamento dos
espaos escolares e construo de reas de lazer; orientar sobre como utilizar a tecnologia inovadora no campo;
participao da comunidade escolar nas decises, discusses, avaliaes e execues dos contedos direcionados
ao ensino-aprendizagem; educadores junto com alunos e pais devem se responsabilizar pelo funcionamento e
manuteno dos materiais escolares; trabalhar na coletividade com direitos e deveres de atuao e participao
igualitria; trabalhar peas teatrais enfocando a vida no campo; trabalhar na teoria e na prtica uma horta escolar
a ser mantida pelos alunos; profissionais que saibam trabalhar com as diferenas existentes no campo de acordo
com a faixa etria existente na escola e que valorizem a educao continuada, sempre inovando; promover
debates na escola sobre os temas transversais; trabalhar contedos que tenham utilidade no aproveitamento de
produtos agrcolas para fartar sua mesa com agroindstria caseira; desenvolver projetos envolvendo a
comunidade na sala de aula; realizar momentos de avaliao e confraternizao nas assembleias escolares;
regimento que assegure ao professor o direito de corrigir os alunos, eliminando as andanas nos corredores;
trabalhar as questes da realidade, educao para a vida; o professor deve complementar a educao na famlia:
ensino diferenciado na escola do campo; conscientizar os pais sobre a importncia do ensino diferenciado para as
crianas do campo; os professores devem trabalhar com propriedade as questes do campo; trabalhar com os
pais estudos de formao, alinhando a educao da famlia com a educao da escola; utilizar metodologias
diferentes, voltadas realidade do campo; estudar o PPP da Escola Famlia Agrcola (EFA) para adaptar algumas
de suas propostas; fazer horta escolar envolvendo os agentes de sade no uso de biofertilizantes e outros; fazer
seleo de material pedaggico; adequao do currculo da escola realidade; ter professores qualificados para
trabalhar a educao fsica das crianas; promover competies interclasses; participar dos concursos de redao
e desenho do MST ou garantir a realizao de um com tema prprio; realizao de feira de cincia anual; trazer
o conhecimento do povo para a escola; convidar os pais para participarem dos eventos realizados pela escola;
participar ou realizar feira de agricultura; realizar para os alunos cursos com tcnicos sobre agricultura familiar;
utilizar o calendrio agrcola como material didtico; abrir uma farmcia homeoptica na escola; comprar
merenda escolar do prprio agricultor ou associaes; valorizar a terra e buscar estimular a produo de sua
renda da prpria terra; trabalhar de forma a valorizar a permanncia do jovem no campo; adequao do
calendrio escolar ao perodo chuvoso; melhorar as aulas de educao fsica; melhorar a participao dos paisna
vida da escola; conscientizar, trabalhar a idia de no venderem a terra. Trabalhar a identidade camponesa; que a
escola seja pintada com as cores relacionadas histria de luta e identidade da comunidade; na ausncia seguida
do aluno, se a escola no for comunicada sobre o motivo, procurar saber o que est acontecendo; a comunidade
deve contribuir na elaborao dos contedos voltados para o campo; trabalhar teoria e prtica voltadas para
agroecologia, adubos orgnicos, artesanatos, pintura e outros; as atividades prticas devem incluir homens e
mulheres (alunos), no pode haver distino de sexo; desenvolver na escola atividades prticas na rea da
produo agrcola. Motivar a participao dos alunos nos trabalhos prticos e coletivos da escola. Incentivar a
importncia da agricultura camponesa; adequao dos materiais pedaggicos realidade local e resgate da
histria das famlias e assentamento; relatrio pr-elaborado de disciplinas e estgios da aprendizagem, que seja
aplicado ao trmino dos projetos ou reas temticas desenvolvidas; em filosofia trabalhar temas tais como:
hbitos e bons costumes, valores que precisam ser cultivados, importncia da famlia, vcios e virtudes;
aprofundar conhecimentos sobre culturas religiosas; cobrar permanentemente uma boa prestao de servio de
transporte escolar, que seja de segurana e qualidade; gesto coletiva da escola com a participao de pais,
alunos e professores; formao do conselho escolar com a participao dos pais com a tarefa de fazer o
acompanhamento pedaggico e de verificao das decises tomadas pelo conjunto. Ex: planejamento e
aplicaes das decises; que a Associao de Pais e Professores tenha a funo fiscalizadora e de
acompanhamento do cotidiano escolar; ter uma escola equipada com computadores, biblioteca e estrutura
mnima necessria para seu funcionamento; reunies bimestrais com os pais (ou at mais, se for necessrio);
promover espaos de estudos com as famlias nas glebas; recuperao e reforo nas disciplinas com dficit;
promover alguns eventos ou visitas para ajudar na aprendizagem de disciplinas, cobrando dos alunos relatrios
ou questionrio bsico; em momentos estratgicos trabalhar oficinas prticas com os pais e alunos; trabalhar as
datas comemorativas, calendrio histrico como o dia da mulher, do meio ambiente, com teatros, palestras,
vdeos, danas, etc.; trabalhar temas na escola como: socialismo, associativismo, cooperativismo, movimentos
sociais; incluir na proposta da horta as ervas medicinais, e que sejam trabalhadas na horta aulas prticas;
merenda escolar de qualidade e com higiene; os deveres dos alunos devem ser: respeitar os professores e os
colegas, comportar-se no uso do transporte escolar, participar dos trabalhos prticos e coletivos escolares; cuidar
do patrimnio publico escolar; deveres dos professores: respeitar os contedos aprovados pela comunidade,
incentivar a leitura dos alunos e se for o caso atribuir nota; que a escola seja aberta nos finais de semana para
acolher os pais em oficinas prticas ou cursos de interesse da comunidade; que as avaliaes sejam baseadas ou
semelhantes Prova Brasil, levando os alunos a pensarem sobre os enunciados; trabalhar com os alunos a
255
redao, demonstrando que h uma manifestao coletiva e homognea em relao a alguns
pontos. Agrupamos algumas propostas e extramos a sntese desses anseios coletivos da
comunidade escolar, destacando alguns elementos principais:
1. A escola deve trabalhar a realidade do campo, por meio de um currculo
diferenciado, voltado realidade do campo, trazendo para a escola o conhecimento do
povo, unindo teoria e prtica.
Nos ltimos anos, o MST e o MPA vm reforando entre os professores e as
lideranas do Assentamento o iderio proposto pelo Movimento Por uma Educao do
Campo, de construir uma educao especfica, diferenciada. Embora essas ideias estejam
teoricamente muito prximas das concepes reproduzidas pelos organismos internacionais,
na prtica seriam um incmodo para a Secretaria de Educao e criariam um impacto bastante
positivo em relao construo de uma educao mais identificada com os anseios da
comunidade.
2. Construo do trabalho coletivo. Este um elemento importante na organizao do
movimento campons. Os assentados exercitaram o trabalho coletivo, desde o perodo de
acampamento, passando pelas principais lutas desencadeadas aps a conquista da terra, por
financiamento para a construo de casas, por crdito agrcola, pela construo de escolas,
etc. O Movimento dos Sem Terra se organiza por meio de coletivos (coletivo de limpeza, de
educao, de sade, de segurana, etc.). A importncia do trabalho coletivo est sendo
quebrada pela ausncia do Movimento no cotidiano do Assentamento. No h mais coletivos
organizados. O individualismo a marca fundamental das relaes que hoje se estabelecem
entre as pessoas. No entanto, se no mais o exercem, h muitos que acreditam e proclamam o
trabalho coletivo como uma forma superior de organizao e reconhecem seus benefcios para
o avano do gnero humano, tanto em relao aos aspectos econmicos, quanto pela cultura e
valores humansticos que essa prtica representa.
histria de Paulo Freire, considerando o nome da escola; resgate da identidade dos camponeses; trabalhos das
disciplinas voltados realidade do campo; contedo voltado realidade do campo; formao de professores de
acordo com a disciplina de atuao; combinao teoria e prtica; trabalho pedaggico voltado para as causas do
campo; trabalhos coletivos; trabalho junto comunidade; intercmbio com agricultores que trabalham
ecologicamente correto; pleitear material pedaggico diferenciado voltado ao trabalho do campo; trazer os pais
para os mutires, festas e assembleias; resgatar os valores da cultura camponesa; respeitar a natureza; valorizar
os produtos agrcolas na merenda escolar; trabalhar a culinria com os produtos do campo; trabalhar cincias na
teoria e na pratica; conscientizar os alunos de como viver dignamente no campo; tornar a escola referncia para
alunos e comunidade, trabalhando atividades coletivas, culturais e esportivas em outros horrios e fins de
semana; trabalhar em grupo com alunos desde a educao infantil; formao de novas lideranas em sala de aula;
trabalhar com debates, grupos de estudos e grupos de trabalho e realizar pesquisa sobre a produo (custo -
beneficio); realizar feira de produo agrcola.
256
3. A arte e a estticaso uma preocupao constante da comunidade, tambm formada
na prtica de noites culturais pelos movimentos. Propem que a escola deve ser responsvel
pelo embelezamento dos espaos escolares e construo de reas de lazer; trazer os pais para
os mutires, festas e assembleias; promover oficinas artsticas; realizar teatros; trabalhar peas
teatrais enfocando a vida no campo. Isto a escola j vem fazendo. H grupos de teatro
constitudos pelo trabalho de artes feito nas aulas. Os alunos apresentaram teatro e msica no
Anfiteatro Municipal de J i-Paran - RO e na Bolvia. H um esforo da escola em levar os
alunos para conhecer museus, patrimnios histrico-culturais do Estado, para interagir com
outras realidades, adquirir novos conhecimentos, como explica a diretora, orgulhosa pelo
trabalho extraescolar.
A ideia que, se vamos trabalhar com a educao do campo, devemos trabalhar com
a nossa realidade, mas tambm no podemos ser um gueto, fechado s nisso. Alm
de trabalhar com questes relacionadas agricultura, tambm estamos trabalhando
com questes muito mais amplas. Talvez seja a nica escola do municpio que
trabalha diferente. Trazemos muitos vdeos para passar para as crianas, levamos as
crianas para atividades fora. Nossas crianas foram no teatro, foram no aeroporto,
foram em museus, participam de apresentaes em Nova Unio, em J i-Paran,
participamos de torneios. Nossos alunos foram apresentar teatro na Bolvia... (risos)
Viagem internacional... A impresso que d que a educao do campo deve estar
apenas voltada pro campo, mas no, eles saem, a gente proporciona isso. Levamos
as crianas no clube semana passada, o prezinho... foi passear sbado passado.
Muitos acham que se trabalhar textos sobre os Estados Unidos, sobre a Guerra do
Iraque, no estamos trabalhando educao do campo (DIRETORA).
Esse um dos aspectos positivos da escola, que no se preocupa apenas em valorizar a
cultura camponesa, mas a arte, a cultura de forma geral. Os professores trabalham com msica
clssica, com poesias, teatros, discutem os ritmos musicais e a invaso cultural. Como
explicam:
A educao foi um diferencial na vida dos alunos. E a gente se colocou pra defender
os alunos em toda e qualquer situao, porque a gente acredita neles. Se tiver
alguma coisa errada, o processo educativo pode levar a ser diferente. A gente no
pode permitir que o sistema capitalista ganhe esses nossos filhos, esses nossos
alunos, ento a educao que a gente trabalha aqui, mesmo sendo s vezes de
forma precria, a gente busca no permitir que essa questo cultural que vem
nos meios de comunicao domine e leve esses meninos. A gente no tem aqui
problemas de drogas, de bebida alcolica, aqui no tem um aluno que fume cigarro
de quase quatrocentos que a gente tem. Ento, se voc for pensar, o que isso? o
processo que vivenciado na escola e com certeza na famlia, ou mesmo onde na
famlia isso permitido, eles percebem na escola, no processo educacional, aqui,
que isso no vivel. Ento, a gente no pode perder esses alunos pras drogas,
prostituio, bebida... Essa questo da cultura mesmo, da msica que no tem nada a
ver com nossa realidade. Ento a gente sabe que difcil, mas ns estamos tentando
trabalhar esse outro lado (ANA MARIA, Grifo nosso).
Quando a gente v sempre essa questo do pancado... Mas difcil, at na vida
familiar a cobrana da juventude terrvel. Ento quando a gente passa a discutir
257
com eles, eles passam a compreender essa diferena que existe. Ento, por exemplo,
ns os levamos em J i-Paran, na Casa da Msica. Ento quando ouviram msica
clssica, teve gente que chorou e depois se interessou e criou expectativa com esses
outros estilos, instrumentos e msicas. Este ano a gente fez um sarau de poemas e
poesia. A primeira rodada foi uma maravilha. Ento a gente pediu ajuda de outros
companheiros e foi muito bom, porque eram msicas que eles ainda no conheciam,
que no so parte do cotidiano deles e eles comeam a ver a diferena. Ento, at a
questo da apresentao da poesia de forma tmida, voc percebe inovaes. Vai
muito do que a gente tem condio de propor a eles e os resultados so bem
interessantes (ANA MARIA).
No primeiro ano, eu trabalhei msica clssica aqui. E eu achei que eles iriam odiar,
mas adoraram (CLAUDIA).
Ns enfrentamos um problema, que mesmo que apresentemos uma msica de raiz, o
aluno chega em casa e bombardeado pela televiso, pelo rdio... (FTIMA).
No ano passado a gente fez, mas este ano no. Foi um trabalho sobre os diversos
ritmos musicais e eles se interessam por esse tema. Ento a gente quer discutir isso e
identificar o que tem a ver com a nossa realidade (PATRCIA).
significativo o trabalho cultural feito com os alunos. H uma indignao dos
professores com os ritmos da moda, com a desvalorizao da cultura camponesa. Percebem a
invaso cultural imperialista e se opem.
4. Resgate da histria de luta do Assentamento: A luta pela terra forjou um lampejo
de luz na conscincia dos assentados, que resplandece ao se lembrarem da dura peleja das
lutas para tomar a terra do latifndio, dos dias difceis sob a barraca de lona preta e, desta
forma, buscam preservar essa histria como um elemento importante de sua identidade
enquanto camponeses. Por isso propem que a escola deve conservar a memria histrica do
Assentamento, o que os professores tambm j fazem em suas prticas pedaggicas.
5. Para a comunidade do Assentamento, a escola deve vincular-se produo na
agricultura, valorizando-a, reafirmando-a por meio de atividades escolares vinculadas aos
processos produtivos e na preparao tcnica para o avano na produo.
6. A participao efetiva da comunidade na escola, definindo, inclusive, o currculo e
seu desenvolvimento na sala de aula, sempre com o acompanhamento dos pais. Essa
proximidade deve conduzir a um processo de educao social em que a escola dever
promover tambm um trabalho de formao dos pais.
7. A educao do corpo, os esportes, tambm fazem parte das propostas. Ter
professores qualificados para trabalhar a educao fsica das crianas; promover competies
interclasses.
258
8. Na reforma da escola, que ela seja pintada com as cores relacionadas histria de
luta e identidade da comunidade. Desde a construo da Escola no Assentamento que a
comunidade alimenta o sonho de pint-la de vermelho. H um embate com a Secretaria de
Educao em todas as gestes do Municpio, inclusive com uma gesto do PT. Nunca foi
permitida essa pintura vermelha, mas a comunidade no desiste e a insere na proposta
pedaggica, pelo forte significado ideolgico que acredita haver nessa ao.
9. As atividades prticas devem incluir homens e mulheres (alunos), no pode haver
distino de sexo. H, em alguma medida, uma conscincia em relao ao trabalho de
homens e mulheres, construda na relao com os movimentos. Observamos que, nos
processos coletivos da escola, meninos e meninas fazem as mesmas tarefas.
10. Cobrar permanentemente uma boa prestao de servio de transporte escolar, que
seja de segurana e qualidade. Como j ressaltamos, o transporte uma dificuldade
apresentada pelos pais e a escola, articulada comunidade, deve buscar mecanismos de
controle e permanente luta para que seja de qualidade.
11. Trabalhar temas na escola como: socialismo, associativismo, cooperativismo,
movimentos sociais. Os camponeses j ouviram muito que o socialismo o caminho para
sua libertao e o almejam, mas no compreendem o processo de sua construo, pois os
movimentos que atuam no local so contrarrevolucionrios.
Enfim, o conjunto de propostas da comunidade para o projeto poltico-pedaggico
expressa os princpios da proposta da Via Campesina para a educao. Esta proposta est
sendo construda porque o grupo de professores da Escola consegue perceber a necessidade de
construir um projeto coletivo e acredita que, por meio de uma proposta respaldada pela
comunidade, vai poder enfrentar as polticas educacionais impostas pelos organismos
internacionais. A professora Ana Maria explica as contradies existentes entre o que quer a
comunidade e o que imposto pela secretaria, exemplificando na questo da pintura da
escola:
A gente vem h dois anos discutindo o PPP, desde a realizao do seminrio sobre
educao do campo com a comunidade. Em alguns momentos entra em choque o
que a comunidade pensa e o que o poder pblico determina. O exemplo concreto a
questo da cor da escola. A comunidade sempre defendeu que ela deveria ter a cor
da luta, que ela deveria ser vermelha, se ligando luta dos trabalhadores, e passa
uma gesto, passa outra, e a escola vai se moldando s escolas com a cor da
administrao. Se aparecer algum com slogan preto a escola vai ser preta tambm.
Hoje nossa escola est sendo pintada de azul. A gesto da escola acaba abrindo mo
259
dos princpios da comunidade por algumas questes determinadas pelo poder
municipal. Os professores questionam, a comunidade questiona, mas estamos
perdendo a fora diante do poder, no o que a comunidade quer, mas o que o poder
determina.
Perguntamos diretora: No projeto poltico-pedaggico construdo com a comunidade
haver muitas mudanas, at mesmo uma nova proposta curricular: o projeto possui
elementos antagnicos aos programas hoje executados na escola. Continuaro com esses
programas ou colocaro em prtica o projeto de vocs? Resposta: No sei... acredito que sim,
no sei... Ainda no temos essa discusso. Estamos agora na etapa de discusso do currculo,
a vamos ver o que vamos fazer, uma coisa difcil, n? Alguns professores se posicionaram
em defesa do projeto:
Vai ter choque... Na hora que concluirmos o projeto e ele se institucionalizar, o que
colocamos ali vai valer de fato ou vo pedir para fazer mudanas para atender ao
sistema. Isso nos preocupa. Outra coisa o fato de termos que abrir mo de certas
coisas devido ser uma escola vinculada ao poder. Ento, concretamente, temos, por
exemplo, a cor da escola. Nunca pudemos pintar a escola de vermelho, como quer a
comunidade. Devido a uma imposio administrativa, a gente acaba se calando, h
uma certa obrigao... A gente no sabe at quando voc defende e vai at as ltimas
conseqncias ou se abre mo, e no que isso implica... Estamos vivenciando isso... e
isso vai acontecer muitas vezes. Na reunio os pais comentavam se no melhor
avaliar no modelo da Provinha Brasil. Isso no est claro entre ns... Como nas
Olimpadas de Matemtica vm coisas de l que no fazem parte da realidade dos
alunos, mas talvez vai ser cobrado isso deles... Para ns no est claro que esse o
modelo que deve ser seguido, mas existe aqueles que acham que deve ser tudo
padronizado. Ento vivemos esse dilema... Dilema entre educar para a vida ou para o
sistema (ANA MARIA).
preciso ter uma coisa que ampare. E a o projeto pedaggico importante pra isso.
Por exemplo, os pais queriam uma cor pra escola, uma cor que fosse de luta. Isso era
uma reivindicao dos pais. A o prefeito disse no, porque tinha de ser a cor
padro do Municpio. Ento, se a gente tivesse um projeto poltico-pedaggico, era
uma coisa que ampararia as nossas decises. Ento uma coisa que j t demorando
a ser feito. Era uma coisa pra j estar amarrado. E isso no fcil. Ento so onze
anos e a gente j deveria ter a coisa amarrada, pra estar mais fortalecida (PEDRO).
Como eu disse, a gente no fica fechado somente nos mdulos... Os mdulos tm
coisas interessantes. Tem que fazer adaptao, a gente d uma olhada... No
copiar, mas replanejar o que tem ali, na falta de outra coisa. Quando tivermos o
nosso projeto ser diferente (MARIANA).
Em minha opinio, que sou professora e me, a discusso mais forte sobre o projeto
poltico-pedaggico foi na minha gleba. isso que os pais cobram. O que ns
queremos pra nossa vida essa parte pedaggica, essa formao poltica da escola
que ns queremos, isso que ns queremos reivindicar aqui na escola com os
professores, porque uma proposta nossa. Desse projeto construdo com a
comunidade tudo o que for de bom eu vou fazer, o que no servir pra minha
realidade em si eu vou descartar, porque tem muita coisa importante no
Assentamento que a gente pode estar fortalecendo (ISABEL).
260
Tambm perguntamos coordenadora pedaggica da SEMEC sobre essa contradio
gerada pela construo do projeto pela Escola Paulo Freire. Confirmando ser a Escola Paulo
Freire a nica do Municpio a constru-lo, respondeu:
Ns estimulamos a escola a ter autonomia. Os programas que o Municpio tem, a
gente deixa a escola bem vontade, inclusive pra fazer suas adequaes. No caso
eles vo poder estar fazendo. No caso das solicitaes deles, ento a gente est
ajudando, discutindo. Ainda no temos uma poltica prpria de educao do campo.
A coordenadora afirma que a escola pode ficar bem vontade para fazer
adequaes. Percebe-se que h uma grande confuso entre o que quer a comunidade do
Assentamento e o que se pode fazer. A autonomia da escola luta que deve ser travada pelas
organizaes dos trabalhadores. Ento buscamos saber, ainda, como a escola se articula aos
movimentos sociais, sindicais, etc. Os professores nos informaram que ainda no havia
sindicato de servidores pblicos no Municpio. Seus direitos trabalhistas mais elementares no
estavam sendo atendidos. Muitos deles recebiam, na ocasio da pesquisa, apenas R$480,00
por 25 horas semanais, pois todos os que concluram o curso superior h cerca de um ano ou
dois ainda no haviam sido beneficiados pela progresso funcional. O horrio de
planejamento de uma hora semanal, momento em que aproveitam para se reunir e planejar
aes coletivas. Uma das professoras disse que esto se articulando para criar o sindicato.
Os movimentos (MST e MPA) no tm conseguido interferir. Algumas lideranas
dos movimentos tm participado dos conselhos do Fundeb, tm questionado alguma
coisa, mas no so ouvidos tambm e a forma de organizao tem ficado merc
das pessoas que discutem algumas coisas. Por exemplo, agora ns estamos
discutindo a criao de um sindicato dos servidores pblicos no Municpio para que
os servidores possam ter uma ferramenta de luta que discuta os problemas da
categoria (TNIA).
Em relao ao movimento social, perguntamos sobre a atuao do MST e MPA na
educao do Assentamento, uma vez que os dois movimentos possuem setores responsveis
por discutir e propor alternativas para a educao do campo nos locais onde atuam. A base
mais forte desses movimentos fica nessa circunscrio (Ouro Preto DOeste, Nova Unio,
Mirante da Serra e Tarilndia). Os assentamentos Palmares, Margarida Alves e Pe. Ezequiel
Ramin so os maiores do MST e se localizam muito prximo uns do outro, na mesma
rodovia. Assim, as maiores lideranas do Movimento habitam nessa regio, o que pressupe
uma proximidade com a comunidade pesquisada. Vejamos as respostas dos entrevistados:
Hoje eles esto mais afastados. Na elaborao do PPP a Matilde tem contribudo.
Eles vm porque a gente chama. J tivemos momentos melhores... Hoje no h mais
um setor de educao organizado. H alguns professores que conhecem a luta, que
recebem os materiais de educao do MST e utilizam ainda, como o J onas, a Eli, a
Nilda... Participamos de alguns seminrios e encontros nacionais e estaduais sobre
261
educao do campo. Esta escola referncia em termos de discusso da educao do
campo. Faz falta o setor de educao dos movimentos (DIRETORA).
Ento o que a gente percebe que vem mudando muito. O que a gente v l fora, eu
no moro aqui, o que a gente escuta que o Assentamento acabou, a maioria que
ganhou terra vendeu, existem pessoas novas... L o pessoal s vota em PT, ou os
que falam: Nem isso tem mais... Ento as pessoas no veem mais isto aqui como
espao de luta. No tem mais organizao. Porque antigamente, qualquer coisa o
pessoal se organizava, se mobilizava. E hoje parece que t acomodado (PEDRO).
Eu fico mais indignada. Esses dirigentes (do MST) tm uma teoria muito boa. Mas a
prtica deles uma negao. Eles, na poltica, apiam a direita. S falam, na prtica
no fazem nada. Voc pode ir casa desses militantes a pra ver como . A prpria
comunidade tomou uma antipatia to grande... Porque se fala muito e no se v nada
(MARIANA).
Eu acho que as pessoas tm que se preocupar mais com a educao. No ficar nas
panelinhas, como est no Assentamento hoje. Fala-se muito em socialismo, mas est
tudo indo por gua abaixo, eu no vejo onde esse socialismo est saindo. Porque
existem pessoas que se preocupam com o seu grupinho e no com o coletivo. E
parece que querem que continue desse jeito. No querem sentar e discutir o
problema. Querem que o problema continue. Ento isso que eu vejo (CLUDIA).
A gente percebe que se dividiu muito e essa diviso s tem a perder. Ento enquanto
no parar, fazer uma avaliao pra tentar mudar, tentar o rumo certo, no vai
resolver (ANTNIO).
Mas no quer fazer avaliao. Marca reunio do MST na minha gleba, s chama
fulano pra fazer isso e aquilo. No assim? Como ? (ISABEL).
Vai chegar um ponto que vai acabar isso. Esse movimento mesmo a, o MPA
(ANTNIO).
Mas tem o MPA! Tem pra eles l. Eu s ouo falar que fulano foi pra Braslia, no
sei mais pra onde, mas depois eles no trazem a discusso pra comunidade. Eu vejo
que os movimentos sociais tm muita capacitao, muita formao boa. Era hora
deles trazerem isso pra c. Da pedagogia da terra, mesmo, cad? Se fosse pra fazer,
porque no pegaram quem j era professor? Tem gente aqui pagando na Ulbra pra
fazer um curso! (CARMEM).
Uma simples coisa. O hino do Movimento, muitas crianas no sabem... Dentro de
uma escola do Assentamento do MST, no pr isso em prtica? Todo mundo lutou
junto para pegar sua terra, hoje largaram, cada um para seu lado. A culpa do
prprio Movimento que abandonou a base. Eu gosto do Movimento e gostaria que
fosse mais presente. Havia uma poca que o Movimento dava apoio na escola, hoje
no h mais isso. Eu sinto muita falta disso (TNIA).
Na dcada de 1990, havia um forte setor de educao no MST, responsvel por
discutir e encaminhar a proposta educativa construda pelo movimento. Fazia-se seminrios,
encontros de educadores que atuavam nas reas do Movimento. Esse coletivo de educao se
enfraqueceu a partir das discusses mais ampliadas do Movimento Nacional Por uma
Educao do Campo, orientado pela Via Campesina. J h alguns anos a educao no tem
sido prioridade do Movimento e os professores da Escola Paulo Freire cobram essa presena.
Questionam o afastamento do Movimento de suas bases e as prticas da direo. Percebe-se,
262
nas entrevistas, que o Movimento est completamente desmoralizado para o coletivo da
escola, no o representa mais.
A ausncia de organizao num movimento social, num sindicato, um dos fatores
pelos quais os professores no se levantam contra as polticas educacionais impostas. Sem
uma organizao, no tem luta. O MST e o MPA, que atuam na rea, se omitem em discutir a
educao do Banco Mundial nos processos educativos do Assentamento. Primeiro no podem
se opor devido aliana expressa dos movimentos com organismos do imperialismo,
vinculados diretamente ao Banco Mundial, como a Unesco e o Unicef, na formulao de
propostas para a educao do campo. Segundo, porque o prprio MST recebe recursos
oriundos de projetos do Banco Mundial.
Os professores tm clareza do papel da escola no Assentamento, conforme os
princpios difundidos pela educao do campo defendida pelos movimentos. Para os
professores e os pais dos alunos da Escola Paulo Freire, a educao deve servir para garantir a
permanncia dos camponeses no campo, reforar e manter os valores e a cultura camponesa,
criar vnculo estreito com os movimentos sociais, com a luta mais ampla dos trabalhadores,
resgatar a memria da luta de classes, especialmente a histria de luta pela terra no
Assentamento.
O papel dessa escola era o de fortalecer os camponeses no campo. Era uma das
ferramentas que ajudaria nesse fortalecimento, que levantaria a autoestima das
pessoas do campo para ficar no campo. Seria o papel em si da escola, mas ao longo
desses onze anos, eu vejo que a escola no conseguiu cumprir, seno no teria muito
campons vendendo a sua terra. Se tivesse agricultura fortalecida dentro do
Assentamento eu falaria que a escola estaria bem. Se tivesse aluno que no trocasse
o trabalho coletivo pelo dinheiro, eu falaria que tava bem. Mas eu vejo que aluno
nosso que vai pro trabalho coletivo, como na minha gleba, s faz alguma coisa se for
pago. Ento eu vejo que a escola no cumpriu seu papel (ISABEL).
Eu trabalho com crianas pequenas. Eu procuro trabalhar com a realidade delas. A
gente procura fazer o melhor. E incentivar elas a no sarem, a criar valores. Mas de
repente os prprios pais invertem isso. J tem aquele negcio de voc s vai se te
pagarem. Ento esses valores so quebrados at dentro da prpria famlia. Eles j
no esto mais ligados em ajudar, trabalhar em conjunto, fazer uma atividade, como,
por exemplo, a horta. s vezes na prpria famlia eles dizem para as crianas no
irem, s se receberem. Voc no vai sair de casa pra trabalhar de graa (TNIA).
Ento, como eu falo. No s a escola. No existe um projeto pra agricultura
camponesa no nosso Municpio. todo um contexto. No existe o fortalecimento
das associaes, das cooperativas. No existe. Ento, dentro do projeto poltico-
pedaggico a gente tem que discutir isso. Porque s assim, amarrando isso, a gente
vai fortalecer as associaes, as cooperativas. Ento chamar pra discusso. Porque
est virando um individualismo to grande! cada um pra si e Deus pra todos.
Ento a gente est at negando, pelegando a se organizar. Ento, daqui a pouco eu
vou entrar naquela mquina l e me individualizar (MARIANA).
Aqui no Assentamento a escola tem um papel muito importante, por isto temos que
resgatar esses assentados, desde os que compraram aos que esto aqui desde o
263
incio, porque esto perdendo sua ideologia. A escola deve ser articuladora da
comunidade (TNIA).
A vantagem que a gente tem em conseguir isso a disponibilidade que todo mundo
tem. Uma das provas disso quando vamos fazer algo que custaria 10 e 15 minutos
e acabamos em duas horas e ningum reclama. Planejamos alm dos horrios, todo
mundo se doa... Uma dedicao mais poltica (JOO).
Os que no tm uma dedicao poltica acabam sendo puxados pelos outros. Eles
acabam ficando com vergonha... E mesmo entre ns, com vrios pontos de vista, um
contribui com o outro. Eu no tenho essa viso da compra dos lotes... Eu tenho uma
viso da conquista da terra e eu trabalho muito a questo disso... (ANA MARIA).
Eu queria que todos ligassem isso aqui com o sofrimento do barraco de lona, de tudo
o que passou... Eu coloco esse sofrimento, mesmo eu no passando por isso... A
gente queria essa terra, queria essa riqueza e s vezes a pessoa vende isso e vai
embora pra Nova Unio e fica com nada... Uma ideologia perdida que poderia ser
resgatada por meio da escola (CARMEN).
O papel desta escola o de fazer com que a gente no perca as razes, e para que os
que entram no Assentamento tambm compreendam qual a nossa ideologia, em
cada professor, em cada aluno (ISABEL).
Em minha opinio seria preciso ajudar as famlias a resolverem os problemas do
Assentamento, principalmente no que se refere a essa questo da comunidade de
resistncia, da mesa, da sustentao da famlia. Ento a gente faz uma atividade
grande, mas depois a gente v que no tem pernas para continuar... Por exemplo, a
festa dos dez anos do Assentamento pra mim foi fundamental, pois a gente fez um
levantamento da produo do Assentamento e parte das famlias ainda busca muitas
coisas no mercado, enquanto poderiam ser produzidas aqui. A gente teve dificuldade
de despertar os alunos e as famlias para essa situao da produo. A estatstica
feita, por exemplo, foi a de que a maioria das famlias produz leite, mas as outras
coisas ficam a desejar, como o feijo, o arroz, as carnes... A maioria das famlias se
volta pra produo do leite e isso a gente v em algumas agrovilas. Onde s pegaram
lote com pasto formado, a pecuria se alavancou. As que pegaram lotes com mato
ainda produzem de forma diversificada, mas que no atinge a quantidade que se
precisa. No suficiente pra sustentar toda a famlia. A gente consome mais do que
produz. Ento a escola tem esse papel de ajudar a resolver os problemas da produo
e a gente tem essa dificuldade pra colocar isso na prtica (PAULO).
A escola em si teria a funo de mobilizar o Assentamento. a nica que consegue
reunir as pessoas pra discutir isso. Ento a escola tem que comear a se preocupar,
por exemplo, com a permanncia das famlias na terra. O PPP um exemplo disso.
Por exemplo, a discusso sobre permanncia na terra. Todo ano a 8 srie faz uma
pesquisa para o benefcio da escola, uma pesquisa de Matemtica. Este ano esto
fazendo uma pesquisa sobre quantos esto na terra, quantos ainda permanecem,
quantos venderam. Pra ter uma noo de quem a gente t trabalhando. Pra saber, por
exemplo, porque o MST perdeu fora no Assentamento, porque acabou o coletivo de
educao... O MST t um pouco fora, contribui, mas efetivamente no dia-a-dia no
tem participado. Ento a pesquisa serve pra isso. Hoje um aluno perguntou: Que dia
hoje? Dia Nacional da Conscincia Negra. E o que a escola discutiu sobre isso? O
nosso Assentamento refere-se a Zumbi dos Palmares e o que a escola fez? Ento,
ainda muito pouco... Uma escola dos sonhos da gente, voltada para o campo, tem
que ser muito mais do que agora... O nosso Pas to grande e o que a gente faz
aqui to importante... A escola deveria ter feito um vnculo com o Assentamento
pra essa data. Ento o pessoal de Histria deveria chamar a superviso, a escola pra
discutir isso. Ento, a Escola tem o papel de envolver a comunidade, buscar nos pais
esse apoio pra discutir. A pesquisa que a gente tem feito, por exemplo, quer discutir
quantas pessoas esto desde o acampamento e que vnculo elas tm aqui. Ento a
gente quer envolver os alunos da 8 srie, j que o ltimo ano deles na escola. E
264
isso deixar alguma coisa pra escola, pra comunidade. Infelizmente o ltimo ano
deles na escola. Uma coisa que sirva. Ento mexer com a realidade, um de cada
gleba, com vrias realidades, longe... Pensando numa escola modelo, a gente est
longe e sempre quer mais, mas falta muito (J OO).
Os relatos demonstram que os professores conhecem muito bem os graves problemas
enfrentados no Assentamento, muitos dos quais foram identificados por meio do trabalho da
escola na comunidade:
a) venda dos lotes e o consequente abandono do campo;
b) enfraquecimento da agricultura e fortalecimento da pecuria; a maior parte das
famlias s cria gado e subsiste da venda do leite em sua casinha cercada de pasto por todos os
lados;
c) enfraquecimento das lutas, das mobilizaes, ocasionada pela passividade do MST,
o que gerou o descrdito e o sentimento de abandono em relao ao Movimento;
d) dificuldades na organizao do trabalho coletivo;
e) valores como solidariedade foram quebrados e em seu lugar criou-se uma ideologia
individualista que fortalece relaes mercadolgicas entre as pessoas; no h mais ajuda
mtua, trabalho voluntrio. Tudo se faz por dinheiro;
f) Enfraquecimento dos processos de cooperao e associao;
g) abandono da tradio de luta, desmobilizao, desvalorizao da memria histrica
da luta travada pelos assentados, desde a luta pela conquista da terra, pela construo das
casas, pelo crdito agrcola, pela escola, enfim;
h) baixa produo agrcola (produtos de primeira necessidade como arroz e feijo so
comprados na cidade pela maioria dos assentados); se compra mais do que se produz;
i) no h mais um setor de educao do MST atuando no Assentamento.
Essas so algumas das consequncias do aprofundamento da ofensiva imperialista no
campo, da evoluo do capitalismo burocrtico e da semifeudalidade. O Assentamento
Palmares sempre foi o modelo de assentamento do MST e hoje se encontra nessas condies.
Toda essa problemtica envolve a escola e a escola nela tambm se envolve. Assim,
tomando a realidade da Escola Paulo Freire, o contedo das entrevistas com os professores e
alunos e as polticas educacionais implantadas por meio dos programas do Fundescola nos
municpios pesquisados, identificamos que:
1- Todos os programas foram impostos, sem nenhuma participao dos sujeitos
do campo. Os professores so forados a participar e executar os programas sob pena de
perseguies por parte do poder local;
265
2- H uma rejeio aos programas pelo coletivo da escola, que busca adapt-los
s outras propostas educativas, especialmente aos pressupostos da chamada educao do
campo, construda pela Via Campesina, em parceria com os organismos do imperialismo e a
Igreja Catlica. Os professores criticam os programas, dizendo no servir educao do
campo. As contradies existentes na prtica pedaggica dos professores expressam a
ausncia de compreenso dos pressupostos da educao em relao s suas bases econmicas,
didticas, psicopedaggicas e administrativas.
3- Os programas propem um neopragmatismo que no mais do que o
desenvolvimento de velha pedagogia do aprender a aprender de Dewey, que se apresenta
como pedagogia das competncias, pedagoga de projetos, pedagogia do professor reflexivo,
construtivismo, mtodo de soluco de problemas e outras construes liberais ps-modernas
do velho pragmatismo norte-americano, que visa a dominao econmica, poltica, cultural e
ideolgica dos camponeses, segregando-os e subestimando-os cada vez mais.
4- A Escola Ativa a configurao da pedagogia do aprender a aprender,
fundada na essncia do construtivismo de J ean Piaget, que na prtica se mostra ineficiente.
Os professores que recebem os alunos da Escola Ativa nas sries subsequentes afirmam que
eles no possuem os conhecimentos bsicos exigidos do 1 ao 4 ano.
5- A aplicao dos mdulos dos programas garantem o esvaziamento dos
contedos escolares, pois se voltam a uma formao flexvel, apoiada nos conceitos gerais,
abstratos, especialmente na rea de Matemtica. As pedagogias do aprender a aprender
deslocam o aspecto lgico para o psicolgico, migram dos contedos para os mtodos. Abrem
mo dos contedos universais, exaltando o espontanesmo, a descoberta, a subjetividade. H
uma banalizao da educao confirmando uma antiteoria, uma anticincia.
6- Busca-se desenvolver conhecimentos que permitam aos camponeses lidar com
situaes novas, desenvolver a capacidade de se adaptar aos novos processos de dominao
imperialista no campo. Para se inserir na modernidade tem de ser eficiente e competente. A
competncia se demonstra na empregabilidade: quem no tiver a competncia exigida pelo
mercado ser um fracassado por sua prpria culpa. Toda a misria imposta pelo capitalismo
burocrtico ser culpa do individuo, na medida que a ele oferecida a educao. Assim como
a educao urbana, a educao do campo passa a ser um investimento em capital individual,
que busca habilitar os camponeses para o mundo do trabalho urbano, se forem expulsos do
campo, ou para o trabalho nos latifndios de novo tipo, caso permaneam.
266
7- Os camponeses buscam construir um projeto poltico-pedaggico na contramo
do poder local e das polticas imperialistas. Ingenuamente, buscam os pressupostos educativos
que muito pouco diferem do projeto existente. Para eles a escola deve: trabalhar a realidade
do campo, com o conhecimento do povo, unindo teoria e prtica; construir o trabalho coletivo
que est se perdendo devido ausncia do movimento social no cotidiano; valorizar a arte e a
cultura popular; resgatar a histria das lutas camponesas no local; vincular-se s atividades
produtivas agrcolas; promover a participao da comunidade na escola; promover educao
desportiva; ser pintada com a cor vermelha; romper com todos os preconceitos, especialmente
com a distino de sexo; promover um bom servio de transporte; buscar o cooperativismo e
o movimento social.
8- Os movimentos sociais do campo, MST e MPA, que atuavam no local,
decaram e no representam mais os camponeses. O setor de educao desses movimentos
desapareceu.
9- Os professores conhecem bem os problemas do Assentamento e descrevem a
runa da produo e a desarticulao dos camponeses e dos movimentos na luta contra o
projeto imperialista para o campo na Amaznia.
A pesquisa feita na Escola Paulo Freire nos permitiu obter informaes e compreender
a educao do campo sob a lgica do capitalismo burocrtico, que analisaremos a seguir.
267
6. CORONELISMO: O RETRATO DA EDUCAO DO CAMPO NO
CAPITALISMO BUROCRTICO
6.1 O coronelismo e a educao do campo
Nossa pesquisa indicou que a educao do campo em Rondnia marcada pelos
efeitos do coronelismo. Quando a educao imposta no campo, configura-se o que se
convencionou chamar, na Amrica Latina, de gamonalismo ou caciquismo, e que no Brasil
denominamos coronelismo.
Para compreendermos o fenmeno do coronelismo devemos relacion-lo
semifeudalidade existente no campo e s relaes polticas estabelecidas no mbito do poder
local, lembrando que a semifeudalidade tem como caractersticas principais a grande
propriedade, a semisservido e o gamonalismo ou coronelismo.
(...) o coronelismo se integra, pois, como um aspecto especfico e datado dentro do
conjunto formado pelos chefes que compem o mandonismo local brasileiro -
datado porque, embora aparecendo a apelao de coronel desde a segunda metade
do Imprio, na Primeira Repblica que o coronelismo atinge sua plena expanso e
a plenitude de suas caractersticas. O coronelismo , ento, a forma assumida pelo
mandonismo local a partir da proclamao da repblica: o mandonismo teve vrias
formas desde a Colnia, e assim se apresenta como o conceito mais amplo com
relao aos tipos de poder poltico-econmico que historicamente marcaram o Brasil
(LEAL, 1976, p. 172).
O coronelismo smbolo de autoritarismo e remonta colonizao do Brasil. Ganhou
fora nos primeiros anos da Repblica e se refora ainda hoje, no conjunto de aes polticas
de latifundirios em carter local, regional ou federal, por meio da dominao econmica e
social, especialmente no exerccio do poder poltico. A figura do coronel surgiu no perodo
regencial, quando o governo concedeu ttulos de alta patente para os fazendeiros, com poder
de organizar bandos armados para conter os levantes populares. Com o decorrer do tempo, os
coronis passaram a ser os donos do poder poltico, impondo-se perante a populao local
pela fora ou pelas relaes de dependncia causadas pelas relaes de servido impostas aos
camponeses. A relao de dependncia da populao local em relao aos grandes
proprietrios, especialmente nas pequenas cidades e no campo, ocorre na forma de favores
polticos.
O coronelismo poderia ter sido liquidado com o advento da Repblica e do
fortalecimento das ideias liberais, mas, como no houve revoluo burguesa, e
consequentemente nenhuma mudana em relao estrutura fundiria do Pas, manteve-se a
semifeudalidade e com ela as relaes autoritrias dos grandes proprietrios de terras, que
268
continuam detendo o poder poltico e econmico na maior parte dos municpios brasileiros. O
coronelismo no pertence ao passado. Est vigorosamente presente nas relaes que se
estabelecem no campo sob novas formas. Para Maritegui, o fator central do fenmeno a
hegemonia da grande propriedade semifeudal na poltica e no mecanismo de Estado
(MARITEGUI, 2008, p. 54 e 55).
Em Rondnia, a existncia desse fenmeno evidente. Os grandes proprietrios
semifeudais possuem hegemonia em todas as esferas governamentais. Historicamente, a
maior parte dos representantes de Rondnia no parlamento federal pertence classe
latifundiria, a exemplo de Amir Lando, Ernandes Amorim, Isaac Benesby, Moreira Mendes,
entre outros. Na Assembleia Legislativa do Estado de Rondnia, 46% dos atuais deputados
so latifundirios
96
. No Executivo no diferente: o governador de Rondnia (gesto 2003 a
2010), Ivo Narciso Cassol, um dos maiores latifundirios do Estado e comanda a sua
organizao. Quando no possvel a eleio de um latifundirio, garante-se o apoio e
financiamento de campanhas eleitorais para eleger pessoas de confiana que possam levar a
cabo todos os seus interesses materiais. H uma vinculao direta dos que detm cargos
polticos com as famlias dos grandes proprietrios de terras. Esse controle poltico exercido
na forma dos farsescos processos eleitorais da ditadura burguesa, nos quais prevalecem o
famoso voto de cabresto, que assume novas formas, como a manuteno dos currais
eleitorais por meio de aes assistencialistas e clientelistas e, sobretudo, pela compra de
votos. Os partidos eleitorais, fragmentados e numerosos, so controlados pelos latifundirios
e o poder poltico disputado entre grupos com interesses semelhantes.
Em quase todas as dezenas de linhas vicinais dos municpios rondonienses existem as
chamadas associaes de produtores rurais, geralmente criadas com apoio governamental
das secretarias de agricultura ou da EMATER. por meio delas que os grandes proprietrios
e polticos locais garantem seus currais eleitorais no campo. comum, em Rondnia,
parlamentares estaduais e federais oferecerem tratores, implementos agrcolas e outras
pequenas assistncias s associaes dos camponeses, como forma de aprision-los nas
relaes de vassalagem eleitoral.
O poder dos coronis se destaca em muitos setores. As polticas pblicas imperialistas
apresentadas pelos gerentes do capitalismo burocrtico brasileiro so aprovadas com total
apoio dos parlamentares latifundirios. A bancada dos coronis no Congresso Nacional -
96
Ver os dados no artigo intitulado Ruralistas no Legislativo, por Cludio W. Abramo.
http://colunistas.ig.com.br/claudioabramo/2009/05/26/ruralistas-no-legislativo/. A Assembleia legislativa do
Estado de Rondnia ocupa o segundo lugar em nmero de parlamentares ruralistas (46%), ficando atrs somente
do Estado do Tocantins (58%).
269
denominada pelos monoplios de comunicao como bancada ruralista - facilita o
desenvolvimento e expanso do latifndio de novo tipo. O Programa de Acelerao do
Crescimento - PAC, lanado pelo governo Lula em 2007, est a servio desse projeto. Com
recursos do PAC se investe em estradas, usinas hidreltricas, hidrovias e outras obras de
infraestrutura que servem ao capital internacional. A presena dos latifundirios no poder
poltico do Estado garante a poltica da monocultura de cana-de-acar e soja para exportao
e a transposio do rio So Francisco, no Nordeste, para garantir irrigao nos grandes
latifndios. Projetos de lei que visam a expropriao de latifndios que mantm trabalho
escravo foram interrompidos, enquanto se cria a lei que legaliza grilagem de terras na
Amaznia
97
, o desmatamento (lei 6.424/05), enfim, a poltica de interesses dos grandes
proprietrios em aliana com o imperialismo, como esclarece Leher: A coalizo de classes
do Governo Lula est assentada no trip setor financeiro, agronegcio e exportao de
commodities (LEHER, 2005, p. 50). A bancada ruralista cresceu 58% na atual legislatura da
Cmara Federal e 59% de seus integrantes esto nos partidos da base aliada ao governo Lula,
segundo levantamento feito em 2007 pelo INESC (Instituto de Estudos Socioeconmicos).
Em Rondnia o sistema poltico fortemente vinculado s relaes de dominao
hegemnicas exercidas pelos latifundirios, diretamente ou indiretamente (por profissionais
liberais, professores, etc., eleitos com seu apoio). O Poder J udicirio tambm controlado
pelos grandes proprietrios, especialmente nas pequenas cidades. Grande parte dos juzes e
promotores de J ustia mantm relaes de amizade com latifundirios locais - quando eles
mesmos no o so. Nas situaes em que isso no ocorre, em que os latifundirios tm seus
interesses afrontados, imediatamente esses profissionais so transferidos de comarca,
perseguidos e at ameaados de morte.
A Ao do J udicirio na defesa do latifndio se expressa pela perseguio aos
camponeses. Muitos processos tramitam no J udicirio rondoniense contra lideranas de
movimentos de luta pela terra. So expedidos mandados de priso preventiva e processos que
visam a desmoralizao dos camponeses em luta, tachando as lideranas de criminosas,
classificando a luta organizada como quadrilhas e bandos armados, enquanto os latifundirios
e seus prepostos frequentemente assassinam camponeses e no so punidos. Em locais onde a
luta pela terra mais acirrada, o magistrado no esconde as motivaes polticas de seus atos,
97
A Medida Provisria 458 entregou 67 milhes de hectares de terras a grileiros que tomaram posse ilegalmente
de terras devolutas matriculadas nos registros pblicos como terras pblicas. A medida visa regularizar os ttulos
ilegtimos de terra que sero brevemente utilizados pelo latifndio de novo tipo (agronegcio).
270
impondo todo tipo de perseguies s lideranas camponesas, como um verdadeiro cavaleiro
na defesa de seus senhores.
Maritegui afirmou que os coronis invalidam toda lei. Diante deles a lei escrita
impotente:
O juiz, o subprefeito, o comissrio, o professor, o coletor, esto todos enfeudados
grande propriedade. A lei no pode prevalecer contra os gamneles. O funcionrio
que se empenhasse em imp-la seria abandonado e sacrificado pelo poder central,
junto ao qual so onipotentes as influncias do gamonalismo que atuam diretamente
ou por meio do parlamento, por uma ou outra via, com a mesma eficincia
(MARITEGUI, 2008, p. 55).
A maioria das leis no cumprida no Brasil, especialmente nos locais de influncia
dos grandes proprietrios de terra. Est assegurado na legislao brasileira o direito ao
contrato de trabalho. Entretanto, como vimos no Captulo 2, apenas 9% dos trabalhadores do
campo possuem carteira de trabalho assinada. O trabalho semisservil proibido, mas
predominante. De posse do poder poltico do Estado, s se faz cumprir a legislao que serve
aos seus interesses polticos e econmicos.
O coronelismo espalha seus tentculos por todos os espaos da administrao pblica,
em todos os nveis. O coronelismo ou gamonalismo no designa apenas uma categoria social
e econmica dos latifundirios, como explicaMaritegui:
O termo gamonalismo no designa apenas uma categoria social e econmica dos
latifundirios ou grandes proprietrios agrcolas. Designa todo um fenmeno. O
gamonalismo no est representado somente pelos gamonales propriamente ditos.
Compreende uma grande hierarquia de funcionrios, intermedirios, agentes,
parasitas, etc. (MARITEGUI, 2008, p. 54).
O coronelismo no caracteriza apenas o problema da terra, mas toda uma estrutura
poltica e administrativa das instituies do Estado. Os cargos tcnicos e polticos
concentram-se nas mos de pessoas escolhidas e nomeadas pelos detentores do poder local
para executarem seus projetos, e raramente so escolhidas por critrios profissionais.
No caso da educao, a ao dos grandes proprietrios de terra indireta. Os agentes
indiretos so os seus subordinados nos setores da administrao pblica. Professores
ocupando cargos tcnicos nas instituies dirigentes da educao se transformam em
opressores de sua prpria classe porque se colocam a servio dos interesses do grupo detentor
do poder.
Nas entrevistas, os professores da Escola Paulo Freire, com muito receio de serem
perseguidos, acusaram os agentes da Secretaria de Educao de Nova Unio de exercerem
coao sobre eles para que aderissem aos programas do Banco Mundial, inclusive com
271
ameaas de demisses e bloqueio de salrios. a forma pura do exerccio do coronelismo:
impor, coagir, ameaar com o corte de salrio, fiscalizar e punir caso no seja cumprido o
objetivo. No h direito de escolha. regra, obrigao instituda de forma tcita.
As prticas autoritrias e patrimoniais so uma constante histrica no Brasil, onde um
grupo de iluminados se diz porta-voz da educao pblica, como explica Silva (2003, p.
284): A concepo de gesto racional do sistema educacional brasileiro, ainda hoje,
revitaliza o autoritarismo, a verticalidade, o gerenciamento, o apadrinhamento e o
clientelismo nas relaes sociais.
As ordens de implantao e todos os processos organizativos das polticas so
definidos hierarquicamente, do escritrio do Banco Mundial at a mais humilde secretaria de
educao municipal, onde se efetivam de fato. Por isso, o processo de implantao doloroso,
cheio de contradies, mas que aos poucos vai envolvendo os professores, que acabam se
encantando pelo canto da sereia das novas pedagogias nomeadas com o prefixo neo
(SAVIANI, 2007b, p. 447).
O professor vtima da ao do coronelismo existente nos processos de formao a
que est submetido. Os agentes pblicos, que devem cumprir as determinaes externas
utilizando os fundamentos tericos da nova proposta educacional imperialista, propagam a
liberdade e a participao dos professores nos processos de formao. So oferecidas
verdadeiras avalanches de cursos aligeirados, fragmentados, aludindo a questes prticas do
cotidiano. A formao acadmica em servio feita geralmente de forma aligeirada, de baixo
custo, condensada em aulas nos perodos de frias, como foi o caso de todos os professores
entrevistados. So beneficiados com uma gama de publicaes vazias de contedo em
relao ao saber sistematizado. O saber cientfico substitudo pela reflexo sobre a prtica,
pela transversalidade e outras categorias que visam o utilitarismo imediato da educao.
Essa formao oferecida aos professores exige uma correspondncia em termos de um
exerccio docente com o mximo de produtividade, com um mnimo de recursos e, inclusive,
com baixssimos salrios.
Podemos caracterizar o trabalho dos professores do campo como semifeudal, uma vez
que se submetem mais completa precarizao nas condies de trabalho e emprego, no
possuem autonomia didtico-cientfica, no possuem autonomia de gesto e se submetem aos
processos mais rudes de obrigao e servido s polticas implantadas nas escolas.
A nica maneira expressa de contestar essas polticas tem sido o processo que eles
chamam de adaptao ao que acreditam ser a melhor proposta. A identificam a pedagogia
da educao do campo da Via campesina como a redentora da escola do campo. Essa
272
posio expressa a grande confuso terica em que esto mergulhados, por no
compreenderem os processos polticos, econmicos a que servem essas polticas. Isso se
evidencia principalmente na elaborao do projeto poltico-pedaggico.
No atual contexto de dominao, o projeto que est sendo elaborado na Escola Paulo
Freire provavelmente ser engavetado, alm de no apresentar exequibilidade em relao aos
aspectos da autonomia e da gesto democrtica. O projeto ser substitudo pelas novidades
que forem apresentadas e impostas pelo poder governamental. O projeto poltico-pedaggico
da escola, construdo pelos seus sujeitos, poderia ser um poderoso instrumento de construo
da gesto democrtica, porm isso improvvel, diante da ao autoritria de uma educao
desenvolvida no contexto do coronelismo.
Nesse nvel de desenvolvimento do capitalismo burocrtico, a educao se separou
completamente das massas camponesas. Primeiro porque a grande diviso do trabalho j
separou a cidade do campo, condenando a populao do campo ao embrutecimento. Na
medida em que essa diviso do trabalho se desenvolveu, a arte e a cultura tambm se
separaram das massas, passando a ser controladas pelas superestruturas e monopolizadas
pelas classes dominantes. Todo sistema educativo do capitalismo burocrtico brasileiro est
assentado no racionalismo burgus, fundado no mais bestial idealismo. A classe dominante
impe os pacotes educacionais e a massa de trabalhadores na educao deve utiliz-los sem
discusso.
nesse contexto de execuo de polticas educacionais impostas nas formas mais
rigorosas de autoritarismo que a educao se coloca como responsvel por educar os
camponeses para adaptarem-se ao mundo do trabalho cada vez mais precrio no campo
semifeudal.
6.2 Educao e trabalho no campo
Dentro de uma viso mercantilista, a educao deve servir ao avano do capitalismo
no campo, que contraditoriamente - no caso da maior parte do campo rondoniense - ainda
convive com relaes de produo semifeudais. Os programas do MEC/Banco Mundial
constituem-se, como j discutimos, em processos de organizao do trabalho no interior da
sociedade capitalista no contexto do imperialismo, pois a totalidade das relaes de produo
produz a estrutura econmica que base da formao da conscincia social em cada momento
do desenvolvimento do capital. Assim, conforme a necessidade econmica do capitalismo em
sua fase imperialista, se constitui uma superestrutura poltica e jurdica determinada pelos
273
principais veculos de reproduo da vida social, do pensamento humano e das formas de
comportamento nas relaes estabelecidas na produo (MARX, 1983).
Marx e Engels definem o trabalho como a atividade vital do homem. Ele se diferencia
dos animais na transformao da natureza por meio do trabalho. Transforma a natureza e
transformado por ela, constituindo-se como ser social, que o trao fundamental de sua
humanidade.
A maneira como os indivduos manifestam sua vida reflete exatamente o que eles
so. O que eles so coincide, pois, com sua produo, isto , tanto com o que eles
produzem quanto com a maneira como produzem. O que os indivduos so depende,
portanto, das condies materiais da sua produo (MARX e ENGELS, 1989, p.
13).
Isso ocorre devido aos processos ideolgicos reproduzidos pela sociedade, que reifica
o ser humano, tornando-o alienado de si mesmo e dos processos de sua produo. A classe
dominante reproduz suas ideias em cada poca, j que dispe dos meios de produo material.
Os indivduos que constituem a classe dominante possuem, entre outras coisas, uma
conscincia, e em conseqncia disso que pensam; na medida em que dominam
enquanto classe e determinam uma poca histrica em toda a sua extenso, lgico
que esses indivduos dominem em todos os sentidos, que tenham, entre outras, uma
posio dominante como seres pensantes, como produtores de idias que
regulamentem a produo e a distribuio dos pensamentos de sua poca; as suas
idias so, portanto, as idias dominantes de sua poca (MARX e ENGELS, 1989, p.
56)
As ideias reproduzidas entre o proletariado so impostas de fora. Um pequeno nmero
que pensa elabora as ideias e um grande nmero as recebe. H vrios meios de reproduo da
ideologia dominante: os meios de comunicao, a Igreja, etc. Mas a escola, como parte da
superestrutura, continua a exercer um papel importantssimo, como j identificava Althusser.
O trabalho como categoria fundante do ser humano indispensvel em nossa anlise,
pois todas as polticas educacionais e suas concepes pedaggicas em poca de crise
estrutural aguda do capitalismo em sua fase superior visam formar um tipo especfico de
operrio, de campons, conforme a diviso do trabalho, como explica Althusser:
...vai-se mais ou menos longe nos estudos, mas de qualquer maneira, aprende-se a
ler, escrever e contar - portanto, algumas tcnicas - e ainda mais coisas, inclusive
elementos (que podem ser rudimentares, ou pelo contrrio, aprofundados) de
cultura cientfica ou literria diretamente utilizveis nos diferentes lugares da
produo (uma instruo para os operrios, uma para os tcnicos, uma terceira para
os engenheiros, uma outra para os quadros superiores, etc...) Aprendem-se, portanto,
saberes prticos (des savoir faire) (ALTHUSSER, s/d, p. 20).
Em tempo de imperialismo, os mecanismos de reproduo capitalista se aprimoraram
e as ideias no so reproduzidas na escola simplesmente por um currculo burgus, mas
tambm, e ao mesmo tempo, que se ensinam estas tcnicas e estes conhecimentos, a escola
274
tambm ensina as regras dos bons costumes, isto , o comportamento que todo agente da
diviso do trabalho deve observar, segundo o lugar que est destinado a ocupar
(ALTHUSSER, s/d, p. 21).
Parsons entende que o sistema escolar um microorganismo do mundo do trabalho
adulto que possibilita uma srie de papis ocupacionais adultos, independente do contedo da
instruo (PARSONS, 1976c, p. 228-229). Da mesma forma, Dreeben afirma que a estrutura
social da escola serve para que as crianas alcancem modos de pensar, normas sociais e
princpios de conduta: supe mais que adestr-las para serem competentes com destrezas
relacionadas com o posto de trabalho; supe modelar o estado de esprito dos homens e
conseguir que estejam dispostos a aceitar as normas de conduta relacionadas com o
desempenho de um emprego (DREEBEN, apud ENGUITA, 1989, p. 140). A reproduo da
fora de trabalho exige no apenas a qualificao, hoje chamada de habilidade, de
competncia, mas a reproduo da submisso ideologia dominante. A escola do campo em
questo deve, portanto, aperfeioar o sistema produtivo do campesinato conforme os
interesses do imperialismo e formar fora de trabalho treinada e obediente. Nessa perspectiva,
os filhos dos camponeses precisam se adequar s novas necessidades da produo atual. Para
isso, deve-se dotar tambm as crianas camponesas dos hbitos de pontualidade, de
velocidade e obedincia, uma vez que elas devem se integrar ao sistema produtivo num curto
espao de tempo, o tempo da destruio da agricultura camponesa e substituio pelo
latifndio de novo tipo, que necessitar da fora de trabalho dos camponeses pobres, ou o
tempo da sua subproletarizao no mercado de trabalho urbano.
Como j discutimos anteriormente, os camponeses se arrunam economicamente
diante da grande produo, do maquinismo cada vez mais crescente na produo; no
conseguem concorrer com a grande produo latifundiria. Ou se arrastam numa existncia
miservel junto ao seu pedao de terra ou vo para as cidades em busca do emprego
assalariado e, por no terem a qualificao exigida pelo mercado industrial, acabam como
indigentes nas periferias das cidades, exrcito de reserva do processo de produo. Esse um
problema que apavora a burguesia, pois aumenta a cada dia a violncia urbana. preciso,
portanto, absorver parte da mo-de-obra que sobra no campo em decorrncia da destruio da
agricultura camponesa ou utilizar medidas de conteno das massas por meio do aumento do
aparato repressivo nas cidades.
A proletarizao do campesinato foi estudada por Lnin: Quando os pequenos
produtores so esmagados com demasiada rapidez, os grandes cultivadores tratam de
consolidar sua situao ou remedi-la (LNIN, 1981, p. 126), criando possibilidades de
275
manterem exploraes independentes. Essa chamada independncia no nada mais que
a explorao e a runa. Isto se faz para manter as pequenas propriedades por certo tempo, para
terem fora de trabalho disponvel prxima ao latifndio. Para Lnin, o aumento da produo
agrcola determina, at certo ponto, a conservao de parte das parcelas de terra para que a se
aloje sua fonte permanente de mo-de-obra barata: o proletariado agrcola.
No do interesse do imperialismo, nem dos grandes coronis latifundirios, manter
as formas artesanais de trabalho existentes no campo. Conforme expe Enguita, preciso
habituar os camponeses s novas tcnicas de produo.
Para xito de uma explorao camponesa indiferente que o agricultor independente
comece sua jornada s cinco ou s oito da manh, desde que disponha de suficiente
tempo com luz natural, assim como no importa que interrompa ou no e durante
mais ou menos tempo sua jornada de trabalho ou que se resolva fazer uma folga no
meio da semana, desde que o tempo de trabalho total no seja menos do que o
necessrio para realizar as tarefas. Entretanto, teria conseqncias desastrosas se,
chegando cinco ou seis da tarde, abandonasse o trabalho no estado em que estivesse,
se se negasse a trabalhar em dias de feriados, no caso em que fosse necessrio a
realizao imediata de certas tarefas, ou se entrasse em frias de acordo com a
temporada de praia, sem atender aos ciclos da colheita, da semeadura, etc. Se o
trabalho do operrio fabril ou do funcionrio de escritrio exige pontualidade e
regularidade entre as horas assinaladas como sendo de comeo e fim de jornada, o
trabalho do agricultor exige perseverana at que a tarefa tenha sido terminada e
disposio para realiz-la no momento em que necessrio faz-lo (ENGUITA,
1989, p. 221).
Uma das diferenas entre o trabalho do operrio fabril e o do operrio agrcola que o
segundo est submetido ao calendrio agrcola, s variaes do clima, que condicionam o
campons a administrar o horrio de trabalho de forma a cumprir com a tarefa estabelecida
pelo latifundirio.
O que as crianas e jovens, futuros agricultores, aprendem na escola, entretanto, a
comear e terminar de trabalhar quando soa o sinal, organizar seu calendrio de
trabalho de acordo com a disposio invarivel dos dias teis ou feriados, etc., alm
de, provavelmente, a no trabalhar quando no esto sob vigilncia do professor. A
escola, por conseguinte - ao menos em sua forma atual - disfuncional com relao
ao trabalho agrcola independente (ENGUITA, 1989, p. 221).
A escola disfuncional com relao ao trabalho agrcola independente hoje existente
no campo em Rondnia, por isso o objetivo do projeto educacional imperialista modific-la
para que seja capaz de inculcar novos valores, novas condutas, a fim de preparar as massas
camponesas de forma homognea para que possam se adaptar docilmente s novas formas de
explorao do trabalho no campo.
...as escolas geram hbitos de pontualidade e regularidade no trabalho. A outra face
desta moeda que no deve haver trabalho antes nem depois das horas marcadas.
Isto no seno um aspecto da orientao do trabalho de acordo com o tempo, de
sua configurao como trabalho abstrato. Entretanto, esse tipo de atitude que
276
altamente funcional para o trabalho assalariado na indstria e nos servios - e se
estende ao trabalho assalariado agrcola -, seria altamente disfuncional aplicado ao
trabalho agrrio independente (ENGUITA, 1989, p. 221).
Assim, a escola assume um papel importante no contexto do campo, pois visa preparar
a fora de trabalho para atender s novas demandas do capitalismo burocrtico. Essa
preparao dos camponeses para o trabalho no significa dizer que haver mudana no
processo de produo que hoje prevalece no campo, ao contrrio: as relaes semifeudais
tendem a se agravar, pois a nova ordem do imperialismo o trabalho precrio, semipago, com
a mesma lgica de explorao sempre utilizada pelos coronis do campo brasileiro.
6.3 As polticas pblicas compensatrias do Ministrio da Educao e a falncia do
projeto liberal: Educao para todos? Que educao?
A poltica de submisso do Estado brasileiro ao imperialismo, vigente desde os
primrdios da colonizao at os dias de hoje, sempre relegou a educao dos camponeses,
alimentando uma viso preconceituosa do campo como lugar de atraso e da cidade como
alternativa de desenvolvimento. Devido influncia da poltica local dos coronis e das
formas precrias de desenvolvimento do capitalismo, como j discutimos, conservou-se a
ideia de que a educao no era necessria. O pouco que se ofereceu foi uma formao
destinada qualificao para o trabalho, com um ensino de baixa qualidade. As garantias
constitucionais esto a anos-luz dos camponeses pobres, que engrossam os ndices de
analfabetismo e baixa escolaridade.
Em Rondnia, a situao da educao dos camponeses ainda mais precria e se
vincula diretamente aos processos de concentrao da terra por latifundirios locais e grandes
empresas multinacionais, ao trabalho escravo e semisservil existente ainda hoje. Como vimos
no Captulo 3, populao tradicional se juntaram os camponeses pobres migrantes de todas
as regies do Pas a partir dos ciclos de colonizao, formando uma complexa diversidade
tnica e cultural, um contingente populacional ignorado pelos processos educativos,
especialmente por no haver financiamento para manter as escolas nas mais diferentes
realidades, desde a escola indgena aos povoados de ribeirinhos e extrativistas.
Na sociedade burguesa, a educao est impregnada dos interesses das classes
dominantes e tem um carter profundamente contraditrio. Negam a educao aos operrios e
camponeses ou oferecem a eles migalhas de conhecimentos que lhes sejam teis, como
explica o sovitico Kalnin (1954):
277
O ideal dos capitalistas que os operrios e os camponeses sejam uns servos
submissos que suportem sem protestar o jugo da explorao. Partindo dessas
consideraes, os capitalistas no quiseram desenvolver nos operrios e nos
camponeses o valor e a intrepidez, no quiseram dar-lhes a menor instruo, pois
mais fcil dominar gente atrasada e embrutecida. Mas com essa gente no se pode
alcanar vitria nas guerras de conquista, e esse mesmo povo, sem conhecimentos
elementares, no pode trabalhar nas mquinas. A concorrncia entre os capitalistas,
nas condies do progresso tcnico, a corrida armamentista, etc., por outro lado, e
por outro, a luta dos operrios e camponeses por sua instruo, obrigam a burguesia
a proporcionar aos trabalhadores pelo menos algumas migalhas de conhecimentos
(KALNIN, 1954, p. 88).
O Estado capitalista burocrtico at hoje no garantiu nem mesmo a educao bsica
populao, sendo os camponeses pobres os mais prejudicados. Devido s presses de classe,
o mximo que se fez, e ainda tardiamente, foi garantir o direito ao acesso ao ensino
fundamental. Foi uma concesso gradativa. A Constituio de 1946 assegurou a
obrigatoriedade do ensino primrio de quatro anos e sua gratuidade nos estabelecimentos
oficiais de ensino. Fazendo coro com os interesses privatistas, a LDB de 1961 fixou que essa
obrigatoriedade seria a partir dos sete anos de idade. A Constituio de 1969 reafirma que
essa obrigatoriedade deveria ser apenas para a faixa etria entre sete e 14 anos. A Lei n.
5.692/71, que reformou a LDB de 1961, estende a gratuidade e a obrigatoriedade prevista na
Constituio a todo o ensino de primeiro grau, embora atrelada faixa etria dos sete aos 14
anos. Conforme a Constituio atual e a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei
n 9.394/96), o ensino fundamental um direito pblico subjetivo, obrigatrio e gratuito,
inclusive para os que a ele no tiveram acesso na idade prpria:
Art. 208. O dever do Estado com a educao ser efetivado mediante a garantia de:
I - ensino fundamental, obrigatrio e gratuito, inclusive para os que a ele no
tiveram acesso na idade prpria;
1 O acesso ao ensino obrigatrio e gratuito direito pblico subjetivo.
2 O no-oferecimento do ensino obrigatrio pelo poder pblico, ou sua oferta
irregular, importa responsabilidade da autoridade competente.
Da mesma forma a Lei de Diretrizes e Bases dispe:
Art. 5. O acesso ao ensino fundamental direito pblico subjetivo, podendo
qualquer cidado, grupo de cidados, associao comunitria, organizao sindical,
entidade de classe ou outra legalmente constituda, e, ainda, o Ministrio Pblico,
acionar o Poder Pblico para exigi-lo.
3. Qualquer das partes mencionadas no caput deste artigo tem legitimidade para
peticionar no Poder J udicirio, na hiptese do 2 do Art. 208 da Constituio
Federal, sendo gratuita e de rito sumrio a ao judicial correspondente.
278
4. Comprovada a negligncia da autoridade competente para garantir o
oferecimento do ensino obrigatrio, poder ela ser imputada por crime de
responsabilidade.
Se o ensino fundamental um direito pblico subjetivo, como se explicam os altos
ndices de analfabetismo, de baixa escolaridade da populao brasileira, especialmente nas
regies Norte e Nordeste do Pas? Quais as consequncias prticas do direito pblico e
subjetivo ao ensino fundamental? O Estado reconhece esse direito apenas como uma
pretenso individual e no como polticas pblicas que as efetivem. Esse dispositivo legal
apenas uma forma de conter a luta de classes e iludir a populao sobre a garantia de um
direito social. Quando constatado que o poder pblico no cumpre com essa obrigao,
qualquer cidado ou entidade de classe poder acionar o Poder J udicirio, ou seja, o direito
ser atendido se reivindicado judicialmente pelos indivduos. Se a educao um direito
social, no deveria ser tratada no mbito do direito individual. O objeto de que trata o Artigo
208 da Constituio Federal no de um atendimento individualizado, mas de uma poltica
pblica universal.
O direito pblico subjetivo visa resguardar o direito individual mesmo quando esse
direito converge com o interesse pblico geral, o que transforma esse direito num direito
privado. A educao interessa coletividade e no aos indivduos, pois toda a sociedade
beneficiria da educao, sendo ela a responsvel por transmitir o conhecimento universal
produzido pela humanidade. Buscar o direito educao de forma individual e isolada nada
mais que submeter a norma ao interesse privado, no coletivo. O que ocorre que o
individuo recorre ao Ministrio Pblico, que geralmente expede um documento ao gestor
solicitando a abertura de uma vaga para o reclamante. Se for grande o nmero de aes
judiciais, no mximo o MP aciona o Executivo municipal para que oferea mais vagas.
Normalmente, a penalidade se expressa em multa orientada pela abertura de mais vagas. A
Constituio Federal e a LDB apenas conferiram a todos os indivduos a pretenso de um
direito que pode ser acionado em juzo por meio da apresentao de provas concretas de seu
descumprimento. A ao judicial tem sido o remdio (garantia processual) utilizado para
buscar o direito constitucional e exigir seu cumprimento.
O bem jurdico protegido, mas no assegurado o cumprimento da lei que o protege.
A efetivao dos direitos sociais depende de aes concretas do Estado, por meio de polticas
pblicas. Assim, a educao, como um direito social e coletivo, s pode ser um direito real se
oferecida na forma de polticas pblicas concretas. Da forma como est disposto o direito, o
mesmo Estado autor da lei se exime de oferec-lo.
279
Se h uma harmonia entre os poderes do Estado burgus, logicamente o J udicirio
limita-se a exigir o cumprimento ao direito individual dos reclamantes, no uma poltica
pblica ampla que de fato assegure o direito reclamado.
assim o funcionamento do dito Estado democrtico de direito no capitalismo
burocrtico. O direito positivo assegura a existncia de alguns direitos bsicos do indivduo,
chamados de direitos sociais, mas no garante nem mesmo o que chama de obrigatrio, de
direito pblico subjetivo. Se o artigo 208 da Constituio no observado, como atender ao
artigo 214, que trata da erradicao do analfabetismo e da universalizao do atendimento
escolar?
O atendimento obrigatoriedade do ensino fundamental pelo Estado implica no seu
financiamento. Os recursos para o financiamento da educao no Brasil foram estabelecidos
pela Constituio Federal de 1988 (Artigo 211), sendo compostos por: impostos da Unio,
Estados e municpios, salrio-educao e incentivos fiscais. No caso do ensino fundamental, a
maior parte dos recursos proveniente da receita dos municpios, que devem gastar no
mnimo 25% (Artigo 212) de seu oramento na educao. Esses recursos nunca so
suficientes ou so mal-empregados, quando no desviados da finalidade. Os impostos das
empresas, que so a maior fonte do financiamento interno da educao no Pas, tm sido
reduzidos nos ltimos anos devido s concesses do governo na nova ordem econmica de
crise estrutural capitalista, o que torna a situao ainda mais grave. Os cortes dos
investimentos na rea de educao tm sido cada vez maiores, como uma orientao do
imperialismo para reduzir a obrigao do Estado. No dia 31 de maio de 2010 o governo
anunciou o corte de R$ 1,28 bilho nas verbas destinadas educao para 2010. Com esse
corte adicional, o oramento da Educao perdeu R$ 2,34 bilhes em relao aos valores
aprovados pelo Congresso. A fonte financiadora da educao vem se restringindo aos
financiamentos oferecidos pelos organismos internacionais, que condicionam suas polticas ao
desenvolvimento dos fins econmicos, polticos, sociais e culturais determinados
estrategicamente pelo capital monopolista.
As polticas pblicas para o ensino fundamental se resumem a polticas
compensatrias na forma de projetos e programas emergenciais esparsos, desconexos e
desarticulados da realidade local, como j apresentamos. Essas polticas no alteram a
estrutura educacional, pois se constituem de meros programas temporrios com vista a
aumentar a escolaridade, sem, no entanto, apresentar os resultados. Em todos os documentos
pesquisados no encontramos nenhuma referncia aos resultados dessas aes, projetos e
programas. O que h so apenas alguns dados quantitativos. Para os alunos, aulas moduladas
280
em tempo insuficiente. Para os professores, tambm cursos aligeirados, com grande parte da
carga horria distncia. Uma educao precria e deficitria aos pobres do campo, para
compensar a falta de polticas pblicas efetivas que possam garantir educao presencial em
tempo adequado e atender lei que dispe sobre a obrigatoriedade do ensino fundamental.
Os movimentos sociais e sindicais do campo tm auxiliado o MEC na elaborao
dessas polticas, e embora participem dos rgos deliberativos e de comisses institudas pela
SECAD, no possuem nenhum controle social sobre o financiamento e a execuo de
recursos. A participao da sociedade na gesto das verbas pblicas, como prev o Artigo 69
da LDB, tem sido apenas uma questo formal que justifica a falsa democracia existente no
sistema de gesto dos recursos pblicos, como explica Farias e Muranaka (2010):
Sendo assim, o poder de controle e fiscalizao dos usurios limitado, produzindo
uma resistncia poltica pouco consistente. Por outro lado, a presena popular nos
espaos de controle - denominada representao - legitima em grande medida as
polticas pblicas. Aparece aqui, uma contradio fundamental: o Estado atua sobre
as redes de ensino interferindo direta e indiretamente no que diz respeito presena
dasociedade civil na educao. uma relao de interdependncia, que no chega
ameaar a efetivao dos interesses do capital. Ao contrrio, consolida a posio
opressiva ocupada pelo trabalho na ordem social. Em suma, a mera existncia de
espaos de representao no garante haver participao nas decises (FARIAS e
MURANAKA, 2010, p. 1).
Esses espaos de representao so fragmentados e descontnuos, no garantem a
lisura na aplicao dos recursos, muito menos o chamado controle social que deveria ser feito
pela sociedade. uma participao assistencialista, clientelista e despolitizada que no
garante a fiscalizao na aplicao dos recursos, muito menos os resultados das polticas
implantadas. Esse modelo de representao poltica surgiu nos Estados Unidos, forjado
numa suposta democracia formal, extrada do conceito de cidadania como valor
universal, com vistas a uma participao passiva, que no atinja os interesses do capital
(FARIAS e MURANAKA, 2010, p. 2).
Da mesma forma, a gesto democrtica da educao foi negada na lei maior da
educao brasileira. No h norma geral que regulamente o processo de escolha de gestores, o
que resulta na nomeao e imposio de gestores pelos que detm o poder, desde a escola at
os mais altos cargos tcnicos e administrativos.
Isto socialmente pernicioso, sobretudo se reconhecermos que, na rea educacional,
tem vigorado a tradio de um suposto consenso de que a gesto dos sistemas de
ensino e das escolas prerrogativa, direta ou indireta, daqueles que detm a
hegemonia do Estado. Tem prevalecido a definio de critrios de escolha de
pressupostos para as funes de gesto que, em geral, privilegiam o saber que
advm apenas da competncia tcnica, com doses variadas de burocracia. Esta LDB
no faz mais do que retroceder no que tange gesto democrtica dos sistemas de
educao e das instituies escolares, oficializando e ratificando prerrogativas
281
centralizadoras e impositivas das chamadas autoridades educacionais (MINTO e
MURANAKA, 1997, p. 5).
No contexto do capitalismo burocrtico as relaes so extremamente autoritrias,
pois no h considerao sequer com as instncias deliberativas. Um exemplo claro disso
que as resolues que tratam do financiamento no so discutidas, so institudas na forma
mais autoritria de gesto da administrao pblica: o Ad Referendum. Elencamos a seguir
trs exemplos de resolues que foram aprovadas Ad Referendum pelo presidente do FNDE: a
Resoluo/CD/FNDE n 37, de 15 de julho de 2009, que estabelece os critrios e
procedimentos parao pagamento de auxlio financeiro aoseducandos do Programa Pr-J ovem
Campo/Saberes da Terra, a partir do exerccio de2009; a Resoluo/CD/FNDE n 46, de 24
de agosto de 2009, que estabelece os critrios e procedimentos para a transferncia de
recursos financeiros do Programa Pr-J ovem Campo/Saberes da Terra s instituies de
ensino superior pblicas a partir de 2009 e a Resoluo n 68, de 28 de dezembro de 2009,
queaprova os critrios e procedimentos para aconcesso e o pagamento de bolsas de estudo e
pesquisa no mbito de programas de formao continuada em educao do campo integrados
ao Pr-J ovem Campo/Saberes da Terra, a partir de 2009. Essas resolues figuram entre as
dezenas de atos que ferem inclusive os princpios da administrao pblica da democracia
burguesa.
Tal poder autoritrio transforma a gesto dos recursos da educao num crculo
vicioso de corrupo e irregularidades, como os prprios rgos de controle do Estado
identificam. Vejamos o que ocorre com a gesto de recursos da educao pelo FNDE. A
Controladoria Geral da Unio CGU, na auditoria de gesto sob o processo n.
23034.000448/2009-88, referente aos projetos executados no ano de 2008, constatou: os
resultados qualitativos no foram abordados no Relatrio de Gesto, somente foram
apresentadas as metas e resultados quantitativos; despesas efetuadas incompatveis com o
objetivo do programa; falhas na documentao comprobatria das despesas efetuadas;
pagamentos efetuados por materiais/servios no recebidos; falta de identificao do
programa na documentao comprobatria das despesas; no comprovao de
desconto/recolhimento de tributos; movimentao indevida dos recursos na conta especfica
do programa; descumprimento do limite mnimo de 60% para a remunerao dos
profissionais do magistrio em efetivo exerccio; comprovao de despesas por meio de notas
fiscais inidneas; pagamento de despesas de exerccios anteriores; falhas na feitura dos
pagamentos de salrios aos profissionais da educao; utilizao de veculos inadequados para
o transporte de alunos; falta de atesto nos documentos comprobatrios de despesas;
282
inconsistncia nos dados/informaes apresentados; controle ineficiente dos bens/materiais
adquiridos; falta de formalizao da prestao de contas; falhas na execuo dos contratos;
sobrepreo/superfaturamento na aquisio de materiais/bens/servios; evidncia de fraudes na
conduo dos processos licitatrios; simulao ou montagem de processo licitatrio; execuo
de despesas sem o devido processo licitatrio, dispensa/inexigibilidade; falhas na
formalizao dos processos licitatrios; favorecimento/direcionamento de empresas em
processos licitatrios; fracionamento de despesa; falhas na feitura de pesquisa de preos;
irregularidades na conduo dos processos licitatrios; no disponibilizao de documentao
comprobatria equipe da CGU, situao que comprometeu a anlise; falhas na feitura dos
pagamentos; falta de aplicao financeira dos recursos enquanto no utilizados; falta de
notificao dos recursos federais recebidos, prevista na Lei n. 9.452/1997; falta de
implantao do plano de cargos, carreira e remunerao do magistrio; utilizao de
documentao inidnea nos processos de aquisio; falta de fornecimento de infraestrutura
pelo gestor municipal ao conselho social; falhas na constituio/composio do conselho de
acompanhamento social; compras feitas junto a empresas no localizadas pela equipe de
fiscalizao e atuao deficiente do conselho de acompanhamento social (CGU, 2009, p. 3).
A CGU identificou todo tipo de irregularidade na aplicao dos recursos nos projetos e
programas educacionais do FNDE, especialmente nos que se dirigem educao do campo.
Essa forma de gesto dos recursos pblicos uma das contradies do capitalismo, que atinge
o pice da degenerescncia nas prticas da corrupo e nos mecanismos de controle da
ditadura burguesa sobre os trabalhadores.
Em Rondnia, a falta de controle social na gesto de recursos da educao e o
descumprimento da lei so fatores que precarizam ainda mais a educao do campo. Sem
controle social, a gesto de recursos ocorre de forma autoritria, com perfeita orientao
coronelcia.
No h nenhum avano na educao do campo decorrente da legislao existente, pois
num pas de capitalismo burocrtico a aplicao da lei gera contradies e fere interesses j
consolidados pelo poder das classes latifundirias. Conforme Maritegui: O Regime de
propriedade da terra determina o regime poltico e administrativo de toda nao. O problema
agrrio - que at agora a repblica no pde resolver - domina todos os problemas de nossa
nao. Sob uma economia semi-feudal no podem prosperar nem funcionar instituies
democrticas e liberais (MARITEGUI, 2008, p. 70).
Assim, a luta por polticas pblicas na esfera do capitalismo burocrtico uma iluso
alimentada por movimentos oportunistas que no se comprometem com o processo real da
283
luta de classes e da transformao do Pas. No se espera que a mudana de gerncia
(governo) do Estado capitalista burocrtico traga avanos nas reas sociais, pois
estruturalmente o Estado seguir cumprindo com seu papel histrico de oprimir e negar os
bens culturais e materiais produzidos pela humanidade maioria da populao. As fraes da
burguesia atada ao imperialismo projetam na estrutura de poder uma luta incessante pelo
domnio e controle do aparelho do Estado, dando a impresso de que h diferentes projetos
em disputa. Da a aliana de movimentos sociais, a exemplo da Via Campesina, com
determinadas faces da burguesia, na luta por conquistar as migalhas oferecidas pelo
imperialismo no Pas.
A burguesia compradora que governou o Pas de 1990 a 2002 implementou as
polticas imperialistas, chamadas neoliberais, e aprofundou a crise econmica, sendo
confrontada pela burguesia burocrtica atrelada momentaneamente esquerda oportunista
do Partido dos Trabalhadores. Criticando a aplicao do neoliberalismo, essa esquerda
tomou o controle do Estado a partir de 2002, com a liderana de um operrio preparado desde
h muito tempo pelo imperialismo norte-americano. A disputa das fraes da burguesia
burocrtica e compradora teve sua principal expresso no escndalo do mensalo, ao qual se
seguiram vrios novos episdios de corrupo, conflitos entre esferas de poder, e logicamente,
muitos conluios para acomodar a situao, evitando que a crise se tornasse insupervel e
mobilizasse as massas populares. A disputa eleitoral entre essas fraes da burguesia
configura-se como divergncias pontuais. No fundamental no divergem quanto poltica a
ser implementada no Pas. No h qualquer contradio dessas fraes com o imperialismo. A
crise poltica que percebemos no governo a expresso da decomposio desse velho Estado
burocrtico-latifundirio, que se refora por meio do fascismo no gerenciamento dos conflitos
em todos os setores da sociedade, especialmente contra operrios e camponeses em luta.
O estudo que fizemos da realidade das escolas do campo em Rondnia demonstra a
falncia das polticas pblicas existentes e do conjunto de leis incuas, que na prtica no
efetivam os direitos propagados pelo Estado liberal, em virtude do nvel de subservincia
estabelecido na relao semicolonial e semifeudal do capitalismo burocrtico em relao ao
imperialismo, que est em crise cclica e inevitvel desde o ps-guerra. Esta crise se
aprofundou na fase imperialista, especialmente na atualidade, devido ao volume do capital
financeiro especulativo e distncia que ele mantm dos processos produtivos.
A crise do capitalismo burocrtico brasileiro determinada e condicionada ao capital
financeiro imperialista, pois fornecemos matrias-primas e produtos agrcolas (commodities)
essenciais economia dos pases de capitalismo desenvolvido e nos submetemos ao mais
284
rigoroso ajuste fiscal para assegurar o pagamento da dvida externa, que cresce
continuamente. A crise se aprofunda cada vez mais, com a elevao das taxas de desemprego,
o aumento de tarifas e impostos sobre a populao mais pobre, a deteriorao dos servios de
sade, de educao, transporte, etc. A maior parte da populao vive na misria absoluta,
sobrevivendo com as migalhas da Bolsa Famlia e do seguro desemprego, enquanto sofre a
mais feroz represso e sistemtica violncia policial na cidade e no campo.
A educao do campo parte desse processo de dominao decorrente da crise geral
do capitalismo. Portanto, continuar a servio do projeto hegemnico do imperialismo no
campo, especialmente na Amaznia. O que cabe discutir o processo de resistncia
camponesa no seio da instituio escolar, na constituio de escolas alternativas que
vislumbrem um novo projeto educativo vinculado luta de classes e construo da
revoluo brasileira.
285
7. DOIS CAMINHOS QUE CONVERGEM PARA O MESMO PONTO DE CHEGADA
Para avanar na compreenso da educao que se processa no campo, precisamos
revisitar as tendncias pedaggicas na educao brasileira e como se constituram, pois
entendemos que a educao em cada poca decorre das necessidades histricas do
desenvolvimento do modo de produo, no sentido de cumprir a funo de reproduzir o
sistema de desigualdade e opresso de classe, delineada conforme as tendncias da ordem
capitalista mundial.
7.1 A educao do campo no contexto das tendncias pedaggicas da educao brasileira
Buscaremos em Saviani os aportes tericos para estudar as tendncias pedaggicas.
Em Histria das idias pedaggicas no Brasil, Saviani (2007b, p. 19-20) estabelece a
seguinte periodizao:
1 Perodo (1549-1759): monoplio da vertente religiosa da pedagogia tradicional,
subdividido nas seguintes fases: 1. Uma pedagogia braslica ou perodo herico
(1549-1599); 2. A institucionalizao da pedagogia jesutica ou o Ratio Studiorum
(1599-1759).
2 Perodo (1759-1932): Coexistncia entre as vertentes religiosa e leiga da
pedagogia tradicional, subdividido nas seguintes fases: 1. A pedagogia pombalina ou
as idias pedaggicas do despotismo esclarecido (1759-1827); 2. Desenvolvimento
da pedagogia leiga: ecletismo, liberalismo e positivismo (1827-1932).
3 Perodo (1932-1969): Predominncia da pedagogia nova, subdividido nas
seguintes fases: 1. Equilbrio entre a pedagogia tradicional e a pedagogia nova
(1932-1947); 2. Predomnio da influncia da pedagogia nova (1947-1961); 3. Crise
da pedagogia nova e articulao da pedagogia tecnicista (1961-1969).
4 Perodo (1969-2001): Configurao da concepo pedaggica produtivista,
subdividido nas seguintes fases: 1. Predomnio da pedagogia tecnicista,
manifestaes da concepo analtica de filosofia da educao e concomitante
desenvolvimento da viso crtico-reprodutivista (1969-1980); 2. Ensaios contra-
hegemnicos: pedagogias da educao popular, pedagogias da prtica, pedagogias
crtico-social dos contedos e pedagogia histrico-crtica (1980-1991); 3. O
neoprodutivismo e suas variantes: neoescolanovismo, neoconstrutivismo e
neotecnicismo (1991-2001) (SAVIANI 2007b, p. 19-20).
Dessa periodizao analisaremos especificamente o 4 perodo, fase que caracteriza a
educao do campo influenciada pelos movimentos sociais, especialmente o MST. No
Captulo 5 j analisamos a Escola Nova e sua renovao (neopragmatismo) pela pedagogia
neoconservadora que determina as polticas do MEC/Banco Mundial para a educao do
campo. Portanto, entendemos no ser mais necessrio abordar novamente seus aportes
tericos.
286
A Pedagogia Nova
98
se fortaleceu por meio de duras crticas Pedagogia Tradicional,
em virtude de ser esta centrada no professor, e defendeu a centralidade do aluno, suas
atividades e a necessidade de desenvolver a habilidade de aprender a aprender. Perdeu fora
no perodo entre 1961 e 1969, cedendo espao para a pedagogia tecnicista na educao
escolar.
A Pedagogia Tecnicista (1969-1980) foi uma exigncia do capitalismo burocrtico no
desenvolvimento das foras produtivas desencadeadas pelo processo de industrializao do
Pas, especialmente pela influncia do golpe militar de 1964. Nesse perodo havia uma forte
mobilizao popular, especialmente no campo, pela atuao das Ligas Camponesas, pelo
sindicalismo do campo e da cidade e pelo movimento estudantil, desmontados pela ditadura
militar ento instalada. Muitas dessas organizaes lutavam pela universalizao do ensino
e/ou desenvolviam educao popular, influenciadas pela Escola Nova, destacando os
movimentos de cultura popular, nas experincias desenvolvidas pelos numerosos Crculos de
Cultura organizados a partir da proposta de alfabetizao popular de Paulo Freire. Para levar a
cabo a Pedagogia Tecnicista so formulados programas educacionais, dentre os quais se
destaca o Acordo MEC-USAID, que visava atender aos interesses do grande capital, cada vez
mais presentes na economia brasileira. Essa pedagogia foi implantada a partir de 1964, sob a
mais intensa represso pelos rgos da ditadura militar. A reforma educacional dos governos
militares, conforme Saviani (2007b), tinha como centro o desenvolvimento econmico sob a
orientao imperialista e passava a aplicar a teoria econmica aos processos educacionais,
colocando-os como instrumentos de formao de mo-de-obra que garantissem aumento da
produtividade e dos lucros das empresas. A reforma definia o papel de cada nvel de ensino
conforme esses interesses, como explica Saviani:
(...) a prpria escola primria deveria capacitar para a realizao de determinada
atividade prtica. Na seqncia, o ensino mdio teria como objetivo a preparao
dos profissionais necessrios ao desenvolvimento econmico e social do pas, de
acordo com um diagnstico da demanda efetiva de mo-de-obra qualificada. E,
finalmente, ao ensino superior eram atribudas duas funes bsicas: formar a mo-
de-obra especializada requerida pelas empresas e preparar os quadros dirigentes do
pas (SAVIANI, 2007b, p.340).
98
Os principais pressupostos da Pedagogia Nova: O ignorante no o marginalizado, mas o rejeitado, o
anormal, desajustado, diferente; os seres humanos so diferentes e a escola tem de atender a essa diferena;
biopsicologizao da sociedade, da educao e da escola; a educao um instrumento de correo da
marginalidade, ajustando e adaptando o indivduo sociedade; aprender a aprender; agrupar os alunos por reas
de interesse; professor como estimulador e orientador da aprendizagem, cuja iniciativa principal caberia aos
prprios alunos; ambiente estimulante, trabalhos em pequenos grupos, abundncia de materiais didticos.
Consequncias: afrouxamento da disciplina, despreocupao com a transmisso de conhecimentos, rebaixamento
do ensino para as camadas populares e aprimoramento da qualidade da educao para as classes dominantes.
287
Criou-se o ensino mdio profissionalizante e o ensino superior passou a integrar as
demandas do mercado na formao de mo-de-obra qualificada. A pedagogia tecnicista est
fundada nas teorias do Capital humano e se encontra ainda hoje com nova roupagem nas
polticas educacionais, como explica Saviani (2007b):
Esse sentido traduzido pela nfase nos elementos dispostos pela teoria do capital
humano; na educao como formao de recursos humanos para o desenvolvimento
econmico dentro dos parmetros da ordem capitalista; na funo de sondagem de
aptides e iniciao para o trabalho atribuda ao primeiro grau de ensino; no papel
do ensino mdio de formar, mediante habilitaes profissionais, a mo-de-obra
tcnica requerida pelo mercado de trabalho; na diversificao do ensino superior,
introduzindo-se cursos de curta durao voltados para o atendimento da demanda de
profissionais qualificados; no destaque conferido utilizao dos meios de
comunicao de massa e novas tecnologias como recursos pedaggicos na
valorizao dos investimentos e aumento de sua produtividade; na proposta de
criao de um amplo programa de alfabetizao centrado nas aes das comunidades
locais (SAVIANI, 2007b, p. 342).
A pedagogia tecnicista enfatizou os mtodos e tcnicas de aprendizagem fundadas no
taylorismo e na psicologia behaviorista, que se expressavam em processos de reproduo de
materiais audiovisuais e mdulos, geralmente confeccionados pela USAID. Essa educao
tecnicista teve graves consequncias na formao da populao, pois se constitua numa
educao tcnica, reduzida, mecnica, que visava reproduzir o mnimo de conhecimento e o
domnio de funes operacionais que capacitasse para o mercado de trabalho em diferentes e
variados setores da economia. Na verdade, a educao treinava e adestrava o indivduo para
exercer as novas funes criadas pelo desenvolvimento das empresas multinacionais que
passaram a explorar todo o territrio nacional nos mais amplos ramos de atividades, desde a
indstria de base aos processos agropecurios e de extrao de matrias-primas. A educao
passou a ser considerada um investimento na capacitao de capital humano e, por
consequncia, na elevao da produtividade. Em resumo, a Pedagogia Tecnicista foi o
reordenamento do processo educativo, tornando-o objetivo e operacional por meio de um
planejamento racional, capaz de minimizar as interferncias que pudessem ameaar sua
eficincia, garantida na forma do micro-ensino, tele-ensino, mquinas de ensinar, etc., e o
parcelamento do trabalho pedaggico nas mais diferentes tcnicas de organizao racional dos
meios que colocavam o professor e o aluno numa posio secundria. O importante o
aprender a fazer, e o marginalizado a pessoa ineficiente e improdutiva.
Assim, a escola burguesa passa a reforar ainda mais os mecanismos de controle social
a servio da grande burguesia brasileira e do imperialismo, difundindo o iderio das teorias do
capital humano de que as desigualdades e o baixo nvel de escolaridade da populao so
problemas individuais, negando o carter perverso do capitalismo e seus mecanismos de
288
segregao social. A pobreza passa a ser um problema de qualificao. Foi nesse perodo que
os rgos do imperialismo passaram a exercer o pleno controle da educao brasileira, como a
Unesco, o Banco Mundial, USAID, OIT, FMI, CEPAL, OREALC, etc., propondo uma escola
burocratizada, baseada nos princpios da organizao empresarial, com nfase na eficincia e
na produtividade e com a funo primordial de formar capital humano.
Contrapondo a Pedagogia Tecnicista nas dcadas de 1980 e 1990, a educao
brasileira marcada pelas pedagogias denominadas por Saviani de contra-hegemnicas. As
lutas organizadas de resistncia ditadura e os processos revolucionrios armados
fortaleceram e acirraram a luta de classes, criando fortes contradies das massas proletrias
com o poder estatal e o imperialismo, contribuindo, assim, para o fim da ditadura militar e o
processo de reorganizao do Estado sob formas mais sutis no exerccio da ditadura burguesa,
que permanecem at os dias de hoje, sob a mscara da falsa democracia eleitoral. Esse
perodo, chamado de transio democrtica, foi compreendido por parte do proletariado
como um processo de libertao de sua condio de dominados, desempenhando um papel
de camuflar os antagonismos entre as classes fundamentais, abrindo espao para obteno do
consentimento dos dominados transio conservadora transacionada pelas elites dirigentes
(SAVIANI, 2007b, p. 412). As iluses criadas pelo restabelecimento da democracia
eleitoral possibilitaram o surgimento e a reorganizao de vrias organizaes que
criticavam o modelo de educao vigente, alm do fortalecimento de pedagogias contra-
hegemnicas surgidas da luta de classes, que historicamente resistiram educao
domesticadora. Para Saviani, essas pedagogias revestiam-se de uma heterogeneidade que ia
desde os liberais progressistas at os radicais anarquistas, passando pela concepo
libertadora e por uma preocupao com uma fundamentao marxista (SAVIANI, 2007b, p.
412). Concordando com Snyders, Saviani no as chama de pedagogias marxistas ou
revolucionrias, mas pela sua vagueza, de pedagogias de esquerda (SAVIANI, 2007b, p.
412). Saviani agrupa essas propostas em duas modalidades: uma centrada no saber do povo e
de suas organizaes, inspirada na concepo libertadora formulada por Paulo Freire, com
forte afinidade com a Teologia da Libertao
99
da Igreja e secundariamente com o iderio
libertrio anarquista. No plano poltico-partidrio se ligava ao Partido dos Trabalhadores - PT.
99
A Teologia da libertao uma corrente da teologia desenvolvida nos pases do Terceiro Mundo a partir do
conclio Vaticano II, baseada na opo preferencial pelos pobres, contra a pobreza e pela sua libertao.
Desenvolveu-se inicialmente na Amrica Latina a partir dos anos de 1960, buscando alguns elementos tericos
do marxismo para denunciar as estruturas sociais e econmicas injustas. Ganhou adeptos nas Comunidades
Eclesiais de Base e teve papel determinante na constituio e np crescimento do Partido dos Trabalhadores-PT.
O telogo peruano Gustavo Gutierrez, o americano Cornell West e os brasileiros Leonardo Boff e Frei Betto so
os principais tericos dessa corrente. A Teologia da Libertao sofreu perseguies do Vaticano na dcada de
1980 e enfraqueceu nos ltimos anos, pela ao da Renovao Carismtica Catlica, de carter ultraconservador.
289
Sua relao com a Educao Pblica era marcada pela ambigidade, introduzindo-se a
distino entre o pblico e o estatal (SAVIANI, 2007b, p. 413). A outra tendncia se
inspirava predominantemente no marxismo e, segundo Saviani, se dividia entre os que
mantinham como referncia uma viso liberal, interpretando o marxismo apenas pelo ngulo
da crtica s desigualdades sociais e da busca de igualdade de acesso e permanncia nas
escolas organizadas com o mesmo padro de qualidade e outros que se empenhavam em
compreender os fundamentos do materialismo histrico, buscando articular a educao com
uma concepo que contrapunha a viso liberal (SAVIANI, 2007b, p. 412 e 413). Essa
tendncia foi propagada com apoio da ANDE e da sua revista e se ligava politicamente aos
partidos comunistas e secundariamente ao Partido dos Trabalhadores - PT. Sua marca
distintiva foi a luta intransigente em defesa da escola pblica.
Saviani (2007b) classifica essas pedagogias em Pedagogia da educao popular,
Pedagogia da prtica, Pedagogia crtico-social dos contedos e Pedagogia histrico-crtica.
Resumindo a anlise de Saviani (2007b, p. 413 a 420), descreveremos seus principais
pressupostos:
Pedagogia da educao popular: inspirada na concepo libertadora assumida no
mbito da expresso educao popular, formulada principalmente por Paulo Freire.
Advogavam a organizao, no seio dos movimentos populares de uma educao do povo,
pelo povo, para o povo e com o povo, em contraposio quela dominante caracterizada como
da elite e pela elite, para o povo, mas contra o povo (SAVIANI, 2007b, p. 313). Manejavam
a categoria povo em lugar de classe, concebendo a autonomia popular de forma
metafsica. Concebiam uma autonomia irreal, numa dimenso transcendental, como se o povo
no dependesse das condies histrico-polticas determinadas pela sociedade de classe. A
educao deveria se dar fora das instituies do Estado, com a autonomia pedaggica dos
movimentos populares, mas, contraditoriamente, essa pedagogia transladou-se para a gesto
do Partido dos Trabalhadores em algumas prefeituras, tornando-se referencial da educao
oficial (SAVIANI, 2007b, p. 413 e 414).
Pedagogia da prtica: Surgida no mbito da primeira tendncia, de inspirao
libertria, se assumia como pedagogia da prtica e trabalhava com o conceito de classe. Um
de seus primeiros representantes foi Odair dos Santos, que em 1985 publicou Esboo para
uma pedagogia da prtica, que concebia o ato pedaggico como um ato poltico, formulando
questes como: educao para qu? A favor de quem? Posicionando-se em favor da classe
trabalhadora, defende que a educao deve contribuir para alterar o eixo da questo
pedaggica transmisso-assimilao, recuperando a criatividade dos professores e alunos. Em
290
vista dos objetivos, estabelecem-se os mtodos e os processos instalando-se um aprendizado
autogestionrio, no espontanesta, de forma a resolver os problemas sociais que pesam sobre
os trabalhadores de forma prtica. Outros expoentes dessa corrente so Miguel Arroyo e
Maurcio Tragtenberg. Miguel Arroyo tece criticas escola existente e diz que a luta de
classes est expressa na escola. Para construir a escola voltada aos interesses das classes
subalternas necessrio destruir o projeto educativo da burguesia e seus pedagogos. Para ele,
a educao faz parte do processo de produo, relaciona-se ao trabalho, por isso defende uma
pedagogia do trabalho e da prtica. J Maurcio Tragtenberg critica a escola capitalista,
colocando em evidncia as falsas identificaes ou inverses que opera ao ser submetida ao
modo de produo e sua burocracia. Defende os princpios educacionais da Associao
Internacional dos Trabalhadores, postulando uma educao antiburocrtica, fundada na
autogesto, na autonomia do indivduo e na solidariedade (SAVIANI, 2007b, p. 414 a 416).
Pedagogia crtico-social dos contedos: Essa proposta foi formulada por J os Carlos
Libneo, inspirada diretamente em Snyders, que sustenta a primazia dos contedos. Centra-
se na discusso da didtica crtica apoiando-se em Snyders, Manacorda, Suchodolski,
Schimied-Kowarzik, Klingberg, Danilov e Skatrin, ou seja, em sua maioria autores da escola
sovitica. Alm desses autores da rea da didtica, utilizou tambm os estudos de psicologia
educacional em Vigotski, Leontiev, Luria e Petrovsky. A proposta construda a partir do
estudo dos autores soviticos marcou a diferena em relao Pedagogia da prtica, que,
embora tambm buscasse referncia na pedagogia sovitica, no conseguia ultrapassar os
limites da educao liberal. Para Libneo, o principal papel da escola difundir os contedos
universais, vivos concretos, articulando-os realidade social. tarefa do professor unir os
conhecimentos universais realidade concreta dos alunos (continuidade), ajudando-os a
superar os limites da experincia imediata (ruptura). Os mtodos se subordinam questo do
acesso aos conhecimentos sistematizados, ou seja, devem relacionar a prtica vivida pelos
alunos aos contedos. A relao pedaggica parte do pressuposto da troca, na qual o aluno
entra com a sua experincia imediata e o professor entra com os contedos que permitam que
ele ultrapasse essa experincia imediata, desenvolvendo hbitos de disciplina e estudos
metdicos. Para que o conhecimento seja significativo, o professor deve partir de uma
estrutura cognitiva j existente. Caso no haja, o professor deve prov-la, ou seja, deve partir
do que o aluno j sabe para uma sntese na qual o aluno supere a viso parcial em favor de
uma viso clara e unificadora. A prtica escolar deve articular o poltico e o pedaggico, a fim
de colocar a educao a servio da transformao social (SAVIANI, 2007b, p. 416 a 418).
291
Pedagogia histrico-crtica: tem sua maior expresso no professor Dermeval Saviani,
principalmente com as obras Pedagogia histrico-crtica (2000) e Escola e Democracia
(2007a), alm de muitas outras produes do autor e de seus colaboradores. Essa pedagogia se
fundamenta no materialismo histrico-dialtico e tem afinidades com as escolas psicolgicas
de Vigotski. Saviani entende a educao como mediao no seio da prtica social global.
Para ele, a prtica social o ponto de partida e de chegada da prtica educativa (SAVIANI,
2007b, p. 420), como nos explica:
Da decorre um mtodo pedaggico que parte da prtica social em que professor e
aluno se encontram igualmente inseridos, ocupando, porm, posies distintas,
condio para que travem uma relao fecunda na compreenso e no
encaminhamento da soluo dos problemas postos pela prtica social. Aos
momentos intermedirios do mtodo cabe identificar as questes suscitadas pela
prtica social (problematizao), dispor os instrumentos tericos e prticos para a
sua compreenso e soluo (instrumentalizao) e viabilizar sua incorporao como
elementos integrantes da prpria vida dos alunos (catarse) (SAVIANI, 2007b, p.
420).
Saviani (2007b, p. 420) diz que essa teoria no uma transposio dos clssicos do
marxismo para uma teoria pedaggica, mas busca nos clssicos do marxismo construir uma
pedagogia histrico-crtica: a elaborao de uma concepo pedaggica em consonncia
com a concepo de mundo e de homem prpria do materialismo histrico (SAVIANI,
2007b, p. 420).
Descritas as principais formulaes dessas tendncias, procuraremos situar sua
aplicao na educao brasileira. Conforme Saviani (2007b, p. 421), as pedagogias da
educao popular se desfiguraram ao se inserirem nas administraes do Partido dos
Trabalhadores, fazendo referncia Escola Cidad formulada pelo Instituto Paulo Freire e
elaborada por Moacir Gadotti e Eustquio Romo, principais precursores de Paulo Freire.
Ambos tentam colocar essas pedagogias no novo clima poltico (neoliberalismo) e cultural
(ps-modernidade), unindo-as aos princpios do Relatrio J acques Delors
100
e aos Sete
Saberes para a educao do futuro, de Edgar Morin
101
, ajustando-se de vez aos princpios
propostos pelos organismos do imperialismo para a educao de suas semicolnias. Na obra
100
O Relatrio para a UNESCO da Comisso Internacional sobre Educao para o sculo XXI, organizado por
J acques Delors em 1998, foi publicado no Brasil com o ttulo: Educao: um tesouro a descobrir. Esse
relatrio apresenta os quatro pilares bsicos que sustentam os novos conceitos da educao imperialista:
aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender a ser.
101
Os sete saberes da educao do futuro apresentados por Morin so: erro e iluso, o conhecimento pertinente,
ensinar a condio humana, identidade terrena, enfrentar as incertezas, ensinar a compreenso, tica do gnero
humano. Esses saberes ps-modernos vo ao encontro da educao preconizada pelo Relatrio J acques Delors
e do conjunto de propostas apresentadas pelos organismos multilaterais do imperialismo.
292
Pedagogia da Terra (2000)
102
, Gadotti expressa sua afinidade terica com Morin e sua
aliana com o iderio norte-americano ao utilizar a categoria desenvolvimento sustentvel
para analisar a questo ambiental, transitando pelo holismo e outras formas ainda mais
idealistas e reacionrias de anlise da realidade. Outra experincia frustrante foi a Escola
Plural, coordenada por Miguel Arroyo em Minas Gerais, para servir aos interesses da
administrao do Partido dos Trabalhadores, ao qual mantm fiel colaborao, inclusive na
formulao de polticas pblicas da reforma educacional do governo Lula
103
. Libneo no
avanou na proposio formulada na dcada de 1980 e hoje tambm transita pela Pedagogia
liberal.
A nica das tendncias da educao brasileira que resiste s formulaes ps-
modernas e neoconservadoras a Pedagogia histrico-crtica.
A partir da dcada de 1990, com o advento das polticas ditas neoliberais na educao,
surge uma nova tendncia, que Saviani denomina de Pedagogias neoprodutivistas. De 1991
at os dias de hoje, 2010, podemos afirmar seguramente que o neoprodutivismo predomina
em todas as dimenses da educao, juntamente com as suas variantes: neoescolanovismo,
neoconstrutivismo e neotecnicismo, como j discutimos, ao analisarmos as polticas pblicas
de educao do campo implantadas pelo MEC/Banco Mundial. O produtivismo est presente
no currculo, na formao de professores, na gesto da escola, nas prticas pedaggicas,
enfim, predomina em todas as dimenses educacionais, com o objetivo de colocar a educao
escolar a servio da reestruturao produtiva de um capitalismo em crise. Redirecionando o
fordismo para o toyotismo, a educao deve formar para a adaptao, a flexibilizao e a
polivalncia, numa atualizao constante da teoria do capital humano, que atribui ao
individuo e no ao Estado a responsabilidade pela sua formao, o que beneficia cada vez
mais a iniciativa privada (SAVIANI, 2007b). alarmante a proliferao da escola privada em
todos os nveis, especialmente no ensino superior. Como j vimos no Captulo 5, o
neoescolanovismo difundido pelo lema aprender a aprender. Os princpios da Escola
Nova foram revigorados por meio dos documentos oficiais que seguem a orientao do
imperialismo, como os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs), que esto fundamentados
102
GADOTTI. Moacir. Pedagogia da Terra. So Paulo, Peirpolis, 2000. Nesta obra, busca orientar uma
educao ambiental utilizando os conceitos de desenvolvimento sustentvel, planetaridade e ecopedagogia,
construdos na esfera do imperialismo, fazendo referncias positivas em relao atuao das ONGs
ambientalistas e da Unesco nas polticas ambientais.
103
No I Encontro Nacional de Pesquisa em Educao do Campo, Miguel Arroyo proferiu discurso em defesa da
reforma universitria privatista em curso, assim como a liderana do MST, que compunha a mesa de
palestrantes. Essas posies foram contestadas por ns e vrios outros professores universitrios presentes.
293
no Relatrio J acques Delors (1998) e no neoconstrutivismo, assessorado pelo psiclogo Csar
Coll
104
.
Uma anlise crtica do neoescolanovismo e do neoconstrutivismo encontramos
tambm em Duarte (2006a), que chama a ateno para o ecletismo dos documentos oficiais
utilizados para manter a hegemonia da concepo liberal sobre a educao. Ele tambm
analisa o pragmatismo do construtivismo em suas bases tericas da Escola Nova e seus
objetivos na sociedade atual. Para Duarte (2006a), essa proposta carregada de um discurso
falsamente humanista e vago, que tem como objetivo central a formao de indivduos
criativos que possam resolver problemas e adaptar-se aos novos padres de trabalho do
mercado capitalista, em plena sintonia com a Comisso Internacional da Unesco responsvel
pelo Relatrio J acques Delors. Este relatrio identifica trs desafios para o sculo XXI: o
desenvolvimento sustentvel, a compreenso mtua entre os povos e a vivncia concreta da
democracia. Para a comisso da Unesco, o desenvolvimento econmico no est mais
vinculado expanso do capital, mas educao e cincia, ou seja, almeja-se uma
sociedade da informao e do conhecimento. O discurso do desenvolvimento sustentvel tem
servido aos interesses do imperialismo de conservar as reservas de recursos naturais que
atendam aos seus interesses econmicos a mdio prazo - o que est ocorrendo na Amaznia,
de comercializar produtos ecolgicos, engrossando ainda mais os lucros das empresas, e de
reproduzir a falcia de um capitalismo ecolgico e sustentvel, escamoteando a realidade da
destruio ambiental operada pelo capital e suas consequncias para a populao mundial,
especialmente os pobres, como j tratamos no Captulo 3. A compreenso mtua entre os
povos a tentativa de consenso em torno do projeto capitalista, no qual todos os povos do
mundo devem aceitar as imposies da poltica norte-americana, justificada na democracia
(ditadura burguesa) e fundada num sistema eleitoral diludo nos interesses econmicos das
diferentes faces da grande burguesia dos pases semicoloniais, interesses articulados, por
sua vez, aos objetivos estratgicos mais amplos do imperialismo.
O neoconstrutivismo, tambm chamado de Pedagogia das competncias, uma
vertente do escolanovismo. um conjunto de ideias eclticas e pragmticas fundadas na
subjetividade irracional e sem rigor cientfico. Para Duarte (2000), os professores, afundados
na mais profunda alienao, desvalorizados profissionalmente, com condies de trabalho
estressantes, sem rumo, acabam por se envolver no iderio construtivista devido ao falso
104
Csar Coll catedrtico de Psicologia da Educao no Departamento de Psicologia Evolutiva e da Educao
na Universidade de Barcelona, Espanha. Foi um dos principais coordenadores da reforma educacional espanhola
e consultor do MEC na implementao da reforma curricular brasileira e na elaborao dos Parmetros
Curriculares Nacionais.
294
discurso humanista, ao espontanesmo, valorizao das vivncias cotidianas e promessa de
resolver todos os problemas educacionais com medidas eficientes e rpidas. Conforme
Duarte, o construtivismo busca desenvolver ao mximo a capacidade adaptativa imposta pela
sociedade aos indivduos, que precisam desenvolver tal capacidade adaptativa para poderem
sobreviver (DUARTE, 2001, p. 52).
Na sistematizao histrica apresentada por Saviani, o ltimo perodo denominado
de neotecnicismo, que tambm nasceu dos interesses de formao de fora de trabalho
relacionando escola e empresa capitalista. Pauta-se pelas pedagogias da competncia e da
qualidade total, adotando critrios do mundo empresarial, que transformam a educao em
mera mercadoria, com o objetivo de elevar a eficincia e maximizar a produtividade
preconizada pelo toyotismo, presente na nova organizao do trabalho (reestruturado aps a
crise do capitalismo moderno).
Para garantir a minimizao do Estado brasileiro, a reforma educacional, a partir de
1990, buscou reduzir cada vez mais os custos e investimentos na educao, dividindo com a
iniciativa privada e com a sociedade, de uma forma geral, as responsabilidades para com a
educao, fazendo uso de campanhas como Acorda Brasil, est na hora da escola e
Amigos da escola. Saviani (2007b) explica que, agora, em lugar da uniformizao e do
rgido controle do processo, preconizado pelo velho tecnicismo taylorista-fordista, h uma
flexibilizao do processo, como recomenda o toyotismo. A nfase deixa de ser o processo e
passam a ser os resultados, por isso a criao de um sistema de avaliao nacional que vincula
os resultados ao financiamento e investimento na educao. No captulo anterior discutimos
sobre a no aplicao da legislao que garante a obrigatoriedade do ensino fundamental por
parte do Estado e o problema do investimento pblico na rea. Quanto maiores forem os
resultados, maiores os investimentos. Assim, quanto pior a educao, menos investimento, e
sem investimento no h como melhorar a educao.
As anlises de Saviani vo at o ano 2001. Mas importante analisarmos a educao
sob o governo de Luis Incio Lula da Silva. De 2002 a 2009 foram feitas muitas aes e
polticas governamentais que aprofundaram as concepes neoprodutivistas. O governo de
Fernando Henrique Cardoso lanou as bases para a implementao das reformas e o governo
Lula, alm de implant-las, aprofundou as reformas educacionais ajustadas aos interesses do
imperialismo. No governo Fernando Henrique Cardoso havia resistncia de setores da
oposio, capitaneados pelo prprio Partido dos Trabalhadores - PT, pela Central nica dos
Trabalhadores - CUT, pelo Movimento dos Sem Terra - MST e pelos intelectuais crticos
ditos de esquerda. Com a posse de um presidente da Repblica de origem operria, esses
295
setores que antes teciam crticas ao neoliberalismo foram iludidos pela possibilidade de um
governo de esquerda ou cooptados para ajudar a dirigir o capitalismo burocrtico e a
gerenciar sua crise. O real objetivo era enfraquecer todos os movimentos sociais e sindicais,
tornando-as ainda mais passivos e dependentes dos recursos do Estado, como foi o caso do
MST. As polticas do governo Lula vo ao encontro dos ajustes impostos pelo imperialismo.
As polticas educacionais implantadas no governo de Fernando Henrique Cardoso foram todas
mantidas, como a LDB, os PCNs, a reforma universitria, o sistema de avaliao nacional,
etc. Lula manteve as concepes e as aes dos organismos internacionais, por meio de
poltica focais, afirmativas e assistencialistas e ainda desferindo um golpe na universidade
pblica, com a ampliao da parceria pblico-privada.
O MST divulgou amplamente uma proposta educacional ao longo das ltimas dcadas,
explicitando suas concepes e prticas pedaggicas que aparentemente se opunham ao
Estado burgus.
105
Essa proposta foi assumida pelos outros movimentos da Via Campesina no
Brasil, a exemplo do MPA e posteriormente institucionalizou-se nas polticas pblicas de
educao do campo em vigor. No quadro das tendncias pedaggicas do Brasil, localizamos
a proposta de educao do MST dentro das Pedagogias da educao popular e da Pedagogia
da prtica. A educao parte da prtica social e da resoluo dos problemas pelo coletivo de
forma autnoma e solidria. Essa concepo de buscar a resoluo dos problemas sociais por
meio da ao prtica desenvolvida no seio do movimento aproxima essa educao das
pedagogias pragmticas ps-modernas, ou seja, valoriza-se a prtica da vida cotidiana em
detrimento da teoria.
Por conter alguns elementos do marxismo, a proposta educativa do MST est
caracterizada, no conjunto das tendncias da educao brasileira, como uma educao contra-
hegemnica, colocando, aparentemente, a educao do campo em dois polos opostos. Essa
aparncia do fenmeno pesquisado necessita de anlise, especialmente quando nos deparamos
com depoimentos de professores acerca dos projetos educativos oficiais e da proposta
apresentada pelos movimentos da Via Campesina (MST, MPA, MAB, etc.), por meio do
Movimento Nacional Por uma Educao do Campo, que se sustenta sobre os pilares das
pedagogias do MST.
105
A partir de 1990 o MST estrutura um setor de educao e elabora uma proposta educacional, divulgada em
vrias publicaes de seus militantes e intelectuais apoiadores, como: BOGO, Ademar. Lies da luta pela
terra. Salvador: memorial das Letras, 1999; 2001; FERNANDES, Bernardo Manano. A formao do MST no
Brasil. Petrpolis: Vozes, 2000; MST, Caderno de Educao n 13, Dossi MST Escola: Documentos e estudos
de 1990 - 2001, Iterra/Veranoplis, 2005; CALDART, Roseli. Pedagogia do Movimento Sem Terra: escola
mais do que escola. So Paulo: Vozes, 2000, entre outros.
296
7.2 A educao na perspectiva dos movimentos sociais do campo da Via Campesina:
uma sintonia afinada com o imperialismo
O estudo sobre a proposta de educao do MST
106
e a participao em quase todos os
eventos nacionais e do Estado de Rondnia organizados pelo Movimento Nacional Por uma
Educao do Campo, levam-nos a concluir que a proposta educacional dos movimentos da
Via Campesina, publicada nos livros da coleo Por uma Educao do Campo, no difere da
educao liberal ps-moderna proposta na atualidade pelo imperialismo, pelas seguintes
razes: 1) a proposta apresentada pela Via Campesina para a educao do campo foi
construda em aliana com o Estado capitalista burocrtico, e se consolidou com a
participao dos movimentos da Via Campesina nos rgos deliberativos institudos no
aparelho do Estado e junto aos organismos do imperialismo, como a Unesco e o Unicef; 2)
busca a impossvel superao da dicotomia cidade-campo no capitalismo. A proposta no
identifica a origem dessa dicotomia nem a sua superao, que o fim da propriedade privada;
3) no reflete uma luta contra o capitalismo, nem terica e nem prtica. Limita-se s questes
culturais fundadas no modismo ps-moderno das diferenas dos sujeitos do campo frente
sociedade em geral, s especificidades do campo e afirmao da identidade camponesa;
4) luta pela incluso dos camponeses na escola burguesa por meio de polticas pblicas; 5) seu
objetivo estratgico a transformao da sociedade brasileira, com a construo de um
Projeto Popular, de um novo modelo de desenvolvimento. No se refere a uma educao
voltada construo de um processo revolucionrio, mas luta reivindicatria pela reforma
agrria de mercado, por direitos a serem concedidos pelo Estado burgus na forma de
polticas pblicas; 6) busca o rejuvenescimento das ideias do Ruralismo pedaggico quando
reafirma que o papel principal da escola garantir a permanncia dos camponeses no campo;
7) a educao se faz pelas vrias pedagogias eclticas e idealistas.
Iniciemos com o fato de que em todos os eventos nacionais sobre educao do campo
construdos hegemonicamente pelo pensamento da Via Campesina, em especial o MST,
estavam presentes como parceiros a Unesco e o Unicef, discutindo a educao do campo
numa perspectiva classista (ver captulo 4, item 4.4). O que isso significa? Que esses rgos
106
Desde 1992 estudamos a educao do MST. Desenvolvemos o projeto de pesquisa para a elaborao de
monografia de concluso da graduao em Pedagogia na Universidade Federal de Rondnia com o ttulo: A
educao nos acampamentos e assentamentos dos Movimentos dos trabalhadores Rurais Sem Terra: uma escola
diferente? No ano de 2004 fizemos nova pesquisa para a elaborao de monografia para concluso do curso de
Especializao em Alfabetizao da Universidade Federal de Rondnia/ Universidade Federal de Santa Maria-
RS, com o ttulo: A educao do MST sob a tica da produo e reproduo. Fizemos anotaes em caderno de
campo durante todos os eventos dos quais participamos entre 1992 a 2008, organizados pelo MST, pela Via
Campesina e outros parceiros, e arquivamos para anlise.
297
supranacionais da ONU esto defendendo uma educao emancipadora para os camponeses?
Quais os interesses da Unesco e do Unicef na educao do campo? A Unesco caminha
umbilicalmente ligada ao Banco Mundial na elaborao e execuo das polticas educacionais
para os pobres da Amrica Latina, especialmente os camponeses. O que estaria fazendo em
parceria com o MST? Que interesse tem o MST em fazer parceria com esses rgos do
imperialismo? importante ressaltar que no verso de todas as publicaes da Coleo Por
uma Educao do Campo figuram logotipos dos organismos internacionais, do Ministrio do
Desenvolvimento Agrrio e do INCRA. uma associao direta ao capitalismo burocrtico
representado pelo governo brasileiro. A Unesco, como porta-voz do Banco Mundial na
Declarao de Dakar, deixa claro que o Estado deve buscar apoio na iniciativa privada, buscar
parcerias com ONGs, etc. Da mesma forma, na Declarao de Nova Delhi:
A educao - e tem que ser responsabilidade da sociedade, englobando igualmente
os governos, as famlias, as comunidades e as Organizaes No-Governamentais,
exige o compromisso e a participao de todos numa grande aliana que transcenda
a diversidade de opinies e posies polticas (UNESCO, 1993, p.1).
A Articulao Nacional Por uma Educao do Campo faz parte dessa grande
aliana, pois, ao mesmo tempo em que supostamente se amplia o direito educao
(princpio da equidade), tambm se neutraliza as foras polticas que poderiam se opor ao
projeto imperialista. Conforme o Unicef e a Unesco, na Declarao Mundial de Educao
para Todos de J omtien, em 1990, a educao deve atender a amplitude das necessidades
bsicas e a maneira de satisfaz-las variam segundo cada pas e cada cultura, para que todos
possam aprender conhecimentos teis, habilidades de raciocnio, aptides e valores. Da
mesma forma ressalta a Unesco, na declarao de Nova Delhi, que os contedos e os mtodos
devem dar o poder de enfrentar seus problemas mais urgentes - combate pobreza, aumento
da produtividade, melhora das condies de vida e proteo ao meio ambiente (UNESCO,
1993, p. 1). Os documentos da Unesco e do Unicef defendem as mesmas diretrizes que o
Banco Mundial para a educao das semicolnias do imperialismo, ressaltando a preocupao
com a Paz Internacional e propondo a solidariedade com os pobres, negros, mulheres,
ndios e camponeses, na busca de equidade, o que garante a paz para a burguesia continuar
seu curso de explorao das massas trabalhadoras.
7.2.1 A impossvel superao da dicotomia cidade-campo no capitalismo
Vimos que em todos os textos os diferentes autores, em defesa da educao do e no
Campo, proposta pelo Movimento Nacional Por uma Educao do Campo, constroem um
298
discurso de superao da dicotomia entre cidade e campo. No capitalismo isso impossvel,
pois no seio da propriedade privada que ocorre essa diviso.
Para Marx e Engels, a maior diviso do trabalho material e intelectual a separao
entre a cidade e o campo. Na cidade esto concentrados os instrumentos de produo do
capital, dos prazeres e das necessidades, ao passo que no campo evidencia o oposto, o
isolamento e a disperso. A oposio entre a cidade e o campo s pode existir no mbito da
propriedade privada (MARX e ENGELS, 1989, p. 53). Para eles a propriedade privada
subordina os indivduos diviso do trabalho, transformando as pessoas em animais, animal
das cidades e animal dos campos, com interesses opostos. A propriedade privada traz atrs
de si uma relao de poder. Manda quem tem capital (MARX e ENGELS, 1989, p. 54). O
antagonismo cidade-campo causado pela reproduo do capital, presente em todos os
espaos. No causa misria apenas no campo, mas tambm nas cidades. Engels aponta a
necessidade de transpor esse antagonismo: O envenenamento do ar, da gua e da terra s
pode cessar com a fuso da cidade com o campo; e s essa fuso vai alterar a situao das
massas que agora definham nas cidades, e permitir que seu excremento seja usado para
produzir as plantas em vez de doenas (ENGELS apud FOSTER, 2005, p. 244).
O senso comum aponta para o latifndio como a raiz de todos os males. Ele precisa ser
extirpado, ento tudo estar resolvido. Essa viso est presente nos movimentos oportunistas
atrelados ao poder estatal e representados nas lutas pela reforma agrria. A luta tem como
alvo apenas o fim do latifndio e no o fim das relaes capitalistas de produo. O capital
no se associa apenas ao latifndio, mas propriedade privada dos meios de produo. Assim,
a economia camponesa no est isenta do processo de reproduo do capital e oferece uma
parcela de contribuio para o processo de desenvolvimento do capitalismo no campo, como
nos afirma Lnin:
Um dos erros fundamentais da economia populista consistia em considerar
exclusivamente as propriedades dos latifundirios como a origem do capitalismo
agrrio e ver as propriedades dos camponeses do ngulo da produo popular e do
princpio do trabalho... sabemos que isso falso. A economia camponesa tambm
evolui no sentido capitalista, fazendo surgir, por um lado, a burguesia rural e, por
outro, o proletariado rural (LNIN, 1980, p. 29-30).
Se a economia camponesa tambm evolui na direo do capitalismo, devemos
compreender o latifndio no mbito das relaes histricas. As condies de vida dos
camponeses nunca atingiro o essencial com a posse da terra, pois continuaro a ser
expropriados pelo capital. Marx propunha um sistema agrcola organizado em vasta escala e
administrado pelo trabalho cooperativo, com o uso de mtodos agronmicos no
299
empregados sob o capitalismo. Analisou os riscos da agricultura em larga escala, afirmando
que a questo principal era a interao metablica entre o homem e a natureza (FOSTER,
2005, p. 131), podendo a agricultura em larga escala ocorrer apenas em locais em condies
de garantir a sustentabilidade ambiental, o que seria impossvel na agricultura capitalista.
A pequena propriedade camponesa, como j abordamos, est fadada ao fracasso. a
propriedade privada que precisa ser abolida e substituda por reas comunais, organizadas por
cooperativas de produo e autogestionadas pelos camponeses, sob novas formas de organizar
a produo, a partir de tcnicas sustentadas por uma poltica ambiental honesta. Mas isso s se
possvel numa sociedade socialista. Esse processo s pode ocorrer com o desenvolvimento
da revoluo proletria.
Portanto, o discurso que trata de superao da dicotomia cidade-campo um discurso
populista, que ignora a estrutura do modo de produo capitalista.
7.2.2 O retorno do ruralismo pedaggico: o especfico e o diferente das pedagogias
burguesas ps-modernas na educao do campo
Outro aspecto importante, que remete a proposta ao iderio da educao burguesa, a
noo de diferena, de especificidade, comum nos discursos dos organismos internacionais,
que o traduzem como multiculturalismo, uma das categorias ps-modernas da educao. O
multiculturalismo uma concepo baseada num movimento terico que se iniciou nos
Estados Unidos em meados do sculo XX, como forma de enfrentar as contradies
decorrentes dos conflitos de bases econmicas, polticas e etnoculturais que possam abalar a
ordem imperialista. Essa ideologia foi disseminada como abordagem curricular contra todo
preconceito e discriminao na escola. As diferenas culturais devem ser tratadas, mas no
isoladamente. Devem ser tratadas no mbito da anlise de classe, pois o que se destaca como
diferente na caracterizao do ndio, da mulher, do negro, do campons, etc., so justamente
os mecanismos de dominao de classe. Segundo Valente, o central deve ser a compreenso
de mecanismos histricos que transformam as diferenas num problema. Essas diferenas tm
uma histria, tm significados para alm das aparncias que o conceito de multiculturalismo
assume (VALENTE, 1999, p. 12), pois no se reconhece a alteridade desses diferentes. A
diferena quase sempre vista como inferioridade, como desigualdade, como inferior ao
modo de ser e viver das civilizaes do norte. Conforme Valente (1999, p. 63), aceitar as
diferenas e enriquecer-se com elas continua a ser um problema que hoje ningum sabe
resolver porque supe o reconhecimento da alteridade (...). Na verdade, por trs desse
300
movimento h a inteno de dar um carter humanitrio ao processo de globalizao e
homogeneizao da cultura produtivista.
Quem so os diferentes? So os marginalizados do processo de produo capitalista,
os pouco ou no escolarizados, os mais explorados por sua condio de classe. Fala-se em
incluir os excludos e no destruir a sociedade capitalista que a causadora de todas as
desigualdades. Ser que se busca realmente incluir os excludos ou se tem uma excluso
travestida de incluso? Esse discurso visa obscurecer os antagonismos, pois, ao se
implementarem polticas pautadas nesse discurso, a incluso fica desmascarada. Conter a luta
dos marginalizados uma condio bsica para manter as formas de dominao atual.
Portanto, manter a iluso de que os excludos esto sendo tratados de forma diferenciada
pelas polticas pblicas uma forma de aliviar as tenses sociais e abrandar a luta de classes.
Essa uma ideia projetada para criar um sistema de controle social pelo imperialismo sobre
suas semicolnias. As agncias internacionais tm se encarregado de envolver os pases
membros nas polticas que tratam do respeito diversidade cultural e tolerncia em
relao aos diferentes, disseminando uma cultura da paz, uma vez que os brancos e
negros pobres, mulheres e povos indgenas, maioria nos continentes dominados, constituem
uma ameaa. Assim, traam metas e planos para conter esses antagonismos. uma reflexo
ideolgica do mercado global. Essas diferenas, da forma como so reforadas, devem se
tornar uma totalidade, um consenso que dificulte as parcerias em torno de processos
revolucionrios.
Se prev que la educacin ayude a forjar la unidad nacional y la cohesin social al
difundiar costumbres sociales, ideologias e idiomas comunes, que mejore la
distribuicin de ingressos, que aumente el ahorro y um consumo ms racional, que
mejore la condicin de la mujer y que fomente la adaptacin de los cambios
tecnolgicos (BANCO MUNDIAL, 1990, p. 2).
Uma das ideias bsicas da ps-modernidade justamente a defesa do pluralismo, da
diversidade cultural. Essas polticas so implantadas principalmente no sistema educacional.
O Brasil assumiu esse discurso nas suas diretrizes educacionais a partir da dcada de 1990,
nos PCNs, como temas transversais, disseminando a ideia de respeito riqussima diversidade
cultural brasileira, construda a partir dos mecanismos de presso de classe, que resistem
historicamente nas mais expressivas lutas.
Uma educao diferente e especifica faz retornar ao velho pressuposto durckeiniano.
Para Durkheim, a educao apresenta um carter uno por conter elementos comuns a todos,
mas tambm tem um carter diferenciado para formar os indivduos para essa ou aquela
funo. Para atender diviso social do trabalho, a educao no pode ser a mesma para
301
todos. Para Durkheim (1978, p. 79), cada "tipo de povo tem um tipo de educao que lhe
prprio, e que pode servir para defini-lo, tanto quanto sua organizao moral, poltica e
religiosa". A educao, para Durkheim, deve ser ministrada de forma diferenciada entre seus
prprios membros, pois a educao da cidade no seria a do campo, assim como a do
burgus no seria a do operrio. (DURKHEIM, 1978, p. 76). Ao operrio e ao campons se
exigem conhecimentos especficos no modo de produo capitalista. Vejamos como a
proposta da Via Campesina se desenvolve a partir desse pressuposto.
Caldart a mais importante terica do Movimento Sem Terra, pois uma militante.
Foi ela quem formulou a Pedagogia do Movimento, na qual o princpio educativo o prprio
movimento social. Essa concepo ultrapassa a educao formal, uma vez que todas as aes
do movimento so consideradas educativas. A educao passa a ser parte do movimento e o
movimento passa a ser parte da escola. At 2004, Caldart desenvolvia uma discusso
fundamentada na Pedagogia popular e da prtica, contrapondo-se educao e sociedade
capitalista, fazendo referncias educao socialista e luta de classes, de forma mais
acentuada. A partir de 2004, sua produo assume o discurso da ps-modernidade,
distanciando-se de vez das categorias marxistas, antes encontradas nos princpios da educao
do MST (CALDART, 2004, p. 28). O discurso vinculado s categorias ps-modernas
privilegia a cultura, a identidade e a subjetividade. A nfase deixa de ser o trabalho educativo
e passa a ser a cultura e a identidade dos sujeitos:
Estou trabalhando com uma noo sociocultural de cultura, no meu entender e, em
que pese uma aparente redundncia de linguagem, a noo mais adequada para a
anlise que pretendo fazer. Isso quer dizer que estouinteressada em compreender a
cultura enquanto umadimenso dos processos de formao de novos sujeitossociais
e como parte de determinadas formas histricas da luta de classes (CALDART,
2004, p. 37-38 - grifo nooriginal).
A concepo desenvolvida por Arroyo (1999), Caldart (2000, 2002 e 2004), Fernandes
(2004 e 1999) e outros, que se associam ao pensamento da Via Campesina, especialmente ao
MST, justifica a especificidade da educao do campo na evidente pobreza dos camponeses,
em contraste com sua riqueza cultural. Busquemos em Arroyo a expresso dessa concepo:
A cultura hegemnica trata os valores, as crenas, os saberes do campo ou de
maneira romntica ou de maneira depreciativa, como valores ultrapassados, como
saberes tradicionais, pr-cientficos, pr-modernos. Da que o modelo de educao
bsica queira impor para o campo currculos da escola urbana, saberes e valores
urbanos como se o campo e sua cultura pertencessem a um passado a ser esquecido
e superado.(...) Da que as polticas educacionais, os currculos so pensados para a
cidade, para a produo industrial urbana, e apenas lembram do campo quando
lembram de situaes anormais, das minorias, e recomendam adaptar as propostas, a
escola, os currculos, os calendrios a essas anormalidades. No reconhecem a
especificidade do campo (ARROYO, 1999, p. 29).
302
Arroyo nega os conhecimentos urbanos como se os camponeses deles no
necessitassem e com isso contradiz o discurso de pr fim dicotomia cidade-campo. Para ele
deveria haver um currculo para as escolas da cidade e um currculo para as escolas urbanas.
Essa diviso do processo do conhecimento antidialtica e anticientfica. O conhecimento
construdo por toda a sociedade deve estar acessvel a todos, ao mesmo tempo em que exista
um conhecimento especfico que poder auxiliar no desenvolvimento de algumas prticas,
conforme a atividade produtiva.
preciso que a escola se organize em torno de um ncleo fundamental de noes que
possibilite ao ser humano buscar novas noes solidamente ligadas a esse ncleo.
Concordamos com Krupskaia que devem haver logicamente alguns conhecimentos
especficos que se articulem aos conhecimentos universais, conforme a atividade produtiva:
Est claro que el campesino debe adquirir conocimientos siguiendo un ordem distinto que el
obrero. La experincia de la vida y los conocimientos de ambos son distintos (KRUPSKAIA,
1964, p. 198). Isso no significa que a educao dos camponeses deve ser diferente da
educao dos operrios, apenas devem ser incorporados aos processos educativos dos
camponeses, dos operrios, dos povos indgenas, etc. suas especificidades culturais e
produtivas, articuladas ao saber cientfico geral, necessrio ao desenvolvimento das foras
produtivas e ao desenvolvimento humano.
Conforme Lovato, um erro terico uma proposta de educao que leve em conta
apenas a existncia de um mundo rural:
No capitalismo no h configurao para espaos diferenciados, uma vez que o
capital penetra em todos os poros do modo de produo e organizao da
sociedade capitalista. Portanto, o dualismo entre rural e urbano no faz a articulao
do movimento real que o capital perfaz (...) falso o embate entre o urbano e o
rural, na medida em que no h separao entre o aspecto cultural ou de ordem
socioeconmica, pois basta um olhar mais atento para verificar que essa dicotomia
se dissipa (...) A educao no meio rural revestida por um idealismo que remete
existncia de um mundo rural, com suas caractersticas prprias, impregnado no
imaginrio das pessoas e reforado pela indstria cultural (...) O capitalismo rompe
valores culturais e unifica tudo de acordo com o atendimento de suas necessidades.
A relao de trabalho segue a mesma lgica, tanto no meio rural como no meio
urbano. A educao no meio rural, ao no reconhecer a totalidade do processo do
qual faz parte, ratifica uma singularidade sem articulao com o universal, sucumbe
a um erro terico na proposta de uma educao voltada para o meio rural
(LOVATO, 2009, p. 9).
Pistrak, ao se referir educao dos camponeses, ressalta a importncia de que estes
conheam o mundo da indstria, do trabalho operrio, da organizao de oficinas de
construo de bens teis comunidade, como a marcenaria, a mecnica, etc. Esse
conhecimento desenvolve nos alunos os hbitos de trabalho bem definidos, que, de acordo
303
com a tcnica necessria, servem de ponto de partida para o estudo e a compreenso da
tcnica moderna e da organizao do trabalho. S chega a se compreender a indstria
depois de se passar por mtodos de produo mais simples no interior de uma oficina bem
organizada e bem montada (PISTRAK, 2000, p. 64). Da mesma forma, os operrios
precisam dominar a tcnica da agricultura.
No que se refere escola da cidade, a questo se coloca de uma forma
completamente diferente. Consideramos incontestvel que, em nossa poca, a escola
deve estar em maior ou menor medida, em contato com a agricultura. A questo da
aliana entre operrios e camponeses, entre a cidade e campo, durante muito tempo
ser para ns uma questo de atualidade candente. O trabalho da escola no se
limitar, portanto, a estudar a economia rural, mas tambm a divulgar no campo a
influncia cultural da cidade (...). Mas, se a escola no deve se limitar ao estudo da
economia rural, qualquer tipo de escola urbana deve, por pouco que seja, participar
do trabalho agrcola; cada aluno enquanto estiver na escola, deve ter a possibilidade
de compreender o trabalho agrcola (...) para conhecer o campo e o trabalho social
dos camponeses (PISTRAK, 2000, p. 70).
A especificidade da educao do campo no pode estar vinculada apenas aos aspectos
culturais do campo e seus elementos, produo camponesa, mas deve estar voltada
totalidade do conhecimento humano, caso contrrio ser uma educao reducionista, utilitria.
A separao cidade-campo traz uma aparente compreenso do mundo. Perde-se a viso do
universal, composto pela juno dessas duas realidades. S pela totalidade se pode
compreender o mundo real concreto em sua essncia.
preciso superar a viso dualista, que organiza o conhecimento sobre os fenmenos
humanos de forma dicotomizada, em pares antagnicos (ex.: rural x urbano). Essa
maneira de compreender o mundo baseia-se em aparncias e no d conta da
complexidade do mundo real. No mundo real, os objetos se interpenetram para
compor a totalidade. A totalidade contm uma integrao entre o rural e o urbano
(SILVA, 2000, p. 131).
O texto-base Por uma Educao do Campo busca discutir essa totalidade, dizendo que
o campons no pode ficar como algo parte, fora do comum, fora da totalidade definida
pela representao urbana (KOLLING, NERY e MOLINA, 1999, p. 34), mas, ao mesmo
tempo, contraditoriamente, a proposta caminha no sentido de construir um projeto de escola
que tem uma especificidade inerente histrica luta de resistncia camponesa, indgena e
negra. Ela deveria ter valores singulares, que vo em direo contrria aos valores
capitalistas (KOLLING, NERY e MOLINA, 1999, p. 45). O rural e o urbano fazem parte do
mesmo movimento do capital, uma vez que o capitalismo no singular, sua lgica no
singular. O capitalismo totalizante, suas leis so universais. O capitalismo no oferece
condies para espaos diferenciados. O capital avana sobre todos os espaos, sobre todas
as dimenses da vida humana, inclusive busca a unificao da cultura dos diferentes povos do
304
mundo. Portanto, essa dualidade falsa e nega o prprio movimento do capital na sua fase
mais totalizante, que o imperialismo.
O mais grave desse processo de separao da escola da cidade e da escola do campo
que ele dificulta a aliana operrio-camponesa, condio fundamental para o
desencadeamento da revoluo. Ao reforar a identidade camponesa como algo parte, torna
cada vez mais distante a construo de uma identidade de classe. Deve haver s uma
identidade, a identidade proletria.
Outra caracterstica que identifica a proposta educativa da Via Campesina como
conservadora se refere reedio, ao rejuvenescimento do Ruralismo pedaggico. O
movimento Por uma Educao do Campo defende uma educao voltada para a fixao dos
camponeses no campo, como j foi identificado por BEZERRA NETO e BEZERRA (2007):
A proposta do MST aproxima-se da proposta dos pedagogos ruralistas da primeira
metade do sculo XX, na medida em que, para o Movimento, a escola precisa
preparar as crianas e os jovens do meio rural, e ajudar a desenvolver neles o amor
pelo trabalho na terra alm de trazer conhecimentos que ajudem concretamente os
assentamentos a enfrentar seus desafios nos campos da produo, da educao, da
sade, da habitao, etc.; enfim, ao defenderem uma educao que tenha vnculos
com a prtica produtiva, e possibilite a fixao do trabalhador no campo
(BEZERRA NETO e BEZERRA, 2007, p. 136).
O Ruralismo pedaggico, como j vimos, foi uma resposta das classes dominantes s
ameaas provocadas pelo inchao das cidades nas dcadas de 1920 a 1940. Ressaltavam o
sentido da ruralidade do Brasil, que tinha de ser valorizada, exaltada. O Ruralismo buscava a
adaptao dos programas e currculos ao meio rural, cultura camponesa, conforme Calazans
(1993, p. 25).
(...) Uma escola que impregnasse o esprito do brasileiro, antes mesmo de lhe dar a
tcnica do trabalho racional no amanh dos campos, de alto e profundo sentido
ruralista, capaz de lhe nortear a ao para a conquista da terra dadivosa e de seus
tesouros, com a convico de ali encontrar o enriquecimento prprio e do grupo
social de que faz parte. (...)
O discurso de fixar o homem no campo foi um discurso originado no seio da
burguesia, num momento de desenvolvimento do Estado capitalista burocrtico. A burguesia
estava preocupada no apenas com o xodo rural, mas com a construo de um sistema
nacional de educao sob responsabilidade do Estado. Hoje, a reedio do Ruralismo
pedaggico pelos movimentos da Via Campesina integra um contexto de reformas e de
diminuio das responsabilidades do Estado para com a educao, mediante polticas pblicas
localistas que atendam s necessidades de um capitalismo em crise, como explica Lovato:
305
O discurso da reedio da fixao do homem no campo, bem como os programas
desenvolvidos mediante polticas pblicas localistas, atende a necessidade de um
capitalismo em crise e, ao mesmo tempo, apresenta a contradio do capital
mundializado e o atendimento focalizado da sociedade. Quanto fixao do homem
no campo tambm interessa ao Estado, para segmentar os mais vulnerveis e assim
promover a implementao de polticas pblicas voltadas para o meio rural,
estratgia para conter o afluxo populacional urbano. O Ruralismo Pedaggico
atribua educao escolar a importante tarefa de construir um tipo novo de homem,
necessrio ao novo horizonte que se colocava para a sociedade industrial nascente.
Atualmente com a Educao do Campo tm-se princpios semelhantes dcada de
1930, ao tambm abordar a construo de um novo sujeito, mediante o processo
de excluso social, marcada pelos novos padres de acumulao capitalista. Outro
aspecto est relacionado composio das classes sociais dos dois movimentos.
Enquanto que o Ruralismo Pedaggico partiu da elite e da burguesia ligadas ao
campo, o movimento da Educao do Campo partiu da perspectiva do trabalhador,
ligado aos movimentos populares, entre eles, o MST (LOVATO, 2009, p. 6).
burguesia agrria tambm interessa que parte dos camponeses continue no campo,
para servir de fora de trabalho semisservil nos latifndios de novo tipo.
a base material que vai determinar a permanncia do trabalhador e nortear seu
rumo. A mobilidade espacial um fator muito intenso nos dias de hoje, prprio do
movimento que o capital perfaz para sua acumulao na atualidade, caracterizado
pela flexibilidade e vulnerabilidade do mercado (LOVATO, 2009, p. 6).
A mobilidade espacial algo inerente ao prprio movimento do capital, que em cada
momento histrico determina as condies e os espaos a serem ocupados. A defesa do
Ruralismo pedaggico est vinculada s polticas compensatrias, focalizadas, existentes no
campo. mais uma forma de segmentao da sociedade, uma necessidade que o
capitalismo contemporneo criou, como forma de segmentar a sociedade para implementar
polticas pblicas para amenizar os conflitos sociais (LOVATO, 2009, p. 10).
A fixao dos camponeses no campo depende de diversos fatores. No a pedagogia
que fixar os camponeses no campo, mas suas condies de existncia. Os movimentos da
Via Campesina atribuem pedagogia um poder que ela no tem. As condies de vida no
campo no se alteraram muito do incio do sculo XX at os dias de hoje, mesmo com toda a
tecnologia, com luz eltrica, asfaltamento das principais rodovias, telefonia rural e outros
instrumentos reivindicados historicamente pelo movimento do Ruralismo pedaggico. A
maioria dos camponeses ainda no possui esses bens e o xodo rural s tem aumentado,
inchando as periferias das cidades. A educao do campo no passou por mudanas que
elevassem sua qualidade e acesso a toda a populao (BEZERRA NETO e BEZERRA, 2007,
p. 139), o que demonstra que, se no houver transformao na estrutura semifeudal do campo,
no ser possvel sair desse atraso histrico a que essas populaes esto submetidas. A
pequena propriedade no suficiente para toda a famlia quando os filhos ficam adultos. Ou
eles seguem para a ocupao de latifndios ou vo trabalhar na cidade. Portanto, sem a posse
306
da terra e as condies materiais de permanncia, o xodo rural inevitvel. Conforme
BEZERRA NETO e BEZERRA:
A luta para que o trabalhador rural permanea no campo, mais do que um problema
pedaggico, deve ser vista como um problema econmico, pois h grandes
dificuldades de se permanecer na roa para aqueles que no tm terra suficiente para
produzir de acordo com as necessidades do mercado, mesmo que ainda existam
aqueles que insistem em se manter como meeiros, arrendatrios ou parceiros,
praticamente inviabilizados pelas condies de vida oferecidas naquele ambiente
(BEZERRA NETO e BEZERRA, 2007, p. 140).
Assim, o retorno ao iderio do Ruralismo pedaggico mais uma forma de reforar o
carter semifeudal do campo brasileiro, com todas as suas contradies produzidas e
reproduzidas no contexto do capitalismo burocrtico.
7.2.3 O ecletismo pedaggico do MST
As pedagogias defendidas pelo MST (j as descrevemos no Captulo 3), que
fundamentam a proposta do Movimento Nacional Por uma Educao do Campo, so
heterogneas, um aglomerado ecltico que tenta unir o pensamento cristo, as concepes
fenomenolgicas da educao popular pragmticas e as produes de educadores soviticos.
Um ecletismo pedaggico, como denominou BEZERRA NETO e BEZERRA:
Com relao metodologia adotada para o ensino, embora se autodenominem
construtivistas, fazem o que Luiz Bezerra (1999) denominou de ecletismo
pedaggico, pois dizem inspirar-se nas obras de grandes mestres pedagogos, que
viam na educao um dos principais caminhos para a verdadeira libertao da
pessoa humana, em especial Paulo Freire. Adotam ainda propostas s vezes
inconciliveis do ponto de vista metodolgico, chegando a utilizar os pressupostos
tanto de um existencialista cristo como Paulo Freire at de um materialista como
Makarenko, passando por nacionalistas como o cubano J os Marti. Fazem uso ainda
das metodologias educacionais que do sustentao ao modelo neoliberal no campo
educativo, como os princpios piagetianos, atravs do seu construtivismo
(BEZERRA NETO e BEZERRA, 2007, p. 6).
Destaca-se, em meio ao ecletismo pedaggico, a Pedagogia do oprimido, de Paulo
Freire. Este autor o mais importante dos tericos brasileiros no campo da educao. Ganhou
projeo nacional e internacional devido sua vinculao direta aos rgos do imperialismo.
Por isso se faz necessrio analisar sua trajetria e os pressupostos tericos que embasam suas
teorias para compreender as razes pelas quais elas esto presentes na educao do MST.
O advogado pernambucano Paulo Reglus Neves Freire iniciou seu trabalho na rea
educacional quando trabalhou, no perodo de 1954/1957, como diretor do Setor de Educao e
Cultura do Servio Social da Indstria (SESI), onde tambm exerceu o cargo de
superintendente (1961/1962). O SESI foi criado em 1946, pela necessidade de empresrios da
307
indstria, da agricultura e do comrcio de criar um plano de ao social para o Brasil que
atendesse aos seus interesses econmicos. O objetivo principal do SESI promover a
integrao e a solidariedade entre patres e empregados, e isto se operacionaliza por meio de
projetos educacionais, de sade e de lazer. Foi na sua atuao no SESI que Freire formulou
suas primeiras ideias sobre educao:
que deixar definitivamente a advocacia naquela tarde, tendo ouvido de Elza: "Eu
esperava isto, voc um educador, nos fez poucos meses depois, num comeo de
noite que chegava apressada, dizer sim ao chamado do SESI, para a sua Diviso de
Educao e Cultura, cujo campo de experincia, de estudo, de reflexo, de prtica se
constitui como um momento indispensvel gestao da Pedagogia do oprimido (...)
A Pedagogia do oprimido no poderia ter sido gestada em mim s por causa de
minha passagem pelo SESI, mas a minha passagem pelo SESI foi fundamental.
Diria at que indispensvel sua elaborao. Antes mesmo da Pedagogia do
oprimido, a passagem pelo SESI tramou algo de que a Pedagogia foi uma espcie de
alongamento necessrio (FREIRE, 1992, p. 8 ).
A pedagogia de Freire, originada na esfera do patronato (SESI), desenvolveu-se como
educao libertadora nas experincias de alfabetizao de adultos nos municpios de
Angicos (RN) e Mossor (RN), utilizando o Mtodo Paulo Freire de alfabetizao. Freire
foi um dos fundadores do Movimento de Cultura Popular - MCP, em Recife, em maio de
1960, que teve como objetivo bsico difundir as manifestaes da arte popular regional e
desenvolver um trabalho de alfabetizao de crianas e adultos. No comeo de 1964, foi
convidado pelo presidente J oo Goulart para coordenar o Programa Nacional de
Alfabetizao. Com o golpe militar, foi preso e exilado. Nos cinco anos que viveu no Chile
(1964/1969), foi consultor da Unesco junto ao Instituto de Capacitacin e Investigacin en
Reforma Agraria (ICIRA). Naquele pas escreveu Pedagogia do oprimido, que o resultado
dos seus cinco primeiros anos de exlio e expressa suas vivncias com a educao popular.
Em 1969 foi trabalhar na Universidade de Harvard, EUA. Em seguida se tornou consultor do
Departamento de Educao do Conselho Mundial das Igrejas em Genebra, Sua, onde atuou
de 1970 a 1980, ganhando projeo mundial. Retornou ao Brasil aps a Lei de Anistia.
Membro do Partido dos Trabalhadores - PT, foi secretrio de Educao do Municpio de So
Paulo. Essa trajetria de Paulo Freire entre o SESI, a Unesco e o Conselho Mundial das
Igrejas nos remete sua posio poltica liberal. Se esses organismos da ordem capitalista
aceitam suas teorias porque nada h em seu contedo que ameace a ordem existente. Como
algum pode ser exilado de seu pas, acusado de subversivo pelo poder militar (dirigido pelos
EUA), e ser acolhido pela Unesco, convidado por universidades norte-americanas e pelo
Conselho Mundial das Igrejas, que historicamente repelem o comunismo? Em 1986, Freire
308
recebeu em Paris o prmio Educao para a Paz, da Unesco
107
, por sua proposta de
educao pacificadora, como explica sua esposa Nita Freire:
Fica claro que para Paulo a Paz no um dado, um fato intrinsecamente humano
comum a todos os povos, de quaisquer culturas. Precisamos desde a mais tenra idade
formar as crianas na Cultura da Paz, que necessita desvelar e no esconder, com
criticidade tica, as prticas sociais injustas, incentivando a co-laborao, a
tolerncia com o diferente, o esprito de justia e da solidariedade. A Paz tem sua
grande possibilidade de concretizao atravs do dilogo freireano porque ele
inscreveu na sua epistemologia crtica a inteno de atingi-la. O dilogo que busca o
saber fazer a Paz na relao entre subjetividades entre si e com o mundo e a
objetividade do mundo, isto , entre os cidados e a possibilidade da convivncia
pacfica, a que autentica este indito-vivel. A educao pelo dilogo que forma
homens e mulheres na e voltada para cultura da Paz, da solidariedade, da
fraternidade, e da libertao humana (FREIRE, 2006, p. 7).
Essa cultura de paz para os oprimidos, est intrinsecamente presente na proposta
freireana, levada adiante pelos seus seguidores, que preconizam uma sociedade em que as
pessoas desinventam a violncia, firmam-se como militantes pacifistas e de direitos
humanos (PASSOS apudCABEZUDO; GADOTTI; PADILHA, 2004, p. 60). Essa paz da
conciliao de classes est expressa nos documentos da Unesco:
A cultura da paz se constitui dos valores, atitudes e comportamentos que refletem o
respeito vida, pessoa humana e sua dignidade, aos direitos humanos,
entendidos em seu conjunto, interdependentes e indissociveis. Viver em uma
cultura de paz significa repudiar todas as formas de violncia, especialmente a
cotidiana, e promover os princpios da liberdade, justia, solidariedade e tolerncia,
bem como estimular a compreenso entre os povos e as pessoas (UNESCO apud
MILANI, 2003, p. 36).
Lnin j alertava a que serve essa paz democrtica da burguesia:
exclusivamente para enganar o povo como se a paz futura, que preparavam os
capitalistas e diplomatas, pudesse simplesmente eliminar a agresso desonesta e
restabelecer relaes honestas, no lugar de ser a continuao, o desenvolvimento e
a consolidao da mesma poltica imperialista, isto , uma poltica de despojo
financeiro, bandidagem colonial, opresso nacional, reao poltica e intensificao
em todas suas formas da explorao capitalista (LNIN, 1985, t. 27, p. 299).
Para defender essa poltica imperialista de pacificao das massas oprimidas, o que
os capitalistas e seus diplomatas necessitam agora so servis socialistas (...) para aturdir,
enganar e adormecer o povo com falas (...) que dissimulam a verdadeira poltica da burguesia,
impedindo s massas descobrir a essncia desta poltica e apartando-as da luta
revolucionria (LNIN, 1985, t. 27, p. 299).
107
Paulo Freirerecebeu outros prmios dos organismos do imperialismo. Como o prmio Mohammad Reza
Pahlevi", do Ir, pela Unesco, no ano de 1975, em Perspolis, Ir; e o prmio Andres Bello", da Organizao
dos Estados Americanos-OEA, como Educador do Continente de 1992, em 17/11/1992, em Washington.
309
Freire renega, em suas prprias palavras, os concretos processos radicais da luta de
classes no Brasil, especialmente a luta das Ligas Camponesas, considerando-as como
discurseira e inconteno verbal:
A reforma agrria por bem ou na marra. Ou esse Congresso vota as leis de
interesse do povo ou vamos fech-lo. Na verdade, toda essa inconteno verbal,
este desmando de palavreado no tm nada que ver, mas nada mesmo, com uma
correta, uma verdadeira posio progressista. No tm nada que ver com uma exata
compreenso da luta enquanto prxis poltica e histrica. bem verdade, tambm,
que essa discurseira toda, precisamente porque no se faz no vazio, termina por
gerar conseqncias que retardam ainda mais as mudanas necessrias. s vezes,
porm, as conseqncias do palavreado irresponsvel geram tambm a descoberta de
que a conteno verbal uma virtude indispensvel aos que se entregam ao sonho
por um mundo melhor (FREIRE, 1992, p. 21).
Na verdade, sua teoria, to aclamada pelo imperialismo, deve-se s ideias de
conciliao de classe: A luta no nega a possibilidade de acordos, de acertos entre as partes
antagnicas. Os acordos fazem parte igualmente da luta. H momentos histricos em que a
sobrevivncia do todo social coloca s classes a necessidade de se entenderem, o que no
significa, repitamos, estar-se vivendo um novo tempo histrico vazio de classes sociais e de
seus conflitos (FREIRE, 1992, p. 20). Essa ideia expressa claramente sua posio
antimarxista, dita por ele mesmo:
Eu estava, de fato, mais aberto, uma vez que eu no concordava com algumas
categorias marxistas. Eu acho que, em relao a isso, Pedagogia do Oprimido tem
algo a ver com a Perestroika. exatamente a possibilidade de negar as descobertas
fundamentais de Marx, ou pelo menos algumas delas, que lhe permite ento no se
tornar objeto das mesmas
108
.
A filosofa antimarxista de Freire substitui a luta de contrrios pela harmonia de
contrrios. Sua posio em relao ao marxismo extremamente revisionista, advogando uma
social-democracia crist ao mesmo tempo em que acusa o marxismo de sectarismo e assume
sua postura como ps-moderno, num mundo de incertezas:
Lenin tambm tinha sua culpa e no apenas Stalin -, assim como o positivo na
experincia capitalista no era e no o sistema capitalista, mas a moldura
democrtica em que ele se acha. Nesse sentido tambm o esfacelamento do mundo
socialista autoritrio - que, em muitos aspectos, vem sendo uma espcie de ode
liberdade e vem deixando tantas mentes, antes bem comportadas, estupefactas,
atnitas, desconcertadas, perdidas - oferece-nos a possibilidade extraordinria, se
bem que difcil, de continuar sonhando e lutando pelo sonho socialista, depurando-
se de suas distores autoritrias, de seus desgostos totalitrios, de sua cegueira
sectria. Por isso que, para mim, vai se tornar, em algum tempo, at mais fcil, a
luta democrtica contra a malvadez do capitalismo. O que se faz necessrio que,
entre muitas coisas, se supere a certeza demasiada nas certezas com que muitos
108
Entrevista concedida por Paulo Freire a Carlos Alberto Torres, com o ttulo: O homem que amava
intensamente. In: Revista Pedaggica Ptio - Ano I, n 2, agosto/outubro 1997, disponvel em
http://br.oocities.com/gusta01br/entre.htm e http://www.abrae.com.br/entrevistas/entr_pf.htm
310
marxistas se afirmavam modernos e, assumindo a humildade em face das classes
populares, nos tornemos ps-modernamente menos certos das certezas.
Progressistamente ps-modernos (FREIRE, 1992, p. 49).
As categorias ps-modernas, ampliadas na esfera do imperialismo como
multiculturalismo, caracterizaram sua proposta, expressando a necessidade da unidade na
diversidade.
Da, mais uma vez, a necessidade da inveno da unidade na diversidade. Por isso
que o fato mesmo da busca da unidade na diferena, a luta por ela, como processo,
significa j o comeo da criao da multiculturalidade. preciso reenfatizar (...) a
multiculturalidade como fenmeno que implica a convivncia (FREIRE, 1992, p.
78).
J em 1959, Freire apresentou o conceito aprender a aprender e o reafirmou em
2001, dizendo ser necessria uma escola "que se faa uma verdadeira comunidade de trabalho
e de estudo, plstica e dinmica. E que, ao em vez de crianas e mestres a programas rgidos e
nocionalizados, faa com que aqueles aprendam sobretudo a aprender" (FREIRE, 2001, p.
85). Romo associa a Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica docente, de
Freire (1997), e os Sete saberes necessrios educao do futuro (2000), de Edgar Morin
(encomendado pela Unesco para complementar o Relatrio J acques Delors), como a base
terica que sustenta os quatro pilares da Unesco para a educao: a) re-aprender a conhecer;
b) re-aprender a fazer; c) re-aprender a conviver; d) re-aprender a ser (ROMO, 2002 e
2010).
Freire adaptou as ideias europeias e norte-americanas realidade brasileira, tornando-
se uma personalidade carismtica, mstica, devido o exlio e priso nos anos da ditadura
militar (GERHARDT, 1993, p. 12). Em todo o tempo as pedagogias de Freire, Pedagogia do
oprimido, Pedagogia da esperana, Pedagogia da indignao, Pedagogia da autonomia e
outras obras, sempre foram bem recebidas e difundidas pelo imperialismo. A filosofia de
Freire encanta os intelectuais do norte porque um mundo de ecletismo, como analisa
Gerhardt (1993, p. 12): El sistema de educacin y la concepcin de la educacin de Freire
tienen sus orgenes en mltiples corrientes filosficas, como la fenomenologa, el
existencialismo, el personalismo cristiano, el marxismo humanista y el hegelianismo (...).
Tambm Saviani (2007b) define a teoria educacional de Freire como existencialista e
fenomnica. A fenomenologia o mtodo que fornece os conceitos bsicos da concepo
existencialista. O postulado bsico a noo de intencionalidade, que deve superar a
racionalidade e o empirismo, valorizando a experincia, uma vez que toda conscincia
intencional, no separada do mundo. As fontes do pensamento existencialista atesta so
311
Friederich Nietzsche (1844-1900), M. Heidegger, K. J aspers, Maurice Merleau-Ponty e J ean-
Paul Sartre e a fonte testa ou crist se origina em Sren A. Kierkegaard (1813-1855). Os
existencialistas cristos mais conhecidos so P. Tillich, K. Barth, M. Buber e Gabriel Marcel.
A partir do pensamento desses autores, podemos apontar as ideias fundamentais que
sustentam o existencialismo. O existencialismo a existncia humana frgil e angustiada, a
prpria maneira de ser do homem. Sendo ele o nico ser que existe, sua essncia a
existncia sempre inacabada, em constante devir, um processo de autocriao que s pode
existir numa vida em liberdade encontrada em si mesmo. O centro da concepo
existencialista o homem enquanto ser-no-mundo, construdo a partir da existncia, uma vez
que o corpo a expresso do mundo. Antes de ser o homem existe, e seu destino uma
escolha individual, ou seja, o homem o que quer ser, pois tem liberdade. A mxima
expresso da liberdade se d no encontro do eu com o tu, num processo de dilogo.
Assim, numa educao de base existencialista, o aluno o centro do processo
educativo, o ator, o sujeito principal, que deve ter sua individualidade respeitada, por ser um
ser nico. O conhecimento no pode ser transmitido, mas construdo no dilogo entre os
indivduos, de forma que a aprendizagem esteja vinculada realidade. Os contedos so
instrumentos de formao humana, no podem estar fechados em disciplinas, pois o aluno no
pode se sujeitar aos conhecimentos j desenvolvidos, est acima deles. Assim, o aluno deve
escolher o que pretende estudar, pois tem liberdade de escolher seu prprio futuro, no pode
haver qualquer tipo de imposio. O dilogo a essncia da pedagogia existencialista. Sua
concepo de histria a luta do homem pela sua liberdade
Para Freire, o ser-no-mundo negado aos oprimidos pela ao dos opressores, de
forma que, no tendo liberdade, no possuem conscincia de sua situao no mundo,
hospedando dentro de si os opressores (FREIRE, 1981). Para recuperar seu ser preciso que
tomem conscincia do processo de opresso a que esto submetidos, e isto se dar por meio
de uma pedagogia libertadora, nascida da realidade concreta dos indivduos oprimidos e
sistematizada de maneira que, sendo problematizada, se transforme em crtica social, assim
eles podero recuperar sua liberdade e sua condio de ser-no-mundo (FREIRE, 1981). Isso
um projeto e, como tal, o nico capaz de decodificar a realidade e transform-la, capaz de
criar a unidade inquebrantvel entre a denncia e o anncio. Denncia de uma realidade
desumanizante e anncio de uma realidade em que os homens possam ser mais (FREIRE,
1981, p. 42).
Na perspectiva do existencialismo cristo de Freire, o ato de ensinar parte do
levantamento dos problemas da realidade concreta dos alunos, de seus interesses imediatos. A
312
tarefa do professor sistematiz-los, propor atividades que tenham por objetivo identificar, a
partir de relaes subjetivas, os interesses dos alunos e as formas imediatas de interveno e
alterao dos problemas apresentados. Por compreender a realidade como complexa, incerta e
desestruturada, no entende como necessrio dominar o conhecimento objetivo da realidade,
mas apenas as ideias e representaes acerca dessa realidade. Portanto, a escola prepara o
aluno apenas para identificar os problemas da realidade social, sem conhecer profundamente
as suas origens, nem as formas de super-los. O ensino est centrado no aluno e o professor
deve auxili-lo para que ele busque o conhecimento necessrio para adaptar-se sociedade
contempornea, que exige cada vez mais a atualizao do conhecimento exigido pelo
capitalismo em sua fase superior. O existencialismo fenomnico das concepes de Freire
busca as circunstncias e os fatos da realidade social, desprezando a totalidade das relaes
que produzem os fenmenos, pois, entendendo ser a existncia anterior essncia, o
indivduo est isolado e deve buscar em si mesmo a mudana das relaes que o oprimem.
Uma escola que eduque para a vida a tese fundamental do existencialismo. Sendo a
existncia anterior essncia, o indivduo deve ser formado o tempo todo a partir de sua
realidade emprica e das interpretaes aparentes desta realidade. A libertao s seria
possvel mediante o respeito s diferenas culturais, conforme anlise de Gerhardt (1993):
En su obra La educacin como prctica de la libertad, Freire afirma que ciencia y
educacin son relativamente neutrales, mientras que en Pedagoga del oprimido se
convierten en armas tcticas en la lucha de clases. De centrarse en la relacin y la
oposicin naturaleza/cultura, hombre/animal (el objetivo de la educacin sera la
liberacin cultural del hombre como medio de liberacin social). El concepto de
transformacin que aparece en La educacin como prctica de la libertad significa
participacin e integracin en un sistema democrtico, es decir, una especie de
enfoque liberal (GERHARDT, 1993, p. 8)
Assim, a educao seria a libertao cultural do homem como meio de libertao
social, e a transformao operada por ela seria sua participao e integrao em um sistema
democrtico, o que torna a proposta freireana uma proposta liberal de educao.
As ideias de Freire foram assumidas nas vrias matrizes da educao do MST,
expressas, principalmente, pela valorizao da cultura como forma de resistncia e no pelos
processos de luta de classes:
O propsito conceber uma educao bsica do campo, voltada aos interesses e ao
desenvolvimento scio-cultural e econmico dos povos que habitam e trabalham no
campo, atendendo s suas diferenas histricas e culturais para que vivam com
dignidade e para que, organizados, resistam contra a expulso e a expropriao (...).
No basta ter escolas do campo, ou seja, necessrio escolas com um projeto
poltico-pedaggico vinculado s causas, aos desafios, aos sonhos, histria e
cultura do povo trabalhador do campo (KOLLING, NERY e MOLINA, 1999, p.
29).
313
Ao existencialismo cristo de Freire se junta a Teologia da Libertao da Igreja
Catlica, que tambm exerceu forte influncia na proposta pedaggica do MST e continua
presente nas suas prticas cotidianas, reforando uma concepo idealista. A Igreja Catlica
est presente por meio da chamada Mstica, que perpassa todas as prticas do MST, inclusive
a educao escolar. O MST nasceu nas sacristias, nos barraces das casas paroquiais, por isto
est fortemente vinculado aos rituais religiosos que conserva e alimenta a partir de uma
prtica poltica idealista, expressa como liturgia esttica nos smbolos, como a bandeira, as
canes, as poesias, etc. Esse idealismo cristo a base do Movimento Sem Terra, como
explica seu lder, J oo Pedro Stdile:
Ento, temos duas novidades que o movimento produziu e que podem se assimiladas
por outros tipos de movimentos sociais: a mstica e os princpios organizativos (...)
um aspecto interessante que deve chamar a ateno da sociedade. Como que ns,
que somos de esquerda, vamos sempre missa? Para ns no existe contradio
nenhuma nisso. Ao contrrio: a nossa base usa a f religiosa que tem para alimentar
a sua luta, que uma luta de esquerda, que uma luta contra o Estado e contra o
capital (FERNANDES e STDILE, 1999, p, 129 e 131).
pela mstica que o movimento mantm uma identidade poltica idealista nos
camponeses sem terra. Uma expresso religiosa, um ritual que ganha contornos polticos e
sustentam o movimento, como expressa seu principal dirigente. Essa identidade religiosa e
mstica sustenta a ideologia no s do MST, mas do MPA, da CONTAG, do MMC, etc. A
mstica forma uma simbologia baseada na luta pela terra, na qual os indivduos interiorizam e
reproduzem as ideias do movimento. O movimento faz um uso pragmtico da religio e a
coloca a servio de seu projeto de alienao dos camponeses, para uma luta reformista. A
mstica um dos pontos centrais da poltica do movimento. Perpassa todos os processos
organizativos, inclusive a educao: A mstica a alma da identidade Sem Terra (...) A
escola pode ajudar a despertar a pertena a uma organizao, o MST, e o respeito aos seus
smbolos, fazer aflorar o amor ao MST, a ser Sem Terra, a pertencer terra, a ser parte da
terra (MST, 1999, p. 23).
109
Entendemos a mstica como manipulao ideolgica das massas,
conforme agem as diferentes religies, com papel bem definido, como explica Lnin:
(...) a raiz mais profunda da religio em nossos tempos a opresso social (e a
extorso econmica) das massas trabalhadoras, sua aparente e total impotncia
frente s foras cegas do capital, a qual causa cada dia e cada hora aos trabalhadores,
sofrimentos e martrios mil vezes mais horrorosos e brbaros que qualquer
acontecimento extraordinrio, como as guerras, os terremotos, etc. (LNIN, 1983, t.
17, p. 431).
109
Ver as publicaes: Como trabalhar a mstica do MST com as crianas (Boletim da Educao n 2), So
Paulo, 1993 e Ocupando a Bblia (Caderno de Educao n 10), So Paulo, 2000.
314
Essa mais uma demonstrao do antimarxismo do MST, pois o marxismo considera
sempre que todas as religies e igrejas modernas, todas e cada uma das organizaes
religiosas so rgos da reao burguesa chamados a defender a explorao e embrutecer a
classe operria (LNIN, 1983, t. 17, p. 427-428). A Igreja aproxima-se das massas para
mant-las alienadas e garantir que no superem o senso comum. Da mesma forma agem os
movimentos atrelados a interesses adversos aos interesses do proletariado. Como Stdile
afirmou acima, a mstica uma novidade criada pelo MST. uma nova forma ideolgica
de atar as massas ao mais vil idealismo e cont-las para que no avancem na luta de classes,
no processo revolucionrio pela tomada do poder.
NaAssembleia Nacional dos Lutadores e Lutadoras do Povo, ocorrida em Luizinia,
Gois, aps a palestra de Stdile, esta pesquisadora perguntou-lhe sobre os propsitos
revolucionrios do MST. A resposta foi incisiva: No dia em que o MST conseguir colocar
100 milhes de brasileiros nas ruas a gente faz a revoluo com cuspe. A resposta de
Stdile, assim como as teorias e as prticas do movimento, retratam seu carter antimarxista e
metafsico, distante do que poderia configurar um movimento transformador, na medida em
que reproduz massivamente a alienao em todas as suas formas, tratando a revoluo como
um processo pacfico, subjetivo, que se faz com cuspe. Ao longo de todo o governo Lula, os
movimentos sociais ligados Via Campesina e os movimentos sindicais do campo estiveram
atrelados ao Estado. Em 27 de J aneiro de 2010, em entrevista ao jornal Zero Hora de Porto
Alegre, por ocasio do Frum Social Mundial
110
, Stdile assumiu publicamente a aliana do
MST com a burguesia e o governo, afirmando: Hoje a luta pela terra no mais importante,
porque no soma aliados. Portanto, no interessa mais. E ainda: Tudo est sendo repensado
com a finalidade de dar prioridade s alianas polticas, para somar foras na luta contra o
inimigo atual: o modelo de desenvolvimento. Os inimigos principais dos trabalhadores j
110
No ltimo dia 27 de janeiro, o jornal porto-alegrense Zero Hora publicou entrevista com o dirigente nacional
do MST, J oo Pedro Stdile, concedida por ocasio do Frum Social Mundial. Zero Hora: O que mudou no
MST? Stdile respondeu:No foi o movimento que mudou. Foi a luta pela terra. Nos anos 70 e 80, uma
parcela da burguesia nos apoiava porque apostava em um modelo de desenvolvimento industrial que precisava
de mercado interno para vender os seus produtos. Cito como prova desse apoio o plano de reforma agrria de
Sarney (Jos Sarney, presidente do Brasil entre 1985 a 1990), que pretendia assentar 1,4 milho de
famlias...(Grifo nosso). Zero Hora: Qual a reflexo desse momento na poltica interna do MST? Stdile:
Estamos em um momento de reflexo, pensando em um novo modelo para seguir. Nos anos 70 e 80, bastava
ocupar terras e se conseguia apoios que resultavam em presso poltica. Hoje, a ocupao de terra no soma
aliados. Portanto, no interessa mais. Estamos buscando novas alternativas para fazer aliados. E a que est se
mostrando mais compatvel a aliana com trabalhadores da cidade. (Grifo nosso). Zero Hora: Qual a
importncia da eleio presidencial na arquitetura de alianas que est sendo gestada pelo movimento? Stedile:
No ter influncia, porque no ir mudar o modelo. Vai ser apenas uma polarizao entre Dilma Rousseff
(PT) e Jos Serra (PSDB). Zero Hora: Qual candidato o movimento apia? Stdile: Somos contra o Serra .
Os grifos so nossos. A entrevista pode ser encontrada no site:
http://zerohora.clicrbs.com.br/zerohora/jsp/default2.jsp?uf=1&local=1&source=a2790410.xml&template=3898.
dwt&edition=13991&section=1007
315
no so a burguesia e os latifundirios e a luta j no contra o capitalismo, como reproduzia
o MST em seus documentos de fundao, mas contra o modelo de desenvolvimento.
Se o MST contraditrio, suas pedagogias so tambm extremamente contraditrias e
incoerentes. Ao mesmo tempo em que pretende se posicionar de uma maneira crtica e
revolucionria, apreende e aplica os conceitos da teoria liberal ps-moderna da educao
atual, alm de constru-los junto aos principais inimigos da classe trabalhadora. Essas
pedagogias no foram elaboradas pelos camponeses, mas so a expresso de uma
intelectualidade burguesa que as propaga no seio dos movimentos. Em resumo, apresentam,
entre outros conceitos, o relativismo cultural, a ps-modernizao e a romantizao da cultura
popular, do construtivismo, etc., menos o marxismo.
No mbito das correntes pedaggicas da educao brasileira, a proposta educativa do
MST sempre esteve afastada e distante da Pedagogia histrico-crtica. Sempre omitiu a
contribuio de Saviani e outros tericos brasileiros que sustentam essa corrente fundada na
dialtica materialista. Essa pedagogia certamente contribuiria para que a educao do MST
avanasse em termos de compreenso da prtica social como ponto de partida e de chegada,
de partir do conhecimento popular para o conhecimento sistematizado, de passar do senso
comum conscincia filosfica, enfim, de compreender os princpios da educao socialista.
Utilizam a produo dos educadores soviticos como Pistrak, Makarenko e Vigotski, mas
fazem deles uma leitura equivocada, associando-os no ao materialismo histrico-dialtico,
mas a uma pedagogia da prtica social espontanesta, que secundariza o conhecimento, como
explica o prprio movimento: O currculo toma uma configurao praxeolgica, pois ele
construdo num processo aberto por parte dos agentes participantes (SAVELI, 2000, p. 5).
A sala de aula deixa de ser o centro do processo de ensino e aprendizagem -
aprende-se e ensina-se, a partir da prtica, onde quer que ela acontea; os contedos
(matemtica, portugus, histria, geografia, cincias, etc.) passam a ser escolhidos
em funo das necessidades que a prtica vai criando. Assim os contedos servem
como instrumento para construo do conhecimento da realidade e no como fim em
si mesmo (SAVELI, 2000, p. 5).
A educao do MST, sustentada na Pedagogia da educao popular e na Pedagogia da
prtica social, tem sido denominadas pelo movimento de Pedagogia socialista.
O MST postula uma educao que construa valores socialistas e humanistas, como: o
coletivismo, o trabalho coletivo, o trabalho socialmente til, o trabalho como princpio
educativo, a solidariedade, a organizao e a auto-organizao dos estudantes, a relao teoria
e prtica, entre outros, como expe nos Princpios da Educao do MST (MST, 1996).
Porm, como observamos na pesquisa, esses princpios no so observados. O que
316
percebemos na prtica pedaggica dos professores, ao referirem-se ao que eles chamam de
educao do campo, um praticismo, um imediatismo, decorrentes de uma formao
deficitria. Xavier (2010) diz identificar nos documentos e cadernos de formao do MST
uma proposta socialista de educao, mas que no ato pedaggico concreto h muitas
contradies que no possibilitam afirmar uma prxis condizente.
Acreditamos que apenas a luta ferrenha, direta e no dissimulada dos trabalhadores
pela derrocada do Estado burgus que afirmar uma sociedade socialista, uma
pedagogia socialista e no o inverso como apregoa o Movimento. Essa estratgia do
MST pode levar ao enfraquecimento da luta e fazer desmoronar propostas
revolucionrias frente no pas, pois se cria dentro do movimento campons,
principalmente no mbito escolar, uma pretenso socialista pela via do Estado, sem
sua destruio (XAVIER, 2010, p. 19).
O que o movimento reproduziu na formao de seus professores foi um discurso de
uma pedagogia humanitria crist, espontnea, popular e prtica, expressa, especialmente,
pelos textos de seus principais tericos, Paulo Freire e Miguel Arroyo. Uma pedagogia
socialista, conforme Saviani, aquela que se contrape educao capitalista e cria as
condies necessrias para a construo da pedagogia comunista:
As idias socialistas vicejaram no movimento operrio europeu ao longo do sculo
XIX. Tambm chamadas de socialismo utpico, essas idias propunham a
transformao da ordem capitalista burguesa pela via da educao. De acordo com
essa concepo, a sociedade poderia ser organizada de forma justa, sem crimes nem
pobreza, com todos participando da produo e fruio dos bens segundo suas
capacidades e necessidades. Para tanto, era mister erradicar a ignorncia, o grande
obstculo para a construo da sociedade. A educao desempenharia, pois, um
papel decisivo nesse processo. Seguindo essa orientao, no Brasil os vrios partidos
operrios, partidos socialistas, centros socialistas assumiram a defesa do ensino
pblico, criticavam a inoperncia governamental no que se refere instruo
popular e fomentaram o surgimento de escolas operrias e de bibliotecas populares.
Mas no chegaram a explicitar mais claramente a concepo pedaggica que deveria
orientar os procedimentos de ensino. Deve-se observar que, no contexto do
socialismo cientfico, a expresso pedagogia socialista assimilada e por vezes,
identificada com pedagogia comunista (SAVIANI, 2008, p. 201-202).
O MST apropria-se do termo pedagogia socialista de forma idealista, utpica,
redentora, no no sentido do socialismo cientfico que articula o trabalho, a educao e a
produo. H uma proposta educacional apresentada pelos pedagogos soviticos, como
Krupskaya, Pistrak, Makarenko, Vigotski, entre outros, que indica elementos que possibilitam
a construo de uma pedagogia social, entendida por Pistrak (2000, p. 8) como uma
pedagogia centrada na idia do coletivo e vinculada ao movimento mais amplo de
transformao social. Nessa pedagogia, a teoria e a prtica so indissociveis na busca da
compreenso da realidade, da histria da natureza e dos homens. A escola um lugar de
produo social onde se constri um novo homem, uma nova mulher. A educao socialista
317
seria uma organizao de transio de uma sociedade socialista para uma sociedade
comunista. De acordo com Saviani (2008, p. 175), a pedagogia socialista seria uma
pedagogia da fase de transio, enquanto a pedagogia comunista corresponderia ao advento da
nova sociedade, a sociedade comunista com a qual emergiria um novo homem plenamente
desenvolvido. Para Saviani, a pedagogia comunista inspira-se no marxismo-leninismo:
A pedagogia comunista inspira-se no marxismo-leninismo. Tendo em vista que essa
corrente considera que o desenvolvimento das sociedades se d pela ao dos
homens na histria, as novas formas sociais superam as anteriores incorporando os
elementos antes desenvolvidos, os quais se integram no acervo cultural da
humanidade. Assim sendo, o desenvolvimento da nova sociedade e da nova cultura
exige a apropriao, por parte das novas geraes, do patrimnio construdo pelas
geraes anteriores. [...] O papel fundamental da educao ser, pois, possibilitar a
apropriao do acervo cultural da humanidade como base para realizar as aes
necessrias construo da nova sociedade e da nova cultura (SAVIANI, 2008, p.
175).
A educao do MST distancia-se da filosofia marxista (concepo de mundo, de
homem e de educao), da teoria do conhecimento do materialismo histrico-dialtico e,
consequentemente, da revoluo socialista.
7.2.4 Os professores da educao do campo e suas prticas heterogneas
O ser humano um ser histrico e social e vive em determinadas relaes de
produo, num determinado tempo. Estamos vivendo o tempo da ltima e superior fase do
capitalismo, no conjunto das relaes que formam essa realidade. O elemento fundamental
para a compreenso humana, segundo Marx, o trabalho. Engels explica que o trabalho a
condio bsica fundamental de toda a vida humana, afirmando que, at certo ponto, o
trabalho criou o prprio homem (ENGELS, 2004). Sendo assim, no contexto das relaes
sociais desse determinado momento histrico concreto que buscaremos compreender o
trabalho do professor.
Segundo a concepo materialista da histria, a base econmica e material da
sociedade (infraestrutura) reproduz as ideologias polticas, concepes religiosas, sistemas
legais, de ensino, de comunicao, de cincia, etc. (superestrutura). a vida material que
determina a conscincia, como explicam Marx e Engels, ao criticarem o idealismo:
So os homens que produzem as suas representaes, as suas idias, etc., mas os
homens reais, atuantes, e tais como foram condicionados por um determinado
desenvolvimento das suas foras produtivas e do modo de relaes que lhes
corresponde, incluindo at as formas mais amplas que essas possam tomar. A
conscincia nunca pode ser mais que o Ser consciente, e o Ser dos homens seu
processo de vida real... Assim como a moral, a religio, a metafsica ou qualquer
outra ideologia, tal como as formas de conscincia que lhes correspondem, perdem
imediatamente toda a aparncia de autonomia. No tem histria, no tem
318
desenvolvimento; sero, antes, os homens que, desenvolvendo sua produo
material e as suas relaes materiais, transformam, com essa realidade que lhes
prpria, os seus pensamentos e os produtos deste pensamento. No a conscincia
que determina a vida, mas sim a vida que determina a conscincia (MARX e
ENGELS, 1989, p. 25).
O professor no um ser abstrato, nem seu trabalho o . O professor dimensionado
pelas relaes sociais capitalistas e por isto sofre suas interferncias. Ele o que as condies
objetivas possibilitaram que seja.
Para ns marxistas, a escola faz parte da superestrutura ideolgica edificada na base
da produo, em bases sociais bem determinadas que no dependem da vontade dos
indivduos e dos reformistas. Na sociedade dividida em classes, a escola servir aos
interesses das classes dominantes, ou abertamente - e ento no haveria condies
de lhe atribuir um papel realmente cultural, isto , de p-la a servio da libertao
das classes exploradas, que compem a maioria da populao; ou de forma
dissimulada - e ento o corpo de professores torna-se, objetivamente, o instrumento
das classes dominantes, sem que, subjetivamente, assuma isso de forma consciente.
E mais, os professores imaginam s vezes muito honestamente que esto
contribuindo para o livre progresso da civilizao. Neste caso, e isto acontece
muitas vezes nos pases avanados, em nosso tempo de empulhao democrtica,
o professor subjetivamente honesto e dedicado civilizao enfrenta-se com o
impasse das contradies de classe (PISTRAK, 2000, p. 108).
O pensamento de Pistrak citado acima cabe perfeitamente na realidade estudada. Os
professores so honestos, dedicados e no tm conscincia de que so instrumentos das
classes dominantes. Os professores entrevistados compreendem a necessidade de trabalhar
uma educao do campo que leve em conta seus interesses. Quando dizem que esto fazendo
adaptaes nos programas, querem dizer que no esto apenas aplicando seus mdulos em
sala de aula, mas buscando fazer atividades junto comunidade, de forma a desenvolver uma
conscincia em relao aos processos produtivos, organizao da agricultura, ao cuidado
com a terra, permanncia no campo, cultura camponesa, luta pela terra, histria da
resistncia, entre outras questes que a escola deve tratar por ser uma escola do campo que
pretende se comprometer com os seus sujeitos. Embora partam das mesmas concepes
pedaggicas que fundamentam os programas do Banco Mundial, suas prticas possuem um
pouco de criticidade e visam um processo de resistncia dos camponeses diante do
capitalismo que os oprime, mas lhes faltam os elementos tericos que determinem a
finalidade poltica concreta de sua ao pedaggica. A maioria militante do MST e MPA e
participou de cursos e encontros desses movimentos, mas possui um vago conhecimento de
sua proposta educativa, pois esses movimentos nunca conseguiram resolver o problema da
formao poltica e pedaggica de seus professores. Vendramini (2000) j identificara que,
nas escolas do MST, so poucas as prticas pedaggicas que se diferenciam, de fato, da
chamada educao tradicional. A formao dos professores deficitria, tanto no campo da
formao pedaggica quanto poltica. Ideologicamente, os professores concordam com a luta
319
pela terra, buscam os valores e princpios humanistas e socialistas. Na prtica pedaggica,
porm, no conseguem articular esses princpios. A fragilidade dos conhecimentos filosficos
e pedaggicos torna as prticas educativas ainda mais eclticas e distantes at mesmo da
proposta do movimento, que j no tem mais influncia sobre a maioria, dado o processo de
distanciamento da direo em relao s suas bases.
Os professores que vivenciaram o processo da luta pela terra no assentamento
possuem uma viso mais crtica em relao aos processos de dominao dos camponeses
pelos latifundirios e em relao aos processos de expropriao da produo camponesa, at
porque eles mesmos e suas famlias se vinculam ao trabalho do campo. Nas horas de folga da
escola, os professores se envolvem na produo agrcola, nos coletivos que surgem como
ajuda mtua, o que possibilita viver a realidade do campo, no se diferenciando enquanto
classe dos demais membros da comunidade. Esse trabalho pode criar um vnculo estreito entre
a comunidade e a escola, como explica Pistrak:
O trabalho social principal do professor e da escola deve consistir na melhoria
constante da agricultura, da economia rural e das condies de vida do campons; o
trabalho deve ser feito com a ajuda da escola e atravs dela. Na medida em que
atender s necessidades do agricultor, a escola se tornar indispensvel para ele,
podendo desempenhar um grande papel em toda sua vida; e assim veremos
desaparecer a desconfiana que se manifesta aqui e ali em relao a ela (PISTRAK,
2000, p. 70).
Os professores se esforam para envolver a comunidade na escola e a escola na
comunidade, e isso importante. Ocorre, principalmente, porque os professores so tambm
camponeses, esto inseridos na comunidade e se fundem nela. O saber social dos professores,
construdo na luta pela terra ou em outras lutas reivindicativas, transferido para a escola no
processo de adaptao aos contedos dos mdulos dos programas que aplicam em sala de
aula, produzindo uma prtica pedaggica heterognea, mas que eles consideram uma
contraveno ordem estabelecida pelo coronelismo local.
Os professores apreenderam, de forma superficial, a noo de que necessrio
vincular teoria e prtica e relacionar trabalho e educao, mas na prtica sobressaem os
trabalhos domsticos, sem estabelecer uma relao entre trabalho intelectual e manual. No
h uma discusso ontolgica do trabalho para uma melhor compreenso, valorizao e
orientao das prticas educativas. Por isso limitam-se ao cumprimento de tarefas, sem refletir
sobre a funo social e as contradies que o trabalho assume na sociedade capitalista,
inclusive seu prprio trabalho, desvalorizado e explorado. Tentam se ligar ao mundo do
trabalho e da produo sob uma tica menos utilitria. Contudo, esto desorganizados e sem
rumo, bombardeados pelas polticas de Estado, sem foras para enfrent-las. De um lado,
320
repelem a educao do Banco Mundial, de outro se iludem com as propostas de educao do
campo difundidas pelos movimentos, que em suas caractersticas no diferem dos objetivos da
primeira, uma vez que seguem a mesma lgica, os mesmos princpios, embora maquiados
com a literatura da educao socialista. Nas palavras de Althusser, os professores,
(...) em condies terrveis tentam voltar contra a ideologia, contra o sistema e
contra as prticas que este os encerra, as armas que podem encontrar na histria e no
saber que ensinam. Em certa medida so heris. Mas so raros e quantos (a
maioria) no tm sequer vislumbre de dvida quanto ao trabalho que o sistema (que
os ultrapassa e esmaga), os obriga a fazer, pior, dedicam-se inteiramente em toda
conscincia realizao desse trabalho (os famosos mtodos novos) (ALTHUSSER,
s/d, p. 67-68).
Saviani diz que situaes como essas colocam os professores numa tremenda
armadilha e alerta para que se libertem dessa confuso.
O caminho repleto de armadilhas, j que os mecanismos de adaptao acionados
periodicamente a partir dos interesses dominantes podem ser confundidos com
anseios da classe dominada. Para evitar esse risco, necessrio avanar no sentido
de captar a natureza especfica da educao, o que nos levar compreenso das
complexas mediaes pelas quais se d a sua insero contraditria na sociedade
capitalista (SAVIANI, 2007a, p. 31).
A educao uma instncia dialtica que serve a um projeto de sociedade e o faz na
prtica. Se o projeto for transformador, contribui para a elevao da conscincia de classe e a
interveno transformadora. preciso, como diz Saviani, superar tanto o poder ilusrio como
a impotncia, colocando nas mos dos educadores uma arma de luta capaz de permitir-lhes o
exerccio de um poder real, ainda que limitado (SAVIANI, 2007a, p. 31).
Para que os professores possam avanar e superar esse estgio de alienao,
necessrio, entre outros fatores, o estudo de clssicos do marxismo que possam auxiliar na
materializao de uma pedagogia situada na luta de classes. A produo acadmica sobre a
educao do campo, como vimos, abstrata e idealista. Devemos pensar a educao do
campo como uma educao de classe que se baseia na produo da vida e na conscincia de
classe numa perspectiva crtica radical, que se solidifique num projeto poltico-pedaggico
capaz de se contrapor educao hegemnica, criando um movimento capaz de enfrentar as
polticas do imperialismo e forjar um movimento de professores a partir dos pressupostos da
teoria e da prtica revolucionrias. A escola deve estudar as contradies da sociedade
capitalista e formar uma conscincia crtica capaz de colocar o coletivo da escola na luta de
classes concreta que se opera no campo. necessrio que os professores se apropriem da
filosofia marxista, da teoria do conhecimento materialista histrico e dialtico e da teoria
321
educacional e pedaggica, pois a falta desse aporte terico tem como consequncia as prticas
pragmticas, heterogneas e fragmentadas.
Deve-se buscar uma educao cientfica que explique a realidade objetiva a fim de
transform-la, e esta s pode ser uma educao fundada no marxismo, pois s ele explica:
todas as formas de antagonismo e explorao da sociedade moderna, estuda sua
evoluo, demonstra seu carter transitrio, assim como a inevitabilidade de sua
converso noutra forma distinta e serve assim ao proletariado para que este ponha
fim o mais antes possvel e com a maior facilidade possvel a toda explorao
(LNIN, 1981, t. 1, p. 356).
a concepo de mundo que determina o mtodo do conhecimento cientfico, e o
verdadeiro mtodo cientfico o materialismo histrico, pois une racionalmente as categorias
ontolgicas e as gnosiolgicas. radical e rigoroso na busca do desvelamento do fenmeno
em sua totalidade, num movimento dialtico objetivo e transformador.
7.2.5 As iluses da luta por polticas pblicas no capitalismo burocrtico brasileiro e a
negao da prxis
Buscaremos, aqui, compreender a educao da Via Campesina pela tica da luta de
classes. A luta de classes desencadeada pelos movimentos da Via Campesina no passa de
uma luta econmica sem maiores consequncias para a ordem capitalista. Para esses
movimentos, a educao deve estar voltada para a construo de um projeto popular de
desenvolvimento para o Brasil. um desenvolvimentismo nacionalista e reformista que no
busca atingir a base estrutural do capitalismo, que a propriedade privada dos meios de
produo. No livro Articulao Nacional Por uma educao do campo, Csar Benjamim
expe que a maior fora do Brasil o seu povo, mas que este povo cheio de potencialidades
ainda no se organizou para controlar seu prprio destino. Diz que a sociedade brasileira vive
uma crise de destino e que s um projeto popular construdo com todo o povo tiraria o Pas da
crise.
...defendemos a construo de um projeto. Achamos que, em cada momento a
sociedade deve definir conscientemente seus objetivos mais importantes e organizar-
se para atingi-los (...) ns defendemos que a sociedade como um todo deve construir
um projeto que organize o uso de sua capacidade criativa e produtiva, tendo em vista
atingir um futuro desejado (BENJAMIN, 2001, p. 16 e 17).
A luta por um projeto que inclua a todos que estiverem dispostos a trabalhar e viver
no campo... (CALDART, 2002, p. 34). um projeto de reforma que se projetava com o
governo Lula. O que ocorreu foi uma reforma ditada pelos rgos multilaterais do
322
imperialismo, com o consentimento do Estado brasileiro, o que reforou ainda mais o carter
de pas semicolonial.
Os movimentos da Via Campesina propagam uma educao que possibilite a unio de
teoria e prtica, vinculadas a um projeto de sociedade classista, enquanto as pedagogias
pragmticas em voga priorizam a prtica desvinculada da produo social e da luta de classes.
A unio teoria e prtica traduz-se na transformao social. No h uma teoria revolucionria
na proposta educativa da Via Campesina e a prtica construda por ela tambm no
transformadora, pelo contrrio, reformista e serve aos interesses da ordem capitalista,
conforme BEZERRA NETO e BEZERRA:
Embora o MST alegue que sua proposta de educao tenha um cunho
revolucionrio, traz o paradoxo de afirmar que toma como base para a sua
elaborao os Parmetros Curriculares Nacionais, que foram formulados a partir de
imposies do Banco Mundial e do FMI, com uma concepo neoliberal, seguindo
as orientaes do relatrio J acques Delors, cujo principal representante Edgar
Morin. nesse sentido que o MST afirma que a escolha do currculo escolar a ser
aplicado nas escolas do Movimento segue os Parmetros Curriculares Nacionais
(PCN) bsicos do Governo Federal. Apesar disso, outras disciplinas, como tcnicas
agrcolas e comerciais, alm de direitos humanos, so acrescidas ao PCN
(www.mst.org.br). O MST entende ainda, que precisa dar nfase a disciplinas
relacionadas aos objetivos educacionais e sociais do Movimento. Nesse caso,
embora o movimento trabalhe com prticas revolucionrias, nem sempre seu projeto
educativo o revela, dado que est baseado num modelo ecltico, como j afirmado
(BEZERRA NETO e BEZERRA, 2007, p. 9).
Como Marx, concebemos a prtica como objetivao, como atividade transformadora
que ocorre tanto na realidade material quanto na conscincia, pois esta reflexo da matria.
A prxis humana o elemento central em nossa anlise, pois ela a forma pela qual o ser
humano busca modificar suas relaes, sua vida material, que tem como referncia principal o
trabalho. O ato de plantar, de colher, de limpar a roa no tem carter meramente utilitrio.
Sujeito e objeto se fundem, ou seja, a objetividade e a subjetividade fazem parte da mesma
realidade. nas contradies apresentadas nas relaes de produo e na luta de classes que o
ser humano d um salto em sua conscincia, como explica Mao Tsetung, em Sobre a prtica:
Os marxistas pensam, acima de tudo, que a atividade dos homens na produo constitui
justamente a base da sua atividade prtica, o determinante de todas as outras atividades.
O conhecimento do homemdepende essencialmente da sua atividade de produo
material, durante a qual vai compreendendo progressivamente os fenmenos da
natureza, as suas propriedades, as suas leis, assim como as relaes entre ele prprio,
homem, e a Natureza; ao mesmo tempo, pela sua atividade de produo, ele aprende a
conhecer em graus diversos, e tambm de uma maneira progressiva, certas relaes que
existem entre os prprios homens. Todos esses conhecimentos no podem ser
adquiridos fora da atividade de produo. Na sociedade sem classes, todo indivduo
isolado, enquanto membro dessa sociedade, colabora com os demais, entra em
determinadas relaes de produo com estes e entrega-se a uma atividade de produo
orientada para a soluo dos problemas relativos vida material dos homens. A est a
fonte principal do desenvolvimento do conhecimento humano. A prtica social dos
323
homens no se limita atividade de produo. Ela apresenta ainda muitas outras
formas: luta de classes, vida poltica, atividade desenvolvida no domnio da cincia e da
arte; emresumo, o homem social participa em todos os domnios da vida prtica da
sociedade. por essa razo que o homem, na sua atividade cognitiva, aprende em graus
diversos as relaes distintas que existem entre os homens, no somente na vida
material, mas igualmente na vida poltica e cultural (que est estreitamente ligada vida
material ). Entre essas relaes, as diversas formas de luta de classes exercem uma
influncia particularmente profunda sobre o desenvolvimento do conhecimento
humano. Numa sociedade de classes, cada indivduo existe como membro de uma
classe determinada, e cada forma de pensamento est invariavelmente marcada com o
selo de uma classe (MAO TSETUNG, 1975c, p. 317 e 318).
a prtica social dos homens o critrio da verdade. Sem a prtica social no possvel
confirmar a verdade do conhecimento. Para o materialismo dialtico, o conhecimento no pode
estar desvinculado da prtica.
O materialismo dialtico da filosofia marxista tem duas particularidades mais
evidentes. Uma o seu carter de classe: afirma abertamente que o materialismo
dialtico serve o proletariado; a outra o seu carter prtico: sublinha o fato de a
teoria depender da prtica, de a teoria basear-se na prtica e, por sua vez, servir
prtica. A verdade de um conhecimento ou de uma teoria determinada no por uma
apreciao subjetiva, mas sim pelos resultados da prtica social objetiva. O critrio
da verdade no pode ser outro se no a prtica social. (MAO TSETUNG, 1975c, p.
321).
Para Marx e Engels, a prtica social uma atividade real, revolucionria.
(..) uma tal transformao s se pode operar por um movimento prtico, por uma
revoluo; esta revoluo no faz se faz somente necessria, portanto, s por ser o
nico meio de derrubar a classe dominante, ela igualmente necessria porque
somente uma revoluo permitir que a classe que derruba a outra varra toda a
podrido do velho sistema e se torne apta a fundar a sociedade sobre bases novas
(MARX e ENGELS, 1989, p. 80).
Compreendemos, assim, porque a unio teoria e prtica da proposta da Via campesina
no se efetiva, pois no h teoria revolucionria e nem um processo de organizao dos
camponeses para uma prtica concreta de luta pelo poder. Arrastando-se diante da gerncia do
Estado, o que vemos concretamente na proposta da Via Campesina uma expressa luta por
polticas pblicas educacionais, no ultrapassando a luta econmica tanto em relao luta
pela terra quanto pela educao dos camponeses pobres.
Compreendemos que a Via campesina, articulada aos preceitos liberais da educao
presentes nas polticas pblicas do MEC/Banco Mundial, o resultado da hegemonia poltica
e ideolgica das classes dominantes brasileiras e do imperialismo sobre o proletariado. a
ao do oportunismo de direita
111
e do revisionismo
112
.
111
Poltica de conciliao de classes, de cooperao do proletariado com a burguesia. Por sua natureza social, o
oportunismo uma manifestao da ideologia e da poltica pequeno-burguesas. O oportunismo de direita um
conjunto de opinies tericas e orientaes tticas que se baseiam na submisso ao movimento operrio
espontneo, na ideia "reformista" da transio gradual do capitalismo para o socialismo e na renncia
324
O ecletismo ideolgico e metodolgico tem se apresentado como alternativa cientfica
ao marxismo-leninismo, ocultando suas verdadeiras intenes, buscando estabelecer o
consenso de classes. uma proposta deliberada do oportunismo, como j explicava Lnin:
Habitualmente unem-se ambas as coisas com a ajuda do ecletismo, tomando
arbitrariamente (ou para agradar os detentores do poder), sem princpios ou de um
modo sofstico, ora um ora outro argumento. E em noventa e nove por cento dos
casos, se no mais, avana-se para o primeiro plano, precisamente o da extino. A
dialtica substituda pelo ecletismo: a atitude mais habitual e mais geral entre os
marxistas e nas publicaes social-democratas de nossos dias. Esta substituio no
tem, certamente, nada de novo: observou-se inclusive na histria da filosofia
clssica grega. Com a adaptao do marxismo ao oportunismo, o ecletismo,
apresentado como marxismo, engana as massas com maior facilidade, d uma
satisfao aparente, parece levar em conta todos os aspectos do processo, todas
as tendncias do desenvolvimento, todas as influncias contraditrias, etc.,
quando, na realidade, no proporciona nenhuma concepo integral e
revolucionria do processo de desenvolvimento social (grifos nossos) (LNIN,
1986b, t. 33, p. 21, grifo nosso).
revoluo socialista e conquista do poder pela classe operria. Reflete os estados de nimo da cpula
aburguesada da classe trabalhadora, a aristocracia operria, e dos setores mdios da sociedade capitalista.
tpico dos partidos socialistas de direita. No movimento comunista, o oportunismo de direita se manifesta, em
alguns perodos, como "revisionismo de direita". O "oportunismo de esquerda" uma mescla de proposies
ultrarrevolucionrias e aventureiras, que se apoiam nas ideias voluntaristas sobre a onipotncia da "violncia
revolucionria". Reflete as vacilaes no nimo social dos pequenos proprietrios que se arrunam e dos
elementos incapazes de sustentar uma luta de classes firme e organizada. No leva em conta as etapas de
desenvolvimento social e empurra o movimento operrio no caminho de aventuras polticas e sacrifcios sem
sentido. O oportunismo de esquerda e o de direita, apesar de toda a sua diferena e aparente contradio, esto
unidos pela hostilidade ao marxismo-leninismo. Fonte: Breve Diccionrio Poltico. Moscou, Editorial
Progresso. Disponvel em: http://www.marxists.org/portugues/dicionario/verbetes/o/oportunismo.htm e em
http://www.marxists.org/portugues/index.htm
112
Revisionismo: Corrente oportunista no movimento operrio revolucionrio, hostil ao marxismo, porm se
apresenta sob sua bandeira. Recebeu esse nome por submeter "reviso" a teoria marxista, seu programa
revolucionrio, sua estratgia e sua ttica. O revisionismo apareceu no fim do sculo XIX, quando o marxismo
havia obtido uma vitria completa sobre todas as variedades do socialismo no seio do proletariado e se difundia
cada vez mais entre as massas operrias. Os principais representantes do velho revisionismo (final do sculo
XIX, comeo do sculo XX) foram os alemes Bernstein e Kautsky, os austracos Victor Adler e Otto Bauer, os
socialistas de direita da Frana e outros. Na Rssia houve os "economicistas", mencheviques (minoria) e, aps a
Revoluo de Outubro (1917), o trotskismo e o bukarinismo. A essncia do revisionismo consiste em introduzir
a ideologia burguesa no movimento operrio, em adaptar o marxismo aos interesses da burguesia, em extirpar
dele o esprito revolucionrio. Os revisionistas, como afirmou Lnin, dedicam-se "castrao burguesa" do
marxismo em todos os seus componentes: filosofia, economia poltica e comunismo cientfico. A base social do
revisionismo formada pela pequena burguesia que se vai incorporando classe operria, assim como pela
camada alta do proletariado - a denominada aristocracia operria - sustentada pelo imperialismo. Aps ser
desmascarado por completo por Lenin, o revisionismo entrou em declnio e a revoluo proletria avanou.
Stlin tambm desempenhou grande papel no combate aos revisionistas, principalmente aps a morte de Lnin,
levando a Revoluo a outros pases. Posteriormente, j nas dcadas de 1940 e 1950, o revisionismo comeou a
levantar a cabea novamente, com Togliatti (do Partido Comunista da Itlia) e Tito, na Iugoslvia. Mas o
principal formulador do novo revisionismo foi Nikita Kruschev, secretrio-geral do Partido Comunista da Unio
Sovitica, que, a partir do XX Congresso do PCUS (1956), traiu o socialismo e iniciou a restaurao capitalista
na URSS. Mao Tsetung definiu o novo revisionismo de Kruschev como a teoria dos "Dois todos" (Estado de
todo o povo e Partido de todo o povo) e das "Trs pacficas" (Transio pacfica, Coexistncia pacfica e
Competio pacfica). Como o velho revisionismo, o revisionismo moderno nega a luta de classes, a ditadura do
proletariado, o partido revolucionrio do proletariado e a violncia revolucionria. ARRUDA, Fausto. Por fora
bela viola, por dentro po bolorento. Disponvel em:
file:///C:/Documents%20and%20Settings/Home/Desktop/Oportunismo%20e%20revisionismo/2059-por-fora-
bela-viola-por-dentro-pao-bolorento-.htm. Acesso em: 15 de outubro de 2009.
325
Para Lnin, esse ecletismo tem um nico e indisfarvel propsito: impedir o
desenvolvimento da conscincia de classe, adestrar o proletariado para continuar aceitando a
explorao semifeudal e capitalista e a dominao imperialista. As adaptaes do marxismo e
sua fuso com as teorias idealistas tm sido uma prtica utilizada para conter a luta de classes.
Por isso importante compreender como se estabelece essa linha oportunista na educao
brasileira e seus principais agentes.
O Partido dos Trabalhadores e outros partidos eleitoreiros ditos de esquerda, a
Central nica dos Trabalhadores - CUT, os movimentos sociais, a exemplo dos movimentos
da Via Campesina, so organizaes reformistas, revisionistas e oportunistas, muitas ligadas
Igreja. Tm como estratgia a aliana com as classes dominantes. Essas organizaes
enfraquecem a luta de classes, colocam os interesses individuais de seus dirigentes acima dos
interesses dos operrios e camponeses. Nasceram numa fase de ascenso da luta de classes,
que confrontava o regime militar a partir das greves de 1978, e do enfraquecimento das
organizaes marxistas-leninistas, corrodas pelo revisionismo e que findaram no PT, partido
que cresceu rapidamente, devido ausncia de um partido revolucionrio no Pas.
O MST esteve historicamente aliado ao PT e, com a eleio de Lula, participou
ativamente do gerenciamento do Estado capitalista burocrtico. Dirigentes e militantes do
MST assumiram o Ministrio do Desenvolvimento Agrrio (MDA) e o INCRA, contribuindo
para manter a poltica agrria dos latifundirios (concentrao da terras, expanso do
latifndio de novo tipo, criminalizao da luta pela terra, etc.), orientada pelo Banco Mundial,
dando sequncia ao projeto do ex-presidente Fernando Henrique Cardoso. O MST segue
vendendo iluses eleitoreiras ao campesinato e reforando a cada dia sua aliana com as
classes dominantes, ao retirar o latifndio como centro da luta pela terra no Pas. Os alvos
principais da luta passaram a ser o capital (abstrato), o agronegcio e os transgnicos,
diminuindo o processo de ocupao de latifndios e tentando segurar as massas em luta
dentro da prpria organizao. O oportunismo de direita do MST sentido diretamente pelas
massas, pois a aliana com a reao torna ainda mais violenta a represso contra os
camponeses que lutam pela terra.
Para chegar ao gerenciamento do Estado, o oportunismo percorreu um longo caminho,
utilizando vrias mscaras para iludir o proletariado, desde o sindicalismo utilizado como
balco de negcios com a grande burguesia, os latifundirios e o imperialismo, at a disputa
de eleies sob a bandeira do socialismo. O PT no teve muita dificuldade para subir os
degraus do Estado, pois o oportunismo e o revisionismo j atuavam h algumas dcadas nas
organizaes do proletariado. O Partido Comunista do Brasil foi aniquilado como partido
326
revolucionrio do proletariado pela hegemonia do revisionismo em seu interior. Assim, o
terreno estava limpo para a proliferao da ideologia contrarrevolucionria, assentada na
proposta de um novo modelo de desenvolvimento, chamado tambm de projeto popular,
que tem as mesmas bases polticas e econmicas do desenvolvimentismo de Vargas e do
regime militar. O PT e a CUT originaram-se de uma mescla de intelectuais do CEBRAP, de
dirigentes treinados em institutos norte-americanos, de lideranas da Teologia da Libertao,
de capituladores e desertores de guerrilhas, de sociais-democratas pequenos-burgueses e de
operrios e camponeses iludidos com o sonho de construir o socialismo. O PT um projeto da
frao burocrtica da grande burguesia brasileira, associada ao imperialismo norte-americano.
O oportunismo tem uma ligao umbilical com o imperialismo (LNIN, 1979, p. 125).
A proposta educacional da Via Campesina um exemplo dessa ligao. No h nenhuma
diferena de projeto, como pudemos perceber no estudo das polticas do MEC/Banco Mundial
e da proposta reformista da Via Campesina. Lnin j alertava para isso: Ser possvel
modificar atravs de reformas as bases do imperialismo? Ser preciso avanar para salientar e
aprofundar os antagonismos gerados por ele ou recuar para atenu-los? Tais so as questes
fundamentais da crtica ao imperialismo (LNIN, 1979, p. 109).
No terceiro momento do imperialismo, o revisionismo e a reao se fundem para deter
ou evitar que se inicie o processo revolucionrio. O esprito de luta construdo no meio das
massas, nos processos de ocupao de terra pelo MST, em pouco tempo se dissipou. Isso pode
ser observado na Escola Paulo Freire: por que a vanguarda do MST e os assentados esto
separados e por que o esprito de luta terminou? Porque depois de tanta luta os camponeses
vendem suas terras e vo para as periferias das cidades? No h nenhum trabalho que conduza
a luta dos camponeses a patamares mais elevados, pois este no o objetivo da Via
Campesina. Na verdade, a Via Campesina o internacionalismo do oportunismo para impedir
a ao revolucionria do campesinato, e para isto utiliza-se de vrios mecanismos. A proposta
de educao que ela propaga um desses instrumentos que servem reproduo ideolgica
em favor das classes dominantes.
O imperialismo em crise continuar manejando essa frente oportunista que encabea a
contrarrevoluo e comandando a mais terrvel represso contra as classes exploradas que se
rebelam em cada canto deste Pas. Hoje o oportunismo se empenha em efetivar as polticas
imperialistas, mas seu destino histrico j est traado, pois a cada dia cresce a luta de
operrios e camponeses, com a clareza de que a luta contra o imperialismo deve ser, antes de
tudo, uma luta contra o revisionismo e o oportunismo, como explica Lnin (1979):
327
Na realidade, a particular rapidez e o carter particularmente odioso do
desenvolvimento do oportunismo, no constituem de modo algum uma garantia da
sua vitria duradoura, do mesmo modo que o rpido desenvolvimento de um
abscesso maligno num organismo sadio apenas pode acelerar a sua maturao, a sua
eliminao e a cura do organismo. A tal respeito, as pessoas mais perigosas so as
que no querem compreender que a luta contra o imperialismo, quando no se liga
indissoluvelmente luta contra o oportunismo, se reduz a uma frase oca e mentirosa
(LNIN, 1979, p. 125).
Somente o proletariado revolucionrio, por meio de seu autntico partido comunista,
baseado na aliana operrio-camponesa, poder derrotar o oportunismo, a grande burguesia,
os latifundirios e o imperialismo, edificando um novo poder, uma nova democracia, uma
nova cultura, um novo Estado, uma sociedade socialista. Essa luta se desencadeia no campo e
na cidade, razo pela qual o imperialismo reage em todas as esferas da sociedade.
328
8. A RESISTNCIA CAMPONESA E A CONSTRUO DE UMA NOVA
PROPOSTA EDUCACIONAL ANTI-IMPERIALISTA
8.1. O que teme o imperialismo?
Como observamos, as polticas de educao do campo em Rondnia seguem a ordem
ditada pelo imperialismo, representado pelo Banco Mundial e por outros organismos
reguladores. Na especificidade da educao destinada aos camponeses, o modelo de
educao diferenciada torna cada vez mais precrio o acesso ao conhecimento para que eles
atinjam o nvel na forma elementar exigida de uma mo-de-obra minimamente qualificada a
ser explorada pela expanso do latifndio de velho e de novo tipo. Essa educao tem servido
para tentar apaziguar as revoltas camponesas e impedir o avano de suas organizaes em
toda a Amrica Latina.
Ao analisar o campesinato como classe, a conceituao marxista nos esclarece que
uma massa de homens e mulheres pobres deixa de ser uma classe em si e torna-se uma classe
para si na medida em que se organiza para lutar de forma consciente pelos seus interesses:
Na medida em que milhes de famlias vivem sob condies econmicas de
existncia que as distinguem por sua maneira de viver, seus interesses e sua cultura
de outras classes e se opem a elas de modo hostil, aquelas formam uma classe.
Dado que existem entre os pequenos proprietrios camponeses uma articulao
puramente local, e a identidade de interesses no engendra entre eles nenhuma
comunidade, nenhuma unio nacional e nenhuma organizao poltica, no formam
uma classe (MARX, 1997, p. 54).
Somente por meio da luta o campesinato pode se constituir enquanto classe: A
dominao do capital criou para essa massa uma situao comum, interesses comuns. Assim,
pois, essa massa j uma classe com respeito ao capital, mas ainda no uma classe para si.
Na luta (...) essa massa se une, se constitui como classe para si (MARX, 1978, p. 157 e 158).
A potencialidade e a disposio de luta dos camponeses j foi comprovada
historicamente, sendo a condio sine qua non para o avano da revoluo proletria.
Engels j identifica a potencialidade do campesinato nas guerras camponesas da
Alemanha: mesmo sem uma direo consequente, ele se colocava em luta desigual contra a
explorao. Da mesma forma, ao discutir a guerra franco-prussiana, que trazia mais morte e
destruio aos trabalhadores, Engels defende que a massa do povo, operrios urbanos e
rurais e os camponeses, tenha uma s vontade, a da tomada do poder (ENGELS, 1979, p.
149).
329
O postulado da igualdade tem, pois, na boca do proletariado, uma dupla acepo. s
vezes - como sucedeu sobretudo nos primeiros tempos, na guerra dos camponeses,
por exemplo - este postulado significa a reao natural contra as desigualdades
sociais clamorosas, contra o contraste entre ricos e pobres, senhores e servos,
famintos e glutes. Este postulado da igualdade no mais que uma exploso do
instinto revolucionrio e somente isso que o justifica (ENGELS, 1979, p. 90).
Lnin, numa luta encarniada contra os populistas russos e o revisionismo
113
de
Kautsky, apontou que o caminho para uma ruptura com o Estado semicolonial russo era a
aliana com o campesinato pobre. Ao fazer a anlise da questo agrria na Rssia e tambm
em outros pases, como os Estados Unidos e a Alemanha, Lnin identificou o grau de
explorao ao qual os camponeses pobres estavam submetidos, considerando, no caso russo,
que a economia latifundiria se acha ligada por milhares de laos no s burocracia, mas
tambm burguesia. Identificando as contradies existentes no campo, Lnin defendeu um
programa agrrio bolchevique, que apontava o caminho revolucionrio aos camponeses. Uma
revoluo contra os restos do regime de servido, contra tudo o que h de medieval no
regime agrrio, uma ditadura democrtico-revolucionria do proletariado e dos camponeses
(LNIN, 1980, p. 129, 134 e 135).
Ao referir-se Comuna de Paris e tomando como referncia o balano de Marx em A
guerra civil na Frana e em 18 de Brumrio, Lnin combate o oportunismo de Kautsky,
utilizando as palavras de Marx na afirmao de que no basta a classe operria se apoderar da
mquina do Estado para adapt-la aos seus prprios fins, mas necessrio destru-la como
condio primeira para qualquer revoluo popular na Europa. A nfase de Marx, segundo
Lnin, a de identificar que a Comuna, ao restringir-se organizao do operariado e das
massas da cidade, no conseguiu resistir s foras reacionrias.
A revoluo capaz de arrastar a maioria do movimento s poderia ser "popular" com
a condio de englobar o proletariado e os camponeses. Essas duas classes
constituam, ento, "o povo". Essas duas classes so solidrias, visto que a "mquina
burocrtica e militar do Estado" as oprime, as esmaga e as explora. Quebrar essa
mquina, demoli-la, tal o objetivo prtico do "povo", da sua maioria, dos operrios
e dos camponeses; tal a "condio prvia" da aliana livre dos camponeses mais
pobres e do proletariado. Sem essa aliana, no h democracia slida nem
transformao social possvel (LNIN, 1978, p. 49).
Mais adiante, Lnin afirma:
Ao falar de uma "revoluo verdadeiramente popular", sem esquecer as
particularidades da pequena burguesia, a que muitas vezes e largamente se referiu,
Marx media rigorosamente as relaes de foras sociais na maioria dos Estados
continentais da Europa, em 1871. Por outro lado, constatava que os operrios e
camponeses so igualmente interessados em quebrar a mquina do Estado e em
113
Lnin afirma que a luta contra o imperialismo uma frase oca e falsa se no for indissoluvelmente ligada
luta contra o oportunismo (LNIN, 1979, p. 125).
330
coligarem-se para o objetivo comum de suprimir o "parasita" e de o substituir por
alguma coisa de novo (LNIN, 1978, p. 50).
Sem fazer grandes delongas, a histria comprovou que as teses de Lnin sobre o
problema agrrio russo e a aliana com o campesinato pobre foram a garantia do triunfo da
Revoluo bolchevique. No decorrer da Revoluo Russa ele demonstrava estar
absolutamente convencido de que
s o proletariado poderia levar at o fim a revoluo democrtica, a condio de que,
como nica classe conseqente revolucionria da sociedade atual, leve atrs de si a
massa camponesa luta implacvel contra a propriedade agrria dos terratenentes e
o Estado do regime da servido (LNIN, 1983, t. 15, p. 385).
O conceito de aliana operrio-camponesa proposto por Lnin foi aplicado na Rssia e
desenvolvido em outros pases, como na China, que viram o campesinato como uma fora
revolucionria, se conduzida pelo Partido Comunista. A anlise leninista identifica que uma
revoluo agrria, que uma revoluo camponesa dirigida contra os resqucios feudais, uma
revoluo burguesa, mas afirma, ainda, que nem toda revoluo burguesa significa uma
revoluo camponesa, visto que no estgio imperialista de desenvolvimento as relaes
agrrias no se revolucionam nos pases atrasados (LNIN, 1978, p. 134).
A imensa maioria dos camponeses, no importa em que pas capitalista onde exista
campesinato (e o caso mais freqente), oprimida pelo governo e aspira a derrub-
lo, para instalar, enfim, um "governo barato". esta uma ao que s o proletariado
pode realizar, dando assim um passo para a transformao socialista do Estado
(LNIN, 1978, p. 55).
Segundo Marx e Engels, as grandes sublevaes da Idade Mdia partiram todas do
campo, e todas elas falharam, devido disperso dos camponeses e sua consequente
incultura (MARX e ENGELS, 1989, p. 56). E o que querem na atualidade os defensores da
educao diferenciada que favorea o modo de vida campons? Nada mais que impedir o
avano da luta de classes no campo e sua aliana com o operariado. No Brasil, a primeira
tentativa de tomada do poder por parte dos comunistas, ocorrida no Levante de 1935,
restringiu-se aliana com a pequena burguesia urbana, desconsiderando o papel do
campesinato, mesmo sob a orientao da Internacional Comunista de que seria necessria a
aliana com os milhes de camponeses brasileiros, para a criao de destacamentos de um
exrcito popular revolucionrio, entregues, sem reservas, revoluo (DIMITROV, 1935).
Os processos revolucionrios com xito, como o ocorrido na China, tiveram o
campesinato pobre como principal aliado. Ao fazer a anlise da China enquanto um pas
semicolonial e semifeudal, com um desenvolvimento poltico, econmico e cultural desigual,
alm de um vasto territrio, Mao Tsetung identificou estes fatores como uma particularidade e
331
caracterstica nas colnias e semicolnias, razo pela qual o carter da revoluo
democrtico-burgus de novo tipo, sendo seus alvos o imperialismo e o feudalismo. Por
conseguinte, as foras motrizes dessa Revoluo so, alm do proletariado, a classe
camponesa e a pequena burguesia (MAO TSETUNG, 1975a, p. 466).
Aqui ns no consideramos como particularidade fundamental as relaes do
Partido com a classe camponesa e a pequena burguesia urbana, porque, primeiro,
essas relaes so em princpio as mesmas que mantm todos os Partidos
Comunistas do mundo e, segundo, porque, quando se fala de luta armada na China,
fala-se essencialmente da guerra dos camponeses, sendo que as ntimas relaes do
Partido com a guerra dos camponeses definem de fato as relaes com a prpria
classe camponesa (MAO TSETUNG, 1975a, p. 467).
Segundo Mao, a realidade agrria na China comportava 80% da populao vivendo no
campo, sendo que, destes, os camponeses pobres e assalariados agrcolas correspondiam a
70%. Alm de fazer uma anlise precisa da composio das classes sociais naquele pas, Mao,
aps uma anlise das contradies existentes e das condies da realidade objetiva, apontou
que o carter da Revoluo na China, enquanto uma Revoluo democrtico-burguesa de
novo tipo ou Revoluo de nova democracia (pois abre caminho para o desenvolvimento
capitalista), dirigida pelo proletariado, cria as condies prvias para a passagem direta ao
socialismo, j que no d lugar ditadura da burguesia, mas sim ditadura da frente nica
das classes revolucionrias sob a direo do Proletariado (MAO TSETUNG, 1975a, p. 531).
De fato, a anlise acertada de Mao Tsetung e do Partido Comunista da China (PCCh)
conduziu ao triunfo da Revoluo de Nova Democracia em 1949, num perodo em que o
socialismo chegou ao equilbrio de foras com o imperialismo. Na Unio Sovitica, porm,
com a ascenso de Nikita Kruschev, dava-se se incio a um processo de capitulao ao
capitalismo. Da mesma forma que Lnin combateu os populistas e os social-chauvinistas,
usando o prprio termo criado por ele, O PCCh iniciou um amplo debate no seio da
Internacional Comunista, apontando o revisionismo de Kruschev, que apontava para a
coexistncia pacfica com o capitalismo. Todo o debate sobre as posies chinesas e russas
vo culminar no que no Brasil ficou conhecido s recentemente como a Carta Chinesa
114
. No
debate, alm da crtica ao revisionismo instalado na URSS, o PCCh, por meio do seu jornal
Dirio do Povo (Renmin Ribao), aponta para todo um processo revolucionrio vivido nos
pases oprimidos pelo imperialismo, realando a sia, a frica e a Amrica Latina como
pontos de convergncia das contradies mundiais.
114
A Carta Chinesa: A grande batalha ideolgica que o Brasil no viu, foi publicada em dezembro de 2003 pelo Ncleo
de Estudos do Marxismo-Leninismo-Maosmo e impressa pela Editora Terra.
332
Ningum pode negar que se observa agora uma situao revolucionria sumamente
favorvel na sia, frica e Amrica Latina. Na atualidade, a revoluo nacional-
libertadora destas regies constitui a mais importante das foras que assestam golpes
diretos ao imperialismo. A sia, a frica e a Amrica Latina so as zonas donde
convergem as contradies do mundo. O ponto de convergncia das contradies
mundiais e da luta poltica do mundo no imutvel, e sim variar com as mudanas
que se operam na luta internacional e na situao revolucionria. Estamos seguros
de que, graas ao desenvolvimento da contradio e da luta entre o proletariado e a
burguesia, chegar o grande dia em que se travem batalhas renhidas na Europa
Ocidental e na Amrica do Norte, bero do capitalismo e corao do imperialismo.
Ento, a Europa Ocidental e a Amrica do Norte se transformaro sem dvida no
ponto onde convirjam a luta poltica e as contradies do mundo (DIRIO DO
POVO, 2003, p. 214).
Nesse perodo em que a Amrica Latina se lanava no caminho revolucionrio,
reunindo operrios e a imensa massa camponesa nas diferentes naes, foram orquestrados
pelo imperialismo norte-americano os diversos golpes militares que assolaram toda a Amrica
Latina. A confuso criada em 1956 pelo 20 Congresso do PCUS, sob a liderana de
Kruschev, produziu muitas manifestaes de desvio oportunista, como o foquismo
115
de Che
Guevara, mas que, ao mesmo tempo, apontavam o caminho da luta armada e da aliana
operrio-camponesa. Os processos revolucionrios foram proliferando como fogo na pradaria,
no s na Amrica Latina, mas tambm na frica e sia, como processos de luta anti-
imperialista e de carter nacional.
Depois da revoluo cubana os movimentos guerrilheiros comearam a surgir por
todas as partes, como pequenos focos ou at mesmo frentes. As guerrilhas do
Paraguai (1959-62), da Frente Sandinista de Libertao Nacional da Nicargua
(1961), os primeiros movimentos guerrilheiros na Guatemala (1961-63), o
movimento campons dirigido por Hugo Blanco no Peru (1961-1964), a guerrilha de
Tucumn (1961), as guerrilhas de Honduras (1962), as do Equador (1962), as da
Venezuela, que comearam em 1962 e que em 1963 chegaram a prever o
derrocamento do governo; as guerrilhas de J orge Ricardo Massetti na Argentina
(1963-64); as guerrilhas de Fbio Vzques e Marulanda na Colmbia (1963), as
guerrilhas de Lobatn e de Puente Uceda no Peru (1965). Todas elas
corresponderam a uma gama vastssima de experincias com diferenas em sua
composio, direo, ideologia, nas alianas com organizaes existentes, no apoio
das massas, no apoio do movimento revolucionrio urbano ou dos Estados
Socialistas (CASANOVA, 1987, p. 198).
Uma das principais caractersticas desses movimentos era a luta contra o imperialismo
e suas marionetes golpistas nos Estados latino-americanos, bem como o apoio das massas,
sobretudo de camponeses. O imperialismo tambm agia, com o apoio total represso e a
propaganda contrarrevolucionria, enquanto garantia cada vez mais o endividamento externo
115
As guerrilhas latino-americanas, que tiveram seu apogeu de atuao entre os anos 1960 e 1970, extraam sua
estratgia da chamada teoria foquista, difundida por Che Guevara aps o sucesso da Revoluo em Cuba, que
tomou o poder em 1959. Tratava-se da ttica adotada pelos grupos de esquerda. Consistia em criar focos
guerrilheiros (da o nome) de revoluo e progressivamente ir aumentando suas fileiras com o apoio das massas.
333
que financiava os falsos auges de desenvolvimento econmico para conter as exigncias
sociais.
No Brasil, o PCB atuava na contramo, sob a orientao da linha kruchovista, com
uma posio vacilante de luta pelas liberdades democrticas. Nesse perodo, por conta da
passividade frente ao golpe, as diversas cises no partido geraram diferentes formas de luta
armada, dentre elas a guerrilha de Araguaia, que esboava a concepo de guerra popular
prolongada. Foi a mais significativa e consequente. Em que pese a bravura de muito
comunistas e o empenho de um conjunto de outras organizaes revolucionrias (dispersas), a
guerrilha foi sufocada pela ditadura militar.
Tambm no campo, diante da ameaa iminente do golpe, os camponeses, organizados
pelas Ligas Camponesas e alguns dirigentes comunistas, com armamentos rsticos,
organizaram cerca de cinco mil camponeses em maro de 1964, quase um ms antes do golpe
militar, mas seu estgio embrionrio de organizao tambm foi desbaratado (MORAIS,
1997, p. 51). Tambm foi na dcada de 1960 que o campo brasileiro passou pela chamada
modernizao conservadora, que teve como pilares modernizadores os grandes latifndios
em busca de qualidade e alta produtividade, onde a mo-de-obra do campons foi substituda
pelo uso das mquinas.
Na atualidade brasileira, mesmo com todas as vacilaes impostas pela direo do
MST, a maior organizao camponesa do Brasil, dentro de suas bases se v um processo de
ruptura dispersa contra o velho Estado, mesmo com o discurso de sua direo de que o
movimento de massas est em descenso, de que preciso fortalecer o apoio gerncia
semicolonial do Estado Brasileiro, dirigida pela aristocracia operria (que chamam de
governo em disputa). Cresce a combatividade das massas camponesas, que, apesar das
posturas vacilantes de suas direes, seguem se levantando de Norte a Sul do Pas.
No de hoje que o campo brasileiro um barril de plvora. A histria do Brasil tem
marcas da disposio de luta do campesinato, mesmo este no tendo a clareza do caminho a
seguir, como em Canudos, no Contestado e no Cangao, que ocorreram ao longo da
Repblica Velha, ou nas revoltas camponesas de Porecatu, no Paran, e Trombas e Formoso,
no Estado de Gois, que tiveram a participao ativa do Partido Comunista do Brasil (PCB),
ou mesmo no fenmeno das Ligas Camponesas, que tambm sofreu influncia comunista.
Todas fazem parte do mosaico que demonstra a disposio de luta dos camponeses ao longo
da histria brasileira.
O papel dos camponeses nas experincias revolucionrias vitoriosas ou o
levantamento dessas massas nas lutas econmicas fazem com que o latifndio atrelado ao
334
imperialismo se desespere cada vez mais quando o campesinato se rebela. Dados parciais
116
da Comisso Pastoral Terra (CPT) apontam que, no primeiro semestre de 2009 e 2010,
comparativamente ao mesmo perodo do ano anterior, houve um aumento no nmero de
envolvidos em conflitos no campo, na violncia cometida contra os camponeses e tambm no
nmero de assassinatos, sem contar os que ainda esto sob investigao. A regio Centro-
Oeste a mais violenta em termos numricos e a regio Norte do Pas concentra o maior
nmero de assassinatos de camponeses.
Pelo levantamento da CPT, as regies mais conflituosas esto onde h a expanso em
larga escala da monocultura, o que obriga os camponeses a resistirem cada vez mais contra
essa nova expulso, especialmente na Amaznia, onde os camponeses, j expulsos de outras
regies do Pas, deparam-se com novas grilagens de terras por parte de fazendeiros. O
caminho apontado o de destruir o latifndio, resistir na terra e fazer a revoluo agrria, j
que a reforma agrria do Estado no vem. Se os camponeses, pela necessidade e pelo dio ao
latifndio, j sacodem o campo brasileiro, com a aliana operrio-camponesa esse impulso da
luta pela sobrevivncia os empurrar para o caminho da revoluo.
O Estado, enquanto se utiliza de todos os mecanismos assistencialistas para calar as
massas trabalhadoras, dentre elas o campesinato, implanta um conjunto de polticas que
objetivam o total isolamento dos camponeses das organizaes operrias classistas. Um
exemplo disso a distribuio de cestas bsicas a uma grande quantidade de acampamentos
margem de rodovias e estradas vicinais do Pas. E a ordem clara: se ocupar o latifndio, h a
suspenso das cestas bsicas e das lonas oferecidas pelo INCRA
117
.
Portanto, o mesmo Estado que segue os ditames do imperialismo, que impe a
expulso dos camponeses por meio das muitas medidas educacionais, econmicas e
estruturais que no garantem a eles a permanncia na terra e perpetuam a expanso do
latifndio de velho e de novo tipo, visa, tambm, mant-los acfalos e dependentes de suas
medidas assistencialistas. Conforme discorremos ao longo deste trabalho, sem o campesinato
como aliado principal do proletariado mantm-se a estrutura semicolonial no Pas. O
imperialismo e o Estado capitalista burocrtico brasileiro temem a rebelio camponesa em
decorrncia das experincias histricas que lhes impuseram grandes derrotas, e veem
desesperadamente crescerem as centelhas revolucionrias no campo.
116
Disponvel no sitio: www.cptnac.org.br. Acesso em: 5 de setembro de 2009.
117
Observamos essa imposio acompanhando uma reunio do INCRA que visava resolver o impasse da
reocupao da Fazenda Santa Elina, em Corumbiara, no ano de 2008. Nessa fazenda ocorreu um dos maiores
conflitos agrrios do Brasil recente.
335
8.2 As experincias da Escola Popular nas reas revolucionrias em Rondnia:
construindo a revoluo e a educao socialista no campo
Embora o campo rondoniense esteja tomado pelas polticas pblicas educacionais do
imperialismo, seja nos projetos do Banco Mundial ou nas pedagogias da Via Campesina, h
uma resistncia organizada educao burguesa. A Escola Popular uma das formas de
resistncia dos camponeses que pudemos identificar em nossa pesquisa.
As atividades da Escola Popular se iniciaram em Rondnia em 1998, com os esforos
de professores, estudantes e camponeses de vrias reas do Estado. Foi em Machadinho do
Oeste, na Escola da Barragem, que se desenvolveu a primeira e mais importante experincia.
As famlias camponesas que tomaram as terras da Fazenda Santa Brbara iniciaram,
juntamente com professores, estudantes e apoiadores, a construo de uma nova escola, escola
de politizao, trabalho e luta, chamada de Escola Famlia Camponesa. Funcionou por cerca
de trs anos com cursos de ensino fundamental, mdio, alfabetizao de adultos e cursos
tcnicos de sade e tcnicas agrcolas. A escola foi construda tambm em Corumbiara, com a
participao das famlias que haviam lutado pela terra nas reas Verde Seringal, Adriana e
Santa Elina. A Escola Popular formou dezenas de ativistas do movimento campons
combativo, desenvolveu a produo com, por exemplo, granjas cooperadas (criao de
galinhas e porcos), lavouras, etc. Alm disso, desenvolvia atividades culturais, com vdeos e
teatros, atividades esportivas e de lazer, como festas e encontros. Mas a escola entrou em crise
devido s dificuldades financeiras para manter suas atividades e por no possuir um ncleo
dirigente de ativistas e professores em torno dela. O erro foi tentar construir uma escola a
partir de uma estrutura complexa. Decidiu-se, ento, partir de um trabalho de educao
popular, mais simples, em estruturas possveis, e a alfabetizao passou, ento, a ser a
prioridade da escola junto aos camponeses nas reas revolucionrias.
As experincias da Escola Famlia Camponesa foram a prova concreta de que os
camponeses podem se organizar e dirigir sua prpria vida, na produo, na educao, etc.
Aconteciam vrias reunies, nas quais os camponeses discutiam o carter de classe da nova
escola, ou seja, que ela pertencia aos camponeses pobres. Por trs anos os camponeses, em
aliana com estudantes urbanos, com professores do campo e da cidade, construram fisica e
ideologicamente uma escola camponesa. Edificaram uma escola onde as relaes se pautaram
pelo companheirismo e pela estreita ligao entre teoria e prtica. O lema da escola era
Estudo-Trabalho-Luta. Nos textos produzidos pela escola encontramos algumas notas sobre
como se organizava:
336
Desenvolvemos o trabalho coletivo, nica forma do campons romper com a
explorao do latifndio e com o atraso que representa a agricultura familiar e que
desde o incio foi um dos maiores xitos, principalmente entre a juventude. Outra
atividade importante foi a diviso de tarefas de limpeza, alimentao, produo em
que tudo discutido, planejado e realizado atravs de coletivos. A questo da
avaliao da qual participam todos envolvidos na escola onde corrigimos nossos
erros e enxergamos as qualidades e avanos de cada um. A formao do Grupo de
Produo, que a partir da conquista de um trator junto aos operrios da cidade,
serviu para desenvolvermos a experincia de produzir coletivamente entre os
camponeses da rea (ESCOLA POPULAR, 2008, p. 1).
A Escola Popular se organizou principalmente nas reas da Liga dos camponeses
Pobres e seguiu seus princpios de caminhar com as prprias pernas, servir ao povo e
lutar por uma sociedade justa.
O Movimento Campons de Corumbiara - MCC e a Liga dos Camponeses Pobres de
Rondnia - LCP surgem do processo de ocupao da Fazenda Santa Elina e do consequente
conflito, conhecido como Massacre de Corumbiara, no Municpio de Corumbiara,
Rondnia, em 1995. Num processo de depurao e ciso do Movimento Campons de
Corumbiara, nasceu a Liga de Camponeses Pobres, que avanou pelo Estado de Rondnia e
posteriormente por vrios Estados Brasileiros. O nmero de camponeses organizados pela
LCP trs vezes maior que o dos outros movimentos, somando cerca de 12 mil camponeses
nas chamadas reas revolucionrias em Rondnia (MARTINS, 2009, p. 110).
A Liga de Camponeses Pobres, diferentemente dos outros movimentos, rejeita a
reforma agrria de mercado proposta pelas polticas do Estado. Toma o latifndio, corta a
terra e organiza a produo e a resistncia. Esse movimento considerado de novo tipo, pois
no luta por reforma, mas faz a revoluo agrria, como explica o prprio movimento no
documento Nosso Caminho (LCP, 2006, p. 12).
A Revoluo Agrria tem carter democrtico-burgus de novo tipo. Ou seja,
democrtico-burguesa porque no prope de imediato suprimir a propriedade
privada da terra e sim democratiz-la e de novo tipo, porque no para
desenvolver o capitalismo e sim para assentar bases para o socialismo.
Seu objetivo destruir todo o latifndio causador da misria dos camponeses pobres e
do atraso do Brasil, fazendo a revoluo democrtica, entregando as terras aos camponeses
pobres sem terra ou com pouca terra e promovendo a libertao das foras produtivas do
campo. Seu programa se baseia na compreenso de que o problema agrrio o das relaes de
propriedade da terra, da necessidade de destruir as relaes da propriedade concentrada pelos
latifundirios e da democratizao e transformao das relaes de produo. O objetivo a
superao gradual da produo individual como base para uma futura nacionalizao e
coletivizao, de acordo com o movimento consciente dos camponeses, suprimindo, assim, a
condio de mercadoria da terra. Em sntese, est apresentado assim o programa da LCP no
337
documento Nosso Caminho, no qual aponta quatro tarefas ou pilares fundamentais (LCP,
2006, p. 24 e 25):
1 - tomadas das terras e destruio dos latifndios pelos camponeses pobres
organizados e distribuio das parcelas de terra para os camponeses pobres sem terra ou com
pouca terra;
2 - libertao das foras produtivas e transformao das relaes de produo nas
reas tomadas, por meio da adeso voluntria Ajuda Mtua e outras formas de cooperao
crescente na produo e comercializao, e da utilizao de meios de produo, instrumentos
de trabalho e tcnicas modernas;
3 - Organizao e exerccio do poder poltico pelas massas nas reas tomadas. Implica
em elevar o nvel de organizao dos camponeses na Assembleia do Poder Popular como
embrio de rgos de poder do Estado popular revolucionrio que comea a nascer e a ser
construdo passo a passo. Com isso deve-se organizar crescentemente a autodefesa, o ensino,
o servio de sade, a promoo cultural, a justia popular e a administrao dos assuntos
internos e das coisas;
4 - Nacionalizao e estatizao das grandes empresas capitalistas rurais nas reas
tomadas com o avano da revoluo. Esta tarefa programtica s ter condio de se
implantar aps grande avano do processo revolucionrio, ou seja, mais no futuro, contudo se
faz necessrio fixar tal objetivo, considerando que as empresas capitalistas no campo,
principalmente as agroindstrias, so o que h de mais desenvolvido em termos de foras
produtivas e devem imediatamente passar condio de economia estatal.
Busca-se, para construir a revoluo agrria, um mtodo de luta e organizao
proletria, como explica o documento Nosso Caminho. Em razo do carter da revoluo
agrria, o de ser dirigida pela ideologia proletria (classe operria), seus mtodos de
organizao e luta so proletrios. A anlise da realidade e sua interveno se baseiam em
critrios cientficos. O movimento estabelece como pressuposto que so as massas que fazem
a histria, que a rebelio se justifica e que a luta reivindicativa importante, mas o principal
a luta pelo poder. Suas organizaes se baseiam no centralismo democrtico, no qual a
minoria se sujeita maioria, e na revogabilidade dos mandatos a qualquer momento, pela
soberania da assembleia das massas. O mtodo de soluo das contradies deve corresponder
natureza da contradio em questo. Ou seja, luta inconcilivel com os inimigos de classe
para sua destruio e luta de persuaso para resolver as contradies no seio do povo. O
instrumento para a aplicao do mtodo o da crtica e autocrtica.
338
A Escola Popular tambm tem seus princpios fundamentados na teoria marxista, no
mtodo dialtico e nas experincias construdas pelo proletariado ao longo da histria. Seu
papel principal construir o novo poder. Vejamos os seus princpios (ESCOLA POPULAR,
2008, p. 9):
1. A Escola Popular serve para apoiar, calar e dar suporte a todas as atividades da
frente nica revolucionria na soluo de seus problemas, sejam os da luta de classes, da luta
pela produo ou do estudo, bem como das aes nas reas de sade, da tcnica e da arte, nas
quais deve jogar papel chave.
2. No h como falar em escola popular desvinculada de organizaes de massas de
novo tipo, engajadas na luta pela revoluo de nova democracia, em particular pela revoluo
agrria. No campo, as escolas populares devem estar ligadas s organizaes camponesas de
novo tipo, como as ligas de camponeses pobres, e nas cidades, s organizaes sindicais
classistas e combativas, ao movimento estudantil popular revolucionrio, s organizaes de
bairros pobres, vilas, favelas e de luta pela moradia, que se integrem nas Frentes de Defesa
dos Direito do Povo.
3. Todas as reas e nveis da educao so importantes, no entanto devemos trabalhar
segundo as condies, as etapas e as tarefas principais do processo revolucionrio. Neste
sentido, a prioridade deve estar centrada principalmente no campo e secundariamente na
cidade e seu alvo central a alfabetizao de adultos e a educao de crianas e jovens
(creches e ensino fundamental). Dar especial ateno s mulheres, jovens e crianas.
4. A organizao, a direo geral e a administrao das escolas populares devem estar
centradas na linha de massas, na democracia das massas e no exerccio do poder pelas massas.
Os princpios polticos que devem guiar nossa conduta so os que servem etapa da nova
democracia, baseada nos interesses da aliana operrio-camponesa, sob a hegemonia do
proletariado. Seus princpios de organizao so os do centralismo democrtico.
5. A linha de massas na qual esto centradas as atividades da Escola Popular parte da
concepo de que so as massas que fazem a histria, de que so as massas que fazem a
revoluo. E mais, que toda a ao revolucionria deve tomar como primeira necessidade o
partir das massas, para as massas, por meio do mtodo de unir a luta reivindicativa luta pelo
poder e a direo s massas.
6. Toda metodologia e pedagogia da Escola Popular devem ser cientficam. Nossa
atividade de educao parte do materialismo dialtico e da teoria marxista do conhecimento,
expresses mais elevadas do conhecimento humano, sistematizadas nos pontos 7, 8, 9 e 10.
339
7. Conhecer transformar. S podemos conhecer uma realidade transformando-a; s
conheo uma fruta comendo-a; s conhecemos as propriedades do ao com sua produo,
transformao e consumo; s conheceremos a nao brasileira revolucionando o Pas.
8. A prtica social a base de todo conhecimento. A prtica social est classificada em
trs tipos: a luta pela produo, a luta de classes e a experimentao cientfica. Assim, tudo
que a humanidade tem acumulado de conhecimento vem:
- da prtica social por dominar a natureza, colocando-a a servio do homem, que a
luta pela produo;
- da prtica social para pr fim explorao do homem pelo homem, para pr fim
sociedade de classes, que a luta de classes; e
- da prtica social desenvolvida por pesquisadores que fazem experimentos em
laboratrios e centros de pesquisas para comprovar suas teorias cientficas, que a
experimentao cientfica.
9. Segundo o marxismo, o processo do conhecimento composto por dois saltos, o
primeiro que vai da prtica teoria e o segundo que vai da teoria prtica, sendo que este
segundo o principal. Uma teoria, uma poltica, uma ideia, um plano s so cientficos se
tiverem confirmao na prtica. Por isto afirmamos que a prtica o critrio da verdade.
10. O extenso patrimnio cientfico da humanidade est sendo construdo passo a
passo, parte a parte neste infindvel processo de confirmao prtica de postulados tericos.
o conhecimento direto extrado, como j dissemos, de um dos trs tipos de prtica social. A
escola no trata de produzir ou proporcionar esse conhecimento direto. Ela se encarrega de
transmitir s novas geraes o conhecimento j reunido pela humanidade. A escola cuida,
portanto, do conhecimento indireto.
11. A pedagogia diz respeito transmisso de conhecimento e para serem cientficos
esses trs tipos de prticas sociais devem estar integrados ao processo de aprendizagem. Ou
seja, a escola tem que estar intimamente ligada produo, a movimentos de massas
revolucionrios e deve ter laboratrios para experincias cientficas, correspondentes ao nvel
de ensino. No processo de aprendizagem o estudante tem que investigar e vivenciar
pessoalmente a confirmao prtica das teorias cientficas apresentadas.
Diferentemente da Pedagogia da educao popular e da Pedagogia da prtica aplicadas
pelos movimentos de luta pela reforma agrria, como o MST, a Pedagogia da escola popular
busca construir uma pedagogia a partir da teoria, mtodo e princpios do materialismo
histrico-dialtico, fortemente vinculada s massas, produo, prtica social construda
pela revoluo agrria, que deve avanar ininterruptamente ao socialismo. A Escola Popular
340
no se enquadra nos padres da chamada educao popular. Seu papel contribuir com a
luta revolucionria pela tomada do poder, por isso uma escola que busca os referenciais da
educao marxista, como pudemos ver nos onze pontos transcritos acima.
Lnin tratou da importncia do processo educacional no oficial (LNIN, 1981, t. 7, p.
46), construdo pelos trabalhadores em luta. Essa educao vai adentrando gradualmente nas
contradies da realidade social, poltica e econmica, demarcando o campo do oportunismo
e da revoluo. Para Lnin, o processo educacional no oficial deveria conduzir a juventude a
nadar em guas seguras, desvendando as contradies e as confuses geradas pela educao
oficial (LNIN, 1981, t. 7, p. 47). Nas reas onde se processa a revoluo agrria, essa escola
assume um papel muito importante na formao dos camponeses.
A Escola Popular tambm tem se dedicado alfabetizao de jovens e adultos nas
reas da revoluo agrria. Em Rondnia h milhares de crianas camponesas fora da escola.
As escolas oferecidas pelo Estado no as alcanam e nem elas podem alcan-las, devido s
imensas distncias que as separam das cidades e vilarejos. Essas crianas crescem analfabetas.
comum encontrarmos centenas de jovens entre 14 e 20 anos que nunca foram escola,
assim como milhares de adultos que engrossam as estatsticas de analfabetismo. O
analfabetismo pesa como uma grande rocha sobre os camponeses pobres (crianas, jovens e
adultos) quando estes se inserem na luta pela terra e se envolvem nos processos organizativos
mais amplos da luta de classes. Precisam ler as notcias da luta, os documentos da
organizao, os textos de formao poltica, enfim, acabam por sentir ainda mais a
necessidade da alfabetizao. Assim, a Escola Popular acaba se organizando nos locais, a
partir da prpria necessidade dos camponeses, dirigida pelos organismos da luta classista no
campo e na cidade. No apenas alfabetiza, mas oferece aportes da teoria marxista para elevar
a conscincia de classe dos camponeses.
A Escola Popular busca uma educao capaz de contribuir para um novo poder
popular. As escolas participam ativamente das prticas das chamadas Assembleias de Poder
Popular. Esse um embrio da escola socialista, que se forja contra o latifndio, o capitalismo
burocrtico brasileiro e o imperialismo, constituindo-se numa referncia de luta na educao
do campo em Rondnia.
A Escola Popular deve ser pesquisada e analisada profundamente em relao aos seus
aportes tericos e s suas prticas pedaggicas, desenvolvidas nas vrias experincias hoje
existentes na educao do campo. Um dos objetivos deste trabalho era identificar a resistncia
dentro da educao do campo. Assim, estamos apenas mencionando a existncia desse
fenmeno e sua importncia no processo de resistncia camponesa. O que nos chamou
341
ateno que ela funciona de forma autnoma, sem nenhum vnculo ou parceria com o poder
estatal. Seu trabalho desenvolve-se contra o Estado capitalista: no atribui educao um
papel emancipador dentro do capitalismo. A educao socialista s pode se dar dentro dos
marcos de uma sociedade socialista em transio para o comunismo. Essa escola caminha
atrelada ao processo revolucionrio, contribuindo para elevar o conhecimento das massas
camponesas, associado produo. Isso possibilita o desenvolvimento da experincia de
participao e discusso acerca da educao socialista e de suas prticas, desenvolvidas nas
experincias do proletariado em outros pases. Por essas e outras iniciativas que a burguesia
burocrtica, os latifundirios e o imperialismo temem os camponeses.
8.3 A escola pblica como espao de resistncia
A Revoluo de Outubro de 1917, na Rssia, foi a primeira tentativa efetiva de
construir uma sociedade sem classes, na qual o desenvolvimento humano fosse o objetivo
principal. Para isso, foi proposta uma educao fundada no materialismo histrico-dialtico,
possibilitando a formao plural, vinculada prtica social, ao processo produtivo e
coletividade, criando as condies para a criao de um novo homem, de uma nova mulher.
As experincias da educao na Unio Sovitica nos trouxeram um aporte fundamental para o
desenvolvimento de uma pedagogia que se contraponha educao burguesa capitalista. A
teoria e a prtica da educao de milhes de marginalizados na Unio Sovitica iluminaram
outros processos revolucionrios que se constituram nos anos subsequentes. Na China, por
exemplo, se desenvolveu um rico processo pedaggico de educao das massas trabalhadoras,
que nos ensinou que a luta pela direo pedaggica e administrativa da escola pelos operrios
e camponeses uma luta pelo poder.
Na China socialista houve uma transformao na educao dos camponeses a partir de
novembro de 1968, com a publicao, no Dirio do Povo (Renmin Ribao), de uma proposta
apresentada por dois professores de escola primria do campo, pedindo ao Estado que
confiasse as escolas do campo gesto das comunas populares. Segundo a revista La Chine
en Construction, publicada em 1970 e 1972, a proposta possibilitou uma discusso em todo o
pas e em apenas 15 dias, o jornal recebeu sobre o assunto sete mil cartas ou artigos das
massas revolucionrias das cidades e dos campos. O tema em discusso foi se alargando at
englobar, alm da gesto das escolas primrias do campo, a prpria gesto das escolas
primrias e secundrias urbanas (CHINA: REVOLUO NO ENSINO, s/d, p. 2). Com a
revoluo do ensino, a educao foi confiada direo das massas. Os camponeses pobres e
mdios tinham nas mos a tarefa de administrar as escolas e reformar o ensino a partir dos
342
princpios da revoluo em curso. As massas foram aprendendo a fazer essa educao. O
princpio fundamental era partir das massas para voltar s massas, isto , desenvolver a
discusso ampliada com todo o povo da cidade e do campo. As discusses foram se tornando
cada vez mais ricas nos aspectos tericos e nos relatos da prtica. Conforme artigos
publicados na revista La Chine en Construction, os professores camponeses pobres e mdios
apresentaram propostas, como a criao, segundo as necessidades, de escolas mveis, de
escolas funcionando em dias alternados e de escolas com aulas nas aldeias esparsas, onde as
pessoas esto em constante deslocamento, a fim de assegurar a todas as crianas que
atingiram a idade escolar a possibilidade de frequentarem uma escola; a criao, nas brigadas
de produo, de escolas que ministrariam em sete anos o ensino primrio e secundrio do 1
o
ciclo ou de escolas que dariam, em nove anos, o ensino primrio e secundrio dos dois ciclos,
a fim de permitir aos filhos dos camponeses pobres e mdios o prosseguimento dos estudos
no prprio local, numa escola de grau superior, e de acabar com as dificuldades criadas
outrora pela distribuio irracional de estabelecimentos escolares.
A formao dos professores teve um papel fundamental, pois o controle do poder nas
escolas pelos camponeses garantia que os professores se preparassem a partir das exigncias
do proletariado, revolucionando-os ideologicamente, possibilitando o surgimento de
professores de novo tipo. Os professores eram escolhidos nas brigadas de produo, de forma
que muitos professores de ideologia burguesa, que no avanavam, foram substitudos pelos
camponeses. Mas muitos foram reeducados pelos operrios e camponeses a fim de modificar
sua velha ideologia. A formao de professores foi massiva, pois o campo exigia muitos
professores primrios. A educao estava sendo oferecida a toda populao, a maioria
analfabeta.
No campo, a luta de classes e a luta pela produo so as matrias de ensino mais
animadas e melhores. Os camponeses pobres e mdios da camada inferior so os
melhores professores. Elas no s permitem a sada dos alunos para receberem um
ensinamento, mas tambm convidam membros da comuna possuidores duma rica
experincia prtica para darem aulas (CHINA: REVOLUO NO ENSINO, s/d, p.
11).
Um dos fins da educao na sociedade capitalista alcanar altos postos e livrar-se do
trabalho manual. Muitos alunos desdenhavam o trabalho do campo. Por isso colocou-se em
prtica a diretiva do ento presidente Mao Tsetung: A educao deve estar a servio da
poltica do proletariado e estar combinada com o trabalho produtivo (CHINA:
REVOLUO NO ENSINO, s/d, p. 20). As escolas primrias foram transferidas para as
brigadas de produo e as horas de estudo se dividiam entre estudo e trabalho, possibilitando
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a efetiva juno da teoria e da prtica, sem diminuir a qualidade da educao, vista
anteriormente apenas como promoo de um nvel de ensino ao outro. Na verdade, se
desfizeram de tudo o que no tinha ligao com a prtica. A teoria e a prtica no se
desconectam enquanto prxis. O novo sistema de educao libertou os alunos do mundo
restrito das salas de aula. Atiraram-se para a vasta prtica da revoluo e da produo
(CHINA: REVOLUO NO ENSINO, s/d, p. 13).
A direo das escolas foi totalmente transferida aos camponeses e os professores eram
operrios, camponeses e alunos revolucionrios. Os intelectuais burgueses foram destitudos
de seus tronos no ensino, que s servia aos privilegiados da antiga sociedade. Os
camponeses, administrando as escolas, nunca ficam no gabinete. Vo para as aulas ou para os
trabalhos manuais com os alunos. Se a sala est suja eles varrem-na. Se os bancos e carteiras
necessitam de reparao, eles fazem-na sem demora. Era a aplicao do pensamento de Mao
Tsetung: Os operrios e camponeses so as foras revolucionrias fundamentais e Se os
intelectuais no se ligam massa dos operrios e camponeses, a nada chegaro (CHINA:
REVOLUO NO ENSINO, s/d, p. 12).
A escola foi democratizada, os mtodos de ensino e de avaliao tambm mudaram:
No h limite de idade para entrar nas escolas. Para os exames, podem os alunos
escolher as questes, levar seus livros para consultar e proceder a debates e
discusses. Os professores procuram dar uma ajuda suplementar queles que
tenham dificuldades nos estudos. Aos melhores permitido saltar de classe. regra
nas escolas convocar, de duas em duas semanas, uma reunio que possibilita aos
alunos darem a sua opinio sobre o ensino, aos professores fazerem reparos aos
alunos e, a ambos, procederem s suas auto-crticas. Uma tal prtica de
encorajamento mtuo permite, tanto aos alunos como aos professores, os maiores
progressos (...). Doravante, no h mais limite da idade para as inscries e estas
so sempre aceitas em qualquer altura do ano; as crianas podem estudar durante o
dia, s meio dia, ou apenas noite; para os que faltarem s aulas, a professora vai
s suas casas a fim de os ajudar a apanhar os outros; estando suprimidas as frias de
vero e de inverno, a escola s est fechada durante os perodos de maior atividade
agrcola e na Festa da Primavera; um horrio malevel permite que os alunos se
consagrem inteiramente aos estudos durante a estao morta, tenham maior
liberdade quando os trabalhos agrcolas comeam a tornar-se prementes e fiquem
nos campos no perodo de maior atividade (CHINA: REVOLUO NO ENSINO,
s/d, p. 11 -14).
Percebe-se nessas breves consideraes que a educao do campo foi construda pelos
prprios camponeses, a partir das diretrizes do Partido Comunista da China. Essa luta dos
camponeses pela escola deu-se numa poca em que a burguesia contrarrevolucionria
difundia na China a proposta pragmtica de Dewey, conforme denunciou o Grupo de Redao
de Crtica Revolucionria de Shanghai:
s precisamente por esta razon, que durante esa poca el puado de discpulos
chinos de Dewey, protegidos por la lnea revisonista contrarevolucionria, de Liu
Shao-Chin en matria de educacin, se han convertido em expertos de la llamada
pedagogia Kairov. Algunos de ellos han robado los puestos de direcin de los
344
departamentos de la enseanza, y otros, dispersados en todos los rincones del pas,
se dedican a la impostura (MAO TSETUNG, 1977, p. 208).
O Grupo tratava de orientar os professores contra as correntes reacionrias na
educao: La educacin tradicional pone el acento sobre la transmisin de conocimientos,
mientras que la educacin moderna, insiste em la formacin profesional pero esto refleja
solamente una disputa en el seno de la burguesa. En ltima trmino, estas dos escuelas sirven
para formar a los continuadores de la burguesa, proteger el capitalismo o restaurarlo (MAO
TSETUNG, 1977, p. 207). Essa foi uma das manifestaes da luta de classes que se travou
aps a Revoluo Chinesa para destruir a educao capitalista, o que nos faz compreender que
a luta contra a escola capitalista deve comear agora e persistir at o advento do comunismo,
quando ser enfim derrotada.
Todas as mudanas operadas na educao dos operrios e camponeses, em todos os
processos revolucionrios, demonstram que houve uma forte mobilizao e participao das
massas numa luta rdua contra a escola burguesa e sua organizao autoritria.
A luta pela escola j mobilizou e mobiliza camponeses, operrios, educadores e
estudantes ao longo de nossa histria, j que se trata de uma educao de classe, como
identificava Maritegui:
A escola burguesa distingue e separa as crianas em duas classes diferentes. A
criana proletria, qualquer que seja sua capacidade, s tem direito, praticamente, na
escola burguesa, a uma instruo elementar. A criana burguesa, em troca, tambm
qualquer que seja sua capacidade, tem direito a instruo secundria e superior. O
ensino neste regime, no serve, pois, de modo algum, para a seleo dos melhores.
De um lado, sufoca ou ignora todas as inteligncias da classe pobre; de outro, cultiva
e diploma as mediocridades das classes ricas. O filho de um rico, novo ou velho,
pode conquistar, por mais microcfalo e idiota que seja, os graus e os ttulos da
cincia social que mais lhe convenham ou o atraiam (MARITEGUI, 1975d, p. 40 e
41, apud ESCORSIM, 2006, p. 175).
Essa educao dualista a que se refere Maritegui deve ser destruda. Defendemos
uma educao que esteja plenamente a servio do proletariado do campo e da cidade,
combinada com o trabalho produtivo, a fim de formar o ser humano integralmente. Devemos
continuar a luta por uma cultura anti-imperialista e antifeudal, por uma cultura de nova
democracia. Conforme Mao Tsetung, essa cultura deve ser nacional, cientfica e de massas.
Nacional porque a cultura deve estar a servio da independncia nacional, isto, claro, sem
deixar de assimilar a cultura progressista de outras naes, mas as colocando tambm a
servio das necessidades brasileiras. Deve ser cientfica, no s rechaando as influncias
feudais e lutando contra toda forma de irracionalismo, mas antes de tudo deve ressaltar o
papel fundamental da dialtica materialista no estudo e na investigao, assim como a
constante unio teoria e prtica. Trata-se, em resumo, da luta pela superao da contradio
345
existente entre os produtores e os receptores da cultura. De massas porque a cultura de nova
democracia pertence s massas trabalhadoras. , portanto, democrtica, a servio das massas
operrias e camponesas (MAO TSETUNG, 1977, p. 13).
Essa educao de nova democracia prope o desenvolvimento de uma escola nica e
democrtica. Mas, sendo essa uma medida que promove a igualdade, no pode se desenvolver
na sociedade atual, s ter viabilidade numa nova ordem social:
A burguesia no se render nunca s eloqentes razes morais dos educadores e dos
pensadores da democracia. Uma igualdade que no existe no plano da economia e da
poltica no pode existir, tampouco, no plano da cultura. Trata-se de uma
equalizao lgica dentro de uma democracia pura, porm absurda dentro de uma
democracia burguesa. E j sabemos que a democracia pura em nossa poca uma
abstrao (MARITEGUI, 1975d, p. 44 apud ESCORSIM, 2006, p. 176).
De pleno acordo com Maritegui, entendemos que no vamos construir uma nova
escola no seio do capitalismo burocrtico. Mas entendemos, tambm, que devemos travar uma
luta dentro da escola oficial burguesa, como estratgia de construo de uma sociedade de
nova democracia.
Lnin (1981, t. 6, p. 284) entendia a educaocomo transmisso de elementos tericos
e a prtica social como agitao poltica com o objetivo de
apontar a verdadeira consigna de luta; em saber apresentar objetivamente a luta
como produto de um determinado sistema de relaes de produo; e a necessidade
desta luta, seu contedo, o curso e as condies do seu desenvolvimento, sem perder
de vista seu objetivo geral: a destruio completa e definitiva de toda explorao e
de toda opresso (LNIN, 1981, t. 1, p. 358).
A educao um instrumento de formao da conscincia de classe, que,
desenvolvida, tomar a forma de luta poltica pela tomada do poder, to bem compreendida
por Lnin quando afirmava que sem teoria revolucionria no h prtica revolucionria e
que o avano da cincia socialista obra do proletariado, no momento e na medida em que
logram dominar a cincia para faz-la avanar (LNIN, 1981, t. 6, p. 33). As contradies
existentes na educao escolar podem se constituir num meio de elevar a conscincia de
classe do proletariado, compreendida como o nico meio de melhorar sua situao e de
conseguir sua emancipao (intelectual, sem a qual no h liberdade econmica), pois
implica a compreenso de que os interesses de todos os operrios de um dado pas so
idnticos, solidrios, que todos eles formam uma mesma classe, distinta de todas as demais
classes da sociedade" (LNIN, 1981, t. 2, p. 104 e 105). A conscincia de classe permitir
revelar as causas que fazem piorar a situao dos operrios e (...) esclarecer as leis e regras
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cuja infrao (unidas s enganosas tretas dos capitalistas) (...) submete to amide os
operrios a uma dupla pilhagem (LNIN, 1981, t. 2, p. 106).
Por isso no interior da escola devemos, como marxistas, propagar, defender das
deformaes e desenvolver a ideologia proletria, o marxismo, na luta sem descanso contra
toda ideologia burguesa, por mais brilhante e moderna que seja a roupagem com que se vista
(LNIN, 1981, t. 6, p. 285). Conforme Lnin, o processo educacional um lcus privilegiado
e indispensvel para combater o oportunismo e o revisionismo (1981, t. 7, p. 43). preciso
travar a luta de classe em todos os lugares, inclusive na escola, contrapondo-se hipocrisia e
mentira transmitida com sutileza e arte pela educao burguesa.
nos terrenos econmicos e poltico, separar desta luta a esfera escolar , primeiro,
uma utopia absurda, pois no se pode separar a escola da economia e da poltica [...]
a separao do ensino escolar [...], conservaria, acentuaria e agudizaria precisamente
[...] o chovinismo burgus puro (LNIN, 1984, t. 24, p. 146).
Ignorar e afastar-se da escola pblica, entendendo ser ela apenas reprodutora
118
da
ideologia dominante, no uma atitude marxista. A escola no apenas reprodutora da
ideologia dominante, pois se relaciona dialeticamente com a sociedade (SAVIANI, 2007a, p.
66). Mesmo ligada ao Estado por um vnculo institucional, a escola pode desempenhar um
papel contraditrio em relao a ele, pois, trabalhando com o conhecimento, no consegue
ocultar o tempo todo as contradies existentes na sociedade. Alm do mais, so criadas em
torno dela organizaes e movimentos que a contestam e que lutam para transform-la. H,
indubitavelmente, um movimento contra a escola capitalista dentro da escola capitalista, que,
embora com limitaes, contribui para o desenvolvimento da luta de classes.
A populao do campo no pode abrir mo da educao escolar em todos os nveis e
dentro dessa escola deve lutar pela sua qualidade. A educao escolar oferecida pelo Estado
aos camponeses pragmtica e vazia de contedos. necessrio lutar para que a escola
118
As Teorias crtico-reprodutivistas foram formuladas por Louis Althusser, que entendeu a educao como
instrumento de discriminao social, fator de marginalizao, como um aparelho ideolgico de Estado para
reproduzir a ideologia dominante e as relaes capitalistas. Essa concepo foi reforada por Bourdieu e
Passeron, por meio da teoria do sistema de ensino enquanto violncia simblica. Ela pressupe, erroneamente
que, numa sociedade capitalista, a educao apenas reproduz os interesses do capital. Por isso, as teorias crtico-
reprodutivistas "no apresentam proposta pedaggica, alm de combater qualquer uma que se apresente"
(ALTHUSSER s/d. p. 93), deixando os educadores com uma conscincia mais avanada em relao luta de
classes sem perspectivas: sua nica alternativa seria abandonar a ao educacional, que seria sempre
"necessariamente reprodutora das condies vigentes e das relaes de dominao - caractersticas prprias da
sociedade capitalista" (ALTHUSSER s/d., p .94). Essas concepes negam o materialismo histrico-dialtico. Se
a escola no Estado capitalista reprodutora da ideologia dominante, tambm um espao de produo de uma
contra-ideologia quando seus sujeitos esto inseridos na luta pela transformao social. um espao de
resistncia, onde as contradies se explicitam e se reforam na medida em que avana a luta revolucionria na
sociedade.
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burguesa cumpra com sua funo principal que socializar o conhecimento sem rebaix-lo e
minimiz-lo.
(...) trata-se de retomar vigorosamente a luta contra a seletividade, a discriminao e
o rebaixamento de ensino das camadas populares. Lutar contra a marginalidade
atravs da escola significa engajar-se no esforo para garantir aos trabalhadores um
ensino da melhor qualidade possvel nas condies histricas atuais (SAVIANI,
2007a, p. 42).
O proletariado precisa dominar o conhecimento para manejar a teoria marxista. A
funo da escola capitalista , principalmente, transmitir os conhecimentos universais e,
embora estes tenham muitos erros que deformam a realidade objetiva, so necessrios aos
trabalhadores. Lnin dizia que a juventude deveria aprender os conhecimentos que haviam
sido construdos pela humanidade, que a gerao atual deveria saber mais do que a gerao
passada. S assim seria possvel destruir a burguesia. Para ele no possvel ser comunista
sem dominar o conhecimento produzido pela sociedade burguesa e esse saber deve ser
colocado a servio da superao da sociedade capitalista (KRUPSKAYA, 1964, p. 137).
Quando se fala que devemos adquirir os conhecimentos universais, no se trata de adquirir la
mayor cantidad posible de conocimientos superficiales en todos los terrenos y de convertirse
en una enciclopedia andante. Se trata de ahondar gradualmente los conocimientos que ya se
poseen de enlazar los conocimientos nuevos con los viejos y, tomando como base el inters,
incrementarlo ms y ms (KRUPSKAYA, 1964, p. 198).
O proletariado dispe da teoria do materialismo histrico-dialtico do conhecimento e
a burguesia da teoria idealista e metafsica. Essas duas concepes antagnicas se confrontam
no interior da escola capitalista, num processo de resistncia de parte da comunidade escolar.
A resistncia no interior da escola capitalista acumula conhecimento para construir uma nova
proposta educativa numa perspectiva revolucionria. Transformar a realidade do ensino
pblico e coloc-lo a servio do proletariado parte da revoluo democrtica. No se pode
transformar a realidade da escola sem romper com o imperialismo e as bases do capitalismo
burocrtico em nosso Pas. preciso que ns, professores, nos mobilizemos de forma ampla e
radical para lutar contra as polticas pblicas educacionais do imperialismo em curso nas
escolas do campo e da cidade, contra a destruio do ensino pblico, contra as pssimas
condies do trabalho escolar e a desvalorizao de seus trabalhadores e, sobretudo, contra
toda a estrutura de classes do capitalismo burocrtico, atrasado e semifeudal, avanando
juntamente com o proletariado na construo do processo revolucionrio que cresce a cada dia
no Pas.
348
CONSIDERAES FINAIS
Esta tese buscou identificar e analisar as polticas pblicas existentes na educao do
campo em Rondnia e as propostas construdas pelas organizaes camponesas para a
educao do campo, delimitando o estudo no perodo de 1990 at os dias atuais, no nvel de
ensino fundamental. Em Rondnia identificamos a proposta educacional para a educao do
campo, construda pelo Movimento Nacional Por uma Educao do Campo a partir do projeto
educativo do MST, e a Escola Popular, organizada nas reas da revoluo agrria.
O mtodo utilizado neste estudo foi o do materialismo histrico-dialtico, que nos
permitiu analisar a singularidade e a totalidade das relaes que determinam o fenmeno
pesquisado, desvendando suas principais contradies.
Para tratar das polticas pblicas educacionais voltadas educao do campo
buscamos compreender a sociedade brasileira e as relaes que se estabelecem no campo,
para, assim, situar a educao do campo no contexto geral do Estado capitalista e dos seus
objetivos. Compreendemos que o principal objetivo do Estado reprimir os conflitos
causados pela luta de classes, servindo de instrumento na defesa dos interesses da classe
exploradora, embora se apresente como representante de todos. Conforme Lnin (1978, p.
111), a sociedade capitalista no nos oferece seno uma democracia mutilada, miservel,
falsificada, uma democracia s para os ricos, para a minoria. O Estado assume vrias formas
no capitalismo, dentre elas as formas transitrias denominadas por Lnin (1979) de
semicoloniais, nas quais o imperialismo domina todas as relaes econmicas, polticas e
culturais, violando a independncia de suas semicolnias. Esses mecanismos utilizados pelo
imperialismo garantem a dependncia tanto de colnias, por meio da ocupao do territrio
pela potncia estrangeira, como de semicolnias, que se caracterizam pelo processo de
submisso potncia estrangeira, com esta controlando a estrutura e os aparelhos do Estado,
as polticas pblicas, os mecanismos de regulao financeira, de emprstimos para
infraestrutura, etc., o que resulta na mais completa perda da soberania poltica da nao. Para
sobreviver o imperialismo precisa avanar cada vez mais sobre os pases sob seu domnio,
regulando essa dominao pela fora e pela guerra, o que torna o imperialismo moderno o
mais sanguinrio e perverso no controle dos mercados, dos recursos naturais, da explorao
do trabalho, etc.
A Amaznia uma regio estratgica para os interesses econmicos do imperialismo.
As aes do imperialismo na Amaznia Ocidental so descritas mesmo antes da criao do
Territrio Federal do Guapor (atual Estado de Rondnia). Vrios fatos do perodo situado do
349
final do Imprio at a Repblica oligrquica apontam que a regio alvo de interesse
internacional. Algumas das suas personagens mais evidentes so: a) Na navegao dos
principais rios da regio: Earl Church (1868); b) na Revoluo acreana: oBolivian Syndicate
(1901); c) na construo da E.F.M.M.: o truste de Percival Farquhar (1907-1912). Todos
visavam o controle imperialista (explorao, transporte e comrcio) da principal matria-
prima da indstria naquele perodo: a borracha. O produto s vai perder o interesse quando os
ingleses, aps roubarem mudas de seringueiras, iniciam a produo na Malsia e passam a
controlar o mercado internacional. Tambm a expedio Roosevelt-Rondon (1913-1914)
buscou fazer o levantamento de reservas minerais e da biodiversidade, supostamente com o
intuito de obter exemplares da fauna sul-americana para o American Museum of Natural
History of New York.
A criao do Territrio Federal do Guapor (1943) por GetlioVargas coincide com o
interesse imperialista na explorao da borracha amaznica, episdio conhecido como 2 ciclo
da borracha, j que a produo asitica estava sob controle do Eixo na 2 Guerra Mundial. Em
1952 inicia-se a explorao da cassiterita, extrada de forma manual por garimpeiros. Em
1956 o Territrio Federal do Guapor recebe nova denominao: Territrio Federal de
Rondnia, e em 1960 a cassiterita explorada em seu territrio atinge 60 toneladas. Em 1972,
em plena ditadura militar, o governo brasileiro optou por entregar a maior reserva de
cassiterita j encontrada para a rapinagem dos monoplios, expulsando todos os garimpeiros.
O Estado brasileiro mais uma vez garantiu a explorao do minrio por grandes grupos
econmicos ligados ao comrcio mundial do estanho: Brumadinho, Patio, Brascan, BEST e
Paranapanema, gerando conflitos dos garimpeiros com o Estado e a falncia das atividades
comerciais em Ariquemes e Porto Velho. O capital monopolista industrial estrangeiro
assume totalmente o controle do processo produtivo da indstria extrativa de cassiterita de
Rondnia (PEREIRA, 2007, p. 111).
A partir do regime militar, o imperialismo imps ainda mais sua poltica de controle
da Amaznia, por meio de programas e obras pblicas executadas com financiamento do
prprio interessado, como a construo da rodovia Transamaznica, influenciando na
estrutura fundiria e na definio de reservas ambientais e indgenas.
A populao de Rondnia teve um aumento espantoso devido implantao de
projetos de colonizao pelos governos militares a partir de 1970, que deu, entre outras
causas, pela necessidade de expanso econmica e controle do territrio amaznico pelo
imperialismo e devido ao crescente problema social gerado pela existncia de grandes
latifndios, em oposio existncia de camponeses pobres sem terras ou com pouca terra em
350
todas as regies do Pas. A colonizao dirigida intensificou-se a partir de 1970, com o
Programa de Integrao Nacional - PIN (Decreto Lei 1.106, de 16/06/70), que pretendia
assentar camponeses em lotes de 100 hectares numa faixa de terra de dez quilmetros de cada
lado das rodovias em construo, a Transamaznica e a Cuiab-Santarm. Esse projeto foi o
incio da campanha ufanista do regime militar, que dizia ser necessrio integrar a Amaznia
para no entreg-la aos estrangeiros. A inteno era, na verdade, regularizar e facilitar a
aquisio de terras pelos estrangeiros e grupos agropecurios, alm de permitir a entrega dos
recursos naturais da regio aos grupos multinacionais (OLIVEIRA, 1988, p. 70). Os projetos
de colonizao privilegiaram especialmente os grandes proprietrios, enquanto a propaganda
enganosa do governo arrastava as multides excludas das outras regies do Pas para o que
ela denominava de Eldorado brasileiro. Dessa forma, muitas das famlias que vieram em
busca de terra, no a conseguindo, tomaram as terras indgenas, se transformaram em meeiras,
arrendatrias em pequenas e grandes propriedades, ou foram para as periferias das cidades.
Essa contrarreforma agrria foi financiada pelo Banco Mundial, por meio da criao de
programas que visavam a ocupao e o ordenamento econmico da regio, como o Proterra, a
Sudam, a Sudene, o Polamazonia, o Polocentro, o Polonoroeste, o Planafloro e o atual
Zoneamento Socioeconmico Ecolgico.
A partir de 1992, o imperialismo formulou o discurso de desenvolvimento
sustentvel, que foi utilizado para justificar novos projetos de financiamento de organismos
internacionais na Amaznia, dentre estes as organizaes no-governamentais (ONGs), que
interferem no planejamento regional a servio do capital monopolista, possuem informaes
precisas sobre o territrio, por meio de fotos de satlites, so responsveis pela biopirataria e
esto presentes em reas de minerao, de explorao agrcola e pecuria, manejo florestal,
explorao de petrleo, no extrativismo, no ecoturismo, enfim, espalham seus tentculos por
todas as atividades, respaldadas por bancos e agncias do capital financeiro internacional. A
hegemonia do imperialismo norte-americano na Amaznia pode ser observada em todos os
setores da sociedade. Desde a Segunda Guerra Mundial, a ao dos grandes capitalistas foi no
sentido de fortalecer o Estado norte-americano para exercer o controle dos grandes
monoplios em reas estratgicas.
As polticas impostas pelo imperialismo norte-americano geram uma condio de
semicolonialismo que h anos vem sendo investigada por intelectuais da Amrica Latina,
como o peruano Maritegui (1969, p. 87). A relao de dependncia estabelecida pelo nvel
de dominao e controle que o imperialismo exerce sobre as instituies econmicas,
polticas, militares, educacionais, culturais, religiosas, etc.
351
O imperialismo determina um tipo de capitalismo nos pases dominados, chamado por
Mao Tsetung (2008) de capitalismo burocrtico. o capitalismo engendrado pelo
imperialismo nos pases atrasados, ou seja, semifeudal e semicolonial, mediante o domnio do
imperialismo sobre toda a estrutura econmica e social (GUZMN, 1974). O processo de
formao do capitalismo burocrtico no pas dominado conformar uma burguesia servil,
atada umbilicalmente ao imperialismo. Esta burguesia nativa chamada de grande burguesia
em razo de sua base de acumulao, de sua origem e da luta poltica pelo poder. Ela se
divide em duas fraes: a burguesia compradora e a burguesia burocrtica. Estas duas fraes
da grande burguesia desenvolvem-se vinculadas classe latifundiria e ao imperialismo
(MAO TSETUNG 1975b, p. 356). Surge ainda, nesse contexto do capitalismo burocrtico,
uma mdia burguesia economicamente dbil, que se submete grande burguesia e ao
imperialismo. a chamada burguesia nacional. O imperialismo busca comandar o ncleo
dirigente do Estado dominado para atender aos seus interesses de acumulao de capitais,
estimulando as lutas de fraes da grande burguesia para garantir sua hegemonia sobre os
aparelhos desse Estado e, assim, impedi-lo de desenvolver-se. O capitalismo nacional no se
sustenta numa sociedade semifeudal e semicolonial.
O capitalismo burocrtico tem duas colunas: semicolonialismo e semifeudalidade
(grande propriedade, semisservido, gamonalismo ou coronelismo), que so interligadas e
indissolveis. Compreende-se, assim, que a definio de capitalismo burocrtico, de
semifeudalidade, no significa falar de feudalismo, nem de modo de produo feudal, e sim
de capitalismo burocrtico, que uma parte nova dentro do processo histrico.
O Brasil um pas de capitalismo burocrtico. A estrutura agrria concentradora
exerceu papel fundamental no tipo de capitalismo que se desenvolveu aqui. Quando Portugal
optou por colocar nas mos de fidalgos os imensos latifndios que surgiam a partir das
capitanias hereditrias, ficaram evidentes os traos iniciais da economia de ordem feudal. O
modo de produo implantado na colnia se fundamentou no monoplio da terra e, como no
havia servos da gleba, foi utilizado o escravo, que imprimiu uma caracterstica ao peculiar
sistema econmico brasileiro. Essas relaes foram fortalecidas no final do Imprio, com o
advento da produo cafeeira, que no trouxe nenhuma alterao na estrutura semifeudal da
economia brasileira. Os ex-escravos, agora livres, ficaram como agregados, meeiros e
arrendatrios dos ex-senhores ou foram para as cidades trabalhar nos servios braais. Essa
estrutura semifeudal se manteve devido a essa classe dominante ser, alm de proprietria das
terras e dos meios de produo, tambm detentora do poder poltico para garantir seus
interesses (GUIMARES, 1968 e SODR, 1976). Surgiram os coronis, na sua forma
352
decadente e degenerada. Em decorrncia da runa de seus feudos, eles passaram a residir nas
cidades, de onde dirigem toda a regio, apoiados militarmente pelos cabras ejagunos, cuja
atividade criou um cenrio de sangue em todo o campo brasileiro, no incio da Repblica
(BASBAUM, 1986, p. 142). O coronelismo foi aperfeioando seus mtodos de dominao ao
longo da histria. O domnio imperialista teve como resultado a evoluo do carter
semifeudal da sociedade brasileira, mas no o destruiu. O Brasil permanece mantendo seu
carter semifeudal e semicolonial, pois a independncia poltica apenas uma questo formal.
O capitalismo burocrtico tomou impulso no governo de Getlio Vargas, em meio
forte disputa entre as oligarquias semifeudais e a burguesia comercial. Nos primeiros anos da
Repblica, predominou no poder a burguesia compradora, originada da classe dos
comerciantes, por sua vez ligada s oligarquias rurais. Com a crise da economia aucareira no
Nordeste e do caf em So Paulo, instalou-se uma crise governamental marcada pela
desorganizao do Estado e pela corrupo, motivo de vrias revoltas militares, culminando
no vitorioso golpe de Vargas, que colocou a burguesia emergente no poder do Estado: a
burguesia burocrtica. A caracterstica principal dessa frao da grande burguesia brasileira
ser vinculada e diretamente impulsionada pelo capital financeiro internacional e pelo
imperialismo norte-americano. O Estado se reestruturou, ento, a partir de um capitalismo
burocrtico engendrado pelo imperialismo norte-americano, no qual a burguesia burocrtica
tenta construir uma hegemonia sobre as oligarquias rurais e sobre a burguesia compradora,
submetendo-se completamente poltica externa. A mdia burguesia ou burguesia nacional
no teve foras para levar adiante a revoluo democrtico-burguesa, devido ao seu duplo
carter: tem contradies frente ao imperialismo, mas vacilante e teme a revoluo popular.
Na poca do imperialismo, a burguesia limitada e no consegue levar adiante um processo
revolucionrio (MAO TSETUNG, 1975a, p. 568 e 569).
A questo agrria aparece nos pases que no concluram a revoluo burguesa. Ela
nasce porque nos pases dominados a burguesia no pode resolver o problema da terra.
Embora tenha se desenvolvido, o capitalismo no Brasil, por no ter feito a revoluo
democrtico-burguesa, a exemplo de outros pases capitalistas hoje chamados de primeiro
mundo, nunca democratizou a propriedade da terra, somente acentuou o monoplio da terra e
a manuteno de relaes semifeudais que ainda hoje encontramos no campo.
Conforme os dados oficiais do Censo Agropecurio do IBGE/2006, a concentrao de
terras no Brasil aumentou e a maior parte das terras pblicas est ocupada ilegalmente pelos
latifundirios, que continuam protegidos pelo governo. O latifndio vem se expandindo
devido aos processos de mecanizao e commodities, chamados pelos capitalistas de
353
agronegcio e que chamamos neste trabalho de latifndio de novo tipo, como forma de negar
o conceito de agronegcio, somente aplicvel a uma economia capitalista clssica, e de
mostrar sua verdadeira face: a de um latifndio semifeudal, com vnculos ainda mais fortes
com o imperialismo do que o latifndio tradicional. preciso que se faa um estudo sobre a
agricultura no capitalismo burocrtico e que se conceitue esse tipo de latifndio sobre uma
base terica que no deixe dvidas quanto ao seu carter.
A concentrao de terras no Brasil relaciona-se com a formao das classes sociais e
do capitalismo burocrtico. O povo brasileiro sempre lutou pela terra em duras batalhas, como
Canudos, Contestado, Trombas e Formoso, combate de Corumbiara, etc. A poltica de
reforma agrria para a Amrica Latina foi gestada dentro da esfera do imperialismo norte-
americano como estratgia de abrandamento da segunda onda da revoluo proletria
mundial, que avanava pela Amrica Latina. A Amrica Latina transformou-se num amplo
laboratrio de reforma agrria. Como uma poltica imperialista, a reforma agrria tem se
reforado ao longo dos anos por meio da concesso de crditos para a feitura da reforma
agrria, em virtude do perigo que ela representa ordem dominante. As classes dominantes
brasileiras sempre encontraram frmulas para acalmar os conflitos agrrios e procrastinar a
reforma agrria. Por isso mesmo, no Brasil ela uma reforma tutelada (de mercado), que
seguiu o caminho das concesses com o intuito de impedir a soluo revolucionria do
problema da terra. Muitos movimentos de camponeses sem terras surgiram no Pas a partir da
dcada de 1980, a exemplo do MST (Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra), e
lutam pela reforma agrria dentro dos marcos do capitalismo burocrtico, aceitam e defendem
esse modelo de reforma agrria tutelada e toda a poltica dela decorrente.
Contrapondo-se a esse modelo historicamente fracassado de reforma agrria,
desenvolveu-se a revoluo agrria no Brasil por meio da ao radical da Liga de
Camponeses Pobres, originada em Rondnia logo aps o Combate de Corumbiara, em 1995, e
hoje presente em vrios Estados. Ao contrrio da luta desenvolvida pelos movimentos
reformistas, a revoluo agrria est condicionada participao e organizao das massas
camponesas e operrias na transformao revolucionria operada no sistema poltico e
econmico.
Um conjunto de abordagens recentes construdas pela burguesia trata de identificar o
campesinato no como classe, mas como um segmento social denominado trabalhadores
rurais, agricultores familiares, etc. Sobre estas denominaes o que h uma deciso
terica e poltica dos que as utilizam, com a finalidade de extirpar o conceito de campons,
pelo seu significado no contexto da luta de classes. O campesinato no uma classe em
354
extino. Ao contrrio, o Brasil continua agrrio, com uma populao de 31,294 milhes de
pessoas vivendo no campo, conforme os dados oficiais do IBGE/2006. Mas na realidade os
nmeros triplicariam se fossem considerados os que vivem da produo camponesa nas
milhares de pequenas cidades. Mesmo cultivando uma rea menor, os camponeses so
responsveis por garantir a segurana alimentar do Pas.
A semisservido um aspecto-chave das relaes de produo que se estabelecem no
campo. Quando nos referimos semifeudalidade no campo brasileiro, o fazemos com base
nos dados oficiais que a demonstram claramente. O Relatrio Pesquisa Nacional por Amostra
de Domiclios - PNAD 2008, publicado pelo Instituto de Pesquisa Econmica Aplicada -
IPEA (fundao pblica federal vinculada Secretaria de Assuntos Estratgicos da
Presidncia da Repblica), em 29 de maro de 2010, e o ltimo Censo Agropecurio do IBGE
(2006), divulgaram que, somando os sem rendimento com os que tm um rendimento
mensal de meio salrio mnimo, temos 59% da populao geral do campo vivendo abaixo da
linha da pobreza. Apenas 9% do total de trabalhadores do campo tm contrato de trabalho;
quase metade destes so temporrios e as principais empregadoras so as pequenas
propriedades, destacando os laos de parentesco entre proprietrios e produtores.
A marca mais profunda da semifeudalidade encontra-se nas formas precrias de acesso
terra. Conforme o Relatrio do PNAD 2009, assim como os dados do Censo Agropecurio
do IBGE/2006, 30% dos camponeses trabalham como parceiros, arrendatrios, posseiros,
meeiros e outras categorias de trabalhadores submetidos s relaes mais atrasadas e
rudimentares. As grandes propriedades so consideradas modernas empresas capitalistas,
mas as relaes de trabalho no o so. O trabalho assalariado no campo no tem
caractersticas capitalistas e os latifndios empregam pouca mo-de-obra, geralmente
informal, como o trabalho dos diaristas, chamados no Brasil de boias-frias. Os camponeses
que trabalham temporiamente, sem carteira assinada, moradores, agregados, pees,
meeiros e parceiros, vivem numa situao de ausncia de autonomia econmica, so
subordinados aos grandes proprietrios de terras, que, numa relao coronis versus vassalos,
exploram sua fora de trabalho enquanto renda-produto. Essas relaes confirmam o atraso e
a fragilidade das relaes de trabalho capitalistas. A partir da dcada de 1960 houve a
tentativa de superestimar a quantidade de assalariados no campo, por meio dos censos
efetuados, como forma de ocultar as relaes de semifeudalidade (GUIMARES, 1996, p.
86). Quanto produo, o Relatrio do PNAD/2009 afirma que os camponeses no tm
autonomia e sua produo controlada pelos agentes externos.
355
Conclumos, assim, que o monoplio da terra garantido ao latifndio semifeudal, sua
interferncia no Estado, manifestada por meio da poltica econmica e da espoliao do
campesinato, associados sua relao direta com o imperialismo, caracterizam a questo
agrria em nosso Pas. A ligao com o imperialismo confirmada pela destinao da
produo agrcola para o mercado externo, onde a dependncia frente aos pases
consumidores dos produtos primrios brasileiros garante a constante presso exercida pelos
monoplios estrangeiros na produo agrcola. Esta presso, associada a uma poltica estatal
de proteo ao latifndio, transferida explorao dos camponeses e populao em
geral.
Essa anlise da realidade do campo brasileiro, confirmada pelos dados oficiais, nos
permite confirmar os trs aspectos da semifeudalidade: grandepropriedade, semisservido e
gamonalismo (coronelismo). Os dados analisados demonstram que a semifeudalidade est
presente em todos os estabelecimentos, tanto nas pequenas e mdias propriedades como nos
latifndios.
Identificamos que tanto a agricultura em larga escala que se processa nos grandes
latifndios quanto a agricultura camponesa, embora sejam projetos antagnicos, servem ao
capitalismo burocrtico. So dois campos ideolgicos e dois territrios distintos, mas
interligados pela mesma lgica capitalista. Por isso, ao tomar as terras do latifndio, o
movimento campons revolucionrio busca compreender a essncia dessa contradio entre
agricultura capitalista e agricultura camponesa. Tanto a agricultura camponesa quanto a
agricultura capitalista se subordinam ao capital. Na agricultura camponesa s aparentemente o
trabalho do campons autnomo, porque o capital no alterou a realidade da propriedade da
terra nem as relaes de produo e continua apropriando-se de todo o excedente produzido
pelos camponeses, transferindo-o para as classes capitalistas dominantes. A produo familiar
no apropriada por quem a produziu, mas pelo capital expresso no sistema de circulao de
mercadorias. A consequncia dessa dominao pelo capital a incapacidade de acumulao,
tipicamente semifeudal, o que expressa o quadro de pobreza existente.
Fica claro, assim, que a luta camponesa no uma luta contra o agronegcio, como
se ele fosse um fim em si mesmo. No h luta contra o capital isolada de todos os processos
de dominao. Quando os movimentos oportunistas do campo defendem a reforma agrria e
lutam contra o capital, defendendo a agricultura camponesa, esto apenas lutando para serem
inseridos no capitalismo. A luta revolucionria que se trava no campo no pela incluso dos
camponeses no capitalismo burocrtico, contra o latifndio e o imperialismo que o
356
sustentam e que avana a cada dia, controlando o territrio brasileiro, especialmente da
Amaznia.
nesse contexto de dominao imperialista que se encontra a educao do campo. No
Brasil a educao nunca foi prioridade do Estado, mas, em relao ao campo, a situao
muito mais grave, como observamos no breve histrico da educao do campo desenvolvido
nesse trabalho. As principais iniciativas de educao do campesinato apresentaram uma
influncia direta do imperialismo norte-americano.
A origem da chamada educao rural no Brasil data de 1889, com a Proclamao da
Repblica. Os camponeses eram vistos pela burguesia como atrasados, ignorantes, sem
higiene, o esteretipo do J eca Tatu, personagem criado em 1914, por Monteiro Lobato. At os
anos de 1920 no havia uma preocupao do Estado brasileiro com a escolarizao da
populao camponesa, pois se entendia que o trabalho manual executado por ela no
necessitava de escolarizao. Nos primeiros anos da Repblica, embora a populao rural
fosse mais de 80% da populao, a educao no alcanava o campo (LEITE, 1999, p. 14).
Diante dessa realidade, surge em 1920 o primeiro movimento em defesa da educao dos
camponeses, chamado de Ruralismo pedaggico. O objetivo central do Ruralismo pedaggico
era promover a fixao do homem no campo, conter o xodo rural. O Ruralismo
pedaggico estava ligado modernizao do campo brasileiro e contava com o apoio dos
latifundirios, que temiam perder a mo-de-obra barata de que dispunham, e de uma elite
urbana muito preocupada com o resultado da intensa migrao campo-cidade e com as
consequncias desse inchao das periferias das cidades, j que at 1930 2/3 da populao
residia no campo. Esse otimismo pedaggico que radicava a educao como redentora,
capaz de fixar o homem no campo, originou-se da introduo no Pas do iderio da Escola
Nova, lanado aqui em 1932, por meio do Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova,
inspirado na obra do norte-americano J ohn Dewey, que, criticando a escola tradicional,
propunha novas metodologias nos processos de ensino-aprendizagem, com base no estudo
do meio. O documento reivindicava mais ateno do Estado para com as polticas
educacionais e defendia educao para todos, pblica, obrigatria e laica, que eram aspiraes
do liberalismo burgus. Todas essas aspiraes eram formuladas na esfera do novo poder
hegemnico sobre nosso Pas, o imperialismo norte-americano, que lanava aqui sua base
ideolgica.
As bases ideolgicas do imperialismo norte-americano estavam no controle da
educao. O iderio da Escola Nova como o centro ideolgico da pedagogia liberal fincou
suas razes de forma profunda na educao brasileira. Segundo Paiva (1987, p. 127), foram
357
organizadas duas frentes na educao: uma para conter a migrao, outra para atender a
demanda de trabalhadores para a indstria nas cidades.
Na Era Vargas os objetivos da burguesia burocrtica em ascenso e do imperialismo
em oferecer a educao no campo eram utilizar a escola como instrumento de veiculao dos
valores nacionalistas do Estado Novo e a formao de mo-de-obra especializada para atender
aos interesses do capital, que avanava na agricultura e na industrializao, conforme a
constituio fascista de 1937. A partir de 1940, a educao brasileira incorporou a matriz
curricular urbanizada e industrializada. Os organismos internacionais vinculados ao
imperialismo norte-americano comeavam a se interessar cada vez mais pela educao do
campo, j prevendo os resultados que poderiam ter com o controle ideolgico dessa
populao. Alm do mais, precisavam conter o avano das organizaes de luta camponesas.
Vrios acordos foram firmados entre o Brasil e os Estados Unidos da Amrica e vrios
programas foram criados sob o comando daquele pas.
A partir da dcada de 1960, inicia-se o perodo dos Acordos MEC/USAID, quando
se fortalecem ainda mais as relaes do Ministrio da Educao com o imperialismo norte-
americano, por meio de seus rgos e da Agency for International Development (AID), para
assistncia tcnica, cooperao financeira e organizao do sistema educacional brasileiro.
Houve, a partir desse perodo, uma inverso no objetivo da educao oferecida aos
camponeses. Ao invs de fixar, o objetivo agora seria retirar os camponeses do campo para
dar lugar aos modernos processos tecnolgicos surgidos com a modernizao da
agricultura. Inicia-se a expulso dos camponeses para beneficiar o grande capital que
avanava com voracidade sobre o campo brasileiro. Com a modernizao da agricultura foi
decretado o fim do campesinato e o estmulo ao xodo rural. Se o campesinato estava fadado
ao desaparecimento, logo a educao do campo tambm desapareceria (ROMANELLI, 1996).
A educao do campo existente at 1980 se limitava s escolas multisseriadas de 1 a
4 sries. O ensino de 5 a 8 sries e o ensino mdio praticamente no existiam no campo.
Com as novas orientaes dos organismos internacionais e suas estratgias de desocupao do
campo, paulatinamente as salas multisseriadas foram sendo substitudas por escolas
concentradas, e as crianas e jovens tinham de se deslocar por longas distncias para terem
acesso escola.
Com a Constituio de 1988, foram elaboradas e implementadas reformas
educacionais orientadas pelo Banco Mundial, que desencadearam alguns documentos como:
Nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, a Lei n. 9394/96; o Plano Nacional da
Educao (PNE, Lei n. 10.172), de 9 de janeiro de 2001; os Parmetros Curriculares
358
Nacionais e as Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do Campo
(Parecer n. 36/2001 e Resoluo n. 1/2002, do Conselho Nacional de Educao). Essa
legislao no trouxe avanos para a educao do campo. No mximo assegurou que ela
fizesse adaptaes na organizao da escola e do currculo.
A realidade da educao do campo no Brasil continua a ser de debilidade crnica:
elevado nvel de analfabetismo, baixo rendimento dos alunos, precariedade das escolas,
professores mal formados, etc. Esses problemas que so levantados na educao do campo
fazem parte do contexto agrrio: altssima concentrao de terras, expanso do latifndio,
trabalho temporrio e semifeudal.
J no interessa mais ao imperialismo manter um contingente de analfabetos e
semianalfabetos no campo, mas considera desnecessria a educao dos camponeses alm das
sries iniciais. Precisam aprender o bsico para servirem ao trabalho explorador nos
latifndios, utilizar insumos qumicos e resolver problemas sem recorrer ao Estado (BANCO
MUNDIAL, 1990). Alm disso, faz-se necessrio sustentar a difuso da ideologia dominante
junto populao das suas semicolnias.
A principal agncia responsvel pela difuso das ideologias imperialistas na atualidade
, sem dvida, o Banco Mundial, cujoobjetivo central formar seres dceis e passivos diante
das imposies do capital e da misria que se intensifica com as novas formas de organizao
econmica advindas da crise capitalista. A partir dos anos 1990, a educao foi destacada no
conjunto das reformas do Estado feitas sob a orientao do imperialismo, por meio de seus
rgos Banco Mundial e Unesco. A reforma da educao teve como mola mestra a formao
de professores, considerados culpados pelo baixo desempenho dos alunos. Em vez de elevar o
conhecimento do professor, esse processo ofereceu formao inicial aligeirada e centrada na
prtica e priorizou a formao continuada, reforando a cada dia o que o professor deve
aprender a fazer em sala de aula. Os cursos de formao inicial tm sido programas especiais
de formao em trabalho, de frias, a distncia, etc. Os cursos de licenciatura em educao do
campo so um exemplo da precariedade da formao, j oferecida na modalidade a distncia.
Os programas de formao de professores esto associados ao currculo, aos contedos
escolares. Os programas exigem a aplicao dos mdulos em sala de aula, de forma que so
dois projetos em um: forma-se o professor e garante-se o controle do ensino dos contedos. A
escola deve funcionar como uma empresa capitalista e servir ao mercado na produo de
mo-de-obra barata, qualificada e semisservil, que garanta maior produtividade ao capital
monopolista. Para transformar a escola num mercado a servio do mercado, novos conceitos
esto difundidos nas polticas educacionais: equidade, solidariedade e cooperao
359
internacional; autonomia, excelncia, eficcia, competncia, flexibilidade, descentralizao,
poder local, formao abstrata e polivalente, participao da sociedade civil, ensino com
novas tecnologias, superao da pobreza, globalizao, integrao, etc.
Esses conceitos se fundamentam nas teorias do capital humano eda qualidade total,
ligadas operacionalmente tecnologia organizada em grandes fbricas, decomposio das
tarefas, nfase na gerncia do trabalho, treinamento para o posto, etc. (FRIGOTTO, 2005, p.
94), e adaptadas reestruturao do capitalismo e base tcnica do trabalho, mas
conservando as mesmas caractersticas gerais do fordismo. Nessa perspectiva, preciso
qualificar trabalhadores para operar um sistema laboral informatizado, que tenham capacidade
para resolver problemas e, principalmente, que se submetam ao trabalho superexplorado e
precarizado. Essa formao se funda nos critrios de competncia e est organizada dentro da
lgica da informao, para inserir os trabalhadores na sociedade do conhecimento, que
passa por mudanas constantes, atendendo ao objetivo de formar capital humano para uma
produo de qualidade total.
Vimos que desde a dcada de 1930 o imperialismo norte-americano controla a
educao do campo, financiando as polticas educacionais que se materializam em projetos e
programas. Atualmente est em pleno vigor o projeto Fundescola, que se subdividiu em
Fundescola I, Fundescola II e Fundescola III. Na pesquisa que fizemos no Estado de
Rondnia, constatamos que as polticas de educao do campo na atualidade so parte do
pacote imposto pelo Banco Mundial por meio das aes do Fundescola.
Nos municpios de Rondnia esto implantados vrios programas do Fundescola:
PDE, Escola Ativa, Gestar, Pr-Gesto, Pr-Letramento, Pr-Infantil, Pr-J ovem, Proler, Pr-
Info, Alm das Letras e Brasil Alfabetizado. Na publicao do Ministrio da Educao
(BRASIL, 2007, p. 27 a 45), a SECAD/MEC expe mais algumas aes que se constituem
em polticas de educao do campo: Saberes da Terra, Plano Nacional de Formao dos
Profissionais da Educao do Campo; Licenciatura em Educao do Campo; Reviso do
Plano Nacional de Educao - Lei no 10.172/2001; Frum Permanente de Pesquisa em
Educao do Campo e Apoio Educao do Campo. Essas polticas, assim como o
Fundescola, so financiadas e orientadas pelo Banco Mundial, em convnio com o FNDE e o
Ministrio da Educao. Elas fazem parte do conjunto das aes definidas a partir da dcada
de 1990, com a reforma do Estado, e sua operacionalizao se deu aps o processo de
descentralizao. O imperialismo impe a descentralizao em todos os processos de
reorganizao do Estado, inclusive na educao, o que culminou na municipalizao do
ensino fundamental. No Estado de Rondnia, o processo de municipalizao resultou na
360
transferncia aos poderes pblicos municipais de muitas escolas do campo, especialmente as
escolas multisseriadas, que estavam vinculadas Secretaria Estadual de Educao. Essa
medida causou grande impacto e foi um dos fatores que contriburam para o fechamento de
parte das escolas multisseriadas. Hoje o ensino fundamental do campo em Rondnia
oferecido exclusivamente pelas prefeituras municipais.
A pesquisa apontou que nos ltimos dez anos centenas de escolas foram fechadas no
campo rondoniense. H muitos municpios que fecharam todas as escolas multisseriadas do
campo. As escolas multisseriadas foram desativadas e aglutinadas sob a forma de ncleos ou
polos. Em Rondnia se popularizaram com o nome de escolas polo. Esse processo se iniciou
com o financiamento do Banco Mundial nas aes do Fundescola, por meio do Projeto de
Adequao dos Prdios Escolares (PAPE). Assim, os municpios construram escolas polo,
fecharam as escolas multisseriadas e, desde ento, as crianas so transportadas a longas
distncias em nibus precrios, tambm financiados em parte por programas financiados pelo
Banco Mundial (Caminho da Escola, PNATE). Os gastos pblicos com transporte escolar so
altssimos.
Em algumas comunidades houve resistncia ao fechamento das escolas multisseriadas
e elas foram mantidas. Dentre os municpios pesquisados, em Colorado DOeste e Rolim de
Moura no houve mobilizao e luta camponesa pela manuteno das escolas, razo pela qual
foram todas fechadas, como na maioria dos municpios de Rondnia. Ao passarmos pelas
linhas vicinais e rodovias dos municpios rondonienses avistamos as escolas abandonadas,
estruturas depredadas, destrudas pelo abandono.
Em todos os municpios pesquisados a educao no estendida a toda a populao do
campo, nem mesmo o ensino fundamental, o que tem sido um dos fatores responsveis pelo
xodo rural. Em geral as escolas do campo no oferecem ensino mdio nem educao infantil.
As experincias nessas modalidades so poucas e precrias. Para no terem de mandar os
filhos escola de madrugada, percorrendo longas distncias em nibus em mau estado, os
pais acabam deixando o campo em busca de educao nas cidades. O no oferecimento de
educao de qualidade no campo, portanto, contribui de forma estratgica para esvazi-lo e
deix-lo merc do latifndio, que se expande onde s havia pequenas propriedades, como
nas reas dos projetos de colonizao das dcadas de 1970/1980 e nos assentamentos de
reforma agrria.
Nos municpios pesquisados esto implantados os seguintes programas na educao do
campo: PDE, Escola Ativa, Gestar, Pr-Letramento, Pr-Infantil, Pr-Gesto, Pr-J ovem. O
estudo que fizemos sobre cada um desses programas concluiu que todos eles se estruturam
361
com base nas teorias do capital humano e da qualidade total e que esto umbilicalmente
ligados s teorias neopragmticas e ao neotecnicismo. O pragmatismo avanou na educao
brasileira com o advento da Escola Nova, no final da dcada de 1920. Para Saviani (2007b),
essa escola foi criada pela burguesia imperialista e serviu, fundamentalmente, para
desarticular os movimentos populares. O neopragmatismo introduziu novos elementos na
pedagogia da Escola Nova e se apresenta como um novo modelo, se oculta por trs de uma
linguagem progressista, incluindo pensadores socialistas como Vigotski e Makarenko em suas
elocubraes pedaggicas reacionrias. A formao para a cidadania, discurso antes
reproduzido pela chamada esquerda, est presente em todos os documentos oficiais da
educao brasileira, como a LDB, o PNE, os PCNs, o FUNDEF, o FUNDEB, etc., que
assumem um discurso pragmtico, ps-moderno, fragmentrio e irracional (DUARTE,
2001). Essa proposta vai ao encontro das pedagogias pragmticas ps-modernas, que visam
preparar o aluno para as novas exigncias do mercado capitalista e almejam trabalhadores
participativos flexveis, polivalentes, com competncia para resolver problemas que
envolvam a multifuncionalidade do trabalho no processo de produo e que aceitem o
trabalho precrio e instvel dentro da lgica da qualidade total. Para se inserir-se na
modernidade produtivista se faz necessrio possuir eficincia e competncia. Esse novo
pragmatismo revela nada mais que a velha pedagogia do aprender a aprender de Dewey, e
fundamenta no s o construtivismo, mas a pedagogia das competncias, a pedagogia do
professor reflexivo, etc., que Duarte (2003, p. 6) chama de pedagogias do aprender a
aprender. A Escola Ativa a mais legtima concepo neopragmtica imposta aos professores
das escolas do campo. Apresenta-se como um novo e redentor modelo e tem como objetivo
superar o ensino tradicional, valorizando a participao do aluno como sujeito do processo de
aprendizagem, reorientar o papel docente como orientador da aprendizagem e reforar sua
formao em servio. O Gestar e o Pr-Letramento so o amlgama do tecnicismo e do
escolanovismo. Identificamos nos seus mdulos, que buscam organizar o processo de
aquisio de habilidades, atitudes e conhecimentos especficos destinados a fazer os
indivduos se adaptarem ao capitalismo global.
Esses programas esto centrados no ensino da Lngua Portuguesa e da Matemtica.
Conclumos, no estudo dos documentos do Banco Mundial, que a formao em lngua
portuguesa e matemtica uma meta do imperialismo, expressa no documento bsico de
J otiem. Os camponeses precisam dominar os rudimentos da matemtica e da lngua, pois so
essenciais para o desenvolvimento dos novos consumidores, de fora de trabalho
minimamente preparada para operar a tecnologia da mecanizao agrcola, do uso de
362
insumos, etc. A educao da lngua e a matemtica bsica so aplicadas como treinamento s
classes subalternas do capitalismo burocrtico. As burguesias continuaro a ter uma educao
centrada nos conhecimentos universais, na arte, na literatura, etc.
A principal contradio que encontramos ao estudar as polticas educacionais foi a
presena do coronelismo nas relaes existentes na educao do campo. O fenmeno do
coronelismo est relacionado semifeudalidade no campo e s relaes polticas estabelecidas
no mbito do poder local. Em Rondnia, o sistema poltico fortemente vinculado
hegemonia dos latifundirios nas relaes de dominao. No caso da educao, a ao dos
grandes proprietrios de terras indireta. Os agentes indiretos so os seus subordinados nos
setores da administrao pblica local, que administram a educao com mtodos
coronelcios. O predomnio do autoritarismo e o no cumprimento da lei so as maiores
evidncias do coronelismo na educao. O ensino fundamental, embora obrigatrio, direito
pblico subjetivo, no oferecido a todos, pois onde se estabelecem as relaes semifeudais,
o direito social e individual apenas ilustra os cdigos de leis do capitalismo burocrtico. O
exemplo concreto o altssimo nmero de crianas e adolescentes sem direito educao
bsica no campo e a forma como foram implantados os programas do Banco Mundial/MEC
nos municpios pesquisados. Os professores foram forados a participar e executar os
programas, sob pena de perseguies por parte do poder local. As ordens de implantao e
todos os processos organizativos das polticas so definidos hierarquicamente, do escritrio
do Banco Mundial at as secretarias municipais de educao, onde elas se efetivam de fato.
Dessa forma, caracterizamos o trabalho dos professores do campo como semifeudal, uma vez
que se submetem s mais precrias condies de trabalho e emprego, no possuem autonomia
didtico-cientfica, no possuem autonomia de gesto e se sujeitam aos processos mais rudes
de obrigao e servido s polticas implantadas nas escolas. Embora team muitas e
contundentes crticas aos programas do Banco Mundial/MEC, os professores esto inseridos
em mais de um deles. Para 98% dos entrevistados, esses programas no servem educao do
campo. A principal crtica dos professores entrevistados com relao Escola Ativa.
Afirmam que ela fracassa em sua funo de ensinar, que os alunos da Escola Ativa concluem
as sries iniciais sem aprender os contedos bsicos para prosseguirem nas sries
subsequentes, que so indisciplinados, etc. Sobre os programas Gestar e Pr-Letramento,
foram unnimes na crtica de que a formao deficiente, de que os formadores sabem menos
que eles, de que os contedos so abstratos, difceis e aqum da realidade do campo.
O coronelismo uma das caractersticas da semifeudalidade, de carter interno e
indissocivel do semicolonialismo, que se opera externamente. Assim, so as relaes
363
semifeudais e semicoloniais que possibilitam o controle e a gesto do imperialismo sobre a
educao do campo.
H muitas outras contradies identificadas na pesquisa. Dentre elas podemos citar: a
prtica pedaggica dos professores expressa a ausncia de compreenso dos pressupostos da
educao em relao s suas bases econmicas, didticas, psicopedaggicas e administrativas;
a aplicao dos mdulos dos programas garante o esvaziamento dos contedos escolares, pois
se voltam a uma formao flexvel, apoiada nos conceitos gerais e abstratos, fundamentados
nas pedagogias do aprender a aprender, que deslocam o aspecto lgico para o psicolgico e
mudam o foco dos contedos para os mtodos; busca-se desenvolver conhecimentos que
permitam aos camponeses lidar com situaes novas, a desenvolver a capacidade de se
adaptar aos novos processos de dominao imperialista no campo; a educao do campo passa
a ser um investimento em capital individual, buscando habilitar os camponeses para o mundo
do trabalho urbano, se forem expulsos do campo, ou para o trabalho nos latifndios de novo
tipo, caso permaneam; os camponeses buscam construir um projeto poltico-pedaggico na
contramo do poder local e das polticas imperialistas, buscando ingenuamente os
pressupostos educativos que no diferem, na sua essncia, do projeto imperialista existente; os
movimentos sociais do campo que atuavam no local, MST e MPA, decaram e no mais
representam os camponeses; o setor de educao desses movimentos desapareceu; os
professores conhecem os problemas do assentamento e descrevem a runa da produo, a
desarticulao dos camponeses e dos movimentos do assentamento na luta contra o projeto
imperialista para o campo na Amaznia.
A categoria ideologia nos ajudou a compreender os processos de dominao e
reproduo ideolgica presentes nas polticas de educao do campo. Pudemos verificar que a
manipulao ideolgica dos professores pelas classes privilegiadas impedem-nos de construir
novas alternativas que possibilitem avanar em direo oposta. A escola, sendo um espao de
exerccio de poder, cria e recria mecanismos que impedem o desenvolvimento da conscincia
crtica e organizativa dos sujeitos que dela fazem parte, exercendo o papel de difusora e
controladora das polticas alienantes impostas aos trabalhadores, manipulando o
conhecimento que deve ser ensinado s massas. Mas observamos, tambm, que as mudanas
das foras produtivas provocam mudanas na conscincia social, de forma que a ideologia da
classe dominante pode ser contestada em determinados espaos onde h o acirramento da luta
de classes. Por exemplo: nos territrios onde se estabelece uma luta entre camponeses pobres
e mdios contra o latifndio, pode ocorrer o desenvolvimento de contradies e mudanas
profundas na conscincia social acerca dos processos educativos, como identificamos na
364
proposta da Escola Popular.
O fenmeno do oportunismo e do revisionismo presentes na educao foi encontrado
quando analisamos a proposta educacional do MST, divulgada amplamente ao longo das
ltimas dcadas, explicitando suas concepes e prticas pedaggicas que aparentemente se
opunham ao Estado burgus. Essa proposta foi assumida pelos outros movimentos da Via
Campesina no Brasil, a exemplo do MPA, e posteriormente se institucionalizou nas polticas
pblicas de educao do campo em vigor. No quadro das tendncias pedaggicas do Brasil,
localizamos a proposta de educao do MST dentro das pedagogias da educao popular e da
pedagogia da prtica. Conclumos que a proposta educacional da Via Campesina,
especialmente a do MST, no difere da educao liberal ps-moderna proposta na atualidade
pelo imperialismo, pelas seguintes razes: 1) a proposta apresentada pela Via Campesina para
a educao do campo foi construda em aliana com o Estado capitalista burocrtico e se
consolidou com a participao dos movimentos da Via Campesina nos rgos deliberativos
institudos no aparelho do Estado e em conjunto com os organismos do imperialismo, como a
Unesco e o Unicef; 2) busca a impossvel superao da dicotomia cidade-campo no
capitalismo. A proposta no identifica a origem dessa dicotomia nem a sua superao, que o
fim da propriedade privada; 3) no reflete uma luta contra o capitalismo, nem terica, nem
prtica. Limita-se s questes culturais fundadas no modismo ps-moderno das diferenas
dos sujeitos do campo frente sociedade em geral, s especificidades do campo e
afirmao da identidade camponesa; 4) luta pela incluso dos camponeses na escola
burguesa por meio de polticas pblicas; 5) seu objetivo estratgico a transformao da
sociedade brasileira com a construo de um projeto popular, de um novo modelo de
desenvolvimento. No se refere a uma educao voltada construo de um processo
revolucionrio, mas luta reivindicatria pela reforma agrria de mercado, por direitos a
serem concedidos pelo Estado burgus na forma de polticas pblicas; 6) busca o
rejuvenescimento das ideias do Ruralismo pedaggico quando reafirma que o papel principal
da escola garantir a permanncia dos camponeses no campo; 7) a educao se faz pelas
vrias pedagogias eclticas e idealistas.
O conceito de prxis levou-nos a compreender que as pedagogias defendidas pelo
MST que fundamentam a proposta do Movimento Nacional Por uma Educao do Campo so
heterogneas, um aglomerado ecltico que tenta unir o pensamento cristo e as concepes
fenomenolgicas da educao popular, fundadas especialmente nas pedagogias de Paulo
Freire e nas produes de educadores soviticos. Um ecletismo pedaggico que no
possibilita a unio da teoria e da prtica - unio que se traduz na transformao social. No h
365
uma teoria revolucionria na proposta educativa da Via Campesina e a prtica construda por
ela tambm no transformadora, pelo contrrio, reformista, e serve aos interesses da ordem
capitalista. Para o materialismo dialtico, o conhecimento no pode estar desvinculado da
prtica, pois a prtica social uma atividade real, revolucionria. Compreendemos, assim,
porque a unio teoria e prtica da proposta da Via campesina no se efetiva: no h teoria
revolucionria e nem um processo de organizao dos camponeses para uma prtica concreta
de luta pelo poder. Arrastando-se diante da gerncia do Estado, o que vemos concretamente
na proposta da Via Campesina a luta por polticas pblicas educacionais, no ultrapassando
a esfera econmica tanto no que se refere reivindicao pela terra quanto pela educao dos
camponeses pobres.
Compreendemos que a Via Campesina, articulada aos preceitos liberais da educao
presentes nas polticas pblicas do MEC/Banco Mundial, o resultado da hegemonia poltica
e ideolgica das classes dominantes brasileiras e do imperialismo sobre o proletariado. Para
Lnin (1986, t. 33, p. 21), esse ecletismo tem um nico e indisfarvel propsito: impedir o
desenvolvimento da conscincia de classe, adestrar o proletariado para continuar aceitando a
explorao semifeudal e capitalista. O oportunismo tem uma ligao umbilical com o
imperialismo (LNIN, 1979, p. 125). A proposta educacional da Via Campesina um
exemplo dessa ligao, de tal forma que o Brasil apresentado como um modelo, no s
para a Amrica Latina, mas para todo o Terceiro Mundo.
Entendemos, portanto, que a Via Campesina a internacionalizao do oportunismo
para impedir a ao revolucionria do campesinato. O Brasil o carro-chefe da Via
Campesina, do "Frum Social Mundial", do socialismo cristo, que se amontoam em defesa
de uma "via campesina contra a guerra popular.
Por fim, a pesquisa revelou que a educao do campo reflete os interesses econmicos
do imperialismo, em aliana com as classes burguesas latifundirias, em oposio aos das
amplas massas de trabalhadores do campo. Revelou, ainda, que esses interesses se processam
tambm no mbito da cultura, no qual se estimula o individualismo e o misticismo,
subjugando a cultura nacional por meio dos processos de aculturao camuflados pelo
discurso de modernidade; que as polticas educacionais do Banco Mundial para os
camponeses se revestem de um carter humanitrio, de justia social e combate
pobreza e se concretizam prioritariamente na oferta do ensino fundamental, visando,
sobretudo, conter a luta de classes, manter as classes dominadas sob controle, prepar-las para
o trabalho cada vez mais precrio e, principalmente, para servir ao latifndio de novo tipo;
revelou que a educao dos movimentos da Via Campesina, por possuir os mesmos
366
fundamentos que a educao proposta pelo imperialismo, se aliou burocracia do Estado, ao
governo Lula, por meio do Movimento Nacional Por uma Educao do Campo, retirando a
mscara da proposta de educao crtica que reivindicava para os camponeses. Os debates
sobre educao do campo foram reduzidos, mas a participao da Via Campesina na
elaborao das polticas pblicas tem sido cada vez mais constante, especialmente nos
espaos onde possui representao.
Embora o campo rondoniense esteja controlado pelas polticas pblicas educacionais
do imperialismo, seja pelos projetos do Banco Mundial ou das pedagogias da Via Campesina,
h uma resistncia organizada educao burguesa. A Escola Popular uma das formas de
resistncia dos camponeses que pudemos identificar em nossa pesquisa. A pedagogia da
Escola Popular busca construir uma pedagogia a partir da teoria, do mtodo e dos princpios
do materialismo histrico-dialtico, fortemente vinculado s massas, produo, prtica
social construda pela revoluo agrria, que deve avanar ininterruptamente na direo do
socialismo. O papel dessa escola contribuir com a luta revolucionria pela tomada do poder,
por isso ela busca os referenciais da educao marxista. um embrio da escola socialista
contra o latifndio, o capitalismo burocrtico brasileiro e o imperialismo, constituindo-se
numa referncia de luta na educao do campo em Rondnia. A pesquisa que fizemos apenas
identificou a existncia dessa escola, mas no pudemos analisar suas experincias, o que pode
vir a ser feito em pesquisa futura. A Escola Popular deve ser pesquisada e analisada
profundamente em relao aos seus aportes tericos e s suas prticas pedaggicas,
desenvolvidas nas vrias experincias existentes hoje na educao do campo.
O processo de resistncia na educao que vem sendo construdo em nosso Pas se
funda no marxismo e nas experincias histricas da educao socialista, especialmente na
URSS e na China, onde a educao dos camponeses se elevou em relao organizao da
escola, qualidade de ensino e aos processos de participao popular. Defendemos uma
educao que esteja plenamente a servio do proletariado do campo e da cidade, combinada
com o trabalho produtivo, a fim de formar o ser humano integralmente. Devemos continuar a
luta por uma cultura anti-imperialista e antifeudal, por uma cultura de nova democracia que
prope o desenvolvimento de uma escola nica e democrtica. Mas, sendo essa uma medida
que promove a igualdade, no pode se desenvolver na sociedade atual, s ter viabilidade
numa nova ordem social.
No contexto do capitalismo burocrtico, devemos travar a luta de classes dentro da
escola oficial burguesa, combater o oportunismo e o revisionismo. necessrio lutar para que
a escola burguesa cumpra sua funo principal, que socializar o conhecimento sem rebaix-
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lo e minimiz-lo, pois o proletariado precisa dominar o conhecimento produzido pela
humanidade para manejar a teoria marxista. Entendemos que, mesmo sendo uma instituio
do Estado, a escola pode desempenhar um papel contraditrio a ele, pois, como trabalha com
o conhecimento, no consegue ocultar o tempo todo as contradies existentes na sociedade.
Alm do mais, so criadas em torno dela organizaes e movimentos que a contestam e que
lutam para transform-la. O proletariado dispe da teoria do materialismo histrico-dialtico
do conhecimento e a burguesia da teoria idealista e metafsica. Estas duas concepes
antagnicas se confrontam no interior da escola capitalista, num processo de resistncia por
parte da comunidade escolar. No se pode transformar a realidade da escola sem romper com
o imperialismo e as bases do capitalismo burocrtico em nosso Pas, por isto a luta dos
professores e estudantes no interior da escola pblica parte da revoluo democrtica
ininterrupta tendo como objetivo o socialismo.
Compreendemos que o campesinato uma classe revolucionria, em especial nas
sociedades semicoloniais. A potencialidade e a disposio de luta dos camponeses j foram
comprovadas historicamente, sendo a condiopara o avano da revoluo proletria. Engels
(1979, p. 90) j identificava a potencialidade do campesinato nas guerras camponesas da
Alemanha; mesmo sem uma direo consequente, ele se colocava em luta desigual contra a
explorao no campo. Na Rssia, o campesinato pobre foi a garantia do triunfo da Revoluo
bolchevique. O conceito de aliana operrio-camponesa desenvolvido por Lnin foi aplicado
na Rssia e desenvolvido em outros pases, como na China, que viram o campesinato como
uma fora revolucionria, se conduzida pelo Partido Comunista. A histria brasileira
demonstra a disposio de luta dos camponeses. O seu papel ao longo das experincias
revolucionrias vitoriosas, ou mesmo no levante das massas nas lutas econmicas, faz com
que o latifndio atrelado ao imperialismo se desespere cada vez mais quando o campesinato
se rebela.
Portanto, o mesmo Estado que segue os ditames do imperialismo, que impe a
expulso dos camponeses por intermdio das muitas medidas educacionais, econmicas e
estruturais que no lhes garantem a permanncia na terra e perpetuam a expanso do
latifndio de velho e de novo tipo, visa tambm mant-lo acfalo e dependente de suas
medidas assistencialistas, j que, conforme discorremos ao longo do trabalho, sem o
campesinato como aliado principal do proletariado, mantm-se a estrutura semicolonial em
nosso Pas.
O imperialismo em crise continuar manejando com essa frente oportunista que
encabea a contrarrevoluo e comandando a mais terrvel represso contra as classes
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exploradas que se rebelam em cada canto deste pas. Hoje, o oportunismo se empenha em
efetivar as polticas imperialistas, mas seu destino histrico j est traado, pois a cada dia
cresce a luta de operrios e camponeses, com a clareza de que a luta contra o imperialismo
deve ser, antes de tudo, uma luta contra o revisionismo e o oportunismo. Somente o
proletariado revolucionrio, por meio de seu autntico Partido Comunista, baseado na aliana
operrio-camponesa, poder derrotar o oportunismo/revisionismo, a grande burguesia, os
latifundirios e o imperialismo, edificando um novo poder, uma nova economia, uma nova
cultura, uma sociedade de nova democracia.
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