Art.

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CUNTO VALE UNA B?
1
Refexin en torno a la proble!ti"a orto#r!$"a % la
&ali'e( 'el 'i"ta'o "oo in)tr*ento 'i'!"ti"o+
Autora: Dra. Mnica Baez (Centro de Estudios
Interdisciplinarios/Universidad Nacional de Rosario
La enseanza de lenguas es, por cierto, un terreno de
profundas
contradicciones .(...). Hace falta ante todo claridad
didctica , pero tambin el auxilio de las ciencias del lenguaje
!".
#ronc$art
%
&.&.'bicaci(n de la problemtica abordada en el marco de la
didctica de la lengua

La enseanza ) el control de la ortograf*a se +an planteado
tradicionalmente como uno de los objeti,os centrales de la escuela
.La ,aloraci(n social de la ortograf*a , como un signo de cultura se +a
asociado con la capacidad para escribir bien- . .e esto deri,a la
importancia otorgada a la erradicaci(n de errores ortogr/cos ) con
ello a la tarea de correcci(n. 0rtograf*a, error ) correcci(n son
1
Trabajo presentado en 2002 para la aprobacin del Seminario Didctica de la Lengua II de la Maestra
en Lengua ! Literatura "ac# $umanidades ! %rtes&'()&%rgentina* dictado por el Dr# D# +assan!#
%
,ronc-art ./0# 112345 Las ciencias del lenguaje6 7un desa8o para la ense9an:a; Lausana*
'(<S+=* p#>
1
trminos estrec+amente ligados en las preocupaciones de docentes )
alumnos. 1s as* 2ue, tradicionalmente , este campo de conocimiento
se +a planteado ms como mbito de control de los aprendizajes de
2ue el sujeto es capaz, ) por ello, los parmetros de promoci(n, las
escalas, generalmente numricas, de medici(n de errores, se
transforman en s* mismas ) por s* mismas en objetos de clculo
antes 2ue de anlisis.
1n las prcticas escolares , tanto como en las sociales, un error
ortogr/co ad2uiere un carcter estigmatizante, discriminatorio )
aparecen ligados inexorablemente a la descripci(n de cuadros de
fracaso escolar. Los errores de ortograf*a son ,i,idos, entonces, por
los sujetos en proceso de aprendizaje, como una mcula
,ergonzante . 1sta apreciaci(n paraliza a la +ora de escribir.
"ara re,er esta perspecti,a , es necesario reconocer , a partir
de las indagaciones ling3*sticas, psicoling3*sticas ) didcticas, el
carcter ling3*stico ), a la ,ez cultural e +ist(rico de la normati,a
2ue rige la estabilidad de las escrituras. La ortograf*a constitu)e un
campo de conocimiento complejo ) espec*/co. 4e trata de un aspecto
in+erente a la escritura ) , por ello, ligado a la perspecti,a 2ue se
sustente respecto de 2u de/ne a un texto como tal ) a la escritura
como acto ) acti,idad enseable . .e esto depender tambin el
lugar ) signi/caci(n acordados en la instituci(n tanto como en el aula
a los aspectos normati,os , ) , en particular a la ortograf*a.
La preocupaci(n por la eliminaci(n de los errores ortogr/cos,
antes 2ue por las modalidades 2ue ad2uiere el conocimiento en los
sujetos en proceso de aprendizaje, ! demostradas por di,ersas
in,estigaciones (5eberos$), &66789ra,es,&66&8 :erreiro,&6;<, entre
otras) se +a traducido de diferentes formas en los mbitos escolares
de todos los ni,eles. 1l desconocimiento de las particularidades de las
conceptualizaciones de los aprendices +a sido encubierta por la
priorizaci(n de la necesidad de e,aluarlos en este aspecto, )a 2ue,
los aspectos ortogr/cos +an sido con ma)or frecuencia objeto de
e,aluaci(n 2ue de enseanza. =s*, el dictado se +a planteado como
2
un instrumento pri,ilegiado de la escuela para diagnosticar- en el
sentido de detectar falencias, antes 2ue para reorientar los caminos
para ensear . >itual de una tradici(n pedag(gica 2ue subsiste a
pesar de las inno,aciones , entre las paredes de la escuela, a
menudo, pareciera constituir una prctica 2ue se justi/ca en s*
misma- (:erreiro,&66?,p.).
>eplantearnos la perspecti,a respecto de este recurso didctico
in,olucra, entonces, reformularnos las modalidades de escritura ) de
correcci(n, ) con ello, el lugar de la ortograf*a en la enseanza de la
expresi(n escrita. 1n este sentido, el diseo de la situaci(n didctica,
los instrumentos de trabajo propuestos as* como la correcci(n estn
relacionadas con la prctica global de la escritura en el aula. Lo 2ue
+agamos maestros ) alumnos depende de c(mo estn organizadas
las cosas a nuestro alrededor.- (@assan),&66A,p.&B)
&.%. La complejidad del conocimiento ortogr/co
La variacin dialectal y diacrnica del lenguaje oral genera dificultades para
fijar una notacin escrita nica para los trminos de una lengua. Esta dificultad
se resolvi histricamente en nuestra escritura, mediante la articulacin de dos
principios: el fonogrfico (principio alfatico! y el principio ideogr/co
"
#ue
resuelve la necesidad de preservar rasgos comunes a las palaras de una
misma lengua. En este sentido, no hay sistemas de escritura $puros$, sino
mi%tos: los casos de poligraf&a, polifon&a, digrafos y difonos dan cuenta de ello.
En relacin con los aspectos ideogrficos de la escritura, 'lanche('enveniste y
)hervel *
+
(,-.+!se/alan #ue: 0 el funcionamiento ideogrfico dentro de la
?
Sampson* @# 1122>5 adAierte respecto de la ambigBedad en el uso del tCrmino ideogr8ico Due impide delimitar
con claridad lo Due Cl se9ala como la crucial distincin entre sistemas semasiogr8icos ! logogr8icos en
Sampson @#Sistemas de escritura# %nlisis lingBstico pgs#E2/41 Fed# @edisa/,arcelona/122>#<n el
mismo sentido* Ducrot =# G TodoroA T 112245 se9alan Due en ningHn caso los signos gr8icos denotan
directamente las ideas 1###5 denotan los mor8emas o* en el caso del cIino clsico* en Due ambos
coinciden* las palabras# en Ducrot =#/TodoroA T# Diccionario enciclopCdico de las ciencias del
Lenguaje pg# 2?0 F<d# Siglo JJI/1224# <sta distincin re8iere un anlisis terico* una re8leKin
productiAa en el marco de la lingBstica * pero no lo Due resulta eAidente para un usuario del lenguaje no
lingBista# 0or ello * a los 8ines de este trabajo sostenemos el tCrmino ideogra8a en el sentido planteado
por +IerAel/ ,lancIe,enAeniste
E
,lancIe/,enAeniste*+#/+IerAel*%#LLortograpIe/"#Maspero/0ars 112>E5/6le 8onctionnement
idCograpIiDue apporte dans l M ecriture un principe d M uni8ication entre les di88Crents mots dLune mNme 8amille
leKicale ou entre les ClCments dL un paradigme gramatical# LLecriture retrouAe O ce niAeau une coICrence Dui 8aisait
?
escritura reporta un principio de unificacin entre las diferentes palaras de una
misma familia le%ical o entre los elementos de un paradigma gramatical. La
escritura reencuentra en este nivel una coherencia #ue a nivel del cdigo se
hac&a deficiente. La ideograf&a tiene por efecto la diferenciacin de las palaras,
acumulando sore cada palara las marcas #ue se/alan sus vinculaciones de
parentesco o su funcin dentro del sintagma ,de tal manera #ue cada palara
tiene su 0 imagen propia* ...*( los procedimientos ideogrficos! implican un
anlisis del contenido propio de la lengua escrita , #ue enmascara el
funcionamiento original de la lengua halada*
1
1s decir 2ue la ortograf*a no remite s(lo a las correspondencia
alfabtica , sino precisamente a lo -lo no alfabtico- , 2ue constitu)e
ideogr/camente al sistema, en tanto plurisistema
2
gr/co, ) 2ue
corresponder*a a la esfera regulati,a
.
del sistema ."or ello estos
aspectos estn sujetos a un ma)or grado de ,ariabilidad +ist(rica de
la 2ue deri,a la necesidad de su regulaci(n a tra,s de normas 2ue
controlan la estabilidad gr/ca.
3i consideramos con 4esordes(,--5!
6
#ue 0la imagen grfica
,resultante ya ella misma de un anlisis, fue uno de los instrumentos ms
vigorosos de anlisis de la lengua a travs de los siglos* es posile pensar #ue
es la escritura ,y especialmente la ortograf&a, la #ue promueve una refle%in
metaling7&stica #ue confiere significacin a trminos como palara, letra,
s&laa.
-
dC8aut au niAeau du code 1###5#LLidCograpIie a pour e88et de di88erencier les mots les uns des autres*en accumulant sur
mNme mot les marDues Dui le relient O sa parentC ou Dui souligment son rPle dans le s!ntagme*de sorte Due cIaDue
mot a son Aisage propre ! agregan *acerca de las consecuencias de los procedimientos ideogr8icos6 impliDuent
une anal!se du contenu propre O la langue Qcrite et Dui masDue le 8onctionnements originauK de la langue parlC
4
La traduccin es nuestra
R
+atacI*(# La escritura como plurisistema o teora L prima en en $acia una teora de la lengua
escrita +atacI (# 1comp#5 F pgs#?10&??1F@edisa/,arcelona/122R
.a88rC*./0# @ra8emas e ideogra8a en $acia una teora de la lengua escrita +atacI (# 1comp#5 F pgs#
112&1?2 F@edisa/,arcelona/122R
>
Lara*" La normatiAidad de la esritura en Lara "#L 1comp5<scritura ! %l8abeti:acin/ <d#<l
<rmita9o/MCKico/ 123R
3
Desbordes* "# 112245 +oncepciones sobre la escritura en la %ntigBedad )omana pg# 24>/@edisa/
,arcelona/
2
<n este sentido =lson112245 a8irma 6 !o argumentaba Due el metalenguaje era el Due conAerta al
lenguaje en objeto de re8leKin* aIora dira Due el 8actor primordial es la ortogra8a# =lson D# La
cultura escrita como actiAidad metalingBstica pg#?E3 /+ultura escrita ! oralidad=lson D#/Torrance
(#/@edisa /+oleccin L#<#%#/,arcelona/1224
E
El formato grfico actual de cual#uier te%to escrito, cuyas modalidades
de fragmentacin 8 espacios entre palaras, espacios entre prrafos, espacios
mrgenes, espacios entre t&tulos y te%to, etc. 8 hoy aceptamos como naturales
nos proveen una informacin #ue interpretamos como pautas necesarias para
la lectura, es decir para la construccin del significado. 3in emargo, dichas
fragmentaciones grficas, son el resultado, en realidad , de un largo proceso
histrico, en el #ue las disponiilidades tecnolgicas se cominaron con una
refle%in ling7&stica a menudo colectiva, annima .
4ado el carcter cultural e histrico de dicho proceso ,la normativa al
respecto no se estaili9 sino a travs del tiempo. :or ello, las modalidades de
segmentacin no fueron estales ni las mismas #ue reconocemos en nuestros
d&as.;s&, como se/alara <. Lara, respecto de la dimensin 0lgica* de la
escritura 0no es ni tan lgica ni tan evidente .=iene un trasfondo simlico y
normativo #ue en muchos casos resulta ms poderoso #ue la pura ra9n.*
,5
La ortograf*a constitu)e un aspecto regulati,o de la escritura,
por lo tanto est ligado a lo ling3*stico, psicoling3*stico )
socioling3*stico. 4e trata de un saber social ), por ello, de un saber a
ensear. 1s necesario tener en cuenta la complejidad de este
conocimiento, de dominio espec*/co, 2ue in,olucra un proceso
psicoling3*stico particular a partir de las +ip(tesis 2ue elabora el
sujeto en proceso de aprendizaje respecto de las estructuras
ling3*sticas 2ue ,incula, as* como la comprensi(n de sus funciones.
5odo ello ad2uiere signi/cado segCn la perspecti,a pedag(gica 2ue
se sustente en el mbito escolar.
Ho) sabemos 2ue dentro del sistema de escritura /jado por
tradiciones de escritura, la arbitrariedad es relati,a, pues, por una
parte, las marcas gr/cas plasman soluciones 2ue remiten
recursi,amente a la +istoria del sistema ) sus usuarios ! de all* el
carcter fuertemente simb(lico, ) cultural de este aspecto
(Lara,&6;D) ! ."or otra parte, esa arbitrariedad- 2ueda anulada por
la regularidad 2ue justi/ca muc+as de las soluciones gr/cas-(@amps
10
Lara*"# 1123R5 / op# cit#
4
et al.,&66B,p.&B). .e manera 2ue, dentro del sistema no +a)
arbitrariedad por2ue esta 2ueda anulada por la regularidad.
1s as* 2ue la funcionalidad del conocimiento ortogr/co se
considera en diferentes planosE =) en el plano ling3*stico )
comunicati,o E asegura la transmisi(n *ntegra ) no ambigua de los
enunciados escritos, conser,a estructuras ling3*stica, permite la
uni/caci(n de escrituras emparentadas lexicalmente ) la
diferenciaci(n de palabras +om(fonas8 #) en el plano sociol(gicoE
re,iste un carcter simb(lico , remite a sustratos +ist(ricos ) se
constitu)e en un signo de la cultura del entorno 2ue marca la
pertenencia al grupo cultural (@amps et al.,&66B).
1s necesario tener en cuenta entonces 2ue, paradojalmente ,se
trata del aspecto ms conser,ador ) ms permeable a los cambios
2ue afectan las formas de escritura (incorporaci(n de trminos
extranjeros ,inculados al desarrollo cient*/co )Fo tecnol(gico, por
ejemplo).
Go obstante la complejidad de este saber, la regularidad
sub)acente a gran parte de las soluciones gr/cas
con,encionalmente establecidas, su funcionalidad , as* como la
necesidad de autocontrolar los aspectos ortogr/cos en la propia
escritura es un item 2ue el alumno debe descubrir ) re!elaborar . 1sto
posibilitar transformarlo en un saber producti,o a la par del
desarrollo de las +abilidades ) micro+abilidades ling3*sticas
in,olucradas en el dominio de las etapas 2ue caracterizan al proceso
de composici(n textual.
.esde una perspecti,a 2ue contemple lo antedic+o, la
ortograf*a no constitu)e un /nalidad en s* misma, pero es un aspecto
insosla)able . 'n planteo 2ue posibilite a los alumnos comprender la
funcionalidad de la escritura como prctica social ) signi/cati,a
in,olucra la reHexi(n por parte del docente de las causas ling3*sticas
) psicoling3*sticas del error, ), por parte de los alumnos un
aprendizaje progresi,o de los conceptos ling3*sticos 2ue las marcas
ortogr/cas describen as* como la necesariedad del control de los
R
aspectos normati,os, dentro de los cuales los ortogr/cos
constitu)en uno ms, a los /nes comunicati,os de la propia escritura.
1n este contexto, las prcticas escriturales con un para 2u- ) un
para 2uin- , as* como la lectura ) consulta de di,ersas fuentes
bibliogr/cas (@assan) et al.,&66<) se transforman en situaciones
pri,ilegiadas para consolidar este conocimiento ) promo,er la
reHexi(n metaling3*stica a la 2ue la ortograf*a obliga.
(.esbordes,&66780lson,&66&).

%.&. 1l lugar de la ortograf*a , el dictado ) la correcci(n en la
enseanza de la lengua
La descripci(n de cuatro enfo2ues 2ue pueden caracterizar
metodol(gicamente la enseanza de la expresi(n escrita
(@assan),&66B), permitirn analizar el lugar ) la traducci(n didctica
posible, en cada uno de ellos, de la problemtica ortogr/ca, del
dictado como recurso didctico espec*/co ) la perspecti,a respecto
de la correcci(n sustentable segCn el encuadre te(rico pri,ilegiado.
en cada uno de ellos.
.entro de un en,o-*e ba)a'o en la #ra!ti"a, la ortograf*a
integra, junto a la sintaxis, el lxico , la morfolog*a, bsicamente, el
conjunto de conocimientos gramaticales 2ue se considera nodal para
la enseanza. .esde esta perspecti,a la lengua se conceptualiza
como un todo acabado e inmutable, ) , por ello, se presenta de una
forma +omognea ) prescripti,a (@assan),&66B,p.D<). 1n orden a
esto, la enseanza est centrada en 2ue los alumnos aprendan el
deber ser- de la gramtica, es decir, la normati,a. 4egCn el modelo
2ue se adopte, el nfasis estar puesto en la oraci(n , desde una
perspecti,a ms tradicional, o en el texto, segCn un modelo ms
actual, subsidiario de los a,ances aportados por la ling3*stica del
texto o gramtica del discurso.
>
.esde este enfo2ue la programaci(n del rea de lengua se
centra en los contenidos gramaticales 2ue, en el caso del modelo ms
tradicional, prioriza la enseanza ) aprendizaje de las reglas
ortogr/cas.
@omo indica @assan) (&66B,p.DD), un ejemplo t*pico de este
enfo2ue didctico lo constitu)e el dictado en su ,ersi(n ms
tradicionalE el profesor dicta, los alumnos escriben ) s(lo el profesor
corrige. "recisamente, en cuanto a la correcci(n , el profesor obser,a
bsicamente los errores cometidos en los aspectos estrictamente
gramaticales de una producci(n escrita, antes 2ue en otros aspectos
2ue +acen a la calidad ) precisi(n comunicati,a del texto.
3egn un enfoque basado en las funciones, se privilegia la funcin
comunicativa del lenguaje, las condiciones de uso del mismo juegan un rol
importante en la consideracin de las situaciones didcticas. 4e este modo, el
objeti,o bsico para la enseanza lo constitu)e la comunicaci(n
mediante textos signi/cati,os, ) no )a la gramtica como /n Cltimo.
1n esta ,isi(n, la gramtica se ,isualiza como +erramienta o
instrumento 2ue est al ser,icio del logro de una comunicaci(n e/caz.
1s decir, se propone 2ue los alumnos mejoren o desarrollen su
competencia comunicati,o! lingu*stica mediante el uso del lenguaje
oral ) escrito, enmarcados en situaciones sociales concretas.
"or lo tanto, a diferencia de una ,isi(n inmanentista 2ue
considera a la lengua como un sistema abstracto independiente de
,ariables contextuales, se plantea una concepci(n funcionalista 2ue
conlle,a la consideraci(n no s(lo de la producci(n ling3*stica en s*,
sino de todos los factores 2ue +acen al +ec+o comunicati,o
(protagonistas, contexto social , cultural ) f*sico).
1n este marco uno de los conceptos centrales, entonces, lo
constitu)e el de actos de +ablaE se concibe como tales a toda acci(n
ling3*stica mediante la cual se alcanzan /nes e implican la
comprensi(n ) producci(n de discursos orales ) escritos.
"or ello, segCn este punto de ,ista, el estudio tanto como la
enseanza del lenguaje se centra en unidades 2ue ,an ms all del
3
marco oracional, es decir en el texto de modo general )
particularmente en di,ersas tipolog*as textuales. "or otra parte, se
consideran los aspectos pragmticos de la comunicaci(n 2ue
relacionan el discurso oral ) Fo escrito con factores situacionales )
contextuales 2ue condicionan los intercambios comunicati,os.
.e manera 2ue se postula una ,isi(n descripti,a, ) no
prescripti,a, como en el caso del enfo2ue anterior, por lo 2ue se
desplaza la preocupaci(n por la correcci(n a fa,or del nfasis en la
adecuaci(n. Los parmetros normati,os se Hexibilizan a partir de la
conceptualizaci(n del lenguaje como objeto +eterogneo ) ,ariable.
1n este contexto, la ortograf*a no importa en s* misma sino como
parte de las caracter*sticas comunicati,as de un texto. La atenci(n a
los aspectos ortogr/cos, como a otros gramaticales, se ,isualiza
desde la perspecti,a de los obstculos 2ue pueden perturbar la
comunicaci(n , centrando la correcci(n en los 2ue re,isten este
carcter, aun2ue se consideren tambin los 2ue no tengan rele,ancia
comunicati,a. "or lo tanto, la normati,a ortogr/ca se liga a las
situaciones de escritura 2ue se contextualizan ) la correcci(n pasa a
ser parte del proceso de anlisis de comunicabilidad del texto, en
el 2ue participan tambin los alumnos.
1l en,o-*e ba)a'o en el pro"e)o, atiende a la escritura
desde la perspecti,a de las estrategias cogniti,as 2ue interjuegan en
el proceso de composici(n del texto. 1ste enfo2ue desplaza la
atenci(n sobre los conocimientos gramaticales +acia el proceso de
elaboraci(n en s*. = partir de los aportes de la psicolog*a cogniti,a la
atenci(n est puesta en el sujeto 2ue escribe , el alumno, antes 2ue
el en el texto escrito, como producto carente de errores. La
preocupaci(n de los docentes 2ue postulan este enfo2ue se centra en
ensear a descubrir a los alumnos los caminos para aprender a
escribir como un escritor competente.
1n el contexto ulico se abordar, entonces, el aprendizaje de
las estrategias necesarias para la producci(n de un texto adecuado.
2
1sta conceptualizaci(n de la enseanza de la escritura
atendiendo al proceso implica la atenci(n a los aspectos cogniti,os
del sujeto aprendiente. 1n este sentido, @assan) sealaE
Sin duda, la mejor manera de analizar la composicin del texto
escrito, as como de construir un modelo terico, es observando el
proceso en accin, o sea ver autores que escriben textos.
Pero una buena parte del proceso de composicin ocurre en el
cerebro del escritor y, por lo tanto, es interno y no observable

"or lo antes dic+o, cada sujeto desarrollar estrategias a partir

de sus propios recursos cogniti,os ) ling3*sticos, necesidades )
saberes, por lo cual no todos los alumnos aprendern igual ni al
mismo tiempo.
.e este modo, es necesario tener en cuenta 2ue no existe un
orden preestablecido, lineal ni uniforme para la acti,idad de
composici(n textual, dado 2ue los tres procesos bsicos sealados !
plani/car, escribir, re,isar! se interrelacionan ) admiten diferentes
metodolog*as de trabajo, las 2ue se pueden ,ariar, pues no se
atiende a un es2uema esttico sino, antes bien, a un proceso
dinmico ) recursi,o.
1n funci(n del tipo de inter,enci(n didctica 2ue se re2uiere, es
necesario reconocer las caracter*sticas de un escritor competente )
las del inexperto. 1l escritor competente es el sujeto 2ue en la tarea
de escritura implementa una ,ariada gama de estrategias a /n de
lograr claridad en la expresi(n de sus ideas ) prop(sitos. .ic+as
estrategias constitu)en micro+abilidades 2ue in,olucran aspectos
ret(ricos tanto como gramaticales.
1n este contexto, el acento puesto en la formaci(n de un
escritor competente conlle,a una modi/caci(n profunda , respecto de
los otros enfo2ues, en cuanto al diseo de la clase ) la organizaci(n
del tiempo. 1l alumno! escritor e,alCa constantemente sus textos en
cuanto a contenido ) estructura, recurriendo a la re,isi(n ) a la re!
escritura como medios fundamentales para la construcci(n del
11
+assan! D# op#cit#
10
signi/cado textual, de lo 2ue no est ausente la consideraci(n del
lector destinatario. 1n orden a lo antedic+o, la correcci(n se
resigni/ca en funci(n de del proceso de composici(n ) se orienta,
ms 2ue a marcar errores de *ndole gramatical , a asesorar al alumno
para 2ue encuentre e intente las estrategias 2ue le permitirn
potencializar ) enri2uecer sus propias +abilidades ling3*sticas.
:inalmente, el en,o-*e ba)a'o en el "onteni'o, postula la
preeminencia del contenido sobre los aspectos ms formales
in,olucrados en el texto ) en el proceso de su elaboraci(n. .entro de
esta perspecti,a, una l*nea de desarrollo pedag(gico se centra en la
problemtica de la producci(n de textos acadmicos , a partir de las
necesidades de los alumnos en tanto estudiantes uni,ersitarios. 0tra
l*nea se focaliza en la utilizaci(n de las posibilidades 2ue ofrece el
proceso de escritura de textos en otros campos curriculares, es decir
no se restringe al campo de la lengua ! por ello se identi/ca a este
mo,imiento pedag(gico como escritura a tra,s del curriculum-.!
Go obstante, desde una u otra ,ertiente, la preocupaci(n
pedag(gica se centra en el contenido, su organizaci(n, ordenamiento,
claridad, originalidad ) precisi(n . este aspecto se prioriza a los
referidos a cuestiones tales como estructura, gramtica o
presentaci(n. .ada la focalizaci(n en textos acadmicos , la escritura
aborda temas pertinentes a ellos , ) no de *ndole personal. Las
+abilidades in,olucradas en el escribir se integran de este modo, )
por ello, en el aprendizaje global de destrezas ling3*sticas. "or esto, el
diseo de la clase implica diferentes acti,idades ,erbales , no s(lo
relati,as a la escritura. 1n este contexto, la tarea de correcci(n
conjuga la preocupaci(n por el contenido con la indi,idualizaci(n de
las necesidades de los alumnos, lo 2ue no exclu)e la consideraci(n de
aspectos formales a mejorar, si el caso lo re2uiere.
>servamos #ue las cuatro perspectivas, revemente eso9adas,
proveen un marco aarcativo de todos los aspectos involucrados en el proceso
de produccin de cual#uier te%to, no ostante difieren en el nfasis puesto en
11
cada uno de ellos. ; partir de esto, el lugar acordado a lo ortogrfico como
prolema, al dictado, como recurso didctico, y a la correccin como actividad
espec&ficamente pedaggica, como se ha procurado se/alar, se modifica segn
cada enfo#ue.
4esde una perspectiva tradicional vinculada al rol ms tradicional de la
institucin escolar, an vigente, y coe%istente con otras, el dictado se plantea
como un instrumento privilegiado de oservacin y evaluacin , fuera de todo
conte%to significativo y de toda situacin comunicativa, ajeno a una situacin de
escritura real. ;s&, el conocimiento ortogrfico, centrado en la 0fijacin 0 de
reglas, es planteado y evaluado desgajado de una situacin de escritura
funcional. En orden a esto se propone, en un material de amplia difusin en los
mitos escolares en los a/os ?.5, #ue el maestro planifi#ue de manera #ue
0cada semana efecte el diagnstico del aprendi9aje por medio de dictados
para proceder a la inmediata eliminacin de los errores ortogrficos (...!=ales
actividades evaluativas hacen pensar #ue el dictado aparece como
procedimiento de diagnstico cuantitativo, reservndose las prueas ojetivas
(mensuales! como procedimiento de verificacin cualitativa.*
()ometta,,-.5,p+.! . La prctica se focali9 en el dictado, precisamente por
la posiilidad de cuantificar de manera rpida el error, a la par de considerar de
manera impl&cita o e%pl&cita a la ortograf&a como un aspecto puramente
aritrario. Es as& #ue el error , para la cultura escolar del alumno , se
transform en un nmero y con ello en un prolema matemtico, a partir de una
suerte de 0tarifario* institucionali9ado, antes #ue en un prolema ling7&stico
ligado a la produccin escrita. En este imaginario la preocupacin de los
docentes est centrada en la erradicacin del error y la de los alumnos en
0comprender* #ue, por ejemplo, los acentos 0no importan* tanto como una 0* .
:ara unos y otros entender(atender a la prolemtica gramatical y significativa
involucrada en las marcas ortogrficas y su lugar en las etapas de composicin
del te%to es una cuestin postergada, pues ste ltimo es conceido como un
todo acaado de una ve9 y para siempre, por 0inspiracin* o 0aptitud* natural.
3e trata de una perspectiva ms signada por la necesidad de control del error
#ue en la comprensin del significado del mismo en el proceso de escritura y
en el conte%to comunicativo en el #ue ste se justifica.
12
En este conte%to radicali9ado, el dictado es, entonces, una de las
prcticas #ue conducen al alumno a la conviccin de #ue el saer es algo #ue
otros poseen , y al #ue slo se puede acceder por los modos #ue esos otros
dictaminan, sin ser nunca part&cipes en la elaoracin de ese conocimiento. :or
ello es coherente #ue la correccin slo sea prerrogativa (y 0carga* ! para uno
solo, el docente. En este sentido, 0hay prcticas #ue llevan a #ue 0lo #ue hay
#ue conocer* est dado de una ve9 por todas, como un conjunto cerrado,
sagrado e inmutale de cosas transmisiles, pero no modificales. @ay
prcticas #ue llevan a #ue el sujeto (...! #uede 0fuera 0 del conocimiento , como
espectador pasivo o receptor mecnico , sin encontrar nunca respuestas a los
0por #u* y a los 0para #u* #ue ya ni si#uiera se atreve a formular en vo9
alta.*(<erreiro,,-6+,p.,! . Esta visin es la #ue muchos de docentes hemos
vivido e internali9ado, sin #ue la persistencia de la misma haya garanti9ado la
desaparicin de los prolemas ortogrficos, como la e%periencia de muchos
docentes y alumnos acredita.
Ao ostante, cual#uiera de las otras perspectivas eso9adas plantear&a
tamin, llevadas a su versin radical , carencias, particularmente para el
alumno, para #uien, en muchos casos la escuela constituye el nico mito
posile para ingresar al 0mundo del te%to* ()hartier,,--+ retomando a
Bicoeur,,-6.! . En este sentido, los enfo#ues ms modernos, encierran el
riesgo de despla9ar el rol del docente al punto de olvidar su carcter, dentro del
aula, de informante idneo y proveedor privilegiado de situaciones vlidas para
aprender. Ese aprendi9 , activo y reconocido, re#uiere de instrucciones y
conocimientos gramaticales espec&ficos a partir de y por los cuales refle%ionar
sore su propio te%to y posiilidades escriturales
La consideracin didctica de la escritura como proceso #ue se
desarrolla en un conte%to comunicativo espec&fico, as& como la atencin al
contenido #ue lo conforme e informe, conlleva el enorme eneficio de rescatar
la actividad de escriir como traajo y necesidad humana y social. :or ello
permite recuperar al alumno con sus saeres y necesidades. En las
perspectivas #ue coinciden en este inters, lo ortogrfico se plantea al servicio
de un te%to concreto y en momentos espec&ficos del proceso : etapa para
evaluar y corregir el escrito (:aso 6 segn <loCer! , o su(etapa dentro del
momento de revisin , la destinada a 0rehacer* el te%to ()assany et al.,,--+!
1?
1s oportuno, entonces, recordar 2ue E-las relaciones entre la
prctica pedag(gica ) los referentes te(ricos son complejas e
intrincadas ) no es posible reducirlas a un simple eti2uetaje I
( Lerner, &66D). .e manera co+erente con ello, es particularmente
aleccionadora la a/rmaci(n 2ue sustenta 2ue el mejor enfo2ue
para un curso determinado (...) (es) una mezcla rara de todas las
posibilidades , algo 2ue en caso intenta ser Ctil al alumno.-
(@assan),&66B,p.?6). Jsta aparece como una a/rmaci(n fundamental
desde una mirada didctica E es el alumno, sujeto con +abilidades )
destrezas cogniti,as potencializables, con saberes ) necesidades
respecto del mundo 2ue lo rodea, el 2ue se constitu)e en meta )
baremo de nuestro accionar didctico, para conjugar de manera
co+erente las modalidades 2ue contribuirn a constituirlo como
usuario aut(nomo ) competente del lenguaje escrito . 5eniendo en
cuenta la cita 2ue precede este pargrafo , esta Cltima de/nici(n del
2ue+acer del docente rei,indica el ,alor de muc+os aportes e
incorpora tambin , al proceso de construcci(n del conocimiento, los
saberes producidos no s(lo desde la teor*a sino tambin los 2ue
surgen del diseo conjunto con los alumnos, del espacio ulico )
posibilitan la re,isi(n permanente de los aspectos metodol(gicos.
En s&ntesis, en el marco de este traajo se sustenta un perspectiva
didctica #ue tenga en cuenta los siguientes postulados
,D
, asados en los
aportes de los enfo#ues comunicativo y procesual :
KB plantear a los alumnos situaciones comunicati,as
,eros*miles, 2ue les exijan adecuar el uso de la lengua escrita ) oral
para producir determinados efectos en los destinatarios.
K& fa,orecer la interacci(n grupal, alumno!alumno, alumno!
docente, en relaci(n con la reHexi(n de los textos producidos, lo 2ue
permitir desarrollar la competencia comunicati,o!ling3*stica de los
aprendices (conocimiento de tipolog*as textuales, conocimientos
gramaticales ) pragmticos, etc.) .
12
<stas a8irmaciones !a 8ueron planteadas en 'na propuesta para la eAaluacin de una eKperiencia
didctica orientada a la produccin escrita de discursos argumentatiAos Trabajo 8inal correspondiente al
Seminario <l en8oDue comunicatiAo en la ense9an:a de la Lengua* dictado por el Dr# +assan!
1E
K% ampliar las tipolog*as textuales para el uso didctico a
todo tipo de texto, ) no s(lo literarios, tales como instructi,os,
expositi,os, argumentati,os, etc. en soportes reales.
KA proponer la reescritura ) re,isi(n de textos como un
paso fundamental para lograr textos co+erentes ) signi/cati,os.
K< atender a los aspectos globales del conocimiento, sin
atomizarlo.
K7 considerar los errores como instancias del proceso,
priorizando el logro de la calidad ) la e/cacia comunicati,a, antes
2ue la mera correcci(n gramatical.
KD comprender 2ue la e,aluaci(n ) correcci(n constitu)en
uno de los momentos del aprendizaje ) del proceso de composici(n
escrita, 2ue no estn a cargo s(lo del docente sino 2ue pueden ser
una acti,idad desarrollada en colaboraci(n rec*proca entre alumnos )
con el profesor.
En el marco de estos postulados, el lugar de la ortograf&a deja de
plantearse slo como un item a evaluar, signado por la repeticin y el
aurrimiento , para conformar un mito de traajo didctico espec&fico,
dinmico e incluso ldico, en el #ue es posile la co(participacin de docente y
alumno con miras al logro de ojetivos reconocidos por amos.
%.%. 1l ,alor del dictado en el aprendizaje ortogr/co E nue,as
perspecti,as
03e ha dicho todo sore el dictado, es ojeto de todos los elogios y
de todas las injuriasE para unos es la imagen de la disciplina y del
rigorE para otros, la e%presin de los sdicos fantasmas de la
ense/an9a*
E.)harmeu%
,"
,"
+IarmeuK <# citado por +amps*et al#112205 La ense9an:a de la ortogra8a* ,arcelona* @ra* p#32

14
1xcede los objeti,os ) posibilidades puntuales de este trabajo
el desarrollo en profundidad de los aspectos ling3*sticos )
psicoling3*sticos in,olucrados en la problemtica ortogr/ca,
(abordados por trabajos como el de @amps et al . , &66B8 9ra,es,
&66&8 5eberos$) ) 9omes de Lorais, &667, entre otros ) as* como el
anlisis de conceptos cla,es para la prctica pedag(gica como los de
falta, error, ( @assan), &66D ) ) transgresi(n (5eberos$), &667). .ado
el prop(sito )a enunciado, pargrafo &.&, de analizar una situaci(n
de aula concreta, esbozaremos sobre este campo espec*/co de
enseanza ) de aprendizaje lo 2ue se considera fundamental para
situar la perspecti,a didctica 2ue desde la (ptica 2ue a2u* se
plantea como la ms adecuada a los saberes actuales pro,istos por la
ling3*stica, la psicoling3*stica , la psicolog*a cogniti,a ) la didctica
respecto de los factores in,olucrados en el proceso didctico.
Las di,ersas consideraciones planteadas respecto de la
ortograf*a segCn el enfo2ue didctico adoptado, obliga a precisar 2ue
en el marco de este desarrollo, no se est sustentando 2ue el
aprendizaje de las con,enciones ortogr/cas sea irrele,ante. "or el
contrario, se considera 2ue el aprendizaje de las mismas, 2ue es
instruccional ) sistemtico, se +ace imprescindible para un dominio
real de la escritura, objeto social ) no s(lo escolar. "or ello se
considera 2ue +a) 2ue a dic+o proceso de enseanza +a) 2ue situarlo
en el proceso 2ue in,olucra el aprendizaje global de la lengua escrita,
) ,inculado a los /nes comunicati,os 2ue ella cumple en todo
contexto social alfabetizado .
La ortograf*a constitu)e un aspecto de la escritura , por lo tanto
est ligado a lo ling3*stico, psicoling3*stico ) socioling3*stico. 4e trata
de un saber social ), por ello, de un saber a ensear. 1s necesario
tener en cuenta la complejidad de este conocimiento, de dominio
espec*/co, 2ue in,olucra un proceso psicoling3*stico particular a partir
de las +ip(tesis 2ue elabora el sujeto en proceso de aprendizaje
respecto de las estructuras ling3*sticas 2ue ,incula, as* como la
1R
comprensi(n de sus funciones. 5odo ello ad2uiere signi/cado segCn
la perspecti,a pedag(gica 2ue se sustente en el mbito escolar.
Ho) sabemos 2ue dentro del sistema de escritura no +a)
arbitrariedad, pues, por una parte, las marcas gr/cas plasman
soluciones 2ue remiten recursi,amente a la +istoria del sistema ) sus
usuarios ! de all* el carcter fuertemente simb(lico , ) cultural de este
aspecto (Lara,&6;D) ! ."or otra parte, esa arbitrariedad- 2ueda
anulada por la regularidad 2ue justi/ca muc+as de las soluciones
gr/cas-(@amps et al.,&66B,p.&B). .e manera 2ue, dentro del
sistema no +a) arbitrariedad por2ue esta 2ueda anulada por la
regularidad.
1s as* 2ue la funcionalidad del conocimiento ortogr/co se
considera en diferentes planosE =) en el plano ling3*stico )
comunicati,o E asegura la transmisi(n *ntegra ) no ambigua de los
enunciados escritos, conser,a estructuras ling3*stica, permite la
uni/caci(n de escrituras emparentadas lexicalmente ) la
diferenciaci(n de palabras +om(fonas8 #) en el plano sociol(gicoE
re,iste un carcter simb(lico , remite a sustratos +ist(ricos ) se
constitu)e en un signo de la cultura del entorno 2ue marca la
pertenencia al grupo cultural (@amps et al.,&66B).
1s necesario tener en cuenta entonces 2ue, paradojalmente ,se
trata del aspecto ms conser,ador ) ms permeable a los cambios
2ue afectan las formas de escritura (incorporaci(n de trminos
extranjeros ,inculados al desarrollo cient*/co )Fo tecnol(gico, por
ejemplo).
Go obstante la complejidad de este saber, la regularidad
sub)acente a gran parte de las soluciones gr/cas
con,encionalmente establecidas, su funcionalidad , as* como la
necesidad de autocontrolar los aspectos ortogr/cos en la propia
escritura es un item 2ue el alumno debe descubrir ) re!elaborar . 1sto
posibilitar transformarlo en un saber producti,o a la par del
desarrollo de las +abilidades ) micro+abilidades ling3*sticas
1>
in,olucradas en el dominio de las etapas 2ue caracterizan al proceso
de composici(n textual.
.esde una perspecti,a 2ue contemple lo antedic+o, la
ortograf*a no constitu)e un /nalidad en s* misma, pero es un aspecto
insosla)able . 'n planteo 2ue posibilite a los alumnos comprender la
funcionalidad de la escritura como prctica social ) signi/cati,a
in,olucra la reHexi(n por parte del docente de las causas ling3*sticas
) psicoling3*sticas del error, ), por parte de los alumnos un
aprendizaje progresi,o de los conceptos ling3*sticos 2ue las marcas
ortogr/cas describen as* como la necesariedad del control de los
aspectos normati,os, dentro de los cuales los ortogr/cos
constitu)en uno ms, a los /nes comunicati,os de la propia escritura.
1n este contexto, las prcticas escriturales con un para 2u- ) un
para 2uin- , as* como la lectura ) consulta de di,ersas fuentes
bibliogr/cas (@assan) et al.,&66<) se transforman en situaciones
pri,ilegiadas para consolidar este conocimiento ) promo,er la
reHexi(n metaling3*stica a la 2ue la ortograf*a obliga.
(.esbordes,&66780lson,&66&).
@omo se desprende de lo antedic+o, esta perspecti,a reno,ada
acerca de la problemtica ortogr/ca no exclu)e los momentos de
trabajo ) e,aluaci(n espec*/ca sobre este aspecto. "or ello , se
procura 2ue los ejercicios ) prcticas de ortograf*a resulten
interesantes, moti,adoras ) tengan en cuenta la capacidad de los
alumnos de generar +ip(tesis acerca de las normas.
1l dictado como acti,idad ulica, tal como )a se +a sealado, +a
sido fuertemente criticado, pero a pesar de ello sigue siendo un
prctica ,igente 2ue con,iene analizar sin prejuicios, para plantear
las funciones ) modalidades 2ue puede ad2uirir desde una
perspecti,a reno,ada.
4e podr*a considerar 2ue el dictado encierra exclusi,amente
una acti,idad de transcripci(n, sin embargo, constitu)e una acti,idad
2ue obliga a la comprensi(n del texto o*do para +acer factible su
escritura posterior. 4e da entonces un proceso diferente al 2ue aborda
13
el escritor en una situaci(n de escritura de un texto propio. 1n este
sentido, constitu)e una tarea compleja. 1n una situaci(n de dictado,
2uien escribe debe reconstruir signi/cati,amente el texto escuc+ado,
cuesti(n de crucial trascendencia , pues , debe recordarlo para
reproducirlo por escrito, en todos sus aspectos ) ni,eles de
organizaci(n . 1s importante tener en cuenta 2ue el texto ,erbalizado
por el dictante constitu)e en realidad, por sus modos de organizaci(n,
un texto escrito, por lo cual se re2uiere una adecuada representaci(n
gr/ca de las unidades ) del todo. "or lo tanto esta acti,idad
in,olucra +abilidades ) saberes de diferente ni,el.(@amps et al,
&66B). 4i tenemos en cuenta las micro+abilidades in,olucradas en la
expresi(n escrita (@assan) et al. &66<), la tcnica 2ue tratamos se
,incula a diferentes micro+abilidadesE psicomotrices M ,elocidad )
ritmo caligr/co, por ejemplo! ) cogniti,as tales como re+acer,
dentro de la +abilidad para re,isar, ) las relati,as algunas de las
relati,as a la +abilidad de monitoreo .
1n orden a esto, el dictado como recurso didctico puede
reconceptualizarse como una situaci(n ,iable para la puesta en
prctica de +abilidades ling3*sticas (escuc+ar, comprender, escribir)
) rei,indicarse , con algunas modi/caciones a lo tradicionalmente
practicado, al menos en nuestro pa*s.
4e transcriben a continuaci(n, a los /nes del anlisis 2ue se
realizar sobre una situaci(n concreta, los pasos considerados
pertinentes para desarrollar un tipo de dictado, bastante pr(ximo a lo
)a conocido, pero sin embargo, con algunas variantes !undamentales
respecto de los usual en nuestras aulas E
&. 1xplicar el tema del dictado, de donde se +a extra*do el
fragmento ) el tipo de texto, ) comprobar 2ue los alumnos se
sitCan ) son capaces de entenderlo.
%. Leer el texto una ,ez a ,elocidad normal8 los alumnos
tienen 2ue escuc+ar ) no pueden escribir . comprobar 2ue
entienden el texto globalmente. 4e pueden +acer algunas
preguntas.
12
A. Leer segmentos del texto a ,elocidad normal con una
pausa intercalada , un nCmero determinado de ,eces (%FA segCn el
grado de di/cultad o el ni,el de los aprendices ), para 2ue los
alumnos los entiendan ) tengan tiempo de apuntarlos. Nale la
pena +aber segmentado pre,iamente el texto en fragmentos
bre,es para dictar. Go +a) 2ue leer palabra por palabra , ni
demasiado despacio, ni demasiado rpido, ni tampoco des/gurar
el ritmo o la pronunciaci(n +abituales en la lectura 8 +a) 2ue +acer
las contracciones, elisiones o sinalefas pertinentes.
<. >eleer el texto completo otra ,ez para 2ue los alumnos
puedan con/rmar palabras dudosas o, si es necesario, colocar en
el texto algCn signo de puntuaci(n. Ha) 2ue dejar tiempo al /nal
para 2ue los alumnos +agan las correcciones necesarias.
7. "edir , 2ue los alumnos lean el texto en forma silenciosa.
D. "edir a los alumnos 2ue comparen ) comenten el dictado
en pe2ueos grupos.
?. .ar la ,ersi(n correcta del texto (fotocopiado , en la
pizarra o en el retropro)ector) ) pedir a los alumnos 2ue corrijan
los errores con un color distinto.
(extrado de "assany , #una y Sanz, $nse%ar #engua,
&&',p.'()*
@omo se obser,a, en esta secuencia se pone de mani/esto la
preocupaci(n del profesor por cuidar los aspectos 2ue +acen a la
comprensi(n del texto dictado, controlar la ,elocidad de dictado, )
particularmente, la posibilidad de los alumnos de compartir sus
escrituras ) participar en la correcci(n del texto.
1sto se puede realizar a partir de la ,ariaci(n ) combinatoria de
tres aspectos in,olucrados en este recursoE la tcnica de dictado en
s* ( por ejemplo dictado colecti,o o por parejas), el tipo de texto
dictado (textos de diferente carcter ) no s(lo literarios o frases
sueltas, por ejemplo) ) el tipo de interacci(n ) roles propuestos
20
(trabajo en pe2ueos grupos )Fo indi,idual, distribuci(n de diferentes
roles E dictante, corrector, apuntador, etc.).
1n esta l*nea de trabajo se +ace co+erente entonces la
inno,aci(n de esta tcnica mediante nue,as ) creati,as maneras de
plantear al dictado ,en funci(n de los aspectos gramaticales o de
redacci(n 2ue se desean trabajar. @assan) et al (&66<) menciona diez
maneras diferentes de +acer dictados E por parejas, de secretario,
memor*stico, dictado!redacci(n, colecti,o, grupal, telegr/co, para
modi/car, cantado, entre otros. 1sta gama de posibilidades puesta de
mani/esto por los trminos 2ue integran el listado precedente ,
demuestra por s* sola 2ue el trabajo ortogr/co puede ser di,ertido )
moti,ador. .e este modo, el dictado no s(lo puede continuar siendo
una estrategia para la e,aluaci(n ortogr/ca sino tambin
+erramienta de aprendizaje- (@assan) et al., &66<) , en cu)o caso
inter,endr el anlisis de los aspectos 2ue +acen al proceso de
desarrollo de la acti,idad propuesta ) no s(lo el producto. "or lo tanto
, actualmente , no es posible considerar al dictado como una tcnica
inmutable ) justi/cable por s* misma. @omo se +a sealado, es
posible, entonces, ) deseable, ,ariarlo, pero para ello es necesario
clari/car dentro del marco didctico adoptado cul es el lugar
acordado a la tarea propuesta para no perder de ,ista, los bene/cios
2ue a tra,s de ella obtendr el alumno ) por los cuales se justi/ca.
4i se obser,an las ,ariantes mencionadas, ,emos 2ue esas
posibilidades de implementaci(n de esta tcnica mantienen la
preocupaci(n no s(lo por lo espec*/camente normati,o , sino tambin
por el carcter signi/cati,o de la escritura ) el rol acti,o del alumno M
2uien puede incluso participar en la selecci(n del texto a dictar! , con
lo cual lo ortogr/co es un problema ) una tarea de escritor, pero a
la ,ez una instancia lCdica, en la 2ue el proceso re,iste particular
importancia para el docente, en cuanto le permite saber ms acerca
de sus alumnos () no s(lo en lo referido al plano ortogr/co) ) para el
alumno en tanto la escritura se transforma en un abanico de
21
posibilidades de creaci(n personal o colecti,a as* como de reHexi(n )
discusi(n.
La posibilidad de modi/car una ,isi(n r*gida por una mirada
Hexible ) prctica permite +allar en esta tcnica otras ,*as de acceso
al conocimiento de di,ersas tipolog*as textuales, as* como ,i,enciar
desde otra (ptica ms funcional las situaciones en 2ue necesitamos
apelara las +abilidades 2ue mo,iliza el dictado (tomar apuntes,
rescatar una receta, registrar un poema dic+o por otro ,etc.). .e este
modo , un dictado puede ser un punto de partida para una redacci(n
mu) creati,a o para un trabajo sobre cual2uier tema (@assan) et
al.,&66<,p.<%;!%6)
1ste tipo de enfo2ue plantea 2ue el saber ) el aprender no est
reido con el placer compartido por profesor ) alumno, cada uno
desde su rol . "ero es necesario destacar 2ue pone en e,idencia
tambin el trabajo pre,io, serio ) s(lido, de un docente conocedor
de E
las caracter*sticas ling3*sticas de la escritura ) los
procesos 2ue in,olucra,
de los objeti,os didcticos 2ue procura alcanzar a partir )
teniendo en cuenta
las particularidades cogniti,as ) ,i,enciales de
determinados alumnos en determinado contexto )
el rol didctico de la correcci(n.
%.A. 1l lugar de la autoridad E la acti,idad de correcci(n en el
campo ortogr/co.

1l nfasis en la supresi(n de errores da como resultado la supresi(n de la
escritura-
4
mit+, :.
&<
&<
SmitI* "# 1122E5 <n De cmo la educacin apost al caballo eDuiAocado *,s#%s#* %iDue*p#ER
22
"arafraseando a @+artier (&66%) , todo texto escrito tiende a
instaurar un orden 2ue se impone al lectorFescritor para su
desciframiento o construcci(n , aun2ue las restricciones impl*citas o
expl*citas M por la autoridad 2ue impone, permite o promue,e su
producci(n! no sean omnipotentes para anular la libertad de los
libertad de lectores ) escritores. 4in embargo, comprender los
principios 2ue gobiernan el orden del discurso- supone 2ue se
descifren en rigor las le)es 2ue fundan los procesos de producci(n ,
de comunicaci(n de los libros () de los otros objetos 2ue ,e+iculizan
lo escrito)-(@+artier,&66<,p.%B)
1sto nos ubica en la importancia de comprender, ) asumir
acti,amente docentes ) alumnos, la composici(n del texto escrito
como un proceso marcado no s(lo por las destrezas ) +abilidades 2ue
pone en juego el escritor , sino tambin por las restricciones 2ue
impone la escritura, como constructo ling3*stico ) normati,o en s* )
en determinado momento +ist(rico para cada instancia comunicati,a
particular. 1s por esto 2ue escribir es muc+o ms 2ue un medio de
comunicaci(n E es un instrumento epistemol(gico de aprendizaje.
1scribiendo se aprende ) podemos usar la escritura para comprender
mejor cual2uier tema.-(@assan),&667,p.A%). 1n este sentido, el
curriculum debe contemplar la importancia de los conocimientos
tanto como de las +abilidades 2ue promue,e el proceso de escritura,
es decir 2ue las propiedades 2ue caracterizan lo escrito interjuegan,
como se +a dic+o insistentemente, con +abilidades ) actitudes 2ue
deben considerarse didcticamente .
@0G0@OLO1G504 H=#OLO.=.14 =@5O5'.14
=decuaci(nE ni,el
de formalidad
=nalizar la
comunicaci(n.
PLe gusta
escribirQ
P"or 2u escriboQ
1structura )
co+erencia del texto
#uscar ideas.
Hacer es2uemas,
ordenar ideas.
PRu siento
cuando escriboQ
PRu pienso sobre
escribirQ
@o+esi(n Hacer borradores.
2?
Epronombres ,
puntuaci(n...
Nalorar el texto.
9ramtica )
ortograf*a
>e+acer el texto
"resentaci(n del
texto
>ecursos ret(ricos
,extrado de "assany, #a cocina de la
escritura,&&-,p.).*
En este cuadro vemos #ue la gramtica y la ortograf&a se vinculan a las
hailidades relativas a la valoracin del te%to y las involucradas en la
posiilidad de rehacerlo.
Esta concepcin nos uica en una perspectiva de la autoridad, el 0orden*
, y la correccin sustancialmente distinta a las mencionadas con motivo del
comentario acerca de un enfo#ue tradicional. En esta perspectiva la autoridad
deviene del propio te%to, con su 0orden* normativo, del escritor segn sus
hailidades y actitudes y del maestro como orientador y gu&a privilegiado del
proceso de composicin.
.esde esta ,isi(n la correcci(n se transforma en un proceso de
colaboraci(n mutua 2ue in,olucra al docente ) al alumno, entre
2uienes se +an establecido los acuerdos necesarios para 2ue el
aprendizaje sea el motor ) el moti,o de la tarea ulica. = /n de
precisar algunos aspectos atinentes a este trabajo ) a /n de ilustrar la
a/rmaci(n precedente , transcribimos el siguiente es2uema
comparati,o elaborado por @assan) (&66D) E
2E
,extrado de "assany, /eparar la escritura, &&0,p.(1
((*
4e desprende de este paralelo, 2ue la forma importa tanto
como el contenido , en tanto la correcci(n est al ser,icio del texto, el
nfasis se desplaza de los errores (correcci(n tradicional) a los
+bitos ) saberes 2ue debe construir el alumno. "or lo tanto esta
acti,idad espec*/ca ad2uiere un carcter integral 2ue apunta no s(lo
a la comprensi(n ) /jaci(n de un tema espec*/co, sino de un
concepto ,inculado a una estrategia particular , 2ue, de este modo,
integrar el bagaje de +abilidades ) conocimientos del alumno. Los
productos dejan lugar a los procesos, ) en funci(n de ellos las
posibilidades de interacci(n con textos ) con otros se multiplican )
di,ersi/can . 1s factible ) pertinente la correcci(n por parejas, por
grupos, de borradores ) ,ersiones consideradas /nales. "or ello, la
correcci(n se transforma en un proceso recursi,o E no siempre
24
constitu)e el estadio /nal de producci(n del texto, la conclusi(n8
tambin puede actuar como un trampol*n potente para saltar +asta
nue,os +orizontes inexplorados , para aadir ideas nue,as )
recomponer el texto de los pies a la cabeza-(@assan),&66D,p.%A).
1sta nue,a perspecti,a , nutrida en di,ersos aportes te(ricos tales
como la psicolog*a cogniti,a ) la ling3*stica del texto, libera al
docente del peso ) las des,entajas de la omnipotencia ) al alumno
del )ugo de la pasi,idad. La autoridad , entonces, se democratiza )
resigni/ca en funci(n de la de/nici(n de un nue,o rol profesional para
el docente ) de una calidad de aprendizajes 2ue se impone en una
cultura crecientemente mediatizada por textos escritos.
1sta perspecti,a, como +emos ,isto, no ignora los aspectos
normati,os, sino , antes bien , los especi/ca ) explicita el lugar 2ue
deben ocupar en funci(n del texto como integridad ) todo. .e este
modo, en cuanto a la correcci(n en este plano en general ) en lo
ortogr/co en particular, ,ariar segCn el tipo de texto, el contexto de
producci(n ) la tcnica adoptada para trabajar sobre ello.
1n el caso 2ue nos ocupa, el dictado se inscribe en una ms de
las tareas 2ue permiten aprender a escribir , por lo tanto su
correcci(n no sir,e s(lo o exclusi,amente para contabilizar
errores( @amps et. al , &66B), sino 2ue stos son fuente de reHexi(n
para los propios alumnos ) de conocimiento para la reorientaci(n del
trabajo grupal e indi,idual para el maestro. =l respecto, es importante
tener en cuenta 2ue la correcci(n indi,idual por parte del maestro
debe proporcionar al alumno la posibilidad de solucionar los
problemas 2ue, como es natural, se le plantearn , )a 2ue est
aprendiendo ) aprender signi/ca no saber toda,*a.-(@amps et al. ,
&66B,p.;D).
3. ANLISIS CRTICO DE UNA SITUACIN DE DICTADO
A.&.#re,e descripci(n del contexto situacional
2R
La situaci(n de dictado ) correcci(n del mismo, 2ue a2u* se
analiza, fue desarrollada a lo largo de dos clases de Lengua . Las
mismas corresponden a un curso preparatorio dado por una escuela
tcnica de Gi,el Ledio , a alumnos 2ue aspiran a ingresar a la misma.
1ste tipo de curso se ofrecen para el rea de Lengua ) Latemtica,
las dos 2ue se e,alCan para determinar el ingreso al establecimiento.
1sta instituci(n, dependiente de la 'ni,ersidad, es considerada mu)
prestigiosa, por su larga tradici(n ) ni,eles de exigencia, en el
contexto de esta ciudad. .ic+o curso se propone con carcter
obligatorio a los aspirantes a ingresar, ) se desarrolla en la segunda
mitad del ao lecti,o , durante el per*odo septiembreF no,iembre
..urante este Cltimo mes se realizan los exmenes 2ue re,isten
carcter eliminatorio.
1l desarrollo de esta instancia pedag(gica se apo)a en el
dictado de clases dos ,eces por semana ) en el trabajo con un
cuadernillo preparado por los docentes de la instituci(n a tal efecto.
Los alumnos asistentes a este curso, por lo tanto, se +allan
cursando el Cltimo grado de primaria en diferentes establecimientos
de esta zona. 1stos pre!adolescentes , cu)as edades promedio se
ubican entre los doce ) los catorce aos, soportan la presi(n no s(lo
de las propias expectati,as, sino, en la ma)or*a de los casos las de los
padres ) entorno social, dada la ,aloraci(n 2ue recibe este
establecimiento. "or ello, las clases son ,i,idas como una instancia
necesaria, aun2ue no su/ciente (Ner =nexo, 1ntre,ista alumno) para
superar el examen 2ue los consagrar como ingresantes a esa
instituci(n.
1n este contexto las expectati,as de docente ) alumnos se
+allan distorsionadas respecto de otro tipo de situaci(n didctica, por
la /nalidad exclu)ente de realizar un examen. 1l objeti,o central en
este curso est claramente puesto en la posibilidad de superar esa
instancia e,aluatoria 2ue determinar el futuro de los alumnos. 4on
2>
interesantes los argumentos del docente para tran2uilizar a los
j(,enes en el primer d*a de clase
&7
E
"lantea como objeti,o del curso 2ue se inicia el ni,elarlos,
emparejarlos-, Prespecto de 2u parmetroQ. 1sto se propone como
un impl*cito para docente ) alumnos, aun2ue resulta claro 2ue para
estos Cltimos ese nivel se +alla oscura ) seguramente lejos. 1sta
preocupaci(n por lo 2ue ,agamente sabe 2ue deber alcanzar )
demostrar , se e,idencia en el tipo de inter,enciones de los alumnos,
2uienes pese a la amabilidad e insistencia del docente para 2ue
planteen sus expectati,as, los alumnos no lo +acen. Lani/estan en
cambio preguntas sobre lo 2ue )a saben 2ue sern e,aluados. 1l
primer alumno 2ue se atre,e a +acer una pregunta precisamente la
+ace sobre lo 2ue supone formar parte de la instancia de e,aluaci(n
E el dictado, ) la respuesta del docente es una e,asi,a 2ue no le
aporta precisiones.
"ese a proponer otros temas, en el transcurso del dilogo
,uel,e a aparecer el dictado, el tipo de errores ) su cuanti/caci(n
como preocupaci(n central de los alumnos.
1s e,idente, 2ue , dado este contexto, el dictado no se
plantear como instancia de aprendizaje sino como ensa)o pre,io al
2ue realmente de/nir el puntaje de cada alumno junto a otros items
e,aluados. Go obstante constitu)e una decisi(n llamati,a el +ec+o de
2ue en el examen se e,alCe la ortograf*a, a tra,s del )a mencionado
dictado, conocimientos de sintaxis ) gramtica, comprensi(n lectora
pero 2ueda excluida la producci(n de textos . @on lo cual la
e,aluaci(n parece centrarse prioritariamente en las carencias ms
super/ciales de los alumnos.
14
Los registros completos se adjuntan al 8inal de este trabajo#
23
A.%. =nlisis de la situaci(n de dictado registrada
4e considerarn diferentes partes en el desarrollo de la misma ,
a /n de clari/car el anlisis, priorizando los aspectos 2ue se
consideran centrales, de los mCltiples in,olucradosE
la introducci(n, 2ue abarca desde 2ue se plantea la
problemtica relati,a al dictado, en forma general, +asta la
formulaci(n de la consigna pre,ia al desarrollo de un dictado
espec*/co.
el desarrollo del dictado para caracterizar las
inter,enciones de docentes ) alumnos
la etapa de correcci(n
A.%.&. Ontroducci(n del dictadoE objeti,os didcticos ) criterios
de e,aluaci(n
@omo se seal(, el dictado aparece como una problemtica
central desde el comienzo del encuentro entre este docente ) estos
alumnos (>egistro GS& en =nexo), a partir de la pregunta 2ue uno de
ellos plante( ante el re2uerimiento de la profesora de expresar
temores ) expectati,asE
La respuesta imprecisa de la docente apunta a lle,ar adelante
lo 2ue se +a pre/jado E una informaci(n global acerca de las
caracter*sticas del curso. Go obstante, ) manifestando no ol,idar la
pregunta , plantea, en medio de otras indicaciones el lugar ) el
puntaje acordado al dictado en el examen E
22
= partir de esto , el dilogo se focaliza en el puntaje ) en 2u
se considera error , sin precisi(n alguna , pues se plantean en un
mismo plano cuestiones 2ue +acen a aspectos gr/cos ,
particularmente respecto de la presentaci(n ) errores
espec*/camente ortogr/cos.
Hasta a2u* se obser,a la ,igencia de un problema tradicional.
"or una parte el +ec+o de 2ue las preocupaciones de los alumnos,
sea cual sea la escuela de procedencia ) el estilo didctico 2ue +a)a
marcado sus aprendizajes pre,ios, se concentran en este aspecto de
la escritura , en desmedro de otros contenidos 2ue sern e,aluados.
"or otra parte la necesidad, dado el contexto de selecci(n de
implementar tareas de fcil correcci(n desplaza el eje del signi/cado
de este aspecto a lo estrictamente numrico. 1sto en s* no
constituir*a en este contexto particular un aspecto criticable si se
planteara a los alumnos con claridad los items a corregir ) una
precisa discriminaci(n de errores 2ue les permitiera compartir con el
?0
docente una tabla de cuanti/caci(n comCn. .e este modo , el
ejercicio constituir*a realmente un ensa)o ) una ,*a ,lida para
testear sus propios saberes en este campo.
Luego la docente aborda lo 2ue constitu)e, probablemente a
partir de su experiencia pre,ia, la problemtica del desarrollo del
dictado ) ad,ierte sobre estrategias a tener en cuenta por parte de
los alumnos , 2uienes lejos de tran2uilizarse, comienzan a especular
con la necesariedad de aprobar los dos exmenes.
?1
Luego de una disgreci(n sobre aspectos sintcticos, la docente
plantea la realizaci(n del dictado ) aclara 2ue la /nalidad del
mismo es diagnosticar la situaci(n de cada alumno respecto
de la ortograf*a.
1n este planteo el alumno 2ueda claramente fuera de la
posibilidad de autoe,aluar su desempeo pues no se +an clari/cado
ni precisado los aspectos a considerar ) los modos de cuanti/caci(n.
La referencia al diagn(stico- tampoco resulta clara desde la
perspecti,a del alumno, pues , como la profesora explica, si bien en
este caso, no se tendr en cuenta para su ingreso a la escuela, no se
indica el por 2u ni el para 2u de su realizaci(n. 1s decir, 2u
utilidad tendr para la docente ,), para el alumno mismo, el
reconocer el panorama de di/cultades ortogr/cas 2ue se plantean.
4e trata de un objeti,o impl*cito 2ue remite a un enfo2ue gramatical
tradicional.
".D.D. El desarrollo del dictado : caracter&sticas de las intervenciones del
docente y los alumnos
3i tenemos en cuenta la secuencia de pasos ms efica9 a considerar
para el desarrollo de esta tarea ()assany et al , ,--+! ( transcripta en pg. ,6
de este traajo (, oservamos #ue a diferencia de lo all& considerado en el
primer item, los alumnos deen comen9ar a escriir haiendo escuchado
?2
previamente el te%to slo una ve9 y sin reali9ar ningn comentario acerca del
contenido.
Esto parece revelar #ue para el docente la utilidad de esta tcnica radica
e%clusivamente en 0detectar* errores ortogrficos , descuidando un aspecto , la
comprensin, del #ue depender en gran medida el %ito de los alumnos en la
tarea. :aradjicamente, al finalizar el dictado propondr a los alumnos #ue
respondan dos preguntas vinculadas a la comprensin del te%to. )omo se/alan
)amps et al. (,--5 ! : 0el dictado de un te%to desconocido y no preparado
previamente tiene como nico ojetivo el control de los errores , y, por lo tanto
favorece una pedagog&a del error y de la sancin.*()amps et al,,--5.p.6"!
El docente no slo no compruea la comprensin del mismo, sino #ue
tampoco aclara el ritmo , las caracter&sticas de los segmentos a dictar o con
#u frecuencia los repetir, a fin de #ue el alumno pueda anticipar lo #ue
deer transcriir y de acuerdo a #u pautas :
Esta falta de claridad en el planteo inicial de la tarea se traduce en el
tortuoso desarrollo #ue se transcrie en las pginas . y 6 del ;ne%o.
>servamos #ue se desfigura el ritmo del dictado, los alumnos
comien9an a preguntarse entre s& palaras sueltas dif&cilmente
conte%tuali9ales de modo significativo. La docente intercala repeticiones del
fragmento dictado con instrucciones y correcciones individuales lo #ue crea un
clima #ue potenciali9a las ansiedades de los alumnos.
Bespecto de las repeticiones, la profesora las reali9a sin poner l&mites a
la cantidad de veces #ue lo hace, ya #ue no estaleci un acuerdo con los
alumnos al respecto. :rocura dictar y repetir segmentos coincidentes con una
e%tensin oracional, y previo a cada repeticin introduce, como marca
enunciativa : 0repito:...*. :ero , como factor agravante de esta situacin, el
contenido del te%to dictado constituye en s& una enumeracin de propsitos de
??
carcter escolar, por momentos de &ndole metaling7&stica, #ue hace confuso el
discriminar #u corresponde al te%to y #u a la situacin de dictado . Ao es
casual #ue los alumnos se detengan en e%ceso en el fragmento del te%to #ue
dice :*Ao se puede orrar asolutamente nada*, ya #ue esto puede ser una
indicacin para la reali9acin del dictado.
En el siguiente fragmento se evidencia la confusin de instrucciones
relativas a la reali9acin del dictado, recomendaciones y repeticiones del te%to
dictado :
; ra&9 de este devenir de los acontecimientos, los alumnos comien9an a
dictarse y a darse instrucciones entre s&. <inalmente la docente vuelve a leer el
te%to completo una sola ve9, sin detenerse, e inmediatamente dicta las dos
preguntas #ue deern responder los alumnos antes de entregarle las hojas ,
#ue ella corregir. 4e este modo no se consideran los eneficios didcticos y
ling7&sticos #ue derivan de la consideracin de los items +,1 y 2 de la
secuencia #ue consideramos como referencia.
3i contaili9amos las intervenciones del docente, dirigidas a los
alumnos, segn se traten de repeticiones, instrucciones, recomendaciones ,
informaciones y correcciones individuales o grupales en el desarrollo del
dictado , oservamos:
=F:> 4E
FA=EBGEA)FHA
4>)EA=E(
;LIJA>
Fnstrucciones D
Bepeticiones "D (hasta .
por segmento!
Becomendaciones "
?E
Fnformaciones "
)orrecciones
individuales
D
)orrecciones
grupales
,
La finalidad del es#uema precedente radica en permitir la visuali9acin
del tipo de planteo didctico #ue suyace a la situacin planteada,
proalemente de manera impl&cita para la propia docente. 3e oserva la
carencia de instrucciones y recomendaciones #ue permitan alumno
conte%tuali9ar la tarea #ue desarrolla y poner en juego hailidades ling7&sticas
tales como comprensin, transcripcin y revisin. Es notoria el peso de las
repeticiones , superiores en cantidad a las #ue huiera re#uerido el dictado si
se huiera preparado y propuesto con mayores precisiones. Kstas se
multiplican en la relacin alumno(alumno, como una consecuencia necesaria
de la ausencia de comprensin, ya #ue el te%to escrito se ha perdido para
docente y alumnos.
3e adjunta a t&tulo ilustrativo lo sucedido con el espacio f&sico en relacin
con los intercamios docente( alumno, alumno(alumno y los despla9amientos
del docente. En esta clase oservamos, de manera coherente con su desarrollo
los escasos despla9amientos de los alumnos y posiilidad de intercamios
entre pares .
La modalidad de introduccin y desarrollo de este dictado, hace dudar
de su eficacia como instrumento de control o de diagnstico , como se
e%plicitara. En esta situacin la participacin del alumno ha #uedado reducida a
la capacidad de reproduccin de los aspectos grafofnicos #ue se ponen en
juego, no sin ostculos, y la memoria a corto pla9o. 3e ha descuidado la
incidencia de la capacidad de comprensin de un significado elaorado por
otro, las hailidades inherentes al control de los aspectos grficos, ortogrficos
y gramaticales de &ndole representacional #ue involucra la transcripcin de un
te%to escrito verali9ado.
".". La etapa de correccin del dictado : rol del docente y de los alumnos
?4
)omo ya se se/alara , al finali9ar el dictado, los alumnos volvieron a leer
el te%to escrito por ellos y responder dos preguntas relativas al contenido del
mismo, solos y sin posiilidad de reali9ar consultas de ninguna &ndole. Luego ,
los alumnos le entregaron las hojas para su correccin.
En la clase siguiente (Begistro ALD en ;ne%o!, como era esperale , la
primer pregunta dirigida al docente fue :M*N)orrigi los dictadosO* . :ero dado
#ue la docente dee transcriir las notas, los alumnos reali9an un ejercicio de
anlisis sintctico. <inalmente, entrega los dictados alumno por alumno y
propone el intercamio de las mismas entre compa/eros para #ue la corrijan.
:ero, en realidad, ya estn corregidos los errores , aun#ue no se ha
contaili9ado el puntaje final. Esta instancia propone una alternativa de traajo
para los alumnos, #ue rescata en parte las falencias se/aladas. En parte, pues
para #ue sea rentale ling7&stica y pedaggicamente para los alumnos
deieran haerse estipulado acuerdos entre ellos y la docente a fin de poder
interpretar #u se/al ella como error, #u importancia revisten, #ue tala de
medicin se consider. La falta de precisin en estos aspectos conduce a
comentarios tales como:

> toda la discusin, #ue se consigna en las pginas ,+ y ,1, acerca de
cuntos errores han cometido y la confusa correlacin #ue reali9an con el
proale puntaje alcan9ado.
3e oserva #ue la participacin de los alumnos en la correccin es slo
aparente pues no se les ha provisto de las instrucciones necesarias para
comprender los errores cometidos y capitali9arlos como un nuevo aprendi9aje.
El grfico #ue ilustra los despla9amientos de los alumnos en esta clase
es elocuente respecto del rol desempe/ado por la docente : todos los alumnos
recurren a ella para procurar comprender las pautas con #ue fueron
corregidos. Es evidente , #ue ms all de las innegales uenas intenciones de
unos y otros, de las relaciones cordiales y de la comprensin puesta de
manifiesto por la docente, la situacin corroora la vigencia de roles
tradicionales, donde la modificacin de un aspecto de un ejercicio no es
?R
suficiente para plasmar otra dinmica #ue de sentido al accionar y a la
interaccin de la tr&ada didctica : docente, alumnos y saer a ense/ar.
!. C"MEN#ARI"$ %INA&E$
4urante el dilogo mantenido con el alumno de este curso, ste
confiesa:
Es conmovedor constatar #ue lo #ue a l , como a otros chicos, le gusta:
escriir, no entra dentro de las consideraciones del futuro e%amen ni de las
clases a las #ue asistir.
:or otra parte, en cuanto a la ortograf&a y el dictado, este joven ha
descuierto por su propia e%periencia en el terreno ortogrfico, #ue la lectura,
antes #ue la memori9acin de las reglas le permiten tener un uen nivel de
rendimiento ortogrfico:
4e manera particular , las oservaciones de este alumno coinciden con
lo se/alado en la cita de 'roncPart (,-61! #ue encae9a este traajo , en
cuanto a las contradicciones #ue caracteri9an la ense/an9a de la lengua y la
necesidad de claridad didctica. Besulta evidente su comprensin de la
ausencia de finalidad espec&fica y de utilidad del curso al #ue deer asistir
como un re#uisito formal compartido por el docente.
?>
La priori9acin de un curriculum #ue se propone como un listado amplio
de contenidos a cumplir conduce a los desfasajes de la programacin ulica
#ue desdiujan y fracturan los ojetivos del curso preparatorio en s& y los #ue
se espera #ue el alumno alcance en un desarrollo posterior. En este conte%to,
el conocimiento ortogrfico , como rea de aprendi9aje espec&fica , se desvirta
y desfuncionali9a. La tcnica del dictado se justifica en s& misma por la tradicin
escolar #ue la precede, pero no por los fines particulares #ue permite alcan9ar.
)ontenidos , resultados y actividades son elementos sicos de toda
situacin de ense/an9a y aprendi9aje. Estas dimensiones o v&as de acceso,
vinculales a los enfo#ues #ue eso9ramos, orientan las intenciones y
ojetivos educativos ()oll et al., ,--"! . Ao ostante, tal como ya se/alramos
, es necesario un traajo previo #ue permita definir la opcin metodolgica a
adoptar, se denomine enfo#ue o dimensin, para elaorar y construir el sentido
didctico de esos ojetivos e intenciones.
La e%periencia #ue se ha recortado y el anlisis sore ella reali9ado, no
pretende se/alar incapacidades, ni deficiencias en ninguno de los participantes,
sino poner de manifiesto las consecuencias de un estado de confusin
didctica, no ya de eclecticismo, #ue no corresponde de manera e%cluyente a
este grupo educativo , sino #ue se ha oservado en otras situaciones ulicas e
institucionales. :or otra parte, es insoslayale reconocer la complejidad del
entramado pedaggico e institucional, y las dificultades #ue encierra el traajo
docente en este conte%to y en esta coyuntura.
1sta falta de claridad respecto de las perspecti,a didctica
adoptada est sustentada por diferentes ausencias E un pro)ecto
ling3*stico institucional 2ue de marco , contenci(n ) orientaci(n a la
tarea del docente ) sus alumnos, un curriculum compartido entre
docentes ) alumnos, una programaci(n ulica precisa en funci(n de
objeti,os precisos para todos, criterios de trabajo ) e,aluaci(n
pCblicamente acordados, un contexto comunicati,o expl*cito para
cada situaci(n de trabajo sobre cada aspecto ling3*stico, ) sobre todo,
las necesidades de los alumnos, as* como sus saberes, los actuales )
los 2ue deber alcanzar. 1stas grandes ausencias pro,ocan una
suerte de /ccionalizaci(n del proceso didctico.
?3
= lo largo de este trabajo se +a pretendido sealar la
importancia de re,er los sustentos te(ricos ) los recursos 2ue se
emplean en el trabajo ulico, aCn los mu) tradicionales, en bene/cio
de una ma)or co+erencia didctica, ) el auxilio 2ue a ello reportan
di,ersas ciencias. 1ste prop(sito se procur( alcanzar a partir del
anlisis de un campo de conocimiento espec*/coE el ortogr/co, ) una
tcnica de trabajo didctico particularE el dictado .4in embargo, no +a
sido intenci(n de este desarrollo le,antar las banderas de una
perspecti,a te(rica en particular, en desmedro de otras, antes bien, el
mismo +a sido una excusa para ilustrar una a/rmaci(n, )a
mencionada, pero 2ue se considera fundamental, ), por compartida,
resume el esp*ritu del presente trabajoE -@onsidero 2ue la sabidur*a
est en el eclecticismo. @uando me imagino el mejor enfo2ue para un
curso determinado , siempre me sale una mezcla rara de todas las
posibilidades, algo que en cada caso intenta ser 2til al alumno.
&D
(1l
subra)ado es nuestro)
1R
+assan!* D 112205 <n8oDues didcticos para la ense9an:a de la eKpresin escrita/ +omunicacin
*Lenguaje ! <ducacin*R*R?/30
?2
#O#LO09>=:T= 91G1>=L
#ronc$art . ". (&6;7) Las ciencias del Lenguaje E Pun
desaf*o para la enseanzaQ- M 'G14@0 M Lausana.
@amps =.,Lilln L.,#igas L.,@amps L., @abr ". (&66B)
La enseanza de la ortograf*a-! 1d. 9ra(! #arcelona
@assan) .. ,Luna,L., 4anz,9. (&66<) 1nsear Lengua !
1d. 9ra( M #arcelona.
@assan) .. (&6;6) .escribir el escribir- ! 1d. "aid(s M
#arcelona.
@assan) .. (&66A) >eparar la escritura- ! 1d. 9ra(!
#arcelona
@assan) .. (&667) La cocina de la escritura-! 1d.
=nagrama M #arcelona
@oll, @. ) #olea 1. (&66A) Las intenciones educati,as ) los
objeti,os de la educaci(n escolar- en .esarrollo psicol(gico )
educaci(n-!5.OO!=lianza!Ladrid
@ombetta, 0. (&6?D) didctica de la ortograf*a-!Losada!
#s.=s.
@+artier >.(&66<) 1l orden de los libros-! 9edisa!
#arcelona
E0
Hall)da) L. =.U. (&6;%) 1l lenguaje como semi(tica
social-! :ondo de @ultura 1con(mica! Lxico.
:erreiro 1. (&6;<) La prctica del dictado en el primer ao
escolar-!@uadernos de On,estigaci(n 1ducati,a GS&7!
.O1F@OGN145=N!Lxico
:erreiro 1. (&66?) =lfabetizaci(n. 5eor*a ) prctica.-! 4iglo
VVO! Lxico
Lomas @. et al. (&66A)-@iencias del lenguaje, competencia
comunicati,a ) enseanza de la lengua-! 1d. "aid(s! #arcelona.
4mit+, :. (&66<) ! .e c(mo la educaci(n apost( al caballo
e2ui,ocado-! =i2ue!#s.=s.
5eberos$) =. et al. (&667) Ls all de la alfabetizaci(n-
!1d. 4antillana M#s.=s.
Nalls 1. (&66A) Los procedimientosE aprendizaje ,
enseanza ) e,aluaci(n!O@1, 'ni,ersitat de #arcelona 1d. Horsori
!#arcelona
E1
ANE'"
E2