INSTITUTO PEDAGGICO

LATINOAMERICANO Y CARIBEO IPLAC - CUBA

TESIS EN OPCIN AL TTULO ACADMICO DE MASTER EN EDUCACIN MENCIN EN
EDUCACIN DE LA CREATIVIDAD
TTULO: SISTEMA DE ACTIVIDADES PARA EL DESARROLLO DE LA
CREATIVIDAD POR MEDIO DE LOS CONTENIDOS DEL REA DE CIENCIAS
SOCIALES EN LOS ESTUDIANTES DEL SEGUNDO PEBANA-EDUCACIN
BSICA ALTERNATIVA
AUTOR: MAESTRANTE RMULO PINEDA PALOMINO
TUTOR: ALBERTO LEIVA F.
CHINCHA -ICA- PER

INSTITUTO PEDAGOGICO LATINOAMERICANO Y
CARIBEO IPLAC - CUBA
TESIS EN OPCIN AL TTULO ACADMICO DE MASTER EN EDUCACIN MENCIN EN
EDUCACIN DE LA CREATIVIDAD
TTULO: SISTEMA DE ACTIVIDADES PARA EL DESARROLLO DE LA
CREATIVIDAD POR MEDIO DE LOS CONTENIDOS DEL REA DE CIENCIAS
SOCIALES EN LOS ESTUDIANTES DEL SEGUNDO PEBANA-EDUCACIN
BSICA ALTERNATIVA
AUTOR: MAESTRANTE RMULO PINEDA PALOMINO
ALBERTO LEIVA F.
CHINCHA-ICA-PERU

TUTOR:
DEDICATORIA

A MI ESPOSA FRANCISCA A
MIS HIJOS, JIMMY, RONALD,
EMERSON, ALAN, LISETH,
FIERRE
AGRADECIMIENTO
A los Doctores DE LAI.P.L.A.C. DE CUBA AUTNTICOS
INTRODUCCIN

EDUCADORES DE LA EDUCACIN Una araa ejecuta operaciones semejante a los
tejidos, y una abeja avergenza, por la concentracin de celdilla de cera, a ms de un
arquitecto humano. Pero lo que ya por anticipado distingue al peor arquitecto de la abeja
mejor es que el arquitecto construya la celdilla en su cabeza antes de construirla con
cera...
La creacin no existe nicamente donde se producen grandes obras histricas, sino
tambin donde quiera que el hombre imagina, combina, transforma y crea algo nuevo,
por pequeo que sean en comparacin con la obra de los genios.
LEV. S. VIGOTSKI
La educacin es un proceso activo, de carcter socio histrico y cultural que presenta aspectos
esenciales, multilaterales dialcticamente vinculados: es reproductivo (garantiza la trasmisin y la
continuidad de la cultura humana), y transformativo (asegura el perfeccionamiento y la
potenciacin del patrimonio cultural, abriendo nuevas vas para el desarrollo del hombre). Sin la
educacin el patrimonio cultural de la humanidad carecera de continuidad y por consiguiente, de
posibilidades de perfeccionamiento, pero la educacin no es un descubrir espontneo sino
intencional correspondiente a fines y objetivos econmicos y sociales que a su vez en ltima
instancia, reflejan una determinada concepcin del mundo.
En ese sentido los procesos histricos y fundamentos filosficos constituyen eslabones
concatenados sobre los cuales se disean los fines, objetivos, contenidos, y mtodos educativos.
Es improbable la existencia de una educacin sin estos dos elementos que le dan sustento. En
trminos pedaggicos la educacin y la enseanza son mecanismos de desarrollo. Por medio de
ellos el sujeto modifica sus actitudes en capacidades y por los cuales transforma la realidad. As la
enseanza y el aprendizaje conforman un par dialctico que al decir de Vigotsky citado por Castro
(2007:7) Posibilita que el ser humano al transformar el mundo es a su vez auto transformado.
Por ello segn la ptica del autor del presente trabajo se asume que el desarrollo de capacidades,
habilidades y la personalidad no serian posibles sin la educacin y la enseanza. Cuestin que
constituye uno de los ejes centrales de la pedagoga dialctica que segn Castro, (2007,4) la
educacin y la enseanza son formas universales del desarrollo psquico, y, como
desarrolladoras, promotoras y realizadoras del desarrollo individual integral son tambin fuerzas
internas, impulsoras del progreso y cambio social. En efecto, la sociedad peruana tiene en la
educacin uno de sus soportes fundamentales para superar con xito sus desafos ms
importantes: la formacin integral de los ciudadanos creativos, emprendedores, ticos, reflexivos y
constructores de una sociedad ms justa y democrtica.
En el plano oficial el sistema educativo peruano aunque con ciertas limitaciones y dispersiones
tericas, propias del pensamiento metafsico, cuenta con el Proyecto Educativo Nacional (PEN)
documento estratgico de la educacin peruana que se ha fijado para el 2021 (al cumplirse
doscientos aos de vida republicana) resultados relacionados con la construccin de un Estado
moderno, democrtico y eficiente desde el

papel decisorio de la educacin. Junto al PEN destaca el Diseo Curricular Nacional 2009 (DCN).
Documento normativo que busca asegurar la formacin integral desde un plan de estudios
actualizado y haciendo de las instituciones educativas un espacio de construccin de reacciones
equitativas entre nios y adolescentes de distintas culturas y condicin social.
Tanto el PEN y DCN concuerdan en la necesidad de promover la creatividad, innovacin desde la
flexibilidad y adecuacin curricular permanente. Luego de varias dcadas de ensayos, pruebas
pilotos y experimentos, la educacin peruana cuenta con un nuevo plan de estudios dirigido a la
configuracin de capacidades y actitudes creativas, emprendedoras, innovadoras, con marcado
arraigo de cultura cvica, ejercicio ciudadano fundada en la identidad y sentimientos patriticos.
Con el mismo inters desde diversas reas y mbitos se pone nfasis en la identidad, el
desarrollo local conectado al progreso global sustentada en la creatividad. En esa direccin
destacan diversos trabajos tericos gestadas desde el siglo pasado, los aportes de Guilford
(1950), Torranoe (1974) Eduardo de Bono (1986) Albertina Mitjns (1995), Alicia Minujin (1989),
Amrica Gonzlez (1993), Martnez Llantada (1999) y Mara Lasanta (2003).
En el plano de estudios empricos desarrollados en Cuba destaca el trabajo de Gonzlez Lasanta,
(2003) "Lgica, pensamiento creador y proceso de enseanza-aprendizaje interconexiones. El
valor del trabajo radica en su contribucin, terica y prctica, al desarrollo del pensamiento
creador desde los fundamentos lgicos del proceso de enseanza aprendizaje al disearse una
estrategia metodolgica que incida en su estimulacin. Asimismo, entre las conclusiones ms
importantes establece que toda estrategia metodolgica debe presentar cuatro momentos claves
o acciones: el diagnstico del estado real de los estudiantes, el trabajo con los sistemas de
contenidos derivados de los fundamentos lgicos, la aplicacin de sistemas de tareas que
incluyan el trabajo con los fundamentos y la evaluacin por parte del propio estudiante de los
niveles alcanzados en la solucin de las dificultades.
En definitiva existen sustentos tericos-metodolgicos y antecedentes que buscan formar
ciudadanos creativos: hombres y mujeres que no se adaptan pasivamente a la realidad sino que
cuestionan, proyectan, dirigen y transforman creativamente su entorno socio- histrico. En ese
sentido, el enfoque histrico-socio cultural, la propuesta del enfoque personolgico de la
personalidad, el enfoque epistemolgico de la creatividad y la didctica desarrolladora constituyen
centrales en la presente investigacin.
Dado que mediante el diagnstico efectuado al iniciar esta investigacin, se apreci que los
estudiantes del rea de Ciencias Sociales de segundo PEBANA y entre los factores ms
importantes destaca el descuido de la estimulacin, que viene a ser la manifestacin de falta de
inters por parte del alumno ante clases montonas en las que el docente a pesar de tener
dominio del tema no aplica estrategias didcticas, que son los procedimientos o recursos
utilizados por el agente de enseanza para promover aprendizajes significativos, y sirven para
promover el desarrollo de la creatividad en el alumno, siendo esta lo que plantea el problema
cientfico Cmo contribuir al desarrollo de la creatividad de los estudiantes del segundo de
PEBANA, a travs del proceso de enseanza aprendizaje?
El objeto de investigacin constituye el desarrollo de la creatividad en el proceso de enseanza
aprendizaje.
El objetivo es disear un sistema de actividades o estrategia didctica dirigida al desarrollo de la
creatividad centrada en los contenidos en el rea de Ciencias Sociales del segundo PEBANA,
Institucin Educativa John F. Kennedy.
Preguntas cientficas
1. Qu referentes tericos fundamentan el desarrollo de la creatividad en el proceso de
enseanza aprendizaje del rea de ciencias sociales?
2. Cul es el estado actual del desarrollo de la creatividad de los estudiantes del segundo
PEBANA - CEBA del rea de Ciencias Sociales de la Institucin Educativa John F. Kennedy?
3. Que caractersticas debe considerar una estrategia didctica que favorezca el desarrollo
de la creatividad mediante el sistema de actividades en el rea de Ciencias Sociales del segundo
PEBANA - CEBA del rea de Ciencias Sociales de la Institucin Educativa John F. Kennedy?
4. Cules son las valoraciones de los especialistas con respecto a la factibilidad,
aplicabilidad, validez, generalizacin, originalidad y pertinencia de la estrategia didctica dirigida al
desarrollo de la creatividad centrada en el sistema de actividades en el area de ciencias sociales
del segundo PEBANA - CEBA de la Institucin Educativa John F. Kennedy?
Tareas:
Determinacin de los referentes tericos que sustentan el desarrollo de la creatividad en el
proceso enseanza aprendizaje desde el rea de Ciencias Sociales.
2. Diagnstico del estado actual del desarrollo de la creatividad de los estudiantes del segundo
PEBANA - CEBA del rea de ciencias sociales de la Institucin Educativa John F. Kennedy.
3. Diseo de un sistema de actividades para desarrollar la creatividad mediante un desde el
rea de Ciencias Sociales en estudiantes de segundo PEBANA - CEBA de la Institucin
Educativa Jhon K. Kennedy.
4. Valoracin de la factibilidad de la propuesta a travs de consultas a especialistas.
El presente trabajo de investigacin corresponde a los estudios descriptivos, en tanto busca
medir, evaluar, o recolectar datos sobre aspectos, dimensiones de la creatividad. Al respecto
afirma (Flernandez y Fernandez 2003: 118) Los estudios descriptivos pretenden medir o
recoger informacin de manera independiente o conjunta sobre los conceptos o las variables
a los que se refieren, as, los estudios descriptivos buscan especificar propiedades,
caractersticas y rasgos importantes de cualquier fenmeno que se analice. Se define como
variable independiente la estrategia didctica mediante contradicciones y la variable
dependiente, desarrollo de la creatividad de estudiantes del segundo grado Ciencias Sociales
de educacin secundaria-adultos de la I.E. John F. Kennedy.
Las dimensiones e indicadores se concretan a partir de los postulados del enfoque
personolgico y epistemolgico. Este ltimo desde la perspectiva de Llantada, (2007:4)
propone categoras, (la personalidad creadora, el proceso de creacin, el producto creador y
las influencias sociales) y, tambin seala las caractersticas de las personas creadoras cuyos
rasgos son: originalidad, fluidez, alta inteligencia, buena imaginacin, creatividad en una
esfera especifica, pensamiento metafrico, uso amplio de categoras e imgenes, flexibilidad
en la actuacin, novedad, pensamiento lgico, capacidad perceptual, construccin de nuevas
estructuras, introducir orden en el caos, preguntar por qu?, alerta ante los vacos, y lagunas
en el conocimiento, uso del conocimiento como base para nuevas ideas y preferencia por la
comunicacin extraverbal.
Poblacin y muestra.
La poblacin la constituyen los estudiantes del segundo PEBANA - CEBA del rea de
Ciencias Sociales de la Institucin Educativa Jhon K. Kennedy de Chincha, que son un total
de 40.
La muestra conformada por 25 estudiantes con deficiencias de creatividad del segundo
PEBANA - CEBA del rea de Ciencias Sociales de la Institucin Educativa Jhon K. Kennedy
de Chincha, Los criterios que se tomaron para la seleccin de la muestra fue el modo
aleatorio, es decir realizado al azar, y que representa el 62 % de la poblacin.
4
5


Las caractersticas que presentan los alumnos es que son de edad muy variada, y algunos
trabajan y estudian a veces, otros tienen responsabilidades familiares que los obligan a seguir
sus estudios en la educacin PEBANA - CEBA.
Tcnica de muestreo 'muestra dirigida por teora o muestra por criterios Sampieri,
(2003:330). Los sujetos seleccionados presentan los atributos del problema, es decir, 30
estudiantes del segundo PEBANA presentan rasgos de deficiencia de desarrollo de la
creatividad: poca facultad de redaccin y expresin oral en sus propias palabras, aprendizaje
mecnico y memorstico.
Mtodos empleados: Los mtodos empleados fueron los siguientes:
Mtodos tericos:
Analtico-sinttico para la sistematizacin de los fundamentos tericos, base para el diseo
de la estrategia didctica dirigida al desarrollo de la creatividad centrada en sistema de
actividades. Asimismo para la interpretacin de resultados derivados del diagnstico del
estado actual de la creatividad de estudiantes del segundo PEBANA - CEBA del rea de
Ciencias Sociales de la Institucin Educativa Jhon K. Kennedy de Chincha, tambin, para
establecer las conclusiones generales del estudio, la presentacin y la defensa.
Mtodo de induccin y de deduccin en el proceso de estructuracin de la introduccin,
sistematizacin del marco terico y el diseo de la estrategia didctica para el desarrollo de la
creatividad centrada en sistema de actividades.
El enfoque de sistemas para la elaboracin de la estrategia didctica dirigida al desarrollo de
la creatividad centrada en sistema de actividades. El mtodo facilita establecer las relaciones
interactivas entre sus componentes, relaciones de dependencia, jerarqua, coordinacin y
subordinacin entre las etapas, niveles, acciones y entre los componentes que conforman la
estrategia.
Mtodo histrico-lgico: Para explicar la evolucin histrica de la creatividad y deslindar las
concepciones hasta la actualidad y como fueron respondiendo a las necesidades sociales de
su poca.
El mtodo de modelacin para ensayar y modelar la propuesta terica de la estrategia
didctica dirigida al desarrollo de la creatividad centrada en sistema de actividades del
segundo PEBANA - CEBA en la enseanza y aprendizaje del rea de Ciencias Sociales.
Mtodos empricos
Observacin: De observacin no participante estructurada mediante el instrumento gua de
observacin para recoger datos sobre el estado actual de desarrollo de la creatividad de los
estudiantes del segundo PEBANA en la enseanza y aprendizaje del rea Ciencias Sociales -
CEBA de la I.E. John F. Kennedy.
Encuesta con el instrumento cuestionario de preguntas cerradas para determinar el estado
actual de la creatividad de los estudiantes del segundo PEBANA en la enseanza y
aprendizaje del rea Ciencias Sociales - CEBA de la I.E. John F. Kennedy.
Consulta a especialistas para valorar las potencialidades de la estrategia didctica para el
desarrollo de la creatividad a travs del sistema de actividades.
Mtodos matemticos para establecer las frecuencias y anlisis porcentual de los resultados
del diagnstico, (estado actual de desarrollo), de la creatividad de los estudiantes del segundo
PEBANA en la enseanza y aprendizaje del rea Ciencias Sociales - CEBA de la I.E. John F.
Kennedy.
Instrumentos Guas
de observacin
1. Gua de observacin para identificar manifestaciones y rasgos de originalidad Mtodo
de induccin y de deduccin en el proceso de estructuracin de la introduccin,
sistematizacin del marco terico y el diseo de la estrategia didctica para el desarrollo de la
creatividad centrada en el sistema de actividades.
2. Gua de observacin para recoger datos sobre el estado actual de la fluidez expresiva
de los estudiantes del segundo PEBANA en la enseanza y aprendizaje del rea de Ciencias
Sociales.
3. Gua de observacin para recoger datos relacionados al estado actual de motivacin
de estudiantes del segundo PEBANA en la enseanza y aprendizaje del rea de ciencias
Sociales.
Cuestionario de preguntas cerradas.
1. Cuestionario para recoger datos sobre el estado actual de estimulacin del desarrollo de la
creatividad de estudiantes del segundo PEBANA de Ciencias Sociales - CEBA de la I.E. John
F. Kennedy.
La novedad radica en la utilizacin de referentes tericos del sistema de actividades en el
rea de Ciencias Sociales para el desarrollo de la creatividad en estudiantes del segundo
PEBANA del sistema peruano y la significacin prctica se expresa en que el docente puede
contar con un material didctico alternativo que podra incorporar a su labor docente para el
desarrollo de la creatividad en la enseanza y aprendizaje del rea de Ciencias Sociales. En
ese sentido la estrategia didctica centrada en el sistema de actividades presenta
7


posibilidades de contribucin al desarrollo integral del estudiante y

de mejoramiento de la motivacin, originalidad y fluidez como elementos importantes del
desempeo creativo La estructura de la tesis consta de una introduccin, dos captulos
conclusiones, recomendaciones, resumen, bibligrafa y anexos
* El Capitulo 1, Contiene la fundamentacin filosfico, sociolgica, psicolgica y
pedaggica de la investigacin a travs del anlisis de los conceptos fundamentales, las
dimensiones, indicadores y relaciones que permiten fundamentar la investigacin.
* El Capitulo 2, Explica los resultados obtenidos con el desarrollo de la investigacin,
entre los cuales se destacan, los resultados del diagnstico y la propuesta del autor para la
solucin del problema planteado. Asimismo, el resultados de la validacin por el criterio de
especialistas.
Conclusiones
Recomendaciones
Resumen
Bibliografa
Anexos
CAPTULO I
FUNDAMENTOS TERICOS PARA EL DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD EN LA
ENSEANZA Y APRENDIZAJE DEL REA DE CIENCIAS SOCIALES.
El captulo aborda, la delimitacin conceptual, la importancia de la base histrico-social y los
fundamentos filosficos, sociolgicos, psicolgicos y pedaggicos del desarrollo de la
creatividad en estudiantes del segundo PEBANA del CEBA, as como la caracterizacin de la
enseanza y aprendizaje del rea Ciencias Sociales en el CEBA, y que es precisamente un
punto el cual la metodologa de enseanza ha descuidado o no ha tomado en cuenta, y por ello
el estudiante, como muchos otros, tienen dificultades para realizar las tareas que implican
resolucin en base a la creatividad.
La importancia de comprender el sistema de enseanza y aprendizaje para desarrollar la
creatividad en el rea de Ciencias Sociales, en los estudiantes de segundo de PEBANA, es que
de este modo las sesiones se vuelven ms activas y el curso puede llegar a adquirir una
aceptacin que normalmente no la tiene, dado que se trata de un rea actualmente
desestimada, y al proponer ciertas actividades de aprendizaje para que el alumno del segundo
de PEBANA tenga una mejor respuesta, no slo se presenta una sesin que desarrolla la
creatividad sino tambin motivadora.
9


1. DESARROLLO HISTRICO DE LA CREATIVIDAD E INTERDEPENDENCIA DIALCTICA
ENTRE CONTEXTO HISTRICO-SOCIAL Y EL DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD.
1.1 DELIMITACIN CONCEPTUAL DE LA CREATIVIDAD.
En psicologa y pedagoga segn Castro, (2005; 176) la creatividad se entiende como
capacidad para producir, con originalidad, flexibilidad y fluidez, valores materiales y espirituales
cualitativamente nuevos con el propsito de satisfacer necesidades sociales y personales". Para
el autor de la tesis la definicin de Castro es muy importante por cuanto abre la posibilidad de
asumirla como potencialidad que en la prctica social toma distintas formas y direcciones de
desarrollo. No obstante, la creatividad como capacidad es solo una potencialidad, posibilidad
que depende de la actividad. Elemento clave de desarrollo que llev a Vigotsky, (2008:5) a
identificar como partes de una misma unidad cuando afirma: La creatividad es cualquier tipo de
actividad del hombre que produce algo nuevo Aqu el autor pone nfasis en la novedad que se
traduce en la prctica como el uso de vas, medios, y materiales poco conocidos o utilizados de
forma distinta en la solucin de problemas cuyos alcances trascienden el hecho, la situacin
actual o aspectos especficos de la vida humana. Sobre todo, es la actividad que asegura el
desarrollo integral y la continuidad racional de la vida en general o para decirlo en palabras de
(Vigotsky, 2008 11) es la actividad creadora la que hace de l un ser proyectado hacia el futuro,
un ser que crea y transforma el presente". En otros trminos la capacidad creadora es el rasgo
esencial humano, distintivo, logrado merced a la influencia social-educativa, diferencia
cualitativa entre el ser humano y otros seres vivos.
Otras definiciones importantes pertenecen a Chivas y a PRYCREA, (Programa integral para la
elevacin de la calidad del proceso de enseanza y aprendizaje, mediante el desarrollo del
pensamiento reflexivo y la creatividad.
Por su parte Chivas, (2002; 29) concibe la creatividad como proceso potencialidad o facultad
de un individuo, grupo, organizacin, comunidad o sociedad que permite la generacin de
objetos, productos, servicios, ideas y estrategias novedosas y tiles para el contexto social en
que fueron creadas: facilitando el cambio, el crecimiento y el progreso en un sentido amplio" y el
PRYCREA como: potencialidad transformativa de la persona, basada en un modo de
funcionamiento integrado de recursos cognitivos y afectivos, caracterizado por la generacin,
flexibilidad, expansin, autonoma y cambios".
En ambos casos destaca la unidad de lo cognitivo y afectivo tanto en la potencialidad creativa y
el acto creador y por lo mismo aportes vlidos para el desarrollo integral del educando.
En la misma lnea Gonzales,(1990),siguiendo a los psiclogos clsicos de la concepcin
dialctica, realiza trabajos sobre la astrosfera de la creatividad y segn su punto de vista en ese
sentido intervienen diversos factores que son clasificadas en componentes: psicolgicos
10

(intelecto, afectos y motivos, voluntad, accin y personalidad), y la propia atmsfera de la
creatividad, (institucional laboral educacional) del cual desentraa esencialidades e infiere un
tercer componente: atmosferas creativas grupales para solucionar problemas. Segn este
ultimo al decir de Gonzales, (1990: 86)
el nivel grupal es el mas concreto para estudiar el funcionamiento de la atmosfera de la
creatividad y su influencia en la bsqueda de soluciones novedosas y valiosas a los problemas".
Tanto el PEN y DCN concuerdan en la necesidad de promover la creatividad, innovacin desde
la flexibilidad y adecuacin curricular permanente. Luego de varias dcadas de ensayos,
pruebas pilotos y experimentos la educacin peruana cuenta con un nuevo plan de estudios
dirigido a la configuracin, sistema de actividades en la configuracin de la creatividad no son
primordiales. Sin embargo, el rasgo multifactorial segn Chivas


converge con la multilateralidad de la creatividad y, en tanto as, ayuda en la comprensin de
la creatividad como capacidad de carcter transformacional. En sus palabras la creatividad
debe estar dirigida a la transformacin paulatina de la personalidad del estudiante para poder
lograr, con un trabajo constante y sistemtico, una personalidad armnicamente desarrollada
en funcin del hombre que necesita la sociedad para continuar su desarrollo.
Finalmente, relacionado con la delimitacin conceptual de la creatividad resalta el afn de la
aperacionalizacin con intenciones de su medicin y evaluacin. As, el estudio acerca de la
medicin de la creatividad se inici aproximadamente antes de los aos cincuenta.
El mrito de haber incursionado sistemticamente en la evaluacin de la inteligencia en las
realizaciones creativas se le atribuye a Guilford, quien acu tambin el trmino pensamiento
divergente que fue medido por los test que elaboraron l y sus colaboradores. Superando el
mbito pedaggico Guilford, (1978:22) incide en la educacin creativa: Dirigida a conformar
personas dotadas de iniciativas, recursos y confianza para afrontar problemas personales,
interpersonales o de cualquier ndole con ello se asume la creatividad como capacidad
fundamental, necesaria para una vida ciudadana, armnica y desarrollada.
En el contexto de los aportes sealados, para el autor de la tesis, cada una de las definiciones
arriba descritas, constituyen esenciales y se complementa con el aporte dado por Martnez.
(2004: 23) segn su parecer La actividad en su expresin terica integra los momentos
objetivos y subjetivos de la accin del hombre y, desde luego la actividad integradora es la
prctica social, que al ser consciente, dirigido apunta hacia el descubrimiento y la produccin
de !o nuevo, al logro de productos originales y de valor. Llegando a sealar caractersticas,
rasgos de las personas creadoras tales como: originalidad, fluidez, alta inteligencia, buena
imaginacin, pensamiento metafrico, flexibilidad, elaboracin, motivacin. (Martnez,
2004:87). Ms todava, en opinin del tesista sin la consideracin de tales presupuestos y
rasgos. Sera difcil o inviable construir indicadores e ndices para llevar a cabo el diagnstico
y disear estrategias para estimular y desarrollar la creatividad en estudiantes del CEBA.
1.2. DESARROLLO HISTRICO DE LAS CONCEPCIONES DE LA CREATIVIDAD.
Desde la antigedad se ha tratado de explicar la esencia y los elementos constitutivos del
proceso creativo y, por ende, tambin, su estimulacin y desarrollo. El surgimiento de la
psicologa a finales del siglo XIX trajo consigo dos enfoques antagnicos: el biogenetista y el
socio genetista y un tercero que lejos de contribuir en la unificacin de los extremos dio
10

paso al paralelismo psico-fsico que con el nombre de teora de los dos factores (el biolgico y
social) en el desarrollo psquico, pretende explicar la evolucin humana a partir de la existencia
de dos lneas paralelas: determinantes independientes, subsistemas o niveles en el psiquismo,
(Castro, Aguirre y otros, 2007: 9) . Ahora bien, el biogenetismo conceda un papel fundamental
a los elementos biolgicos, particularmente a la herencia, asumiendo los aspectos esenciales
de la personalidad como consecuencia de la dotacin hereditaria y desconociendo el factor
social. En su modalidad extrema, este enfoque se tradujo en el reduccionismo biologista que al
decir de Castro, (2007:8) pretende explicar todos los niveles de la organizacin y la actividad
humana, en particular la psquica, a partir de factores exclusivamente biolgicos. As, tanto del
enfoque biogenefista como del reduccionismo biologista se derivaron una serie de conclusiones
espontaneistas acerca del desarrollo psquico en las que la educacin y la enseanza no eran
consideradas parte orgnica del mismo, ni sus formas universales de desarrollo sino elementos
extremos apenas susceptibles de favorecer o frenar el proceso de manifestacin de las
cualidades psicolgicas innatas, inscritas hereditaria y genticamente en el sujeto. Por ejemplo
el cientfico britnico Galton (1930) asoci la creatividad a la determinacin hereditaria y
gentica. Segn su teora la creatividad es un instinto que nace con el hombre y cuyo desarrollo
es posible siempre en cuando haya cierto grado de libertad emocional. En la lnea de
pensamiento de Galton, los psiclogos Hans Eysenck, en Gran Bretaa, y Richard Hermstein y
Arthur Jensen, en Estados Unidos, citado por Woods y Grant, (2002 58). Plantean que la
inteligencia es en gran parte hereditaria, derivando de ello, que el cociente intelectual (Cl)
promedio de los negros es genticamente inferior al de los blancos. Desde luego, eso contrario
al autor de los Cl porque segn Binet citado por Gould, (1988: 145) 'La inteligencia era
demasiado compleja para ser apresada en un slo dato numrico, vale decir, los test no son
instrumentos de medicin absoluta sino guas de aproximacin cuya pertinencia dependera de
la confiabilidad, validez, contextualizacin y de su enfoque de conjunto: terico y prctico. El
olvido de tales criterios ha llevado a muchos investigadores a la utilizacin de los test como si se
tratara de instrumentos irrefutables sin margen de error, y, al ya errneo instrumentalismo
1
se
aada el racismo que segn Woods y Grant, (2002: 359) *Los test no se utilizan para
solucionar problemas, sino para segregar.
Por su parte, en el polo opuesto el socio genetismo reduca todo lo existente en el ser humano a
simple y mecnico derivado de las influencias del medio social histrico que actuarla como
factor ineluctable o fatal del desarrollo ontognico.
11
As el estudio del hombre slo necesitara del anlisis de la estructura de su ambiente, ya que
13


las particularidades de este determinaran de modo irremediable, de una vez y para siempre, la
personalidad, los mecanismos de su conducta y las vas del desarrollo psquico. Al ignorar los
rasgos objetivos de este y al establecer raseros mecnicos para explicar la formacin de la
personalidad, y las capacidades humanas, el socio genetismo Q (y su reduccionismo
sociologista), hasta ahora no han podido aclarar por que en un mismo medio social se forman
personalidades diferenciadas en mltiples aspectos, ni por que existen individuos formados en
entornos socioculturales distintos que presentan similitudes en su psicologa y en sus formas de
conducta. Segn el tesista: al rebajar el psiquismo humano al nivel de elementales y mecnicos
condicionamientos sociales', y subestimando o negando la importancia de los factores
biolgicos en la constitucin de la personalidad, tanto el socio genetismo como el sociologismos
encontraron expresin psicolgica particular en el conductismo y en el neo conductismo y
sirvieron de fundamento a la correspondiente pedagoga mecanicista que considera a la
educacin y la enseanza como elementos externos y accesorios en la formacin de las
personas. Asimismo, las particularidades del desarrollo psquico del sujeto, lo mismo que las
diferencias individuales, fueron atribuidas a la mayor o menor cantidad de estimulacin
requerida por el "condicionamiento social' dado para la configuracin de una u otra capacidad o
habilidad. Como en el caso del biogenetismo, los criterios socio genetistas han sido empleados
y siguen siendo de utilidad para elaborar justificaciones a la desigualdad y a la exclusin social:
los pobres serian personas insuficientemente condicionadas' y necesitarla 'completar' su
cuanta estimulatoria para dejar de ser pobres, siendo la educacin y la enseanza las
circunstanciales responsables de cubrir tal 'dficit' y de adaptarlos a la sociedad.
En suma, el biogenetismo y el socio genetismo como expresa Castro, (20071 9) constituyen
enfoques dualistas y reduccionistas". Abordan lo biolgico y lo social desde la perspectiva
metafsica, unilateral, desconectada y, siendo as, es de poco provecho para la investigacin en
el proceso educativo.
Superando amplia y categricamente las posturas metafsicas, la concepcin dialctico-
materialista plantea la correlacin interactiva entre lo biolgico y lo social. Desde fundamentos
cientficos y la prctica social, asume la naturaleza humana como algo concreto y cambiante,
producto del desarrollo socio-histrico. Ms todava, el enfoque histrico cultural reconoce que
la personalidad est determinada socio-histricamente.

Es producto de la relacin con otros, en un contexto social determinado y por lo mismo resultado
de la historia personal. Siendo la concepcin dialctica y el enfoque histrico cultural
integradoras y poseedoras de explicaciones vlidas para la comprensin de los factores de la
realidad. Tambin sirven para la valoracin de otros aportes y, desde luego, su eventual
integracin de forma dialctica en la explicacin de las capacidades y, particularmente, de la
creatividad.
1.3. CONTEXTO HISTRICO-SOCIAL Y DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD.
El proceso formativo de capacidades en general y especficamente el desarrollo de la
creatividad constituyen fenmenos concretos, histricos y socialmente condicionados,
necesarios, intima e inseparablemente ligados a la vida y actividad de las personas y,
cambiantes en consonancia con las modificaciones del progreso social. Ambos fenmenos,
contexto histrico-social y formacin de capacidades, actan como fuerzas dinmicas en
dialctica reciprocidad: el desarrollo social determina, condiciona y moviliza el proceso
formativo y ste, a su vez, contribuye en el impulso a ese desarrollo, Aguirre, (2007:13).
Dentro del proceso formativo como elemento importante destaca la estimulacin definido por
Castro, (2005:280) como accin de cualquier agente externo (fsico, qumico, mecnico, social)
o propio del organismo que origina la activacin de los analizadores y del sistema nervioso y
suscita la elaboracin de una respuesta especficas". As, en el plano educativo, la estimulacin
es, tambin, una accin externa, pero adquiere el sentido pedaggico por cuanto tiene objetivos
y mtodos sistemticamente organizados en funcin al desarrollo integral del estudiante.
Desestimar la interrelacin dialctica de la estimulacin con el desarrollo de la creatividad y el
desarrollo histrico-social constituira un grave error del cual Maritegui, citado por colectivo de
autores, (2007) advirti: 'Toda reforma educativa que no toma en cuenta el contexto histrico-
social est inevitablemente condenada al fracaso". Entonces, constituye un imperativo que la
estimulacin y desarrollo de capacidades necesariamente surja de las consideraciones objetivas
del contexto histrico-social y asuma, tambin, la ley pedaggica: correspondencia del carcter
de las relaciones de produccin con los fines, objetivos, contenidos y mtodos de la educacin.
En efecto, en el devenir histrico de la civilizacin, ningn sistema educativo se ha desarrollado
de modo autnomo, desconectado de objetivos econmicos, sociopolticos e ideolgico-
culturales. Las innovaciones y reformas a las que fueron sometidos los sistemas educativos del
mundo, en el pasado y a las que hoy son proclives no son



espontneas, ni gratuitas. Son cambios intencionados, obedecen a la necesidad de imponer,
justificar, sostener, y prolongar el sistema econmico-social vigente.
La situacin no es distinta en el Per su condicin de pas dependiente de poderes forneos,
limita su actuacin a trminos de "consulta" y subordinacin al sistema capitalista. Como
eslabn menor en la cadena global asume obligaciones educativas congruentes con la
preservacin y mantenimiento del sistema. Y. por eso, las sucesivas reformas educativas
ocurridas en el pas han estado siempre supeditadas a las nuevas necesidades surgidas del
propio desarrollo capitalista. Para citar un ejemplo: la sustitucin de "objetivos" por
"competencias" demuestra la vigencia de la tesis de dependencia y colonialismo' del pueblo
peruano postulado hace ms de cincuenta aos por Maritegui en su obra "Siete ensayos de
Interpretacin de la realidad peruana". Al respecto afirma Cantor, (2006:17) las competencias
se han convertido en soporte fundamental de la estrategia pedaggica del neoliberalismo A
partir de la dcada de los noventa en EEUU la Secretara de Trabajo de ese pas conform una
comisin de expertos que elabor el documento titulado: 'Lo que el trabajo requiere de las
escuelas donde se establece que los sistemas educativos deben centrar su atencin al
desarrollo de destrezas correspondientes a los retos del trabajo y las prcticas de vida
capitalista. As, reduciendo las competencias a la idoneidad laboral desde una visin sesgada y
viciosa contraria a la educacin autntica que no puede circunscribirse a las consideraciones
utilitaristas, ni permanecer enfangada en el pragmatismo. Por el contrario, la educacin debe
superar la simple funcionalidad y respuesta mecnica a las demandas del mercado. Marx citado
por Suchodolski, (19662 330) deca al respecto: El factor decisivo de configuracin humana es
su propia actividad social. Por eso, constituyen tareas importantes organizar, sistematizar y
modelar el proceso de la educacin y la enseanza, dirigido a la formacin del hombre de nuevo
tipo, sustentado en las exigencias de la prctica social o como postulara Mart, citado por
Escribano, (2007:35), en la preparacin del hombre para la vida.
Partiendo de la dependencia interactiva entre el contexto histrico-social y la estimulacin de la
creatividad la situacin de la educacin secundaria peruana no es muy alentadora. En el Per
como en Latinoamrica afirma Prez (2006:19) La educacin media...no ha alcanzado una
articulacin armnica que responda al desarrollo del pas. En trminos dialcticos, an, no se
ha logrado superar la contradiccin entre desarrollo social y formacin humana. Se contina
formando egresados cuyos perfiles no concuerdan con las necesidades cientficas del progreso
social y son elevados los ndices de egresados
14

con insuficiente nivel educativo que se traduce en desocupacin, empleo mal remunerado,
marginalidad, exclusin y miseria. Varios factores causales convergen al respecto. Segn Prez,
(2006:18) constituyen centrales: 'el acceso y la desercin. El nmero de estudiantes que
acceden oportunamente a la escolaridad es restringido y la tasa de permanencia de los pocos
que acceden es igualmente deficitaria. A estos dos aspectos deteriorados se suman la calidad y
la masividad del proceso educativo. En la calidad del proceso destaca la reproduccin pasiva de
la informacin, utilizacin de mtodos, medios y materiales desvinculado con el procesamiento,
anlisis, replanteamientos, creacin de nuevos conocimientos y transformacin de la realidad.
En cuanto a la masividad es preocupante el hacinamiento de estudiantes por aula,
independientemente de la edad y la situacin geogrfica, cada una podra albergar hasta 45
estudiantes. Pero la sobrepoblacin no significa que el ndice de la cobertura educativa es alto
sino que por el contrario indican el dficit, por un lado, de infraestructura y, por otro el reducido
nmero de maestros calificados para asumir la tarea formativa e instructiva. En suma, lo
consignado resume slo una pequea parcela de la situacin objetiva en la que estn
sumergidos los estudiantes del pueblo peruano.
Son tambin tales limitaciones las que conducen al docente a la imaginacin y creacin de
alternativas, claro est, desde el anlisis del contexto al diseo, ejecucin y evaluacin de
alternativas que promuevan capacidades y actitudes creativas de desarrollo En este caso el
diseo de la estrategia didctica centrada en el sistema de actividades para la estimulacin de la
creatividad de estudiantes del segundo grado de educacin secundaria - adultos en el rea de
Ciencias Sociales tiene como base las necesidades sociales y como fundamento los avances de
la filosofa y las ciencias de la educacin.
1.4 INTEGRACIN DE LAS CATEGORAS DE LA DIDCTICA EN EL DISEO DE LA
ESTRATEGIA.
La Estrategia Didctica para el desarrollo de la creatividad por medio de actividades constituye
una alternativa de intervencin dinmica, motivadora y flexible con que se organiza la
enseanza y el aprendizaje. Parte de fundamentos socio-histricos y tericos cientficamente
vlidos y asume las necesidades particulares con la finalidad de resolverlas y responder as a
las exigencias sociales. Se trata de un proceso interactivo donde las categoras de la didctica:
Objetivo, contenido, mtodo, medios y materiales, evaluacin y formas de organizacin de la
enseanza ocupan un sitial importante. Al decir de Labarrere, (2003). En la didctica
contempornea es imprescindible evidenciar la relacin entre estas categoras". Ello le concede,
pertinencia, solidez, consistencia y fundamento al proceso de enseanza y aprendizaje y a las
vas que asume el docente en ese proceso. Precisamente, una de las tareas esenciales de la
presente investigacin conlleva la necesidad de integrar racional y objetivamente las categoras
de la didctica a partir de las contradicciones o denominado por Sayas de lvarez encargo
social" cuya solucin conduce al desarrollo de la creatividad y el cambio social.
El objetivo.


En la Estrategia Didctica el objetivo asume el papel rector. Por eso es primordial que el
profesor precise con claridad los objetivos que determinan los conocimientos y mtodos
mediante los cuales el profesor ir conformando en los estudiantes las capacidades
intelectuales y las actitudes en concordancia al desarrollo social de la vida actual.
En el proceso de enseanza y aprendizaje y en el diseo y eventual aplicacin de la estrategia
didctica el objetivo es la gua de actividades tanto de profesores y estudiantes. En la direccin
de la enseanza orientan al profesor y en el aprendizaje le permite al estudiante orientarse
hacia donde debe dirigir su atencin. En suma, la categora objetivo es insustituible por ser la
ms esencial del proceso educativo y del proceso de enseanza y aprendizaje. Ms todava,
despus de las contradicciones los objetivos determinan los contenidos, los mtodos, los
medios y materiales a emplearse en el proceso de enseanza y aprendizaje.
Los contenidos.
En trminos generales los contenidos designan el conjunto de saberes o formas culturales cuya
asimilacin y apropiacin por los educandos se considera esencial para su desarrollo y
socializacin. Desde el punto de vista de la pedagoga cientfica expresa el volumen de
conocimientos que la escuela debe hacer llegar a los escolares, los procedimientos, lo mtodos
y las actitudes.
La categora conocimientos es muy amplia, ella incluye los tipos fundamentales siguientes:
Los hechos y procesos de la realidad, que al ser generalizados permiten elaborar otras formas
del conocimiento como los conceptos y las leyes.
Los hechos hacen referencia a un acontecimiento o fenmeno particular. Ejemplo: el
Descubrimiento de Amrica, la guerra Per con Chile, la muerte del coronel Marcelino Carreo
en el centro del campo de batalla de Ayacucho. Los procesos por su parte se manifiestan en las
etapas de desarrollo de determinados fenmenos. Ejemplos: proceso de germinacin de la
semilla, la metamorfosis de la rana entre otros y Los conceptos osicos de toda ciencia, sin los
cuales no es posible comprender una disciplina en
16
particular. Ejemplo en Pedagoga: "enseanza" y aprendizaje Las teoras cientficas como
sistema de ideas que dan la explicacin de ciertos hechos y fenmenos. Ejemplo: en
Matemtica, "la Teora hiperblica" Las leyes cientficas como expresin de las relaciones entre
los fenmenos. Ejemplos: en Fsica, las leyes del movimiento del pndulo y en Qumica, la ley
peridica.
Adems de los conocimientos, forman parte de los contenidos los procedimientos, estilos,
formas para resolver mltiples situaciones que la vida laboral y social plantea. Asimismo las

capacidades y las actitudes. Desde el punto de vista cientfico las capacidades constituyen el
conjunto de cualidades y propiedades de la personalidad adquiridas, organizadas y
desarrolladas por el individuo en el curso de sus propias acciones a travs de la educacin y la
enseanza. Las capacidades se estructuran, desarrollan y organizan sobre la base de las
aptitudes. En tal sentido las aptitudes constituyen las premisas, el sustrato psicofisiolgico de las
capacidades, las cuales pueden emerger y desplegarse nicamente en funcin de condiciones
sociales determinadas de vida y actividad de la persona.
Las actitudes constituye la predisposicin prctico-cognoscitiva socialmente condicionada,
adquirida y desarrollada en el curso de la experiencia individual.
En funcin de la interaccin el estudiante desarrolla predisposiciones especficas (motrices,
preceptales, afectivo-emocionales).
Estas predisposiciones son las actitudes que, constituyen parte imprescindible de la estructura
de la personalidad y elemento condicionante de su funcionamiento.
Finalmente, los contenidos o el qu ensear, se condesan en planes, programas y textos,
documentos que constituyen la sntesis de conocimientos, procedimientos y actitudes
concordantes a un sistema educativo determinado.
Por ejemplo, en Norteamrica para los ricos existen escuelas liberales donde los nios estudian
los contenidos que les interesan. En cambio, ello no ocurre en las escuelas populares. Los
pobres acuden a las escuelas obligatorias y all aprende todo cuanto se les exige en
correspondencia al sistema imperante.
Mtodo.
Etimolgicamente el termino mtodo proviene del griego methodos que significa camino, va
medio para llegar a un fin. En su significado original la palabra mtodo indica que el camino
conduce a un lugar. Es decir, el mtodo en su sentido ms genera, modalidad racional de
organizacin de la actividad para alcanzar un determinado objetivo, modo utilizado
sistemticamente para obtener un resultado prefijado y en su sentido restringido
19|


conjunto de procedimientos empleados en un mbito concreto para la consecucin de una
determinada finalidad.
Respecto al mtodo de enseanza afirma Labarrere y Valdivia, (2002) Se relaciona con el
mtodo cientfico por cuanto la enseanza es un proceso de conocimientos y est sometido a
leyes" De all que el mtodo educativo representa una accin organizada hacia una meta. Es el
instrumento mediante el cual se consigue el desarrollo integral del estudiante. Otra definicin
importante corresponde Klingberg, (1970), citado por Labarrere y Valdivia, en sus palabras El
mtodo de enseanza es la principal va que toma el maestro y el alumno para lograr los
objetivos fijados en el plan de enseanza, para impartir o asimilar el contenido de ese plan" en
la misma lnea Skatlin, (974) citado por Labarrere y Valdivia aade el mtodo de enseanza
supone la interrelacin indispensable de maestro y alumno, durante cuyo proceso el maestro
organiza la actividad del alumno sobre el objeto de estudio, y como resultado de esa actividad,
se produce por parte del alumno el proceso de asimilacin del contenido de la enseanza.
En cada una de estas definiciones se presenta el mtodo como la secuencia de actividades del
profesor y de los alumnos dirigidos a lograr los objetivos de la enseanza. En todas se
presentan las acciones de ambos integrantes del proceso, en unidad e interrelacin. Esto es
importante, y caracteriza al mtodo de enseanza; si el profesor solo piensa en su actividad y le
dedica poca atencin a la actividad del de los alumnos, surgen contradicciones que eliminan
esa necesaria unidad y por consiguiente, impiden un aprendizaje productivo.
En efecto: toda definicin que solo tiene en cuenta la actividad del profesor es unilateral y no
refleja la verdadera esencia del mtodo de enseanza.
Evaluacin,
La comprensin, aplicacin de la evaluacin siempre depender del conocimiento y manejo de
los enfoques de evaluacin. De all que las tcnicas, los instrumentos y los procedimientos para
formular y verificar indicadores de logros de aprendizaje corresponden en calidad y nivel a la
consistencia de los fundamentos tericos bajo el cual se mueven dichos medios.
En el caso del sistema educativo peruano, el enfoque de evaluacin es el de valoracin crtica,
opuestamente diferente al modelo normativo y/o centrado en la medicin de objetivos. En teora,
la evaluacin supone criterios de orientacin oportuna diagnstico, valoracin, emisin juicios
pertinentes y reorientacin. Pero la prctica dista geomtricamente de los lineamientos. En
muchos casos se procede sin criterios
18
cientficos. Un ejemplo contundente al respecto sin duda constituye la ausencia de criterios para
efectuar diagnsticos, utilizacin de instrumentos vlidos y confiables, establecimiento de lneas

de base para el diseo de programas educativos y/o mecanismos pertinentes de solucin.
Adems se puede afirmar que la evaluacin est transversalmente afectada por el empirismo
pedaggico, es decir, sus principales falencias son de carcter terico y metodolgico. Lo que
existe son sincretismos tericos producidos con vertientes hasta antagnicamente opuestos de
los cuales resultan mescolanzas que al ser aplicados generan severas distorsiones en la
prctica.
En otras palabras, al no contar con un enfoque integral no se puede implementar tcnicas e
instrumentos integrales. Las limitaciones en dicho caso son cubiertas por la importacin y
aplicacin indiscriminada de tcnicas e instrumentos cuyos parmetros corresponden a sujetos
de contextos altamente dismiles al nuestro.
Finalmente la evaluacin educativa constituye un elemento del sistema global de
enseanza/aprendizaje y, como actividad necesaria y sistemtica, tiene por finalidad enjuiciar
los logros obtenidos con la ejecucin de un programa y el nivel de tal obtencin. De all que su
correcta realizacin necesariamente implica asumir la delimitacin racional y objetiva de las
categoras de evaluacin, del esclarecimiento de los principales elementos, tales como: los
objetivos y los contenidos, de la puesta en detalle de las principales formas de evaluacin, las
condiciones para la elaboracin de las preguntas, asunto que yace estrechamente vinculado a
las cualidades de las tcnicas e instrumentos, principalmente vlidos y confiables, asimismo a
las funciones: instructiva, educativa, diagnstica, desarrolladora y de control, bajo el marco de la
actividad de los estudiantes y su desarrollo integral.
Formas de organizacin de la enseanza.
Por formas de organizacin de la enseanza debe entenderse las distintas maneras en que se
manifiesta externamente la relacin profesor-alumno, es decir, la confrontacin del estudiante
con la materia de enseanza bajo la direccin del profesor. En palabras de Labarrere y Valdivia,
(2002) las formas de organizacin de la enseanza constituyen el aspecto externo del proceso
de enseanza, mientras que los mtodos constituyen su aspecto interno"
Existen distintas formas de organizar la enseanza entre ellas se encuentran: la clase, las
excursiones, el seminario, la conferencia, entre otros. Cada uno de ellos asunto de mayor
detalle en captulos siguientes.
1.5 TEORA ANALTICA DEL CAMPO
La base de la teora analtica la encontramos en el concepto freudiano de sublimacin: los
impulsos sexuales son sublimados, desviados de sus objetivos sexuales y dirigidos a metas
socialmente ms altas que ya no son de ndole sexual.
Segn Freud, el individuo se protege de sus instintos y del mundo exterior que no le proporciona
la satisfaccin de esos instintos, retirndose a procesos psquicos internos. Gracias a su mundo
21|


interno el individuo se crea una realidad nueva que es producto de su creatividad.
La sublimacin ha hecho posibles las operaciones espirituales superiores creando as la cultura.
Sobre estas bases freudianas, Sharpe (1930) y Faiebain (1938) - ven la motivacin de todos los
logros culturales en la desviacin de las energas libidinales de sus objetivos originarios a metas
superiores.
Otra cuestin a aclarar cuando tiene lugar el proceso creativo. Segn Freud, estos procesos se
desarrollan en el inconsciente, donde subyacen las soluciones creativas y las neurticas a los
conflictos.
Siguiendo a Freud, Deutsch analiza el proceso creativo ante la presin de los impulsos
instintivos, crece y surge la amenaza de la solucin neurtica, la defensa inconsciente induce a
la creacin de una obra de arte el efecto psquico es una descarga de las emociones
estancadas hasta alcanzar un nivel tolerable.
Kris (1952) hace hincapi en el papel del yo contra el ello, piensa que la creatividad en general
slo es posible gracias a la regresin del yo.
Rose (1964) tambin distingue entre imaginacin creativa y regresiva. La creativa representa
una ampliacin de las fronteras del yo, al que ayuda por cuanto se mantiene su equilibrio entre
el yo corpreo y la identidad del yo en la dimensin social.
Graham Wallas (1926) - fases del proceso creativo: percepcin del problema (preparacin),
bsqueda inconsciente de soluciones (incubacin), solucin (iluminacin) y verificacin (examen
de la solucin encontrada).
Cualquier situacin de estmulo que encuentra el organismo sin estar preparado para una
inmediata reaccin adecuada representa un problema, cuya solucin conlleva cierta novedad
por mnima que sea (Guilford 1967)
El paralelismo entre la resolucin de un problema y el pensamiento creativo est en que en
ambos casos el individuo o desarrolla y aplica una nueva estrategia o tiene que transformar el
estmulo inadecuado en otro adecuado y aplicarlo.
~!LQ
22|

Se han investigado los tipos generales de procedimiento, las formas de acometer un problema y
los modos de comportamiento por los cuales el individuo intenta llegar a la
solucin,
Darkin (1937) considera bajo un triple aspecto los modos de acometer un problema:
- tentativa y error
- reorganizacin repentina, posibilidad de preveer y entender
- anlisis progresivo, bsqueda planificada de una meta a la que aspira- Dewey
(1910) distingue cinco fases en el proceso de resolucin de un problema:
- dificultad percibida
- comprensin y definicin del problema
- lista de posibles soluciones
- consideraciones hipotticas sobre diferentes soluciones
- comprobacin de las soluciones adoptadas
Johson (1955)- propone tres fases en la solucin de un problema: preparacin, produccin y
enjuiciamiento.
FASES DEL PROCESO CREATIVO
El desarrollo del proceso creativo puede producirse de dos maneras: paso a paso por un camino
organizado, o bien de una manera inconsciente por reorganizacin repentina.
En el proceso de creacin organizada las fases del proceso creativo son:
- preparacin: anlisis para delimitar el problema concreto, ver sus componentes y su
relacin con el todo antes de dar el paso siguiente
- produccin: sopesar las diferentes posibilidades de solucin del problema a travs de la
asociacin consciente de ideas para transformar y mejorar las combinaciones, y decisin: las
combinaciones son sopesadas y comprobadas mediante evaluacin de las mismas.
En el acceso inspirado de la creatividad, las fases del proceso creativo son cuatro:
- preparacin: perodo en que rene el conocimiento a travs de la experiencia por lo que
la sensitividad en la percepcin del entorno y la ingenuidad en la interpretacin de esa
percepcin condicionar el conocimiento,
- incubacin: se desarrolla en el inconsciente y representa tiempo de inquietud y
frustracin en el individuo, y que exige una notable tolerancia de la frustracin. Tras el
distanciamiento se aborda el problema con nuevas fuerzas.
- visin: el material acumulado en fase de incubacin se transforma en conocimiento claro
y coherente que aflora de forma repentina. Suele ir acompaada de sentimientos fuertes cue el
individuo normal arrincona o frena.
- y verificacin: se comprueba, examina y configura la nueva visin hasta adecuarse al


individuo creativo y al entorno, teniendo que traducir su visin subjetiva a formas simblicas
subjetivas como lenguaje o escritura. Comunicacin hacia afuera.
En el proceso creativo es imprescindible la interaccin del yo con los efectos para que las ideas
puedan fluir.
1.6. TEORA SISTEMTICA DEL CAMPO
Mednick (1962) - creatividad entendida como transformacin de los elementos asociativos
creando nuevas combinaciones que responden a exigencias especficas o que de alguna
manera resultan tiles.
Cuanto ms alejadas estn las ideas de la nueva combinacin tnto ms creativo son el producto
o la solucin.
Pueden darse tres tipos de asociacin creativa:
- serenipity: logro de asociaciones mediante el hecho causal de una contigidad de
perfiles que conducen a nuevos descubrimientos.
- semejanza: provechosa en la contigidad, ritmos, estructuras y objetos para la
creatividad artstica.
- mediacin a travs de los smbolos, capaz de suscitar asociaciones que conducen a
nuevas ideas.
El nmero de asociaciones determina el grado de creatividad. Una concentracin fuerte y el
hecho de saber mucho sobre un tema merman la probabilidad de solucin creativa y un
encallamiento constante la bloquea.
Sobre esta base desarroll Mednick un test de asociacin remota que pretende medir la
necesidad de elementos asociativos, la jerarqua asociativa y el n de asociaciones, a la vez,
sirve para pronosticar la creatividad, medida por los criterios de originalidad y la presencia
escasa de las asociaciones.
BIOLOGA DE LA CREATIVIDAD
Hasta no hace muchos aos, se pensaba que el cerebro tena zonas exclusivas de
funcionamiento hasta que por medio de imageneologa se pudo determinar que cuando se
realiza una funcin, el cerebro acta de manera semejante a una orquesta sinfnica,
interactuando varias reas entre s. Adems se pudo establecer que cuando un rea cerebral no
especializada es daada, otra rea puede realizar un reemplazo parcial de sus funciones.
Hay muchas teoras sobre cmo cada hemisferio cerebral afecta a cmo piensa una persona.
Una divide a los pensadores en dos campos: simultneos visuales y secuenciales lineales.
De acuerdo con esta hiptesis, la mayora de personas diestras (que usan ms su hemisferio
izquierdo) procesan la informacin de manera "secuencial lineal" en el que un esquema debe
completar su procesamiento antes de que se pueda comenzar con el siguiente.
24|

En cambio, dice la hiptesis, los individuos cuyo hemisferio derecho es dominante, como ocurre
en los zurdos y supuestamente en los individuos creativos, procesan la informacin con
"simultaneidad visual", modo en el que varios esquemas se procesan simultneamente.
Un ejemplo para entenderlo es imaginar que hay mil palomitas de maz, una de las cuales est
coloreada de rosa. Un individuo "secuencial lineal" mirar una por una las piezas hasta
encontrar la coloreada de rosa, mientras que un individuo "simultaneidad visual" extender
todas, mirar visualmente al conjunto de palomitas y ver que una es rosa.
Un efecto lateral de estos modos de procesar la informacin es que los individuos de lateralidad
cerebral izquierda necesitan completar una tarea antes de empezar la siguiente. A los individuos
de lateralidad cerebral derecha, en contraste, les conforta cruzar varias tareas, para lo que
tienen mayor habilidad. Esto les hace aparecer ante la mayora (lateral cerebral izquierda) como
si no terminasen nada. Alternativamente, los individuos de "simultaneidad visual" tienen una
excelente habilidad multitarea, lo que quiz est en el origen de las ancdotas que sugieren que
son ms creativos.
La mayora de personas procesan la informacin usando el "anlisis", que es el mtodo de
resolver un problema descomponindolo en unidades y analizando stas una por una. En
contraste, los individuos de "simultaneidad visual" y la mayora de zurdos, procesan la
informacin usando "sntesis", en donde se resuelve un problema como un todo, intentando
usar un mtodo de relaciones para resolver el problema.
Finalmente, estos modos de pensar no son un "todo o nada". El estilo de procesamiento opera
como un continuo donde algunas personas son ms "visualmente simultneas" y otras son
ms "lineales secuenciales".
Esto puede explicarse mejor con la informtica. Un microprocesador slo puede procesar una
unidad de informacin por vez, independientemente de cuntas tareas est realizando. Pero un
ordenador con varios procesadores haciendo lo mismo a la misma velocidad es ms rpido.
~23

Ya que an no sabemos exactamente cmo funciona el cerebro humano, esta hiptesis sobre
diferentes modos de procesamiento de la informacin deber ser corroborada o descartada por
investigaciones futuras.
Estudiados por la neurobiologa, los factores biolgicos en su mayora son debidos a la
herencia. As, la maduracin mental, sigue un ritmo establecido por los genes. Es muy
importante la influencia del ambiente, social y natural, que afectan al individuo.
La capacidad creadora puede considerarse como pensamiento divergente, como la capacidad
de pensar de un modo original e innovador, que se sale de las pautas aceptadas y logra
encontrar distintas soluciones a un problema, incluso cambiando los planteamientos del
problema. Del llamado pensamiento lateral o divergente, hoy por hoy, es realmente muy poco lo
que se sabe con certeza, y ms si lo comparamos con otros campos de la investigacin
psicolgica. Se sabe por ejemplo, que los dos hemisferios del cerebro, rplica uno de otro,
estn implicados en diferentes tipos de actividad. El hemisferio izquierdo ms activo en los
diestros, est especializado principalmente en los procesos relativos a la induccin, la
deduccin y el lenguaje, mientras que el hemisferio derecho nos proporciona las facultades de
la visin y la memoria visual, el sentido espacial, la apreciacin de la forma y del color y la
creatividad. Su forma de elaborar y procesar la informacin es distinta del hemisferio izquierdo.
No utiliza los mecanismos convencionales para el anlisis de los pensamientos que utiliza el
hemisferio izquierdo. Es un hemisferio integrador que concibe las situaciones y las estrategias
del pensamiento, de una forma total. Centro de las facultades viso-espaciales no verbales,
especializado en sensaciones, sentimientos y habilidades espaciales, habilidades visuales y
sonoras como las plsticas y musicales, integra varios tipos de informacin (sonidos, imgenes,
olores, sensaciones) y los transmite como un todo. Quedan sin embargo muchas reas
inexplicadas. Las relaciones anatmicas especficas entre las funciones intelectuales y los
grupos de clulas del cerebro estn todava por definir. Los procesos de la memoria a corto
plazo y la memoria a largo plazo, la conciencia del propio "yo", el "subconsciente", el "supery",
el lbulo frontal y la personalidad, las endorfinas y dems neurotransmisores, el pensamiento...
por ejemplo, son tan complejos, que es posible que su funcionamiento involucre a la totalidad
del cerebro y no solo a regiones determinadas del mismo. Las investigaciones han demostrado
que la innovacin creativa requiere la "coactivacin y comunicacin entre regiones del cerebro
que en la mayora de personas estn poco conectadas". Las personas muy creativas tienden a
diferenciarse de otras en tres puntos: conocen muy a fondo esa actividad, son capaces de
utilizar el
26

24
pensamiento divergente mediante el lbulo frontal, y son capaces de modular neurotransmisores
tales como la noradrenalina y la dopamina en el lbulo frontal. As pues, parece que el lbulo
frontal es la parte del crtex ms importante para la creatividad. El estudio tambin hizo hincapi
en los vnculos entre el sueo, el estado de nimo, adicciones y la depresin, con la creatividad
(vase el artculo Conciencia (Psiquiatra).
Otro estudio hall que la creatividad es mayor en las personas esquizoides que en las personas
esquizofrnicas y el resto de personas. El pensamiento divergente se asocia con la activacin
bilateral del crtex pre frontal, los esquizoides parecen tener una activacin mayor de su crtex
prefrontal derecho. Este estudio estableca la hiptesis de que estos individuos tienen un mejor
acceso a los dos hemisferios, lo cual les permite hacer nuevas asociaciones a un ritmo ms
rpido. La creatividad tambin se ha estudiado en relacin con el trastorno bipolar.
1.7. TEORA HOLSTICA DEL CAMPO TEORA
GESTLTICA DE LA CREATIVIDAD
Wertheimer (1959), el pensar se realiza por cuanto que el individuo agrupa, reorganiza,
estructura y est referido al todo, es decir, que el problema requiere solucin.
Al producto creativo no conduce cualquier solucin, a algunas soluciones se llega por azar, otras
requieren la visin efectiva y la comprensin del problema, son estas ltimas las que
restablecen el equilibrio y la armona, son las soluciones creativas.
La teora gestltica define la creatividad como una accin por la que se produce o moldea una
idea o visin. Esa novedad surge repentinamente porque es producto de la imaginacin, y no de
la razn y la lgica.
TEORA EXISTENCIALISTA DE LA CREATIVIDAD
Creatividad slo es posible cuando el individuo encuentra su mundo, el de su entorno y el de
sus semejantes. La intensidad con que se encuentra ese mundo circundante condiciona el
grado de creatividad.
Rolo May (1959) - creatividad es el encuentro. Los medios que utiliza para expresar esa vivencia
son secundarios, lo importante es el encuentro.
Los existencialistas critican a los psicoanalistas dado que stos reducen la creatividad a un
mero rasgo psictico. Para May la creatividad es producto de la mxima salud emocional, el
individuo creativo resulta receptivo y dispuesto al encuentro. La creatividad es la satisfaccin de
la necesidad de comunicarse con el entorno.
TEORA DE LA TRANSFERENCIA DE LA CREATIVIDAD
Guilford (1967) - desarrolla la teora intelectual de la creatividad por la cual el individuo creativo
est motivado por el impulso intelectual de estudiar los posibles problemas y encontrar
27


soluciones a los mismos.
Para l no importa el campo en el que se desarrolla la creatividad, pues la considera como un
simple elemento de aprendizaje y aprender es captar nuevas informaciones o establecer
relaciones nuevas con informaciones viejas. Todo aprendizaje contiene un aspecto general,
transmisible a otros cometidos de carcter general, y otro especfico, no transmisible. La
transmisin es por semejanza.
TEORA INTERPERSONAL O CULTURAL DE LA CREATIVIDAD.
Pone especial nfasis en lo que la personalidad tiene de dependencia de los semejantes, del
entorno y de la cultura.
Adler (1927) - define creatividad como la utilidad suprema y desarrolla el concepto de fuerza
creativa del individuo, a la que se subordinan todos los otros aspectos de la personalidad.
El individuo crea su propia personalidad partiendo de sus disposiciones constitutivas y de
expresin. El factor experiencia tiene especial relieve. El individuo utiliza su conciencia social y
su fuerza creativa para ser til a la sociedad y as realizarse a s mismo. Reserva al individuo la
mxima libertad para configurar su vida mediante fuerzas creativas, pero reduce la motivacin al
sentimiento de inferioridad y al igual que Freud, atribuye a unos pocos la capacidad de ser
creativos.
Moreno (1953) - la cultura existe si previamente existe la espontaneidad y la originalidad. Fromm
(1959) - la aptitud creativa es la base de cualquier creatividad, aunque no tenga que verse
necesariamente en el producto. Creatividad es la capacidad de ver, percibir y reaccionar.
Percepcin creativa significa ver al hombre abierto ante lo nuevo, sin generalizaciones ni
proyecciones neurticas para as alcanzar madurez interna y adquirir comportamiento creativo.
Rogers (1959) - condicin capital de creatividad es que el individuo perciba su entorno sin
prejuicios. As, la creatividad es el producto de nuevas relaciones que surgen de la singularidad
del individuo y de las circunstancias, de la atmsfera que hace posible la libertad y la seguridad
psicolgica donde el individuo puede poner en marcha su potencial y realizarse.
Tumin (1962) - entiende que el conformismo de la sociedad no deja lugar para la creatividad del
individuo, no la deja ser diferente. Por lo que habra que educar para encontrar la propia
satisfaccin creativa y reducir la importancia del estatus social. Matussek (1967)- ve la
personalidad de cada uno como elemento decisivo para el vivir creativo, para aprovechar su
propia oportunidad.
Stein (1953) - las necesidades del grupo y las experiencias para el desarrollo de una cultura son
determinantes para la creatividad.
Anderson (1959) - importancia de las relaciones humanas como estmulo de la creatividad.
M. Mead (1959) - la educacin para la creatividad favorece el pensamiento divergente, se
28

orientan en el proceso y no en el producto para formar individuos creativos abiertos al entorno.
Graham Wallas, en su trabajo El arte del pensamiento, publicado en 1926, present uno de los
primeros modelos del proceso creativo. En el modelo de Wallas, los enfoques creativos e
iluminaciones eran explicados por un proceso consistente de cinco etapas: Preparacin:
preparatorio sobre un problema en el cual se enfoca la mente y explora sus dimensiones.
Incubacin: el problema es interiorizado en el hemisferio derecho y parece que nada pasa
externamente.
Intimacin: la persona creativa "presiente" que una solucin esta prxima. En muchas
publicaciones, el modelo de Wallas es modificado a cuatro etapas, donde "intimacin" es visto
como una sub-etapa.
ffummacfn o nsgrtt: cuando a idea creativa saia dei procesamiento interior ai consciente.
Verificacin: cuando la idea es conscientemente verificada, elaborada y luego aplicada. Ha
habido algunas investigaciones que buscan aclarar, si el periodo de "incubacin", implicando un
periodo de interrupcin o descanso del problema, ayuda a la solucin creativa del problema.
Ward ha barajado varias hiptesis de porque un periodo de incubacin ayudara, algunas
evidencias son coherentes con la hiptesis y demuestran que la incubacin ayuda a "olvidar"
falsas pistas. La ausencia de incubacin puede llevar al "solucionador" a estancarse en
estrategias inapropiadas.
Esta dea entra en conflicto con la anterior hiptesis de que las soluciones creativas salen
misteriosamente del inconsciente cuando el consciente est ocupado en otras tareas.
Wallas consideraba la creatividad como parte del legado del proceso evolutivo, el cual permiti
a los humanos adaptarse rpidamente a los entornos cambiantes.
Arthur Koestler, distingue estas fases que se corresponden con los estados de consciencia de
la neurociencia:
Fase lgica: En la cual se suceden la formulacin del problema, la recopilacin de datos
relativos a ese problema y una primera bsqueda de soluciones.
Fase intuitiva: Quiz no conforme con la solucin, el problema se va haciendo autnomo,
vuelve a ser elaborado y comienza una nueva incubacin de la solucin y una maduracin de
las opciones, durante un periodo que a veces puede ser extenso en la etapa de maduracin. Es
la parte divergente del proceso, puesto que se genera solo en la mente del creativo. Se produce
la iluminacin, es decir la manifestacin de la solucin.
Fase crtica: Durante la cual el inventor se entrega al anlisis de su descubrimiento, precede a
la verificacin de la validez del mismo y le da los ltimos toques.
Niveles de Taylor
Alfred Edward Taylor distingue cinco formas de creatividad.
29


Nivel expresivo; Se relaciona con el descubrimiento de nuevas formas para expresar
sentimientos, por ejemplo los dibujos de los nios les sirven de comunicacin consigo mismo y
con el ambiente.
Nivel productivo; En l se incrementa la tcnica de ejecucin y existe mayor preocupacin por
el nmero, que por la forma y el contenido.
Nivel inventivo; En l se encuentra una mayor dosis de invencin y capacidad para descubrir
nuevas realidades; adems exige flexibilidad perceptiva para poder detectar nuevas relaciones,
es vlido tanto en el campo de la ciencia como en el del arte.
Nivel innovador; En este nivel interviene la originalidad.
Nivel emergente; Es el que define al talento o al genio; en este nivel no se producen
modificaciones de principios antiguos sino que supone la creacin de principios nuevos.
En cada epgrafe debe tener una conclusin, no es solamente poner otros autores,
es llegar a la conclusin de lo que dicen.
La educacin es un fenmeno social que en todo tiempo ha sido siempre un problema por
resolver a la fecha a pesar de los avances cientficos y tecnolgicos de la poca y de los
esfuerzos de los gobiernos en cada continente aun continan el problema de formar y educar al
hombre integralmente.
El desarrollo de la creatividad en el proceso y enseanza y aprendizaje en el rea de Ciencias
sociales, el segundo grado de PEBANA de la I.E. J.F. Kennedy del CEBA. Exige el desarrollo de
la creatividad para lo cual es imperioso disear un sistema de actividades para el desarrollo de la
creatividad mediante contenidos del rea de Ciencias Sociales, y en este sentido se confa en la
labor tesorera de los agentes educativos en el seno del hogar, la escuela y la comunidad, entre el
estudiante maestro y las autoridades de tu comunidad y del esfuerzo que se haga y crecer la luz
del tiempo para alumbrar los desafos de las generaciones venideras.
Esta investigacin comprende dos captulos:
El Primero trata de los fundamentos tericos para el Desarrollo de la creatividad en el proceso de
enseanza y aprendizaje del sistema de actividades de segundo de PEBANA donde se aborda la
conceptualizacin de la creatividad, el desarrollo histrico, los fundamentos histricos
sociolgicos pedaggicos y sicolgicos, las caractersticas del proceso enseanza y aprendizaje y
CONCLUSIONES
30


la integracin de las categoras de la didctica desarrolladora en el diseo de las actividades.


CAPTULO II
Sistema de actividades para contribuir al desarrollo de la creatividad a travs de los
contenidos en el rea de Ciencias Sociales.
En este captulo se presenta el anlisis del diagnstico, los resultados del nivel de creatividad de
la fase exploratoria de ios alumnos del 2 PEBANA del rea de ciencias sociales, se describe los
criterios y rasgos de la Estrategia Didcticas y se muestra la valoracin de sus potencialidades
por especialistas en el tema.
2.1. Anlisis de los resultados del diagnstico del desarrollo de la creatividad.
Para la realizacin del diagnstico se aplicaron como instrumentos: a). Gua de observacin para
identificar manifestaciones y rasgos de originalidad; b).Gua de observacin para recoger datos
sobre la fluidez expresiva de los estudiantes del segundo ao PEBANA en la enseanza y
aprendizaje del rea Ciencias Sociales; c). Gua de observacin para recoger datos sobre la
motivacin de estudiantes del primer ao de secundaria en la enseanza y aprendizaje del rea
de Ciencias Sociales.
Asimismo, un cuestionario para recoger informacin sobre el desarrollo de la creatividad en la
enseanza y aprendizaje del rea de Ciencias Sociales (ver anexo N 01).
_os resultados de la aplicacin de los instrumentos fueron los siguientes: (ver anexo N 02)
' De la aplicacin de la Gua de observacin para constatar el desarrollo de la c'lginalidad de los
estudiantes que participan en la enseanza y aprendizaje del rea de 3 encias Sociales en
segundo PEBANA de la Institucin Educativa John F. Kennedy CEBA - Chincha, se observaron a
veinte y cinco estudiantes en las sesiones de clase lomando como base la gua de observacin
correspondiente.
El Indicador planteado: sistematicidad e intencionalidad con que se organiza la erseanza y
aprendizaje del rea. Integracin de conocimientos conocidos para lograr Tasajos novedosos
con la aplicacin del instrumento se obtuvieron los siguientes
resultados:
~es estudiantes generalmente no presentan de forma interesante sus trabajos en la erseanza y
aprendizaje del rea de Ciencias Sociales. En valores relativos eso significa: E. 53.33% de los
estudiantes presentan, solo, a veces sus trabajos de forma interesante y 36.67% restante nunca
presentan sus trabajos de forma interesante. Datos muy
cercanos al 56.67% que, solo, a veces. Emplean elementos pocos comunes en la
presentacin de su cuaderno.
E 43.33% de de estudiantes nunca presentan sus cuadernos del rea de Ciencias - stricas


Sociales con elementos pocos comunes. Evidenciando a su vez insuficiente izacin de
materiales poco comunes en el desarrollo de las actividades cuya cifra de a eces es de
63.33% y nunca 36.67%. Junto a tales datos los resultados del tem cuatro de a gula de
observacin tampoco es muy alentador puesto que: el 66.67% de estudiantes solo a veces
decora con motivos atractivos su cuaderno y trabajos correspondientes al area de Ciencias
Sociales.
A partir de estos resultados se puede inferir que las principales dificultades encontradas son:
Dificultad para proponer alternativas de solucin, diferentes y elaborar productos novedosos y
vlidos.
2.2. Fundamentos que presenta la enseanza y aprendizaje del rea de Ciencias
Sociales
En correspondencia con el carcter del modo de produccin vigente, con ms nfasis en os
ltimos diez aos, el gobierno peruano viene implementando directrices y mecanismos oue
buscan garantizar la prolongacin del sistema capitalista, sus valores, ideologa y prcticas a
travs de la educacin y la enseanza y aprendizaje del rea de Ciencias Sociales^
Desde 1996 se han promulgado leyes y normas que han dado paso a evaluaciones por parte
de organismos nacionales e internacionales cuyos resultados sirvieron de justificacin para la
firma de convenios y acuerdos para la implementacin de programas de capacitacin docente
y cambios en el plan de estudios que esencialmente han reducido las horas de las Ciencias
Sociales y han priorizado las disciplinas tcnicas y operativas. Bajo ese propsito, en menos
de una dcada el sistema educativo peruano ha ensayado con dismiles enfoques y diseos
curriculares.
Relacionados con los enfoques. En un contexto de pragmatismo y militarismo imbricados con
el neoliberalismo destilaron en el plano terico un eclecticismo, irracional, absurdo, con grave
perjuicio para la educacin peruana. Por ejemplo, sin ningn criterio en contra cel rigor
cientfico. Se han llegado a resultados inservibles como el de ensamblar teoras v oostulados
antagnicos como los de Piaget y Vigotsky.
Asimismo, en el diseo curricular los objetivos fueron desplazados por competencias,
oespus se opt por capacidades y finalmente, sin previa valoracin de los resultados de ios
dos anteriores se determin la oficializacin correspondiente a las reformas


curriculares prosperaron, tambin, la supresin de la Filosofa y la Psicologa por la dotacin de
otras como Ciencias Sociales entre otros. Este ltimo DCN (2009: 397): Tiene por finalidad
favorecer el desarrollo de procesos cognitivos y socio-afectivos en el estudiante que orienten su
conciencia y actuacin histrica en un marco de conocimiento y respeto a las normas que rigen la
convivencia y la afirmacin de nuestra identidad de peruanos
1
.
Adems en el mismo documentos e establece que la historia constituye comportamientos
complejos resultantes de la puesta en prctica de conocimientos, capacidades y actitudes que el
estudiante va adquiriendo o fortaleciendo progresivamente y que pone en constante ejercicio en
sus diversos entornos. En suma: El rea de Ciencias Sociales promueve y dinamiza la
participacin activa y responsable del estudiante en el abordaje y solucin de asuntos y
problemas propios de sus entornos, a partir del dilogo, el debate, la reflexin. La clarificacin de
valores y su puesta en prctica mediante la ejecucin de proyectos (DCN. 2009:1397).
Otras iniciativas de importancia tiene que ver con la publicacin de guas para el desarrollo del
pensamiento creativo cuyo objetivo principal establece: Proporcionar informacin conceptual,
metodolgica, tcnica orientada al logro de personas con pensamientos originales e imaginativas"
Ministerio de Educacin del Per citado por Loarte, (2008:38).
Por otra parte, el Ministerio de Educacin del Per ha difundido ampliamente el mtodo:
aprendizaje basado en problemas cuya similitud aparente con la enseanza problmica merece
su deslinde.
En lneas generales el mtodo plantea que: Los estudiantes trabajan en equipos de seis a ocho
integrantes, con un mediador que asume permanentemente reflexin sobre los procesos
pedaggicos y plantea el problema como base para identificar los temas de aprendizaje para su
estudio de manera independiente o grupal y evidenciando, adems, actitudes de responsabilidad,
confianza, compromiso, respeto, dedicacin, etc." MED (2007:45).
Sin embargo, la diferencia estriba en la presentacin del problema. Mientras que en el ABP se
ofrece el problema como una pregunta reflexiva, en la enseanza problmica se plantea el
problema de una contradiccin que enseanza, pro motiva y despierta reflexin cognitiva y
afectiva en los estudiantes. Otra diferencia radica en el proceso de desarrollo de actividades. En
el ABP se proponen un conjunto de preguntas y una actividad de transferencia para evidenciar la
capacidad de solucionar el problema; en cambio en la
32
enseanza problmica se plantea un conjunto de tareas y preguntas desarrolladoras que orientan
deductivamente a los estudiantes hacia la solucin del problema inicial evidenciando motivacin,
flexibilidad y originalidad en las alternativas que propone.
3B|


Muy cercana a este ltimo, la propuesta terica de la presente investigacin pretende desde un
sistema de actividades, proporcionar una Estrategia Didctica favorable al desarrollo de la
creatividad. Bajo tales pretensiones se asume: La contradiccin como la categora que expresa la
fuente interna o el motor de desarrollo (movimiento) en todas las cosas, procesos y fenmenos de
la realidad objetiva (Castro. 2005:171). Es decir, desde el punto de vista dialctico, la naturaleza,
la sociedad o en el psiquismo humano, cada objeto, fenmeno o procesos est constituido por la
unidad dialctica de elementos opuesto y complementarios cuya interaccin representa la fuerza
motriz del desenvolvimiento integral de los mismo, que a su vez son externamente contradictorios
con otros objetos o fenmenos con los que se encuentran vinculados. Bajo ese punto de vista la
estrategia. Constituye una propuesta alternativa que parte de las contradicciones y pretende
contribuir en la estimulacin y configuracin de habilidades y capacidades creativas.
En correspondencia al enfoque dialctico. En trminos generales. Constituyen los fundamentos
de la Estrategia Didctica la comprensin de las necesidades del contexto en que se proponen y
los referentes tericos que dan sustento y orientacin de bsqueda del cambio cualitativo del
campo de investigacin.
Por ejemplo, la estrategia didctica constituye la proyeccin de un sistema de acciones a corto,
medio y largo plazo que permite la transformacin de la direccin de la enseanza y aprendizaje
tomando como base los mtodos y procedimientos para el logro de los objetivos determinados en
un tiempo concreto.
Desde el punto de vista educativo su carcter didctico es de suma relevancia. En esa lnea la
propuesta es concebida y planificada en el contexto de la enseanza y aprendizaje del rea
Ciencias Sociales. Parte de las necesidades y delimita objetivos, contenidos, mtodos,
actividades etc., es decir conforman un sistema de intervencin cuyas categoras
interrelacionadas posibilitan el desarrollo de la creatividad de los estudiantes.
Por otra parte las teoras psicolgicas y pedaggicas contemporneas que atienden el desarrollo
armnico e integral de la personalidad, en especial el enfoque histrico cultural constituyen
premisas bsicas. De entre las ms importantes consideraciones de tales aportes se destaca las
siguientes:
2.3- PROPUESTA METODOLGICA
Aplicacin del cuestionario para constatar el estado actual de estimulacin de la
creatividad de los estudiantes que participan en la enseanza aprendizaje del rea de
Ciencias Sociales, segundo PEBANA de ia institucin Educativa John F. Kennedy CEBA,
Chincha. El indicador planteado: sistematicidad e intencionalidad con que se organiza la
enseanza y aprendizaje del rea.
De la aplicacin del instrumento se obtuvieron los siguientes resultados:


Los estudiantes en un 66.670% manifiestan que el profesor, a veces emplea medios diversos.
Asimismo el 70% de estudiantes consideran que de vez en cuando el profesor proporciona
materiales escritos interesantes. Cifra similar alcanzada en el plano procedimental. Es decir, un
60% considera que solo a veces el profesor emplea procedimientos variados que a su vez es de
66.67% que corresponde a la pregunta: El profesor emplea estrategias de reflexin que facilitan
la elaboracin de respuestas y soluciones en la enseanza y aprendizaje del rea de Ciencias
Sociales. Pese a todo ello el 80% de estudiantes consideran que el rea es muy necesaria e
importante para su vida diaria.
A partir de estos resultados se puede inferir que las principales dificultades encontradas son:
Los planes didcticos de unidades y clase no responden a necesidades de formar estudiantes
creativos y adems presentan inconsistencias lgicas entre las categoras. Gua de observacin
para determinar el estado actual de la fluidez expresiva de estudiantes del segundo
PEBANA. Se tuvo en cuenta los siguientes indicadores:
> Expresin libre y espontnea de las ideas en torno a un problema.
> Aporte de ideas de gran importancia en la solucin de los problemas.
> Argumentacin de sus puntos de vista, sobre el diseo, articul o proceso de construccin
de algo novedoso.
Luego de aplicar el instrumento se obtuvieron los siguientes resultados:
El 53% de estudiantes no expresan con espontaneidad sus ideas y el 68%solo a veces comunica
con claridad sus propuestas e ideas. Asimismo el 70%de estudiantes solo a veces produce ideas
variadas sobre temas de importancia. Lo que est en relacin la intervencin asertiva, es decir, tal
como muestra el dato que el 60% de estudiantes cuando interviene slo a veces aporta ideas que
solucionan problemas.
A partir de estos resultados se puede inferir que las principales dificultades encontradas son:
34

Los estudiantes tienen dificultad en la expresin libre y espontnea de sus ideas para solucionar
problemas. Asimismo el aporte de ideas con importancia es insuficiente y los argumentos de sus
puntos de vista, sobre el diseo, artculo o proceso de construccin de algo novedoso son
elementales.
Aplicacin de la gua de observacin para recoger datos relacionados con el nivel de
motivacin. Los indicadores asumidos son los siguientes:
> Estado emocional durante la resolucin de problemas.
> Satisfaccin o insatisfaccin con que se expresa el estudiante en la enseanza y
aprendizaje del rea de ciencias histricas sociales.
Los resultados descriptivamente son como sigue: la curiosidad es regular, el80% son a veces
optimistas y de vez en cuando, 20% se sienten contentos cuando las actividades satisfacen sus
expectativas. En el mismo sentido, un 60% manifiesta su descontento cuando las actividades no
satisfacen sus expectativas, junto a un 23.33% que nunca manifiesta ese descontento.
A partir de estos datos se infiere que los estudiantes necesitan desarrollar la curiosidad, el
optimismo y deseos de superacin. Para ello son de vital importancia propiciar desde la didctica
objetivos y actividades significativas.
En sntesis siguiendo los datos recogidos, el desarrollo de la creatividad en los estudiantes es
deficiente De hecho existen varios factores relacionados al respecto. Sin embargo de los datos
recogidos y del anlisis de los fundamentos tericos, se infiere que el desarrollo de la creatividad
y estrategia en el rea de Ciencias Sociales que desde el punto de vista pedaggico se denomina
estrategia didctica. En otra palabras el diagnostico muestra que la causa de mayor significacin
est relacionado con la planificacin estratgica de largo, mediano y corto plazo, concatenados
en funcin de necesidades sociales y particularidades individuales, finalmente previo al
diagnostico se ha tenido en cuenta la definicin conceptual de la variable:
Desarrollo de la creatividad de los estudiantes del segundo ao de PEBANA en el proceso de
enseanza y aprendizaje del rea de Ciencias Sociales en referencia al enfoque personolgico,
los aportes de medicin de la creatividad de Guilford (1967) citado por Laime (2005:36) y los
trabajos de la investigadora cubana Llantada (2007 :4) sobre las caractersticas de las personas
creadoras. En esa perspectiva para el presente trabajo se ha tomado las dimensiones:
originalidad, fluidez y motivacin. La operacionalizacin se realiz siguiendo los puntos de vista
de Fiallo, Cerezal y Hedesa, (2008:86) Subdividiendo las variables en dimensiones e indicadores
hasta llegar a los tems e
35
ndices, insumos necesarios para la construccin de instrumentos de acopio de datos que faciliten
36


la sistematizacin de una lnea de base como punto de partida sobre los cuales se disean la
Estrategia Didctica.
La variable dependiente. Desarrollo de la creatividad de estudiantes del segundo ao de PEBANA
en la enseanza y aprendizaje del rea de ciencias sociales conceptualmente es definido como
Accin externa, intencional, sistemtica, metdica condicionada por el contexto histrico social
dirigida a propiciar la produccin creativa con originalidad, fluidez y motivacin
1
.
Sobre la base de la definicin se determinan las dimensiones: La fluidez como dimensin de la
creatividad.
A manera de ilustracin presentamos el cuadro de dimensiones e indicadores, (proceso de
operacionalizacin) necesario para el diseo de instrumentos que faciliten el acopio de datos:
Sistema de actividades para desarrollar en las sesiones de clase
Se presenta N de sesiones de clase para el desarrollo de la creatividad por medio de actividades
en la enseanza y aprendizaje del rea de Ciencias Sociales de estudiantes del segundo PEBANA
de la IE JFK de Chincha.


2.4- EL CRITERIO DEL ESPECIALISTA.
En el presente trabajo de investigacin se asumi el criterio de especialistas como mtodo de
validacin. Para ello se ha elaborado una ficha de valoracin y se ha elegido a los
DIMENSIONES INDICADORES
FLUIDEZ La expresin libre y espontnea de las ideas en tomo a un problema.
MOTIVACION
> Estado emocional durante la resolucin de problemas.
> Satisfaccin o insatisfaccin con que se expresa el estudiante en la enseanza
y aprendizaje del rea de ciencias sociales.
FACTIBILIDAD Factibilidad DE APLICACION DEL RESULTADO QUE SE presenta
APLICABILIDAD Claridad de la propuesta para ser aplicado por otros
GENERALIZACION Posibilidad de la propuesta de extensin a otros contextos semejantes
VALIDEZ Correspondencia con las necesidades sociales e individuales actuales
ORIGINALIDAD Congruencia entre el resultado propuesto y el objetivo fijado

37


especialistas teniendo en cuenta el grado acadmico, la funcin que desempea y nivel de
autoridad que ejerce en el campo pedaggico.
La ficha de consulta a especialistas (anexo N 03) esencialmente presenta datos bsicos
relacionados a las condiciones profesionales de los especialistas, el resultado cien tfico, los
aspectos a observar de la Estrategia Didctica, loa solicitud de sugerencias conducentes a la
mejora de la propuesta y la opinin final dar la aplicabilidad.
En cuanto a la propuesta contiene elementos determinados por su propia naturaleza de
trabajo sistemtico, racional y metdico. As desde la base de indicadores se fijan objetivos,
actividades y resultados mutuamente interactivos. En suma, con la consulta a especialistas se
ha buscado responder: En qu medida la Estrategia Didctica presenta factibilidad,
aplicabilidad, generalizacin, pertinencia, validez y originalidad para el desarrollo de la
creatividad por medio de sistema de actividades en el rea de Ciencias Sociales? Para ello se
ha elaborado una ficha en la que se presenta el objetivo, los aspectos de la valoracin y los
indicadores con la escala correspondiente.
DIMENSIONES INDICADORES
ESCALA DE VALORACION
Muy
Bueno
Bueno Regular
FACTIBILIDAD
Factibilidad DE APLICACION DEL RESULTADO QUE
SE presenta

APLICABILIDAD
Claridad de la propuesta para ser aplicado por otros

GENERALIZACION
Posibilidad de la propuesta de extensin a otros
contextos semejantes

VALIDEZ
Correspondencia con las necesidades sociales e
individuales actuales

ORIGINALIDAD
Congruencia entre el resultado propuesto y el objetivo
fijado



Caracterizacin de los especialistas
Los especialistas seleccionados para avalar la presente propuesta son en total 06 tres mujeres y tres
varones. Cuentan con los grados acadmicos, la experiencia profesional y la autoridad requerida para la
valoracin del resultado cientfico: Estrategia Didctica para el desarrollo de la creatividad a travs de
las actividades en la enseanza y aprendizaje de estudiantes del segundo PEBANA en el rea de
Ciencias Sociales.
En el siguiente cuadro se detalla los tres aspectos que se ha teniendo en cuenta como criterio de
seleccin del especialista: grado acadmico, ocupacin y nivel de autoridad.

Resumen de Caracterizacin de especialistas
N Especialista Grado Acadmico Ocupacin
01
PARADA ULLOA,
Adaris
Doctora en Educacin
Docente universitaria de postgrado
IPLAC
02
CRUZ CRUZ, Clara
Luz
Doctora en Educacin
Docente universitaria de postgrado
IPLAC
03
TORRES
MIRANDA,
Teresa
Doctora en Pedagoga
Docente universitaria de postgrado
IPLAC
04
FIALLO
RODRGUEZ,
Jorge
Doctor en Ciencias
Pedaggicas
Coordinador Acadmico IPLAC
05
HUARANGA ROSS,
scar
Mster en Educacin de la
Creatividad
Director del Centro Cultural Jos
Antonio Encimas Derrama
Magisterial
06
HUARANCA
RIVERA, Casely
Magister en Educacin con
estudios de doctorado en
Ciencias de la Educacin
Docente en la facultad de la
Universidad Enrique Guzmn y
Valle


Valoracin de los especialistas
Luego de analizar la ficha de consulta a especialistas, los seis profesionales valoraron como muy buen
la propuesta y cuyos detalles se muestran a continuacin:
Resultado de valoracin en especialistas








Factibilidad de
aplicacin del resultado
que se presenta.





Correspondencia con
las necesidades
sociales e individuales
actuales
Congruencia entre el
resultado propuesto y el
objetivo fijado.

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