Corpo A Corpo Com As Jovens Grupos Focais e

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, Porto Alegre, v.12, n. 02, p. 35-67, maio/agosto de 2006.

Corpo a corpo com as jovens...
Corpo a corpo com as jovens: Grupos focais e
anlise de discurso na pesquisa em educao fsica
Jos Damico
*
Resumo: Este artigo tem o objetivo de apontar algumas
das potencialidades analticas de pesquisas com grupos
focais que se ancoram em referenciais ps-estruturalistas
e analisam as informaes por meio de anlise de discur-
so. O texto baseado em uma dissertao de mestrado
que discutiu alguns dos modos pelos quais jovens mulhe-
res si gni f i cam, apre(e)ndem e vi venci am,
contemporaneamente, o cuidado com o corpo.
Palavras-chave: Anlise de Discurso. Grupo Focal. Iden-
tidade de gnero. Adolescente.
1 Introduo
A finalidade deste artigo apontar algumas das
potencialidades metodolgicas de pesquisas ps-estruturalistas que
utilizam a tcnica de grupos focais como estratgia de coleta de
informaes, analisadas atravs de anlise de discurso, e que se
ancoram em referenciais ps-estruturalistas. Neste sentido, pen-
samos que podemos contribuir para a discusso de aspectos te-
rico-metodolgicos nos procedimentos investigativos que venham
a ser utilizados no campo da educao fsica.
Na abordagem aqui desenvolvida utilizarei um recorte da
dissertao de mestrado (DAMICO, 2004), que teve como objeto
de pesquisa compreender quais so as prticas que as jovens pri-
vilegiam quando cuidam do corpo, que discursos se articulam para
configurar tais prticas e, como o gnero institui e atravessa as
relaes de poder/saber no mbito destas formaes discursivas.
Os Estudos Culturais e os Estudos de Gnero nas vertentes
*
Professor de Educao Fsica, Mestre em Educao (FACED-UFRGS).
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ps-estruturalistas nos quais a referida dissertao se apia tm
mergulhado nos processos e artefatos culturais de seus povos, na
cotidianidade de suas prticas de significao, na
contemporaneidade de um tempo em que as fronteiras entre o glo-
bal e o local se interpenetram e se modificam (COSTA et al.,
2003, p. 48).
Para Marisa Costa h conseqncias importantes dessa con-
cepo para quem faz pesquisa hoje [...], o que de fato faz diferena
so as interrogaes que podem ser formuladas dentro de uma ou
outra maneira de conceber as relaes entre saber e poder (COS-
TA, 2002, p. 16). neste sentido, que cabe salientar que no tenho
a inteno aqui de lanar algum modelo metodolgico que ir ilumi-
nar, revelar ou demonstrar determinadas verdades, mas sim apontar
a produtividade da tcnica de grupos focais para tratar de temticas
emergentes, acolher depoimentos e principalmente formular novas
questes para novos problemas de pesquisa.
2 Entre campos e conceitos tericos ou do tipo de terreno
de jogo
A proposio de uma pesquisa na perspectiva ps-estrutura-
lista implicou assumir algumas posies de pesquisa que so cr-
ticas e que, de certa forma, desestabilizam modelos de pesquisa
da rea biomdica, que so tambm modelos ainda hegemnicos
na educao fsica brasileira.
Desse ponto de vista trata-se de afirmar que a maior parte
das investigaes nessa rea se inscreve na tradio da cincia e
filosofia positivista, o que, no campo das cincias biomdicas, se
traduz, fundamentalmente, em uma dada forma de conceber a ob-
jetividade e racionalidade da produo de conhecimentos, como
no caso da medicina:
A medicina, a partir da nfase quantitativa que
vai predominar em todo campo cientfico, que
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busca a objetividade, o certo e o indubitvel
na investigao do real, passa a se dedicar ao
fenmeno da doena com uma perspectiva
ontolgica e localizante, onde os mecanismos
de causa e efeito e de etiologia nica tornam
determinantes e deixam fortes marcas na pro-
duo de conhecimento e na interveno tc-
nica de seus especialistas, at a atualidade
(SILVA, 2001, p. 18).
Ao abandonar as grandes categorias sujeito, razo, progres-
so e totalidade e passar a operar com a disperso, a fragmenta-
o e a fluidez, o que se coloca em jogo no a revelao de uma
verdade ltima que explicaria o efeito preciso de alguma coisa,
mas o modo como determinadas verdades produzem efeitos de
saber-poder. Desta forma, sade e doena, engordar e emagrecer
no so conceitos fixos ou fenmenos traduzveis per se, mas so
tomados como construtos do pensamento, ou da episteme, que os
elabora. Ao discutir o discurso cientfico, Foucault refere-se ao
conjunto de saberes e prticas que sistematicamente formam os
objetos de que falam (FOUCAULT, 1987, p. 56). Posso dizer
apoiado nessa afirmao, que toda produo do conhecimento
interessada, que a pesquisa no neutra e se materializa em aes
bem concretas, como as escolhas tericas e metodolgicas que
realizamos.
exatamente por Michel Foucault ter direcionado suas
investigaes em torno dos processos de subjetivao e ter usado
o fio do poder para costurar esses processos, [que] a perspectiva
foucaultiana tem uma importncia mpar para as anlises das rela-
es entre sociedade, cultura, educao e subjetividade (VEIGA-
NETO, 1995, p. 16).
Seguindo esta perspectiva terica, trabalha-se com uma no-
o de cultura que envolve um redimensionamento do conceito
tradicionalmente presente nos estudos das cincias humanas e
sociais, nos quais se enfatiza a cultura como o conjunto de valores
e tradies que mantido de gerao em gerao. Cultura, na
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abordagem dos estudos culturais inspirados nas teorizaes ps-
estruturalistas, definida como um campo de lutas que envolve
processos de significao (SILVA, 2000) e,
Neste sentido, [ela] no universal, nem est
dada de antemo, mas ativamente produzida
e modificada, ou seja, poderamos pens-la
como os processos pelos quais se produz um
certo consenso acerca do mundo que permite
que os diferentes indivduos se reconheam
como membros de determinados grupos e no
de outros. Isso significa entender a cultura como
um processo arbitrrio, uma vez que cada gru-
po pode atribuir um significado diferente e vi-
ver de forma diferente, um mesmo fenmeno
ou objeto (MEYER, 2003, p. 11).
esse conceito de cultura que permite teoriz-la como
constitutiva do mundo social, localizada e, ao mesmo tempo, equi-
parada a diversas formas de conhecimento produzidas em diferen-
tes locais, como a famlia, a escola e a mdia, por intermdio de
discursos e prticas. Essa compreenso possibilitou tratar dife-
rentes aparatos e locais culturais como possveis instncias de
aprendizagens corporais. No importa, nesses casos, se existe uma
inteno de informar ou simplesmente entreter, j que, de alguma
forma, assim tambm se produzem conhecimentos que podem di-
rigir as condutas das pessoas.
Nessa direo, a relao entre educao e cultura que propo-
nho, se fundamenta na idia de que as prticas educativas articu-
lam um conjunto de processos nos e pelos quais os indivduos
aprendem a tornarem-se sujeitos tambm de uma cultura corporal.
Na abordagem aqui desenvolvida entende-se que seriam aquelas
prticas que ensinam os indivduos a conhecerem e a cuidarem do
corpo de um determinado modo, no contexto de processos
educativos - intencionais ou no - em que as mulheres e as mulhe-
res jovens em especial esto envolvidas. Neste sentido, tornar-se
sujeito de uma cultura envolve um complexo de foras e de apren-
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dizagens (MEYER, 2003) que incluem os conselhos familiares,
os meios de comunicao de massa, o grupo de amigas/os e a
escola, por exemplo.
No que se refere noo de poder, os estudos de gnero
seguem as elaboraes de Michel Foucault, principalmente, nos
aspectos em que o autor discorre acerca da positividade do poder.
Aqui, o poder no somente fora para submeter ou dominar, ou
seja, poder repressivo, mas funciona como uma teia produtiva,
permeando todo o tecido social ao formar discursos, produzir sa-
beres e induzir ao prazer. Foucault afirma, ainda, que o poder
deve ser analisado como algo que circula, ou melhor, como algo
que s funciona em cadeia. Nunca est localizado aqui ou ali,
nunca est nas mos de alguns, nunca est apropriado como uma
riqueza ou um bem (FOUCAULT, 2002, p. 183).
O gnero insere-se em um campo de poder/saber na medida
em que interroga e desconstri a naturalizao dos corpos nas
prticas sociais. Essa perspectiva do feminismo penetra nos cam-
pos de saber sobre o sexo, o corpo e o gnero, e a categorizao
binria do humano passa a ser uma identidade passvel de disso-
luo, j que constituda em prticas discursivas e histricas. Se-
gundo Foucault, tais prticas [...] tomam corpo em conjuntos
tcnicos, em instituies, em esquemas de comportamento, em
tipos de transmisso e de difuso, em formas pedaggicas que as
impem e mantm ao mesmo tempo (FOUCAULT, 1989, p. 10).
De acordo com Nikolas Rose (2001, p. 44):
Certas formas de se conter, andar, correr, fir-
mar a cabea e posicionar os membros no so
apenas culturalmente relativas ou adquiridas por
meio da socializao de gnero, mas constitu-
em regimes do corpo que buscam subjetivar em
termos de uma certa verdade do gnero, inscre-
vendo uma relao particular consigo mesmo/a
em um regime corporal, a qual prescrita, ra-
cionalizada e ensinada em manuais de
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aconselhamento, etiqueta e boas maneiras e
imposta por sanes bem como por sedues.
Tambm pode-se entender que as questes relativas ao cor-
po, ao gnero e sexualidade envolvem disputa de valores, de
poder, de tipos de comportamento legitimados, de normas e de
verdades e que estes podem, pois, ser entendidos e
problematizados como um lugar de luta constante pela manuten-
o daquilo que cada sociedade define como estado de normalida-
de (MEYER; SOARES, 2004, p. 7).
3 O procedimento dos grupos focais
Para o levantamento das informaes que constituram o
corpus de anlise da dissertao referida anteriormente, fez-se a
opo pela tcnica de grupo focal, uma vez que este procedimento
estimula e propicia a interao entre seus/suas participantes. Este
carter interativo dos grupos focais facilita o desenvolvimento de
estudos que buscam entender atitudes, preferncias, necessidades
e sentimentos; ou quando se investigam questes complexas rela-
cionadas a dificuldades, necessidades ou conflitos no claros ou
pouco explicitados. No caso do estudo em questo a pesquisa
buscava que as jovens falassem de suas escolhas, sentimentos e
dvidas ao cuidarem do corpo. Ainda, como referem Barbour e
Kitzinger, (1999, p. 4) os grupos focais:
[...]so muito apropriados para examinarmos
como o conhecimento, as idias, os relatos, a
auto-apresentao e os intercmbios lingsticos
operam dentro de um determinado contexto cul-
tural. No grupo focal, os participantes da pes-
quisa criam um pblico uns para os outros.
Inspirada em tcnicas de entrevistas no-direcionadas e tc-
nicas grupais usadas na psiquiatria, a tcnica de grupo focal foi
originalmente criada para ser aplicada em pesquisas de mercado,
tendo sua aplicao ampliada, mais recentemente, para o contexto
da pesquisa em cincias humanas e sociais (OLIVEIRA, 2001).
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Como estratgia de pesquisa o grupo focal utiliza encontros
grupais para a obteno de dados sobre questes especficas de
interesse do pesquisador, a partir de discusses onde os/as parti-
cipantes podem expressar, nos seus prprios termos, experincias,
pontos de vista, crenas, valores, atitudes e representaes.
Na pesquisa aqui relatada, o carter interativo da tcnica de
grupos focais permitiu a captao de zonas de conflito, contradi-
es e tenses nas falas das jovens, o que contribuiu para
potencializar a anlise de discurso que foi empreendida com e a
partir das discusses realizadas. No entanto, cabe destacar que
foram tambm utilizadas para anlise, uma srie de falas individu-
ais, porque entende-se que elas s foram possveis de serem enun-
ciadas no contexto grupal, na medida em que as jovens se senti-
ram como se estivessem conversando entre elas, quase esquecen-
do que estavam sendo registradas pelo gravador.
A formao dos grupos focais apresenta algumas caracters-
ticas comuns, quais sejam:
a) O nmero de participantes pode variar entre 6 a 15 pessoas;
b) Os critrios para seleo dos participantes de uma sesso
do grupo focal (como por exemplo, idade, local de residncia,
ocupao) so determinados em funo dos objetivos do estudo
(amostra intencional);
c) Em geral o delineamento do estudo prev que mais de um
grupo seja formado para obteno dos dados;
d) O grupo focal sempre conduzido por um moderador, que
pode ou no ser acompanhado por um observador participante. Ao
moderador cabe conduzir o grupo focal, propondo e estimulando
que os/as participantes expressem livremente seus sentimentos,
experincias e opinies sobre as questes que so de interesse da
pesquisa. Tambm cabe ao moderador manter a discusso focali-
zada, fazendo resumos e retomando o assunto quando algum se
desvia dele. O observador pode, entre outras incumbncias, ficar
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encarregado de captar as informaes no-verbais expressas pe-
los/as participantes e, ao final, ajudar o moderador a analisar os
possveis vieses ocasionados por problemas na sua forma de co-
ordenar a sesso;
e) No final das reunies, a gravao das atividades transcri-
ta e analisada a fim de que possa, ao longo dos grupos, verificar a
conduo, como tambm se os objetivos da tcnica foram atingi-
dos. A gravao ao final dos encontros tambm serve para a refle-
xo do pesquisador sobre os encontros grupais subseqentes, no
sentido das possveis adequaes, reformulaes, adies ou ne-
cessidades de aprofundamento de questes a serem discutidas
pelo grupo, conforme os objetivos da pesquisa.
A eleio do Colgio de Aplicao (CAP) como locus da
pesquisa deveu-se a alguns fatores: um deles tem a ver com a sua
ligao histrica com a Faculdade de Educao (FACED), j que
foi criado na dcada de 50 do sculo passado com o objetivo de
qualificao de alunos da FACED, inclusive tendo compartilhado
durante vrios anos o prdio onde hoje est a FACED, o que tem
contribudo para que se realizem, no CAP, uma srie de estgios e
de estudos da Faculdade. Outro fator que o CAP tem como
forma de seleo para ingresso o sorteio pblico, o que, neste
estudo, foi importante na medida em que seria desejvel que a
composio dos grupos fosse a mais heterognea possvel no que
se refere classe social.
Depois de pensar em algumas possibilidades, a escolha por
realizar esta investigao no lugar-escola deve-se compreenso
de que importantes aprendizagens sobre o corpo ocorrem na esco-
la ou nela se apresentam. Trata-se de um ambiente de vigilncia
constante, que absorve e veicula saberes como os da mdia e das
academias, por exemplo, saberes que circulam no espao escolar
atravs de falas, gestos, movimentos e sensaes. Nessa direo:
A escola um espao de relaes sociais e no
somente um espao cognitivo [...] a escola []
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tanto um local de encontro entre os jovens quan-
to um local que tem relaes com a mdia e ou-
tros espaos culturais. Um aspecto importante
pensar que so nesses espaos educativos cultu-
rais e de lazer dos estudantes que transparece a
posio que a juventude ocupa hoje na cultura
(SOARES, 2003, p. 138).
A escola, nesse sentido, atua tanto como um centro gerador
quanto re-produtor de relaes de poder-saber de uma srie de dis-
cursos. Alguns desses discursos que penetram na escola so autori-
zados e reconhecidos como produtivos para gerar as aprendizagens
adequadas. Tais discursos provm de fora do lugar-escola e, ao
mesmo tempo, so incorporados por ela a fim de posicionar a sade
fsica como um projeto a ser construdo e implementado. Podemos,
pois, ver a escola engajada na promoo de alguns desses meios e
aprendizagens: modos corretos de alimentar-se, de postar-se, de
exercitar-se, de vestir-se, de expressar-se, para ficar nos exemplos
mais simples (SOARES, 2004, p. 6).
Por considerar dessa forma o espao escolar, desde os pri-
meiros dias em que passei a freqentar o Colgio de Aplicao fui
fazendo observaes interessantes: os corredores que levavam ao
ptio interno, s salas de aula ou ao prdio central (alis, no
foram poucas as vezes em que me perdi); a movimentao fren-
tica no intervalo dos perodos; as conversas de estudantes nas
mesas do bar da escola; os namoros pelos cantos s vezes nem to
escondidos, as conversas amistosas com os colegas da educao
fsica at aqui, nada que meu olhar estranhasse ou no gostasse.
A fama de escola modelo no meio escolar e sonho de pais e
mes ali parecia materializar-se. O idealizado espao de liberdade
e de construo de conhecimento e, principalmente, de encontro,
tinha ali, aparentemente, um exemplo a ser seguido.
Tambm minha relao com as jovens escolares pode ser
descrita como um encontro, uma parceria necessria para o pen-
sar, analisar e escrever este estudo. Elas desacomodaram-me, fi-
zeram-me rir e surpreenderam-me. No lugar-escola, durante a re-
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alizao dos encontros com as estudantes, senti-me muitas vezes
como se fizesse parte dela e de seu grupo de professores de edu-
cao fsica. Outras vezes, parecia-me que os grupos de pesquisa
que estava coordenando faziam parte de alguma atividade curricular
no turno inverso. A sala onde os encontros aconteciam carregava
as marcas recentes das aulas do turno da manh no quadro negro;
um boneco de chiclete era construdo no mural no fundo da sala,
como uma gravura em relevo; a sirene marcava a diviso dos pe-
rodos, acompanhando-nos e at, em muitos momentos, atrapa-
lhando a gravao de nossas discusses no grupo.
Vai ter aula do Z hoje? Uma professora me contava que as
garotas seguidamente perguntavam isso entre si ou para ela. Tal
pergunta indicava, por um lado, a tenso presente no interesse/
desinteresse das estudantes nas suas idas ou no aos encontros e,
por outro lado, o espao do grupo percebido como um lugar de
aprendizagem que me tinha como guia e condutor. No entanto,
discutir no lugar-escola as prticas relacionadas com os hbitos
alimentares e corporais - traduzidos por mim como os cuidados
com o corpo - traz algumas implicaes, algumas anteriores e
outras posteriores a minha presena, pelas relaes de saber-po-
der que, mesmo no intencionalmente, introduzi ou coloquei em
movimento naquela instncia. Apesar de considerar essa anterio-
ridade difcil de ser demarcada, acredito, por exemplo, que, ao
discutir com as jovens, pude acessar como se do suas relaes
com os outros, com os objetos, com os sentimentos, enfim, confi-
gurando o modo como se relacionam na vida.
As reunies-convite que realizei para reunir participantes para
minha pesquisa ocorriam nas aulas de educao fsica, as quais,
para minha surpresa, eram separadas por sexo a partir da sexta
srie do ensino fundamental
1
. A aprovao da pesquisa seguiu os
1
A justificativa dada pelos professores da rea baseava-se em explicaes do campo
biomdico a partir do desenvolvimento e maturao fsica e das habilidades motoras, que
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seguintes trmites: Conselho do Colgio, Departamento de Edu-
cao Fsica e Servio de Orientao Educacional (SOE). As
maiores dificuldades que encontrei estavam ligadas s preocupa-
es do SOE sobre como a pesquisa estaria abordando as desor-
dens alimentares com as participantes, o que fez com eu tivesse de
reformular o projeto que apresentei, alm de ter que participar de
outras reunies para dirimir dvidas.
Ao realizar investigaes que envolvem vrios encontros com
muitas pessoas, preciso elaborar uma engenharia bastante com-
plexa. E, no meu caso, ainda sob o impacto dos problemas enfren-
tados no HCPA, procurei evitar ao mximo as situaes que pu-
dessem inviabilizar a realizao do estudo, aceitando o curto pe-
rodo que eu teria para motivar as alunas e os alunos a participa-
rem do estudo, a sala que me foi ofertada e os horrios dispon-
veis, por exemplo.
A seleo das participantes da pesquisa foi realizada em
acordo com o Servio de Orientao Educacional (SOE) junta-
mente com o Departamento de Educao Fsica (DEFI) atravs de
reunies em momentos distintos. Decidiu-se por utilizar as aulas
de educao fsica, que ocorrem em turnos inversos ao restante
das disciplinas, para realizar as reunies-convite. De acordo com
os interesses da pesquisa e influenciado ainda pela minha experi-
ncia com as jovens em tratamento no Hospital de Clnicas de
Porto Alegre (HCPA), que, na sua maioria, tinham entre 13 e 15
anos, decidimos
2
convidar as turmas de oitava srie do ensino
fundamental e as turmas do primeiro ano do ensino mdio (na
escola, estas so chamadas de nona srie).
seriam muito diferentes para os meninos e meninas a partir da sexta srie. Portanto, as
atividades deveriam ser escolhidas pelos/as alunos/as dentre as oferecidas, como atletis-
mo, dana, ginstica e futebol para as meninas, enquanto que os meninos escolheriam
entre basquete, handebol e futebol.
2
Discuti com os professores de educao fsica da escola quais sries e turmas poderiam
ter maior interesse em participar da pesquisa.
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Realizei trs reunies-convite com cada turma: a primeira
para falar sobre os motivos da minha presena, os objetivos da
pesquisa e demonstrar, atravs de manchetes de jornais e revistas,
a atualidade e a visibilidade da temtica; a segunda para enfatizar
a importncia que as participantes teriam para a realizao do
trabalho e tambm para esclarecer dvidas a respeito dos procedi-
mentos de pesquisa; e a ltima para explicar o Termo de consen-
timento livre e esclarecido, e a necessidade de que fosse assina-
do pela participante da pesquisa bem como pelo/a seu respons-
vel legal.
Das 35 jovens interessadas em participar da pesquisa nas
primeiras reunies, restaram 18 (nove na nona srie e nove na
oitava srie). A desistncia foi motivada pelos horrios propos-
tos para a realizao dos encontros, pela dificuldade com o trans-
porte ou pelo fato de os/as responsveis pelas jovens no con-
cordarem com sua participao. Contudo, como o desenho pr-
vio da pesquisa limitava a dez os/as participantes por grupo, as
dificuldades contaram a favor para o prosseguimento do desenho
da pesquisa. Das 18 jovens que iniciaram os grupos, duas desis-
tiram ao longo do trabalho de campo em funo de outras ativi-
dades (ingls e dana) no horrio dos encontros. Segundo infor-
maes dadas pelas participantes, todas estavam na faixa de 13
a 16 anos e somente duas no eram alunas da escola desde o
incio do ensino fundamental.
Todos os encontros foram gravados para posterior transcri-
o e anlise, considerando o acordo firmado no termo de consen-
timento livre e esclarecido
3
. A agenda desses encontros foi previ-
amente planejada, compondo um roteiro de temticas a serem ex-
ploradas que considerou os interesses de pesquisa antes de come-
ar a coleta das informaes. Esse roteiro teve de ser flexibilizado
medida, em que as interaes foram acontecendo.
3
O termo de consentimento foi assinado antes do incio dos grupos.
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Cada encontro foi dividido em quatro etapas
4
. A primeira
etapa, chamada de atividade integradora, tinha como objetivo
preparar a discusso e descontrair o grupo. Na segunda etapa,
aconteciam as discusses grupais com base no roteiro prvio ou,
ainda, temticas que haviam aparecido na etapa anterior (ativi-
dade integradora) e que deixaram de ser aprofundadas. No ter-
ceiro momento, havia o intervalo, com um lanche previamente
combinado com as participantes. Na ltima etapa, ocorria a reto-
mada das idias discutidas anteriormente, e eram feitas suges-
tes de assuntos a serem tratados nos prximos encontros. Antes
de finalizar o encontro, fazamos uma pequena avaliao. Ao
elaborar a agenda dos encontros, o objetivo foi focalizar as ques-
tes de pesquisa, bem como outros temas que, articulados
temtica da investigao, pudessem responder aos objetivos deste
estudo (segue abaixo a agenda dos seis grupos focais realizados,
j consideradas as reformulaes feitas ao longo do processo de
coleta das informaes).
Agenda dos Encontros
I Encontro
a) apresentando o processo da pesquisa ( em crculo/ a
participante tocar no ombro da colega ao lado, apresentan-
do-se como se fosse a colega tocada) -Tcnica de apresen-
tao 20 min.
b) Negociao das regras e avaliao 20 min.
c) Intervalo c/lanche 20 min.
d) Tpico: As adolescentes em geral cuidam do seu corpo? E
vocs cuidam? 25 min.
4
As etapas dos grupos focais foram inspiradas na forma como Dora Oliveira (2001) utili-
zou a tcnica de grupos focais.
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II Encontro
a) Relembrando as regras 15 min.
b) Atividade de integrao Role-playTpico: escrevendo a
nossa histria 45 min. Como vocs aprendem a cuidar do
corpo? E com quem?
c) Intervalo c/lanche 15 min.Grupo focal discusso sobre
o tema do encontro e gerao de tpicos para os prximos
encontros 30 min.
III Encontro
a) Atividade de Integrao 30 min. (confeco de painel
colagem)
b) Tpico: Quais prticas corporais vocs consideram im-
portante para cuidar do corpo?
d) Grupo focal discusso e gerao de tpicos para os
prximos encontros 45 min.
IV Encontro
a) Atividade de integrao 30 min. (elaborar um teste de
perguntas sobre o cuidado com o corpo com pontuao)
b) Tpico: Vocs acham que essa preocupao com o cor-
po atinge homens e mulheres da mesma maneira?
d) Grupo focal discusso e gerao de tpicos para os
prximos encontros 45 min.
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V Encontro
a) Atividade de Integrao. Articulando dieta/consumo e be-
leza Escrever duas colunas para uma revista fictcia: o gru-
po ser dividido em dois, um grupo escreve uma carta para
uma revista e o outro responde a carta 30 min.
b) Tpico: Quais so as principais dvidas de vocs em re-
lao aos cuidados com o corpo e para quem vocs recor-
rem para resolver tais dvidas?
d) Grupo focal avaliao, discusso e gerao de tpicos
para o prximo encontro 45min.
VI Encontro
a) Atividade de Integrao (retomar a produo dos gru-
pos anteriores ) 25 min.Tpico: Espao aberto para discutir
tpicos gerados nos grupos anteriores 30 min.
b) Intervalo 10 min.
c) Grupo focal retomada das idias levantadas nos encon-
tros anteriores e a opinio das participantes e do pesquisa-
dor sobre o processo de pesquisa 35min.
d) Confraternizao 25 min.
O sucesso da tcnica de grupo focal depende, inicialmente,
da definio do tpico a ser explorado, sejam tpicos de temas
especficos em que se busca capturar diferentes vises sobre o
mesmo tema, ou situaes em que os objetivos so explorar, a
partir de determinados temas, como um grupo, com certas caracte-
rsticas homogneas (no caso mulheres jovens com a mesma faixa
etria), expressam sua viso de mundo.
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As principais vantagens da utilizao da tcnica dos grupos
focais, com relao a outras formas de coleta de informaes como
as entrevistas individuais, por exemplo, de que os grupos focais
possibilitam pensar coletivamente uma temtica que comum aos
participantes do grupo.
Um desses exemplos pode ser verificado nos desdobramen-
tos da discusso que fizemos acerca do tema das crticas foi a
forma como as jovens participantes da pesquisa lidam com os
apelidos e as brincadeiras que os colegas fazem sobre alguma
caracterstica fsica, como aparece nas transcries que seguem.
Clara E isso da horrvel, porque, se uma
pessoa te chama de um jeito, da todo mundo
vai te chamar daquele jeito.
Flvia s vezes, tu no ests nem a por-
que tu no s muito magra nem muito gorda,
mas, a partir do momento em que todo mun-
do comea a se arriar, te criticar e rir da
tua cara, da tu te sentes mal e tu queres mu-
dar o teu corpo.
Ktia E principalmente assim com as pesso-
as com quem tu convives todos os dias, sabe?
Da, se tu no mudares, se tu continuares as-
sim, ainda mais que tu j ests meio insegura.
Na adolescncia, todo mundo j meio inse-
gura, ento, se os outros se arriam, ainda vai
piorar a situao. Tu vais te sentir: ai, e ago-
ra, eu sou uma idiota, eu sou feia.
Um outro aspecto que cabe salientar tem a ver com um pres-
suposto de que percepes, atitudes, opinies e representaes
so social e culturalmente construdas. Este pressuposto, no por
coincidncia, central de pesquisas ps-estruralistas e investiga-
es que se aportam nas teorizaes de gnero como o caso
deste estudo. Utilizarei a discusso que fiz dos depoimentos aci-
ma para demonstrar alguns aspectos que ficaram manifestos desse
pressuposto na minha investigao.
51
Nos fragmentos acima, as crticas ou julgamentos que levam
as jovens a se colocarem como alvo dos olhares do grupo so
constitudos a partir de critrios pessoais e, concomitantemente,
de uma certa racionalidade, ao utilizarem-se atributos mais ou
menos padronizados (peso, forma de partes do corpo) como se
todas/os as/os que estivessem perto delas e, inclusive, elas prpri-
as, pudessem ocupar o lugar de quem expressa o olhar, ao mesmo
tempo em que no so observadas diretamente. Uma outra conse-
qncia a possibilidade de um efeito contagiante, como se o
apelido ou a crtica funcionassem como uma caricatura que res-
saltasse algo que ningum percebe num primeiro momento e que
depois se torna um sinal identitrio, lembrado por todos.
O modo como tais crticas so recebidas como verdades em
si parece receberem sentido naquilo que explicitado como uma
caracterstica naturalizada na adolescncia, um perodo da vida
que seria marcado pela insegurana, dvidas e rebeldia. Essa na-
turalizao de uma dada adolescncia problemtica possvel
numa ordem discursiva que se apia nos enunciados formulados
em distintos campos de saber, que se articulam para afirmar, atra-
vs da psicologia, da pedagogia ou da medicina, que esse perodo
da vida traz inseguranas e sofrimentos, dadas as mudanas org-
nicas ou a transio emocional que a passagem entre a infncia e
a vida adulta produz. No entanto, mesmo entre os adultos, que
dificilmente permitem tal nvel de criticismo, pelo menos aberta-
mente, situaes como as descritas acima causariam tristeza, frus-
trao e constrangimento.
Assim sendo, outras potencialidades dos grupos focais advm
desse pensar coletivamente, como facilitar a expresso verbal das
participantes atravs de um processo de interao que favoreces-
se a expresso de emoes, ao mesmo tempo, que pudssemos
observar as controvrsias e conflitos ao longo dos debates. Per-
guntei s jovens como elas estavam lidando com esse momento
em suas vidas, e algumas delas disseram:
52
Jos Damico
E
m foco
Camila
5
A nossa personalidade est se de-
senvolvendo... Ento, uma fase meio difcil.
Eu acho que... a, depois, tem os colegas com
esse negcio de apelido, e a tem esse negcio
de beleza... Tem um monte de coisa que influ-
encia: ah, no usa droga!, no transa sem
camisinha! muita coisa, tu acabas ficando
meio perdida na parada, sabes?
Denise O meu pai, ele quer nos reservar, nos
conservar, digamos assim. Como se a gente fos-
se para ele, sabe. A minha me diz: a gente
cria para o mundo. Mas ela sabe que no
assim, ela toda cuidadosa comigo. Ela toda
preocupada, assim, com o que eu vou comer
ou com o que eu vou fazer. Se eu vou a uma
festa, ela quer saber com quem eu vou, com
quem eu vou voltar, que horas eu vou voltar...
se preocupa com quem eu vou estar, com as
minhas amizades.
Clara eu no sei se com todo mundo, mas
comigo assim ... aquela coisa de querer ser
dona do prprio nariz sabe!? Ser independen-
te como meu pai diz. A tem uma festa e eu
quero ir, p, eu j tenho 15 anos porque eu
no posso ir na festa, eu no s mais uma
criana. A tu tem aquela conscincia acha
pelo menos que tem que a gente sabe de
tudo j, que no precisa mais a me ficar fa-
lando o que acontece no mundo, que para tudo
tem tempo e mais um monte de coisas, porque
a gente v isso todo dia, da tu j fica sem
saber o que fazer.
Na fala de Camila, o que est em jogo parece ser a dificul-
dade em estabelecer os critrios para as experincias consigo
5
Os nomes de todas as jovens so fictcios para preservar a identidade das participantes.
53
mesmo. Jorge Larrosa (1984, p. 78) argumenta que a necessidade
de julgar-se a si prprio em funo da prpria transformao
desencadeante dos mecanismos discursivos de auto-observao e
de auto-reflexo sobre a prtica. Ao assumir sua fragilidade e
falar de seus medos, de suas inseguranas, de desconfianas, de
experimentaes perigosas e de interdies promovidas pelos pais,
a jovem Camila anuncia como vivem os rituais de passagem para
a vida adulta.
A jovem, ao indicar seus principais conflitos assume um
tom resignado ao dizer que fica meio perdida. Aqui a expresso
meio pode oferecer pistas interessantes, na medida em que uma
das acepes dicionarizadas do termo define este como o centro
de um espao; lugar que dista igualmente de todos os pontos a seu
redor (HOUAISS, 2003). Essa posio que a jovem diz ocupar
ao estar meio perdida o que se espera de uma adolescncia
normal, em funo da naturalizao de determinados sentimentos
e comportamentos atribudos a essa faixa etria. Se a jovem afir-
masse estar completamente segura de si, no seria estranho que se
pudesse dizer que ela estaria sendo adulta cedo demais, o que em
muitos casos, carrega sentidos de positividade; ou se ela, ou al-
gum por ela, assumisse que est completamente perdida pro-
vavelmente seria encaminhada a algum tipo de tratamento que
pudesse reverter essa falha no seu desenvolvimento. Trago a con-
tribuio de Guacira Louro, pois a autora esclarece o modo como
determinadas posies que as jovens ocupam esto sintonizadas
com as regras de normalidade. Na perspectiva dessa autora:
A posio central considerada a posio no
problemtica; todas as outras posies-de-su-
jeito esto de algum modo ligadas e subordi-
nadas a ela. Tudo ganha sentido no interior
desta lgica que estabelece o centro e o excn-
trico; ou, se quisermos dizer de outro modo, o
centro e suas margens. Ao conceito de centro
vinculam-se, freqentemente, noes de univer-
salidade, unidade e de estabilidade. Os sujei-
54
Jos Damico
E
m foco
tos e as prticas culturais que no ocupam este
lugar recebem as marcas da particularidade,
da diversidade e da instabilidade (LOURO,
2003, p. 44).
Muitos discursos tm afirmado a existncia de dado pero-
do da vida que recheado de turbulncias, inseguranas e medos.
O livro
6
organizado por Cybelle Weinberg que dirigido, segundo
ela, prioritariamente a professores/as, orientadores/as e outros/as
profissionais que trabalham com jovens, e escrito por mdicos/as,
psicanalistas e psicopedagogos/as, traz, em sua introduo a se-
guinte questo: O que tenho ouvido na clnica e fora dela so
queixas de adolescentes que se sentem perdidos, apticos ou an-
siosos quanto ao seu futuro. Os pais parecem ainda mais perdidos
do que eles. O que significa adolescer no mundo atual?
(WEINBERG, 2001, p. 7).
Por mais paradoxal que possa parecer, h um sentido de
normalidade definido no mbito dos discursos psi que opera
com a noo de que um certo grau de estranhamento que a jovem
tem em relao a si mesma faz parte da ordem das coisas (FRA-
GA, 2000). A pergunta da autora acima indica uma tentativa de
fixar os sentidos, pois o que estaramos vivendo na
contemporaneidade seria uma espcie de incerteza generalizada.
No livro clssico da psicologia Adolescncia Normal, as autoras
comentam:
Penso que a estabilizao da personalidade no
se consegue sem passar por um certo grau de
conduta patolgica que, conforme o meu crit-
rio, devemos considerar inerente evoluo
normal desta etapa da vida [...]. Toda a como-
o deste perodo da vida deve ser considera-
da como normal, assinalando tambm que se-
ria anormal a presena de um equilbrio est-
6
Gerao Delivery: Adolescer no mundo atual (2001).
55
vel durante o processo adolescente
(ABERASTURY; KNOBEL, 1981, p. 27).
nessa direo que as jovens, ao mesmo tempo em que so
atingidas pelos discursos, assumem para si os mesmos discursos.
Sob esta tica que posso afirmar que a diferena se produz nas
relaes de poder. Para poderem permanecer no centro, as jovens
devem se preocupar, se entristecer e, principalmente, se experi-
mentar. Digo principalmente na medida em que as inmeras
experimentaes - sejam elas as experincias com sua sexualida-
de, com as drogas ou com o seu corpo so tidas como normais
desde que dosadas, quer dizer, que as tentativas e os erros de-
correntes possam servir como possibilidades de aprendizagem para
a vida adulta e que possam rapidamente ser corrigidos.
A tcnica de grupo focal oportuniza tambm um
aprofundamento de determinadas questes em um prazo curto, no
entanto, a tcnica tem alguns limites que vamos explicitar agora. O
pesquisador tem menor controle sobre a sesso (desvio no foco,
falta de preparo do moderador). Abaixo segue uma interveno da
observadora, que percebeu que eu (moderador) no estava conse-
guindo manter a organizao e o foco. Rose
7
gurias, gurias ...
vocs no to ouvindo a Bruna, todas falam ao mesmo tempo e da
depois na hora da transcrio o Damico fica louco!
Uma outra limitao est na amostra, por ela ser pequena e
intencional acaba por pressionar o investigador a se preocupar
com a presena/ausncia nos encontros, ou que algum desentendi-
mento que por ventura surja no grupo possa ter seus efeitos
minimizados a ponto de no causar desistncias. Nesse caso, uma
das participantes no terceiro encontro pediu que uma colega/ami-
ga pudesse participar, o contrato inicial no permitia tal possibili-
7
Fui auxiliado por Rose Meyer (Mestre em Psicologia Social e Institucional - UFRGS) nos
encontros, que me ajudou com o gravador e que, em alguns momentos, interveio nas
discusses no grupo.
56
Jos Damico
E
m foco
dade, mesmo assim sugeri que as participantes avaliassem essa
possibilidade de flexibilizao das regras, o que no foi aceito por
elas, a jovem no gostando da posio do grupo comunicou que
no participaria mais.
importante observar que a investigao no deveria ocasi-
onar nus financeiro para as participantes em termos de despesas
com deslocamento para o local dos encontros; caso essa situao
ocorresse, eu subsidiaria tais gastos. Alm disso, foi considerado
oportuno que, durante os encontros, se realizasse um intervalo
com lanches para as participantes, como um espao de pausa entre
a primeira parte das atividades e a segunda e tambm como forma
de descontrair o grupo.
E por ltimo, cabe lembrar a necessidade de devoluo
(triangulao) dos dados para validao e, alm, da grande quan-
tidade de dados e a dificuldade na prpria organizao e anlise
dos mesmos. No que se refere a devoluo dos depoimentos ob-
tidos eu e a observadora realizamos cerca de 6 meses depois da
coleta uma reunio onde apresentamos as principais anlises e os
depoimentos correspondentes.
Ao final do processo de levantamento e transcrio das infor-
maes produzidas no trabalho de campo, passei, ento, a tentar
conferir alguns sentidos a esse conjunto de informaes. As tenta-
tivas de organizao exigiram uma srie de exerccios de minha
parte, uma vez que a quantidade de informaes geradas (cerca de
180 pginas transcritas) tinha sido significativa. Por fim, decidi
organizar as informaes a partir de trs unidades. Essas unidades
foram definidas com base nos interesses do estudo: explorar as
compreenses das jovens participantes sobre os cuidados com o
corpo que elas e outras mulheres do seu convvio desenvolvem
em relao a si mesmas; explorar como esses cuidados so apren-
didos e colocados em operao; e problematizar tais aspectos a
partir das discusses de gnero.
57
, Porto Alegre, v.12, n. 01, p. 59-80, janeiro/abril de 2006.
4 Analisando o discurso
No perodo do trabalho de campo, muitas questes instiga-
ram-me e chamaram-me a ateno. Eu ouvia as fitas com as grava-
es, lia as transcries e perguntava-me o que estava ali e eu no
conseguia ver. Naquele contexto em que circulavam diferentes
foras, em que significados iam sendo construdos e negociaes
e prticas sociais iam sendo enunciadas, busquei estabelecer uma
leitura que produzisse um movimento analtico que transitasse por
diferentes lugares, como o lugar-escola e o lugar-corpo, e por di-
ferentes processos, como a correta gesto do corpo e o prazer de
ser olhada e desejada, a resistncia para no submeter s normas;
a preguia culpabilizada e a celebrao da fora de vontade; as
dietas em momentos especficos e os vmitos e desmaios experi-
mentados nas semanas de festas consideradas importantes. Como
sugere Carlos Skliar:
Existe um olhar que parte da mesmidade. Ou-
tro que se inicia no outro, na expressividade
de seu rosto. Talvez esta distino seja uma
forma para poder olhar entre aquelas repre-
sentaes, aquelas imagens que tomam como
ponto de partida e como ponto de chegada o
eu mesmo, o mesmo o sumidouro, o refgio
do prprio corpo e do mesmo olhar , e aque-
las que comeam no outro e se submetem a seu
mistrio, seu distanciamento, sua rebeldia, sua
expressividade, sua irredutibilidade. Uma ima-
gem do mesmo que tudo alcana, captura, no-
meia e torna prprio; outra imagem que retorna
e nos interroga, nos comove, nos desnuda, nos
deixa sem nomes (SKLIAR, 2003, p. 67-68).
Mesmidade e alteridade, pontos de vista para diferentes olha-
res que nos permitiram experimentar que o como se v e o
que se v so determinados pelas relaes de poder que carre-
gam em si tambm a possibilidade de subverso. A anlise das
diferentes falas que as jovens produziram no lugar-escola e no
58
Jos Damico
E
m foco
espao de discusso, criado nos grupos focais, possibilitou deli-
near discursos e estratgias conflitantes, e, deste modo, no se
pode dizer que os discursos da boa forma sejam uniformemente
coercitivos.
Por fim, as informaes foram organizadas a partir de trs
unidades temticas. Essas unidades foram definidas com base nos
interesses do estudo e ficaram assim definidas: explorar as com-
preenses das jovens participantes sobre os cuidados com o corpo
que elas e outras mulheres do seu convvio desenvolvem em rela-
o a si mesmas; explorar como esses cuidados so aprendidos e
colocados em operao; e problematizar tais aspectos a partir das
discusses de gnero.
A anlise propriamente dita deu-se numa articulao entre os
elementos que compem os enunciados de uma discursividade
sobre os corpos femininos jovens e a organizao desses elemen-
tos em relao ao cuidado que as jovens estabelecem consigo
mesmas. Temos claro que o que nos propomos a fazer, e espera-
mos ter conseguido, foi organizar os enunciados de uma determi-
nada forma e no de muitas outras possveis, agrupando as unida-
des temticas como se este agrupamento estivesse visvel em um
objeto ptico, um caleidoscpio.
O caleidoscpio
8
um objeto para olhar que usa as carac-
tersticas dos prismas para criar imagens coloridas e diferentes
que se movem. Dependendo do ngulo que os espelhos so colo-
cados, iro se formar imagens diferentes. A palavra vem do grego,
em que kalos quer dizer beleza, eidos significa forma e skopien
olhar, ou seja, o objeto tico que nos faz ver belas formas. Luis
8
O caleidoscpio um artefato ptico que consiste num pequeno tubo cilndrico no fundo
do qual h pequenos pedaos coloridos de vidro ou de outro material, cuja imagem
refletida por espelhos dispostos ao longo do tubo, de modo que, quando se movimenta o
tubo ou esses pedaos, formam-se imagens coloridas e mltiplas. A dissertao de Luis
Henrique Sacchi dos Santos, Um olhar caleidoscpico sobre as representaes culturais
de corpo (1998) utiliza a metfora do caleidoscpio desde o ttulo.
59
Henrique Santos (1998), ao discutir o uso da metfora do calei-
doscpio afirma que:
[...] a metfora cumpre tambm a funo de
explicar um mundo em constante mudana,
porque cada imagem formada no igual a
outra. Embora mude a forma, multiplique a
cena ou o objeto observado, o caleidoscpio
no os transforma em outra coisa, a alterao
retm o que foi alterado; em um exemplo: o
corpo continua corpo, mas o olhar sobre ele se
modifica (SANTOS, 1998, p. 19).
As unidades que organizei se formam em torno das questes
sobre o cuidado que se articulam ao objeto ptico ao priorizar as
multiplicidades, a produo de fluxos e os jogos de linguagem.
A primeira unidade envolveu tomar o cuidado como um arte-
fato ptico que permite ver as prticas corporais que as jovens
privilegiaram quando cuidam de seu prprio corpo a fim de aper-
feioarem-se e produzirem-se a si mesmas.
A segunda unidade considerou o cuidado como um artefato
ptico semelhante ao anterior e que emprega o mesmo princpio
ptico de reflexo, no qual o jogo ou a combinao de imagens se
produz por reflexos de objetos exteriores, ou seja, um objeto
que visibilize como as jovens se relacionam com os membros de
sua famlia, com os colegas da escola e com as mulheres de outras
geraes. Aqui as mulheres jovens so figuras centrais, tanto nos
aspectos de uma cultura de consumo globalizada quanto nas pre-
ocupaes sociais e de sade que constituem os sujeitos jovens,
dando sentido s falas enunciadas pelas jovens nos encontros.
A terceira unidade concebeu o cuidado como uma sntese
das outras duas, onde o objeto ptico reuniu um conjunto de cores
e formas que integram imagens em constante mutao numa su-
cesso vertiginosa, cambiante, de aes, sensaes etc. Nessa
unidade, a anlise foi organizada a fim de examinar a relao com
os diferentes saberes que produzem mudanas no corpo jovem
60
Jos Damico
E
m foco
feminino. Ao utilizar fragmentos de coisas ditas em um encontro
e depois localizar outro fragmento, juntando-os, procurei trabalhar
na e a partir da idia do caleidoscpio como um instrumento que
recria continuamente o que se v. Assim, a busca foi pelo
descontnuo e pela disperso dos enunciados, para torn-los pro-
dutivos na dissertao. As unidades que organizei tomam como
referncia a relao consigo, aqui entendida como:
[...] a relao pela qual o sujeito constitui a si
como sujeito moral, ou seja, pela qual ele
aprende a reconhecer e a estabelecer para si
como bons e verdadeiros certos modos de agir,
isso por sua vez, exige que ele faa aprendiza-
gens, exercite-se, aperfeioe-se, segundo valo-
res, regras de conduta e interdies de seu tem-
po, de sua cultura e de sua condio social e
de gnero (FISCHER, 1996, p. 22).
As trs unidades temticas foram organizadas de modo a
formar um corpo discursivo que pudesse responder as questes de
pesquisa, com base em que os diferentes discursos sociais, as
posies de sujeito das falantes e, por ltimo, as continuidades
das coisas ditas e das variedades das modalidades enunciativas
(FISCHER, 1996). Assim, ao operar metodologicamente com a
anlise de discurso de inspirao foucaultiana, busquei trabalhar
as falas, decomp-las, multiplicar os sentidos que elas podem conter,
bem como localizar os rastros ou as marcas dos discursos que se
articulam para torn-las possveis.
Para isso, apio-me tambm em Cli Pinto (1999), que con-
sidera que os produtos culturais e os textos so produzidos no
interior de prticas contextualizadas histrica e socialmente. A
autora argumenta, ainda, que as marcas encontradas na superfcie
textual envolvem o reconhecimento de que todo evento de comu-
nicao ou faz parte de um ritual social e que toda contextualizao
passa sempre por mediaes.
A opo por grupos focais facilitou a produo e a anlise
61
deste tipo de evento de comunicao, na medida, que, analisar o
discurso seria dar conta exatamente disso: de relaes histricas,
de prticas muito concretas, que esto vivas nos discursos
(FISCHER, 2001, p. 198). Conforme Foucault (1999, p. 56):
para estabelecer as sries diversas, entrecruzadas, divergentes
muitas vezes, mas no autnomas, que permitem circunscrever o
lugar do acontecimento, as margens de sua contingncia, as con-
dies de sua apario.
Uma outra questo refere-se ao foco de problematizao, ou
seja, o exame do poder e da constituio subjetiva como elemen-
tos centrais na anlise das prticas discursivas. No caso deste
estudo, coube focalizar, na anlise, os jogos de poder e saber en-
volvidos nos processos de aprendizagem que determinadas jovens
vo empreendendo, o que implica estar atento para a
heterogeneidade, a multiplicidade e a conflitualidade de poderes
envolvidos na produo desses corpos jovens.
As condies de existncia de um discurso que institui e ao
mesmo constitui o sujeito jovem, ocorrem na medida em que a
compreenso das relaes de poder-saber permite que se mostre a
positividade e a materialidade dos discursos. Essa materialidade
pode aparecer quando se fazem ao corpus discursivo questes
como essas: quem pode falar o qu? Para quem e em que lugar?
Considerando a centralidade do corpo feminino jovem na
cultura contempornea que posso afirmar que a opo pelo gru-
po focal contribui para que essa materialidade fosse produzida -
sujeito social de uma srie de discursos na medida em que dife-
rentes instncias procuram produzir e reproduzir um gestual, um
vocabulrio e prticas cotidianas jovens nas quais prticas corpo-
rais que envolvem modos de alimentar-se, fazer exerccios e ves-
tir-se figuram como elementos bsicos - interroga-se os discursos
que delimitaram as discusses com as jovens. Dessa forma, bus-
ca-se mapear como poderes e saberes produzem sentidos e como
as jovens estudantes investigadas estabelecem as relaes consi-
62
Jos Damico
E
m foco
go diante de um conjunto de normas, regras e cuidados necessri-
os para um aperfeioamento de seu modo de vida.
De acordo com Foucault (1999, p. 59):
sempre no mbito da materialidade que ele
[o discurso] se efetiva, que efeito; ele possui
seu lugar e consiste na relao, coexistncia,
disperso, recorte, acumulao, seleo de ele-
mentos materiais; no o ato nem a proprie-
dade de um corpo; produz-se como efeito de e
em uma disperso material.
As opes metodolgicas realizadas na trajetria do proces-
so de pesquisa se notabilizam por um conjunto de escolhas nem
sempre fceis de serem explicadas, nem, necessariamente as me-
lhores ou mais corretas, mas aquelas que foram possveis pelas
leituras de outros estudos e pelas reflexes que vimos fazendo
sozinhos e acompanhados. Que elementos destes estudos e refle-
xes influenciaram na escolha por grupos focais e anlise do dis-
curso? Enfim, trata-se de uma metodologia que tecida durante a
feitura da dissertao, s vezes imitando, s vezes mudando uma
coisa ou outra e at criando de quando em vez.
Dessa forma, o objetivo principal deste estudo no revelar
algo que estaria por trs das falas das jovens, mas acessar as
instncias de aprendizagens, os discursos e as relaes de gnero
que levam essas mulheres jovens a ocupar determinadas posies
de sujeito nas culturas que habitam. Dizendo de outro modo: a
anlise de discurso realizada permitiu que ao olhar os materiais e
perguntar de que maneira essas coisas so ditas, o que significa
terem se manifestado ali, naquele grupo, naquela escola e no em
outro lugar e ao analisar, no os enunciados ocultos ou subenten-
didos, mas o que est explcito como linguagem mesmo, interro-
guei a linguagem naquilo que ela produz e naquilo que a produziu.
Conforme Fischer (1996, p. 106):
63
As coisas ditas [...] para Foucault, so ra-
dicalmente amarradas s dinmicas de poder
e saber de seu tempo. Da que o conceito de
prtica discursiva, para Foucault, no se con-
funde com a mera expresso de idias, pensa-
mentos ou formulao de frases. Exercer uma
prtica significa falar segundo determinadas
regras e expor as relaes que se do dentro de
um discurso.
Portanto, interessou na anlise dos enunciados
9
, nos discur-
sos que tornaram possveis as falas das jovens, ressaltar essas
formaes discursivas para verificar a forma como as participan-
tes se referiram ao seu corpo, como e com que freqncia utiliza-
ram tal enunciado, como empregaram um determinado conceito e,
finalmente, para qual estratgia o enunciado estava sendo empre-
gado, caracterizando a formao discursiva pela regularidade com
que determinadas prticas se apresentaram e se materializaram.
Esse tipo de anlise consiste em:
[...] Reconhecer que, quando usamos a lingua-
gem, pode ocorrer que no sejamos ns que
estamos falando, mas a linguagem que nos foi
dada atravs das formaes sociais que ocor-
reram no passado. Por exemplo, um dos com-
promissos contemporneos em determina das
pesquisas educacionais falar sobre a voz
dos professores e estudantes como prprias,
9
Diferencio enunciado de enunciao, entendendo que a enunciao seria o que dito
ou mostrado numa determinada cena: um homem assiste ao acidente de carro e enuncia:
S podia ser mulher!. Isso pode ocorrer milhares de vezes, e as cenas individualmente
sero sempre outras, tantas quantas ocorrerem. Para descrever os enunciados de um
discurso, certamente precisamos recorrer s enunciaes, analisar o que dito, escrito
ou mostrado em diferentes materiais (textos, vdeos, programas de televiso, registros de
observao de cenas); mas o que ser descrito no uma repetio das tantas coisas
faladas ou afirmadas, e sim a funo enunciativa, aquilo que faz com que essas coisas
sejam ditas. No conjunto dos discursos sobre a mulher, h a memria de enunciados
sobre a dificuldade da mulher com as mquinas, com a matemtica, com a engenharia.
H, sobretudo, o discurso machista sobre a inferioridade da mulher, em vrios campos da
atividade humana. Ora, o enunciado sobre mulher incapaz ou inferior est vivo na
enunciao de cena de rua: S podia ser mulher (FISCHER, 2001, p. 86).
64
Jos Damico
E
m foco
pessoais e autnticas. Mas quando ouvimos a
voz das pessoas falando nas escolas, damo-nos
conta de que boa parte dessa fala foi construda
anteriormente a nossa entrada em cena
(POPKEWITZ, 1994 p. 195-196).
nesse sentido que, substituindo da citao as palavras pro-
fessores e estudantes por jovens estudantes, pode-se perceber
o efeito das falas. O que est em questo o descentramento do
sujeito, deslocando-o do lugar central e privilegiado, compreen-
dendo como, em diferentes pocas, as pessoas so transformadas
e colocadas em determinadas posies de sujeitos.
6 Finalizando...
A escolha terico-metodolgica que realizei dependeu em
grande parte da posio de sujeito que ocupei. O que significa
dizer que a combinao de uma determinada forma de coletar in-
formaes com uma maneira especfica de analis-la implicam
uma viso de mundo, de cincia e de cultura. Essa posio
epistemolgica de ver e querer conhecer o mundo que permiti-
ram ancorar a tcnica de grupo focal e a anlise de discurso em
uma noo de linguagem enquanto um sistema de constituio de
significados que situado tanto histrico quanto socialmente. Os
textos, artigos, reportagens ou as discusses em grupos esto co-
lados em arcabouos discursivos.
Assim problematizar e/ou historicizar compreender que a
histria no um campo que descreve fatos e acontecimentos,
mas que produz e modifica fatos que supostamente descreve e o
modo como as coisas se tornam isto que elas so, o que se mantm
e o que se modifica, o que est em jogo nesses processos de
significao.
65
Body the Body With the Young Women: Focus
Group and Discourse Analysis in the Research
of Physical Education
Abstract: This paper aims at indicating some of
the analytical potential of focus group research in
approaches with a critical approximation to the post-
structuralist perspective which carry out discourse
anal ysi s. The paper i s based on a Master s
Dissertation which discussed some of the ways
through which young women give meaning to, learn,
grasp and experi ence body care i n
contemporaneity.
Keywords: Discourse analysis. Focus group.
Gender identity. Adolescent.
Cuerpo a cuerpo con las jvenes: grupos
focal es y anl i si s del di scurso en
investigaciones en la Educacin Fsica
Resumen: El presente artculo tiene por objetivo
apuntar algunas de las potencialidades analticas
en investigaciones con grupos focales que se
plantean en las perspectivas pos-estructuralistas,
y analizan informaciones por medio del anlisis del
discurso El texto est basado en una disertacin
de maestra que investiga los modos como las
jvenes mujeres significan, aprenden e viven, en la
contemporaneidad el cuidado de su cuerpo.
Palabras-clave: Anlisis del discurso. Grupo fo-
cal. Identidad de gnero. Adolescente.
REFERNCIAS
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Jos Damico
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Recebido em: 31/03/2006
Aprovado em: 12/07/2006

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, Porto Alegre, v.12, n. 02, p. 35-67, maio/agosto de 2006.

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