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HERBART Y LA PEDAGOGA CIENTFICA

INTRODUCCIN:
Herbart ha pasado a la historia de la educacin por ser el primero que elabora una
pedagoga que pretende sea cientfica, poyndola en la filosofa y la psicologa.
Entiende que hay que distinguir entre la pedagoga como ciencia y el arte de la
educacin: para l la pedagoga es la ciencia de la educacin .Considera que el fin
ltimo es la moralidad y toda la educacin debe apuntar en ese sentido .En el
mbito didctico desarrolla la teora de los pasos formales. La otra dimensin
didctica y educativa es la teora del inters y la motivacin como centro del
proceso de enseanza aprendizaje.
El ms importante de sus trabajos pedaggicos fue su libro Pedagoga general
derivada del fin de la educacin. En l estn formulados los principios
fundamentales de su sistema de educacin.
La psicologa y la tica herbartianas estn en la base de su pedagoga por eso
conviene acercarse a dichas disciplinas tal como l las concibe. La psicologa de
Herbart est considerada una de las expresiones ms completas del
asociacionismo. El objeto de la psicologa de Herbart no es el ama sino todos los
actos de autoconservacin o representaciones del alma. Tales representaciones
tienen un carcter dinmico y se repelen o se unen segn sean opuestas o no.
La idea esencial de la pedagoga de Herbart es que la instruccin es el
fundamento nico de la educacin entera. La instruccin tendr la misin de crear
el espritu. Pero la gran palabra mgica de la pedagoga de Herbart ser el inters,
esta palabra para l tiene doble sentido porque se aplica al mismo tiempo al objeto
que excita el gusto y al sujeto en el que el gusto es excitado. El inters es la fuente
de la actividad, el principio de la vida intelectual; es el que evoca las ideas
antiguas, el que llama a las nuevas y el que determina el movimiento del espritu.
Herbart distingue dos fuentes del inters: el sentimiento de atencin curiosa que
provoca la experiencia, el estudio de la naturaleza, la investigacin de los
conocimientos, y el inters que resulta de la vida social. De ah que la educacin
tenga un doble objeto: hacer conocer las cosas y hacer amar los hombres.
La idea de moralidad debe dominar toda enseanza. La cultura moral, que forma
la voluntad y tiene su punto de partida en la experiencia del nio, para Herbart es
ms importante an que la cultura intelectual. La virtud es el fin supremo de la
educacin. Antes de que pueda comenzar con utilidad la cultura moral hay un
perodo provisional que es el del gobierno de los nios o disciplina. Este periodo
debe durar unos pocos aos y servir para preparar y dejar su lugar a la
verdadera educacin; preserva al nio de perjudicarse a s mismo y le impone una
sumisin pasiva hasta que nazca y lo ensea a gobernarse a s mismo. Herbart
admite el castigo, incluso el corporal, que cree necesario en algunos casos.

HERBART








SU PSICOLOGA Y LAS CONSECUENCIAS PEDAGGICAS:
Todo est ligado en el sistema que intent construir: una metafsica, una
psicologa, una lgica, una esttica y una nueva moral. Su pedagoga que es
slo un complejo de este amplio conjunto, est contenida en una concepcin
general de la naturaleza de la humanidad. Generalmente se representa la
psicologa de Herbart como un intento (infructuoso), de aplicar el clculo en
relacin con los hechos psicolgicos. Pero propuso una psicologa nueva y
penetrante, que supo ser original. Esta psicologa es una rplica audaz del
idealismo de Kant y de Fichte.
El punto de partida para la concepcin psicolgica de Herbart consisti en que
no hay facultades del alma. No admiti que existiera de origen ninguna
capacidad en el espritu, ninguna energa natural. Para l, la teora de las
facultades fue slo una vana mitologa. En el alma solamente hay experiencias
deca- que se acumulan en forma sucesiva. El espritu, en su estado original
es slo una tabla rasa, sin contenido alguno. No es el espritu, preexistente el
que sustenta a las ideas, sino que stas son las que, siguindose las unas a
las otras y asocindose entre ellas, van dando soporte al espritu. Entonces las
ideas recaen en lo que l llama el umbral de la conciencia Una vez all, en las
profundidades del alma, constituyen una especie de subsuelo inconsciente o
subconsciente. No es que desaparezcan, simplemente estn latentes;
subsisten en estado de tendencias, aspiran a volverse a levantar en cuanto
tengan oportunidad. En ese espacio hay una especie de lucha por la
conciencia, en la que funciona una esttica (cuando las ideas estn detenidas
y en estado de reposo) y una dinmica del espritu (cuando las circunstancias
las vuelven a poner en libertad y las devuelven a la vida consciente). Si las
ideas son similares, tienden a juntarse (fusin); si son simplemente diferentes,
se complican y se enredan, (complexin). Si son contrarias, opuestas, no
pueden coexistir y se expulsan las unas a las otras. El alma, no es ms que
una serie de estados de conciencia, un flujo y un reflujo de ideas que tan
pronto como emergen, se pueden desvanecer. Todo se reduce a un
mecanismo psquico.
Las relaciones entre las idea le bastan a Herbart para explicar los dems
fenmenos del alma: sentimientos, deseos y voliciones. Los sentimientos sern
estados transitorios y derivados, modificaciones pasajeras de las ideas;
sombras que pasan, en las que el fondo del espritu subsiste (las ideas). Sobre
ellas habr que construir la educacin y no sobre la sensibilidad (arena
movediza). El sistema psicolgico de Herbart es de los ms ingeniosos, pero
elimin al cerebro y a la conciencia general, el soporte material y el principio
intelectual de los hechos psicolgicos. De cualquier forma, esta psicologa es el
fundamento de su pedagoga, cuyos caracteres generales de su sistema de
educacin sern: que del intelectualismo psicolgico deriva un intelectualismo
pedaggico que hace de la instruccin (adquisicin de ideas), la base nica de
la educacin. Segunda consecuencia del empirismo psicolgico es que la
accin de la educacin pareciera deber considerarse como todopoderosa. Si
las almas en su origen son semejantes en cada hombre, su formacin depende
slo de la educacin. Si no hay disposiciones intelectuales naturales que
ayuden al educador, tampoco hay en el espritu herencias funestas,
inclinaciones viciadas que contraren su esfuerzo. Puede escribirse en las
pginas blancas de la inteligencia infantil todo lo que se quiera Tercera
consecuencia: No cabra plantear la cuestin del cultivo de las facultades en
una filosofa que las niega. La educacin en sus mtodos, todava se ajusta, de
algn modo, a la antigua teora de las facultades: memoria, juicio,
razonamientoCuarto punto: es su teora de la apercepcin. Para Herbart,
apercepcin significaba percepcin sensible, en tanto que sta se aclara y
completa por las representaciones ya contenidas en el espritu. Se tratara del
acto por el cual las ideas, ya adquiridas, asimilan e incorporan una idea nueva.
Modificando y alterando la percepcin, por lo que dos personas no tienen, del
mismo objeto, la misma apercepcin. Herbart se preocup ms que del
ciudadano, de la persona, y reproch al Estado educador de preocuparse por
preparar funcionarios. Deca que sus sistema sera aplicable a la educacin
particular y vea como gran error de las escuelas pblicas el que reunieran a
nios muy diferentes, desiguales moral e intelectualmente y les diera una
educacin uniforme.

SU PEDAGOGA INTELECTUAL :
Es muy extensa, no hay un solo tema de pedagoga terica o prctica que no
haya abordado y resuelto. Pero lo que hace difcil la exposicin de sus teoras,
es su particular forma de pensar. Sus escritos estn erizados de distinciones,
divisiones y de subdivisiones sin fin... apenas hace una afirmacin
insignificante, y en seguida aade correctivos y reservas; no obstante es
posible conseguir circular cmodamente en el laberinto de un pensamiento
infinitamente complicado.
Pero la idea clave de su pedagoga, es que la instruccin es la base, la nica
base de toda la educacin. No son dos educaciones distintas, una educacin
intelectual y una educacin moral. La naturaleza de la mente es una, por lo
tanto slo hay una educacin: la educacin a travs de la instruccin, de la
instruccin educativa. Para l instruir al espritu es construirlo. La cual debe
entenderse en un sentido delicado y profundo. Para que sea fecunda hay una
condicin esencial: que la educacin suscite "el inters", que sea un aliciente;
consideraba como pecado capital, que el profesor fuera aburrido y el inters
era la palabra mgica de su pedagoga. "todo est perdido, dijo, si desde el
principio se es tan torpe para hacer que el estudio sea causa de sufrimiento".
Inters es el gusto que se toma por una cosa, y que hace que nos sea
agradable. Interesar es excitar el apetito del espritu. Herbart fue muy
cuidadoso para no confundir el inters con el juego. Por una parte, el inters es
al mismo tiempo el carcter de las cosas que se utilizan para llamar la
atencin, y el sentimiento de curiosidad, de viveza y de vida del espritu que se
manifiesta en el alma. Por otra, hay dos fuentes fundamentales: el sentimiento
de curiosidad que provoca la experiencia, el estudio de la naturaleza, la
bsqueda de los conocimientos... y el inters que resulta de la vida social.
Estas dos formas se presentan cada una, bajo tres aspectos sucesivos o fases:
el inters emprico (es el que nace de la percepcin inmediata de las cosas
sensibles), el especulativo (se deriva de la meditacin prolongada de los
objetos de la experiencia, de la necesidad de explicacin y de la bsqueda de
relaciones causales) y el esttico (es el que alimenta la contemplacin de la
belleza de la naturaleza, de las obras de arte, o de las acciones morales). Este
ltimo no le parece menos importante y espera que el mismo artesano ser un
artista a su manera y que la belleza ser para todos los hombres el encanto y
la seduccin de su existencia. El inters al que dan lugar no slo los
conocimientos, sino tambin las relaciones humanas y que para el nio deriva
de su entorno, se presenta en tres fases diferentes: inters simptico (el que
siente el nio cuando participa en la alegra o en el dolor de las personas que
lo rodean; se desarrolla en la familia y en la escuela), el inters social (se
deriva de la meditacin de os hechos importantes de la cooperacin humana;
es el principio de la caridad y as de todas las virtudes cristianas) y el inters
religioso (ltimo grado de la escala que el espritu humano alcanza para llegar
a la vida completa).
Todas estas formas se han de desarrollar en todas las escuelas, desde las
ms humildes hasta las ms ostentosas. Lo que pide son espritus con amplias
miras, despiertos en todos los sentidos, activos en todas las direcciones,
espritus que tengan por as decir, "muchas facetas", que no caigan en el
problema de la instruccin parcial e incompleta, en el exclusivismo o estrechez
de espritu. El espritu se mantendr incompleto y limitado, si se encierra en un
solo inters: especulativo o religioso... porque cualquiera de estos intereses
cuando se absolutiza alguno de ellos, mutila el alma. Tampoco hay que
exponer al espritu o debilitarlo a causa de la dispersin; una situacin o la otra
se puede prever con el equilibrio. Si esto se logra, habremos llegado al objetivo
ms elevado, que es el que persigui Herbart. Luego propone una nueva
distincin: el inters "directo" (es verdaderamente productivo) y el "indirecto"
(efectivamente, se impone al nio por medio de la censura o de la alabanza, de
las exhortaciones o de las amenazas...) que por estar ordenado e impuesto,
deja al espritu relativamente pasivo. Slo hay que acudir, a este ltimo,
cuando no sea posible hacer otra cosa.
El inters directo es el que nace espontneamente de las cosas en s, es el
que brota naturalmente de las sensaciones estimulantes y se relaciona con la
curiosidad, la necesidad de aprender... De aqu pasa a ilustrar la teora de la
atencin. Esta atencin involuntaria (estado afectivo. El inters que tiene al
espritu despierto es un estado afectivo), Herbart la divide en atencin primitiva
(depende de la fuerza de las sensaciones. Es una especie de toma de
posesin inmediata que hace el espritu de las impresiones vivas de los
sentidos). El segundo grado de la atencin involuntaria es la atencin
perceptiva (juega el papel decisivo en la instruccin) Esta atencin perceptiva
es la que se levanta, de las representaciones previamente adquiridas. Las
ideas existentes, que duermen en el espritu, montan en guardia, alrededor de
la conciencia, preparadas para rechazar o acoger las ideas... Las nociones que
ya asimil el espritu preparan nuevas asimilaciones.
Esta manera de entender el espritu y el incremento de los conocimientos trae
muchas consecuencias pedaggicas. De la teora de la percepcin, junto con
la del inters, obtuvo la mayora de sus mtodos de instruccin. Una primera
recomendacin es no presentar nada que sea completamente nuevo para el
nio; siempre debe haber entre lo que se ensea y lo ya enseado un punto de
unin, una relacin. Porque la novedad imprevista desconcierta a la
conciencia, produce una impresin violenta con lo que la cadena de
conocimientos se rompe y el movimiento del espritu se para. Debido a que los
conocimientos anteriores deben abrir camino a los nuevos, el punto de partida
de una enseanza es la experiencia personal del nio (de la casa, la escuela,
los juegos), en este sentido, la enseanza didctica slo intervendr para
completar las insuficiencias de esa experiencia pobre y limitada. Por otro lado,
una vez iniciados los estudios, hay que tomar muchas precauciones para
facilitar la atencin perceptiva y el inters. Recomienda poner en marcha el
espritu de los alumnos, prepararlos para la nueva leccin. Luego el maestro
recurrir a diferentes procedimientos. En primer lugar cuidar que el tema est
en conexin con lo tratado anteriormente. En 2 lugar, el maestro recordar
con precaucin las ideas presentadas en la leccin anterior, a fin de que la
conexin que existe entre los objetos estudiados se establezca tambin en el
espritu que los estudia. Luego anunciar y resumir por adelantado lo que se
va a decir, lo que se va a leer.
Todos estos cuidados son los preliminares de la hbil didctica de Herbart.
Para l, en la enseanza hay cuatro momentos o grados por recorrer: la
claridad, la asociacin, la sistematizacin y el mtodo. Y expresar que la
enseanza debe, sucesivamente mostrar, asociar, ensear y filosofar. Sus
discpulos, dijeron a su vez que haba que distinguir la intuicin, la
comparacin, la abstraccin y la aplicacin. Adems de los cuatro momentos o
periodos de la enseanza, para Herbart, tambin hay tres modos para emplear
en cada uno de los cuatro momentos de la enseanza: el mtodo descriptivo,
el mtodo analtico y el mtodo sinttico.

Para l la "intuicin" (conocimiento directo de los objetos), es el preludio
necesario de cualquier estudio porque abre, a los ojos del nio, amplios y
grandes espacios. No hay ciencia, incluso las matemticas, en las que la
iniciacin intuitiva no sea necesaria y posible. Los elementos intuitivos, en la
medida de lo posible, deben entremezclarse continuamente con la exposicin
didctica; con cuidado se manejarn referencias entre lo que se expone y los
datos de la experiencia.
El anlisis y la descripcin son un modo de enseanza del que no se podr
prescindir. El anlisis distinguir, ordenar las diferentes intuiciones, ayudar al
nio a hacer el inventario de sus conocimientos intuitivos; tambin
descompondr cada intuicin; detallar los elementos y enunciar las
cualidades de estos elementos: nmero, forma, etc.. La enseanza analtica -
primer paso de la instruccin- debe preceder a toda exposicin didctica. El
segundo momento de la enseanza es la asociacin: trabajo de comparacin
que permite captar las relaciones de las intuiciones. Porque "las intuiciones sin
concepciones estn ciegas", deca Kant. El tercer grado de la enseanza
consiste en sistematizar. Y aunque parece que Herbart se refera a la
exposicin sistemtica que hace el maestro, aqu interviene el mtodo
sinttico. Es el momento en que el maestro ensee lo que el alumno no podra
descubrir por s mismo, a travs de una conversacin, con preguntas... Aqu
recomienda claridad, concrecin, precisin... en fin enseanza animada y
atractiva. Por lo que peda que el maestro tuviera talento, que hablara bien, etc.
El maestro, despus de su leccin guarda silencio, para que el alumno
muestre, con su trabajo personal que ha aprovechado la instruccin. Lo
probar con redaccin, ejercicios originales, solucin de problemas... Los
ejercicios escritos para hacer en casa - dir Herbart, no debe ser ni muy largos
ni muy cortos, ni demasiado fciles ni demasiado difciles... Otros conceptos
del sistema pedaggico de Herbart, son la concentracin: relacionar todas las
ideas subordinadas a una idea dominante; la reflexin: recuerdo de las ideas
ya encerradas en la conciencia. Las ideas "provocadas": demandan un
esfuerzo y se presentan sobre todo en los ejercicios orales de memoria; y las
ideas "espontneas": se remontan libremente, por ellas mismas, a la
conciencia. Por otro lado, las ciencias concretas, tanto las humanas como las
naturales, son el fundamento de la instruccin.


LA CULTURA MORAL :
Para Herbart, la cultura moral que forma la voluntad, es ms importante que la
cultura intelectual, fuente del saber. La virtud es el fin supremo de la
educacin. Y quien instruye a los hombres, los hace al mismo tiempo morales,
virtuosos; el bien pensar es la fuente del bien querer y del bien actuar. La
cultura moral, as como la cultura intelectual, tiene su punto de partida en la
experiencia del nio. La sola experiencia moral del nio, igual que su
experiencia intelectual, es estrecha y limitada. Las relaciones que ste pude
entablar en el crculo familiar o escolar son necesariamente insuficientes; lo
exponen a desarrollar un nico sentimiento: el amor a la familia en detrimento
del amor a la patria, o ste en detrimento del amor a la humanidad.
En esto estriba la importancia de la instruccin para que ample el mbito de la
experiencia, para agrandar el corazn... Es necesaria tambin para corregir las
influencias de la experiencia, para remediar los sentimientos egostas, las
antipatas, las aversiones... Hay un perodo preparatorio, provisional a la
cultura moral, es el del "gobierno de los nios" (disciplina, considerada,
antiguamente, como la ley misma de la educacin). Herbart consideraba que la
maldad de los nios provena, sobre todo, de la torpeza de sus padres.
Aspiraba a formar el hombre interior, capaza de gobernarse a s mismo y slo
admite la disciplina y sus medidas coercitivas en los primeros aos, la cual
ceder su lugar, lo antes posible, a la educacin verdadera. Admite como
objetivo de la disciplina: mantener provisionalmente el orden, impedir al nio la
posibilidad de perjudicarse a s mismo; imponer una sumisin pasiva en espera
de que nazca la voluntad; facilitar las primeras enseanzas, trabajar para el
presente, pues la educacin trabajar para el futuro... Pero tendra que ser una
disciplina no rigurosa ni opresiva. Reconoce que la amenaza es a menudo
ineficaz y recomend que las prohibiciones se redujeran al mnimo absoluto.
Admita tambin la vigilancia como un gua, deca que "los nios deben
exponerse al peligro si se quiere que lleguen a ser hombres" y que los que
crecen bajo la tirana de una estrecha vigilancia, desmesurada y continua, no
tendrn ni entereza ni seguridad.
El carcter firme y fuerte que trata de desarrollarse -objetivo esencial de la
cultura moral- slo se prepara con la accin y el ejercicio de la voluntad.
Respecto a los castigos, crea que eran necesarios. Los dividi de la siguiente
manera: castigos disciplinarios (aseguran el orden, obligan a los nios a estar
tranquilos) son las privaciones de todo tipo; castigos "pedaggicos" (tienen
valor educativo y hacen juicioso al nio, acostumbrndolo a que se de cuenta
de la importancia de sus actos). La tercera clase es donde interviene la idea
moral (aquellos que acepta el culpable, cuando se arrepiente, a manera de
expiacin merecida por la falta cometida).
Al educador se le considera como un artista que tiene como misin educar el
ser ntimo del nio por lo que no es deseable que gaste una parte de su
inteligencia y de su energa en ocupaciones o preocupaciones de la disciplina.
El gobierno de los nios se acercar a la educacin moral si se funda y apoya
en la "autoridad" y en el "amor" (educacin que ejercen, ms fcilmente los
padres en el hogar, que los maestros en la escuela), dos auxiliares cuya
presencia tender a hacer innecesaria la disciplina. El gobierno debe
desaparecer y dejar sitio a la educacin que prepara al nio a dirigirse l
mismo, y esta es el punto culminante de la doctrina pedaggica de Herbart, la
parte esencial, ms importante de su sistema: que el nio se libere de todas las
influencias del exterior con el fin de convertirse en un ser autnomo o persona
moral capaz de sacar de sus fuerzas interiores, las reglas de conducta y la ley
de su moralidad. As pues, la primera de sus ideas morales, la libertad interior,
es slo una relacin entre el juicio y la voluntad que se aprueban: la conciencia
de esta armona es la libertad, tal y como la entiende Herbart; no es un poder
independiente que sopesa varios motivos y elige, sino simplemente la presin
que una idea ejerce sobre otra para desembocar en la accin. Segunda idea
moral: la perfeccin; no es ms que una relacin entre dos ideas de las cueles
una puede ms que la otra en tamao, porque es superior; en intensidad, si es
ms fuerte; en extensin, si comprende mayor nmero de objetos y en
concentracin si coordina con fuerza esta diversidad de objetos. Donde la
perfeccin moral para Herbart, no es ms que una cuestin de cantidad o de
dimensiones, en la medida de la energa del querer.
Estas dos ideas morales, constituyen lo que es la moral individual, las
siguientes tres: benevolencia, derecho y justicia, se refieren a la moral social y
por lo tanto suponen relaciones de voluntad entre dos o ms personas
diferentes. A la base de esta formacin moral est su concepcin esttica; de
hecho para l, el bien y lo bello fueron inseparables. Un juicio moral es un juicio
esttico. Segn l los juicios estticos son absolutos, no necesitan
demostracin, se imponen con una total autoridad. Por lo tanto los juicios
morales, puesto que son estticos, tienen el mismo carcter.
Desde este punto de vista de la teora de Herbart -ms ingeniosa que slida-
se comprende cmo la tesis de la moral confundida con la esttica puede
conciliarse con el gran principio moral de la instruccin educativa. Es decir, la
educacin moral, est en correlacin directa y estrecha con la educacin
intelectual. En este sentido la instruccin es el principio de la formacin del
carcter, pues ste es un sistema de representaciones regulares, de deseos y
de voluntades fuertemente unidas, o sea, es el resultado de una instruccin
slida y completa. Despus de exponer la formacin de un carcter fuerte que
da como resultado espritus tranquilos y reflexivos, menciona una ltima cosa
que dar el ltimo toque a la educacin moral: la accin (importancia de la
prctica de la virtud).Da la impresin que Herbart, en sus concepciones
morales, pareca considerar slo una sociedad de sabios. Para esta formacin
moral propone los siguientes mtodos:
Dirigir con autoridad al nio (es una especie de prolongacin en la
educacin de las necesidades de la disciplina. Se trata de asegurar el
orden y que en el ejercicio de su libertad, el nio no sobrepase los
lmites permitidos),
Incitar al nio a actuar (la cultura de la moral empuja al nio a actuar.
Le ensea lo que hay que soportar y padecer para poseer lo que se
desea o hacer lo que se quiere, lo acostumbra a decidir l mismo
proporcionndole la oportunidad de elegir entre diferentes motivos de
accin),
Establecer las reglas (preceptos de conducta, aqu interviene la
enseanza dogmtica de la moral),
mantener en el espritu la tranquilidad y la serenidad (la cultura
moral debe inspirarse en la idea de que, si la paz del alma es el objetivo
de la virtud, tambin es la condicin de sta. A lo cual se llegar
favoreciendo la alegra natural del nio, buscando que est de buen
humor),
conmover al espritu por medio de la aprobacin y la censura (peda
auxilio a una ayuda extraa: el juicio ajeno. Para alcanzar la virtud, el
nio tiene necesidad de que se le sostenga, a travs de la censura y el
castigo, que es la consecuencia, de que se le devuelva al buen
camino...),
advertir y corregir (se relaciona con el punto anterior pero tambin con
la correccin. Estimaba que se pueden dar opiniones sin que tengan
nada que ver con los reproches, y que la correccin slo es provechosa
si es amable. Hay que tratar al nio humanamente, darse cuenta de
todo lo bueno y bello que hay en l y evitar cualquier severidad tanto en
los actos como en las palabras.).
Evidentemente que en este listado hay ms bien una enumeracin arbitraria
que una clasificacin exacta y rigurosa. Su moral no la basa en la religin pero
la religin es para l como una amiga, como una protectora de la moral. Slo
que quera una religin interior, libre de prcticas vacas. Critic a los hombres
que se crean piadosos, que se imaginaban que, por sus devociones, podan
encubrir y excusar sus malas acciones. Lo que Herbart esperaba de la
enseanza religiosa es que sta ayudara al educador a luchar contra el
egosmo; que desarrollara en el nio el sentimiento de la humildad, la idea de
la dependencia de los individuos frente a la naturaleza y a un Ser Supremo.

LA INFLUENCIA DE HERBART :
Si su valor se pudiera medir por el nmero de obras que ha inspirado a sus
admiradores o a sus crticos, existe una extensa biblioteca herbartiana. En
torno a un solo hombre naci toda una literatura, solamente en Alemania y
Suiza hay no menos de 2 234 libros o folletos publicados sobre l. Su
pensamiento ha suscitado un maravilloso movimiento de filosofa general, es
sobre todo en el campo de la educacin, donde se ha dado un mayor impulso.
No se puede decir que los continuadores de Herbart han mantenido en su
integridad el sistema del maestro.
A continuacin se indican algunos de los -ms importantes representantes de
esta corriente pedaggica:
Tuiskon Ziller (1817-1882), El ms destacado de los herbartianos, autor de
varias obras, entre ellas Fundamentos para la teora de la instruccin
educativa, que elabora detalladamente las ideas metdicas de Herbart; funda
la "Asociacin de pedagoga cientfica", que tuvo gran resonancia en Europa y
Amrica.
Discpulo de Herbart y fundador en Leipzig de un seminario pedaggico que
tena como anexo una escuela media de carcter experimental para los
ejercicios de los futuros maestros (1862), complic todava ms este esquema
casndolo con otro -tambin derivado de Herbart- que distingua entre la
enseanza por simple presentacin, la enseanza analti-ca y la enseanza
sinttica. De este modo obtena una serie de grados formales (anlisis,
sntesis, asociacin, sistema y mtodo) que el manual del Seminario de Leipzig
aplicaba minuciosamente en cada unidad de enseanza. Es de aa-dir que en
el terreno prctico este rido metodismo era en parte contrarrestado por el vivo
inters que Ziller demostraba hacia los problemas de la educacin popular
inters casi del todo ausente en Herbart, as como por varios interesantes
experimentos de trabajo en grupos, jardinera, viajes instructivos y
res-ponsabilidades de carcter social atribuidas a los alumnos.
Karl Stoy (1815-1885), sucesor en la ctedra universitaria de Herbart, director
del Instituto de educacin de Jena, que alcanz gran renombre, y autor de una
Enciclopedia pedaggica; de temperamento ms libre que Ziller y una
personalidad ms abierta a las nuevas ideas.
Wilhelm Rein (1847-1929), el ltimo de los herbartianos, tambin profesor en
la Universidad de Jena, y director de su Instituto, pedaggico y editor de un
gran Diccionario de Pedagoga.

Al mismo movimiento herbartiano, aunque con carcter ms, independiente
pertenecen otros pedagogos, entre los cuales se cuentan:
Ernest von Sallwirk (1839-1926), de tendencia ms voluntarista que la
intelectualista herbartiana, autor de Formas didcticas, normales y Escuela de
la voluntad como base de toda educacin, que indica ya su orientacin.
Otto Willmann (1839-1920), de orientacin religiosa catlica sobre base
aristotlica, autor de una Didctica como teora de la formacin, que tiene entre
otros mritos su parte histrica, exponiendo los diversos tipos histricos de la
educacin. Pero tambin su parte didctica est concebida con gran amplitud
filosfica y pedaggica.

Los dos ms brillantes representantes, discpulos originales e inventivos, que
han contribuido ms que nadie a popularizar sus mtodos fueron Ziller y Stoy.
El gran mrito de Ziller ha sido haber intentado poner remedio a la dispersin,
unificando, fusionando los dos grupos de estudios de Herbart: las ciencias
humanas y las naturales. Stoy, por su parte, recogi de labios del maestro los
principios de la educacin que desarroll en sus lecciones y en sus obras: la
Propdeutique philosophique, la Encyclopdie de la pdagogie.
Herbart revivi en sus discpulos, no solamente porque ellos tomaron la
inspiracin general de su pedagoga, sino tambin porque lo imitaron en su
gusto por las frmulas y las distinciones sistemticas. Alemania y Estados
Unidos son dos centros de influencia herbartiana, auque sta se fue infiltrando
poco a poco en todos los pases del mundo; claro que un sistema tan
complicado, como el de Herbart, slo poda triunfar a largo plazo. En definitiva,
Herbart era un espritu mltiple que tuvo fe en la educacin, y sobre este punto,
es un precursor. Herbart, no era hombre de una sola nacin, de una sola raza.
Filosofaba para todos los hombres, para los hombres del futuro, para los
ciudadanos de la sociedad futura que unir a todos los seres humanos en la
paz y en el amor.




















RESUMEN:
EJES
ANALTICOS
HERBART
(ALEMANIA 1776-1841)
PROPUESTA
PEDAGGICA
Su propuesta pedaggica se fundamenta en la ciencia y
especialmente en la psicologa. Est dedicada tanto a la educacin
de adolescentes como de la primera infancia
Su pedagoga es slo una parte dentro de un amplio y complejo
conjunto de cosas: metafsica, lgica, esttica y moral.
La educacin se construye sobre el "espritu" y no sobre los
sentimientos transitorios.
Su propuesta fue concebida para aplicarla al mbito de la
educacin particular y no al de la educacin pblica.
Critic duramente la educacin uniforme a nios muy desiguales
(moral e intelectualmente) de las escuelas pblicas.
Entendi la educacin como un proceso de instruccin moral
donde el principal resultado es moldear los deseos y voluntad de
las personas
FUNCIN
SOCIAL DE
LA
EDUCACIN
La principal funcin de la educacin dentro de una sociedad es la
adquisicin de ideas por parte de los alumnos. La idea clave de su
pedagoga es que la instruccin es la base de la educacin.
No le interes que la educacin fortaleciera la democracia ni la
cultura poltica. Su inters estaba en formar personas y no tanto
ciudadanos.
El punto culminante de su doctrina pedaggica es lograr la
"libertad interior". Esto significa que el nio se libere de todas las
influencias del exterior y se convierta en un ser autnomo capaz
de sacar de su interior las reglas de conducta y los preceptos
morales.
DESEMPEO
DEL
DOCENTE
Conceba al maestro ideal con una fuerte carga carismtica.
Enfatiz en que el docente deba tener una personalidad adecuada
para generar el inters en el aprendizaje.
El docente y su carisma son la pieza central en la propuesta
pedaggica de este autor.
Tan central consider al educador que lo defini como un "artista"
que tiene como misin educar el ser ntimo del nio.
CONCEPTO
EL ALUMNO
Parte del supuesto de que los espritus humanos son "tablas
rasas", sin contenido alguno que debe ser llenado a partir del
proceso de enseanza.
CONCEPTO
DE LOS
VALORES
Tena una concepcin de la educacin ntimamente vinculada con
la enseanza de la moral. La cultura moral que forma la voluntad
es considerada ms importante que la cultura intelectual.
Estableci una jerarqua de intereses donde el punto ms alto se
alcanza cuando el alumno genera un inters religioso.



ANLISIS CRTICO:
A Herbart se le atribuye el mrito de haber otorgado a la pedagoga un carcter
cientfico.
Nos recomienda evitar presentar algo que sea completamente nuevo para el nio
porque siempre debe haber un punto de unin entre lo que se ensea y lo ya
enseado. Separa a la teora y la prctica en su Filosofa Educativa. Privilegia la
instruccin, al maestro y la formacin de carcter, en contraste con que privilegia
al nio y al aprendizaje. Considera sus teoras aplicables slo a la educacin
particular.
En las dcadas de 1920 -1930, las Escuelas normales de Maestros dejarn de
hacer hincapi en el herbartianismo como tal, es decir considerar la asociacin de
ideas, pero estas no han sido completamente abandonadas por las Escuelas
formativas, pasando en esta poca a un nuevo asociacionismo: el asociacionismo
fisiolgico, no mental.
La escuela herbartiana ha perdido en nuestro tiempo su influencia, debido sobre
todo a los ataques dirigidos por los representantes de la pedagoga activa, entre
los cuales se destac John Dewey.

CONCLUSIN
Herbart busca el principio fundamental en el asociacionismo de ideas y presenta
principios en las que las ideas se combinan y se recombinan.
Consideraba que las mentes no tenan facultades o talentos naturales innatos para
recibir ideas, ni para producirlas. Propuso la existencia de una mente unitaria o
alma que cada persona, que forma parte de la realidad ultima y, por consiguiente,
existe con anterioridad a la experiencia. El objetivo de Herbart en la investigacin
psicologa era el descubrimiento de los principios por medio de los cuales se
combinan y recombinan las ideas como si fueran elementos qumicos. Destac
seis clases de intereses, en dos categoras principales: los originados por los
fenmenos de la naturaleza, aparte del hombre, y los que implican el estudio
directo de los asuntos humanos.
La educacin no se basa slo en la instruccin, sino tambin en el gobierno y la
disciplina. No es un medio de aprendizaje, sino ms bien el fin de ste; una
educacin digna del nombre es aquella que promueve ricos y profundos intereses
ms bien que conocimientos especficos.