Teora de la Transposicin Didctica

La Transposicin Didctica.

Para presentar la Teora de la Transposicin Didctica, nos ha parecido conveniente por la claridad
y el nivel sinttico que presenta, apoyarnos en el enfoque de Michel Henry del IREM[1] el que
complementaremos con los elementos que creemos suficientes para una primera aproximacin a
este modelo terico que an est en desarrollo.

La Trasposicin Didctica tiene por objeto de estudio el saber, en nuestro caso, el saber
matemtico que tiene un lugar en el Edificio Matemtico (saber sabio), que no es el mismo en el
que se sita en la matemtica escolar (Saber enseado). La distancia que hay entre ambos
saberes, se produce por la serie de transformaciones que los hacen accesible a un determinado
nivel. Estas transformaciones las estudia la Teora de la Transposicin Didctica de Yves
Chevallard (1985). Considerando que el saber del profesor y su relacin con el saber sabio es ba
se de este estudio, Chevallard dice:

El profesor tiene que ensear una parte del saber sabio o erudito,
del cual los matemticos profesionales e investigadores puros son
sus poseedores y fabricantes. La sociedad demanda ensear una
parte de este saber, lo que supone que ella debe tener utilidad
social. Para responder a esta demanda, es necesario transformar el
conocimiento para que se vuelva enseable a un nivel dado. Este
punto es clave en cuanto a que el profesor debe cuestionarse
acerca de su relacin con el saber a ensear, as como con el saber erudito**[2]**.

Los 5 actos de la transposicin didctica
Es claro que el Saber Sabio (de los matemticos) y el Saber Escolar (de los estudiantes) no es el
mismo. Henry, considera el proceso de transposicin Didctica por medio de 5 actos como en una
obra teatral, pues inciden distintos personales como protagonistas, desde que se transforma el
saber matemtico en un saber del alumno.


1 acto: Los protagonistas de este primer acto son los matemticos, quienes tienen por
misin crear nuevos conocimientos que les permitan resolver problemas que con sus
conocimientos previos no les es posible. Construye o reconstruye herramientas, escoge lo que es
til y comunica su descubrimiento hacindolo lo ms general posible, borrando todos los pasos en
falso, errores y falsas conclusiones. Estos nuevos aportes son publicados por la comunidad
cientfica manteniendo de este modo al da el libro del Saber. De este modo, el Saber Sabio que
es legitimado por la comunidad cientfica, es un saber despersonalizado y descontextualizado,
pues no slo se ha dejado atrs todos los episodios personales del autor, sino tambin se ha
olvidado el contexto inicial para hacerlo un producto lo ms general posible, de modo que ingrese a
la lgica de los saberes eruditos de la comunidad.

2 acto: La noosfera (sistema social de enseanza), da cuenta de todos los conocimientos
existentes, aquellos que son pertinentes para la formacin matemtica de los jvenes, lo que
depende de varios factores tales como tipo de sociedad, nivel de desarrollo, tipo de sistema
educativo, etc. el Ministerio de Educacin es el agente que decide junto a su equipo de expertos
cules son los objetos a ensear. Una vez lista la seleccin de los objetos a ensear, se elabora el
texto del saber a ensear, el que debe integrarse en el currculo en secuencias de hiptesis de
aprendizaje. As se tendr el manual del profesor. En l aparecen indicaciones del tratamiento de
los temas, jerarqua de los conocimientos, etc. Para hacer un texto de saber a ensear, los
expertos deben re-escribir las definiciones, propiedades y demostraciones para lograr una
articulacin lgica, coherente y accesible a los estudiantes.

3 acto: Generalmente los profesores prefieren preparar sus clases utilizando textos que ofrece el
mercado o aquellos distribuidos por el ministerio de educacin, en lugar de emplear los propios
manuales. El 3 acto de la transposicin didctica se refiere a la elaboracin del Saber Escolar, que
es difundido por los textos del alumno. Las diversas editoriales presentan sus textos proponiendo
una organizacin del programa, aportan ilustraciones de los temas, ejercicios de entrenamiento y
problemas. Estas obras servirn durante un tiempo como referencia a la comunidad: profesores,
alumnos y apoderados. De estos textos se desprende un cierto saber que contribuye a la
instalacin de una cultura particular, integrada por todos aquellos contemporneos de una misma
poca escolar. Este trabajo de seleccin corresponde a la NOOSFERA, conjunto de agentes
poltico - educativos de una nacin. La Transposicin hasta aqu dice Chevallard es externa, ya que
no hay participacin del enseante en estas decisiones

4 acto: El protagonista en este acto es el profesor, quien tiene la responsabilidad de administrar
esta transposicin didctica, adaptar a sus conocimientos, los objetos a ensear, insertarlos en el
saber escolar y organizarlos en el tiempo. Se trata de una transposicin interna, pues l ahora
toma decisiones importantsimas, porque ellas incidirn en la percepcin del saber de los
estudiantes. El docente participa con la transposicin transformando el objeto a ensear en objeto
enseado, para lo cual recontextualiza y personaliza el saber, de modo que los alumnos lo hagan
propio. Es en cierta manera, el trabajo inverso del que hace el investigador.

5 acto: Lo que el profesor ensea no es lo mismo que finalmente retienen sus alumnos. Aqu hay
otra transformacin de la que se hacen cargo los estudiantes. Ellos protagonizan el 5 acto de la
transposicin didctica: transforman el saber enseado a saber del alumno. En esta parte de la
metamorfosis del saber, los estudiantes tienen que hacer un trabajo similar al del matemtico, en
relacin a los episodios en que despersonaliza y descontextualiza el saber para darle un estatus
general.

La evolucin de un objeto matemtico
El primer acto de la transposicin didctica se observa en el quehacer de los matemticos, que
construyen sus objetos de saber cientfico que contiene una historia de los mismos, hasta que
llegan al sitial que los define en su rigor. Chevallard, acerca de este proceso, indica:

El estudio de la transposicin didctica implica una vigilancia epistemolgica, esto es, examinar
la distancia, vista por la deformacin que existe entre el objeto de saber (del saber erudito) y el
objeto de enseanza (del saber a ensear). A veces no queda ms que una nomenclatura en
comn y en el peor de los casos, un lenguaje seudo-erudito. En casos extremos se habla de
ruptura epistemolgica, por lo que convendr averiguar los motivos de estas rupturas.

Para analizar el discurso de un texto matemtico, se deben tener presentes los tratamientos de las
nociones que all aparecen. Se define como nocin matemtica aquella que aparece como til al
trabajo matemtico y como objeto de estudio. Una nocin paramatemtica, es aquella que aparece
en el entorno del trabajo matemtico, generalmente como medio o herramienta para estudiar otro
objeto de saber matemtico. Claro que el estatus de un mismo objeto matemtico, vara segn sea
al mbito en que sea tratado, en algunos momentos puede ser un objeto de saber y por tanto toma
su estatus matemtico, pero si se le considera slo como una herramienta para desarrollar otros
objetos de estudio, su estatus es netamente paramatemtico. As la frontera que separa estas
nociones, es absolutamente variable y dependiente del nivel en que se emplee. Por ltimo decimos
que un objeto que de herramienta ha pasado a objeto de estudio, construyendo y preparando su
nocin matemtica, ocupa el estatus de nocin protomatemtica.

Cabe sealar que existen ciertos cuestionamientos a la Transposicin Didctica, que por motivos
de espacio no trataremos aqu[3]. Chevallard consciente de ello, levanta posterormente una nueva
teora que incluye a la Transposicin y en la que resuelve algunos de los cuestionamientos,
incorporando el anlisis de los saberes institucionales y sus praxeologas en la Teora
Antropolgica de lo Didctico.


Conclusiones y proyecciones de la Transposicin Didctica
en la formacin inicial y continua de profesores

La toma de conciencia de la existencia de la transposicin didctica, de conocer e indagar (y si se
quiere investigar) acerca de la diferencia entre los contenidos de saber matemtico y los
contenidos de saber de las matemticas escolares, en el lenguaje de Chevallard, distinguir las
construcciones del saber sabio y las del saber a ensear, puede permitir a los profesores en
formacin inicial o continua, trabajar sobre una compleja realidad de la enseanza de las
matemticas, desmitificando creencias y concepciones que se acumulan con el tiempo como la
inocente y a veces inconsciente aceptacin de un ficticio isomorfismo entre estos saberes. Por
ejemplo, el involucrarse con la transposicin didctica, requiere del anlisis epistemolgico de los
objetos de enseanza, que hagan del docente un agente activo y crtico frente a la forma en que l
decida interpretar el programa y preparar los escenarios en que participarn.

La epistemologa de los profesores ya sea en formacin inicial o continua, da el hilo conductor de la
preparacin de las clases en que ellos participan, pues como indica Brousseau[12], es su medio:
de lectura de las matemticas, de concebirlas como conocimientos proyectados a los alumnos
como distanciamientos con respecto a esta norma y para concebir una intervencin.

Uno de los mayores aportes de la transposicin didctica, est en mostrar la tensin entre el
tiempo legal de enseanza que est dado por los programas en relacin a las diferencias entre
ste y la multiplicidad de tiempos de aprendizaje, dejando fuera la posibilidad de un isomorfismo
ficticio entre ellos, que probablemente nos parece, puede ser una creencia de los profesores. Por
otra parte, el saber enseado se ordena en el tiempo, en completa linealidad, por captulos, en
cambio el saber del alumno, no responde a este modelo, pues tiene avances y retrocesos. Un
estudiante por ejemplo puede quedarse con varias ideas sueltas que logra concretar muchas veces
en posterioridad a la finalizacin de la unidad temtica que trabajo en el aula. El profesor sabe
desde antes que el alumno, hay una diferencia en los tiempos de saber entre los roles de
enseante y enseado, (cronognesis) y tiene entonces la posibilidad de anticiparse. Chevallard
tambin hace alusin a la diferencia en la Topognesis, esto es, que el profesor se sita en el lado
de la teora, mientras que el alumno est al lado de la prctica. Sin embargo, nos parece en este
punto que siendo bastante claro que el profesor est en la teora, los estudiantes a modo que
avanzan en sus niveles, disminuyen la brecha topogentica. Sucede por ejemplo con la enseanza
de la demostracin en el nivel medio y ms an en el superior, claro est cuando se hace
matemtica y no matematecnia[13].

Bibliografa

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NOTAS

[1] Michel Henry, matemtico francs que ha trabajado durante muchos aos en la formacin de profesores de matemticas
en Francia en el lInstitut de Recherches sur lEnseignement des Mathmatiques IREM.
[2] La Transposicin Didctica: Del saber sabio al saber enseado.
[3] Para una mayor referencia consultar: La interpretacin histrico cultural de la Transposicin Didctica como puente
de emancipacin del aprendizaje y la enseanza de T. Daz, y Reflexiones crticas sobre el concepto de Transposicin
Didctica de Chevallard de J. Cardelli. Disponibles
en: www.revistapraxis.cl/ediciones/numero3/diaz_praxis_3.htm y www.scielo.org.ar/pdf/cas/n19/n19a04.pdf
[4] El concepto de modelos matemticos de primera y segunda generacin est siendo estudiado por la Dra. Ismenia Guzmn y el Dr.
Hctor Hvia, en el Instituto de Matemticas PUCV, Chile. En una aproximacin restringida, a modo de dar una idea, un modelo de
primera generacin se identifica por provenir del mundo real como lo son la geometra euclideana y el conjunto de los nmeros
naturales, en cambio, los modelos de segunda generacin se construyen en el mundo matemtico como ocurre con el conjunto de los
nmeros enteros, los logaritmos, los espacios topolgicos, etc.
[5] Vidal, R. (2001) Estudio de algunos Errores en la Enseanza de las Matemticas. Tesis para optar al Ttulo de Profesor
de Matemtica e Informtica Educacional. Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educacin. Santiago de Chile.
[6] Tesis Doctoral en Didactiques des Mathmatiques et de linformatique. Universit Joseph Fourier, Grenoble I. Francia.
[7] Tesis de Magster en Didctica de la Matemtica. Pontificia Universidad Catlica de Valparaso, Chile.
[8] Bolea, M.; Bosch, M. ; Gascn, J. (2001): La transposicin didctica de organizaciones matemticas en proceso de
algebrizacin: el caso de la proporcionalidad. Universidad de La Rioja, Espaa.
[9] Ferrari, M. (2001): Una visin socio-epistemolgica: Estudio de al Funcin Logaritmo. Centro de Investigacin y estudios
avanzados del Instituto Politcnico Nacional.
[10] Marcolini, J.; Perales, J. (2005): La Nocin de prediccin: Anlisis y propuesta didctica para la educacin universitaria.
En Revista RELIME Vol. 8, Nm. 1, pp. 25 68.
[11] Font, V. (2005): Construcci de tangents I normals en el perode 1630 1660. Aplicacions a lensenyament del calcul
diferencial en el batxillerat. en El valor de la ciencia (pp. 255-263). El viejo Topo: Barcelona.
[12] Brousseau, G. (1999) Educacin y Didctica de las Matemticas.
[13] 1El trmino Matematecnia lo he utilizado para identificar lo que realmente se ensea en las aulas. Por ejemplo, si los
alumnos siguen las indicaciones para resolver ecuaciones de segundo grado, sin ningn tipo de razonamiento auxiliar. Los
profesores al comenzar la clase, dictan o colocan el ttulo del tema que tratarn en la pizarra, luego indican en qu consiste,
cmo se resuelve y luego de algunos pocos ejemplos, da un listado de ejercicios. Evala posteriormente la aprehensin de
la o las tcnicas que permiten resolver los ejercicios del tipo que mostr. Lamentable es que la matematecnia, haga pensar
a la gente que el xito en las matemticas est en ser un hbil calculador y un rpido reproductor de tcnicas o reglas que
la mayora ni siquiera conoce su razn de existencia.