UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PATAGONIA SAN JUAN BOSCO

FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS SOCIALES

CATEDRA: DIDACTICA GENERAL

El APRENDIZAJE EN CONTEXTOS ESCOLARES
Autora: Josefa A. Belcastro

El acercamiento a las definiciones en torno al aprendizaje en el contexto
educativo implica que coloquemos en relacin el estado del arte la Psicologa que
estudia al Aprendizaje y la complejidad de los escenarios de los procesos educativos
que ocurren en las escuelas.
Reconocerse en esta interseccin requiere efectuar recortes sobre la amplitud
de posiciones y problemas planteados desde el campo terico, sabiendo de antemano,
que las diversas situaciones de aprendizaje o de no aprendizaje en la escuela no las
podemos comprender desde una sola posicin.
Si bien, los recortes que vamos a realizar constituyen una variedad de
herramientas de anlisis (Coll, 1998), para enfrentar los problemas existentes,
debemos no olvidar el riesgo habitual de reducir el anlisis de los procesos educativos
a sus componentes psicolgicos o a juzgar suficientes los saberes ofrecidos por la
psicologa para proceder a la toma de decisiones educativas. An reconociendo la
potencia de muchas perspectivas como la cognitiva, la psicoanaltica o la piagetiana,
es esencial que las consideremos en el marco de los procesos culturales y sociales en
juego en las instituciones educativas y en el desarrollo de formas de identidad tan
complejas y cambiantes como las actuales.
Desde esta perspectiva, nos situamos en el estudio del aprendizaje en el marco
de la situacin escolar caracterizada por la interaccin con otros compaeros y con el
docente, el contexto institucional, el contexto socio histrico cultural, los procesos
cognitivos en las diferentes reas de conocimiento, el saber a ensear y a aprender,
las definiciones de poltica educativa.

La especificidad de los aprendizajes escolares
En las ltimas dcadas numerosas investigaciones nos han dado cuenta de la
construccin socio histrica de las infancias y las adolescencias. Se reconoce cmo
los diferentes procesos de socializacin generan una diversidad de realidades como
de subjetividades.
La produccin de subjetividad es un concepto sociolgico que nos ayuda a
comprender los alcances de la accin escolar. Hace al modo en el cual las sociedades
determinan las formas con las cuales se constituyen sujetos plausibles de integrarse a
sistemas que le otorgan un lugar. Es constituyente, es instituyente, dira Castoriadis,
1

lo cual significa que la produccin de subjetividad hace a un conjunto de elementos
que van a producir un sujeto histrico, potable socialmente. Por ejemplo, en
determinados momentos, en la escuela se aprenda que mejor era callarse, que lo ms
importante era responder a la norma y al deber que se exiga. Pero esta propuesta de
produccin de subjetividad no slo era responsabilidad de un grupo de profesores o de
una escuela. Estaba determinada por un Estado que se propona formar ciertas
disposiciones individuales necesarias para mantener el status quo y por un contexto

1
Bleichmar, Silvia . Conferencia de la Psicoanalista, realizada en la Facultad de Psicologa de Rosario
(U.N.R.) por invitacin de la Ctedra EPIS I, el 30/07/2003.

social que lo favoreca. Era una poca en la cual la vigilancia estatal y la censura
ideolgica cobr una fuerza significativa. Durante la ltima dictadura militar la
restriccin a ensear slo 13 letras en primer grado dio por tierra con los cambios, los
libros de lectura acortaron sus miras, y sus autores se vieron en dificultades dignas de
un ejercicio de taller literario para escribir textos con sentido con slo ocho
consonantes. Ejemplo de esto es Pupi y yo
2
.
Entonces, pensamos a la produccin de subjetividad en el marco de momentos
histricos, hubo producciones de subjetividades en la Argentina de los 90 y hay otras
en la del 2011.
Si ampliamos el tema vemos como las definiciones que se toman desde el
Estado sobre el presente y el futuro de las sociedades, las polticas educativas y
curriculares, las instituciones educativas, la formacin y la tarea de los docentes;
configuran parte de lo que se denomina funcin del campo social en los procesos de
constitucin subjetiva, y segn plantea P. Aulagnier, cumple una funcin instituyente,
inherente a la constitucin subjetiva.
3

En el marco de las funciones del campo social el docente cumple una tarea
esencial, es el representante del capital cultural que tiene como finalidad garantizar el
desarrollo de procesos de simbolizacin que se logran en el encuentro entre el alumno
y el conocimiento. El docente conoce lo que tiene que ensear, domina los contenidos
curriculares, pero, por sobre todas las cosas, coordina y aproxima los encuentros entre
sus alumnos de intercambio de saberes, pareceres y deseos. Legitima la diferencia, da
lugar al enriquecimiento psquico, el que se promueve en la medida en que el docente
logra colocarse en el lugar de referente de alteridad: l no es igual a sus alumnos, es
representante del capital cultural, tiene como funcin la recuperacin de saberes
4
y el
ofrecimiento de otros provenientes de una seleccin cultural.
Desde otra perspectiva, vemos como la escuela es una construccin cultural,
un dispositivo
5
artificial que responde a la urgencia de educar al nio para producir
en l determinada subjetividad, convirtindose la prctica pedaggica es una
prctica de gobierno que supone el ejercicio del poder y produce cierto tipo de
desarrollo
6
. En la accin de gobierno observamos:

- La configuracin de una prctica definida institucionalmente de manera
especfica en la que el alumno tiene que apropiarse de modalidades de uso
del discurso, el dominio de destrezas cognitivas.
- La actividad es significada recprocamente pero tambin asimtricamente.
El docente resulta un interlocutor privilegiado en los procesos de
comunicacin ulica, en la produccin y legitimacin de conocimientos.
- El docente al definir y controlar los procesos de produccin de
conocimientos orienta la direccin del desarrollo de los alumnos.

Es as como la construccin del individuo autnomo no es natural, es una
construccin de la modernidad incrementada en el auge del neoliberalismo de las
ltimas dcadas y del reinado del mercado. Ello nos exige tomar conciencia sobre la
naturaleza poltica de la institucin educativa, de la tarea del docente y de los modos y
contenidos que se proponen en la produccin de ciertas subjetividades.

2
Hctor Rubn Cucuzza y Pablo Pineau. Escenas de lectura en la Historia de la Educacin Argentina.
Hisletea. 2000. Universidad Nacional de Lujn
3
Piera Aulagnier. La violencia de la interpretacin. Amorrortu Editores. Bs As. 2004
4
Schlemenson, Silvia. Subjetividad y escuela. En Frigerio, G; Poggi, M. Polticas, instituciones y
actores en educacin. Novedades Educativas. 2000.
5
Foucault, M. El sujeto y el poder. Revista Mexicana de Sociologa, 3, julio/setiembre. 1988.
6
Baquero, Ricardo. Vigotsky y el aprendizaje escolar. Aique. 1999.
En el aprendizaje escolar se juegan estos modos y contenidos. En la escuela el
sujeto es el alumno, y ser alumno significa comprender las lgicas implcitas de la vida
escolar como los cdigos culturales a respetar, el inters que hay que mostrar por
querer aprender, las prcticas evaluativas, los propsitos de aprendizaje que
organizarn las prcticas de la enseanza.
El alumno es quien tiene que aprender contenidos definidos de acuerdo a una
seleccin cultural que implican cuestionar sus saberes cotidianos. Apropiarse de
nuevos conocimientos supone la adquisicin no solo de nuevos saberes sino de
formas de validacin y argumentacin muy especficas, de un trabajo cognitivo
particular.
Por lo tanto, la escuela como contexto, con formas particulares de trabajo, de
organizacin y de comunicacin; es el texto en el cual se produce el aprendizaje. Es
tal la interdependencia de estos componentes y el aprendizaje escolar, que
constituyen una trama inescindible.
7

Este texto configura las notas de singularidad al aprendizaje escolar:
- La gradualidad. El tiempo desde una concepcin capitalista cruza la actividad
escolar. Como alumno se tiene que aprender en las condiciones que la escuela
propone y en el tiempo que se espera. Nos podemos preguntar: qu
importancia tiene que se aprenda en un tiempo diferente al delimitado?. Tiene
importancia al interior del dispositivo escolar. Quien no accede a la posibilidad
de aprender en los tiempos delimitados queda de alguna manera la margen del
dispositivo, y se crean algunos rtulos para denominarlos.
- Supone una organizacin especfica de espacios y agrupamientos
destinados a tareas especficas. Se exige una gestin del espacio propia como
puede ser por ej. el trabajo en el cuaderno que se va graduando a medida que
se asciende en los diferentes grados.
- Las estrategias de enseanza deben ser pensadas en funcin de un colectivo
de alumnos a quienes se les impone cierto ritmo normal de aprendizaje en
correspondencia con ciertos ritmos de enseanza.
- Los aprendizajes son evaluados segn los objetivos que se proponen para
cada ao. Para ello se construyen normas legales y singulares de evaluacin,
promocin y acreditacin.
- Estn definidos los contenidos de enseanza que tienen que aprender los
alumnos y su secuenciacin.
- Para garantizar la enseanza y el aprendizaje se definen roles y funciones
diferenciados.
- Artificialidad. Nuestra escuela es una prctica artificial. Promueve tipos
particulares de aprendizajes. La escuela hace uso del desarrollo espontneo
del alumno para que se apropie de otro tipo de saberes, si no, no se explica la
escuela.
En definitiva, podemos comprender a la experiencia escolar como un proceso de
cambio cognitivo y como una experiencia social particular que ocurren de
manera simultnea. Constituye una experiencia de aprendizaje no homologable a
otras extraescolares. Curiosamente la escuela despliega estrategias que apuntan a
una poblacin, pero tambin tcticas que individualizan en su accin concreta. Esta
dinmica ha sido analizada en detalle por autores como Foucault, entendiendo que
expresan formas de gobierno de las poblaciones que la modernidad ha desarrollado
8
.


7
Rogoff, Brbara. Los tres planos de la actividad sociocultural: apropiacin participativa, participacin
guiada y aprendizaje. En Wertsch, J; del Ro, P.; lvarez, A. La mente sociocultural. Aproximaciones
tericas y aplicadas. Fundacin Infancia y Aprendizaje. Madrid. 1997.
8
Foucault, M. Op. Cit.
Como observamos, partimos de una concepcin contextualista de la relacin
sujeto, aprendizaje y contexto.
Existen dos maneras de ponderar al contexto en su relacin con los procesos de
desarrollo y aprendizaje. Por una parte, puede ser concebido como un conjunto de
factores que inciden sobre un proceso -como el de aprendizaje- de naturaleza diversa.
Es decir, sera concebido como un factor o variable incidente. Una segunda
perspectiva, la denominada genricamente precisamente contextualista, aun dentro
de una gran variedad de posiciones diferenciadas, considera que el contexto,
entendido como actividad, situacin, acontecimiento, etc.; es inherente a los procesos
de aprendizaje y desarrollo. Es decir, en lnea con la tradicin vigotskiana, no
considera al funcionamiento intersubjetivo o las prcticas culturales como incidentes
sino como inherentes al propio desarrollo y al aprendizaje.

La Perspectiva Vigotskyana
Vigotsky en sus postulados tericos, originados en sus preocupaciones filosficas
y literarias, forj una concepcin de sujeto como produccin del contexto socio
histrico. El desarrollo es concebido como un proceso culturalmente organizado
dado que envuelve al hombre al interior de determinadas acciones educativas que
pueden ser reconocidas en los procesos de crianza o en aquellas que poseen una
especificidad propia como lo es la enseanza escolar.
En el desarrollo identific dos lneas: la lnea natural y la lnea cultural. Sostuvo
que en las primeras etapas del desarrollo se produce la constitucin de Procesos
Psicolgicos Elementales (PSE), regulados stos por mecanismos biolgicos y
ligados a la lnea de desarrollo natural que se comparte con otras especies superiores
y se relacionan con los procesos de maduracin y de crecimiento. Sin embargo, en lo
que respecta especficamente al desarrollo humano, cobra primaca la lnea cultural,
que permite la constitucin de Procesos Psicolgicos Superiores (PSS)
relacionados con los procesos de apropiacin y dominio de los recursos e
instrumentos de la cultura.
Cmo se conjugan estas dos lneas de desarrollo en el sujeto?. En el desarrollo
ontogentico del sujeto ambas lneas juegan un papel complementario. Por una
parte, el hombre nace en el seno de una cultura, pero se inserta en la misma contando
con dispositivos y procesos evolutivos de naturaleza biolgica que sientan las
condiciones elementales para el inicio de la vida psicolgica, estando subordinados a
las regularidades que le imponga la cultura. Los PSE no contienen en s mismos una
orientacin que los lleve a convertirse en superiores. Es aqu donde se hace presente
la lnea cultural, dado que lo social intervendr como un factor inherente a la
constitucin de los PSS. Es decir, no es que la cultura determina o condiciona el
desarrollo de los PSS del sujeto, sino que la cultura los produce formando parte
de su esencia.
Asimismo, los PSS, adems de ser producidos en la vida social y ser especficos
del ser humano, pueden regular la accin del sujeto en funcin de un control
voluntario, como as tambin, se regulan conscientemente y se valen en su
organizacin del uso de instrumentos de mediacin. Dentro de los PSS, segn
Vigotsky, cabe otra distincin: los PSS Rudimentarios y los PSS Avanzados. Los
primeros se adquieren en la vida social cotidiana como por ej. el lenguaje oral. Su
adquisicin se produce por internalizacin de actividades socialmente organizadas
poseyendo cierto atributo de universalidad. Los PSS Avanzados, se caracterizan por
contar con un grado significativamente mayor de uso de instrumentos de mediacin
y por su descontextualizacin, logrando una regulacin voluntaria y una realizacin
conciente. Se adquieren mediante procesos instituidos de socializacin especficos
como lo son los procesos de escolarizacin. Por ej., la lengua escrita, el sistema de
numeracin, la atencin voluntaria, la conceptualizacin cientfica.
Se produce un proceso de mutua apropiacin entre el sujeto y la cultura. Si
bien el sujeto se constituye en la apropiacin progresiva de instrumentos culturales a
travs de relaciones interpsicolgicas, y la cultura se apropia del sujeto en la medida
en que lo constituye; el sujeto, al pasar por estos procesos adquiere las herramientas
para transformar dicha cultura. La apropiacin ocurre mediante el proceso de
interiorizacin. Vigotsky, mediante la Ley de Doble Formacin, explica que la
interiorizacin se inicia en la relacin con un otro portador de instrumentos culturales
que el sujeto todava no posee pero puede progresivamente apropirselos. Esta
relacin interpsicolgica implica la idea de que hay otro que media (desde lo social)
utilizando ciertos instrumentos culturales (signos e instrumentos). He aqu la
mediacin semitica, como el proceso por el cual las herramientas y los signos se
incorporan a la accin humana y le dan forma.
En el sujeto, al ir apropindose de estos signos, se produce una reorganizacin
de su actividad psicolgica como producto de su participacin en situaciones
sociales especficas. Es decir, no es que las herramientas mediacionales facilitan o
hacen ms eficiente una forma de accin, sino que...al ser incluida en el proceso de
comportamiento, la herramienta psicolgica (esto es, el signo) altera todo el flujo y la
estructura de las funciones mentales. Hace esto mediante la determinacin de la
estructura de un nuevo acto instrumental, tal como una herramienta tcnica altera el
proceso de una adaptacin natural determinando las formas de las operaciones del
trabajo....Por lo tanto:

- La interiorizacin no es un proceso de copia creativa de la realidad externa o
traspaso de una habilidad de un sujeto ms capaz a otro menos capaz, sino que
es este proceso mismo el que crea tal espacio interno, crea la conciencia.
- La interiorizacin consiste en una actividad externa que se reconstruye y
comienza a suceder internamente, un proceso interpersonal transformado en
intrapersonal como resultado de una prolongada serie de procesos evolutivos.
- Los procesos de interiorizacin posibilitan la constitucin de PSS dado que
implican la reorganizacin interior de una operacin psicolgica puesta en juego
en el medio social.
- La apropiacin de los instrumentos de mediacin, los signos, son fuente de
desarrollo. El dominio de nuevas formas avanzadas de operaciones psicolgicas
ya adquiridas, implica reorganizaciones psicolgicas que plantean progresos al
desarrollo. Estos avances no significan la sustitucin de las funciones psicolgicas
por otras ms avanzadas, sino la reorganizacin de la totalidad del funcionamiento
psicolgico dado que se modifica la interrelacin entre los diversos procesos
psicolgicos.

Un ejemplo paradigmtico en Vigotsky, el lenguaje, surge como habla social,
como un medio de comunicacin entre el nio y el mundo adulto. Mediante complejos
procesos de desarrollo en relacin con otros se constituye el habla egocntrica que
luego permite la aparicin del habla interior convirtindose en una funcin mental
interna. El aprendizaje despierta una serie de procesos evolutivos (por ej. el habla
egocntrica) internos capaces de operar slo cuando el nio est en interaccin
con las personas de su entorno y en cooperacin con algn semejante. Una vez
que se han internalizado estos procesos, se convierten en parte de los logros
evolutivos que el nio puede realizar por s slo.
Cmo el aprendizaje despierta una serie de procesos evolutivos?. Vigotsky
expres que la Psicologa hasta ese momento, ... nunca se plante la posibilidad
que lo que los nios pueden hacer con la ayuda de otros pudiera ser, en cierto
sentido, ms indicativo de su desarrollo mental que lo que pueden hacer por s solos...
. . Por ello, delimit dos niveles evolutivos: el nivel evolutivo real (ZDR), los ciclos
evolutivos llevados a cabo; y el nivel evolutivo potencial(ZDP), lo que puede realizar
con la ayuda de otro. El espacio entre ambas zonas, la zona de desarrollo prximo
(ZDP), la defini como ...la distancia entre el nivel de desarrollo real, determinado
por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo
potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un
adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz. Operar sobre la ZDP
posibilita trabajar sobre las funciones an no plenamente consolidadas sin esperar a
que primero se produzca el desarrollo para luego intervenir y lograr el aprendizaje.
Slo se considera al aprendizaje como bueno en la medida en que preceda al
desarrollo y acte sobre aquellos logros que todava estn en proceso de adquisicin
y slo se pueden apropiar totalmente con la ayuda de otro.

En el contexto actual la categora ZDP pas de ser utilizada en la evaluacin de
las capacidades intelectuales de un sujeto, a la descripcin y prescripcin de cmo se
debe intervenir desde la enseanza para posibilitar el aprendizaje y el desarrollo. Esto
ha sido ocasionado por las diferentes perspectivas que su autor le adjudic a lo largo
de su construccin. Vigotsky coloc el acento en la naturaleza de las interacciones
sociales, en el sistema de organizacin que se pona en marcha en la instruccin y a
la forma en que esta proporcionaba una socializacin especial del pensamiento de los
nios. No especific las formas de ayuda social a los alumnos que constituyen la ZDP,
si plante, segn Moll que era necesario de la colaboracin y la direccin a los
nios a travs de la demostracin, las preguntas de ayuda y la introduccin de
elementos iniciales de la solucin de la tarea; pero no hizo especificaciones ms all
de estas prescripciones generales.
Ms all de esto sus aportes nos resultan fundamentales para comprender y definir
acciones en la tarea de la enseanza definida por las finalidades que propone la
escuela.
La descontextualizacin de las herramientas semiticas
En la interseccin entre posiciones tericas y creacin de nuevas realidades
escolares que orienta este trabajo, planteamos como una de las finalidades de los
aprendizajes escolares: la descontextualizacin de las herramientas semiticas.
En la vida cotidiana el trmino descontextualizacin connota una actividad
fuera de contexto, una actividad de carcter lgico. Desde el enfoque que estamos
trabajando entendemos a la descontextualizacin como el uso de instrumentos
semiticos. Por ej. el uso de conceptos cientficos que requieren cierto grado de
abstraccin con respecto a las formas cotidianas de conceptualizacin. En la vida
escolar el uso de conceptos como Estado, Revolucin, los derivados de la Teora
Atmica, la Teora de la Evolucin, etc.
La descontextualizacin permite:
- Desvincular el instrumento semitico de los referentes o condiciones originales
o actuales de uso. Las palabras dejan de obrar como etiquetas de ejemplares
nicos y pueden referir a un conjunto ms amplio. Por ej. comprender el
significado de texto literario no solo para un ejemplar sino para todos aquellos
que por sus caractersticas se pueden ubicar dentro de esta categora.
- Generalizar el instrumento semitico de un referente concreto a otros
referentes o situaciones
- Examinar, tematizar, revisar. Se puede discutir sobre los referentes que atrapa
una categora, analizar su definicin, su relacin con otros conceptos, su
relacin con teoras, etc. Continuando con el ej., podemos poner en discusin
diversas teoras que explican el carcter literario de un texto.
Es decir, progresivamente se va tomando conciencia de las caractersticas,
sentidos, condiciones, potenciales de uso, del instrumento semitico. Apropiarse de
estos modos descontextualizados requiere de un largo proceso de aprendizaje en
contextos escolares especficos. Lejos de la desconexin con el contexto se intenta
recontextualizar los instrumentos semiticos de una manera particular que se produce
en actividades muy especficas como las escolares. Vemos en esta posicin la idea
que Vigotsky plantea sobre el aprendizaje aprendizaje no equivale a desarrollo; no
obstante el aprendizaje organizado se convierte en desarrollo mental y pone en
marcha una serie de procesos evolutivos que no podran darse nunca al margen del
aprendizaje. As pues, el aprendizaje es un aspecto universal y necesario del proceso
de desarrollo culturalmente organizado y especficamente humano de las funciones
psicolgicas...
9

Las perspectivas contextualistas
Para comprender el papel del contexto en los procesos de construccin de
conocimientos debemos reconocer el carcter "universal"
10
del mismo. Existen ciertas
dimensiones que se presentan en las diferentes culturas.
11

Desde esta conviccin los investigadores nos plantean que si se considera el
contexto como algo inseparable de las acciones humanas, y no como una variable
externa que influye en stas, es que ha llegado el momento de buscar nuevas
unidades de anlisis que permitan captar este agregado funcional que forma una
persona y su contexto.
12
Segn Rodrigo, pensar en nuevas unidades de anlisis
significa situar un escenario fsico que integra actores, ligados por diferentes tipos de
vnculos, que de forma conjunta realizan actividades enmarcadas en tareas con
sentido para la cultura y que, durante la realizacin de las mismas, se comunican,
verbalmente o no, para tratar de negociar sus intenciones y metas, con el fin de
construir un significado conjunto de sus actividades y de la tarea. Todos estos
ingredientes conforman un patrn de invarianzas socioculturales, de modo que
cualquier individuo de cualquier cultura entra en contacto desde que nace con un
escenario que contiene todos estos ingredientes.
13

Sin la pretensin de un abordaje sistemtico que recupere las diferentes
posiciones, presentaremos algunas reflexiones sobre los desarrollos en torno a la idea
de participacin guiada y los de comunidad de prctica.


La nocin de participacin guiada de Brbara Rogoff

Brbara Rogoff propone una mirada diferente sobre la nueva unidad de anlisis: la
actividad. Sostiene que cualquier actividad cultural es susceptible de analizarse en tres
planos interconectados: el aprendizaje (apprenticeship), la participacin guiada y la
apropiacin participativa.
14

Si la unidad de anlisis es la actividad, hay que considerar:
- No se analiza la posesin de una idea o una capacidad de un sujeto, sino que
se analizan los cambios activos que se producen en la sucesin de eventos en
los que ste participa.

9
Vygotsky, Lev S. El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Crtica. Argentina. 2009.
10
Baquero, Ricardo; Limn, Margarita. Introduccin a la psicologa del aprendizaje escolar. Bernal: Ed.
UNQ.2000.
11
Rogoff B. Apprenticeship in thinking. Cognitive development in social context, NY:Oxford University
Press.(Aprendices del pensamiento. El desarrollo cognitivo en el contexto social. Barcelona: Paids,
1993).
12
Rodrigo, M. J. "Etapas, contextos, dominios y teoras implcitas en el conocimiento escolar" en Rodrigo,
M. J. (ed.) Contexto y desarrollo social. Madrid: Sntesis. 1994.
13
Rodrigo, M. J. Op. Cit.
14
Rogoff, B. Los tres planos de la actividad sociocultural: apropiacin participativa, participacin guiada y
aprendizaje en Wertsch, J. ; del Ro, P. y Alvarez, A. (Eds.) La mente sociocultural. Aproximaciones
tericas y aplicadas. Madrid: Fundacin Infancia y Aprendizaje. 1997.
- Las actividades se organizan en torno a propsitos que son los que les dan
significado.
- Los significados y los propsitos son esenciales para todos los aspectos de la
actividad.
- Los procesos mentales no pueden analizarse por fuera de los propsitos y las
acciones prcticas e interpersonales que realizan los sujetos que intervienen.
- Para comprender la actuacin de los sujetos es necesario considerar las
singularidades de la situacin en la que la actividad se desarrolla. El
pensamiento no puede surgir como algo significativamente separado de la
accin, la circunstancias de la actividad y los propsitos de la misma.
- No existe una nica forma de desarrollo en los sujetos.
- No puede separarse la actuacin de los sujetos de los medios de los cuales
dispone en la actividad que realiza.

Desde esta posicin el aprendizaje, como actividad cultural, es un proceso
inherentemente cultural y situado.
Rogoff cuestiona el concepto de interiorizacin proveniente de la posicin
vigotskiana. Al respecto, Rogoff expresa: "Mi crtica del trmino internalizacin se
centra en el uso que a menudo recibe en las explicaciones habituales en
procesamiento de la informacin o en aprendizaje, en las que el trmino parece
denotar una separacin entre la persona y el contexto social, as como asunciones
entre entidades estticas implicadas en la 'adquisicin' de conceptos, recuerdos,
conocimiento, destrezas, y as sucesivamente. La aproximacin dinmica basada en la
apropiacin participativa ... trata los procesos de pensar, re-presentar, recordar y
planificar, como procesos activos que no pueden ser reducidos a la posesin de
objetos almacenados" . Propone la distincin de diferentes planos en la actividad
sociocultural presentes en cada momento de manera simultnea:

Apprenticeship: supone la presencia de individuos activos que participan con
otros en una actividad culturalmente organizada, que tiene entre sus propsitos el
desarrollo de una participacin madura en la actividad de sus miembros menos
experimentados (plano institucional sociocultural). Por ej. estructura institucional y
las tecnologas culturales de la actividad intelectual en la escuela, los propsitos de la
planificacin, los recursos, los valores, las herramientas culturales.

Participacin guiada: procesos y sistemas de implicacin mutua entre los
individuos, que se comunican en tanto participantes en una actividad culturalmente
significativa (..) .El trmino gua (...) se refiere a la direccin ofrecida tanto por la
cultura y los valores sociales, como por los otros miembros del grupo social; el trmino
participacin (...) se refiere tanto a la observacin como a la implicacin efectiva en
una actividad" (plano interpersonal). Por ej. todas las interacciones y vnculos
interpersonales en las aulas en el proceso de enseanza y de aprendizaje. Rogoff
entiende a la participacin menos como tomar parte de una actividad o comunidad y
ms como ser parte de ella.

Apropiacin participativa: desde el plano individual, refiere al modo en que
los individuos se transforman a travs de su implicacin en una u otra actividad,
preparndose en el proceso para futuras participaciones en actividades relacionadas
(...) Se trata de un proceso de reconversin ms que de adquisicin. La apropiacin
es simultneamente social e individual. Es el cambio que resulta de la propia
participacin de una persona en una actividad. La participacin implicara la puesta
en marcha de esfuerzos creativos de comprensin y contribuye a la actividad social,
que por su propia naturaleza implica la construccin de puentes entre las muy
diferentes formas de entender una situacin. Tal ampliacin para adaptarse a otras
perspectivas y para alcanzar algo juntos es el desarrollo, y se da en el proceso
de participacin. Los cambios individuales de los participantes en su funcin y en su
comprensin de la actividad afectan a sus esfuerzos e implicaciones en situaciones
futuras similares.

La comunidad de prctica

El concepto de participacin guiada y de comunidad de prctica implican un
cambio rotundo en los modos en que pensamos a la enseanza y el aprendizaje en las
aulas.
Implican, por una parte, concebir al desarrollo como la transformacin de
la participacin ms que la transmisin de conocimientos del docente al alumno.
Por otra, la bsqueda tanto de responsabilidad como de autonoma por parte de
los miembros de la comunidad en los procesos de aprendizaje.
Si bien su origen se sita en las situaciones de aprendizaje en contextos
informales, podemos recuperar la comprensin de los modos que utilizan los alumnos
en el aprendizaje corriendo de lugar la centralidad puesta en el docente.
La idea clave de una comunidad de aprendizaje sera la de un intento por
estructurar actividades en las que los sujetos puedan participar con comprensin de
los propsitos de la actividad. Es decir, que su participacin no se limite a
fragmentos discretos de la actividad sin una comprensin de su propsito. Esto
se plasma en prcticas genuinamente conversacionales -ms all de las tpicas
secuencias Pregunta - Respuesta- Evaluacin habituales en las aulas (Cazden, 1988)
y en un rol de los adultos participantes en la comunidad de direccin del proceso ms
que de control de las interacciones en el aula (Rogoff, 1994).
La unidad de anlisis aqu es claramente la prctica social de esta comunidad
de referencia siendo el aprendizaje una de sus caractersticas.
La efectividad del aprendizaje como participacin en una comunidad de prctica
depende de:
- Que los participantes tengan un amplio acceso a diferentes partes de la
actividad y eventualmente accedan a una participacin plena en el corazn de
las tareas
- La existencia de una nutrida interaccin horizontal entre los participantes y la
presencia de relatos sobre situaciones problemticas y su solucin
- El uso de las tecnologas y estructuras de la comunidad de prctica
transparentes, es decir, que los trabajos ms internos, menos pblicos, pueden
resultar accesibles para la inspeccin del que aprende ( Engestrm, 1991)

Sabiendo de la complejidad de llevar todas estas ideas a las aulas, el desafo
parece pasar por disear situaciones de enseanza en las que se cumplan los
requisitos del apprenticeship
15
:

- La existencia de una tarea real: genuina, por ej. escribir una composicin para
un pblico interesado y no slo para el docente que califica, leer un texto que
exija cierto trabajo de comprensin, explorar un fenmeno fsico que no est
adecuadamente explicado por un concepto actual o resolver un problema de
matemtica que se resista a los intentos de solucin iniciales

- Desarrollar una prctica contextualizada de las tareas: una prctica sobre el
conjunto de una actividad compleja y no slo sobre componentes parciales o
sobre versiones simplificadas de la misma, que pueden s ocupar un tiempo
breve al inicio de los aprendizajes


15
Resnick L.y Klopfer, L. Currculum y Cognicin. Bs. As. Aique. 2000.
- Poseer muchas oportunidades de observacin de otros sujetos realizando el
tipo de trabajo que se espera aprender. Explicitar las actividades cognitivas
desarrolladas en la resolucin de problemas o en el desarrollo de las
actividades

Algunos problemas conceptuales de la posicin socio - histrica

Como lo expresamos al inicio los aprendizajes escolares no pueden ser
estudiados desde una sola visin. Por ello presentamos otra posicin que intenta dar
cuenta de algunos problemas de la posicin sociohistrica y nos permite construir otra
perspectiva.
Para trabajar sobre otras ideas recuperamos los aportes de Castorina y
Dubrovsky
16
. Ellos expresan que debido a que Vigotsky no especific las modalidades
de interaccin en la ZDP durante los procesos de enseanza escolar dio lugar al
desarrollo de numerosas propuestas de enseanza. Algunas lecturas superficiales de
la teora vigotskiana enfatizaron la caracterizacin social del aprendizaje y dieron lugar
a propuestas de enseanza centradas en el adulto. De este modo no se precisa la
forma en que tiene lugar el proceso de internalizacin y no se da una explicacin
satisfactoria de la relacin entre enseanza y desarrollo. Se reduce lo social al
maestro, en tanto nico representante de la cultura. En cada momento del desarrollo
hay un grupo de funciones psquicas que estn en desarrollo y que llevarn a la
reestructuracin de las funciones existentes que las posiciones neovigotskianas no
tienen en cuenta. Al rechazar cualquier dualidad subrayando los aspectos de la
actividad sociocultural se desdibujan las diferencias entre los procesos externos e
internos que son imprescindibles para generar novedades en el funcionamiento
cognitivo. El aspecto personal de la participacin se postula, pero no se explica,
porque queda diluido en la participacin de actividades socioculturales. De esta
manera no especifican los mecanismos de elaboracin individual en las situaciones
educativas.
En definitiva, los avances de la perspectiva no recuperan el pensamiento
dialctico de Vigotsky. l nos plante la necesidad de definir zonas de desarrollo para
decidir la intervencin. El desafo para Vigotsky era desarrollar una base terica
apropiada para implementar intervenciones pedaggicas adecuadas a cada etapa.
Para complejizar la mirada en este aspecto, es adecuado incorporar algunas de
las ideas de Piaget quien nos permite comprender los mecanismos internos que se
ponen en accin en el desarrollo de los sujetos.

La originalidad de los aportes de J. Piaget
La originalidad en la problemtica epistemolgica se observa en los
interrogantes bsicos que Piaget se plante sobre el desarrollo cognoscitivo: cmo
se pasa de un estado de menor conocimiento a un estado de mayor conocimiento?,
cules son los mecanismos del no poder operar sobre los objetos en un momento
determinado y poder realizarlo en otro?, qu aspectos cognitivos del sujeto se
ponen en juego?.
Para responder a estos interrogantes Piaget se encarg de comprobar
empricamente su postura psicogentica y se apoy tambin en la reconstruccin de
la historia de la ciencia. Es as como la investigacin psicolgica se transform en un

16
Castorina, J. A; Dubrovsky, S. La enseanza y la teora psicolgica socio histrica. Algunos
problemas conceptuales. En Castorina, J. A; Dubrovsky, S. (Comp.). Psicologa, cultura y educacin.
Perspectivas desde la obra de Vigotsky. Noveduc. 2004.
instrumento que permiti comprender el proceso de construccin del conocimiento
articulando: la psicognesis de los sistemas de conocimiento infantiles con la
sociognesis de la ciencia; encontrando en ambas experiencias humanas
instrumentos y mecanismos comunes.
El programa piagetiano pretendi superar el dualismo existente entre el
sujeto y el objeto de conocimiento. Por ello indag si en la relacin cognitiva entre
sujeto y objeto de conocimiento, el objeto se impone al sujeto, el sujeto lo hace sobre
el objeto, o si, entre ambos, se produce una relacin dialctica que posibilita la
construccin del conocimiento. El dualismo lo super al construir una teora fundada
en extensas investigaciones que da cuenta de la interaccin entre sujeto y objeto de
conocimiento a travs del mecanismo de desarrollo cognitivo: la equilibracin, la
asimilacin y la acomodacin, a las que denomin invariantes funcionales.
En su programa se evidencian diferentes momentos:
- En una primera instancia pretendi establecer si la percepcin de los objetos era
una lectura directa de la realidad.
- Luego se dedic a estudiar si los esfuerzos empricos (de accin sobre los
objetos: materiales o mentales) modificaban los contenidos conceptuales o las
inferencias construidas por el sujeto. Aqu concluy que el sujeto desarrolla la
experiencia y la asimila desde sus esquemas previos de conocimiento; y esos
esquemas se ven modificados por la resistencia que le ofrecen los objetos.
- Con posterioridad, en los estudios con Inhelder indag sobre si es posible a
travs de la intervencin de otro , producir una modificacin del nivel estructural del
sujeto que da cuenta del mecanismo espontneo del funcionamiento intelectual.
Si bien en estas ltimas investigaciones comprobaron que la intervencin de otro
posibilita el desarrollo de ciertas estructuras cognitivas, sostuvieron que el sujeto pasa
por los mismos errores que si se hubiese logrado espontneamente.
As postul una continuidad entre desarrollo y aprendizaje desde los mecanismos
que dirigen el cambio del punto de vista del sujeto (asimilacin acomodacin). Sea
cual fuere el modo en que al sujeto le son presentados los problemas o los objetos a
ser conocidos, se pone en marcha un proceso de reinvencin o redescubrimiento
debido a su actividad estructurante, es decir, se activan los mismos mecanismos de
desarrollo.

El sujeto construye su conocimiento
La idea central de la teora piagetiana es que el conocimiento no es una copia
de la realidad, ni tampoco se encuentra totalmente determinado por las
restricciones que imponga la mente del individuo, sino que es producto de una
interaccin entre estos dos elementos.
El sujeto construye el conocimiento a medida que interacta con la realidad. Esta
construccin se realiza mediante varios procesos entre los cuales se destacan la
asimilacin y la acomodacin.
En el proceso de asimilacin el sujeto incorpora la nueva informacin hacindola
parte de su conocimiento desde los esquemas que tiene construidos, aunque esto no
quiere decir necesariamente que la integre con la informacin que ya posee.
En el proceso de acomodacin el sujeto transforma sus esquemas de
conocimiento en funcin de la nueva informacin producto de la interaccin con el
objeto.
Por ej., cuando asistimos a una conferencia vamos recibiendo informacin nueva
segn la va emitiendo el conferenciante, es decir, vamos asimilando los conceptos que
ste va expresando. Sin embargo, esto no significa que comprendamos plenamente lo
que el conferenciante ha dicho. Todo lo que se ha pronunciado en la conferencia slo
habremos comprendido lo que tenga algo de relacin con lo que ya sabemos sobre el
tema. Como consecuencia de nuestra participacin, cambiamos algunas de las ideas,
lo cual supone que vamos acomodando nuestro pensamiento al nuevo conocimiento
que hemos recibido. No es posible asimilar toda la informacin que nos rodea, sino
slo la que nos permite nuestros esquemas previos, ello indica que la asimilacin est
determinada por los procesos de acomodacin y los de acomodacin por los de
asimilacin. El resultado final de la interaccin entre la asimilacin y acomodacin es
la equilibracin, la cual se produce cuando se ha alcanzado un equilibrio en las
contradicciones que surgen entre la informacin nueva que hemos asimilado y la
informacin que ya tenamos y a la que nos hemos acomodado.
Este mecanismo podemos aplicarlo a cualquier proceso de adquisicin del
conocimiento. En ltima instancia, el desarrollo cognitivo, desde el punto de vista
piagetiano, no es ms que una sucesin de interacciones entre procesos de
asimilacin y acomodacin en pos de equilibrios ms estables y duraderos.
Recuperamos los aportes de Case R., para sintetizar la teora piagetiana:
- El desarrollo cognitivo puede comprenderse como la adquisicin de
estructuras lgicas cada vez ms complejas. Los estadios pueden
considerarse como estrategias ejecutivas cualitativamente diferentes que
corresponden a la manera que el sujeto tiene de enfocar los problemas.

- Las adquisiciones de cada estadio, formalizadas mediante una determinada
estructura lgica, se incorporan al siguiente, ya que dichas estructuras poseen
un orden jerrquico.

- La capacidad de comprensin y aprendizaje de una informacin nueva est
determinada por el nivel de desarrollo cognitivo del sujeto. Existen unos
lmites para el aprendizaje que estn determinados por las capacidades de los
alumnos a medida que avanzan en su desarrollo cognitivo.


- El avance cognitivo slo se puede producir si la informacin nueva es
moderadamente discrepante de la que ya se posee. Si existe demasiada
discrepancia entre la informacin nueva y la que el sujeto ya posee, ste no podr
asimilar la informacin que se le presenta.

- Se postula que lo que cambia a lo largo del desarrollo son las estructuras,
pero no el mecanismo bsico de adquisicin del conocimiento: asimilacin y
acomodacin.

J. Flavell
17
, recupera los aportes de Piaget y le suma otra perspectiva. Nos expresa
que si se quiere tratar de entender la naturaleza del desarrollo cognitivo durante la
tercera infancia y la adolescencia es til conocer los aportes del enfoque del
procesamiento de la informacin para los procesos cognitivos. En este enfoque la
mente humana se concibe como un sistema cognitivo en el que se procesan de
diversas formas unidades de informacin de diferente magnitud y complejidad,
por ej., se codifican, recodifican, recuperan y comparan. Se intentan construir modelos
tericos detallados y comprobable sobre qu hace el sistema cuando se enfrenta con
una tarea. Una de sus contribuciones ms importantes ha sido demostrar que el
sistema cognitivo humano tiene severas limitaciones en su habilidad para
procesar la informacin, y la calidad de la actuacin se resiente cuando se exceden
esas limitaciones.

17
Flavell, John H. El desarrollo cognitivo. Aprendizaje Visor. Tercera Edicin. 2000.
En coherencia con estos planteos se complejiza la mirada piagetiana planteando
que la actuacin cognitiva de un nio, adolescente o adulto, pueden variar de
forma considerable segn su experiencia en el dominio de conocimiento en el
que est actuando. Su concepto de tendencias cognitivas supera la mirada por
estadios y permite comprender que el desarrollo cognitivo no ocurre de manera lineal y
con cortes definidos entre diferentes momentos; dependiendo de la experiencia en el
campo de conocimiento lo cual posibilita lograr niveles de desarrollo cognitivos en
cada rea.
Las investigaciones dan cuenta que en la tercera infancia se centran en lo
concreto, en lo emprico para poder razonar sobre las afirmaciones que se produzcan.
Los sujetos adolescentes y adultos se centran en las afirmaciones verbales como
tales y evaluarn su validez interna como proposiciones formales. Poseen una
intuicin mejor que los sujetos ms jvenes de la distincin entre relaciones
abstractas, puramente lgicas, y relaciones empricas. Estos sujetos ms maduros se
dan cuenta de que uno puede en ocasiones razonar sobre proposiciones como tales,
en ves de estar siempre viendo a travs de ellas estados y entidades de las cosas a
las que ellas se refieren.

Recuperando a Piaget, Flavell plantea los cambios cualitativos ms importantes
que se producen en la adolescencia en trminos de tendencias:

- Lo real frente a lo posible: la forma caracterstica de los nios de acercarse a
problemas conceptuales es ir directamente a los datos del problema del modo ms
rpido posible con el fin de interrelacionar todas las propiedades de la situacin
que es capaz de detectar. Su forma de solucionar los problemas es inmediata,
concreta, prctica, fijndose en la realidad perceptible e inferible que est delante
de l. No abandona prcticamente nunca los lmites de la realidad emprica
perceptible y slo raramente, y siempre como ltimo recurso, especula sobre otras
posibilidades, sobre otras realidades no percibidas.
En cambio el adolescente o el adulto enfoca la situacin desde la probabilidad y
slo posteriormente se acerca a la realidad. Puede examinar la situacin
cuidadosamente con el fin de determinar cules son todas las posibles soluciones
que pueden darse y posteriormente intenta descubrir de un modo sistemtico cul
de ellas es la real. La realidad es una parte especfica de un mundo con muchas
otras posibilidades que pueden existir.
- Lo emprico inductivo frente a lo hipottico deductivo: el sujeto operacional
formal inspecciona los datos del problema, hipotetiza que tal y tal teora o
explicacin pueden ser la correcta, deduce de ello que este u otro fenmeno
emprico deberan lgicamente producirse o no producirse en la realidad y a
continuacin comprueba su teora. Si no encuentra la realidad predicha construye
nuevas teoras y nuevas realidades. Esta actividad cognitiva se diferencia de la del
sujeto concreto cuyo razonamiento es emprico deductivo.
- Lo intraproposicional frente a lo interproposicional: el sujeto operacional
concreto considera las proposiciones de forma individual, aisladas unas de otras
(pensamiento intraproposicional); el adolescente razona, adems, sobre las
relaciones lgicas que existen en torno a dos o ms proposiciones (pensamiento
interproposicional).
Otra de las actividades cognitivas que experimentan un desarrollo considerable
durante la tercera infancia y la adolescencia es la metacognicin.
El metaconocimiento incluye cualquier conocimiento o actividad cognitiva que
tenga por objeto, o regule, cualquier aspecto de cualquier empresa cognitiva. Es la
habilidad que posibilita revisar los propios procesos y estados sobre los propios
conocimientos e incorporar cambios en la actividad cognitiva conducente al
aprendizaje.
Los conocimientos y las experiencias metacognitivas desempean papeles muy
importantes en la actividad cognitiva al igual que cualquier otro tipo de conocimiento,
por lo cual deberan ser enseadas.


Por ltimo, volvamos a las primeras ideas expresadas en esta ficha. El
aprendizaje, el pensamiento y la subjetivacin en el contexto escolar conforman un
tejido imposible de desarmar. Una cita de Baquero, R
18
cierra e inicia esta compleja
interaccin.
Disclpese la irona, que es en buena medida una autoirona, ya que obedece a la
profunda urgencia de resituar el problema en la necesidad de generar experiencias
educativas genuinas, atentas a promover la participacin creciente de los sujetos en
actividades culturales potentes, que los impliquen vivencialmente, donde el conocer
sea menos un experimento burocrticamente controlado y ms la aventura compartida
de explorar un mundo. Eso tiene que ver menos con liberar la supuesta naturaleza
infantil y mucho ms con promover experiencias educativas que promuevan prcticas
de libertad. Y eso no es estimulacin evolutiva sino prcticas educativas en sentido
amplio y, al fin, polticas. Educar bien podra concebirse como una de las formas de
dejar crecer si se entendiera por ello permitir habitar, participar y significar la vida
comn, es decir, si se la concibiera como habilitar a los sujetos a participar
genuinamente en la experiencia de vivir, en producir su propia experiencia compartida.
Como ha sealado Rogoff, no es otra cosa el desarrollo. Debera ser visto menos
como adquisiciones o interiorizaciones, por parte de un nio escindido de un entorno, y
ms como las variaciones crecientes de su participacin y comprensin en las
actividades compartidas a las que pertenece, de las que es genuinamente parte
(Rogoff, 1997). Nada parece liberarnos de la exigencia de educar y educar puede ser,
si logramos imaginar tal vez alternativas a nuestra escuela moderna, una experiencia
emancipatoria



18
Baquero, R. "Lo habitual del fracaso y el fracaso de lo habitual" en Avendao y
Boggino (comps) La escuela por dentro y el aprendizaje escolar. Rosario: Homo Sapiens. 2000.