Análise Crítica ao Modelo de Auto-Avaliação

das
Bibliotecas Escolares

`Would you tell me, please, which way I ought to go from

here?'

`That depends a good deal on where you want to get to,'

said the Cat.

`I don't much care where--' said Alice.

`Then it doesn't matter which way you go,' said the Cat.

Alice in Wonderland

Actualmente, a Biblioteca Escolar deverá assumir-se como o

pólo de inovação da Escola, promovendo uma nova forma de
aprender em que cada aprendente assuma o papel de construtor do
seu próprio conhecimento, inserido numa comunidade de
aprendizagem colaborativa.
Assim, o contexto de uma Escola da Sociedade do
Conhecimento implica uma Biblioteca Escolar que funcione como um
recurso inovador e contributivo para o cumprimento dos objectivos de
ensino/aprendizagem.
Este novo paradigma de Biblioteca Escolar pressupõe a
implementação de um quadro de referência e de instrumentos que
lhe permita uma melhoria sistemática, em termos qualitativos, dos
serviços que presta – Modelo de Auto-Avaliação para as Bibliotecas
Escolares.

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 O Modelo enquanto instrumento pedagógico e de melhoria.
Conceitos implicados.

O Modelo de Auto-Avaliação das Bibliotecas Escolares é um

documento orientador e um instrumento pedagógico, cuja aplicação
permite aferir objectivamente a qualidade do trabalho desenvolvido
na BE, identificar prioridades para a melhoria e delinear um caminho
para o que se pretende futuramente. Assim, e segundo o Gabinete da
Rede das Bibliotecas Escolares, este modelo tem como objectivo
avaliar o trabalho da biblioteca escolar e o impacto desse trabalho no
funcionamento global da escola e nas aprendizagens dos alunos e
identificar as áreas de sucesso e aquelas que, por apresentarem
resultados menores, requerem maior investimento, determinando,
nalguns casos, uma inflexão de práticas.
O Modelo foi construído a partir determinados conceitos ou
ideias chave, tais como:
- Auto-avaliação;
- Procura de ajustes, visando a melhoria;
- Noção de valor;
Estes conceitos decorrem uns dos outros e são elementos
constituintes de um processo que se pretende reflexivo e pedagógico,
mais do que classificativo.
Conforme Cram (1999), citada por Conde e Martins in “Modelo de
autoavaliação da Biblioteca Escolar: Princípios, estrutura e
metodologias de operacionalização”, retirado da Newsletter RBE nº5,
as Bibliotecas Escolares são gestoras de processos e actividades e
tomam decisões condutoras à criação de valor para os seus
utilizadores e para a organização onde se integram. Ou seja, a BE
deverá ter capacidade de produzir resultados contributivos para a
consecução dos objectivos da escola em que se insere. Esta noção de

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valor é decorrente da autoavaliação que, enquanto instrumento
pedagógico, permite definir os factores críticos e traçar rumos em
busca da melhoria contínua.

 Pertinência da existência de um Modelo de avaliação para

as Bibliotecas Escolares

Tradicionalmente, a BE era avaliada pela relação numérica

entre custos e utilizações. À luz da actualidade, o factor qualidade
torna-se preponderante e a importância da BE reside nas alterações
positivas que ela provoca ao nível das atitudes, valores e
conhecimentos dos utilizadores.
Esta mudança de enfoque conduz à necessidade de criação de
um modelo que não é só um instrumento de avaliação da Biblioteca
Escolar, mas também do grau de aposta que a Escola, de uma
maneira geral, e cada um, em particular, faz na Biblioteca. A BE não é
um produto nem uma responsabilidade exclusiva da sua equipa,
muito menos do seu coordenador. A BE deverá fazer parte integrante
da Escola e ser sentida como uma das suas necessidades primordiais.
Assim sendo, torna-se imperativo a aplicação de um modelo
avaliativo que supere o mero tratamento estatístico e que valide e
oriente a actuação da BE, relativamente à qualidade dos produtos e
lhe sirva de meio de aprendizagem e crescimento.

 Organização estrutural e funcional. Adequação e

constrangimentos.

Perante a análise do Modelo de Auto-Avaliação, podemos

constatar que o mesmo assenta em quatro domínios divididos em

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subdomínios, os quais procuram representar as áreas essenciais para
que a BE cumpra o seu papel no processo educativo.
Os domínios poderão ser agrupados em três áreas chave a
saber:
- Integração na escola e no processo de ensino/aprendizagem;
- Acesso e qualidade da colecção;
- Gestão da BE.
A aplicação do modelo processa-se numa base anual,
seleccionando-se em cada ano um determinado domínio que será
alvo do trabalho de auto-avaliação, pressupondo-se que, fim de
quatro anos, todos os domínios tenham sido avaliados.
Segundo Conde e Martins, em termos de operacionalização, esta
avaliação deve ser entendida como uma actividade regular e inerente
ao dia a dia do funcionamento da biblioteca e da escola, integrando
as suas práticas e rotinas.
Embora se considere importante a existência de um modelo de
auto avaliação, que permita alguma homogeneidade de orientações e
critérios a nível nacional, é importante que o mesmo seja adaptado à
realidade específica de cada escola, factor admissível pelo modelo
actual. Refira-se, ainda que o mesmo denota uma linha estrutural que
não se prende exclusivamente a uma finalidade avaliativa, mas que
pretende contribuir para a melhoria do desempenho das bibliotecas
escolares.
No entanto, e apesar das virtudes e boas intenções que o
modelo apresenta, parecem existir alguns constrangimentos,
passíveis de “ferir” a sua optimização. Refira-se que, para se fazer
todo o trabalho técnico e de processamento que a aplicação do
modelo exige, poderá correr-se o risco de se comprometer o regular
desenvolvimento das actividades da BE, por falta de tempo,
associado à escassez de recursos humanos.
Relativamente à organização estrutural dos domínios, saliente-
se a separação entre o Domínio A (Apoio ao Desenvolvimento
Curricular) e o Domínio B (Leitura e Literacias). Esta distinção parece

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algo forçada, na medida em que, sendo a competência da leitura uma
área transversal a todas as áreas disciplinares, ela concorre,
obviamente, para o desenvolvimento do currículo. A ponderar
também o vocabulário utilizado nas questões aos alunos, pelo mesmo
se revelar algo inadequado a determinados escalões etários,
especificamente ao 1º ciclo e, consequentemente, não haver uma
objectividade real da resposta. É evidente que esta dificuldade terá
de ser colmatada com a reformulação de algumas questões.

 Integração/ Aplicação à realidade da escola

A bibliografia consultada atesta que, até há bem pouco tempo, as

BE eram vistas como um espólio (mais ou menos actualizado) que era
consultado / requisitado pelos alunos, bastando para isso ao
coordenador procurar manter o fundo documental actualizado e fazer
o levantamento estatístico da utilização do mesmo.
Supostamente as coisas mudaram e hoje as Bibliotecas devem ser
vistas como centros de aprendizagens e construção de
conhecimentos, o que as faz sair da esfera do coordenador, ou,
actualmente, professor bibliotecário, para serem produto do esforço e
contribuição de todos os elementos da escola. Ora, esta cultura não
está instituída e, neste momento conturbado de mudança e de
exigências de vária ordem aos docentes, demorará certamente muito
tempo até a mesma se implementar.
Na nossa escola à semelhança de muitas que conheço, não há
uma cultura de trabalho, planificação, programação dos diferentes
Departamentos com a BE, ainda que se verifiquem situações pontuais
de colaboração com um ou outro docente e, ultimamente, com um ou
outro departamento. Este modelo pressupõe que as BE já atingiram
patamares de desempenho no que respeita à implementação de
rotinas que, na verdade, não se verificam. Na nossa escola, como em
muitas, ainda estamos a instalar programas de catalogação (que

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dominamos mal e sobre os quais a Rede não tem disponibilizado
formação acessível às escolas), ainda se acertam instrumentos de
recolha de registos relativos ao número de utilizadores, número de
requisições, número de aquisições, etc.
O modelo esquece também que neste momento alguns PB não
estão a tempo inteiro na BE, que muitos dos membros da equipa
dispõem de meros 90m semanais e por isso não podem participar
com os outros professores em sala de aula como se prevê na pág.16,
nem sequer desenvolver actividades para todas as turmas da escola,
com todos os docentes ou promover reuniões com todos os órgãos
de gestão pedagógica.
Este modelo faz da equipa da BE receptora e organizadora de
materiais e propostas supostamente concebidas pelos diferentes
docentes e departamentos (o que na verdade não acontece),
organizadora de actividades, produtora de materiais e avaliadora de
um processo que, contrariamente ao que o modelo pressupõe, é
muito pouco participado pela escola, o que faz com que a aplicação
do modelo pela equipa não seja muitas vezes exequível, nem
facilmente integrável nas práticas de gestão da mesma. Quer
queiramos quer não, a actividade da BE está essencialmente
dependente da equipa, que no nosso caso é limitada e no caso da
EB1 JI nº2 se reduz ao PB, e ainda não é vista como sendo da
responsabilidade de todos.
Neste momento os docentes estão preocupados em traçar e dar
cumprimento aos seus objectivos individuais, os quais raramente
passam pela articulação com a BE. Neste sentido parece-nos
pertinente afirmar que, sendo o modelo de avaliação da BE um
modelo de avaliação também da escola, é estranho que o mesmo não
surja contemplado pelo modelo de avaliação dos professores, facto
que decerto levaria então à criação da tal cultura da BE como centro
de desenvolvimento e aprendizagem e de produção de conhecimento.
Por tudo o que já referimos, não nos parece portanto justo que se
comece a implementar algo para o qual a escola não foi preparada,

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nem nos parece correcto que sejam os PB a fazer entender, aos que
têm poder decisor, a diferença que as BE fazem (ou deveriam fazer)
na escola que servem. Esta deveria ser uma competência
desenvolvida pela Rede junto dos Directores das Escolas. Além disso,
achamos que o modelo deveria ser implementado faseadamente,
havendo uma fase de preparação dos diferentes intervenientes, de
modo a que, posteriormente, se pudesse ir, paulatinamente,
construindo um processo coerente e assente em bases perfeitamente
consolidadas de implementação do referido modelo.

 Competências do professor bibliotecário e estratégias

implicadas na sua aplicação.

Eisenberg (2002) centra a definição de professor bibliotecário,

essencialmente no conceito de estratégia – análise e planeamento.
Na verdade, e atendendo a todas as solicitações a que tem de dar
resposta e objectivos que tem de atingir (e que o Modelo de
autoavaliação preconiza), o professor bibliotecário tem de
desenvolver uma visão global da escola centrada na biblioteca, de
forma a:
- Articular com os órgãos de gestão e professores e ser capaz de os
influenciar;
- Estabelecer uma atitude de confiança junto da equipa da BE e
restante comunidade educativa;
- Ser gestor, promotor e avaliador de serviços e recursos;
- Ser um permanente comunicador.
Estas competências pressupõem uma forte capacidade de
liderança para que a implementação do processo de aplicação do
Modelo, se desenrole pelas suas diversas etapas: identificar

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problemas; interpretar informação; realizar mudanças e recolher as
respectivas evidências.
Atendendo à metáfora da Alice no encontro com o gato Cheshire,
todo o processo de avaliação da BE implica mudança e tomada de
decisões. No entanto, as decisões são sempre condicionadas pelas
condições estruturais do ambiente em que essa mesma BE se insere.
Atendendo ao que já foi explanado no ponto anterior, nem sempre
esse ambiente é favorável ou completamente propício à mudança.
Cabe pois ao professor bibliotecário um papel, se não ingrato, pelo
menos complexo e árduo, na medida em que, geralmente, a sua
formação de base não contempla aspectos relacionados com gestão
e, até ao momento, a Rede também não investiu globalmente nesta
área, afim de uniformizar a formação dos professores que estão à
frente das BE. Assim sendo, por muita imaginação e boa vontade que
os PB disponham, a Biblioteca será sempre aquilo que a Escola quer
que ela seja. A Biblioteca é o fruto da colaboração de toda uma
comunidade educativa e do empenho dos órgãos de decisão e não
um reduto da particular actuação do PB ou da respectiva equipa.
Não há dúvida de que os desafios são grandes e a actuação do
professor bibliotecário é transversal a variadas dimensões de
exigência e de implementação da BE na escola.
Como diz o autor N. Hill, citado por Todd (2002), first comes
thought; then comes organization of that thought into ideas and
plans; then transformation of those plans into reality. The beginning,
as you will observe, is in your imagination.

Nota: Trabalho realizado em parceria com a Professora Bibliotecária da BE da EB1 /JI nº2,
Professora Dulce Garcia