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UNIVERSIDAD RAFAEL LANDIVAR FACULTAD DE HUMANIDADES DEPARTAMENTO DE PSICOLOGÍA GUATEMALA

PROGRAMA REMEDIAL DE DESTREZAS DE LECTURA PARA ADULTOS CON BAJA ESCOLARIDAD

Mónica Mireya Escobar Ladd

Guatemala, agosto 2004

UNIVERSIDAD RAFAEL LANDIVAR FACULTAD DE HUMANIDADES DEPARTAMENTO DE PSICOLOGÍA GUATEMALA

PROGRAMA REMEDIAL DE DESTREZAS DE LECTURA PARA ADULTOS CON BAJA ESCOLARIDAD

Tesis Presentada al consejo de la Facultad de Humanidades por

Mónica Mireya Escobar Ladd

Para optar al título de psicólogo educativo en el grado académico de licenciado.

Guatemala, agosto 2004

AUTORIDADES UNIVERSIDAD RAFAEL LANDIVAR

Rector Vicerrectora General Vicerrector Académico Vicerrector Administrativo Secretario General

Lic. Gonzalo de Villa, SJ Licda. Guillermina Herrera Dr. René Potevin Lic Carlos Haeussler Cordón Lic. Luis Quan

AUTORIDADES FACULTAD DE HUMANIDADES

Decana Vicedecana Secretaria Director Depto. Psicología Director Depto. Educación Directora Depto. Ciencias de la Comunicación Directora Depto. Letras y Filosofía Representantes de Catedráticos ante Consejo de Facultad Representantes de Estudiantes ante Consejo de Facultad

Licda. María Eugenia Ruiz de Sandoval Dra. Lucrecia Méndez de Penedo Licda. Patricia Melgar de López Dr. Fidelio S wana Dr. Bienvenido Argueta

Licda. Silvia Osorio Dra. Nuria Vilanova Licda. Ana María Cavaría Lic. Ronald Flores Ana Lilian Luna Shanti Valladares

ASESOR DE TESIS

Licenciado Héctor Manuel Rojas

TERNA EXAMINADORA

Licda. Yadira de Barrios Licda. María Isabel Blanco Licda. Tania Guillioli

DEDICATORIA

A todas las personas que el Señor ha puesto en mi camino y que han sido motivo de

alegría, de superación, de fe, de amistad, de esperanza, en definitiva regalos de la

presencia de Dios y de su amor en mi vida:

Especialmente a mis padres: Alma Judith y José Luis que me dieron la vida y me

enseñaron lo que significaba la “libertad responsable”.

A mi esposo Juan José por su amistad incondicional y su amor que me hace crecer.

A mis hermanos Rodrigo y Javier a quienes tanto quiero.

A mis abuelas Mercedes y Violeta por su gran cariño.

A mis amigos de la Comunidad de Sant’Egidio que con su vida han sido ejemplo, alegría

y estímulo en mi caminar.

A mis grandes amigos: los niños y niñas de la Escuela de la Paz y su cariño. Las mujeres

del Asilo Niño de Praga que con sus oraciones acompañan mi vida.

AGRADECIMIENTOS

A Dios a quién debo todo lo que soy.

A la Comunidad de Sant’Egidio por enseñarme a vivir de manera plena la cercanía al

Señor y la responsabilidad frente al mundo.

A la

Licenciada

María

incondicionalmente.

Eugenia

de

Sandoval

por

creer

en

mi

y

apoyarme

Al Licenciado Héctor Rojas por su confianza y por apoyar con su experiencia este

proyecto.

A la Licenciada María de los Ángeles Solares por su gran amistad y cariño. Y por abrir

las puertas de Koramsa para la realización del presente trabajo.

A Juan José González Barrientos por su valiosa contribución en el diseño gráfico de la

propuesta.

Mil gracias a todos.

Índice

1. Introducción

 

1

2. Planteamiento del problema

29

 

2.1 Objetivos

30

2.1.1 Objetivo general

30

2.2 Hipótesis

31

2.3 Variables de estudio

33

2.4 Definición de las variables

34

2.5 Alcances y límites

35

2.6 Aportes

36

3.

Método

38

3.1 Sujetos

38

3.2 Instrumentos

39

3.3 Procedimiento

41

3.4 Diseño y metodología estadística

44

4. Presentación y Análisis de Resultados

45

5. Discusión

 

55

 

5.1

Conclusiones

59

5.2

Recomendaciones

64

6.

Referencias

65

Anexo I

Descripción de la muestra

68

Anexo II

Resultados

73

Anexo III

Programa Remedial de Destrezas de Lectura

77

Resumen

La finalidad de este estudio es analizar la eficacia de un Programa Remedial de

Destrezas de lectura en los aspectos de vocabulario, velocidad y comprensión en

personas adultas, con baja escolaridad, de nivel socioeconómico bajo,

una empresa textil de la capital.

que laboran en

La prueba utilizada para recoger la información es el Test de lectura de la Serie

Interamericana de lectura nivel 4 forma Des.

Se aplicó un diseño experimental con dos grupos aleatorios en el cual se buscó verificar

si las puntuaciones obtenidas por el grupo experimental después de la participación en el

Programa Remedial son mayores que las obtenidas por el grupo control.

Al comparar los resultados del grupo de control y experimental se concluye que después

de participar en el Programa remedial de lectura, si existe diferencia estadísticamente

significativa a un nivel de confianza de 0.05 entre las medias de los puntajes obtenidos

por los adultos, en velocidad, comprensión y total de ambos grupos, por lo que se

rechazan las hipótesis nulas Ho6, Ho10 y Ho14.

Luego al comparar cada grupo contra sí mismo se concluye que, existe

una diferencia estadísticamente significativa, entre las medias de los

puntajes obtenidos por los adultos, del grupo experimental antes y

después de la participación en el programa remedial de destrezas de

lectura, en vocabulario, velocidad, comprensión y total, por lo que se

rechazan las hipótesis nulas Ho3, Ho7, Ho11, y Ho15.

1. Introducción

La educación es uno de los factores decisivos para el progreso de un país. Una buena

educación es además un factor esencial en la búsqueda de la equidad y en la

erradicación de la pobreza. Por otra parte la educación es también una herramienta para

alcanzar la paz y la armonía social. Guatemala, al ser un país esencialmente multiétnico,

multilingüe y pluricultural, tiene una gran riqueza humana de raíces históricas profundas,

pero al mismo tiempo presenta una gran complejidad frente al problema educativo en

general y la educación de adultos en particular.

Según algunas investigaciones la situación actual de Guatemala, con un 31.73 % de la

población en condiciones de analfabetismo, según Informe de CONALFA (1998), que

descendió en cerca de un 7% entre 1994 y 1998, colocan al país entre los estados con

mayores tasas de analfabetismo en América Latina, por lo que, en la Constitución Política

de la República en 1985 se declara de urgencia nacional y obligación social contribuir a la

alfabetización de los ciudadanos.

En su informe CONALFA (1998) afirma que esto generó diferentes iniciativas a lo largo

de la década de los noventas, como por ejemplo “La estrategia Nacional de

Alfabetización Integral 1990.2000, publicada en 1990, “Las Estrategia de Post-

Alfabetización 1992-2000” y “El programa de Alfabetización y Post-Alfabetización Bilingüe

del Conalfa”.

Pero el analfabetismo no es el único problema en el sistema educativo nacional, según el

Informe Nacional de Desarrollo Humano (2003), se han hecho grandes esfuerzos con

relación a la educación pero, los avances son insuficientes y lentos con respecto a lo que

el país necesita al entrar en el siglo XXI. Aún si existen acuerdos con relación a la

necesidad de una Reforma Educativa, el sector educativo todavía no tiene la visión a

largo plazo del perfil de guatemalteco que se requiere formar y su relación con el

desarrollo nacional. Algunos de los problemas pendientes de resolver según dicho

informe son:

La enseñanza primaria universal que para el año 2001 era del 85% de niños y niñas

entre los 7 y 12 años, debe alcanzar para el 2015 el 100% de la población.

La cobertura en todos los niveles es deficiente, ya que solamente 4 de cada 10 niños

entre 5 y 6 años tuvieron acceso a educación preprimaria en el año 2001. En otros

ciclos las oportunidades fueron menores sólo el 28.4 % de los jóvenes tuvieron

acceso a educación básica y 15.8% al ciclo diversificado. Esto restringe seriamente

las opciones o márgenes de libertad de amplios sectores de la población.

Además, la calidad educativa deja mucho que desear, siendo un problema crítico en

todos los niveles la deserción escolar, así como la repitencia, particularmente en

primaria en donde alcanza un 14.7 % de la población estudiantil.

Otro aspecto importante que no se toca en dicho informe es la Educación de Adultos.

Por esto, el presente estudio buscar

Destrezas

de

lectura

en

personas

analizar la eficacia de un Programa Remedial de

adultas,

con

baja

escolaridad

que

necesitan

enfrentarse a capacitaciones constantes.

En Guatemala,

los estudios sobre educación de adultos, se limitan a estadísticas de

niveles de alfabetización y post - alfabetización, por ejemplo:

Según el Programa de

Naciones Unidas para el Desarrollo, PNUD (1999: 51) “Guatemala se encuentra entre los

países de América Latina que destinan el porcentaje más bajo del producto interno bruto

a la educación. La asignación presupuestaria ha oscilado entre 1.5 % y 1.8 % del PIB y

llegando en 1998 al 2.15 % y a un 16.34% del gasto del gobierno”. Este mismo informe

de Desarrollo Humano presentado por PNUD demuestra en una gráfica que a pesar del

bajo nivel de alfabetismo en las áreas indígenas, los tres departamentos con mayores

logros en alfabetización en los últimos años son, El Progreso (16.1), Alta Verapaz (14.5)

y Chimaltenango (12.4), mientras que los dos con menor progreso son Sacatepéquez y

Guatemala; la misma tabla sugiere

que el retraso en la alfabetización se manifiesta de

distintas formas, dependiendo sobre todo de la proporción de población rural, mas que de

población indígena

que en algún momento se ha considerado como el factor de mayor

influencia. Para lograr superar el problema del analfabetismo, SEGEPLAN proponía en

1996 algunas

líneas de acción tales como fortalecer los programas impulsados por el

Comité Nacional de Alfabetización CONALFA, ampliar modalidades innovadoras de

enseñanza

y

acreditación

de

los

aprendizajes

en

educación

programas de educación, capacitación y tecnificación de adultos.

extraescolar

y

crear

Un ejemplo de este

trabajo fue la Campaña de Alfabetización del año 2001 en el que los estudiantes de

educación media, como requisito para graduarse, debían alfabetizar una persona como

mínimo y cumplir con cierto número de horas de practica. Esto no dio los resultados que

se esperaban, debido sobre todo a la poca preparación con respecto al tema que los

estudiantes tenían.

Pero el problema no es solamente enseñar a leer, ya que si se toma en cuenta que en

Guatemala un 35 % de la población se encuentra en edad activa para trabajar, pero

con una tasa de crecimiento anual de ingresos por empleado de -1.6 %, según el informe

de Desarrollo Humano 1999, auspiciado por el Sistema de Naciones Unidas, se puede

inferir la necesidad de mano de obra calificada que no se logra satisfacer en la economía

nacional. Este informe de Desarrollo Humano 1999 afirma, que para el año 2010 en

América Latina los salarios aumentarían - 3 % para los trabajadores no calificados y 45

% para los trabajadores calificados. Esto hace obvia la urgencia de educación constante

para las personas adultas y demuestra que lo realizado hasta ahora aún es mínimo para

la demanda. Además, Argueta (1999) realizó un estudio comparativo de los niveles de

velocidad y comprensión de lectura en adultos que recibían instrucción sólo en castellano

y en adultos que estudiaban en el programa de educación bilingüe. Los resultados

obtenidos concluyeron que tanto el grupo de personas que asisten a la post-

alfabetización en castellano como el grupo bilingüe en promedio se sitúan en un nivel

instruccional, el cual se considera muy limitado y confirma la necesidad de utilizar

sistemáticamente técnicas que ayuden a mejorar la velocidad y comprensión del lectura.

En otro estudio realizado por Xiloj (2003) se concluye que el perfil del alfabetizado

propuesto por CONALFA no es alcanzado por los alfabetizados de un grupo de adultos

del área de Coatepeque porque no pueden leer, entender y escribir lo suficientemente

bien como para aplicarlo a su trabajo.

Por todo eso se hace necesario promover iniciativas particulares dentro de la industria y

los diferentes sectores económicos que permitan a las personas adultas salir de la

situación de rezago en la que se encuentran. Porque el problema no disminuye con el

tiempo, debido a que, el analfabetismo funcional o de retorno aumenta. “Este término se

refiere a aquellas personas que, habiendo adquirido la competencia lecto-escritora, no

han logrado un dominio total de la misma, bien por haber realizado procesos incompletos

de aprendizaje, o bien por no emplearla asiduamente, lo que origina el deterioro de la

misma” (Sarrate, 1997:40). Más adelante Sarrate afirma que este fenómeno reclama

una acción educativa inmediata que supere la mera alfabetización e introduzca

aprendizajes básicos, fundamentales que necesitan las personas para poder trabajar,

participar en el desarrollo, mejorar su vida y seguir aprendiendo. Según Young, Tyre y

Colin (1992) el concepto de analfabetismo funcional se empleo por primera vez en 1956

en las encuestas internacionales de lectura de la Oficina de las Naciones Unidas para la

Ciencia y la Cultura, UNESCO y desde entonces se ha estudiado poco del tema.

Según, Infante (1999) la UNESCO se propuso iniciar un estudio que pudiera determinar

los principales rasgos del analfabetismo funcional en América Latina. Sin embargo, la

relatividad del concepto de analfabetismo funcional hacía muy difícil dimensionar y

caracterizar a los posibles “analfabetos funcionales”. Después de varias dificultades el

estudio se realizó y llegó a conclusiones importantes, según Infante (1999) para diseñar

políticas escolares y no-escolares. Este trabajo logró demostrar que “el punto de inflexión

para una retención efectiva de conocimientos escolares se encontraba en el quinto grado

de educación primaria. Mostró también que muchas competencias sociales y laborales

(autoestima, autonomía, capacidad comunicativa, etc.) estaban directamente

relacionadas con los logros en lectoescritura y matemáticas (por ejemplo, se descubrió

menor capacidad comunicativa verbal entre los analfabetos, especialmente en lo que se

refiere a capacidad de < convencer > a otros)” ( Infante, 1999:72).

Para lograr superar el analfabetismo funcional y los problemas de lectura que los adultos

enfrentan, es necesario tomar en cuenta, que algunos investigadores afirman que las

capacidades intelectuales alcanzan su nivel máximo en los últimos años de la

adolescencia, esto ya limitaría en gran medida las posibles soluciones; pero tal

suposición, según Craig (1988), puede deberse a una mala interpretación de los

resultados de las investigaciones. Así, en un estudio se aplicaron pruebas de inteligencia

a personas de todas las edades, se descubrió que las personas mayores no lograban

puntuaciones tan altas como los jóvenes y se llegó a la conclusión de que su inteligencia

había mermado. Luego de examinar detenidamente los datos, los investigadores

llegaron a la siguiente conclusión: las diferencias en las puntuaciones se debían

principalmente al hecho de que las personas mayores eran inmigrantes en gran parte y

tenían una escolaridad más baja; en cambio, muchos de los jóvenes habían terminado la

educación media y habían asistido a la universidad. Otra conclusión de este estudio

realizado por Craig (1988), es que la posibilidad de recibir educación formal permite

predecir el nivel de inteligencia del adulto. En otros estudios se demostró que la

inteligencia promedio parecía aumentar en la adultez, pero solamente en personas que

seguían estudiando y leyendo.

Hay muchos autores que se han preocupado por estudiar todo lo referente a la educación

de adultos, entre ellos se destacan Maillo y Ludojoski citados por Leiva (1999). Estos

autores consideran que la educación de adultos

debe verse

como una necesidad

permanente e indispensable para la ciudadanía porque el perfeccionamiento de una

persona es constante.

Al iniciar un nuevo siglo, las personas se enfrentan a los efectos de la difusión masiva de

las tecnologías de la información, basadas especialmente en el recurso de lecto-escritura,

a la presión del mercado mundial y a una renovación científica y tecnológica acelerada a

los que debe dar respuesta, pues se consideran portadores del progreso social.

Así la

educación

aparece como un factor de primer orden para lograr la igualdad y la

promoción social.

Y a consideración propia, aún si Guatemala es un país con grandes

dificultades con respecto a la industrialización y tecnificación de sus producciones y su

vocación es eminentemente

forestal, esto no es ajeno a su realidad.

La necesidad

permanente

de educación, a partir de la alfabetización, se hace evidente y hasta

urgente, si se desea ubicar a Guatemala en el siglo XXI con mejores expectativas.

Sarrate (1997) escribe sobre la educación de adultos, haciendo énfasis en el

hecho de

que son los adultos, en cuanto sujetos responsables de la

toma de decisiones

personales y sociales, los que se ven en el reto continuo de responder a las exigencias

de un mundo en constante cambio.

Así millones de adultos en el mundo

tienen

necesidad de una formación permanente y los guatemaltecos no son la excepción.

Sarrate

(1997: 25), parte

problemática:

de

las

siguientes

premisas

como

soluciones

a

esta

“ Ampliación del concepto de educación, que se identifica con el de aprendizaje. Más

importante que la acumulación de conocimientos resulta la adquisición de una mentalidad

dispuesta a aprender a aprender, esto es, a revisar continuamente lo aprendido y a incorporar

nuevas técnicas y saberes.

El proceso educativo tiene lugar no solamente en el ámbito escolar, sino que

sucede a través de múltiples medios y lugares.

La educación no puede reducirse a la etapa temprana de la vida de las personas.

Es un proceso que debe abarcar toda su existencia.

La problemática mundial actual exige al individuo que siga aprendiendo

una

vez

concluida su escolarización y que adquiera destrezas que le permitan un amplio

grado de aplicación a situaciones imprevistas.”

La aplicación de estas premisas en el ámbito nacional, podría dar

muy buenos

resultados para Guatemala, ya que permitiría que una buena parte

de la población

superara

las dificultades que tiene para acceder a la información y las grandes

dificultades sociales como la discriminación, el subempleo y el desempleo por falta de las

capacidades necesarias.

La educación de adultos ha sido una constante preocupación para el ser humano, de

aquí que tenga una larga historia, podría decirse que se remonta

a la aparición de las

primeras civilizaciones, teniendo muchas veces un carácter espontáneo, y en otras una

buena organización.

En esta historia pueden distinguirse

3 etapas: La primera

comprende desde los inicios hasta los primeros años

del siglo XVIII. Titmus, citado por

Sarrate (1997:26)

revela que en uno de los primeros libros publicados sobre educación,

Ciropedia de Jenofonte, trata la enseñanza de adultos en lo que hoy es Irán. En Egipto,

China y la India miles de adultos seguían enseñanza sistemática en torno a temas como

el diseño y la construcción de edificios, de canales, la tecnología agrícola, las técnicas

militares, administrativas y políticas.

En el mundo islámico se registran practicas

similares, al igual que en Atenas y Roma, con el objeto de capacitar a las personas para

actuar en la vida pública.

En

la

Edad Media, fueron especialmente las instituciones

eclesiásticas, los gremios y las corporaciones los encargados de la educación.

La segunda etapa comprende los siglos

XVIII y XIX,

en esta época

se organiza

e

institucionaliza

este proceso.

Tres factores hacen la diferencia:

el primero se refiere a

las acciones promovidas por la Iglesia Luterana que realizó campañas masivas de

alfabetización; luego La Revolución Francesa, aquí es importante citar

Marqués de Condorcet presentó a la Asamblea Nacional en 1792,

el Informe que el

según Sarrate

(1997:27), primer texto legal que abordó la necesidad de la Educación de Adultos y de la

educación permanente; y por último La Revolución Industrial que paulatinamente empezó

a exigir mayores niveles de instrucción en la población para responder a las exigencias

de las nuevas formas de producción.

La tercera etapa se centra en el siglo XX y se caracteriza por una mayor implicación de

los gobiernos y por la manifiesta preocupación internacional por fomentar una educación

integral y permanente para todas las personas. Para Guatemala, esto es una realidad

que tiene grandes dificultades de cobertura e infraestructura.

Según Leiva (1999), la educación de adultos en Guatemala se remonta a la creación de

las escuelas dominicales en la época colonial. Luego surgieron las escuelas nocturnas a

raíz de la Revolución Liberal. Durante la magistratura del General Manuel Estrada

Cabrera; éstas

tenían como objetivo atender a las personas mayores de catorce años,

que no podían recibir instrucción durante el día. Sin embargo, muchos adultos no

compartían la idea de recibir instrucción con jóvenes y se fueron retirando. Por tal motivo

y para proporcionar educación a la población adulta, se fundó la Universidad Popular,

que fue clausurada posteriormente.

En el gobierno de Juan José Arévalo se dio gran impulso a la educación de adultos,

creándose escuelas, cuyo objetivo principal fue complementar la educación primaria

integral. En 1970, según Chinchilla y Godoy (1990) se realizó el primer Curso Nacional de

Profesionalización para maestros de Educación de Adultos. Y en 1971 la educación de

adultos fue reformada en cuanto a la estructura de sus planes y programas. Se consideró

que el adulto podría asimilar más rápidamente que un niño y por lo tanto era posible

reducir a cuatro grados la primaria.

En 1998 el Ministerio de Educación, según Leiva (1999) tomó en cuenta los acuerdos de

paz y estableció que “la educación debe contribuir de la mejor manera posible al

desarrollo y mejoramiento de vida de la población y que uno de los objetivos de la

Reforma Educativa es llevar a cabo cambios e innovaciones de fundamental importancia

en la estructura del sistema educativo nacional, que tiendan a favorecer a la población

adulta y por lo mismo debe propiciar una formación acorde a las exigencias, expectativas

y necesidades del educando adulto”. Pero según Tohom

(2003) los programas de

educación de adultos en Guatemala no llenan las expectativas

para los cuales fueron

creados ya que no responden a las necesidades, intereses y problemas de la población

adulta. El estudio de Tohom fue realizado en las escuelas nocturnas de la ciudad de

Quetzaltenango y el 37% de los encuestados indicaron que no le encuentran utilidad a la

educación que reciben, en relación a sus necesidades diarias.

En la actualidad, la

entidad

responsable de la educación de adultos es la Dirección General de Educación

Extraescolar.

Pero muchas veces no se comprende bien que significa la

Educación de Adultos, se

piensa

que se trata únicamente de la alfabetización, otras veces se considera

que

es

solamente la

educación técnica

trabajo es necesario determinar

o

la ocupacional.

Por esta razón para

el presente

con claridad este terminó. Según Chinchilla y Godoy

(1990:5), la XIX Conferencia General de la UNESCO celebrada en Nairobi en 1976,

aprobó el siguiente texto:

“La

Educación

de

Adultos

se

entiende como la totalidad de

los procesos

organizados de educación sea cual sea el contenido, el nivel y el método, sean

formales o no formales, ya sea que prolonguen o reemplacen la educación inicial

dispensada en las escuelas y universidades en forma de aprendizaje profesional

gracias a los cuales, las personas consideradas como adultas por la sociedad a la

que pertenecen, desarrollan sus aptitudes, enriquecen sus conocimientos, mejoran

sus competencias técnicas o profesionales o les dan una orientación y hacen

evolucionar sus actitudes o su comportamiento en la doble perspectiva de un

enriquecimiento

humano

integral

y

una

participación

en

un

desarrollo

socioeconómico y cultural equilibrado e independiente”.

La persona tiene deseo de alcanzar mejores oportunidades de vida y por lo mismo

continúa su preparación, algunos con una preparación netamente elemental y básica,

otros con estudios universitarios.

La educación de adultos no se limita a tomar un curso o

ha asistir a una escuela

nocturna, sino que es un proceso de enseñanza–aprendizaje encaminado a satisfacer las

necesidades educativas de una persona mayor y que ofrece la oportunidad de adquirir

conocimientos, habilidades, aptitudes y actitudes para una formación integral. Tampoco

puede considerarse una mera adaptación de la educación escolar. Gauquelin (1986) en

su libro Aprende a aprender presenta una tabla de Roger Axford, de la Universidad de

Maine en la que indica las diferencias entre el modo de aprender de los niños y los

adultos. A partir de estas tablas Gauquelin (1986) afirma que el adulto que aprende tiene

más experiencia y una calidad diferente de experiencia que contribuye al aprendizaje;

además, tiene una gama más rica de intereses posibles, porque está confrontado con

mayor número de problemas; tiende a ser más autónomo y se interesa por la rentabilidad

inmediata de los nuevos conocimientos con vistas a una aplicación práctica. En estas

afirmaciones radica la importancia de implementar programas de capacitación que

permitan

desarrollar

oportunidad.

sus

capacidades

a

los

adultos

que

no

han

tendido

mayor

Sarrate (1997) afirma también, que las funciones de la Educación de adultos son: Hacer

viable la consagración

de la democratización de la educación, incrementar el nivel

cultural de los pueblos por medio de extensión de la formación

básica, propiciar

la

autorrealización personal y la participación social y sobre todo facilitar la integración en

mundo laboral

ya que es la iniciación, actualización y renovación de los conocimientos

de tipo profesional. Las funciones actuales de la educación de adultos pueden variar

según el progreso de cada nación, así en los países desarrollados se hace énfasis en lo

académico, el impartir los conocimientos necesarios que exigen los puestos de trabajo y

la convivencia social; mientras que en los países subdesarrollados se preocupan por

enlazar los programas con los problemas sanitarios, agrícolas, artesanales, asociativos y

políticos, de modo que se garantice el desarrollo rural y total. Aunque estas afirmaciones

son muy acertadas se considera necesario trabajar en Guatemala con ambos enfoques,

esto deberá depender del área laboral en la que se trabaje y la región en la que se

desenvuelvan los programas.

En Guatemala, existen empresas que funcionan con grandes cantidades de personal

poco calificado y con un nivel cultural muy cercano al analfabetismo que, a pesar de que

conocen muy bien su trabajo, no tienen la capacidad suficiente para resolver problemas,

tomar decisiones y enfrentarse a capacitaciones que les permitan ponerse al día en

tecnología y métodos. En estas empresas la cantidad de personal con escolaridad media

y superior es mínima, dato que también pone de relieve la necesidad de programas de

capacitación que permitan disminuir:

el analfabetismo funcional;

y las dificultades que las personas tienen para enfrentar nuevos conocimientos

necesarios para su desarrollo personal y el de dichas empresas.

No se encuentran evidencias de estudios en Guatemala en los que se tome en cuenta la

necesidad de capacitaciones en alfabetización o comprensión de lectura para adultos, ya

que la mayoría de trabajos de estudio sobre el desempeño de la lectura se ha realizado

solamente en el ámbito escolar. El estudio más cercano a la realidad del presente trabajo

es el realizado por Quevedo (1997), en donde

menciona que existe un trabajo de

investigación longitudinal

realizado

por la Universidad del Valle de Guatemala

UVG

(1993), a través

de las Pruebas de Lectura de la Serie Interamericana con estudiantes

de cuatro centros educativos, evaluándose primero, segundo, cuarto, sexto Primaria;

primero y tercero Básico

todos

los

niveles

en

y quinto Diversificado, en él se han evaluado estudiantes de

diferentes

instituciones

educativas.

Los

resultados

de

la

investigación de la UVG y de Quevedo fueron similares. “En el estudio de la UVG de

1980 a 1986 los resultados del sexto primaria para clase baja

en

el caso del sexo

masculino se registra una media de 33 puntos y entre 30 –31 para el sexo femenino. Las

medias de lectura del sexto grado para los años 1986 a 1996 en el caso de la Escuela

Pública, grupo 3, registran una media de 30 puntos en masculino y 27 en el caso

femenino” (Quevedo,1997:65). Mientras que el grupo experimental, de la investigación de

Quevedo alcanzó en el caso de los varones un promedio de 36

y

las mujeres 39,

tomando los datos de su post-test.

Con respecto a la educación de adultos

en 1990, Chinchilla y Godoy realizaron un

estudio sobre los elementos estructurales del currículo de educación primaria de adultos

y su relación con las expectativas de formación e instrucción de los educandos. En este

estudio se concluye que el currículo de la educación primaria de adultos no responde a

las expectativas de los adultos por diferentes razones: una de ellas es que se restringe el

rol de alumno a una situación pasivo-receptiva en la que no valen las habilidades y

experiencias del adulto. Además,

se afirma que en la educación de adultos actual se

enfatiza en el área cognitiva y se olvida lo afectivo y psicomotriz en detrimento de la

formación integral de la persona. Otro aspecto encontrado por Chinchilla y Godoy (1990)

es que no hay relación entre lo que se aprende y la vida; y que muchas veces los

contenidos, las experiencias de aprendizaje, los materiales, los recursos y la evaluación

no parten de una conceptualización andragógica, sino que son adaptaciones de los

programas para niños.

Puesto que, según Sarramona (2000) el sistema educativo no puede seguir el ritmo de

cambio del mundo laboral, se debe concentrar en la impartición de los conocimientos

básicos que luego tengan mayor capacidad de transferencia: dominio del lenguaje,

habilidades matemáticas, interpretación de gráficos, técnicas de resolución de problemas.

Esto obliga a las empresas a buscar opciones diferentes para suplir la necesidad de

formación continua que en el campo laboral es evidente, por lo que se necesitan ofrecer

o

posibilitar la formación de los empleados como una parte mas de las responsabilidades

y

exigencias de las empresas para su misma supervivencia.

La formación continua de los empleados puede dividirse, según Sarramona (2000) en

tres aspectos:

1)

El conocimiento de la propia empresa:

esto se refiere a todo lo que

permita al empleado identificarse con la propia empresa y dar sentido al

trabajo personal dentro de ella.

2)

Conocimientos laborales estrictos: es todo lo que concierne a las tareas

del puesto de trabajo y las relaciones de éste con el conjunto de la

actividad laboral de la empresa.

3)

Formación personal: se refiere al acerbo formativo que rebasa la estricta

actividad laboral

y que contemplan al sujeto como miembro de una

colectividad laboral y social.

Para llevar a cabo estas formaciones las empresas tienen dos opciones: la primera es

integrar un equipo de profesionales especializados dentro de la empresa o recibir

agentes externos si lo considera oportuno.

Independientemente de la opción estratégica que se tome, la formación laboral deberá

contemplar ciertos principios metodológicos básicos:

Se trata de una formación que se dirige a personas adultas, lo que supone adaptarla a

los rasgos propios del aprendizaje adulto y no adaptaciones de programas para niños.

La formación deberá tener una clara dimensión aplicativa a la vida del personal.

La formación deberá partir e incorporar la experiencia laboral que ya posean los

sujetos, para evitar reacciones negativas por su parte y no introducir cortes radicales

en la actividad laboral.

Los métodos y técnicas empleadas buscarán la participación y el trabajo en equipo.

Y la evaluación de resultados deberá centrarse especialmente en el traspaso a la

actividad laboral de los conocimientos y habilidades adquiridas.

Además, según

los mismos autores la actividad formativa de las empresas se sitúa

en el campo de la educación no formal puesto que se trata de formación continua.

Actualmente existen algunas empresas en Guatemala, que se han dado cuenta de la

importancia que tiene la educación y el entrenamiento de su personal para alcanzar altos

niveles de motivación y productividad, un ejemplo de esto es el Instituto Campero,

institución fundada por Pollo Campero en 1993 con el objetivo de: formar mejores

trabajadores, mejores guatemaltecos, mejores padres

de familia y por lo tanto mejores

hombres. Esta experiencia se inició como una Primaria Acelerada, y actualmente cuenta

con Nivel Básico y Diversificado en el que los trabajadores de Pollo Campero

pueden

obtener además de los diplomas de cada nivel, un diplomado en Servicios, otro en

Administración

y

otro

en

Gerencia

de

Restaurantes.

Lo

más

importante

de

esta

experiencia ha sido desarrollar las áreas de lectura y lógica matemática, al utilizar un

pensum flexible y con fundamentos de andragogía, por medio de jornadas de estudio que

pueden variar y una tutoría para quien lo considere necesario.

Esta experiencia ha

permitido a 7 promociones finalizar sus estudios de nivel diversificado.

Otra experiencia, mas reciente, iniciada en enero del 2002, por la empresa KORAMSA

que se dedica a la confección de prendas de vestir para la exportación, constituye la

Escuela de Estudios Sistemáticos Koramsa –ESKO-.

Esta escuela permitió a 57

personas, de ambos sexos, operarios de la maquila, estudiar una primaria acelerada, a

320 la educación básica y a 64 terminar sus estudios de bachillerato. En la ESKO la

deserción fue mínima, según la memoria de labores educativas (2002), debido a que los

horarios así como el programa de evaluaciones fue flexible y consideró los horarios de

trabajo y turnos. Los resultados de las evaluaciones, también

según la memoria de

labores educativas (2002) mostraron que los estudiantes desarrollaron su capacidad de

análisis, sus destrezas para la escritura, así como el desarrollo de su lógica matemática.

Esta experiencia tiene como meta siguiente iniciar un Técnico Universitario en la Industria

Textil apoyada por la Universidad Galileo.

Dentro del contexto laboral, los estudios sobre educación de

adultos se enfocan especialmente hacia mejorar el rendimiento con

el fin de aumentar la productividad del personal. Por lo que se

considera

pertinente

la

presente

propuesta

de

trabajo,

fundamentada sobre las siguientes ideas:

1) la persona con mayor preparación y cultura puede incrementar su nivel de

2)

desempeño laboral;

las empresas necesitan de la experiencia que muchos trabajadores ya poseen;

3) es necesario ofrecer contenidos y actividades de aprendizaje útiles y de aplicación

practica.

Un proceso de

enseñanza- aprendizaje, en los aspectos de lectura, entendido como

capacitación

que

favorezca

en los adultos el ambiente y las estrategias necesarias

para logros significativos, ayudaría al personal a enfrentarse de manera más asertiva a

capacitaciones

posteriores y a adaptarse

con mayor

facilidad a los cambios que la

modernización empresarial impone, sobre todo porque en la mayor parte de los casos,

las

capacitaciones

tienen

comprenderse y aplicarse.

como

base

fundamental

textos

escritos

que

deben

Por esto, es necesario tomar en cuenta que, según Puente (1991) los lectores

deficientes presentan ciertas características:

presentan en forma correlativa lagunas en el dominio del tópico que exponen, es

decir, desconocen el contenido;

muestran dificultad para relacionar los elementos constituyentes del texto;

tienen dificultad para elaborar inferencias;

no tienen conciencia de las conductas pre-requisito para leer eficientemente;

y manifiestan dificultad para anticipar hipótesis.

Si estos problemas están bien identificados y se consideran centrales para el desarrollo

intelectual de las personas, entonces es urgente

aclarar conceptos para el diseño de

programas que tengan como objetivo resolver los problemas de lectura en los adultos.

Primero es necesario considerar la lectura como una actividad múltiple, compleja y

sofisticada, que exige coordinar una serie de procesos de diversa índole.

Según Linuesa y Domínguez (1999:38) “El estudio de estos proceso ha originado,

principalmente por razones práctica o metodológicas, una distinción de los mismos en

dos bloques: por un lado, estarían los procesos implicados en el reconocimiento o la

identificación de la palabra escrita, a los que también se les llama microprocesos; y por

otro lado, estarían los proceso que tienen que ver con la comprensión del texto,

macroprocesos o procesos de alto nivel”

La separación de estos dos bloques se debe a distintas concepciones de lo que es la

lectura. Para algunos autores leer consiste en transformar los signos gráficos en

significados; para otros leer consiste

interpretación

de

la

información,

la

en extraer el mensaje de un texto, incluyendo la

generación

de

expectativas,

la

realización

de

inferencias y la selección de la información. A estas posturas se puede añadir una

tercera, más cercana a la realidad, dentro de la cual leer es producto de ambos procesos

generales, es decir, el producto de la decodificación y la comprensión, que incluyen el

dominio de las habilidades de reconocimiento de las palabras y de las estrategias de

comprensión.

Además, Linuesa y Domínguez

(1999) afirman que estos mecanismos actúan a la vez,

pero para su comprensión deben estudiarse por separado.

Mediante los microprocesos o procesos de bajo nivel el lector reconoce o identifica la

palabra escrita, le asigna un significado y evoca una serie de conocimientos sintácticos y

pragmáticos sobre esa palabra, a la vez que otros conceptos relacionados con ella y el

código fonológico. Este proceso parece ser el proceso más automático de la totalidad de

los que intervienen en la lectura y debe adquirir un grado de automatismo suficiente para

que la atención del sujeto se dirija a la comprensión del texto, objetivo último de la

lectura.

En la comprensión o macroprocesos están implicadas varias actividades que se suceden

tras la identificación de las

palabras: construir proposiciones y ordenar las ideas del

texto, extraer el significado global e interrelacionar globalmente las ideas, esto da como

resultado la representación textual o base del texto; pero además

la comprensión

también implica la construcción en la mente del lector de un modelo sobre el mundo o

situación que el texto describe y a esto se le llama representación situacional.

Por lo tanto, según Linuesa y Domínguez

(1999:40) “Comprender la información

presente en un texto requiere penetrar en el significado del texto y, al mismo tiempo,

construir un modelo de la situación tratada en él”.

Una vez señalado cuáles son los procesos implicados en la lectura, una cuestión

importante por analizar es la relación entre estos procesos y su funcionamiento. Existen

diversas opiniones acerca de esto, algunos autores consideran que la información

discurre desde los niveles inferiores a los superiores y otros piensan que es todo lo

contrario, esto dio como resultado la formulación de tres tipos diferentes de modelos que

intentan explicar el modo en que estos procesos se relacionan entre sí. Están los

llamados modelos de procesamiento ascendente según Linuesa (1999), que defienden

que la información avanza unidireccionalmente de los niveles inferiores a los superiores,

esto es, desde el reconocimiento visual de las letras hasta el procesamiento semántico

del texto, sin que la relación inversa sea necesaria. Otros modelos afirman que el

procesamiento de los niveles inferiores está afectado por la información procedente de

los niveles superiores, es decir, subrayan la importancia del conocimiento previo del

lector. Y finalmente, están los modelos

procesamiento

en

paralelo

entre

los

interactivos que defienden la existencia de un

diferentes

niveles

y

que

se

produce

una

comunicación bidireccional entre ellos. Pero Linuesa (1999: 44) acepta que “aunque se

admita el carácter interactivo entre los procesos inferiores y superiores, esa interacción

tiene una limitación y es que, los procesos superiores no pueden llevarse acabo sin

mediación de los inferiores, mientras que lo contrario si es posible”.

El presente trabajo concuerda con estos conceptos y determina la lectura como el

proceso de decodificación,

comprensión y retención de un texto, con

aprehenderlo de manera significativa.

el

fin

de

Según Alliende y Condemarín (1993: 3), “algunos piensan que en el futuro, e incluso en

el presente, la lectura podría ser reemplazada ventajosamente por la imagen, la palabra

grabada y el acumulamiento mecánico de la información. Esta opinión surge de la

comprobación

empírica

de

que

en

muchos

países,

numerosas

personas

pueden

desempeñarse de manera satisfactoria en diversas actividades sin apelar para nada a la

lectura.

Sin embargo, las investigaciones muestran que esta decadencia o falta de

desarrollo del hábito de la lectura se ha producido sólo en países menos adelantados y

dinámicos”, y Guatemala no es la excepción.

A partir de esto, según Alliende y Condemarin

(1993) para evitar

que la lectura se

desarrolle como una simple destreza mecánica que tiende a extinguirse por falta de

aplicabilidad y lograr que se enfoque como una destreza relacionada con los más

importantes aspectos de la vida personal y de relación, es necesario observarla desde

sus funciones:

+

Función informativa (principal medio de estudio)

Se

logra a través de:

textos filosóficos, históricos, literarios, religiosos, científicos

informativos; cartas, telegramas, avisos

+ Función personal (permite registrar y releer los propios pensamientos, sentimientos e

ideas)

Se estimula a través de: autobiografías, diarios de vida, reflexiones.

+ Función imaginativa y creativa

Textos literarios (expresión poética)

+ Función Normativa (sirve para establecer reglas y advertencias).

Se logra a través de: reglamentos, leyes, avisos.

+ Función Interaccional (es cuando el emisor quiere obtener directamente a través del

lenguaje una determinada actividad del destinatario)

Cartas, invitaciones, telegramas, comunicaciones.

+ Función Instrumental (es cuando el lenguaje sirve de medio para orientar al lector en la

realización de una actividad)

Instrucciones, recetas, indicaciones, manuales

+ Función Heurística

necesaria)

(es la que permite al lenguaje la búsqueda de información

Textos reflexivos, cuestionarios, encuestas

+ Función Dramática (es la que permite la representación de acciones)

Obras dramáticas.

+ Función Léxica

Su efecto es: aumentar el vocabulario y mejorar su uso.

+ Función Ortográfica

Dar imágenes visuales de las secuencias gráficas de las palabras permitiendo su exacta

reproducción.

+ Función Morfosintáctica

Ayuda a familiarizar al lector con estructuras lingüísticas propias de los textos escritos.

Así, leer es comprender, esto es:

construir significado y se constituyen en una actividad

personal que proporciona satisfacción. Los lectores construyen significado en la medida

que interactúan

con el texto,

sobre

la base de su conocimiento previo

acerca del

mundo.

El programa de destrezas de lectura

desarrollado

toma en cuenta esta

conclusión y todas las funciones de la lectura de manera que responde a las diferentes

necesidades del personal con el que se realiza.

Los problemas de lectura son muchos y

van desde

el analfabetismo hasta la poca comprensión, la poca velocidad o el poco

vocabulario. Las personas adultas con baja escolaridad regularmente tienen este tipo de

problemas, por lo que se hace necesario tener claras cuáles pueden ser las causas de

algunos problemas determinados.

Al respecto,

Condemarin (1996)

explica que las personas que tienen problemas de

lectura mayoritariamente tienen problemas en el proceso de decodificación, por lo que

carecen de la necesaria automatización para aprehender directamente el significado.

Condemarin (1996:19) menciona

los trabajos de La Berge y Samuel (1974) y Perfetti y

Lesgold (1978) que sugieren: “que la decodificación es desempeñada por la memoria de

corto término. Cuando se consume mucho tiempo en decodificar las palabras, éstas se

desvanecen en la memoria antes de ligarse al significado”. Los problemas en el proceso

de decodificación más comunes son:

adiciones, omisiones, sustituciones, rotaciones de

letras, inversiones de sílabas y asociaciones equivocadas entre palabras.

En la Revista Iberoamericana de Educación se menciona un

estudio realizado por Iovanovich y Bautista (2003), en Argentina,

en el que estudiaron el universo vocabular en el proceso de

alfabetización y post-alfabetizacion entre adultos, sus conclusiones

concuerdan con lo afirmado por Condermarín citada anteriormente.

En el vocabulario de los adultos los errores mas comunes son

omisiones, sustituciones, inversiones, repeticiones, redundancias,

muletillas, modismos, vulgarismos y pobreza de vocabulario.

Se habla del término lectura remedial como la clave para resolver los problemas de

lectura en los adultos con baja escolaridad, por lo tanto es necesario explicarlo. “ Lectura

Remedial

es el proceso

para la reeducación de la lectura, que consiste en actividades

en las que a cada persona se le presentan estrategias a utilizar para mejorar la

decodificación y la comprensión de la lectura, dichas actividades se desarrollan en forma

individual o en grupo, durante un período especializado de tiempo. Generalmente, esta

actividad es efectuada por un maestro especialista o un psicólogo educacional con

estudiantes

que presentan necesidades educativas especiales ”

(Condemarin, 1996:

15).

Otra

característica

del

programa

de

lectura

remedial

es

la

mediación por parte de la persona que sirvió como educador.

Según Martínez, citado por Grajeda (1995: IX)

“Mediación

pedagógica quiere decir regular relaciones, orientar percepciones,

dar conciencia del funcionamiento interno de cada persona; es

colocarse entre la realidad de un alumno y ese gran universo de

objetos, ideas, culturas y experiencias

al

trabajo

de

investigación,

porque

Este concepto se agrega

se

pretende

que

sea

la

mediación pedagógica, el método que oriente las relaciones entre

él capacitando y el capacitador. Esto se hace por considerar

necesario

fomentar la puesta en práctica de las experiencias de

cada

persona

y

no

solamente

pretender

imponer

ideas

o

actividades en el proceso personal de aprendizaje de los individuos

que participaron.

Otro concepto que tiene mucha relación con el de mediación, es el de enseñar a pensar,

por

lo

que

es

necesario

metodológicos del programa.

incluirlo

directamente

como

uno

de

los

fundamentos

Las personas adultas con baja escolaridad tienden a

sentirse, según Sarrate, incapaces de realizar actividades intelectuales, además su

autoestima es regularmente baja y sienten temor de enfrentarse a nuevas situaciones de

capacitación. Enseñar a pensar según Martínez (1995: 25) es: “Orientar a los alumnos

en su proceso de aprendizaje y ayudarles a descubrir y potenciar sus posibilidades

(intelectuales, físicas, afectivas, etc.), y a aceptar sus propias limitaciones”. De esta forma

se considera que los adultos pueden enfrentarse a un programa sin la ansiedad que

pudiera generar lo antes mencionado.

Para cumplir con este objetivo se determina utilizar algunas estrategias de aprendizaje

que serán descritas en el PRDL (ver Anexo III).

Schemeck

citado

por

Torre

(1994:

34)

considera

que

las

estrategias de aprendizaje son “un conjunto de procedimientos

para llevar a cabo

un plan

o algo”.

Allí mismo Torre

las define

como secuencias integradas de procedimientos que se eligen con

un determinado propósito. El Programa de desarrollo de destrezas

de

Lectura

propone

a

los

capacitandos

estrategias

de

decodificación,

destinadas

 

a

enseñar

las

destrezas

básicas

necesarias

para

aprender

a

reconocer

las

palabras,

también

propone estrategias metacognitivas, destinadas a que la persona

controle conscientemente los procesos cognitivos involucrados en

la comprensión del significado del texto.

Para determinar las estrategias de decodificación necesarias, se toma en cuenta la

descripción de errores en lectura oral que hacen Jiménez y Artiles (2001), que son los

siguientes:

1. Rotaciones de letras con orientación simétrica como: p/q, u/n, p/b.

2. Confusión de letras de formas semejantes: n/v, l/e, m/n

3. Traslaciones o inversiones de letras y sílabas: se cambia de lugar las letras de

las sílabas en el sentido derecha-izquierda: le/el, sol/ los.

4. Mezcla de letras y sílabas: se lee mezclando letras, sílabas y palabras sin

sentido. Tanvena/ ventana.

5. Adición de letras y sílabas: se añaden letras o sílabas a las palabras que no

corresponden. Salire/ salir.

6. Omisiones: se omiten letras en la lectura de sílabas o palabras. En algunos

casos se omiten palabras completas, en general monosílabos.

7. Sustituciones

rota/sosa.

de

letras

sin

ser

consideradas

rotaciones.

Por

ejemplo:

8. Repetición: se vuelve a leer lo que ya se leyó. En ocasiones, son solamente

sílabas en otras, una o varias palabras.

9. Lectura silábica.

10. Vacilación: el alumno se detiene ante el texto más tiempo del habitual, titubea

antes de leer, una letra, sílaba o palabra, pero al final lo hace.

11.No se respetan los signos de puntuación.

Para superar todos estos errores en el proceso de decodificación se determina usar el

Método de lecturas repetidas, descrito originalmente por Samuels y mencionado por

Condemarin (1996) pero con algunas modificaciones que se explican en el PRDL.

Anexo III)

(ver

Por otro lado, para el proceso de comprensión las estrategias utilizadas son varias que

incluyen ejercicios en el reconocimiento y recuerdo de detalles, de ideas principales,

secuencias, relaciones de causa y efecto y rasgos de personajes, incluidos dentro de la

Taxonomía de Barret, mencionada por Alliende y Condemarin (1993), que comprenden

las dimensiones cognoscitivas y afectivas de la comprensión lectora.

Dentro de las estrategias utilizadas para mejorar el proceso de comprensión, la más

importante es la elaboración de Mapas conceptuales a partir de textos escritos.

Los mapas conceptuales, según Novak y Gowin (1999) tienen como objeto representar

relaciones significativas entre conceptos en forma de proposiciones. “Una proposición

consta de dos o más términos conceptuales unidos por palabras para formar una unidad

semántica”

Novak (1999: 33).

Los mapas conceptuales,

dirigen la atención, tanto del

estudiante como del profesor, sobre las ideas principales en las que se deben concentrar

de manera que permite el mejor procesamiento y recuerdo de los textos que se traduce

en un aprendizaje significativo cuando los nuevos conceptos o significados conceptuales

se engloban bajo otros conceptos más amplios.

Esta estrategia implica el ejercicio de pensamiento reflexivo y la

toma de decisiones sobre el tipo de relación que se establece entre

la nueva información y las propias ideas, afirman Ontoria, Rubio y

Luque

(1996).

aplicaron

con

En

un

alumnos

principio,

los

universitarios

mapas

conceptuales

se

únicamente.

Pero

según

Ontoria et.al. (1996) se ha demostrado que es eficaz el trabajo con

mapas conceptuales

en todos los niveles educativos, con la

adaptación correspondiente a la edad y a la madurez. Desde usar

dibujos para los conceptos, para los niños en edad preescolar;

luego palabras asociadas a imágenes en primaria

hasta llegar al

dominio de la estrategia en secundaria.

En los experimentos realizados por Ontoria, Rubio y Luque (1996) se determinó que las

dificultades principales a las que se enfrentan los estudiantes al elaborar los mapas

conceptuales son: confusión o no-distinción entre conceptos y palabras enlace, limitación

del número de conceptos, extensión del tema, y la estructuración y jerarquización de los

conceptos. Todo esto se toma en cuenta dentro del presente trabajo.

La utilización de esta estrategia tiene para el presente trabajo una limitación, desde el

punto de vista de Ontoria et.al (1996) y es que se utiliza únicamente como técnica de

estudio y no como construcción de conocimientos, que es el fin último de los mapas

conceptuales. Pero se considera importante utilizarlo de esta forma para trabajar

determinados procesos mentales, como lo son la comprensión y la organización de

textos, buscando dar respuesta a la pregunta ¿cuál es el pensamiento del autor? Y luego

adquirir dichas ideas. Esto se hace con la idea de ofrecer a los capacitados herramientas

para enfrentarse a nuevos textos escritos.

La utilización práctica y la descripción de estas estrategias se explican de manera más

amplia en el PRDL incluido en el anexo III del presente trabajo.

De esta manera, la idea básica del presente trabajo es, proponer un programa de

capacitación de desarrollo de destrezas de lectura que permita:

Proporcionar estrategias para incrementar la capacidad lectora en los procesos de

decodificación y comprensión, con respecto al vocabulario, la velocidad y la

comprensión y,

Valorar la importancia de la lectura como instrumento que facilita la realización de

las labores diarias y la capacidad de enfrentarse a nuevos aprendizajes.

2. Planteamiento del Problema

A la luz de la escasez de investigaciones en Guatemala acerca de

la educación de adultos

y

a

partir de la situación en la

que se

encuentran miles de guatemaltecos adultos, sin

terminar

sus

estudios de nivel primario y nivel medio, debido a dificultades

económicas, en la mayor parte de los casos, pero también por no

tener acceso a centros de estudio en los lugares donde habitan, se

comprende que muchos

sean personas empíricas, es decir, que

han aprendido diversos oficios al participar directamente en ellos.

Sin embargo, carecen de la preparación técnica y

académica

necesaria para:

optar a mejores cargos, adaptarse a los cambios

que impone la tecnología y a dirigir a personas más jóvenes y con

menos experiencia. Por estas razones, se hace necesario dotar a

los adultos que se encuentran en esta situación de herramientas

que les permitan adaptarse con más facilidad a estas exigencias.

Una forma de realizarlo es a través de Programas de Capacitación

a corto, mediano o largo plazo, y para ello necesitan un nivel de

lectura promedio

que les dé la oportunidad de comprender los

aprendizajes a los que se enfrentan.

El interés por mejorar la capacidad lectora de los adultos pretende estimularlos en esta

destreza de manera que puedan enfrentarse a capacitaciones sin limitaciones de esta

índole.

Pero el proceso lector implica varios aspectos,

en el presente trabajo se desarrollan el

vocabulario, la comprensión y la velocidad lectoras por considerarse los más importantes.

Normalmente se entiende por vocabulario el conjunto de palabras empleadas por un

hablante. Según Alliende y Condemarin ( 1993) en la actividad de la lectura hay dos tipos

de vocabulario: “vocabulario a primera vista” y el “vocabulario de significado”, los buenos

lectores rinden consistentemente mejor que los lectores deficientes en escalas verbales,

debido sobre todo a que el “vocabulario de significado” le permite comprender mejor

porque está directamente unido a la creación de imágenes mentales en el lector.

Además, mientras más “vocabulario a primera vista”

tenga la persona su capacidad de

decodificación (es decir su velocidad y comprensión) aumentará significativamente.

De

esta

forma,

el

propósito

del

capacitación en el que se

amplíe el

presente

estudio

es

proponer

un

programa

de

vocabulario, se trabaje la comprensión

que es en

definitiva lo que más interesa para el desarrollo de nuevos aprendizajes y la velocidad al

enfrentarse a textos escritos.

Por lo tanto, la pregunta que enmarca

todo el problema puede definirse de la siguiente

manera:

¿ Aumentará el punteo de vocabulario, velocidad y comprensión de lectura de un

grupo de trabajadores hombres, adultos, con baja escolaridad, de la empresa

maquiladora Koramsa, después de participar en un programa remedial de estas

destrezas de lectura?

2.1 Objetivos

2.1.1. Objetivo General:

Comprobar si los adultos trabajadores de Koramsa con baja escolaridad mejoran

sus punteos en vocabulario, velocidad, comprensión lectora y punteo total al participar en

un Programa de Lectura Remedial.

2.2 Hipótesis:

2.2.1 General o de trabajo: “ La participación de adultos varones, entre 20 y 48 años, con

escolaridad de nivel primario,

de la empresa Koramsa,

en un Programa Remedial de

Destrezas de Lectura incidirá significativamente sobre el rendimiento en las áreas de

vocabulario, velocidad y comprensión”.

2.2.2

Hipótesis Alternas:

H1:

Existe diferencia estadísticamente significativa a

un nivel de confianza de

0.05

entre las medias de los puntajes obtenidos en la subprueba de Vocabulario del grupo

experimental y de control antes de la participación en el Programa Remedial de

Destrezas de Lectura.

H2: Existe diferencia estadísticamente significativa a un nivel de confianza de 0.05 entre

las medias de los puntajes obtenidos en la subprueba de Vocabulario del grupo

experimental y de control después de la participación en el Programa Remedial de

Destrezas de Lectura.

H3: Existe diferencia estadísticamente significativa a un nivel de confianza de 0.05 entre

las medias de los puntajes obtenidos en la subprueba de Vocabulario del grupo

experimental antes y después de la participación en el Programa Remedial de Destrezas

de Lectura.

H4: Existe diferencia estadísticamente significativa a un nivel de confianza de 0.05 entre

las medias de los puntajes obtenidos por el grupo de control en

subprueba de Vocabulario.

el pre y post test de la

H5: Existe diferencia estadísticamente significativa a un nivel de confianza de 0.05 entre

las medias de los puntajes obtenidos en la subprueba de Velocidad

del grupo

experimental y de control antes de la participación en el Programa Remedial de

Destrezas de Lectura.

H6: Existe diferencia estadísticamente significativa a un nivel de confianza de 0.05 entre

las

medias

de

los

puntajes

obtenidos

en

la

subprueba

de

Velocidad

del

grupo

experimental y de control después de la participación en el Programa Remedial de

Destrezas de Lectura.

H7: Existe diferencia estadísticamente significativa a un nivel de confianza de 0.05 entre

las

medias

de

los

puntajes

obtenidos

en

la

subprueba

de

Velocidad

del

grupo

experimental antes y después de la participación en el Programa Remedial de Destrezas

de Lectura.

H8: Existe diferencia estadísticamente significativa a un nivel de confianza de 0.05 entre

las medias de los puntajes obtenidos por el grupo de control en el pre y post test de

la

subprueba de Velocidad.

H9: Existe diferencia estadísticamente significativa a un nivel de confianza de 0.05 entre

las medias de los puntajes obtenidos en la subprueba de Comprensión del grupo

experimental y de control antes de la participación en el Programa Remedial de

Destrezas de Lectura.

H10:

Existe diferencia estadísticamente significativa a

un nivel de confianza de

0.05

entre las medias de los puntajes obtenidos en la subprueba de Comprensión del grupo

experimental y de control después de la participación en el Programa Remedial de

Destrezas de Lectura.

H11:

Existe diferencia estadísticamente significativa a

un nivel de confianza de

0.05

entre las medias de los puntajes obtenidos en la subprueba de Comprensión del grupo

experimental antes y después de la participación en el Programa Remedial de Destrezas

de Lectura.

H12:

Existe diferencia estadísticamente significativa a

un nivel de confianza de

0.05

entre las medias de los puntajes obtenidos por el grupo de control

Comprensión en el pre y post test.

en la subprueba de

H13:

Existe diferencia estadísticamente significativa a

un nivel de confianza de

0.05

entre las medias de los puntajes obtenidos en la prueba Total del grupo experimental y

de control antes de la participación en el Programa Remedial de Destrezas de Lectura.

H14:

Existe diferencia estadísticamente significativa a

un nivel de confianza de

0.05

entre las medias de los puntajes obtenidos en la prueba Total del grupo experimental y

de control después de la participación en el Programa Remedial de Destrezas de Lectura.

H15:

Existe diferencia estadísticamente significativa a

un nivel de confianza de

0.05

entre las medias de los puntajes obtenidos en la prueba Total del grupo experimental

antes y después de la participación en el Programa Remedial de Destrezas de Lectura.

H16:

Existe diferencia estadísticamente significativa a

un nivel de confianza de

0.05

entre las medias de los puntajes obtenidos por el grupo de control en el pre y post test

en la prueba Total.

A cada una de estas hipótesis alternas le corresponde su respectiva hipótesis nula.

2.3 Variables de Estudio:

Variable Independiente:

Variable Dependiente:

Programa Remedial de Destrezas de Lectura.

Punteo de vocabulario, velocidad, comprensión y

rendimiento total en lectura.

2.4 Definición de las Variables:

2.4.1 Conceptual

El Programa Remedial de Destrezas de Lectura según Condemarin (1996:15) “es

el proceso para la reeducación de la lectura, que consiste en diferentes actividades en

las

que

a

cada

persona

se

le

presentan

estrategias

a

utilizar

para

mejorar

la

decodificación y la comprensión de la lectura, dichas actividades se van a desarrollar en

forma individual o grupal, durante un período especializado de tiempo”.

Las variables dependientes se definen así:

Vocabulario: capacidad de una persona para reconocer palabras en cuanto a su

estructura (decodificación), pronunciación y significado.

Velocidad:

es la capacidad para leer con rapidez y comprender el significado de la

lectura.

Comprensión: es la capacidad de captación, retención, organización y valoración del

contenido de un texto.

Punteo Total: el rendimiento total es la suma de las variables anteriores.

2.4.2 Operacional

El Programa Remedial de Destrezas de Lectura (Vi) es el conjunto de actividades

programadas para el personal de Supervisión de Koramsa, en la Planta de

Mixco,

departamento de Guatemala, en dieciséis sesiones de dos horas cada una, en las que se

propusieron a los participantes actividades individuales y grupales para mejorar la

decodificación, la comprensión y la velocidad lectoras. Se desarrollaron dos sesiones por

semana durante ocho semanas. El horario para las sesiones fue: los días sábado de 8:00

AM a 10:00 y los martes de 10:00 a 12:00.

Variables dependientes:

Vocabulario: Puntaje obtenido en el área de vocabulario de la Prueba L- 4 forma Des,

de la serie Interamericana de Lectura.

Velocidad: Puntaje obtenido en el área de velocidad de la Prueba L- 4 forma Des, de la

serie Interamericana de Lectura.

Nivel de comprensión: Puntaje obtenido en el

área comprensión de la Prueba

L- 4

forma Des, de la serie Interamericana de Lectura.

Punteo Total: es la sumatoria de los punteos obtenidos en las variables anteriores.

2.5. Alcances y Límites:

Este trabajo pretende comprobar que un Programa Remedial

de Destrezas de Lectura puede ayudar a los adultos con baja escolaridad a mejorar sus

destrezas de lectura. El trabajo abarca personas del área urbana aún si el 60% de ellos

realizó sus estudios en escuelas rurales. Las edades del personal que participante

oscilan entre los 21 y los 45 años, la escolaridad de nivel primario. Se realiza el trabajo en

una empresa maquiladora, pero se considera que podría utilizarse en otro tipo de

empresas, siempre y cuando los horarios laborales permitan la participación regular del

personal.

Las limitaciones para el rendimiento positivo del personal que participa en el PRDL son

varias: primero el cansancio por los esfuerzos físicos que realizan, luego la alta rotación

del personal, no directamente de los supervisores sino sobre todo de los operarios bajo

su cargo, lo que al final significa recarga de trabajo para ellos.

Otras limitaciones son los “cambios de estilo” en la elaboración de las prendas que

implican aprender nuevos procesos de costura y por lo tanto bajar el ritmo de producción,

lo que hace que el personal prefiera continuar trabajando para llegar a la meta de

producción en lugar de participar en las capacitaciones.

Además,

puede considerarse como limitante en otras ocasiones en las que se desee

aplicar un programa como éste, la disposición de los mandos medios y superiores para

implementarlo debido al tiempo que se necesita.

Otra limitación del presente trabajo de investigación es la falta de antecedentes con

respecto a este tipo de estudios. Sería interesante continuar aplicando el PRDL en

niveles operativos de otras industrias de manera mas extensa y examinar los resultados.

2.6

Aportes:

El presente trabajo de investigación contribuye enriqueciendo

los estudios sobre

post alfabetización en la edad adulta y andragogía en Guatemala. Así como presenta la

posibilidad de poder establecer

y sistematizar

diferentes

empresas

en

Guatemala,

que

permitan

programas de capacitación para

disminuir:

los

niveles

bajos de

comprensión y velocidad lectoras, que tiene como resultados dificultades para el

aprovechamiento de capacitaciones a corto y mediano plazo.

Además, contribuye a la superación personal y técnica de las personas que se someten

al programa, reflejándose en su capacidad de comunicación, capacidad de resolución de

problemas y de toma de decisiones que son observaciones subjetivas de las que no se

tienen pruebas. Pero, se considera que de esta manera se fortalece el recurso humano,

tan importante para el desempeño exitoso de cualquier empresa.

Otro aporte del presente trabajo es la posibilidad de hacer un diagnóstico de los

supervisores de costura en Koramsa en el campo de la lectura: vocabulario, velocidad y

comprensión lectora, sobre la base de la prueba de lectura L-4 Des.

3 . Método

3.1 SUJETOS: La población con la que se realizó la investigación estuvo compuesta por

101 hombres adultos, empleados de una fábrica textil (maquila) en la ciudad de

Guatemala. En las tablas 1, 2 y 3 del anexo I se presenta información demográfica de la

muestra.

Como se puede observar los participantes tenían entre 22 y 45 años, con un promedio de

30 años. Provenientes en su mayoría del área rural, con una escolaridad entre tercero y

sexto primaria: aunque el 80% de la muestra

dijo haber terminado la primaria y el 11%

estaba estudiando en la Escuela de Koramsa (ESKO) en donde se imparte la primaria y

la secundaria aceleradas. (Ver Anexo I tablas 3 y 4 )

Otras características de la población obtenidas a través de una ficha de datos son:

los

participantes eran de condiciones socioeconómicas bajas, en su mayoría católicos,

casados o unidos con familias de entre 2 y 5 hijos. Y con un promedio de 5 años de

laborar en Koramsa.

La

empresa en la que

se

realizó la investigación es una industria dedicada a la

confección y exportación de prendas de vestir, localizada

en el Departamento de

Guatemala, que consta de ocho plantas en las cuales trabajan como promedio 1300

personas en cada una,

seis de las plantas se dedican especialmente a la confección

mientras que las otras dos se encargan del corte y de los acabados. Las condiciones de

trabajo son de ritmo fuerte, con metas de producción y trabajo de montaje en cadena por

lo que las personas

están acostumbradas al trabajo en condiciones de mucho calor y

contaminación auditiva.

Las personas que formaron la muestra laboran en la supervisión de cadenas de

producción

en las plantas de costura, tienen a su cargo alrededor de veinte personas

que atienden una línea de trabajo y su responsabilidad es la producción rápida y eficaz

de diferentes prendas de vestir, sobre todo pantalones y chumpas de lona para la

exportación. La planta con mayor participación fue K-8 con un porcentaje del 45% de los

participantes, esto se debió a que el Gerente y la coordinadora de recursos humanos se

mostraron muy accesibles y deseosos de que el programa se realizara, facilitaron los

horarios y permisos. Estas personas fueron las que menos inasistencias presentaron.(ver

Anexo I, tabla 6)

Las necesidades de capacitación de la empresa son muchas, pero las coordinadoras de

recursos humanos, desean implementar para los supervisores un curso a nivel de

Técnico universitario en costura y observaron que su personal de supervisión no tenía las

capacidades necesarias para enfrentarse a un proceso de capacitación a largo plazo, por

esto se eligió la población de los supervisores para trabajar.

Debido a la alta rotación dentro de la misma empresa, en otros casos por despidos o

renuncias, se inició el trabajo con ciento un participantes y se concluyó únicamente con

setenta.

3.2 INSTRUMENTO:

3.2.1 Serie Interamericana de Lectura:

la prueba utilizada para recoger la información

fue el Test de lectura de la Serie Interamericana de Lectura nivel 4 forma Des, adaptada

para Guatemala por la Universidad del Valle de Guatemala. Esta prueba esta diseñada

para niños y niñas de 12 a 14 años y cursantes de Sexto Primaria. Se aplicó de forma

grupal, para ello se utilizó

solamente

el manual, los folletos de la prueba, hojas

especiales para respuestas y un cronómetro.

La prueba está compuesta por tres partes:

Vocabulario :

contiene 45 preguntas

de selección múltiple que deben ser respondidas

en una hoja especial para respuestas. Las preguntas se refieren a la identificación de la

palabra que se describe o se define en el encabezado. Esto se hizo durante 10 minutos.

Velocidad de Comprensión:

también presenta 30 preguntas de opción

múltiple,

buscando la palabra que hace falta en un texto, esto se realizó

en 6

minutos, y las

respuestas fueron registran en la hoja especial para respuestas.

Nivel de Comprensión: son 50 preguntas de opción múltiple que deben

responderse a partir de la lectura de textos cortos.

Se hizo

durante 25 minutos

y las

respuestas se registraron en la hoja especial para respuestas.

La prueba fue corregida con una plantilla para respuestas correctas y se valoraron según

cada apartado y en su totalidad.

Las pruebas de lectura de la Serie Interamericana fueron validadas en la Universidad Del

Valle de Guatemala con autorización de Guidance Testing Associates tomando como

muestra establecimientos educativos de la ciudad capital en los años del 1980 a 1986;

añaden al final de las escalas percentiles una descripción de las muestras en quienes se

aplicó según el nivel socio-económico, tipo de establecimiento educativo, grado y sexo,

así como nivel forma del test.

Estas pruebas fueron diseñadas para ser utilizadas en todo el Hemisferio Occidental

donde se necesitan pruebas de lectura en inglés o español. En el proceso de elaboración

de las Pruebas de Lectura de la Serie Interamericana, el ideal fue construir ítemes con las

siguientes características:

1. Selección de materiales comunes a las culturas de los angloparlantes y de los

hispanoparlantes del Hemisferio Occidental. Los materiales no necesariamente

tenían que ser comunes o de la misma frecuencia en ambas culturas.

2. Uso de los mismos dibujos, diseños y números en la parte no verbal de los folletos

de las pruebas.

3. Uso de las mismas instrucciones y del mismo contenido verbal, con una dificultad

semejante, una en inglés y otra en español.

El lenguaje de las pruebas fue escogido para evitar modismos locales tanto como fuera

posible y usando inglés común y español común que pudiera ser comprendido en

diferentes lugares del Hemisferio Occidental.

Las pruebas has sido diseñadas como

instrumentos comunes de medición para usarse sin cambios significativos donde quiera

que sean aplicados. Las pruebas no han sido orientadas hacia la medición de familiaridad

con expresiones en dialecto local.

3.3

PROCEDIMIENTO:

después

procedió de la siguiente manera:

de establecer el problema de investigación se

aEntrevista y recopilación de información en una ficha de datos generales de todo el

personal que participó

aDeterminación y selección al azar de los participantes de los grupos control y

experimental.

aDeterminación del grupo de trabajo y el horario de trabajo.

aPlanificación y elaboración del Programa Remedial de Destrezas de Lectura PRDL.

aAplicación del Programa: cada sesión de trabajo se dividió en seis aspectos:

Ejercicios de atención, percepción o memoria

Ejercicios de decodificación

Ejercicios de resolución de problemas o toma de decisiones

Ejercicios de vocabulario

Ejercicios de comprensión

Ejercicios de velocidad.

aAplicación del pos test, se calificó, tabuló y ordenaron los resultados.

aAnálisis de los resultados con relación a la hipótesis

aElaboración del presente informe final.

El Programa Remedial de Lectura se desarrolló en los salones de capacitación de la

empresa Koramsa, ubicados en la Planta K-6. En estos salones la iluminación y la

ventilación eran adecuadas, el mobiliario consistía en mesas, sillas y un pizarrón. Por

estar ubicados fuera del ambiente de las plantas de costura era silencioso, casi sin

ninguna interrupción. Solamente para dos sesiones, por razones de espacio, se utilizó el

área de comedor de la planta K-8, en este lugar la interferencia auditiva era muy grande y

se tuvo que improvisar un pizarrón pero las personas se mantuvieron motivadas y

manifestaron su deseo de continuar con el trabajo.

En el desarrollo del Programa Remedial de Lectura se dieron algunos factores que

conviene señalar:

-Desde el inicio se presentó la propuesta de trabajo a todas las coordinadoras de

recursos humanos de las seis plantas de costura. De ellas tres se manifestaron muy

entusiastas, otra no podía opinar porque estaba en proceso de cambio y las otras dos no

opinaron.

-Luego se presentó la propuesta a los gerentes de planta y jefes de producción,

manifestándose el mismo fenómeno: K-8, K3 y K2 apoyaron mientras que las demás

plantas no estaban totalmente de acuerdo sobre todo con lo que se refería al tiempo.

Pero se acordó iniciar

aun si se aclaró que la prioridad era la producción y que el

programa debía ser flexible.

-Después de realizado el pre-test se inició a trabajar con el grupo experimental,

pero un grupo de personas consideradas del grupo control se organizó y pidieron

explicaciones del porque no eran tomados en cuenta. Se les explicó que “por el tamaño

del grupo se habían dividido en dos y que ellos eran parte del segundo grupo que

recibiría el curso”.

-Otra dificultad para el ambiente fue la distancia entre las plantas de costura y los

salones de capacitación. Esto contribuyó a empeorar los problemas de impuntualidad. En

algunos casos, los días martes las personas tuvieron que tomar parte de su tiempo de

almuerzo, a las 12:00, porque habían llegado tarde.

-Se

realizaron

reuniones

de

evaluación,

durante

el

Programa,

con

las

coordinadoras de recursos humanos, para informarles del progreso de la gente y de las

inasistencias para coordinar los horarios de reposición de las sesiones en las que

algunos estuvieron ausentes por problemas de trabajo.

Estas reuniones no dieron los

mismos resultados, para las plantas K-2,K3 y K8 dieron buenos resultados porque las

recomendaciones se observaban y aplicaban, para las demás plantas no fue así.

3.4 DISEÑO Y METODOLOGÍA ESTADISTICA:

El presente trabajo utilizó

un diseño

experimental

con dos grupos aleatorios Antes y Después, que según

Achaerandio

(1995), tiene como características que los sujetos son asignados al azar a cada grupo.

En este diseño se utilizó una hipótesis direccional debido al conocimiento de los efectos de la

ejercitación en las destrezas de lectura. En este caso se buscaba verificar si las puntuaciones

obtenidas por el grupo experimental después de la participación en el Programa Remedial eran

mayores que las obtenidas por el grupo control.

Además se realizó una evaluación de antes y después de la variable dependiente para el

grupo experimental

con el objetivo de verificar si la diferencia entre ambas pruebas era

estadísticamente significativa.

Se compararon los resultados a través de diferencia de medias. Y se utilizó la prueba “t”

de “Student” para rechazar las hipótesis nulas.

Para recopilar, procesar y analizar los datos se trabajó con el programa Microsoft Excel

para Windows.

4. Presentación y Análisis de Resultados

El análisis de los datos se lleva a cabo a partir de las hipótesis nulas que se presentan a

continuación en forma de tablas.

variables.

VOCABULARIO Tabla 1

Para su mejor comprensión se decide analizarlas por

Pretest subprueba de vocabulario grupo Experimental y Control

t

obtenida

t

crítica

Nivel de

significancia

Grupo

n

x

S

Decisión

Experimental

35

12.23

7.34

- .209

2.00

0.835

No

rechazar

Ho1

Control

35

11.89

6.36

Según los resultados

se acepta la hipótesis Ho1 en

la

que se

afirma que no existe diferencia estadísticamente significativa en los

puntajes de la subprueba de vocabulario del grupo experimental y

control antes de participar en el Programa remedial

de lectura.

de destrezas

Tabla 2

Postest subprueba de vocabulario grupo Experimental y Control

Grupo

n

X

S

t

obtenida

t

crítica

Nivel de

significancia

Decisión

Experimental

35

17.37

8.09

-1.832

2.00

0.71

No

rechazar

Ho2

Control

35

13.94

7.55

Al comparar

el grupo

experimental y control en la subprueba de

vocabulario después de la participación en el Programa remedial

de destrezas de lectura se acepta la hipótesis Ho2, es decir que no

existe

diferencia

estadísticamente

significativa

entre

el

grupo

experimental y el control en dicha subprueba.

Tabla 3

Pre y post test subprueba de vocabulario grupo Experimental

       

t

t

Nivel de

 

Grupo

n

x

S

obtenida

crítica

significancia

Decisión

Pretest

35

12.23

7.34

- 8.593

2.04

0.000

Rechazar

Post test

35

17.37

8.09

Ho3

Al comparar los resultados del pre y el post test de la subprueba

de vocabulario del grupo experimental, se rechaza la hipótesis

Ho3, porque si existe una diferencia estadísticamente significativa

entre ambos resultados.

Tabla 4

Pre y post test subprueba de vocabulario grupo Control

 
       

t

t

Nivel de

 

Grupo

n

x

S

obtenida

crítica

significancia

Decisión

Pretest

35

11.83

6.36

- 4.27

2.04

0.000

Rechazar

Post test

35

13.94

7.54

Ho4

Pero, también se rechaza la hipótesis Ho4 en la comparación del

pre y el post

test del grupo control, porque también

existe una

diferencia

estadísticamente

significativa

en

este

grupo

en

la

subprueba de vocabulario.

VELOCIDAD

Tabla 5

Pretest subprueba de velocidad grupo Experimental y Control

t

obtenida

t

crítica

Nivel de

significancia

Grupo

n

x

S

Decisión

Experimental

35

6.46

4.01

-0.701

2.00

0.486

No

rechazar

Ho5

Control

35

5.83

3.47

Se acepta la hipótesis Ho5 como verdadera ya que no existe diferencia estadísticamente

significativa entre el grupo experimental y control en la subprueba de velocidad antes de

participar en el Programa remedial de destrezas de lectura.

Tabla 6

Postest subprueba de velocidad grupo Experimental y Control

       

t

t

Nivel de

 

Grupo

n

x

s

obtenida

crítica

significancia

Decisión

Experimental

35

9.11

4.29

-3.151

2.00

0.002

Rechazar

Control

35

6.29

3.13

Ho6

Se decide rechazar la hipótesis Ho6 porque según los resultados que presenta la tabla #

6 si existe una diferencia estadísticamente significativa en la subprueba de velocidad

entre el grupo experimental y control después de participar en el PRDL.

Tabla 7

Pre y post test subprueba de velocidad grupo Experimental

 
       

t

t

Nivel de

 

Grupo

n

X

s

obtenida

crítica

significancia

Decisión

Pretest

35

6.46

4.01

-5.157

2.04

0.000

Rechazar

Post test

35

9.11

4.29

Ho7

Los resultados de la tabla # 7 llevan a rechazar al hipótesis Ho7

porque si existe una

diferencia estadísticamente significativa en los resultados del pre y post de la subprueba

de velocidad

del grupo experimental.

Tabla 8

Pre y post test subprueba de velocidad grupo Control

 
         

t

t

Nivel de

 

Grupo

n

x

s

obtenida

crítica

significancia

Decisión

Pretest

35

5.83

3.47

-

0.828

2.04

0.413

No

 

rechazar

 

35

6.29

3.13

Post test

Ho8

En la subprueba de velocidad al comparar los resultados del pre y

post test del grupo control se decide aceptar la hipótesis Ho8

porque no existe diferencia estadísticamente significativa entre las

pruebas.

COMPRENSIÓN

Tabla 9

Pretest subprueba de Comprensión grupo Experimental y Control

Grupo

n

x

s

t

obtenida

t

crítica

Nivel de

significancia

Decisión

Experimental

35

8.09

4.45

- 0.190

2.00

0.850

No

rechazar

Ho9

Control

35

7.89

4.35

En la subprueba de comprensión la hipótesis Ho9 se acepta

porque no existe diferencia estadísticamente significativa en el

pretest de los grupos experimental y control.

Tabla 10

Postest subprueba de Comprensión grupo Experimental y Control

       

t

t

Nivel de

 

Grupo

n

x

s

obtenida

crítica

significancia

Decisión

Experimental

35

11.94

5.84

- 2.644

2.00

0.010

Rechazar

Control

35

8.80

3.92

Ho10

En los resultados de la subprueba de comprensión al comparar el

post test de los grupos experimental y control se decide rechazar

la hipótesis Ho10

porque si existe una diferencia estadísticamente

significativa entre ellos.

Tabla 11

Pre y post test subprueba de Comprensión grupo Experimental

       

t

t

Nivel de

 

Grupo

n

x

s

obtenida

crítica

significancia

Decisión

Pretest

35

8.09

4.45

- 6.257

2.04

0.000

Rechazar

Post test

35

11.94

5.84

Ho11

En la subprueba de comprensión el grupo experimental manifiesta

una diferencia estadísticamente significativa en los resultados

obtenidos antes y después de participar en el Programa remedial

de destrezas de lectura, por lo que se decide rechazar la hipótesis

Ho11.

Tabla 12

Pre y post test subprueba de Comprensión grupo Control

 
       

t

t

Nivel de

 

Grupo

n

x

s

obtenida

crítica

significancia

Decisión

Pretest

35

7.89

4.35

- 2.44

2.04

0.020

Rechazar

Post test

35

8.80

3.92

Ho12

Para la hipótesis Ho12 la decisión es rechazarla porque los

resultados del pre y post test de la subprueba de comprensión del

grupo

control

muestran

una

diferencia

estadísticamente

significativa.

TOTAL

Tabla 13

 

Pretest Total grupo Experimental y Control

 
       

t

t

Nivel de

 

Grupo

n

x

s

obtenida

crítica

significancia

Decisión

Experimental

35

26.69

13.93

- 0.336

2.00

0.738

No

 

35

25.60

13.05

rechazar

Control

Ho13

En

los

punteos

significativa

entre

totales

no

el

grupo

existe

diferencia

experimental

y

estadísticamente

control

antes

de

participar en el Programa remedial de destrezas de lectura. Por

esta razón la hipótesis Ho13 se acepta.

Tabla 14

 

Postest Total grupo Experimental y Control

 

Grupo

n

X

s

t

t

Nivel de

Decisión

       

obtenida

crítica

significancia

 

Experimental

35

38.43

16.66

-

2.626

2.00

0.011

Rechazar

Control

35

29.03

13.07

 

Ho14

Después de participar en el Programa remedial de destrezas de

lectura

los punteos totales del grupo experimental y control

manifiestan una diferencia estadísticamente significativa por lo que

la hipótesis Ho14 se rechaza.

Tabla 15

 

Pre y post test Total grupo Experimental

 
         

t

t

Nivel de

 

Grupo

N

x

s

obtenida

crítica

significancia

Decisión

Pretest

35

29.69

13.93

-

9.148

2.04

0.000

Rechazar

Post test

35

38.43

16.66

 

Ho15

Los punteos totales

obtenidos por el grupo experimental antes y

después de participar en el Programa remedial de destrezas de

lectura

manifiestan una diferencia estadísticamente significativa,

por lo que se decide rechazar la hipótesis Ho15.

Tabla 16