Вы находитесь на странице: 1из 15

SESIN DE APRENDIZAJE

Demetrio Ccesa Rayme


Director de la I.E. N 025 Nuestra Seora de la Inmaculada Concepcin
Ex Director de la I.E. N 0035 Nuestra Seora de la Visitacin


Lectura para reflexionar: La historia de Yasna Jelincic
Introduccin
I. El liderazgo pedaggico
1.1 Qu significa ser un lder pedaggico?
1.2 Dimensiones del liderazgo y de la gestin
1.3 Caractersticas de un director con liderazgo pedaggico
1.4 Funciones estratgicas del director gerente y el lder pedaggico
1.5 Habilidades de un lder pedaggico
1.6 Fortalezas de un lder pedaggico
1.7 Roles del Director como lder pedaggico
1.8 Cmo logra el director ser lder pedaggico de su institucin educativo?
1.9 Algunas dificultades de un lder pedaggico
1.10 El impacto del liderazgo en la mejora de los aprendizajes: efectos y prcticas


Identifica las caractersticas y roles que debe asumir como lder pedaggico en una institucin educativa de
calidad.


Lectura para reflexionar


LA HISTORIA DE YASNA JELINCIC
Pablo, nombre ficticio de un chico alto y macizo, cursaba Sexto Bsico cuando Yasna Jelincic asumi el
2009 como directora del colegio Nio Levntate de Pealoln, que desde hace algn tiempo ha sido
rebautizado como Puelmapu. Esto no tendra nada de particular si no fuera porque este alumno an no
saba leer y, simplemente, nadie se haba dado cuenta.

Yasna Jelincic, titulada de pedagoga de la Universidad Catlica y quien hoy se ha hecho conocida como
EL DIRECTIVO COMO LDER PEDAGGICO


CONTENIDOS
APRENDIZAJE ESPERADO
DESARROLLO

una de las protagonistas de la campaa televisiva de Elige Educar, recuerda que comenzamos a detectar
que algo no andaba bien con este nio porque tena bajos resultados acadmicos, era muy tmido y
mostraba mucho temor a trabajar en grupo. Esto sumado a la informacin recabada en el consejo de curso
con los profesores, nos permiti percatarnos de que este alumno, que haba llegado hasta Sexto Bsico,
nunca aprendi a leer. Eso explicaba tambin por qu faltaba a clases con frecuencia.

Lamentablemente, ste no fue el nico problema con que se enfrent Yasna al hacerse cargo de este
establecimiento. Ella afirma: Cuando yo llegu, me encontr con nios que estaban permanentemente en
el patio y profesores desolados. Dnde revisaba haba algn tipo de dificultad. Los nios no conocan el
nombre de su escuela, no exista un seguimiento caso a caso de los estudiantes, los libros de clases no
estaban completos y nadie saba nada de nada. Todo se haca al azar y cada profesor/a era dueo de su
mundo y de su sala. Eso era lejos lo que ms me llam la atencin. No haba trabajo en equipo y los
profesores se mandaban cada uno con su sistema, sin que se hubiera implementado ningn tipo de
gestin en relacin con la capacidad humana ac instalada.

Aclara que los docentes tenan la mejor voluntad posible, pero en trminos de gestin nada estaba
regularizado: No haba observacin docente ni evaluaciones de desempeo, tampoco sistemas de
planificacin de clases, los horarios no estaban bien definidos y se producan topes.

El trabajo que tena Yasna por delante era enorme: primero, haba que ordenar la casa en trminos
administrativos y de gestin y, luego, impulsar orientaciones pedaggicas para que el aprendizaje fuera
efectivo. Se trataba del cuarto peor colegio de Chile en lenguaje y el segundo peor colegio en matemtica,
segn los resultados del Simce 2006 de cuarto bsico.

Con slo 26 aos, esta joven directora asumi el desafo de sacar este colegio adelante. Tena experiencia
como docente, se haba desempeado por ms de un ao en un establecimiento privado de la comuna de
Las Condes, y a partir del 2007 haba efectuado sus primeras incursiones en el rea de gestin
educacional: ingres a la Fundacin OPTE (Oportunidad para Transformar Educando) donde se hizo cargo
de dos programas educativos: el primero, en la escuela Violeta Parra de Cerro Navia y el segundo, en el
colegio Quilaco de Padre Las Casas, en Temuco.

Ahora estaba decidida a hacerse cargo al 100% del colegio Nio Levntate de Pealoln, que fue
entregado el 2008 a la Fundacin OPTE con un propsito muy claro: entregar una orientacin pedaggica
de mayor calidad. Primero, estuvo seis meses a cargo del rea de UTP (Unidad Tcnico Pedaggica),
junto a un director interino que haba en esos momentos y que era profesor de esa misma escuela. Y el
2009 asumi la direccin de manera voluntaria.

Yasna reconoce que aunque siempre quiso ser profesora, jams imagin que iba a estar a cargo de un
establecimiento escolar. Sin embargo, tal como ella seala: Mi inters siempre ha sido servir al pas a
travs de la educacin y sta era una excelente oportunidad para hacerlo, pues me senta parte de los
profesores y capaz de trabajar codo a codo con ellos.

Ella asegura que, aunque parezca contradictorio, las dificultades con que se encontr en esta escuela le
dieron ms ganas de continuar. Yo saba que en un ao intenso de trabajo podamos lograr resultados
sorprendentes. Era necesario reculturizar a esta comunidad educativa, reorganizarla, pero tomando en
cuenta su identidad: aqu se acogen nios de extrema vulnerabilidad. De hecho, estudian 250 alumnos,
desde prekinder hasta octavo bsico, y el 80,66% de ellos pertenece a esa categora.

Pero, cmo logr Yasna enfrentar con xito los problemas que da a da observaba en esta escuela?
En primer lugar, se preocup de aumentar las expectativas de los profesores, pues tal como ella misma
cuenta una profesora me dijo que para qu ella se iba a esforzar ms si ac los nios eran pobres y tenan
techo. Entonces, era necesario hacerles saber a todos los docentes que ellos s eran capaces de cambiar

el futuro de estos nios. Para que esto fuera posible, su desempeo diario comenz a estar lleno de miles
de detalles. De hecho, hasta ahora la directora se preocupa de entregar a los profesores tarjetas con un
atractivo diseo y breves palabras, destacando algn logro muy puntual. En una de ellas se lee: Querido
Ral, nos hemos dado cuenta cmo te has superado en un rea que te resultaba ms dbil como es la
relacin profesor alumno. Se nota que has aplicado las estrategias que hemos visto Felicitaciones, que
sigas por un buen camino.

Asimismo, las reuniones con los docentes siempre se inician con alguna evidencia terica o concreta sobre
la importancia del profesor/a en la sala de clases. Yasna analiza con ellos experiencias de otras escuelas
en contextos de pobreza, leen artculos y revisan videos con experiencias exitosas en EE.UU. y otros
pases.

En segundo lugar, Yasna incentiv mucho el trabajo en equipo entre los docentes. Se ha preocupado de
generar capacidades de liderazgo en algunos profesores para que ellos puedan estar a la cabeza de
grupos de trabajo. En este momento, por ejemplo, est capacitando a tres profesores en el rea de
liderazgo y gestin para que se desempeen como tutores permanentes de otros docentes en aula.

Pero, de qu se trata esto? Estamos hablando del programa Co-elaboracin entre docentes o Tutoras,
que tiene como objetivo que un docente del colegio pueda capacitar a otro en un rea especfica del
currculum o en metodologas de aula, con el propsito de fortalecer las prcticas dentro de las salas de
clase y, por supuesto, elevar los resultados acadmicos de los estudiantes. Incluso Yasna participa en este
programa y este mes ser tutora de la profesora de prekinder, Tamara Ordez, en un rea especfica en
que ella necesita apoyo.

Finalmente, esta joven directora ha puesto hincapi en la necesidad de hacer un buen uso del tiempo,
tanto en las reuniones tcnicas como en el trabajo en aula. Adems, se ha preocupado de mejorar la
comunicacin interna del colegio a travs de un sistema de correo institucional, algo que antes no exista.
Tuve que capacitar a tres profesores en el uso y manejo del correo electrnico, pero ahora ya todos
somos cibernautas y nos mandamos correos, compartimos cosas. Lo uso sobre todo para encargar
algunas tareas con alguna palabrita de nimo y generar debates acerca de temas de inters docente. Una
vez al mes envo un Puelmapu al da, que es la opinin de la direccin respecto a un tema educacional de
contingencia como la revolucin de los estudiantes. All hago un anlisis de lo que yo opino de esta
temtica y dejo planteadas algunas preguntas de reflexin. Esto va acompaado de links noticiosos donde
los docentes pueden pinchar y as informarse a partir de otras fuentes: partidos polticos, investigadores,
expertos en educacin, otros profesores, etc.

A travs de la aplicacin de las estrategias mencionadas, Yasna Yelincic durante su desempeo como
directora del colegio Puelmapu ha obtenido logros muy concretos: los profesores ahora trabajan en equipo,
tienen altas expectativas en relacin con su trabajo y lo que pueden lograr sus alumnos, y aprovechan al
mximo el tiempo tanto en las reuniones tcnicas como en el trabajo de aula. Como consecuencia
inmediata de lo anterior, los resultados del Simce han tenido un alza importante, aunque an queda mucho
por mejorar.

En el caso particular de Pablo, el alumno que lleg a Sexto Bsico sin saber leer, los docentes se
esforzaron por elaborar adecuaciones curriculares en aula y disear para l tareas escolares especficas y,
al mismo tiempo, la direccin se encarg de entregarle apoyo psicopedaggico y de conseguir una
voluntaria que lo reforzaba dos o tres veces a la semana en el mismo colegio. Esto tuvo un impacto muy
positivo: Pablo mejor su asistencia, subi sus notas y pudo egresar de octavo bsico sin el estigma de no
saber leer.

Para m, mis profesores son mi curso, ellos son el factor real de cambio afirma Yasna, quien desde
marzo de este ao est estudiando el Magster de Gestin y Liderazgo Escolar de Calidad con Fundacin

Chile-. Siempre me preguntan: t trabajas con los nios? No. Yo trabajo con los profesores. sa es la
forma en que voy a llegar a los nios. Mi meta nmero 1 es mejorar el nivel de aprendizaje de los alumnos,
pero cmo lo voy a hacer? El medio para llegar a eso son los profesores. Por lo tanto, mi trabajo va
dirigido con ellos y hacia ellos.

Yasna Jelincic, directora del colegio Puelmapu de Pealoln, ha organizado las reuniones tcnicas de la
siguiente manera:

Reuniones tcnicas
- El primer mircoles del mes se efecta una capacitacin sobre alguna temtica especial de utilidad para
todos los profesores, como la evaluacin diferenciada.
- El segundo mircoles se destina al programa Co-elaboracin entre docentes o Tutoras, que consiste
en que un docente del colegio capacita a otro en un rea especfica del currculum o en metodologas de
aula, con la idea de fortalecer las prcticas dentro de las salas de clase. Se trabaja en parejas o grupos.
- El tercer mircoles se lleva a cabo el programa Modelando prcticas exitosas, donde los profesores
reflexionan sobre las actividades que realizan para ensear algn rea especfica del currculum o sobre
algn aspecto de la metodologa de aula. Por ejemplo, el mircoles del mes pasado se abord el tema:
La importancia de las buenas preguntas, donde cada profesor tuvo que exponer delante de los dems
docentes un inicio o cierre de clase con preguntas especficas. Yasna cuenta que en base a lo que el
profesor expona, bamos todos siendo crticos de su actuar e bamos aportando ideas para que l
pudiera hacer una mejor clase a futuro... Pero todo esto va acompaado de una lnea terica, a m me
correspondi estar a cargo de esa parte y por lo tanto me preocup de plantear por qu es importante
generar buenas preguntas para la metacognicin. Despus, los profesores modelan lo que han aprendido
en la sala de clases.
- Finalmente, el cuarto mircoles del mes nuevamente se destina nuevamente para trabajo de
tutoras entre docentes-
Observaciones del trabajo en el aula
Para mejorar el desempeo de los docentes y lograr que aprovechen al mximo el tiempo en el trabajo en
aula, la directora del colegio Puelmapu de Pealoln, Yasna Jelincic, ha instalado un sistema de monitoreo
de observacin de clases.
Para ponerlo en marcha, elabor un calendario de visitas, donde los puntos rojos representan visitas
largas, de hora y media, y los puntos azules representan visitas rpidas, de 10 a 15 minutos.
Yasna Jelincic seala que en ambos casos ingresan seis personas a observar la clase: la psicopedagoga,
la psicloga, dos profesoras a quienes se est capacitando como lderes en aula, la jefa de UTP y la
directora. Todas nosotras entramos a la sala de clases, con distintas pautas de observacin. La psicloga
tiene una pauta a travs de la cual ella observa lo que le es necesario observar, por ejemplo, la relacin
profesor-alumno. La psicopedagoga entra con una pauta distinta, que va dirigida a su especialidad. La jefa
de UTP, en cambio, utiliza la misma pauta que la directora.

Para elaborar estas pautas de observacin, Yasna Jelincic tom como modelo la que ocupa la Universidad
Catlica, pero la adaptamos con las profesoras de acuerdo a nuestras necesidades. Los ejes temticos
son los mismos que propone la UC: acogida, inicio, desarrollo, cierre, implementacin de la clase,
tratamiento didctico y ambiente de aprendizaje. Pero, adems, incorpor espacios para realizar
comentarios y hacer una sntesis de desempeo, destacando los aspectos a mejorar y aquellos que estn
fortalecidos.

Resultados
Yasna Jelincic est orgullosa. Y tiene motivos para estarlo: el colegio Puelmapu, que dirige desde marzo
de 2009, ha experimentado alzas constantes en el Simce, aunque an falta mucho por mejorar.

De acuerdo a los resultados Simce 2006 de cuarto bsico, estbamos frente al cuarto peor colegio de Chile
en lenguaje (160 puntos) y el segundo peor colegio de Chile en matemtica (154 puntos). Para el Simce
2008, esos indicadores ya haban mejorado un poco en ambas asignaturas: 216 puntos en lenguaje y 187
en matemtica, pero la tarea que estaba por delante an era inmensa. Los resultados del Simce 2010 de
cuarto bsico fueron ms auspiciosos: 268 puntos en lenguaje y 228 en matemtica. Es decir, si
comparamos los puntajes promedio obtenidos en el Simce 2006 y 2010, se puede afirmar que el colegio
Puelmapu subi ms de 100 puntos en lenguaje y ms de 70 en matemtica.
Extrado desde: http://www.educarchile.cl/Portal.Base/Web/VerContenido.aspx?ID=209823

Introduccin
Los estudios realizados sobre liderazgo consideran que la situacin actual educativa necesita de la prctica
de un liderazgo que sea coherente con el desarrollo y aprendizaje de la organizacin, es decir con la visin
compartida, culturas de trabajo colaborativas, distribucin de las funciones de liderazgo, profesionalizacin
de los docentes.

Para complementar esta postura Leithwood ha sealado las caractersticas del ejercicio del liderazgo para
una organizacin escolar, en cuatro mbitos: Propsito (visin compartida, consenso y expectativas),
Persona (apoyo individual, estmulo intelectual, modelo de ejercicio profesional), Estructura
(descentralizacin de responsabilidades y autonoma de los profesores) y Cultura (promover una cultura
propia y colaborativa).

Esta forma de concebir el liderazgo, que no est basado en el poder o autoridad formal, se puede ejercer en
distintas dimensiones, especialmente en el plano organizativo, cuando una direccin logra caracterizarse
por practicar el consenso y promueve la organizacin basada en metas comunes (Leithwood, Day,
Sammons, Harris y Hopkins, 2006). Cuando estos esfuerzos promueven la mejora de los aprendizajes de
los alumnos, se habla de liderazgo educativo o pedaggico.

En este sentido, es preciso advertir que algunas rutinas administrativas asociadas a la direccin de la
organizacin no forman parte del liderazgo pedaggico. Si bien es preciso asegurar la gestin y
funcionamiento de la organizacin, tambin es necesario ejercer un liderazgo que suponga encaminar al
grupo a trabajar en determinadas metas propiamente pedaggicas.

La direccin escolar es determinante para lograr una gestin escolar efectiva, entendida sta como aquella
que se logra y garantiza que los estudiantes aprendan y que lo aprendido les sirva para la vida. En ste
sentido, la direccin debe monitorear los indicadores que contribuyen al xito escolar, tales como:
rendimiento acadmico, asistencia, buenas prcticas pedaggicas, ambiente adecuado para el aprendizaje,
organizacin escolar, planeamiento institucional efectivo, participacin y liderazgo que integre la visin
pedaggica y gerencial.

Para obtener los logros antes mencionados es necesario que el director escolar sea consciente de la
autoridad que le ha sido delegada por el Ministerio de Educacin y de la responsabilidad de generar
resultados, por los cuales debe rendir cuentas.

Al respecto, el informe TALIS (OCDE, 2009) seala que no hay oposicin entre un modelo administrativo y
otro pedaggico: los directores que ejercen un destacado liderazgo pedaggico son, en general, los que
tambin ejercen mejor el liderazgo administrativo.



El liderazgo escolar se ha convertido en una prioridad de
los programas de poltica educativa a nivel internacional.
Desempea una funcin decisiva en la mejora de los
resultados escolares al influir en las motivaciones y
capacidades de los maestros, as como en el entorno y
ambiente escolares. El liderazgo escolar eficaz es
indispensable para aumentar la eficiencia y la equidad de












El Ministerio de Educacin en el documento Direccin Escolar Efectiva pretende brindar a los directores de
los centros educativos un conjunto de orientaciones que les ayuden en su trabajo cotidiano y que, de
ponerlas en prctica, les servirn para alcanzar mayor efectividad en la gestin escolar.

I. Liderazgo pedaggico
El logro de los aprendizajes no depende solo del maestro, sino del liderazgo pedaggico que ejerza el
director o directivo, debindose evidenciar procesos de mejora y cambio de los aprendizajes. Un lder
pedaggico es alguien capaz de conducir a su equipo hacia objetivos y metas que permitan mejorar los
aprendizajes de los estudiantes.

El lder pedaggico, en sentido estricto, no puede "ensear" a otros solo a formarse culturalmente, como
se le podra ensear a alguien a rellenar un formulario. La destreza de un lder pedaggico, reside en la
capacidad de convencer a las y los educandos a que realicen la experiencia de aprender por s mismos,
convirtindose en ejemplo viviente de libertad y energa, de compromiso y responsabilidad, de gua y
modelo para elevarse por encima de niveles rastreros hasta grandes alturas mentales y espirituales.

Un liderazgo educativo consiste en la visin de ayudar a las y los docentes a reconocer sus ms
profundos sentimientos y motivaciones, para que miren en su interior en busca de su propia auto-
conciencia. Ello hace surgir un profesor/a lder, que con amor y preparacin hace que el proceso
educativo se convierta en una actividad dinmica, expresiva y transformante.
1.1 Qu significa ser un lder pedaggico?
El liderazgo del director incide en el mejoramiento escolar, ello implica comprometerse y promover:
a) La motivacin de los maestros.
b) El desarrollo de las habilidades y capacidades docentes.
c) El mejoramiento de las condiciones de trabajo en las cuales realizan sus labores.

Un director lder pedaggico es capaz de:




Conocer
Comunicar
Convencer
Construir sentidos
Proponer un sentido
comn


El director lder pedaggico contagia el entusiasmo por aprender, por lograr la excelencia acadmica
e impulsa para que la comunidad educativa planifique, realice y evale acciones que apoyen la
mejora de los aprendizajes.

En ster sentido, el director lder pedaggico convierte la escuela en un espacio amplio del
aprendizaje y no permite que se convierta en una suma de aulas desconectadas entre s, ms bien,
integra recursos y acciones para lograr que su centro acte como un todo planificado para generar
aprendizajes.

El MINEDU pone en manos de los docentes las propuestas curriculares actualizadas y su
implementacin requiere que en el centro educativo se unifiquen las prcticas pedaggicas, los
modelos de planificacin, las metodologas, los recursos y las formas de evaluacin que de manera
sistemtica permitan integrar el esfuerzo del aula, de todo el equipo docente para lograr coherencia e
integracin institucional que permita obtener resultados educativos de calidad. En sta tarea los
directivos son piezas claves.

1.2 Dimensiones del liderazgo y de la gestin
El modelo de Leithwood comprende ocho dimensiones de liderazgo y cuatro de gestin que a
continuacin explicitamos:
1.2.1 Dimensiones del liderazgo
1. Construir una visin de la escuela. El liderazgo, en esta dimensin, identifica para los
dems lo que es importante (a nivel conceptual y operativo), aportando un sentido y
propsito a la realidad organizativa, articulando los distintos puntos de vista. Es tarea del
lder proveer direccin y gua para poner en prctica dicha visin, clarificando los
procedimientos individuales para llevarla a cabo.
2. Establecer las metas. Uno de los focos centrales del liderazgo debe ser establecer las
metas y propsitos centrales de la escuela.
3. Proveer estmulos intelectuales. Los lderes contribuyen a que el personal reexamine
algunos de los supuestos de su prctica habitual, proveen nuevas ideas, incentivos y
experiencias de desarrollo profesional.
4. Ofrecer apoyos individualizados. Incluye la adquisicin de recursos (tiempo, materiales,
asesores) para el desarrollo no slo de los miembros del personal de la escuela, sino
tambin organizativo o institucional. Los docentes necesitan sentir que la direccin les
apoya, est detrs de ellos cuando surgen problemas y reduce la incertidumbre.
5. Proporcionar modelos de las mejoras prcticas, de acuerdo con los valores
importantes de la organizacin. Proponer prcticas, como modelos ejemplares, a seguir
por el personal.
6. Inducir altas expectativas de realizacin (resultados). Transmitir al personal altas
expectativas de excelencia, consecucin, calidad; de desarrollo profesional, exigir
profesionalismo y comprometer a la escuela en el centro del cambio.
7. Construir una cultura escolar productiva. Contribuir a que el centro se configure como
una cultura que promueve el aprendizaje continuo, como comunidad profesional donde,
desprivatizada la prctica en el aula, se comparta el trabajo y experiencias con los
colegas.
8. Desarrollar estructuras para una mayor participacin en las decisiones escolares.
Crear oportunidades para que todos los grupos implicados participen efectivamente en las
decisiones.

1.2.2 Dimensiones de gestin
1. Preocuparse por el personal. Proveer los recursos necesarios (tiempo, personal, fondos,
materiales y facilidades) para desarrollar a gusto el trabajo.

2. Apoyo instructivo.
3. Monitorizar las actividades de la escuela.
4. Construir relaciones con la comunidad. Adems de organizar actividades que faciliten la
participacin de familias y comunidad, es preciso tender a que la escuela se configure y
opere como parte de una comunidad ms integral.

Cada una de estas doce dimensiones debe ser entendida como funciones y no como roles, estando
asociadas con prcticas especficas. A su vez, las dimensiones de gestin y liderazgo estn
relacionadas de esta forma: ciertamente, la mayora de las prcticas manifiestas de los lderes
transformacionales parecen tener carcter de gestin. Los efectos transformacionales dependen de
que los lderes de las escuelas infundan un significado y una finalidad a sus rutinas diarias, tanto
para ellos mismos como para sus colegas (Leithwood, 1994, p. 55). Una accin directiva orientada
a la mejora se juega, en efecto, entre resolver las tareas ms apremiantes de gestin y reaccionar a
los numerosos requerimientos administrativos (paradjicamente, incrementados, de modo ms
complejo, en los ltimos tiempos), induciendo un sentido proactivo a la accin colectiva.

1.3 Caractersticas de un director con liderazgo pedaggico
El directivo debe poseer las siguientes caractersticas:















Capacidad
Tcnica:
Relacionada con el manejo pedaggico del director que le permite establecer objetivos y matas de
aprendizaje de los estudiantes, as como dar mayor apoyo tcnico a los docentes, evaluar sus
prcticas, planificar los procesos educativos y monitorear los aprendizaje. Todo esto permite al
director ganar reconocimiento y respeto.
Manejo emocional y situacional.-Implica ser capaz de conducir la relacin con los docentes, y ser
hbil en adaptarse a contextos cambiantes. Est relacionado con la capacidad de motivar el trabajo
en equipo, velar por un buen clima escolar, demostrar altas expectativas en estudiantes y
docentes, escuchar y abrir espacios de participacin.
Manejo organizacional.- Tiene que ver con la capacidad de estructurar una organizacin escolar
eficiente, que permita a los docentes realizar un buen trabajo.

1.4 Funciones estratgicas del director gerente y lder pedaggico
a. Representante de la institucin y del Ministerio de Educacin
Al director le es delegada una autoridad formal que debe ejercer a nivel local, representando
al MINEDU ante los dems miembros de la comunidad educativa, comunidad local,
departamental y nacional. Esta representacin le exige responsabilidad en el ejercicio de sus

funciones, de manera que su actuacin responda a las polticas del MINEDU y a los acuerdos
de su comunidad educativa.
b. Lder motivador y negociador
Gua, anima, motiva y media en situaciones de conflicto de su personal, y busca el equilibrio
entre satisfaccin de necesidades individuales e institucionales. Tambin es el responsable
de conducir la gestin escolar de su centro educativo, coordinando y articulando los esfuerzos
de los miembros de la comunidad educativa, como equipo de trabajo, para garantizar un clima
agradable y relaciones interpersonales satisfactorias que contribuyan a que los estudiantes
permanezcan en el sistema educativo y, sobre todo, que aprendan para la vida.
c. Gestor de recursos
Solicita a las autoridades educativas, los recursos que garanticen el buen funcionamiento de
su centro educativo. Tambin solicita los apoyos necesarios a la comunidad educativa:
padres, estudiantes, lderes comunitarios, ONG, otros.
d. Organizador y planificador de acciones
Es el responsable de la funcionabilidad de la estructura organizativa, distribucin de
funciones, organizacin de procesos, espacios y materiales que garanticen eficiencia para el
logro de los objetivos institucionales.
Se convierte en el motor que impulsa la elaboracin, revisin e implementacin del PEI y PAT
a travs de la distribucin de procesos, tareas y asignacin de responsabilidades.
e. Evaluador
Reflexiona junto con los maestros sobre el desarrollo de actuaciones concretas en el aula y
en el mbito escolar; rene informacin, datos e indicios sobre el trabajo de los docentes para
sugerir alternativas de mejora en la formacin docente; analiza con los docentes los
resultados de su trabajo, comparndolos con los objetivos previstos. Da seguimiento a la
gestin escolar sobre productos visibles: aseo, orden, uso y organizacin de recursos,
desarrollo de actividades y otros.
f. Dinamizador de la informacin
Registra correctamente los datos, los estudiantes y el personal, utilizando los medios y
procedimientos formales, de manera que esta informacin contribuya a que la comunidad
educativa tome las decisiones ms adecuadas sobre la mejora continua de los aprendizajes
de los estudiantes. Usa y maneja la informacin con tica y democracia.
g. Auto evaluador de su desempeo profesional
Es una tarea del director autoevaluar su desempeo profesional, que incluya aspectos como
la organizacin de su tiempo, los niveles de comunicacin y participacin, manejo del stress,
distribucin de tareas, presentacin personal y otros con la intencin de mejorar su trabajo y
focalizar reas para la autoformacin y procedimientos formales, de manera que esta
informacin contribuya a que la comunidad educativa tome las decisiones ms adecuadas
sobre la mejora continua de los aprendizajes de los estudiantes. Usa y maneja la informacin
con tica y democracia.
Recibe, registra y transmite informacin oral y escrita, usa medios y procedimientos formales
de comunicacin, Maneja datos escolares para toma de decisiones, utiliza de manera tica y
democrtica la informacin.
Mantiene actualizados los registros acadmicos institucionales, datos de matrcula,
asistencia, los expedientes docentes, los archivos administrativos y financieros, inventario,
archivos legales y otros. Garantiza la disposicin y uso adecuado de los mismos para la toma
de decisiones oportuna.

1.5 Habilidades de un lder pedaggico
En contextos crticos es probable que el director se vea en la necesidad de desarrollar habilidades
que le permitan:
Motivar a los docentes para su involucramiento en la elaboracin e implementacin de un
proyecto educativo que d sentido a la labor educativa para esos alumnos y en ese contexto.

Motivar a los alumnos hacia esta propuesta educativa para, en primera instancia, retenerlos y,
en segunda instancia, fomentar su gusto por el aprendizaje.
Implementar mtodos de enseanza que utilicen lo ldico, el deporte, el arte en sus diferentes
formas, para enfrentar a los alumnos a situaciones que atrapen su inters.
Incorporar en la propuesta educativa elementos significativos para la poblacin estudiantil que
se atiende a partir de ejemplos y cdigos de comunicacin que les resulten familiares y
comprensibles.
Analizar el nivel de expectativas en torno de los procesos de enseanza y aprendizaje de los
docentes hacia sus estudiantes, de los padres hacia el centro educativo, de la institucin
hacia sus docentes.

1.6 Fortalezas de un lder pedaggico
Para fortalecer el liderazgo pedaggico, el director puede:
Crear vida escolar (Pozner, 1995) que otorgue sentido a las prcticas cotidianas en todos los
implicados (los estudiantes y sus familias, los docentes, los administrativos), de forma tal de
convertirlos en verdaderos actores sociales.
Promover en los alumnos y en sus familias la actitud de reaccionar positivamente a pesar de
las dificultades y las situaciones adversas, trabajando a partir de las fortalezas y los recursos
ya existentes (resiliencia).
Aumentar la capacidad del colectivo docente para diagnosticar los problemas relevantes del
centro educativo e intervenir con acciones concretas y planificadas para mejorar las
dificultades de aprendizaje que puedan estar presentes.
Fomentar el trabajo entre pares dentro del aula, potenciando la accin de compaeros que
logren incidir positivamente en aquellos nios que presentan dificultad.
Promover el aprendizaje colectivo entre docentes, y entre el equipo directivo y los docentes
(Fullan y Hargreaves, 1999), de modo de consolidar prcticas de aula colegiadas,
compartiendo dudas, enfrentando dificultades, analizando y reflexionando a partir de la propia
prctica.

1.7 Roles del Director como lder pedaggico
El Director como lder pedaggico asume los roles que mencionamos a continuacin
a. Gestor/a del currculo
Promueve entre los docentes el trabajo en equipo para planificar el desarrollo curricular
adecuando y contextualizando los programas de estudio y sistemas e instrumentos de
evaluacin de los aprendizajes; organiza soluciones adecuadas al desarrollo de un currculo
innovador: uso del tiempo, agrupamiento de los alumnos, uso de espacios educativos y
recreativos, etc.
b. Promotor para el cambio
Sugiere ideas novedosas, comunica experiencias exitosas de otros colegas o de otros centros
escolares que puedan animar procesos de cambio, considera con los docentes propuestas de
nuevos proyectos de innovacin y mejora para incluirlos en el PEI-PEA, y desarrollar acciones
tendientes a vencer las resistencias a los cambios.
c. Monitorea indicadores educativos
El director lder pedaggico sabe que debe orientar su esfuerzo a procesos de mejora continua
de los indicadores educativos, procurando mejorar cada vez ms el rendimiento acadmico y
logrando que todos sus estudiantes asistan en el tiempo y edad adecuada para el grado
correspondiente.
Cada uno de esos roles supone un conjunto de tareas que el director escolar debe desarrollar.
Estas se matizan con el estilo de direccin de cada uno segn sus convicciones, expectativas
personales y profesionales, formacin que posee, condiciones laborales, las caractersticas de
las personas que dirige y el contexto del centro educativo.


1.8 Cmo logra el director ser lder pedaggico de su institucin educativo?
El director debe ser capaz de poner en prctica algunas de las habilidades en su trabajo cotidiano:
a. Organiza su tiempo de trabajo diario
El director de un centro educativo tiene muchas cosas que hacer, y debe realizarlas en funcin
del tiempo que realmente tiene disponible. De ah la necesidad de que elabore una planificacin
de su trabajo segn actividades prioritarias mensuales, semanales y diarias, que se deben
derivar de su PAT.
El uso de una agenda de trabajo, donde lista las actividades diarias que debe hacer, le ayuda a
priorizar lo importante y lo urgente. Debe preguntarse cules son las actividades ms
importantes de este da?.
b. Delega responsabilidades
Delegar responsabilidades es una actividad inherente al cargo de direccin, donde muchos de
los resultados se logran al dirigir personas. Delegar implica dar un voto de confianza a los
dems, transferir autoridad y poder de decisin. La delegacin de responsabilidades a otros
miembros de la comunidad educativa favorece el trabajo en equipo y permite al director
disponer de ms tiempo para dedicarse a las tareas ms importantes y sustantivas de la gestin
escolar.
El director gerente puede delegar tareas o procesos, delega procesos a los equipos docentes:
Equipo Pedaggico
Es responsable de la conduccin pedaggica del centro educativo mediante la
dinamizacin del PCC, el fortalecimiento de las prcticas pedaggicas y la mejora de los
ambientes escolares para propiciar aprendizajes.
Equipo de Gestin
Como responsable de la administracin, organizacin y normativas del centro escolar,
garantiza la participacin de la comunidad educativa en la toma de decisiones y las
actividades, desarrolla el liderazgo y propicia condiciones materiales para el aprendizaje.
Equipo de Evaluacin
Asume la evaluacin institucional mediante indicadores educativos, la evaluacin del
desempeo docente y la evaluacin de los aprendizajes.
c. Toma decisiones
En todo centro educativo se toman decisiones, que pueden ser de dos tipos: orientadas a
garantizar el cumplimiento de los objetivos, lneas estratgicas y polticas educativas del
Ministerio de Educacin; as como de la visin, misin, valores y objetivos del Proyecto
Educativo Institucional (PEI).
Deben tomarse por consenso para lograr que toda la comunidad educativa se comprometa.
d. Organiza y dirige las reuniones con los miembros de la comunidad educativa
Antes de organizar y convocar cualquier tipo de reunin con los miembros de la comunidad
educativa, el director debe preguntarse cul es el propsito de la reunin?
e. Propicia un clima institucional favorable para el proceso de aprendizaje
El clima institucional se refiere al ambiente social y psicolgico que se genera en un centro
educativo como resultado de los valores, actitudes, percepciones, creencias, motivaciones,
expectativas y vivencias cotidianas que tienen el director, los docentes, los padres de familia y
los estudiantes y que se traducen en relaciones interpersonales positivas o negativas.
Para lograr que los estudiantes tengan xito acadmico, es fundamental que el director-gerente
promueva acciones que propicien un clima institucional favorable entre los miembros de la
comunidad educativa.

1.9 Algunas dificultades de un lder pedaggico
En contextos deprimidos, el director y el cuerpo
docente se encuentran con dificultades para la
construccin de sentido, entre ellas:

El desborde que presentan algunas instituciones por las carencias del contexto y por la fuerte
incidencia que otros factores (salud, alimentacin, vestimenta, higiene, etc.) tienen sobre los
avances educativos.
La focalizacin hacia las tareas asistenciales (vacunaciones, atencin a las adicciones,
documentacin, apoyo a las madres con hijos que han cometido delitos, entre otros) que
quitan tiempo y energa para lo estrictamente curricular.
La falta de inters que la propuesta educativa genera en los nios y jvenes a los que va
destinada.
La baja expectativa de los docentes en el logro de aprendizajes de calidad en sus
estudiantes.
La falta de apoyo que la escuela logra del mbito familiar.
La presencia de maestros muy jvenes, sin experiencia de trabajo en estos contextos y que
asumen el cargo para poder acceder luego a escuelas ubicadas en otros contextos.
La alta rotacin de maestros.
La falta de recursos materiales (locales no adecuados, equipamiento deficiente).

1.10 El impacto del liderazgo en la mejora de los aprendizajes: efectos y prcticas
La literatura actual, derivada de los estudios sobre eficacia y mejora de la escuela, ha destacado el
papel desempeado por el liderazgo pedaggico en organizar buenas prcticas educativas en los
centros escolares y en contribuir al incremento de los resultados del aprendizaje. El efecto-
director es, normalmente, un efecto indirecto: no es l quien trabaja en las aulas, pero puede
contribuir a construir las condiciones para que se trabaje bien en ellas. Sin duda la efectividad de
un profesor en la clase est en funcin de sus capacidades, de las motivaciones y compromiso y
de las caractersticas del contexto en que trabaja y del entorno externo (social y poltico). Pero la
creacin de un ambiente y de unas condiciones de trabajo que favorezcan a su vez un buen trabajo
en las aulas es algo que depende de los equipos directivos. Por eso, si bien otros factores y
variables tienen su incidencia, la funcin del equipo directivo se convierte en un cataltico en la
mejora de los centros educativos, especialmente en la promocin y gestin de la enseanza. Por
eso, no hay un proyecto de dinamizacin o de mejora en un centro que no est el equipo directivo
detrs, aunque no sea el protagonista directo.

Las revisiones de la investigacin producida en las ltimas dcadas (Hallinger y Heck,1998;
Marzano, Waters y McNulty 2005) sealan que los equipos directivos pueden marcar una diferencia
crtica en la calidad de las escuelas y en la educacin de los alumnos. Adems, la propia calidad
del profesorado puede verse potenciada, a su vez, por la propia accin de los lderes en ese
mbito.

Los lderes generalmente contribuyen al aprendizaje de los alumnos indirectamente, a travs de su
influencia sobre otras personas o caractersticas de su organizacin. Su xito depende mucho de
sus decisiones sobre dnde dedicar tiempo, atencin y apoyo.

Figura 1. Los efectos del liderazgo escolar.


Como se observa, para mejorar el aprendizaje y resultados de los alumnos se debe mejorar el
desempeo del profesorado. Dicho desempeo est en funcin de la motivacin y el compromiso,
la capacidad o competencia y las condiciones en que trabajan. Si pueden influir menos
directamente sobre las competencias docentes, sin embargo pueden ejercer una fuerte influencia
en las otras variables (motivaciones y compromisos, condiciones del trabajo docente). Cuando los
directores ejercan este tipo de liderazgo mayor influencia tenan en estas variables intermedias del
profesorado que, a su vez, condicionan las nuevas prcticas docentes y, finalmente, los resultados
de los alumnos. Este es un reto al que habr que hacer frente en el futuro. Igualmente, el sentido
de eficacia se constituye en una variable de primer orden. Por tanto, los lderes escolares con xito
mejoran la enseanza y el aprendizaje y, por lo tanto, de manera indirecta, los resultados de los
alumnos, principalmente a travs de su influencia en la motivacin del personal, el compromiso, las
prcticas de enseanza y desarrollando las capacidades del profesorado para el liderazgo.
Los efectos exitosos del liderazgo en el aprendizaje de los alumnos dependern mucho tanto de las
prcticas desarrolladas, como de que el liderazgo est distribuido o compartido, as como de sus
decisiones sobre en qu dimensiones de la escuela dedicar tiempo y atencin. En una
investigacin modlica, Leithwood, Day et al. (2006) han descrito cuatro grandes tipos de prcticas
del liderazgo que tienen un impacto en el aprendizaje de los alumnos:

1. Establecer una direccin (visin, expectativas, metas del grupo). Los directores efectivos
proveen de una visin clara y un sentido a la escuela, desarrollando una comprensin
compartida y misin comn de la organizacin, focalizada en el progreso de los alumnos. Para
esto desarrollan prcticas tales como: identifica nuevas oportunidades para la organizacin,
para motivar e incentivar al personal para conseguir las metas comunes. Esto implica
establecer valores y alinear al staff y a los alumnos de acuerdo con ellos.
2. Desarrollar al personal. Habilidad del lder para potenciar aquellas capacidades de los
miembros de la organizacin necesarias para movilizarse de manera productiva en funcin de
dichas metas. Prcticas coherentes son: desarrollo profesional, atencin, incentivos o apoyo,
procesos deliberativos que amplen la capacidad de los miembros para responder mejor a las
situaciones.
3. Redisear la organizacin. Establecer condiciones de trabajo que posibiliten al personal un
desarrollo de sus motivaciones y capacidades, con prcticas que construyen una cultura
colaborativa, faciliten el trabajo en equipo, as como gestionar el entorno. Para eso se han de
posibilitar la creacin de tiempos comunes de planificacin para profesores, establecimiento de
estructuras grupales para la resolucin de problemas, distribucin del liderazgo y mayor
implicacin del profesorado en la toma de decisiones.
4. Gestionar los programas de enseanza y aprendizaje. Conjunto de tareas destinadas a
supervisar y evaluar la enseanza, coordinar el currculum, proveer los recursos necesarios y
seguir el progreso de los alumnos. Prcticas adecuadas son: supervisar la sala de aula;
motivar, emocionalmente, al profesorado, con actitud de confianza hacia ellos y sus
capacidades, promoviendo su iniciativa y apertura a nuevas ideas y prcticas.

Por su parte, Robinson (2007), apoyndose en estudios cuantitativos que vinculan liderazgo con
resultados de alumnos, define cinco dimensiones de liderazgo que lo hacen eficaz:
a) Establecimiento de metas y expectativas. Esta dimensin incluye establecer objetivos de
aprendizaje relevantes y medibles, comunicar de forma clara a todas las partes y hacer el
seguimiento de los mismos, as como la implicacin del cuerpo docente y de otros en el
proceso. Metas claras generan buen desempeo y sentido de prioridades en medio de las
nuevas exigencias y hacen que los profesores puedan disfrutar de su trabajo al sentirse
controlando la situacin, en lugar de siendo controlados por sta.

b) Obtencin de recursos en forma estratgica. Implica alinear la seleccin de recursos con las
prioridades de los objetivos de enseanza. Igualmente, incluye la adecuada seleccin y
provisin del personal docente. Implica tambin un enfoque concentrado y no fragmentado del
mejoramiento escolar.
c) Planificacin, coordinacin y evaluacin de la enseanza y del currculum.
Implicacin directa en el apoyo y evaluacin de la enseanza mediante la visita regular a las
clases en las aulas, y la provisin de los correspondientes feedbacks formativos y sumativos a
los docentes. Supervisin directa del currculum mediante la coordinacin entre profesorado
entre niveles y etapas de la escuela y en el interior de cada curso o ciclo. La coherencia
incrementa las oportunidades de aprendizaje. La evaluacin, basada en evidencias, posibilita la
indagacin para la mejora.
d) Promocin y participacin en aprendizaje y desarrollo docente. Si la calidad de los docentes
tiene impacto directo en la oportunidades que tendrn los nios, el liderazgo tendr que
promover las oportunidades, formales e informales, para el aprendizaje profesional. Adems de
promoverlas, debe participar directamente con los docentes en el desarrollo profesional.
e) Aseguramiento de un entorno ordenado y de apoyo. Organizar las aulas para reducir los
tiempos de espera, las presiones externas y las interrupciones para proteger las oportunidades
de aprendizaje de los alumnos. Se debe establecer un entorno ordenado, que favorezca el
aprendizaje, dentro y fuera del aula.

En conjunto, pues, de modo paralelo, hay una coincidencia sobre prcticas que promueven un
liderazgo eficaz. Dado que el aprendizaje no suele aparecer de modo contingente o accidental, el
equipo directivo debe crear entornos, disponer espacios y tiempos que faciliten y apoyen el
aprendizaje del profesorado, de la organizacin y, en ltimo extremo, del alumnado.




Abad J. (2010) 7 ideas clave. Escuelas sostenibles en convivencia. Editorial GRA de IRIF S.L.C
Barcelona.

Aguerrondo, I. y otros (2002), La escuela del futuro: cmo planifican las escuelas que innovan, Buenos
Aires: Papers.
Ares Parra, Antonio. (2008).El Liderazgo en los Grupos. Escuela Universitaria de Trabajo Social.
Universidad Complutense de Madrid.

Bass, B (2000) Liderazgo y organizaciones que aprenden, ICE Deusto, Actas del III congreso Internacional
sobre Direccin de Centros Educativos.

Bolvar, A. 1997, Liderazgo, mejora y centros educativos. En: Medina A. (coord.), El liderazgo en
educacin, Madrid: UNED.
Bolvar, A. (2010). El liderazgo educativo y su papel en la mejora: Una revisin actual de sus posibilidades y
limitaciones. Facultad de Ciencias de la educacin, Universidad de Granada. Espaa.
Borrel, E. y Chavarria, X. (2001), La planificacin y autoevaluacin del trabajo de los directivos,
Barcelona:Ciss Praxis.
Esparza Prez J., Pitarch Garrido D., Noguera tur J. (2009) Gestin y Promocin del Desarrollo Local.
Publicaciones de la Universitat de Valencia

FUENTES DE INFORMACIN
ESPERADOS

Fullan, M. y Hargreaves, A. (1999), La escuela que queremos: los objetivos por los cuales vale la pena
luchar, Buenos Aires:Amorrortu.
Gairn, J. y otros (1994), Organizacin de centros educativos, Barcelona, Praxis.
Hargreaves, A. (1999), Profesorado, cultura y posmodernidad: cambian los tiempos, cambian los profesores,
Madrid: Morata.
Imbernn, F. (comp.) (1999), La educacin en el siglo XXI: los retos del futuro inmediato, Barcelona: Gra.
Lewis, J.P. (2004) Estilos de Liderazgo. En liderazgo de proyectos: Mas all de la administracin, sea un
autntico lder de proyectos (pp. 79-94) Mxico. McGraw-Hill

Lupano, M y Castro, A (2003). Estudios sobre el liderazgo. Teora y evaluacin. Psicodebate 6. Psicologa,
Cultura y sociedad.

Leithwood, K (2004) El Liderazgo con xito. El liderazgo educacional transformador en un mundo de
polticas transaccionales, ICE Deusto, Actas del IV Congreso Internacional sobre Direccin de Centros
educativos (pp. 233-245)

Ministerio de Educacin. (2013). Rutas del Aprendizaje. Fascculo para la gestin de los aprendizajes en las
instituciones educativas. Lima. Per

Mintzberg, H. (1991), La naturaleza del trabajo directivo, Barcelona: Ariel.

Pozner, P. (2000), El directivo como gestor de aprendizajes escolares, Buenos Aires: Aique.
Robbins, S. (1996), Comportamiento organizacional: teora y prctica, Mxico: Prentice Hall.
Salazar, Mara Anglica. (2006). El Liderazgo Transformacional Modelo para organizaciones educativas
que aprenden? UNI Revista Vol 1, N 3. Universidad de Via del Mar, Chile.

UNESCO. (2004). Mdulos de Formacin en Competencias para la gestin escolar en contextos de
pobreza. Ministerio de educacin. Guatemala.