2010 Colombia

Ministerio de Educacin Nacional
Repblica de Colombia
Subdireccin de Estndares y Evaluacin
PROCESO DE ASCENSO Y REUBICACIN SALARIAL
DOCENTES Y DIRECTIOS DOCENTES
DECRETO LEY !"#$ DE "%%"
DOCUMENTO &U'A
EALUACIN DE COMPETENCIAS
MATEM(TICAS
Evaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y Reubicacin Pgina 1
FACULTAD DE CE!CAS EC"!#$CAS
CE!TR" !%EST&AC"!ES 'ARA EL DESARR"LL" ( CD
CR)DITOS
Repblica de Colombia)
$inisterio de Educacin !acional)
Subdireccin de Estndares y Evaluacin)
Universidad !acional de Colombia)
Facultad de Ciencias Econmicas)
Centro de nvesti*aciones para el Desarrollo + CD)
PRESENTACIN
Apreciado docente,
Le damos la bienvenida al proceso de Evaluacin de Competencias para
ascenso o reubicacin de docentes y directivos docentes re*idos por el
Decreto Ley -./0 de .11.) El ob2etivo de esta *u3a es o4recerle toda la
in4ormacin sobre los 4undamentos conceptuales y metodol*icos de los
instrumentos de evaluacin, as3 como sobre los temas y competencias
5ue sern ob2eto de valoracin)
La participacin en la Evaluacin de Competencias busca valorar en 5u6
medida los docentes y directivos docentes 7an desarrollado sus
conocimientos, 7abilidades, aptitudes y actitudes en el e2ercicio
pro4esional re8e9ivo y de su proceso de 4ormacin continuo) En este
sentido, los resultados de la Evaluacin de Competencias 4orman parte
del proceso de evaluacin docente, y como tal orientan el desarrollo
personal y pro4esional del educador)
Lo invitamos a 5ue lea con atencin este documento, 5ue le ayudar a
identi:car los elementos esenciales de la evaluacin) El documento se
7a or*ani;ado en di4erentes secciones 5ue contemplan los componentes
relativos a las competencias peda**icas, a las competencias
comportamentales y a las competencias disciplinares, teniendo en
cuenta el car*o, nivel y rea en 5ue se desempe<an los educadores)
'NDICE
CR=DT"S)))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))) .
'RESE!TAC#!)))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))) >
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INTRODUCCIN
!*!* La e+aluacin de co,-etencias en el ,arco de la calidad de
la educacin
!
La pol3tica educativa Ever Fi*ura -F se estructura en torno a cuatro e2es
de accinG ampliacin de la cobertura, 4ortalecimiento de la e:ciencia,
pertinencia y me2oramiento de la calidad) El en4o5ue de la calidad
implica 5ue el sistema educativo responda a las demandas de la
sociedad y contribuya al desarrollo del pa3s)
La estrate*ia de me2oramiento de la calidad incluye tres componentes
5ue se articulan en el llamado c3rculo de calidadG los estndares bsicos
de competencias, los planes de me2oramiento y la evaluacin) El ltimo
componente tiene como propsito proporcionar in4ormacin acerca de
los lo*ros y desempe<os de estudiantes, instituciones, docentes y
directivos docentesH en esta concepcin de calidad, la evaluacin orienta
la toma de decisiones y el dise<o de acciones en di4erentes niveles
Einstitucional, local, re*ional y nacionalF) *ualmente, apoya el
me2oramiento continuo de la calidad de la educacin, por5ue constituye
una 7erramienta de se*uimiento de los procesos y los resultados, en
relacin con las metas y los ob2etivos de calidad 5ue se 4ormulan las
instituciones educativas, las re*iones y el pa3s)
1
Algunos elementos generales de esta seccin fueron adaptados de la Gua No. 31 del MEN.
Evaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y Reubicacin Pgina
Fi*ura -) Es5uema de la pol3tica
educativa en Colombia)
'or otro lado, si bien la ad5uisicin y el desarrollo de competencias por
parte de los estudiantes dependen de mltiples 4actores individuales y
de conte9to, es inne*able 5ue los docentes y directivos docentes 2ue*an
un papel 4undamental en los procesos de ense<an;a + aprendi;a2e) En
otras palabras, el 4actor docente es esencial en cual5uier modelo de
calidad de la educacin, por lo 5ue evaluar a los educadores es una
accin estrat6*ica para la pol3tica educativa)
Se espera 5ue la evaluacin de docentes y directivos docentes 7a*a
parte de una cultura de la evaluacin, capa; de *enerar cambios
positivos en los procesos educativos) Slo as3 podr proporcionar
in4ormacin valiosa para 5ue las instituciones 4ortale;can su *estin con
planes de me2oramiento a2ustados a sus particularidades, las secretar3as
de educacin de:nan sus prioridades de capacitacin docente para
impulsar el me2oramiento en sus entidades territoriales, y el $inisterio
de Educacin !acional dise<e pol3ticas de *estin de la calidad 5ue
respondan a las necesidades del pa3s)
La evaluacin de docentes y directivos docentes comprende di4erentes
momentosG el concurso de m6ritos para la provisin de car*os vacantes,
la evaluacin de per3odo de prueba, la evaluacin anual de desempe<o y
la e+aluacin de co,-etencias Epara reubicacin y ascenso en el
escala4n docenteF)
La Evaluacin de Competencias tiene como ob2etivo IEstablecer sobre
bases ob2etivas cules docentes y directivos docentes deben
permanecer en el mismo *rado y nivel salarial o ser ascendidos,
reubicados en el nivel salarial si*uiente)))J EArt) .0, Estatuto de
'ro4esionali;acin DocenteF) En este sentido, la evaluacin de
competencias constituye un mecanismo para dinami;ar la carrera
docente, al motivar a los pro4esionales de la educacin para el
me2oramiento continuo)
!*"* .unda,ento le/al
La calidad de la educacin en Colombia 7a sido de inter6s para los
di4erentes actores educativos, las comunidades acad6micas, y los entes
*ubernamentales y pol3ticos) La Constitucin 'ol3tica consa*ra la
educacin como un derec7o de las personas y dele*a al Estado la
responsabilidad de ase*urar su prestacin e:ciente EArt) >A?F, as3 como
de inspeccionar y vi*ilar los procesos de ense<an;a EArt) -0KF)
Evaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y Reubicacin Pgina !
La Ley --? de -KKD (Ley &eneral
de Educacin( concibe 5ue ILa educacin es un proceso de 4ormacin
permanente, personal, cultural y social 5ue se 4undamenta en una
concepcin inte*ral de la persona 7umana, de su di*nidad, de sus
derec7os y de sus deberes) ELF Se<ala las normas *enerales para
re*ular el Servicio 'blico de la Educacin 5ue cumple una 4uncin social
acorde con las necesidades e intereses de las personas, de la 4amilia y
de la sociedad)J EArt) -MF Re*ula la prestacin del servicio educativo en
Colombia, estableciendo mecanismos 5ue *aranticen la calidad de la
educacin EArt) DF)
El Decreto Ley -./0 de .11. (Estatuto de 'ro4esionali;acin Docente(
de:ne las relaciones del Estado con los docentes, IL *aranti;ando 5ue
la docencia sea e2ercida por educadores idneos, partiendo del
reconocimiento de su 4ormacin, e9periencia, desempe<o y
competencias como los atributos esenciales 5ue orientan todo lo
re4erente al in*reso, permanencia, ascenso y retiro del servidor docente
y buscando con ello una educacin con calidad y un desarrollo y
crecimiento pro4esional de los docentes)J EArt) -MF)
Esta norma re*lamenta di4erentes procesos, entre ellos el de in*reso
ECap3tulo F y el de carrera y escala4n ECap3tulo F) Contempla la
evaluacin docente como un proceso continuo 5ue permite desarrollar
una educacin de calidad, as3 como lo*rar un alto desempe<o
pro4esional por parte de los educadores) Las evaluaciones debern ser
reali;adas desde un en4o5ue por competencias y ser el $inisterio de
Educacin !acional el responsable de dise<ar las pruebas de evaluacin
y de:nir los procedimientos para su aplicacin EArt) >?F)
Finalmente, es importante se<alar 5ue el proceso de evaluacin de
competencias de los docentes y directivos docentes re*idos por el
Estatuto de 'ro4esionali;acin Docente, se re*lament mediante el
Decreto ./-? de .11K) Esta norma se<ala los procedimientos y las
condiciones espec3:cas para 5ue el $inisterio de Educacin !acional y
las entidades territoriales desarrollen el proceso de evaluacin de
competencias y los respectivos procesos de ascenso y reubicacin de los
docentes y directivos docentes)
!*!* 01u2 es ascenso 3 4u2 es reu5icacin6
'ara conte9tuali;ar me2or el proceso de Evaluacin de Competencias es
necesario recordar al*unos conceptos del Estatuto de 'ro4esionali;acin
Docente)
El Estatuto de:ne el Escala4n Docente como un siste,a de
clasi7cacin de los educadores estatales, teniendo en cuenta como
Evaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y Reubicacin Pgina "
criterios la 4ormacin acad6mica,
la e9periencia, la responsabilidad, el desempe<o y las competencias de
los educadores) Se<ala 5ue la idoneidad de los pro4esionales de la
educacin comprende conocimientos, 7abilidades, actitudes, aptitudes,
rendimiento y valores imprescindibles para el desempe<o de la 4uncin
docente)
El sistema de clasi:cacin est con4ormado por tres *rados E-, . y >F, los
cuales se establecen con base en la 4ormacin acad6mica del educador)
A su ve;, cada uno de estos *rados est compuesto por cuatro niveles
salariales EA, B, C y DF, los cuales estn determinados por el tiempo de
servicio del docente o directivo docente) Es importante precisar 5ue
5uienes superan el periodo de prueba se ubican en el !ivel Salarial A del
correspondiente *rado, se*n el t3tulo acad6mico 5ue acrediten) El
Escala4n Docente, como sistema de clasi:cacin, se presenta en la
tabla !o) -)
Ni+eles
&
r
a
d
o
s
>) $aestr3as y doctorados A B C D
.) 'ro4esionales licenciados y no
licenciados
A B C D
-) !ormalistas superiores y tecnlo*os en
educacin
A B C D
Tabla -) Las doce E-.F cate*or3as posibles del Escala4n Docente
Despu6s de ser nombrado e inscrito en el Escala4n Docente en el *rado
y nivel correspondiente, un docente o directivo docente puede
reclasi:carse en una nueva cate*or3a, siempre y cuando cumpla con los
re5uisitos de ley y obten*a la cali:cacin establecida para la Evaluacin
de Competencias) En la reclasi:cacin e9isten las posibilidades de
Reubicacin salarial y Ascenso, re*lamentados por el decreto ./-? de
.11K)
En s3ntesis, el Escala4n Docente es un sistema de clasi:cacin 5ue se
basa en la premisa de 5ue los educadores crecen pro4esionalmente de
4orma constante como resultado de su e9periencia y su 4ormacin, lo
5ue implica 5ue van ad5uiriendo nuevas competencias y desarrollando
a5uellas con las 5ue in*resaron al servicio educativo pblico) Tambi6n es
posible decir 5ue cada docente o directivo docente si*ue su propia ruta
en el Escala4n, se*n la 4orma en 5ue combine su e9periencia en el
servicio educativo pblico con su 4ormacin pro4esional)
Evaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y Reubicacin Pgina #
!*"* 01u2 es la e+aluacin de
co,-etencias6
La Evaluacin de Competencias valora IL la interaccin de
dis-osiciones Evalores, actitudes, motivaciones, intereses, ras*os de
personalidad, etc)F, conoci,ientos y 8a5ilidades, interiori;ados en
cada personaJ, 5ue le permiten abordar y solucionar situaciones
concretasH Iuna competencia no es estticaH por el contrario, 6sta se
construye, asimila y desarrolla con el aprendi;a2e y la prctica, llevando
a 5ue una persona lo*re niveles de desempe<o cada ve; ms altos)J
E$E!, .110, p) ->)F
El principal re4erente conceptual del proceso de evaluacin de
competencias lo proporciona el Estatuto de 'ro4esionali;acin Docente,
Decreto Ley -./0 de .11.) Esta norma de:ne una competencia como
Iuna caracter3stica subyacente en una persona causalmente relacionada
con su desempe<o y actuacin e9itosa en un puesto de traba2oJ Eart3culo
>?F y se<ala tambi6n 5ue la evaluacin de competencias Idebe permitir
la valoracin de por lo menos los si*uientes aspectosG competencias de
lo*ro y accinH competencias de ayuda y servicioH competencias de
in8uenciaH competencias de lidera;*o y direccinH competencias
co*nitivasH y competencias de e:cacia personalJ)
Teniendo en cuenta lo anterior, se entiende 5ue las competencias son
bases para un adecuado desempe<o laboral, en este caso, el e2ercicio de
la docencia y la direccin educativaH al*unas de estas competencias
estn relacionadas directamente con los saberes y conocimientos
involucrados en la e2ecucin de un traba2o, *eneralmente propios de una
disciplina particularH otras competencias, por su parte, son
independientes de tales saberes y se relacionan con el comportamiento
7abitual de las personas, con atributos personales 5ue 4avorecen la
e2ecucin de una actividad, o con estrate*ias 5ue emplean para
desarrollar su traba2o de la me2or manera) Con base en esto, se
considera entonces 5ue para el e2ercicio docente o la *estin educativa
es necesaria la puesta en 2ue*o de competencias 5ue involucran saberes
disciplinares espec3:cos, as3 como saberes peda**icos y atributos
personales particulares)
El modelo para la Evaluacin de Competencias se presenta en la
si*uiente tablaG
Ti-o de
co,-etencias
Descri-cin
Comportamentale
s
Con2unto de caracter3sticas personales Eactitudes,
valores, intereses, etc)F 5ue 4avorecen el desempe<o de
Evaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y Reubicacin Pgina $
las 4unciones de
docencia y direccin educativa)
'eda**icas
Con2unto de competencias relacionadas con los
conocimientos y 7abilidades del docente o directivo
docente, para 4ormular y desarrollar procesos de
ense<an;a+aprendi;a2e en las instituciones educativas)
Disciplinares Con2unto de conocimientos y 7abilidades relacionadas
con el rea de conocimiento espec3:ca del docente o
directivo docente)
Tabla .) $odelo para la Evaluacin de Competencias)
Como se observa, e9iste co7erencia con el modelo evaluacin de
desempe<o, en la medida en 5ue las competencias peda**icas y
disciplinares corresponden a las competencias 4uncionales) En las
secciones posteriores se ampliar la in4ormacin relativa a cada uno de
estos tipos de competencias)
Cmo estn elaboradas las pruebas?
Las pruebas evalan competencias 5ue se mani:estan en una actividad
particular, ya sea de docencia o de direccin educativa, y por lo tanto,
los tres *rupos de competencias 7acen re4erencia a conte9tos
educativos, como por e2emplo, una clase, una salida de campo, un
encuentro acad6mico sobre educacin, un taller con padres de 4amilia,
etc) Se 7a procurado 5ue tales conte9tos sean lo ms universales
posibles en relacin con las instituciones educativas pblicas de todas
las re*iones del pa3s, para evitar ses*os o situaciones desconocidas para
los aspirantes)
Los *rupos de competencias tienen ponderaciones di4erentes dentro de
la prueba se*n el car*o y el tipo de movimiento 5ue desee reali;ar el
docenteG ascenso o reubicacin) Cada uno de estos porcenta2es se
especi:ca en las tablas si*uientesG
Docentes
Co,-etencia Ascenso " Ascenso 9
Reu5icaci
n B
'eda**ica >1N >1N D1N
Disciplinar D1N D1N >1N
Comportamental >1N >1N >1N
TOTAL !%%: !%%: !%%:
Rectores ; Directores
rurales
Evaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y Reubicacin Pgina 1%
Co,-etencia
Ascenso " Ascenso 9 Reu5icaci
n B
'eda**ica ..N ..N >DN
Disciplinar ?AN ?AN DDN
Comportamental ..N ..N ..N
TOTAL !%%: !%%: !%%:
Coordinadores
Co,-etencia Ascenso " Ascenso 9
Reu5icaci
n B
'eda**ica >DN >DN DDN
Disciplinar DDN DDN >DN
Comportamental
directivos
..N ..N ..N
TOTAL <% <% <%
Tablas >, D y ?) 'onderacin de las competencias en la prueba)
La valoracin de estas competencias se 7ar por medio de la aplicacin
de pruebas escritas con 3tems cerrados de eleccin, es decir, por medio
de pre*untas, problemas o situaciones a resolver, cada uno de ellos con
opciones para 5ue el e9aminado eli2a la 5ue considere la me2or
respuesta a la situacin planteada)
Cada prueba contiene un nmero de 3tems con di4erentes niveles de
di:cultad, teniendo en cuenta los *rupos de competencias y variables
comoG
car*o Edocente, coordinador, rector o director ruralF
nivel y ciclo Epreescolar, bsica primaria y secundaria o mediaF
rea de conocimiento Eciencias naturales y educacin ambiental,
educacin reli*iosa, etc)F, y,
tipo de movimientoG ascenso o reubicacin)
'ara la presentacin de los resultados de la prueba, cada educador
obtendr una cali7cacin 5ue consolida la valoracin de cada *rupo de
competencias y 5ue determina su candidatura para el ascenso o
reubicacin)
Como proceso enmarcado en el Estatuto de 'ro4esionali;acin Docente,
la Evaluacin de Competencias responde a los principios de ob2etividad,
con:abilidad, universalidad, pertinencia, transparencia, participacin y
concurrencia)
!*9* 01ui2nes -artici-an en la
e+aluacin de co,-etencias6
La Evaluacin de Competencias es uno de los momentos de evaluacin
contemplados en el Estatuto de 'ro4esionali;acin Docente, por lo cual
podrn presentarla los docentes y directivos docentes 5ue aspiran a ser
ascendidos o reubicados en el Escala4n, despu6s de in*resar al servicio
educativo estatal mediante concurso de m6ritos, superar la evaluacin
de per3odo de prueba, inscribirse en el Escala4n Docente y completar
tres a<os desde su in*reso al servicio)
Se debe se<alar 5ue la inscripcin y participacin en el proceso de
evaluacin de competencias es voluntaria, y 5ue los resultados de las
pruebas no a4ectarn la estabilidad laboral de los docentes y directivos
docentes)
MARCO CONCEPTUAL DEL COMPONENTE DE
COMPETENCIAS COMPORTAMENTALES
La prueba de co,-etencias co,-orta,entales tiene como ob2etivo
la evaluacin de un con2unto de condiciones personales 5ue 4avorecen el
desempe<o del e2ercicio docente y de la direccin educativa) Esta
prueba se en4oca espec3:camente en el conte9to del 5ue7acer cotidiano
sin en4ati;ar en los conocimientos disciplinares o en los en4o5ues
peda**icos aplicados por los docentes y directivos docentes dentro de
la institucin educativa)
De acuerdo con el car*o y el nivel en 5ue se desempe<an los
educadores, se dise<aron tres versiones de la prueba para la evaluacin
de competencias comportamentalesG
para docentes de preescolar y primaria,
para docentes de secundaria y media,
para directivos docentes)
Cada una de las pruebas incluye 3tems 5ue valoran competencias
compartidas por todos los niveles y car*os, aun5ue cada prueba en4ati;a
en al*unas de 6stas en consideracin a su relevancia y pertinencia en
los di4erentes escenarios de actuacin de directivos y docentes)
De7nicin de contenidos 3 co,-etencias
La prueba de competencias comportamentales, tanto para docentes
como para directivos docentes, evala tres *randes competenciasG
Autoe:cacia, nteraccin social y Adaptacin) Cada una de ellas se
encuentra con:*urada por un con2unto de tendencias comportamentales
5ue se consideran importantes tanto en las labores cotidianas como en
la relacin entre los di4erentes actores de la comunidad educativaG
docentes, estudiantes, padres de 4amilia, directivos docentes, etc) A
continuacin se describe cada una de las competencias y se mencionan
sus principales 4undamentos tericos)
1. Competencia de Autoefcacia
En este conte9to, la autoe:cacia se concibe como una competencia
personal para diri*ir y en4ocar el comportamiento propio en 4uncin del
cumplimiento de metas y ob2etivos pro4esionales e institucionales)
mplica el tra;arse ob2etivos espec3:cos, el planear acciones puntuales
para el cumplimiento de estos ob2etivos, y la capacidad de poner en
marc7a tales acciones) La
autoe:cacia es posible de ser evaluada en tres dimensiones
comportamentalesG la motivacin al logro, la responsabilidad y la
orientacin a las labores del cargo.
-)a) $otivacin al lo*ro
La motivacin es entendida como una 4uer;a impulsora 5ue dinami;a el
comportamiento del docente y el directivo docente, y le impulsa y
orienta al lo*ro de ob2etivos misionales mediante una serie de acciones
de di4erente naturale;a ELeac7e, .11-FG pro4esionales, institucionales,
personales, etc)
En esta v3a, la motivacin al logro es entendida como la ener*3a
co*nitiva, emocional y conductual para 7acer las cosas tan bien y tan
rpidamente como sea posible) Las personas con mayores niveles de
motivacin al lo*ro buscan tareas 5ue representen retos y las reali;an lo
me2or posible, as3 la tarea no represente mayor inter6sH as3 mismo, los
pro4esionales de la educacin con alta motivacin al lo*ro se :2an altos
estndares internos de calidad en su actuacin, los procuran alcan;ar,
traba2an independientemente y no buscan necesariamente recompensas
e9ternas) En consecuencia, estas personas se desempe<an me2or en
situaciones de competencia, aprenden rpidamente, les interesa menos
la 4ama y la 4ortuna 5ue satis4acer el alto nivel de desempe<o 5ue se
:2an, tienen una alta autocon:an;a, aceptan traba2os de
responsabilidad, son resistentes a presiones e9ternas, son en6r*icas y
superan los obstculos en el cumplimiento de sus ob2etivos ECo7en y
SOerdliP, .111H $aestre y 'almero, .11DF) Se 7an encontrado relaciones
estrec7as entre motivacin, satis4accin laboral y desempe<o, tanto en
educadores como en la or*ani;acin en *eneral, por lo 5ue se considera
una dimensin importante de incluir en la presente evaluacin EDel 'o;o,
$art3ne;(A;nar, Rodri*o y %arela, .11DH 'arera y &on;le;, .11?F)
-)b) Responsabilidad
En este conte9to la responsabilidad es entendida como una capacidad
del docente y del directivo docente para valorar y asumir las
consecuencias de su comportamiento en los di4erentes escenarios de
actuacin) Esta competencia involucra el darse cuenta de su rol y las
implicaciones 5ue se derivan de 6ste, y actuar en estricta co7erencia
con el mismo en di4erentes situacionesG en el aula, en la or*ani;acin
escolar, 4rente a los padres de 4amilia, y en *eneral dentro de la
comunidad educativa) Un docente o directivo docente con un alto *rado
de responsabilidad se mostrar atento a sus deberes, cuidadoso con sus
obli*aciones, es4or;ado y
or*ani;ado en su traba2o y re8e9ivo 4rente a sus lo*ros, 4racasos y
di:cultades)
-)c) "rientacin a las labores del car*o
Esta competencia intenta valorar la orientacin comportamental del
docente y del directivo docente 7acia las labores propias de sus car*osH
la orientacin se mani:esta en el inter6s por las tareas propias del car*o
y el *rado de satis4accin derivado de su reali;acin ECole y Qanson,
-K/0H Ruder, -K//H Stron*, -KA1F) Este componente evala los intereses
duraderos del pro4esional, 5ue in8uyen en su desempe<o como docente
y directivo docente) En este caso, teniendo en cuenta la naturale;a de
los car*os, se busca 5ue los docentes demuestren un inter6s 7acia
actividades 5ue les e9i2an y permitan ser anal3ticos, curiosos, y re8e9ivos
en torno a las 4uentes de in4ormacin 5ue poseen y re5uieren para
orientar los procesos 4ormativos de sus estudiantesH as3 mismo, se
espera 5ue sean personas 5ue se sientan a *usto en actividades 5ue
implican la interaccin diaria con sus estudiantes) 'or su parte, en los
directivos docentes se evala su orientacin 7acia actividades de
persuasin e in8uencia de otros, para or*ani;ar y alcan;ar metas o
propsitos acad6micos e institucionales, as3 como *usto y 4acilidad en
actividades de direccin, coordinacin y lidera;*o de *rupos y personas
Eestudiantes, docentes, padres de 4amiliaF)
Teniendo en cuenta lo anterior, la competencia de Autoe7cacia incluye
caracter3sticas personales asociadas con una elevada motivacin al
lo*ro, alta responsabilidad y una orientacin 7acia el conocimiento
disciplinar y la peda*o*3a EdocentesF, o 7acia la direccin y la
coordinacin de personal y de recursos Edirectivos docentesF) En este
sentido, altos niveles en esta competencia estar3an asociados con
intereses individuales 7acia la 4ormacin o la direccin, 7acia el lo*ro de
altos estndares de calidad, 7acia el desarrollo de capacidades para la
planeacin y e2ecucin, 7acia la perseverancia y sentido prctico en su
actuacin, por mencionar al*unas de los indicadores comportamentales
ms importantes de este tipo de competencia)
2. Competencia de Interaccin social
El e2ercicio docente y de direccin educativa es por naturale;a de
interaccin social, donde cada actor del proceso debe relacionarse con
otras personas, ya sean estudiantes, otros docentes, directivos
docentes, padres de 4amilia, personal administrativo y de apoyo
institucional, y otros miembros de la comunidad y del entorno pol3tico y
social)
Las competencias de interaccin
social en este conte9to se de:nen como las capacidades y 7abilidades
de los docentes y directivos docentes para relacionarse con los dems
actores del proceso educativo Einternos y e9ternos a la institucinF, las
cuales se 7acen e9pl3citas en las 4ormas para comunicarse de manera
e4ectiva y cordial, en la capacidad para identi:car y comprender las
realidades personales de los interlocutores, sus necesidades y
emociones, y en la actitud proactiva del docente y directivo docente
para la bs5ueda de soluciones evitando el con8icto) La evaluacin de
este tipo de competencia se estructura en la presente prueba en torno a
dos *randes dimensiones, actitud cordial e orientacin hacia la
interaccin social.
.)a) Actitud cordial
En este conte9to, la cordialidad es concebida como una actitud
relativamente estable para apro9imarse y mantener con calide; la
comunicacin con otras personas, lo cual involucra tanto lo verbal como
lo *estualH esta actitud a4ecta el nivel de comprensin e identi:cacin de
las necesidades de los dems) Un docente o directivo docente cordial
acta con amabilidad, sin prevencin 4rente a los dems, buscando ser
emptico en las relaciones sociales e interpersonalesH en s3ntesis, la
cordialidad es la puerta de entrada a una natural, e4ectiva y oportuna
comunicacin y relacin entre los docentes y directivos docentes con sus
pares y con los dems miembros de la comunidad acad6mica
Eestudiantes, padres de 4amilia, etc)F, e i*ualmente con los interlocutores
e9ternos a la institucin educativa)
.)b) "rientacin 7acia la interaccin social
Todo docente y directivo docente e2erce su 5ue7acer pro4esional en un
entorno de interaccin social, por lo 5ue re5uiere desarrollar actitudes,
valores y 7abilidades 5ue orienten su conducta 7acia lo*ros personales,
peda**icos e institucionales, en la ms adecuada, satis4actoria y e:ca;
manera) 'or lo anterior, el docente y el directivo docente debe
involucrarse estableciendo contacto y promoviendo la ayuda a otras
personas, actuando en 4orma persuasiva y *enerosaH este tipo de actitud
implica un inter6s permanente y un involucramiento directo y personal
7acia los dems, sean alumnos, padres, cole*as y personal e9terno a la
institucin) En consecuencia, una conducta orientada 7acia la
interaccin social escolar demanda una buena percepcin de los otros,
de sus con8ictos y de sus propias caracter3sticas de personalidad, para
actuar adecuadamente en este mbito)
Evaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y Reubicacin Pgina 1!
La competencia de interaccin
de docentes y directivos docentes est asociada entonces con apertura
7acia las personas Eotros docentes, estudiantes, padres de 4amiliaF, con
sensibilidad a las necesidades y las realidades de los dems, con
adecuadas 4ormas de comunicacin y trato, con intereses al traba2o de
interaccin social, a la orientacin, al apoyo y a la 4ormacin de valores
sociales)
. Adaptacin al ambiente escolar
La tercera competencia comportamental 7ace re4erencia, en este caso, a
la capacidad de docentes y directivos docentes para buscar y utili;ar
estrate*ias y 7erramientas co*nitivas y comportamentales 5ue le
permitan a4rontar y a2ustarse a e9i*encias cr3ticas en di4erentes
escenarios y con di4erentes personas de la comunidad educativa, as3
como la capacidad de a4rontamiento 5ue debe desarrollar para en4rentar
situaciones estresantes cotidianas relacionadas con su labor escolar) En
t6rminos *enerales, esta competencia se diri*e al a4rontamiento
adecuado de las rutinas, limitaciones y obstculos 5ue se presentan en
su labor diaria, al desarrollo de una visin positiva del presente y el
4uturo de su 5ue7acer para o4recer un desempe<o ptimo y satis4actorio
en sus labores de 4ormacin ySo direccin educativa) Esta competencia
se evala en torno a dos dimensiones, la capacidad de a!rontamiento al
estr"s y la resiliencia.
>)a) A4rontamiento al estr6s
Es reconocida la importancia del a!rontamiento en el mane2o del estr6s
laboral en el conte9to escolar, dada la *ran cantidad de 4actores de
ries*o a los 5ue se ven en4rentados los educadores y directivos
docentes) En el conte9to de esta evaluacin, el a4rontamiento se
entiende como los es4uer;os co*nitivos y conductuales 5ue utili;an los
docentes y directivos docentes para el mane2o de las demandas internas
o e9ternas in7erentes a sus labores, los cuales pueden ser adaptativos o
desadaptativos, en la medida en 5ue le permiten superar satis4actoria y
adecuadamente las situaciones demandantes de di4erente naturale;a,
por e2emplo, el mane2o del aula, la direccin de *rupos, las relaciones
con padres de 4amilia, estudiantes con8ictivos, etc) Se acepta 5ue las
me2ores estrate*ias para a4rontar el estr6s son, en primera instancia, la
4ocali;acin en el problema, es decir, centrarse en la solucin de la
situacin problemtica buscando alternativas de accin, sin centrase en
las emociones y sentimientos 5ue pueda despertar la situacinH
i*ualmente, son importantes la auto4ocali;acin y la reevaluacin
positiva de la situacin problema, es decir, 4ocali;ar la atencin y la
Evaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y Reubicacin Pgina 1"
conducta en el anlisis de las
limitantes e9ternas a la persona y no en el involucramiento personal, y a
partir de este anlisis revaluar la situacin y asumir 5ue las situaciones
cr3ticas representan un reto ms 5ue un obstculo, una oportunidad de
aprendi;a2e para en4rentar 4uturas situaciones)
>)b) Resiliencia
La resiliencia 7ace re4erencia a capacidades del docente y directivo
docente para salir e9itosamente de situaciones arbitrarias 5ue pueden
presentarse en el e2ercicio de sus labores pro4esionales y personales
dentro de la institucin educativa) Esta capacidad se pone en 2ue*o
cuando el pro4esional se encuentra en un ambiente 5ue puede tener
elementos 5ue des4avorecen o no reconocen su desempe<o laboral)
Reiteradas situaciones de esta 3ndole se asocian con el s#ndrome de
estar $uemado %burnout&, 5ue desencadena a*otamiento en el traba2o,
cansancio emocional y desinter6s pro*resiva en la labor escolar) En la
presente evaluacin, esta dimensin se toma en cuenta con el :n de
evidenciar tendencias comportamentales resilientes 5ue se convierten
en 4actores protectores en los pro4esionales evaluados para no
desarrollar el s3ndrome de burnout en el desarrollo de su 5ue7acer
pro4esional en el mbito escolar) 'or tanto la evaluacin se centra en la
identi:cacin de ras*os y comportamientos asociados con vitalidad y
ener*3a para asumir retos en su labor diaria, con actitudes y
sentimientos positivos 7acia sus estudiantes y dems personas de la
institucin, as3 como con sentimientos de reali;acin personal y
pro4esional en el traba2o)
Finalmente, tanto los docentes como los directivos docentes sern
evaluados en las tres competencias, sin embar*o, dada su naturale;a,
en cada car*o se 7ar 6n4asis en una o en otra, as3 mismo, sern
espec3:cas las situaciones en las cuales se presentarn los 3tems para
cada tipo de car*o)
Estructura 3 contenido de la -rue5a de co,-etencias
co,-orta,entales
La prueba est constituida por .1 >1 3tems) Cada uno consta de un
enunciado, 5ue es una 4rase relacionada con actividades, sentimientos o
pensamientos 7abituales de las personas, y una serie de tres opciones
de respuesta 5ue son opiniones, intereses, acciones o decisiones 5ue la
persona puede asumir ante el enunciado) Cada opcin de respuesta se
Evaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y Reubicacin Pgina 1#
punta con -, . > puntos, de
acuerdo con el nivel 5ue represente de la competencia 5ue est
evaluando el 3tem respectivo)
Estructura de las -rue5as
Prueba Autodireccin Interaccin Adaptacin
Total
Porcentaje
Preescolar y Primaria 33,3% 33,3% 33,3% 100%
Secundaria y media 33,3% 33,3% 33,3% 100%
Directivos docentes 50% 5% 5% 100%
Pre/untas de e=e,-lo
E=e,-lo %!
Docentes >Secundaria 3 ,edia?
Sabe de antemano 5ue el calendario de clases va a verse interrumpido
de manera inde:nidaH ante esta situacin le parece conveniente
A) de2ar a los estudiantes una lista de actividades opcionales para
desarrollar durante el receso) E.F
B) a2ustar las actividades 5ue se van a desarrollar una ve; la
situacin se resuelva) E-F
C) asi*nar a los estudiantes una serie de actividades para entre*ar al
reiniciar las clases) E>F
Tusti:cacinG Las personas responsables no permiten 5ue las
circunstancias se interpon*an entre ellas y sus ob2etivos y elaboran
planes para la consecucin de los mismos)
E=e,-lo %"
Directi+os docentes
'ara reali;ar el se*uimiento del avance de un proyecto a mediano pla;o
en la institucin, usted pre:ere
A) encar*arse de revisar personalmente cada producto del proyecto
Evaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y Reubicacin Pgina 1$
para tener un mayor control sobre cmo se est desarrollando)E-F
B) dele*ar en una persona de con:an;a el se*uimiento del mismo
para tener tiempo de desarrollar otras actividades)E.F
C) crear criterios de cumplimiento en el e5uipo de traba2o para 7acer
un se*uimiento indirecto del proyecto)E>F
Tusti:cacinG Las personas con mayor motivacin al lo*ro ma9imi;an los
recursos para la consecucin de las metas y ob2etivos)
Bi5lio/ra@Aa
AiPen, L) E-KKAF) 'est psicolgicos (
evaluacin) $69icoG 'rentice Qall)
Co7en, R) U SOerdliP, $) E.111F)
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Revised !E" 'ersonality nventory)
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bet.een the big fve personalit( !actors
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humana) $69icoG $c&raO Qill)
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$69icoG T7omson)
$aestre, T) U 'almero, F) E.11DF)
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acad"mica para los estudios en
psicopedagog#a, psicolog#a (
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?ive9?actor 5odel o! )ersonalit( Across
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$ount, $)R) U $uc7insPy, ') $) E-K/0F)
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predictors o4 2ob per4ormanceG A meta(
analytic revieO) )ersonnel )s(cholog(,
DDEDF, /1>(/D.)
Tupes, E)C) U C7ristal, R)E) E-KA-, $ayF)
-ecurrent )ersonalit( ?actors @ased on
'rait -atings) LacPland Air Force Base,
Te9asG Aeronautical Systems Division,
'ersonnel Laboratory)
COMPETENCIAS PEDA&&ICAS
De acuerdo con lo establecido por la Ley &eneral de Educacin ELey --?
de -KKDF Cla educacin es un proceso de !ormacin permanente,
personal, cultural ( social $ue se !undamenta en una concepcin
integral de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos ( de sus
deberesD Eart3culo -FH en este sentido, su papel es brindar elementos al
individuo 5ue le permitan constituirse como un su2eto pol3tico, 6tico,
cr3tico y propositivo, para 5ue pueda intervenir en la vida pblica como
ciudadano y contribuir a la construccin de una sociedad ms 2usta y
e5uitativa)
El Estado, la 4amilia y los docentes *aranti;an 5ue la educacin cumpla
con sus :nes de sociali;acin) Cada uno, desde su rol social, aporta los
elementos necesarios para 5ue los procesos y espacios de 4ormacin
sean posibles) El Estado proporciona los recursos para la calidad y el
me2oramiento de la educacin, a trav6s de la cuali:cacin y 4ormacin
de los docentes, la promocin docente, los recursos y m6todos
educativos, la innovacin e investi*acin educativa, la orientacin
educativa y pro4esional, y el se*uimiento del proceso educativo)
El docente, por su parte, ms 5ue un se*uidor de directrices, es
responsable de 4undamentar su prctica desde una perspectiva
intelectual y 6tica, apoyado en es5uemas conceptuales orientadores 5ue
le ayuden a clari:car las situaciones, los proyectos y los planes, as3
como las previsibles consecuencias de sus prcticas) De otro lado, en su
4uncin social, el docente 2unto con la 4amilia y el entramado social,
ayudan a construir sentidos de vida e interpretaciones de mundo en los
ni<os, ni<as y 2venes, pues, como lo concibe Fernando Ram3re; Ecitado
por Saldarria*a, .11>, p) ->F, el maestro Cno es el $ue enseEa la verdad,
pues la verdad no se enseEa sino $ue se llega a ella gradualmente por
medio de la eFperimentacin. 5aestro es acicate, incitador o partero. /e
ah# el considerar la vida como brega o como un camino ( a los maestros
como gu#as amorososD)
La 7istoria de la educacin en Colombia revela cules 7an sido los
diversos papeles y roles sociales de los docentes, as3 como las
responsabilidades 5ue se le 7an endil*ado a la escuela,
responsabilidades 5ue en su con2unto son de la sociedad) En este
sentido, en los ltimos a<os el Estado 7a comprometido es4uer;os para
me2orar la calidad de la educacin, para 5ue 6sta responda a las
dinmicas 5ue la sociedad contempornea e9i*eH por eso, el $inisterio
de Educacin !acional 7a venido adelantando una serie de acciones
cuyo propsito es atender al me2oramiento de los procesos educativos a
trav6s de diversas estrate*ias, una de las cuales es la evaluacin)
La evaluacin docente en Colombia, 7a ad5uirido una *ran relevancia
como estrate*ia 5ue apoya el me2oramiento de la calidad educativa y se
7a venido reali;ando de diversas maneras en el conte9to de la
institucin educativa, de acuerdo con la normatividad vi*ente en cada
6poca) La evaluacin busca el me2oramiento continuo de los procesos
educativos y del servicio educativo, *racias a lo cual contribuye a
cuali:car la labor docente mediante la identi:cacin de necesidades de
desarrollo de conocimientos y competencias propias de la docencia)
En esta ocasin, la evaluacin docente va ms all del se*uimiento
ri*uroso y sistemticoH y pretende propiciar la re8e9in sobre la prctica
peda**ica, los saberes y supuestos tericos desde donde los docentes
orientan su accin) Se espera 5ue la evaluacin, pensada desde la
accin peda**ica de los docentes, brinde elementos 5ue ayuden a
direccionar pol3ticas y estrate*ias de calidad)
LA PEDA&O&'AB EL SABER PEDA&&ICO Y LAS COMPETENCIAS
La peda*o*3a es considerada un campo en tensin, 5ue no se de:ne
nicamente como la relacin teor3a(prctica) En ella con8uyen
diversidad de prcticas, disciplinas, teor3as y saberes, por lo 5ue
ad5uiere diversos si*ni:cados y se re8e2a en una construccin
atravesada por el acumulado cultural e 7istrico + social, y se 7ace
prctica co*nitiva no slo en el aula, sino en los diversos espacios
sociales donde transcurre la 7istoria y por ende la cultura)
En este campo de tensiones, la peda*o*3a se constituye entonces en
una disciplina, tal como lo plantea "l*a Luc3a [ulua*a E.11/FG
I+a pedagog#a es la disciplina $ue conceptuali,a, aplica ( eFperimenta
los conocimientos re!erentes a la enseEan,a de los saberes espec#fcos
en las di!erentes culturas. +a enseEan,a es un ob=eto ( un concepto de
la )edagog#a, no el GnicoH por$ue ha( variosH Ieso ha( $ue aclararloJ
+a enseEan,a es uno de los ob=etos ( conceptos de saber $ue anuda
ms relaciones con otras disciplinasJ)
Desde esta perspectiva, el saber peda**ico no se centra
e9clusivamente en e9plicar la prctica de la ense<an;a, sino en e9plicar
una 4orma de comprensin del 7ec7o educativo desde las interacciones,
lo a9iol*ico, lo 7istrico, el acumulado conceptual y cultural)
El saber peda**ico es un conocimiento 5ue se construye en torno al
7ec7o educativo, 5ue de:ne las 4ormas de ser y 7acer del docente, con
relacin a su 4uncin social y 6ticaH es decir, este saber est vinculado a
la construccin de su2etos) En este sentido, la peda*o*3a, en palabras de
[ambrano E.11?, p) -0.F, Cdeviene una !orma de saber social sobre las
prcticas ( reKeFiones del educarD)
En este conte9to, la peda*o*3a cobra vida en las instituciones
educativas, cuando los docentes re8e9ionan sobre la prctica, movili;an
conceptos y se pre*untan sobre el sentido y si*ni:cado de ellasH en este
e2ercicio, como lo plantea %asco ESF, pp) D(?F, el docente pone en 2ue*o
Cun con=unto de conocimientos, disposiciones ( habilidades %cognitivas,
socioa!ectivas ( comunicativas&, relacionadas entre s# para !acilitar el
desempeEo KeFible ( con sentido de una actividad en conteFtos
relativamente nuevos ( retadores, $ue implica conocer, ser ( saber
hacerD) Desde este punto de vista, las competencias peda**icas se
entienden como el saber, saber(7acer y ser del docente en un
determinado campo del conocimiento, 5ue slo es posible identi:car en
la accin mismaH se trata de un dominio y de un acumulado de
e9periencias de distinto tipo 5ue le ayudan a desenvolverse en el
desarrollo de su accin peda**ica y social)
Con base en lo anterior, la evaluacin de competencias peda**icas se
estructura desde tres campos del saber 5ue dialo*an entre s3 y son
ob2eto de re8e9in de la peda*o*3aG el curr#culo, la didctica ( la
evaluacinH y desde tres e2es relacionados con las competencias 5ue
subyacen a toda prctica peda**ica, asociadas a la capacidad y
7abilidad del docente paraG conteFtuali,ar su prctica pedaggica,
reconceptuali,ar su saber pedaggico ( establecer relaciones dialgicas
con distintas comunidades)
CONTENIDOS DEL (REA DE PEDA&O&'A
El CurrAculo
El curr3culo, como campo de saber de la peda*o*3a, es el componente
en el cual se concretan los :nes sociales y culturales 5ue la sociedad le
asi*na a la educacinH por ello, el curr3culo tiene 5ue ver con la
instrumentacin concreta 5ue 7ace de la escuela un determinado
sistema social, puesto 5ue es a trav6s de 6ste como se dota de
contenido) La misin del curr3culo se e9presa por medio de los usos casi
universales 5ue en todos los sistemas educativos se 7ace, aun5ue por
condicionamientos 7istricos y por las caracter3sticas de cada conte9to,
6ste se mani:esta en ritos y mecanismos 5ue le dan cierta
particularidad) 'or esto, el curr3culo no es una realidad abstracta al
mar*en de los sistemas educativos, por el contrario, se concreta en las
4unciones propias de la escuela)
El curr3culo tiene una dimensin dinmica 5ue se relaciona con la 4orma
como el proyecto educativo se reali;a en las aulas) 'or esta ra;n, el
curr3culo implica las 4ormas de dise<ar las acciones en el aula, a partir
de una mirada 5ue conte9tualice la educacin y espec3:camente las
prcticas peda**icas, dado 5ue en 6l conver*en diversidad de
prcticas interrelacionadas Edidcticas, administrativas, econmicas,
sociales, pol3ticasF, detrs de las cuales subyacen es5uemas de
racionalidad, creencias, valores, ideolo*3a E&imeno, .11.F)
Este autor propone cinco mbitos para anali;ar el curr3culoG por su
4uncin social, como proyecto o plan educativo, como la e9presin
4ormal y material de ese proyecto, como un campo prctico y como una
actividad discursiva) En este sentido, el curr3culo no se circunscribe
e9clusivamente al pro*rama o plan de estudios, 5ue se limita a
contenidos intelectuales, sino 5ue en*loba adems todas las
posibilidades de aprendi;a2e 5ue o4rece la escuela, re4eridas a
conocimientos conceptuales y procedimentales, as3 como a destre;as,
actitudes y valores)
El dise<o del curr3culo 2ue*a un papel importante, pues sirve para
identi:car problemas clave y pensar la prctica antes de reali;arla,
dotndola de racionalidad, 4undamento y una direccin co7erente, de
acuerdo con la intencionalidad 5ue se 5uiera) Lo anterior implica
elaborar un cuadro *eneral del conte9to de ense<an;a de una disciplina
particular, con unos temas seleccionados y or*ani;ados, teniendo en
cuenta di4erentes aspectosG tiempos, m6todos Edidcticos, evaluativos,
etc)F y recursos, as3 como unos criterios :los:cos y psicol*icos 5ue
2usti:5uen el contenido y el m6todo) Se deben considerar adems los
intereses de los estudiantes y las condiciones y limitaciones
conte9tuales, acercndose a la realidad)
Se tienen en cuenta dos puntos bsicos de re4erencia para plani:car la
ense<an;a E'6re;, .111FG los contenidos y el dise<o de las actividades)
Decidir sobre los contenidos si*ni:ca delimitar su si*ni:cado, es decir,
determinar el con2unto de ideas, planteamientos, principios y materiales
ob2eto de aprendi;a2e, 5ue sur*en con relacin a la institucin educativa,
a su cultura, al modelo de curr3culo 5ue se adopta y al concepto de
7ombre 5ue se 7a optado)
De otro lado, seleccionar actividades supone tomar opciones sobre el
proceso de aprendi;a2e posible, el ambiente escolar en *eneral, la
or*ani;acin de la dinmica en su con2unto, el papel de los docentes y
los estudiantes) La pro*ramacin en este sentido, tiene 5ue ver con tres
aspectos esencialesG la sustantividad y ordenacin de los contenidos del
curr3culo, la con:*uracin de las actividades ms adecuadas para lo*rar
lo 5ue se pretende y la capacidad de reali;ar esos planes dentro de unas
determinadas condiciones de espacio, tiempo, dotacin de recursos,
estructura or*ani;ativa) 'or ello, es importante 5ue las decisiones del
docente en el dise<o del curr3culo y de la prctica se centren en estos
aspectos y la interaccin entre ellos)
Si dise<ar el curr3culo es darle 4orma peda**ica a los conocimientos, es
evidente 5ue la re8e9in en torno a sus contenidos es de vital
importancia para los docentes) \uiere decir 5ue implica una cuidadosa
seleccin y ordenacin peda**ica, es decir, una traduccin educativa
de acuerdo con el papel 5ue el docente considera 5ue este conocimiento
7a de cumplir en la 4ormacin del estudiante) Esta planeacin curricular
responde a 5ue una de las :nalidades bsicas de la educacin es la
reconstruccin de los conocimientos por parte de los estudiantes,
partiendo de un amplio capital cultural disponible) Resulta di43cil pensar
en la comunicacin cultural entre *eneraciones sin elaboraciones
cuidadosas de la trasmisin de esos contenidos)
En tal reconstruccin se establece un dilo*o entre los conocimientos
sub2etivos tanto de los docentes como de los estudiantes y los
acad6micos) *ualmente, la re8e9in y or*ani;acin curricular implica un
dilo*o entre los di4erentes campos del conocimiento) En conclusin, la
or*ani;acin y a*rupacin de los contenidos es vital, pues estas
decisiones determinan las relaciones 5ue los estudiantes establecen con
6stos en su proceso de aprendi;a2e EColl, -K0/, citado por &imeno
.11.F) "rdenar los pro*ramas en torno a unidades co7erentes 5ue
vinculen contenidos diversos *enera aprendi;a2es inte*rados y con
sentido cultural en los estudiantes, en ve; de saberes yu9tapuestos y
desarticulados) Adems, la planeacin de curr3culo es clave para la
or*ani;acin de la prctica peda**ica)
Cuando un docente dise<a su accin, debe tener en cuentaG
\u6 aspecto del curr3culo piensa cubrir con las actividades o con la
secuencia de las mismas)
\u6 recursos estn disponibles Elaboratorios, biblioteca, libros de
te9to, cuadernos de traba2o)))F)
\u6 tipo de intercambios personales se reali;arn para or*ani;ar
la actividad Etraba2o individual o en *rupoF)
\u6 se re5uiere para or*ani;ar la clase Edisposicin del espacio,
7orario, aprovec7amiento de recursosLF)
\u6 repertorio de estrate*ias de ense<an;a va a utili;ar, de
acuerdo con su estilo didctico y su acervo pro4esional prctico)
En otras palabras, los docentes orientan su prctica desde unas
coordenadas relacionadas con determinado discurso personal y
colectivo) Estas coordenadas no son una respuesta radicalmente
individual, aun5ue sea personal, Isino $ue se producen desde la
ubicacin de los docentes en un conteFto de aspiraciones posibles ( el
modelo de escuela alternativa $ue ha(an elaborado $ue puede estar
enri$uecido desde discursos de modelos reali,ados en otros lugares,
desde teor#as o desde la investigacin E&imeno, .11., pp) >.1F)
La DidCctica
Las acciones propuestas en el curr3culo toman 4orma a trav6s de la
didctica, 5ue se constituye en parte 4undamental de la prctica
peda**ica, puesto 5ue responde a la pre*unta sobre cmo ense<ar y lo
5ue esto implica) La didctica es un saber orientado por el pensamiento
peda**ico 5ue se ocupa de un momento espec3:co de la prctica
educativa, la ense<an;a re4erida a un ob2eto del saber en un rea o
disciplina determinada, en la cual se con2u*an tres componentesG el
docente, el estudiante y el saber)
La didctica inicia con la creacin de unas situaciones estructuradas,
cuyo propsito es construir conocimientos a partir de una disciplina o
campo del saber espec3:co, as3 como del conte9to) Se*n Lucio E-KKD,
pp) D0(DKF, Itanto el saber %saber terico& como el saber hacer %saber
prctico& son productos del conocimiento, uno ( otro saber se
constru(en permanentemente. 3l saber ( el saber hacer son sociales.
Lon la herencia cultural de una sociedad en construccin (
reconstruccin permanentesD) En este sentido, la didctica se constituye
en la 4orma como el maestro materiali;a con sus acciones el propsito
socio(cultural de la educacin)
De lo anterior se concluye 5ue el saber es ense<ado y 5ue ense<ar
implica, desde una mirada peda**ica, pensar en acciones
intencionadas 5ue lleven a la construccin intencionada de un
conocimiento) Este proceso es lo 5ue C7evallard E-KK-F denomina
transposicin didctica, la cual 5ue consiste en trans4ormar un ob2eto de
saber 5ue se va a ense<ar en un ob2eto de ense<an;a) En la
transposicin didctica se establece relacin entre el saber y la 4orma
como 6ste se ense<aH en este proceso, el saber de la peda*o*3a es un
componente 4undamental)
Finalmente, es importante se<alar 5ue la didctica no se reduce a la
aplicacin de t6cnicas, es un saber 5ue incorpora aportes de otras
disciplinas, para 7acer del e2ercicio educativo un acto con sentido, donde
el estudiante sea part3cipe y el docente lo*re reconocer las 4ormas
particulares de concebir el ob2eto de estudio y las particularidades de
dic7o ob2eto, pues, no es lo mismo ense<ar matemticas, ciencias o
cual5uier disciplina)
La E+aluacin
Las trans4ormaciones 5ue se 7an venido dando en la concepcin de
educacin, escuela, peda*o*3a y ense<an;a, de acuerdo con las
necesidades y e9pectativas 7istrico(pol3ticas de una sociedad
determinada, 7acen de la evaluacin un elemento in7erente al proceso
educativo, li*ada a las prcticas educativas y sociales, en la cual se
re8e2an y le*itiman la concepcin y los modelos e9istentes)
La evaluacin, en los mbitos social y educativo, se 7a pensado (en un
primer es4uer;o de trans4ormacin o reconstruccin del concepto( como
un proceso inte*ral, participativo, in7erente a todos los aspectos y
caracter3sticas de la vida cotidiana y escolar) Desde esta perspectiva, la
evaluacin en lo educativo no se re:ere solamente a medir
conocimientos, sino tambi6n a identi:car los procesos de aprendi;a2e de
los y las estudiantes, as3 como las condiciones en 5ue se desarrollan las
situaciones educativas, para posibilitar una re8e9in sobre los procesos
y sus resultados)
A trav6s de la evaluacin, es posible apreciar, estimar y 2u;*ar el valor
de al*o o al*uien, as3 como conocer el desarrollo de los implicados en el
proceso) La in4ormacin obtenida en la evaluacin permite sustentar
decisiones y a2ustes para el lo*ro de metas) "tra 4uncin importante de
la evaluacin es promover la re8e9in del docente en torno a las
concepciones de educacin, escuela, modelo peda**ico, conocimiento,
ense<an;a, aprendi;a2eL, para identi:car si los m6todos de ense<an;a
utili;ados posibilitan el conocimiento y el cambio)
'or otro lado, la evaluacin implica la comprensin de un 4enmeno,
como dice D3a; Barri*a E-K0AF, por 5ue se 7ace desde un re4erente
terico, lo 5ue si*ni:ca 5ue un 2uicio valorativo no es neutro ni sur*e de
la nadaH siempre se reali;a con relacin a al*o, y ese al*o es la teor3a, el
modelo o la concepcin 5ue da sentido y si*ni:cado al proceso o 7ec7o
educativo 5ue se valora)
*ualmente, en la medida en 5ue la evaluacin se 7a 4ortalecido 7a
pasado a ser un instrumento de conocimiento, indispensable para
reorientar y me2orar las acciones 5ue posibilitan una me2or
comunicacin e interaccin entre los su2etos educativos) 'or ello 7ace
parte del proceso de ense<an;a ( aprendi;a2e, ya 5ue en la medida en
5ue un su2eto aprende, simultneamente evalaG discrimina, valora,
critica, opina, ra;ona, 4undamenta, decide, en2uicia, opta))), entre lo 5ue
considera 5ue tiene un valor en s3 y a5uello 5ue carece de 6l) Esta
actividad evaluadora, 5ue se aprende, es parte del proceso educativo,
5ue como tal es continuamente 4ormativo)
En s3ntesis, la evaluacin orientada al cambio positivo, es 4undamental
para promover el desarrollo de las competencias bsicas y ciudadanas
de los y las estudiantes, me2orando su calidad de vida y aportando al
desarrollo social, pol3tico, econmico y cultural del pa3s)
COMPETENCIAS PEDA&&ICAS
Estas competencias estn relacionadas con el saber, el saber(7acer y el
ser del docente en su e2ercicio, 5ue slo se pueden identi:car en la
accin misma) Se basan en un dominio y un acumulado de e9periencias
de distinto tipo, 5ue le ayudan a desenvolverse en el desarrollo de su
prctica peda**ica y social)
De acuerdo con lo anterior, se consideran las si*uientes competencias
peda**icasG
ConteDtualiEar la -rCctica -eda//ica* Capacidad del docente
para llevar a cabo sus prcticas peda**icas, teniendo en cuenta la
diversidad de conte9tos del pa3s) Es decir, el docente considera en
su accin las caracter3sticas socio(culturales del entorno, para
lo*rar un aprendi;a2e si*ni:cativo de los y las estudiantes)
Reconce-tualiEar el sa5er -eda//ico* Capacidad del docente
para 4ortalecer la prctica peda**ica a partir de la investi*acin en
el aula y de la re8e9in permanente sobre su 5ue7acer) En esta
competencia el docente se apoya en el acumulado conceptual y de
investi*acin)
Esta5lecer relaciones dial/icas* Capacidad del docente para
dialo*ar con di4erentes actores de la comunidad educativa y para
establecer dilo*os de saberes entre las distintas reas del
conocimiento) Esta competencia le permite al docente reconocer la
educacin como un e2ercicio dial*ico, 5ue enri5uece su accin
peda**ica)
E=es de contenido te,Ctico Co,-etencias del
docente
Currculo
'lani:cacin y dise<o curricular
doneidad de los contenidos
Cone9in de los contenidos con
problemas prcticos, sociales y
personales
Cone9in interdisciplinar de contenidos
de diversos tipos
Uso de metodolo*3as de investi*acin
cient3:ca Erecoleccin de datos, traba2o
de campo, elaboracin de in4ormacin,
etc)F
Cone9in de datos, e9periencias y
elaboraciones conceptuales
'romocin de una actitud constructiva,
7istrica, cr3tica y relativa del
conocimiento
'erspectiva 7istrica del conocimiento
'royeccin social del conocimiento
Eestablecimiento de relaciones entre la
cultura escolar y el mundoF
Bs5ueda de relaciones si*ni:cativas
entre los contenidos escolares y las
realidades e9teriores
Relaciones entre nuevos contenidos y
conocimientos previos de los estudiantes
con las creencias, elementos culturales,
instituciones, usos sociales diversos
Estructura or*ani;ativa, condiciones,
espacio y tiempo
Dotacin de recursos Emateriales
estructuradores del curr3culoG libros,
te9tosF
Didctica
Saber y saber 7acer
E2ercicio de ense<an;a(aprendi;a2e
Estrate*ias de traba2o en el aula
Contextualizar las
prcticas
Dise<a curr3culos 5ue
responden a las
necesidades y
caracter3sticas de los
conte9tos sociales,
culturales y
educativos
Reconoce y utili;a el
entorno para la
4ormulacin de
acciones en el aula
Comprende la
evaluacin como un
proceso 5ue obedece
a situaciones
7istricas, sociales y
culturales)
Reconceptualizar el
saber pedaggico
Fle9ibili;a y dinami;a
el curr3culo y la
planeacin desde lo
cotidiano
'roblemati;a su
5ue7acer en el aula
y propone ambientes
de aprendi;a2e
alternativos
Re4ormula acciones
en el aula de
acuerdo con los
resultados de la
evaluacin escolar,
institucional y
e9terna
Establecer relaciones
Estructura de la -rue5a
E=e,-lo %!
UnSa docente 5ue se propone crear en el aula de clase un ambiente de
participacin e interlocucin con los estudiantes en torno a la temtica
5ue va a desarrollar, parte bsicamente de
A) identi:car diversos conte9tos 7istricos)
B) inda*ar por los ltimos adelantos de la ciencia)
C) reconocer las concepciones de los estudiantes)
D) investi*ar sobre al*unos aspectos del tema)
Res-uesta correctaF C
Si bien los distractores A, B y D constituyen prcticas adecuadas, en el
enunciado se 7ace 6n4asis en el carcter de interlocucin y
participacin, por lo 5ue un docente 5ue recono;ca la diversidad
deber3a partir del reconocimiento de las concepciones de los
estudiantes)
Esto adems se 2usti:ca desde los en4o5ues de peda*o*3a cr3tica,
aprendi;a2e cooperativo y desde la l*ica del dilo*o de saberes, entre
otros re4erentes tericos)
E=e,-lo %"
Conteni
dos
Co,-etencias -eda//icas
Total
Contextualiza
cin
Reconceptualiz
acin
Dilogo
Currcul
o
-?N -1N -1N 9G:
Didctic
a
-1N -1N -1N 9%:
Evaluac
in
-?N -1N -1N 9G:
TOTAL
H%: 9%: 9%: !%%
:
UnSa docente 5ue resuelve abordar la temtica Ilas cometas en el mes
de A*ostoJ ve como alternativa posible la peda*o*3a de proyectos) 'ara
ello debe
A) ce<irse al planteamiento curricular inicial, a2ustando la propuesta
a los espacios libres de los estudiantes)
B) asumir todas las responsabilidades, centrar las actividades en un
rea disciplinar y 7acer una e9posicin :nal de los traba2os)
C) dise<ar la propuesta de manera sistemtica, in4ormar a la
comunidad y de:nir 6l o ella mismoSa los criterios para
desarrollarla)
D) tener en cuenta los saberes previos de la comunidad educativa, y
plani:car con 6sta las actividades, responsabilidades y la
evaluacin del proceso)
Respuesta correctaG D
La peda*o*3a de proyectos es una propuesta metodol*ica de orden
didctico 5ue el docente asume desde una perspectiva participativa)
Esta or*ani;acin re5uiere de unos procedimientos 5ue antes 5ue todo
*aranticen la participacin y el e2ercicio democrtico, por eso el docente
parte de unos saberes previos, con base en ellos establece una
planeacin tambi6n de manera con2unta, dele*a y asume
responsabilidades y evala de manera permanente el proceso de
avance para *aranti;ar el 69ito del proyecto)
Las otras opciones de respuesta no responden a la metodolo*3a del
traba2o por proyectos, por5ue se centra la accin en el docente o en la
disciplina espec3:ca)
Bi5lio/ra@Aa
C7evallard, Y) E-KK-F) +a transposicin
didctica. /el saber sabio al saber
enseEado) Buenos AiresG Ai5ue)
&arc3a, !) ") E.110F) 'eda*o*3a y
4ormacin de maestrosG Entre el saber y
la prctica, la disciplina y la pro4esin)
)edagog#a ( Laberes) .0)
&imeno, T) E-KKDF) 3l curr#culum una
reKeFin sobre la prctica) $adridG
$orata)
&imeno, T) E.11.F) Comprender (
trans!ormar la enseEan,a. $adridG
$orata)
Lucio, R) E-KKDF) EnG aportes !o) D-)
Dimensin Educativa, E>K( ?AF)
Remmis, S) E-KK0F) 3l curr#culum ms
all de la teor#a de la reproduccin)
$adridG $orata)
Ley --? de -KKD) Ley &eneral de
Educacin)
E.11.F) ?inalidades ( alcances del 2M)
Bo*otG $E!)
E.11/F) /ocumento NO . 3stndares
@sicos de Competencia) Bo*otG $E!)
'6re;, F) $) E.111F) Conocer el
curr#culum para asesorar centros)
$adridG Al2ibe)
Ram3re;, T) E) E.11AF) Agotamiento de la
pedagog#a) EnG $dulo - C!DE
Apro9imaciones al concepto de
peda*o*3a)
Saldarria*a, ") %) E.11>F) /el ofcio del
maestro. )rcticas ( teor#as de la
pedagog#a moderna. >niversidad
)edaggica Nacional) Bo*otG
$a*isterio)
Tobn, Ser*io) E.11AF) ?ormacin @sica
en Competencias) Bo*otG Ecoe)
!asco, ". E. #$%&. Elementos conceptuales:
lineamientos, estndares, competencias, logros
(Documento de trabajo). Medelln' (ni)ersidad
*ontificia +oli)ariana.
[ambrano, L) A) E.11?F) /idctica
pedagog#a ( saber) Bo*otG $a*isterio)
[ambrano, ") L) E.11/F) Entrevista para
Universia Tv)
[ulua*a, ") L)H Ec7everri, T) A) E.11>F)
?lorecimiento de las investigaciones
pedaggicas. 3n; )edagog#a (
epistemolog#a) Bo*otG $a*isterio)
COMPETENCIAS DISCIPLINARES
El ob2etivo 4undamental del 5ue7acer de un pro4esional de la educacin
es 5ue los ni<os, ni<as y 2venes ad5uieran y desarrollen competencias
5ue les permitan participar en la sociedad como ciudadanos productivos,
as3 como convivir democrtica y pac3:camente) Es indudable 5ue uno de
los aspectos clave para lo*rar este propsito es el conocimiento de un
docente o directivo docente)
Qay un amplio consenso acerca de 5ue este es uno de los 4actores ms
determinantes en los lo*ros y resultados de un educador) Di4erentes
autores reconocen 5ue para 5ue un docente promueva y 4acilite el
aprendi;a2e de sus estudiantes, la primera cualidad 5ue debe demostrar
es el dominio y la maestr3a en su rea o disciplina de traba2o Epor
e2emplo, Alvarado y La %oy, .11AH Larsen y Cal4ee, .11?H 'ec7eone y
cols), .11?H 'in*(Yu, .11?H RiPe U S7arp, .110H Adama, .11DH RiriaPides
y $ui2s, .11?H YorP(Barr y DuPe, .11DH Yost, .11AF) En otras palabras,
entre ms 4uerte sea el dominio 5ue un docente tiene de su disciplina
espec3:ca, mayor ser su capacidad de ense<arla)
!o obstante, adems del dominio temtico especiali;ado, un docente
re5uiere de la capacidad de llevar esos conocimientos a situaciones
reales de ense<an;a(aprendi;a2e con sus estudiantes, lo cual implica una
alta dosis de creatividad y pensamiento cr3tico, para desarrollar
prcticas peda**icas y evaluativas)
De otra parte, si bien e9iste un con2unto de conocimientos comunes a
todos los educadores, es necesario reconocer 5ue buena parte de los
saberes de un docente o directivo docente responde a las
particularidades del mbito de desempe<o en el 5ue cumple sus
4unciones) As3 por e2emplo, aun5ue e9isten bases peda**icas comunes
para un docente de bsica primaria, un docente de 43sica en *rado -- o
un coordinador, es evidente 5ue cada uno de estos pro4esionales
en4renta situaciones educativas di4erentes 5ue deben ser abordadas con
un ba*a2e conceptual determinado)
'ara caracteri;ar estos saberes espec3:cos, se re5uiere identi:car los
di4erentes mbitos de desempe<o posibles de los educadores, los cuales
estn determinados 4undamentalmente por tres variables) La primera de
estas es la variable de car*o Eun educador puede ser docente,
coordinador, rector o director ruralFH en se*undo lu*ar, un docente
puede desempe<arse en al*uno de los niveles y ciclos del servicio
educativo Epreescolar, bsica primaria, bsica secundaria o mediaFH y
:nalmente, en el ciclo de educacin bsica secundaria y en el nivel de
media un docente se especiali;a en una de las reas obli*atorias y
4undamentales 5ue establece la Ley &eneral de Educacin ECiencias
naturales y educacin ambiental, Ciencias sociales, Educacin art3stica y
cultural, Educacin 6tica y en valores 7umanos, Educacin 43sica,
recreacin y deportes, Educacin reli*iosa, Qumanidades, len*ua
castellana e idioma e9tran2ero, $atemticas, Tecnolo*3a e in4ormtica,
Ciencias econmicas y pol3ticas, Filoso43aF)
Con base en estas variables, para or*ani;ar el proceso de evaluacin de
competencias se identi:caron los si*uientes mbitos de desempe<o)
(,5ito de dese,-eIo
Directiv
o
docente
Rector S Director rural
Coordinador
Docente Docente de preescolar
Docente de bsica primaria
Docente
de bsica
secundari
a y media
Ciencias naturales y educacin ambiental
E5u3micaF
E43sicaF
Ciencias sociales econmicas y pol3ticas
Educacin art3stica y cultural
Educacin 43sica, recreacin y deporte
Educacin 6tica y en valores
Educacin reli*iosa
Filoso43a
Qumanidades, len*ua castellana e idioma
e9tran2ero
$atemticas
Tecnolo*3a e in4ormtica
Tabla A) @mbitos de desempe<o)
Como se in:ere de la tabla anterior, cada uno de los docentes y
directivos docentes necesita de unos dominios conceptuales y tericos
especiali;ados) !o obstante, el dominio y la solide; conceptual no son
condiciones su:cientes para 5ue un docente o directivo docente impulse
procesos de ense<an;a(aprendi;a2e) Se re5uiere 5ue el pro4esional de la
educacin sea capa; de llevar estos conocimientos a escenarios
prcticos, para solucionar problemas concretos)
'ara 4ormular una de:nicin de competencias disciplinares, se deben
considerar las dos dimensiones 7asta a7ora e9puestasG los
conocimientos propiamente dic7os y la capacidad de utili;ar estos
conocimientos en situaciones prcticas) En otras palabras, son de inter6s
para esta evaluacin los conocimientos de los docentes, pero no los
conocimientos en Iestado puroJ Eaislados del conte9to educativoF, sino
los conocimientos llevados a la prctica en situaciones propias del
5ue7acer de un docente o directivo docente)
Las competencias disciplinares constituyen entonces un con2unto de
capacidades del docente o directivo docente, relacionadas con sus
dominios y saberes espec3:cos, 5ue implican el uso y la aplicacin del
conocimiento en situaciones educativas concretas) Al 7ablar de los
docentes, los conocimientos estar3an delimitados por el rea espec3:ca
de traba2o Edo,inios conce-tualesF, as3 como por los conocimientos y
7abilidades para ense<ar y valorar el aprendi;a2e de la disciplina
espec3:ca 5ue mane2a Eca-acidades didCcticas 3 e+aluati+asF) 'or
otro lado, al 7ablar de los directivos docentes se 7ar3a re4erencia a los
conocimientos espec3:cos sobre *estin educativa E/estin curricular
3 del PEIB autoe+aluacin 3 ,e=ora,iento institucionalB /estin
co,unitaria 3 ad,inistracin de recursosF, as3 como a las
7abilidades para la direccin educativa EanClisis 3 sAntesisB
-laneacinB to,a de decisionesB e=ecucinB entre otrasF)
Argani,acin del componente de competencias disciplinares en la
prueba
Las competencias disciplinares 5ue sern evaluadas y los e2es de
contenido temtico relacionados a cada una de las reas se 7an
or*ani;ado en una estructura de -rue5a* Esta estructura es una
matri; en la 5ue se cru;an los contenidos temticos con las
competencias, de tal 4orma 5ue cada celda de la matri; indica acciones
5ue el evaluado debe 7acer con contenidos de:nidos previamente en el
marco conceptual) Adems, la estructura se<ala la importancia relativa
de cada uno de los cruces en relacin con la evaluacin total)
CONTEJTOS
EDUCATIOS
En las di4erentes estructuras de prueba se 7a establecido un nmero de
contenidos o e2es temticos, as3 como las competencias ya
mencionadas, 5ue se consideran centrales para el desempe<o idneo de
un docente o directivo docente, se*n su mbito de desempe<o)
La si*uiente tabla presenta un e2emplo de estructura de pruebaG
CONTENIDOS
Co,-etencias
TOTA
L
/ominio
conceptua
l
/idcticas
Disciplinar
es
Didctica
s
Evaluati
va
Contenido - -1N -1N ?N "G:
Contenido . -1N -1N ?N "G:
Contenido > -1N -1N ?N "G:
Contenido D -1N -1N ?N "G:
Total H%: K%: !%%:
Tabla /) E2emplo de Estructura de prueba)
Dada la naturale;a conceptual de estas competencias, se re5uiere de
unos re4erentes epistemol*icos 5ue sustenten su 4ormulacin) 'ara el
caso de los docentes se 7an tenido en cuenta los Estndares Bsicos de
Competencias, las orientaciones peda**icas y los Lineamientos
Curriculares 5ue el $inisterio de Educacin !acional 7a desarrollado
para las di4erentes reas) 'ara los directivos docentes se 7a considerado
el modelo de autoevaluacin y me2oramiento institucional 5ue propone
el $inisterio de Educacin !acional, el cual comprende cuatro reas de
*estinG peda**ica, directiva, administrativa y :nanciera, y
comunitaria)
Re@erencias Bi5lio/rC7cas
Adama, Y E.11DF 3Pective Classroom
/iscipline and 5anagement) RESA)
Alvarado, F) y La %oy, D) E.11AF)
'eachers; po.er!ul innovators)
Was7in*tonG AED)
RyriaPides, L)H $ui2s, D) E.11?F) DraOin*
4rom Teac7er E]ectiveness Researc7
and Researc7 into Teac7er nterpersonal
Be7aviour to Establis7 a Teac7er
Evaluation SystemG A Study on t7e Use
o4 Students Ratin*s to Evaluate Teac7er
Be7aviour) 'he *ournal o! Classroom
InteractionH D1, .H EDD(A0F)
Larsen, LH Cal4ee, R) E.11?F) Assessin*
Teac7er Candidate &roOt7 over TimeG
Embedded Si*nature Assessments) 'he
Clearing QouseH /0, DH E-?-(-?/F)
E.110F) &u3a >-) 3valuacin Anual de
/esempeEo de /ocentes ( /irectivos
/ocentes) Bo*ot, Colombia)
E.110F) &u3a No 1. Ru#a para el
5e=oramiento Institucional) Bo*ot,
Colombia)
E.110F) Lerie lineamientos curriculares)
Bo*ot, Colombia)
E.11AF) /ocumento . 3stndares
@sicos de Competencias %lengua=e,
matemticas, ciencias ( ciudadan#a&)
Bo*ot, Colombia)
$inistry o4 Education o4 "ntario) E.11AF
Ne. teacher induction program) EnG
7ttpGSSOOO)edu)*ov)on)ca)
!ational Board 4or 'ro4essional Teac7in*
Standards E.11.F Shat 'eachers Lhould
Tno. and @e Able to /o) Arlin*tonG
!B'TS
'ec7eone, R)H 'i**, $)H C7un*, R)H
Souviney, R) E.11?F) 'er4ormance
Assessment and Electronic 'ort4oliosG
T7eir E]ect on Teac7er Learnin* and
Education) 'he Clearing QouseH /0, D
E-AD(-/AF)
'in*(Yu Wan*) E.11?F) T7e E9amination
o4 Si9 Dimensions o4 Teac7er
EmpoOerment 4or TaiOanese
Elementary Sc7ool Teac7ers) *ournal o!
American Academ( o! @usiness,
CambridgeH A, -H E.-D(.-0F)
'olP, T) E.11AF) Traits o4 E]ective
Teac7ers) Arts Education 'olicy RevieOH
-1/, DH E.>(.KF)
RiPe, C)T) U S7arp, L)R) E.110F Assessin*
'reservice Teac7ers^ DispositionsG A
Critical Dimension o4 'ro4essional
preparation) Childhood 3ducationH
Sprin* .110H 0D, >H 'ro\uest Education
Tournals) p*) -?1)
YorP(Barr, T)H DuPe, R)H E.11DF) W7at Do
We RnoO About Teac7er Leaders7ip_
Findin*s 4rom TOo Decades o4
Sc7olars7ip) -evie. o! 3ducational
-esearchH /D, >H E.??(>-AF)
Yost, D) E.11AF) Re8ection and Sel4(
EXcacyG En7ancin* t7e Retention o4
\uali:ed Teac7ers 4rom a Teac7er
Education 'erspective) 'eacher
3ducation 0uarterl() Fall) E?K(/AF
MATEM(TICAS
En este documento se destaca el papel de la Educacin $atemtica en
la 4ormacin del ciudadano actual y por ende en la 4ormacin del
educador matemtico) Se describen los componentes 4undamentales del
conocimiento pro4esional de los docentes 5ue sern ob2eto de
evaluacinG e2es de contenido y competencias y se presenta la
estructura de la prueba) Aparecen adems al*unas re4erencias
biblio*r:cas relacionadas con los elementos anteriores)
En la sociedad actual se reconoce 5ue la cultura matemtica resulta
esencial para 5ue los individuos ten*an una vida productiva y con
sentido, el len*ua2e y los valores de la matemtica dotan al ciudadano
de un instrumento de valor universal en 5ue apoyar sus ra;onamientos y
tomar decisiones responsables y libres en la sociedad comple2a en 5ue
vivimos, donde reinan por do5uier los *randes nmeros y las relaciones
causales o probables entre 4enmenos) Una cultura matemtica bien
4undamentada permitir al ciudadano desenvolverse en sociedad,
comunicarse y recibir in4ormacin *eneral, para interpretar y tomar
decisiones consecuentes con su interpretacin) Las matemticas
constituyen uno de los pilares sobre los 5ue se 7a edi:cado la ciencia
moderna, y en consecuencia el desarrollo tecnol*ico, sus aplicaciones
en los distintos campos del conocimiento se consolidan d3a a d3a con el
avance de la investi*acin
La escuela, en consecuencia, debe preparar a los alumnos para ser
ciudadanos productivos pues adems de 5ue la 4ormacin matemtica
es un re5uisito esencial para el estudio de una amplia variedad de
disciplinas, debe potenciar a los estudiantes con los conocimientos,
destre;as y 4ormas de ra;onamiento 5ue re5uieran para su vida diariaH
debe prepararlos tanto para la educacin superior, como para
desempe<arse e:cientemente en una sociedad 5ue evoluciona
rpidamente y tiene problemticas muy diversas, debe proporcionarles
e9periencias 5ue los animen a valorar la matemtica y a ad5uirir
con:an;a en su propia capacidad)
En nuestro pa3s, elementos muy importantes de esta nueva :loso43a de
la educacin matemtica, se plasmaron en los Lineamientos
Curriculares, los Estndares de Competencias Bsicas y las propuestas
de evaluacin, pero posiblemente por el alcance de los cambios 5ue se
derivan de esta nueva :loso43a en lo curricular y en el tipo y calidad de
las prcticas, los docentes, estn an en el proceso de interpretar y
asumir las nuevas perspectivas) En consecuencia, los diversos
problemas de la educacin matemtica, documentados desde
investi*aciones nacionales e internacionales persisten en nuestras aulas)
La evaluacin en el rea es 4undamental entonces para determinar si a
trav6s del estudio de los documentos, la prctica pro4esional y la
participacin en pro*ramas de 4ormacin continuada, los docentes 7an
consolidado y enri5uecido su conocimiento pro4esional en lo disciplinar,
lo peda**ico y lo didctico, deber centrarse especialmente en inda*ar
si los docentes de matemticas se 7an potenciado para cuali:car sus
prcticas y crear nuevo conocimiento acerca de las matemticas
escolares)
De7nicin /eneral del Crea o disci-lina
En la ltima d6cada numerosas investi*aciones nacionales e
internacionales en el campo de la Educacin $atemtica se 7an
orientado a estudiar y caracteri;ar el conocimiento pro4esional de los
docentes de matemticas) Estas investi*aciones, 5ue 7acen re4erencia a
las competencias del docente de matemticas y al carcter de su
conocimiento pro4esional se retoman en los actuales planes de
4ormacin inicial y continuada Epre*rado y post*radoF de las
universidades colombianas
El conocimiento pro4esional del educador matemtico es comple2o,
incluye desde lue*o la componente de los Iconocimientos
matemticosJG contenidos de y sobre la disciplinaG conceptos y
procedimientos, m6todos de construccin, validacin y comunicacin,
estructuras co*noscitivas, aplicaciones, construccin de modelos
matemticos, matemati;acin y planteamiento y solucin de problemasH
as3 como, conocimientos :los:cos, 7istricos y sociol*icos sobre las
$atemticas) 'ero, la e9periencia y la investi*acin 7an mostrado 5ue
un amplio conocimiento sobre la disciplina, no *enera por si solo un
docente competente en su prcticaG competente para reor*ani;ar y
trans4ormar de acuerdo al conte9to, el curr3culo y el *rupo los distintos
dominios conceptuales) Un amplio conocimiento disciplinar, no *enera
por s3 mismo, conocimiento peda**ico y didctico 4undamental en la
4ormacin del docente)
El conocimiento pro4esional del docente tiene como uno de sus pilares
el conocimiento disciplinar, pero, est esencialmente relacionado con las
elaboraciones y construcciones 5ue el docente propone para un tpico
espec3:co y las representaciones mltiples de 6ste, as3 como con los
propsitos didcticos involucrados) Qace re4erencia adems a los
mecanismos de pensamiento y ra;onamiento 5ue pueden resultar
4ruct34eros para el ob2etivo peda**ico, 2unto a los valores, creencias y
concepciones 5ue participan en la prctica de la ense<an;a(aprendi;a2e
en un nivel determinado)
En consecuencia, la competencia del docente en el rea de matemticas
se relaciona con el uso 8e9ible y comprensivo, en conte9tos diversos, del
conocimiento matemtico y del conocimiento matemtico escolar para
trans4ormar el saber a ense<ar en ob2eto de ense<an;a Etrasposicin
didcticaF) Este uso se puede evidenciar, entre otros, en su capacidad
para anali;ar, ra;onar, y comunicar ideas e4ectivamente, para 4ormular,
resolver e interpretar problemas en situaciones didcticas) Abarca las
competencias co*noscitivas sobre la disciplinaH competencias en la
ar*umentacin, el ra;onamiento y la comunicacin Elen*ua2e y
representacinFH competencias en la matemati;acin, modeli;acin y
resolucin de problemasH el dominio de contenidos matemticos y su
conocimiento como ob2etos de ense<an;a(aprendi;a2e, la vinculacin de
contenidos matemticos bsicos con 4enmenos 5ue los ori*inanG el re(
conocimiento de los aspectos 4ormales implicados, su presencia en
situaciones cotidianas y otras 5ue procedan de mbitos
multidisciplinarios y los di4erentes si*ni:cados de los conceptos
matemticos y las estructuras) 'ero, por el carcter mismo de la
disciplina es inseparable de la capacidad del docente para anali;ar,
interpretar y valorar los conocimientos matemticos de las y los
estudiantes a trav6s de sus producciones matemticas, reconocer
diversos ra;onamientos, dia*nosticar sus errores y proponer procesos de
intervencin adecuadosH anali;ar problemas 5ue sur*en en situaciones
de aprendi;a2e y dise<ar, seleccionar y anali;ar unidades didcticas o
te9tos)
En consecuencia las competencias pro4esionales de los docentes de
matemticas, se evidenciarn en el mane2o y uso de los conceptos
estructurantes del curr3culo de la educacin bsica y media, a trav6s deG
el reconocimiento, la identi:cacin, la representacin, y la contrastacin
de los di4erentes ob2etos de la matemtica escolar impl3citos y e9pl3citos
en las situaciones propuestas, las e9plicaciones, ra;ones y
2usti:caciones 5ue se pueden elaborar en relacin con ellas) Las posibles
modelaciones, caminos o estrate*ias seleccionadas 4rente a una
situacin sern descritas en las opciones de respuesta) Lo anterior con el
propsito de identi:car di4erentes si*ni:caciones 5ue los aspirantes 7an
lo*rado del conocimiento matemtico y del conocimiento matemtico
escolar y sus posibilidades de actuacin en diversas situaciones de
ense<an;a, en donde se detecta cmo el docente movili;a dic7o
conocimiento y cmo o 5u6 situaciones probl6micas considera, 5ue
posibilitan la construccin de un conocimiento si*ni:cativo)
E=es de contenido te,Ctico Co,-etencias del
docente
-) NL,ero 3 ariacinG Relacionado con la
comprensin, representacin, uso, sentido y
si*ni:cado de los nmeros, sus relaciones y
operaciones y con el reconocimiento
descripcin, modelacin y representacin de
la variacin y el cambio en distintos sistemas
o re*istros simblicos)
'emas espec#fcosG Los nmeros naturales
E4ases iniciales en el desarrollo de las ideas
aritm6ticas, representacin, si*ni:cado de
las operaciones, desarrollo y ad5uisicin de
las estructuras aditiva y multiplicativaF, los
nmeros enteros Esi*ni:cados,
representaciones, nmero con si*no(
operacinF, las 4racciones, los decimales y
los reales sus si*ni:caciones como ob2etos
de la matemtica escolar Erepresentacin
decimal, procesos in:nitos de apro9imacin
en conte9tos num6ricos y *eom6tricoF)
%ariable Edi4erentes interpretaciones de la
letraG ob2eto ( inc*nita( nmero
*enerali;adoF, concepto de 4uncin y su
cone9in con la variacin, representaciones
diversas Edescripcin verbal, tabla, *r:ca
4rmulaF, descripcin de 4enmenos de
cambio y dependencia
.) &eo,etrAa 3 Medicin) Relacionado con
caracter3sticas y propiedades de los ob2etos
del espacio 43sico y los conceptos,
propiedades y relaciones del espacio
*eom6trico) Las ma*nitudes, su
cuanti:cacin y su uso con sentido y
si*ni:cado, la medida, su estimacin y
apro9imacin)
'emas espec#fcos) Reconocimiento y anlisis
de :*uras *eom6tricas, relaciones entre
-) Co,-render 3 usar
4undamentos, conceptos
y estructuras
matemticas bsicas)
Dominar contenidos
matemticos y sus
di4erentes si*ni:cados
como ob2etos de
ense<an;a(aprendi;a2e)
Reconocer conceptos,
estructuras y sistemas
4ormales 5ue permiten
modelar situaciones y
4enmenos diversos)
.) Ar/u,entarF dar cuenta
del cmo y del por5u6,
2usti:car estrate*ias y
procedimientos puestos
en accin en el
tratamiento de
situaciones didcticas)
Formular 7iptesis, 7acer
con2eturas, e9plorar
e2emplos y
contrae2emplos,
*enerali;ar, y reconocer
y plantear pre*untas)
>) Co,unicarG reconocer y
describir relaciones
matemticas, usar e
interpretar len*ua2e
escrito, oral, concreto,
pictrico, *r:co y
al*ebraico en la solucin
de problemas, usar
di4erentes
distintas 4amilias de :*uras, interpretacin y
uso de de:niciones 5ue describen
interrelaciones, anlisis de e2emplos y
contrae2emplos, relaciones intra e
inter:*urales, trans4ormaciones)
Construccin de ma*nitud, conservacin de
ma*nitudes, unidades y patrones,
estimacin de ma*nitudes,
>) Pensa,iento Aleatorio. Relativo a los
conceptos o procedimientos de la teor3a de
la probabilidad y de la estad3stica in4erencial
y descriptiva 5ue permiten modelar
situaciones de incertidumbre, de a;ar o de
ries*o)
'emas espec#fcos) Lectura e interpretacin
de diversas 4ormas de representacin de
in4ormacin num6rica, anlisis cualitativo de
re*ularidades, tendencias, tipos de
crecimiento, 4ormulacin de in4erencias
usando medidas de tendencia central y de
dispersin 5ue permiten modelar y
comprender 4enmenos caracteri;ados por la
incertidumbreH di4erenciacin entre lo posible
y lo dadoH conceptos bsicos de aleatoriedad
y probabilidad y representaciones asociadas)
representaciones,
manipular proposiciones
y e9presiones simblicas,
traducir entre di4erentes
tipos de len*ua2e)
D) Modelar) 'lantear y
resolver problemas) Usar
estructuras conceptuales
o consolidar nuevas,
matemati;ar situaciones
dentro y 4uera de la
matemtica escolar)
Reconocer o proponer
situaciones problema 5ue
permitan dar si*ni:cado
a conceptos y estructuras
en el aula) Desarrollar y
aplicar estrate*ias
diversas para plantear un
problema, Reconocer la
ra;onabilidad y
pertinencia de una
estrate*ia o solucin
propuesta por los o las
estudiantes en el aula)
Estructura de la -rue5a
Contenidos
Co,-etencias
Tot
al
/ominio disciplinar /idctica
Co,-ren
der 3 usar
Co,unic
ar
Ar/u,en
tar
Model
ar
!mero y %ariacin 0N 0N KN -1N
9G
:
&eometr3a y
$edicin
KN AN -1N -1N
9G
:
'ensamiento
Aleatorio
AN -1N 0N AN
9%
:
Total H#: G9:
!%%
:
E=e,-lo %!
Las si*uientes pre*untas de seleccin mltiple se aplicaron a un *rupo
de estudiantes en un instrumento de evaluacinG
Pregunta I
El n&mero real 3 , 0 es
'i( irracional mayor )ue
3
1
'ii( racional menor )ue
9
4
'iii( racional menor )ue
000 . 10
3
iv( irracional mayor )ue
10
3
Pregunta II
El enunciado *E+iste por lo menos un n&mero
irracional mayor )ue 3 y menor )ue 3 , 1-. es
(i) /also. por)ue el siguiente de 3 es 3 , 1
(ii) verdadero. por)ue
2
3 ) 1 3 ( +
es un
irracional mayor )ue 3 y menor )ue 3 ,
1
(iii) /also. por)ue solamente 0ay n&meros
racionales
(iv) verdadero. por)ue
1 3 5 3 + < <
La seleccin incorrecta y 4recuente de la opcin EivF en la pre*unta y la
opcin EiF en la pre*unta , le su*erir3a a usted 5ue debe dise<ar
actividades orientadas 4undamentalmente a re4or;ar
A) las operaciones bsicas entre nmeros reales
B) el procedimiento para pasar de la e9presin decimal a la 4raccin
C) la clasi:cacin de los nmeros reales en racionales e irracionales
D) la representacin decimal, el orden y las propiedades de los reales
Respuesta correctaG D
La pre*unta inda*a por la comprensin del concepto de nmero real,
sus representaciones y propiedades Ecomplete; y densidadF, aspectos
incluidos en los estndares de calidad de los *rados octavo a noveno)
Est relacionada adems con los di4erentes si*ni:cados de los nmeros
reales como ob2etos de ense<an;a(aprendi;a2e y e9i*e reconocer
estructuras y sistemas 4ormales)
E=e,-lo %"
Leyendo la bio*ra43a de Ar5u3medes, el 4amoso matemtico *rie*o, un
estudiante encontr 5ue entre los muc7os descubrimientos 7ec7os por
este matemtico estaba la si*uiente relacinG
1i el radio de la base de un cono. el radio de la base de un cilindro. la altura del cono. la altura
del cilindro y el radio de una semies/era tienen la misma medida. entonces2
Volumen de un cilindro = Volumen semiesfera + Volumen cono
De las si*uientes conclusiones propuestas por un *rupo de estudiantes
sobre el descubrimiento de Ar5u3medes, la correcta esG
A) el volumen del cono es i*ual al volumen de la semies4era
B) el volumen del cono es la mitad del volumen del cilindro
C) los volmenes del cilindro y la semies4era estn en ra;n > a .
D) los volmenes del cilindro y el cono estn en ra;n - a >
Respuesta correctaG C
La pre*unta inda*a por la relacin entre volmenes de di4erentes
slidos dadas condiciones de invarian;a en sus dimensiones) A trav6s
de las opciones no vlidas el pro4esor puede identi:car los posibles
errores en el ra;onamiento de los estudiantes relacionados con el
anlisis y contrastacin de relaciones y propiedades *eom6tricas y
m6tricas) El conte9to ele*ido para 4ormular la pre*unta, su*iere una
manera di4erente de abordar estos temas en el aula)
E=e,-lo %9
En la prueba SABER aplicada en el a<o .11? se propuso a los
estudiantes de *rado noveno la si*uiente pre*untaG
En cierta la*una el nmero de peces 7a empe;ado a disminuir, se cree 5ue
es a causa de la lluvia cida) 'ara evaluar el e4ecto del pQ del a*ua, sobre el
desarrollo de peces, se reali; una investi*acin) Los resultados se
presentan en la si*uiente tabla)
Al observar los datos de la tabla, puede a:rmarse 5ue
A) 7ay mayor probabilidad de 5ue el 7uevo se desarrollo si el pQ es
mayor)
B) 7ay mayor probabilidad de 5ue el 7uevo se desarrollo si el pQ es
menor)
C) la probabilidad de 5ue el 7uevo se desarrolle para un pQ de A es
mayor 5ue para un pQ de /)
D) la probabilidad de 5ue el 7uevo se desarrolle para un pQ de D,? es
menor 5ue para un pQ de A,?
Una estrate*ia 5ue no permite determinar la opcin correcta es
A) 7allar la probabilidad 4recuencial de cada uno de los eventos y
comparar
B) anali;ar en la tabla la 4recuencia absoluta de cada uno de los
eventos y comparar
C) dividir el nmero total de peces 5ue sobrevivieron entre 011
D) dividir el nmero total de peces 5ue sobrevivieron en cada
ensayo, para cada pQ, entre .11
Respuesta correctaG C
La pre*unta inda*a por conceptos bsicos de probabilidad mediante la
interpretacin y uso de la in4ormacin presentada en una tabla)
Re5uiere adems 5ue el docente identi:5ue la pertinencia de
di4erentes estrate*ias para resolver el problema)
Re@erencias Bi5lio/rC7cas
Li5ros
CFES) E.11/F) ?undamentacin
conceptual Urea de 5atemticas.
Bo*ot) CFES
Acn, R) y $u<o;, L) E.110F) Estado de la
Educacin) Capitulo DG +os
programas de !ormacin de
docentes de 5atemticas en
Costa -ica; balance (
perspectivas9La 4ormacin
docente en la educacin
matemticaG Balance y
perspectivas)
7ttpGSSOOO)estadonacion)or)cr
$inisterio de Educacin !acional) E.11AF)
Documento !o >G 3stndares
@sicos de Competencias en
+engua=e, 5atemticas, Ciencias
( Ciudadanas. Bo*ot) $inisterio
de Educacin
$inisterio de Educacin !acional) E-KK0F)
5atemticas +ineamientos
Curriculares) Bo*ot) $inisterio
de Educacin)
ArtAculos de re+ista
%;5ue;, T)L) E.11.F) Las $atemticas y
los ob2etivos del A<o .111) +a
Raceta de la -eal Lociedad
5atemtica 3spaEola. %ol >) !o
-) 'a* K(..
&riXt7s) ') A) E.111F) Las matemticas
ante el cambio de milenio) +a
Raceta de la -eal Lociedad
5atemtica 3spaEola) %ol > !o -)
'a* .>(D-)
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t3tulo de $a*3ster en Sociolo*3a)
Bo*oya, D), %inent, $, Turado, F),
Acevedo, $) y Restrepo, &) E.11DF
3valuacin ( Cualifcacin; +a
eFperiencia de @ogot. CFESG
Seminario en Evaluacin .11D) EnG
7ttpGSSOeb)ic4es)*ov)coSOebSinde9)p7p_
option`comadocmanUtasP`docadoOnlo
adUtemid`>1/U*id`-D?>
C7iro5ue Si*4redo E.11AF 3valuacin de
desempeEos docentes in!orme nV 12,
'erG nstituto de 'eda*o*3a 'opular)
Corne2o A) T) y Fuentealba T), R) E.110F
)rcticas reKeFivas para la !ormacin
pro!esional docente; b5u6 las 7ace
e:caces_) Santia*o de C7ileGUCSQ
Decreto -./0 de .11.) Estatuto de
'ro4esionali;acin docente)
Decreto .?0. de Septiembre -. de
.11>) 'or el cual se establecen re*las y
mecanismos *enerales para la
evaluacin del desempe<o de los
docentes y directivos docentes 5ue
laboran en los establecimientos
educativos estatales)
Decreto Ley -./0 de 2unio de .11.) 'or
el cual se e9pide el estatuto de
pro4esionali;acin docente)
Ferrer y Cols) E.11.F) 3stndares
educativos, evaluacin ( calidad de la
educacin. Compilacin) Bo*otG
$a*isterio)
For6s, A) y Trinidad, C) E.11DF) +a
evaluacin como estrategia didctica.
+a calidad en la educacin superior.
$emorias del Simposio 'luridisciplinar
sobre Dise<o, evaluacin y descripcin
de Contenidos Educativos reutili;ables)
&uadala2araG Universidad de Alcal)
&u3a para a2uste de $anuales de
Funciones Subsecretar3a Administrativa
+ SED Tunio .0S1/
Qa*er, ') y BecPett, D) E-KKKF) IBases
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recursos y competencias de
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E.11?F) Ru#a NV 1M. Ru#a metodolgica
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la Con4erencia Re*ional IEl Desempe<o
de los $aestros en Am6rica Latina y el
CaribeG !uevas 'rioridadesJ, Brasilia,
Brasil)
%ar*as, A), Bernal, &), '6re;, L) $),
A*uirre, E) y Castro, Y) E.11KF) )erfles
por Competencias de /irectivos
/ocentes ( /ocentes) Documento de
Traba2o) $inisterio de Educacin
!acional) Subdireccin de Estndares y
Evaluacin)
%ar*as, F) E.11DF) 1M preguntas sobre
competencia laboral. $ontevideoG
Cinter4or)
%els5ue; $,TH !ovoa $, $aldonado R,
Ro2as $ U Bravo $,F E.11AF) 3valuacin
de la calidad de la educacin, Facultad
de Ciencias Econmicas, Centro de
nvesti*aciones para el Desarrollo(CD(
%els5ue; $)T), &on;le;, F) y
Rodr3*ue;, A) E.11AF) )erfles (
resultados obtenidos en prueba escrita
para la segunda convocatoria de
docentes ( directivos docentes.
Facultad de Ciencias Econmicas,
Centro de nvesti*aciones para el
Desarrollo + CD) Universidad !acional
de Colombia)
%els5ue;, $)T), !ovoa, $)A) U $ayor*a,
$)R) E.11AF) La or*ani;acin escolarG
punto de partida de la evaluacin de los
docentes. Innovar -AE.0F, K>(--1)
Evaluacin de Competencias Proceso de Ascenso y Reubicacin Pgina %

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