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CUASI EXPERIMENTAL
UNIVERSIDAD CESAR VALLEJO
ESCUELA DE POSTGRADO

TESIS

GESTION DE LAS HERRAMIENTAS INFORMTICAS EN EL
APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES DE LA ASIGNATURA COSTOS Y
PRESUPUESTOS DE LA CARRERA DE ADMINISTRACIN Y SISTEMAS DE
LA UNIVERSIDAD PERUANA LOS ANDES HUANCAYO - 2011.

REQUISITO PARCIAL PARA OBTENER EL GRADO ACADEMICO DE
DOCTOR EN ADMINISTRACION DE LA EDUCACION

AUTOR
JOEL CONTRERAS NUEZ

ASESOR
Dr. ARQUIMEDES HERRERA ALVAREZ


TRUJILLO PERU
2012







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I. PROBLEMA DE INVESTIGACION
1.1 Planteamiento del problema
La universidad es una institucin cuya existencia en el mundo se remonta a mil
aos atrs, en el Per la primera universidad se cre en el ao 1551, la Universidad
Nacional Mayor de San Marcos. La universidad desde un punto de vista educativo,
constituye un centro destinado a: la conservacin, acrecentamiento y transmisin de la
cultura, la formacin profesional, ensear a los jvenes a preguntarse por inicitiva propia
cuestiones fundamentales, tratar de que las nuevas generaciones sean conscientes de los
valores fundamentales y capaces e analizarlos crticamente, fomentar la investigacin, sin la
cual la universidad no es digna de ese nombre.
En la universidad, la enseanza sigue siendo basicamente instruccionista
(bancaria), en el sentido de depositar conocimientos en cabezas consideradas vacas, desde
el docente que sabe a los alumnos (no saben). Si la pedagoga tradicional se puede
denominar como bancaria, estos nuevos modelos de educacin a distancia se pueden
llamar educacin de cajero automtico haciendo ms eficiente el mismo modelo.
Todo proceso que es de aprendizaje, implica un descubrimiento personal, una
construccin y reconstruccin propia, que puede ser apoyada desde fuera por la tarea
docente, pero que es antes que nada un proceso activo y endgeno, que implica poner en
juego conocimientos anteriores, para construir a partir de ellos y/o a partir de su
cuestionamiento, pero siempre desde su construccin.



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La globalizacin y las tendencias educativas actuales, obligan a los docentes
universitarios a mejorar sus tcnicas y mtodos de enseanza; asimismo, es necesario
utilizar materiales que permitan que el proceso de enseanza-aprendizaje sea ms dinmico
y ms favorable para el estudiante.
La falta de herramientas informticas para simular los ejercicios planteados en
clases, asi como tambien para resolver en trabajos grupales los casos reales de las empresas
afectan en el aprendizaje de cualquier asignatura dentro del plan de estudios de una carrera
de negocios. Esta falta de prctica, conlleva al olvido de los conceptos expuestos dentro de
las aulas.
Por otro lado, la falta de disponibilidad de laboratorio de cmputo para la
asignatura de Costos y Presupuestos impide que se puedan desarrollar las prcticas
individuales con el software y solo se puede utilizar el equipo multimedia, donde los
alumnos no experimentan sino solo se limitana observar el funcionamiento y analizar los
resultados; esto se evidencia con las calificaciones que se obtienen del diagnostico realizado
entre el periodo 2008-I y 2010-II a los estudiantes de la asignatura costos y presupuestos, tal
como se muestra a continuacin.

Diagnstico de las notas de los estudiantes de la asignatura Costos y Presupuestos
(2008-I 2010-II)

Fuente: Archivos acadmicos de la Facultad CCAACC

Como podemos notar en el grfico, si analizamos los rendimientos acadmicos
de los estudiantes de la asignatura de Costos y Presupuestos entre el semestre 2008-I y el
semestre 2010-II, el promedio mximo obtenido por un aula fue de 13.02 y el promedio
mnimo fue de 12.6; es decir, casi no hay variacin y semestre a semestre se van obteniendo
12.3
12.4
12.5
12.6
12.7
12.8
12.9
13
13.1
2008-I 2008-II 2009-I 2009-II 2010-I 2010-II
P
r
o
m
e
d
i
o

Semestre Acadmico



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similares promedios, a la vez que se constituye en una de las asignaturas correspondiente al
IV ciclo con los rendimientos ms bajos y obviamente el aprendizaje no es el adecuado.
Tambien, afectan en el aprendizaje, la falta de una computadora personal en los
domicilios de los alumnos; ellos tendrn que rentar una mquina en las cabinas de internet,
con el inconveniente prncipal de que son lugares pblicos que no permiten realizar anlisis e
interpretaciones de los resultados y simplemente se contentan con imprmir los reportes.
Estas carencias de material didctico computacional ad-hoc para el proceso de
enseaza-aprendizaje de la unidad curricular Costos y Presupuestos a nivel universitario, me
ha motivado realizar el presente trabajo de investigacin.

1.2 Formulacin del problema
1.2.1 Problema General
Cmo influye la gestin de las herramientas informticas en el aprendizaje
de los estudiantes de la asignatura Costos y Presupuestos de la Carrera Profesional de
Administracin y Sistemas de la Universidad Peruana Los Andes Huancayo 2011?
1.2.2 Problemas Especficos
a. Cmo influye la gestin de las herramientas informticas en el
desarrollo de la capacidad de adquisicin de informacin en los estudiantes de la
asignatura Costos y Presupuestos de la Carrera Profesional de Administracin y
Sistemas de la Universidad Peruana Los Andes - 2011?
b. Cmo influye la gestin de las herramientas informticas en el
desarrollo de la capacidad de trabajo en equipo en los estudiantes de la asignatura
Costos y Presupuestos de la Carrera Profesional de Administracin y Sistemas de la
Universidad Peruana Los Andes - 2011?
c. Cmo influye la gestin de las herramientas informticas en el
desarrollo de la capacidad estrategias de aprendizaje en los estudiantes de la asignatura
Costos y Presupuestos de la Carrera Profesional de Administracin y Sistemas de la
Universidad Peruana Los Andes - 2011?

1.3 Justificacin
Las herramientas informticas son un factor de vital importancia en la
transformacin de diversos campos de la sociedad. En el campo educativo las TIC
tienen el potencial de transformar la naturaleza de la educacin en cuanto a dnde y
cmo se produce el proceso de enseanza aprendizaje, as como de introducir cambios



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en los roles de los profesores y los estudiantes, y en las diferentes acciones que se
realiza en el proceso educativo, incluido en temas de gestin institucional; la
justificacin de la presente investigacin la tenemos desde los siguientes puntos de
vista:
Epistemolgico: la investigacin realizada nos permiti conocer de forma
mas profunda la relacin que existe entre la aplicacin de las herramientas informticas
y el aprendizaje de los estudiantes, los resultados obtenidos se pueden generalizar a
otras asignaturas, as como tambin a otras carreras profesionales.
Terico: con la investigacin se pudo demostrar las teoras del aprendizaje
propuesto por diversos autores y otras tesis, las cuales son de aplicacin prctica en
diversas asignaturas.
Conveniencia: es conveniente por que los resultados que se obtengan
servirn mejorar el proceso enseanza-aprendizaje utilizando las diversas herramientas
informticas.
Relevancia social: la investigacin permite que los resultados que se
obtengan sern utilizados para mejorar enseanza/aprendizaje en los estudiantes
universitarios.
1.4 Limitaciones
- Inexistencia de trabajos de investigacin similares a nivel local y regional, lo cual
fue superado utilizando trabajos de investigacin de nivel internacional.
- Factor tiempo para realizar el estudio, ya que por ser un investigacin de tipo
experimental es necesario aplicar instrumentos y tcnicas adecuadas para validar las
hiptesis planteadas, situacin que ha sido solucionada tomando algunas horas fuera
del horario normal del desarrollo de las clases.
- Factor econmico, porque se tuvo que elaborar el software HCP que permite realizar
clculos de costos por rdenes de produccin y costos por procesos, elaborar una
hoja de clculo en Ms-Excel par el anlisis de Costo-Volumen-Utilidad y disear el
aula virtual en la plataforma Dokeos, la cual fue superada con el desarrollo de los
aplicativos por parte del propio investigador.

1.5 Antecedentes



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A nivel local se encuentran pocas investigaciones similares a nivel de
doctorado; sin embargo a nivel internacional se tiene algunas experiencias que se muestran
a continuacin.
1.5.1 Antecedentes internacionales
A. Tecnologas de Informacin y Comunicacin, Universidad y Territorio
Tesis doctoral desarrollado por Luciana Mnica Guido, en la Universidad Nacional de
Quilmes en Argentina en el ao 2005, entre las principales conclusiones, tenemos:
Los procesos de incorporacin de TIC que tienen lugar en las universidades nacionales
argentinas exhiben un alto grado de complejidad. En el primer captulo de la tesis se realiz
un sucinto recorrido por la literatura que se ocupa de estudiar a la tecnologa incorporando
diversas perspectivas disciplinares a su estudio. A travs de indagar los principales temas y
problemas que abordan los estudios sociales de la tecnologa se mostr cmo,
especialmente en los primeros aos de la dcada del 2000, la relacin entre tecnologa-
sociedad aparece como un campo de debate. Desde las ciencias sociales, algunas
investigaciones posicionan a la tecnologa como protagonista de gran parte de los
problemas crticos que enfrenta la sociedad. Endichas investigaciones, las TIC suelen
considerarse el detonante tecnolgico de una transformacin social de gran alcance y
similar en magnitud a la revolucin industrial.
No obstante, en algunos casos, al estar impregnados de una concepcin determinista esos
enfoques hacen hincapi en los efectos, impactos o difusin de las TIC y al no
proliferar una perspectiva constructivista acerca de la tecnologa, refuerzan la dicotoma
entre tecnologa y sociedad al tratar a las TIC como una caja negra.
Adems, si bien se identificaron distintas investigaciones que estudian los procesos de
incorporacin de TIC en la educacin superior, a medida que la literatura se acrecienta, no
se registran estudios que analicen los procesos de incorporacin de TIC en las universidades
a travs del diseo de categoras tericas especficas para su anlisis; por el contrario, en la
mayora de los casos, indagan en algunas de las particularidades del fenmeno mediante
descripciones y caracterizacin de tendencias. Al mismo tiempo, si bien se encuentran
distintos estudios que indagan sobre el vnculo entre universidad y TIC, no abundan



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investigaciones que se ocupen de analizar dichos vnculos desde una perspectiva que
estudie a las TIC como socialmente construidas.
La convergencia en Internet de redes de comunicacin soportadas por las TIC, as como
los distintos cambios referidos a su acceso, ha sido una de las caractersticas ms
remarcable desde sus inicios. No obstante, su relativa masificacin en la Argentina data
de los ltimos aos. As, se consider necesario dar cuenta de cmo fueron virando los
accesos a Internet en el transcurso de los aos sobre todo dado que el primer campus
virtual construido en una universidad nacional argentina data del ao 1999 cuando en el
pas los clculos ms optimistas establecan una relacin de una poblacin usuaria de
2.8% sobre la poblacin total del pas. El hecho de indagar acerca de las caractersticas del
acceso a Internet en la Argentina tambin permite contextualizar la dimensin territorial
de las TIC.
Dado que esta tesis considera que tanto las tecnologas en general como las TIC en
particular son moldeadas socialmente, la perspectiva puesta en un anlisis que tiende a
privilegiar herramientas conceptuales y perspectivas tericas de los enfoques
constructivistas acerca de la tecnologa, a la par de los estudios territoriales y
universitarios, permiten comprender a las TIC como parte de un proceso en donde se
ensamblan elementos que no son slo tcnicos. En tal sentido, como se trat en el
captulo 2, para comprender las particularidades de los campus virtuales de las
universidades nacionales argentinas, se torn necesario abordar su estudio teniendo en
cuenta que dichos campus remiten a determinadas redes de relaciones entre elementos
heterogneos sociales y tcnicos- que se encuentran enredados en un tipo de espacio
particular: un espacio red.
As, el campus virtual, como espacio red, es un entramado sociotcnico soportado por
las TIC en el cual el espacio-tiempo que stas generan permite la interaccin en un tiempo
artificial y asimismo, da lugar al surgimiento de nuevas territorialidades virtuales que
traspasan las fronteras geogrficas a la vez que las jurisdicciones de las universidades en
sus distintas escalas y que no en todos los casos estn reguladas. A su vez, dicha nocin
aporta otra perspectiva a los estudios sociales de la tecnologa, situando al territorio como
parte importante de los procesos de construccin de las tecnologas.



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Al mismo tiempo, como se trat en el transcurso de esta obra, dicho espacio red est
integrado por diversos elementos: actores individuales y colectivos(docentes, alumnos,
gestores, tcnicos, universidades, empresas proveedoras de tecnologa, empresas
proveedoras de housing, municipios, gobiernos provinciales, fundaciones, entre otros) y
tecnologas (software desarrollados por las universidades, u otros de distribucin libre o
propietarios, bases de datos, distintos lenguajes de programacin, etctera). Considerar al
espacio red en tanto un espacio de flujos de relaciones permiti, a su vez, mostrar que los
elementos que lo componen se encuentran acoplados y entrelazos en l, es decir, lo co-
construyen.
Asimismo, como se trat en los captulos 4, 5 y 6, las distintas relaciones que en algunos
casos quedaron encastradas en los distintos softwares incorporados, no fueron estables y
fijas en el tiempo, sino que fueron mutando y, de acuerdo a las particularidades de cada
situacin analizada, otorgaron nuevos sentidos y significados al campus virtual. As, los
distintos actores que se fueron incorporando durante los distintos momentos que atraves el
campus y las distintas redes de relaciones entabladas por ellos con la tecnologa, se
imbricaron en ese espacio-red confirindole distintos sentidos.
La tesis muestra cules fueron los elementos presentes en la incorporacin de determinadas
tecnologas y cmo finalmente quedaron instituidas distintas cosmovisiones al interior de
los campus virtuales estudiados. En tal sentido, cmo fueron concebidos determinados
problemas y sus respectivas soluciones, hizo lugar a ciertas opciones y no otras. Esto se
vincula, a su vez, a los diversos sentidos que se construyeron en los orgenes de los
campus. As, cada una de las universidades analizadas parti de cierta concepcin
reduccionista acerca de lo que es un campus virtual que limit su complejidad subyacente
y se ensambl con el tipo de tecnologa seleccionada. La flexibilidad interpretativa del
campus virtual se materializ no slo en el modo en que los distintos actores
interpretaron los campus virtuales sino tambin en el modo en que dichos campus
fueron diseados y se basaron en la adopcin y/o desarrollo de plataformas tecnolgicas
distintas.
De esta manera, correr el velo que recubre a las distintitas opciones cristalizadas en las
selecciones tcnicas, permite dar cuenta que las tecnologas en general y las TIC en
particular no son neutrales ni autnomas. Detrs de las polticas institucionales promovidas
por las universidades se encuentran tambin ocultos posicionamientos poltico-



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tecnolgicos. En tal sentido, la apertura de las cajas negras es tanto una herramienta
heurstica como una estrategia que permite entrever distintas alianzas polticas.
Las secciones siguientes se ocupan de sealar, por un lado, los puntos divergentes y
convergentes en las distintas opciones sociotcnicas acerca de los campus virtuales
basados en software propietario, propios y libres. Por otro, se esbozan distintas
reflexiones que conducen a generar nuevos interrogantes y la posibilidad de continuar con
distintas lneas de estudio.
Dado que la estrategia metodolgica de esta tesis se bas en estudios de caso se torna
necesario aclarar que el anlisis de los ocho casos que se seleccionaron difcilmente podra
arribar a conclusiones generales. No obstante, tal aclaracin refiere especficamente al
hecho de que las afirmaciones de estas conclusiones ofreceran elementos e insumos a ser
corroborados o utilizados en futuras indagaciones. Esta tesis hace algo ms que describir y
analizar distintos desarrollos tecnolgicos: ilumina el carcter multidimensional de la
tecnologa.
B. Las TICs en la enseanza de las Matemticas. Aplicacin al caso de Mtodos
Numricos
Tesis de magster desarrollado por Rubn A. Pizarro, en la Universidad
Nacional de La Plata de Argentina en el ao 2009, entre las principales conclusiones,
tenemos:
- Las actividades desarrolladas para la concrecin del presente trabajo, entre las que
se encuentra el diseo y desarrollo de un software educativo, su implementacin en
las clases de Clculo Numrico para la resolucin de ecuaciones no lineales y el
posterior anlisis de los resultados obtenidos, demandaron la realizacin de
actividades complementarias.
- Entre estas actividades podemos mencionar el anlisis de bibliografa relacionada
con la elaboracin de software educativo. Sin lugar a dudas, la elaboracin de
software educativo es un tema analizado por diversos autores que coinciden en la
importancia del mismo y su rol determinante en el proceso de enseanza -
aprendizaje. Las diferentes teoras sobre la forma en que se logra el aprendizaje



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incluyen en su anlisis el rol del software educativo y las distintas formas de
incluirlo.
- Es as que diferentes autores han desarrollado metodologas para el diseo,
desarrollo y evaluacin de software educativos, surgiendo una ingeniera de
software especialmente desarrollada para cuando estos son de carcter educativos.
- Las Matemticas fueron, en el mbito educativo, la primera actividad que incorpor
recursos tecnolgicos que facilitaron significativamente las tareas que esta Ciencia
desarrolla. Tambin son muy amplios los estudios que analizan la forma en que se
debe desarrollar la enseanza y el aprendizaje de los contenidos de esta Ciencia. Es
as que surgen trabajos destinados al estudio de la Didctica de la Matemtica, los
que mencionan, entre otros aspectos, la importancia de la visualizacin. Para lograr
este objetivo, los diferentes softwares educativos son herramientas muy valiosas ya
que permiten representar gran cantidad de situaciones con diversas caractersticas
con un mnimo esfuerzo y gran velocidad.
- Es as que parece indiscutida la utilidad de los softwares en la enseanza de la
Matemtica. Pese a esta situacin, como sucede con la inclusin de las tecnologas
en la educacin en general, este proceso se da en muy pocas oportunidades. La
mayora de las clases se continan desarrollando con los mtodos tradicionales de
tiza y pizarrn.
- Desde hace varias dcadas existen paquetes especializados en hacer tareas
especficas en diferentes reas de Matemtica; muchos de ellos incluyen un lenguaje
de programacin. Estos paquetes informticos, muy poderosos para el desarrollo de
diferentes actividades, son utilizados especialmente en centros de investigacin y
desarrollo. No existen, sin embargo, muchas aplicaciones desarrolladas con fines
netamente educativos y orientados a la enseanza y aprendizaje de unidades
temticas de Matemtica.
- Software como el que desarrollamos en este trabajo, cobran un gran valor por la
posibilidad que brinda de ser aplicado a la solucin de diversas ecuaciones no
lineales, sin tener demasiados conocimientos adicionales de computacin.
- El trabajo de elaboracin de software educativo es muy amplio y se necesita
dedicarle importante cantidad de tiempo para su elaboracin y aplicacin, ms an
cuando los equipos de trabajo son pequeos y en muchos casos, no se encuentran
dedicados exclusivamente a ello. Sin embargo, el tiempo dedicado se encuentra
compensado claramente al momento de desarrollarlas diferentes clases prcticas o



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tericas, ya que en las mismas se pueden mostrar una gran cantidad de ejemplos y
situaciones problemticas que en otras condiciones sera imposible implementar.
- Los alumnos reciben adems, la experiencia de incorporar software educativo en sus
actividades de una forma muy positiva, ya que manifiestan gran expectativa por las
posibilidades de experimentar nuevas alternativas a las que no estn acostumbrados
en el desarrollo de sus carreras. Tambin, se manifiesta rpidamente en ellos cierta
inquietud para saber la forma en que el software se utilizar en las clases y de qu
manera influir en su evaluacin. En muchos casos, los alumnos se manifiestan ms
preocupados por los resultados de sus evaluaciones que por lo novedosas que
pueden resultar las clases de las que participan. Est claro que se encuentran
condicionados por el proceso de evaluacin. Adems, el hecho de no haber
experimentado en otras ocasiones con la inclusin de software en el desarrollo de
sus evaluaciones, crea cierto grado de ansiedad o incertidumbre que debemos tratar
de contrarrestar como docentes responsables del dictado de Clculo Numrico.
- Analizando las diferentes investigaciones que estudian la incorporacin de las
tecnologas de la informacin y la comunicacin en el proceso de enseanza
aprendizaje, observamos que coinciden en la importancia que tiene el hecho de que
el alumno de diferentes profesorados incorpore tecnologas durante sus actividades
como estudiante. De lo contrario, no le podemos pedir que luego lo haga como
profesional docente ya que no tiene experiencia o desconoce la forma de cmo
hacerlo. Por tal motivo, creemos que el aporte de la incorporacin de software
educativo durante el desarrollo de Clculo Numrico es muy positivo, ya que aporta
experiencia a los futuros Profesores de Matemtica. Tambin, los futuros Ingenieros
y Licenciados en Fsica debern incluir software en sus actividades, pues de no
hacerlo no podrn desarrollar sus trabajos. Por lo tanto, esta experiencia favorecer
tambin el futuro profesional de estos estudiantes.
- Es necesario sealar que el aporte de Clculo Numrico es importante al incluir
software educativo tanto en el desarrollo de sus clases como en las evaluaciones
parciales. De todas formas, no es suficiente. Experiencias como las desarrolladas en
nuestra materia, se deberan reiterar en la mayora de las Ctedras de las diferentes
carreras. De esta manera, creemos que se obtendran mejores logros educativos,
tanto para los docentes como para los estudiantes.



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C.- Las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin integradas en un modelo
constructivista para la enseanza de las ciencias
Tesis doctoral desarrollada por B. Nora Valeiras Esteban, en la Universidad de
Burgos Espaa en el ao 2006, a lo largo de esta tesis hemos encontrado una variedad de
resultados de la aplicacin del MoCEL al diseo y desarrollo de un e-mdulo sobre RSU y
la ejecucin de un Curso para la formacin docente con esta propuesta tecnolgica, que dan
la posibilidad de establecer algunas conclusiones destacadas.
Como conclusin del estudio la autora menciona No pretendemos que stas
sean definitivas ni generalizables, ya que se derivan de experiencias en un contexto
determinado; sin embargo, resumen los hallazgos principales de este trabajo que pueden ser
de utilidad en realidades diferentes a las estudiadas. Para organizar las conclusiones hemos
utilizado las preguntas que guiaron la investigacin, que se establecieron en el primer
captulo de la tesis.
- Cules son los principales fundamentos de las corrientes constructivistas que deben
considerarse para desarrollar un modelo didctico?
- Cmo son las propuestas que se encuentran actualmente desarrolladas con TIC, en
especial las referidas a la Enseanza de las Ciencias?
Las propuestas desarrolladas con TIC que se encuentran en Internet o en la
literatura son muy variadas, pero fundamentalmente tienen en comn que todas ellas destacan
las virtudes de plantear indagaciones cientficas. Nuestras conclusiones especficas pueden
resumirse como:
- La mayora de las propuestas de envergadura no son iniciativas individuales sino
que surgen de grupos de trabajo multidisciplinares creados en las universidades, en
instituciones no gubernamentales o empresariales.
- Se observa una evolucin de los desarrollos en el tiempo que va desde propuestas
simples a otras ms sofisticadas, en consonancia con la evolucin de los avances
tecnolgicos y conceptuales
- Las propuestas no se centran en un tema, sino que se construyen alrededor de una
metodologa en la que se van insertando temas



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- La mayora de las propuestas estn en idioma ingls y un pequeo subconjunto de
ellas han sido traducidas al espaol, en cuyo caso son usadas en otros pases
diferentes al de origen del desarrollo.
- Muchas requieren la adquisicin de una licencia para ser usadas.
- Todas las propuestas de envergadura son objeto de investigacin y estn sometidas
a continua mejora, producto de las evaluaciones efectuadas y de los progresos
tecnolgicos. Las lneas de investigacin ms interesantes tratan de incorporar la
metacognicin como un elemento fundamental que refuerza el aprendizaje.
- Las reas de desarrollo ms frecuentes se refieren a la Fsica y a la Qumica,
especialmente en lo que hace al modelado, predominando propuestas de resolucin
de problemas y proyectos aplicados a situaciones de la vida cotidiana.

D.- Entornos Virtuales para la Formacin Prctica de Estudiantes de Educacin:
Implementacin, Experimentacin y Evaluacin de la Plataforma Aulaweb
Tesis doctoral desarrollado por Mara Jess Gallego Arrufat, en la Universidad de Granada
de Espaa en el ao 2009, donde centra el estudio en la educin superior y el proceso de
cambio en el cual se encuentra inmersa impulsada por la convergencia hacia el Espacio
Europeo de Educacin Superior (EEES) y teniendo como motor la utilizacin de las TIC.
Con el estudio se logr demostrar la siguiente hiptesis general:
La utilizacin del entorno virtual de formacin AulaWeb mejora la calidad del prcticum
y las hiptesis especficas siguientes:
- Las competencias tecnolgicas de los estudiantes de Educacin son suficientes
para poder afrontar metodologas de blended-learning basadas en entornos virtuales
aunque demandan una mayor formacin en determinadas reas.
- Las metodologas didcticas basadas en el blended-learning, pueden resultar
beneficiosas para los cambios que se estn realizando en la enseanza superior en su
proceso de convergencia hacia el Espacio Europeo de Educacin Superior.
- El modelo de supervisin diseado basado en una estrategia de blended-learning
ayuda en la consecucin de algunas de las competencias prcticas de los estudiantes
del Prcticum.
- La plataforma AulaWeb es un entorno til, completo y usable en el mbito del
Prcticum y de otras carreras de Educacin (entendiento el trmino usabilidad como
facilidad de uso).



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- La utilizacin de la plataforma de enseanza virtual AulaWeb mejora el seguimiento
del Prcticum en las carreras de Educacin.

E.- Estudio en las Aulas de Innovacin Pedaggica y Desarrollo de capacidades TIC
Tesis doctoral desarrollado por Ral Choque Larrauri, en la Universidad Mayor de San
Marcos de Lima en el ao 2009, en esta tesis hemos encontrado una variedad de
resultados de la aplicacin de las tecnologas de informacin en un centro de educativo
del distrito de San Juan de Lurigancho en Lima, entre las conclusiones destacadas
tenemos:
- Los estudiantes que interactan con las nuevas TIC, en este caso con las computadoras
e Internet tienen como producto de esa interaccin resultados de aprendizaje con la
tecnologa y de la tecnologa. Aprenden con la tecnologa los cursos de la currcula
escolar y aprenden de la tecnologa, ciertas capacidades tecnolgicas como son la
adquisicin de informacin, el trabajo en equipo y la ejecucin de estrategias de
aprendizaje tecnolgicas.
- Las tecnologas desde un enfoque tecnocrtico son vistas como herramientas en el
sentido ms instrumentalista del trmino, desde un enfoque postecnocrtico, la
posibilidad de concebir que las tecnologas nos modifican cuando las utilizamos y de
esta manera pensar en una concepcin relacional dialctica entre tecnologas y sujetos.
As las tecnologas son productos sociales que tienen como finalidad ser canales o rutas
de transmisin del conocimiento, del pensamiento y de la cognicin. La cognicin no
es un proceso aislado que se da solo en el cerebro de la persona, sino la cognicin con
las TIC es el cerebro-ms, es decir es el cerebro ms la computadora y es el cerebro
ms el Internet. Visto as los medios tecnolgicos son extensiones de nuestro sistema
nervioso central. Las TIC entonces demandan una atencin importante en el contexto
actual, es decir en la Sociedad Red.


F.- Anlisis y Propuesta de gestin Pedaggica y Administrativa d las TICs para
construir espacios que generen conocimiento en el Colegio Champagnat
Tesis para optar el grado de Magster en Educacin con mencin en Gestin
desarrollada por Blanca Jess Joo Chang, en la Pontificia Universidad Catlica del Per
de Lima en el ao , en esta tesis hemos encontrado un diagnstico de la situacin del
uso de las tecnologas de informacin y comunicaciones en el colegio Marcelino



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Champagnat de Lima, al finalizar el estudio se concluye con las siguientes
recomendaciones en el aspecto pedaggico:
- El presente trabajo exhorta la necesidad de realizar planes operativos a corto y
mediano lazo plazo para establecer evaluaciones y estndares dentro de la insercin
de TICs en el colegio. Esto se debe traducir en un plan curricular donde se define la
forma de transversalidad del medio. Se define en sesiones de clase modelo, en
evaluaciones de programas educativos en Internet y en el mercado, partiendo de los
programas que los profesores traen de casa.
- Se propone realizar talleres con padres de familia, para orientar el uso de
videojuegos y el acceso a Internet.
- Dentro del rea de comunicacin integral se debe abordar el tema de hipertextos y
lectura en red.
- Frente a las exigencias de determinadas capacidades y valores, es necesario
considerar las capacidades del manejo de la informacin dentro del plan curricular,
as como valores relacionados con la tica y el compartir.


1.6 Objetivos
1.6.1 General
Determinar la influencia de gestin de las herramientas informticas en el
aprendizaje de los estudiantes de la asignatura Costos y Presupuestos de la carrerade
Administracin y Sistemas de la Universidad Peruana Los Andes - 2011.

1.6.2 Especficos
a. Determinar la influencia de la gestin de las herramientas informticas en
el desarrollo de la capacidad de adquisicin de informacinen los estudiantes de la
asignatura Costos y Presupuestos de la Carrera Profesional de Administracin y
Sistemas de la Universidad Peruana Los Andes - 2011.
b. Determinar la influencia de la gestin de las herramientas informticas en
el desarrollo de la capacidad de trabajo en equipo en los estudiantes de la asignatura
Costos y Presupuestos de la Carrera Profesional de Administracin y Sistemas de la
Universidad Peruana Los Andes - 2011.



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c. Determinar la influencia de la gestin de las herramientas informticas en
el desarrollo de la capacidad de estrategias de aprendizajeen los estudiantes de la
asignatura Costos y Presupuestos de la Carrera Profesional de Administracin y
Sistemas de la Universidad Peruana Los Andes - 2011.




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II. MARCO TEORICO
2.1 Bases tericas
2.1.1 Las teoras de aprendizaje y las herramientas informticas
Al momento en que decidimos incorporar las herramientas informticas en
nuestra clase para desarrollar actividades de enseanza - aprendizaje, estamos eligiendo a su
vez en forma directa o indirecta diferentes estrategias. Esto es, podemos pretender, por
ejemplo, que los alumnos se ejerciten y practiquen, desarrollen actividades de simulacin,
las que a su vez se pueden planificar en forma individual o grupal.
Las diferentes teoras sobre cmo logramos nuestros aprendizajes, han incluido
en sus estudios al rol de los software educativos. Como indica Salcedo Lagos (2000), los
aportes de cada teora no son necesariamente convergentes, como no lo es la perspectiva
desde la cual se analiza el fenmeno de cada caso, ni los mtodos usados para obtener el
conocimiento. Si hubiera una teora que atendiera todos los aspectos del fenmeno, que
abarca a las dems teoras, no habra que estudiar las otras. Pero la realidad es diferente. As
surge la necesidad de por lo menos conocer los puntos ms importantes de los diferentes
aportes relacionados al tema. Por tal motivo, a continuacin se presenta una breve
descripcin de las caractersticas de dichas teoras, considerando entre otros autores el
trabajo de Urbina Ramrez (1999).





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2.1.1.1 Principales caractersticas
El Conductismo considera que la asociacin es uno de los mecanismos
centrales del aprendizaje teniendo en cuenta la secuencia bsica estmulorespuesta. Uno de
los autores ms representativo del conductismo es Skinner (1985). Su teora del
condicionamiento operante es una gran influencia conductista en el diseo de software.
Las primeras aplicaciones educativas de las computadoras se basan en la
enseanza programada de Skinner (1985). Esta enseanza consiste en la formulacin de
preguntas y la sancin correspondiente de la respuesta de los alumnos.
As, se constituy la enseanza asistida por ordenador (EAO). Este tipo de
instruccin adquiri un gran auge en la dcada del 60. Esta enseanza se centra en
programas de ejercitacin muy precisos y basados en la repeticin. Estn diseados en
pequeos mdulos que se desarrollan en forma lineal, y el sujeto no debera tener
inconvenientes en avanzar en la solucin de la ejercitacin. De lo contrario el software
estara mal elaborado.
La teora del Aprendizaje Significativo de Ausubel et al. (1997) se centra en el
aprendizaje de materias escolares, fundamentalmente. Con el trmino significativo se opone
al memorstico. Aqu son muy importantes los conocimientos previos del alumno; para que
un nuevo contenido sea significativo, el alumno los incorpora a los que ya posee
previamente.
Ausubel et al. (1997) consideran que la enseanza asistida por ordenador
constituye un medio eficaz para proponer situaciones de descubrimiento, pero no reemplaza
a la realidad del laboratorio. Sealan adems, la falta de interaccin entre la computadora,
los alumnos y el profesor. A este ltimo, le adjudican un rol fundamental que no puede
reemplazar una computadora.
En su teora, Bruner (1972) le asigna gran importancia a la accin en los
aprendizajes, surgiendo as la expresin Aprendizaje por Descubrimiento oponindose a la
postura anterior de Ausubel et al. (1997), en la cual el aprendiz es slo receptor del
contenido a aprender. En esta teora de Bruner, es muy importante en la enseanza de los
conceptos bsicos que se ayude a los estudiantes a pasar de un pensamiento concreto a un



26
estado de representacin conceptual y simblica. De lo contrario, slo se lograra la
memorizacin sin establecer ningn tipo de relacin.
Considerando los materiales para el aprendizaje, se propone la estimulacin
entrenando las operaciones lgicas bsicas. Se persigue as el objetivo de reorganizar la
evidencia, para poder obtener a partir de ella nuevos conocimientos.
El enfoque bsico de Piaget (1985) consiste en el estudio de cmo se llega a
conocer el mundo exterior a travs de los sentidos, atendiendo a una perspectiva evolutiva.
Piaget afirma que el desarrollo de la inteligencia se logra por la adaptacin de la persona al
medio, considerando la adaptacin como una instancia en la cual ingresa informacin y otra
de organizacin en la cual se estructura esta informacin.
Si bien Piaget no se mostraba a favor de la utilizacin de la computadora en la
enseanza, sus ideas influyeron en trabajos futuros de otros autores relacionados con la
incorporacin de la computadora en educacin.
Gagn y Glaser (1987), desarrollan la teora del Procesamiento de la
informacin que considera al aprendizaje y a la instruccin como dos dimensiones de una
misma teora, ya que ambos deben estudiarse conjuntamente. Se torna de fundamental
importancia conocer los factores internos que intervienen en el proceso de aprendizaje y las
condiciones externas que pueden favorecer un mejor aprendizaje.
Gagn y Glaser citan los factores internos: motivacin, comprensin,
adquisicin, retencin, recuerdo, generalizacin, ejecucin y realimentacin. Las acciones
externas, son las acciones que ejerce el medio sobre el sujeto y le permite a ste desarrollar
un proceso de aprendizaje. Dependen del tipo de aprendizaje que se desea alcanzar.
Para desarrollar el proceso instructivo, dentro de esta misma teora se seala
como de gran importancia identificar el tipo de resultado que se espera de la tarea que va a
llevar a cabo el sujeto, para detectar las condiciones internas y externas necesarias.
Posteriormente, hay que identificar los requisitos previos que sirven de apoyo al nuevo
aprendizaje.
Esta teora represent la alternativa al conductismo en el desarrollo de software
educativo. Proporciona pautas de trabajo para la seleccin y ordenacin de contenidos y las



27
estrategias de enseanzas, siendo de gran utilidad para los diseadores, que tratarn de
mejorar las condiciones externas justamente para mejorar los factores internos y que se
puedan lograr as mejores aprendizajes.
Para Papert (1987), creador del lenguaje LOGO, la computadora reconfigura las
condiciones de aprendizaje y supone nuevas formas de aprender. Papert inicialmente
trabaj con Piaget y tomar como base de su trabajo las obras de ste, surgiendo as la
teora del Procesamiento de la informacin. Sin embargo, mientras que Piaget no vea
grandes ventajas en el uso de la computadora para modelizar la clase de estructuras
mentales que postulaba, Papert se vio muy atrado por esta idea y trabaj con los principales
investigadores de inteligencia artificial.
Papert indica que el uso adecuado de la computadora puede significar un
importante cambio en las formas de aprender de los alumnos. La computadora se debe
convertir para el alumno en una herramienta con la que va a llevar a cabo sus proyectos y
debera ser tan funcional como el lpiz.
Ante la postura de Papert, surgen algunas crticas. Se sostiene que sus planteos
son demasiados optimistas, dado que en las escuelas slo se realizan con la computadora un
conjunto de ejercicios rutinarios. Adems, la posibilidad de que el alumno interacte con la
computadora es til, pero se hace muy necesaria la figura de un profesor que le permita
extraer conclusiones. Si bien es importante que el alumno pueda reflexionar sobre sus
errores, es posible que no pueda encontrar la solucin si no se posee el acompaamiento de
un profesor. Para superar estos inconvenientes, Mart (1992) realiza una propuesta basada
en dos ejes:
Aplicacin a situaciones especficas instructivas del constructivismo.
Mediacin del aprendizaje a travs del medio informtico y de otras personas.
Es importante destacar el rol que desempea el profesor ofreciendo una tarea de
andamiaje al aprendizaje que desarrolla el alumno. A todo esto hay que agregarle que si
bien durante el diseo del software se debe desarrollar el anlisis necesario, este nunca ser
suficiente ya que el mismo software dar resultados diferentes con distintos grupos de
alumnos y profesores.



28
Se denomina aprendizaje cognitivo al proceso en el que los docentes proveen a
los alumnos un sistema de andamios para apoyar su crecimiento y desarrollo cognitivo
(UNESCO, 2004). De esta manera, se permite que los alumnos construyan por medio de la
interaccin sus propias estructuras. Las TICs son herramientas muy importantes para
apoyar el aprendizaje cognitivo, permitiendo que los grupos compartan mbitos de trabajo
desarrollando actividades y materiales en colaboracin.
Como afirma Urbina Ramrez (1999), el diseo, el contexto de aprendizaje y el
rol del sujeto ante el aprendizaje, son factores fundamentales a considerar al momento de
analizar un software educativo desde las teoras del aprendizaje.
2.1.1.2 Las teoras del aprendizaje y el software educativo
Luego de describir sintticamente las relaciones existentes entre algunas teoras
del aprendizaje y el software educativo, retomamos los conceptos de Salcedo Lagos (2000).
La figura 1 nos muestra cmo el fenmeno de aprendizaje oscila entre dos polos:
conductismo y cognoscitivismo.
Grfico N 02: Fenmeno del aprendizaje








Fuente: Elaboracin del autor
Adhiriendo a las consideraciones de Salcedo Lagos, se puede afirmar que
ninguna de las teoras mencionadas representa, por si sola, todas las caractersticas del
proceso de enseanza-aprendizaje, ni puede dar respuesta a todos los interrogantes. Por el
contrario, cada una de estas teoras hacen importantes aportes que permiten la comprensin
del proceso de aprendizaje, considerando diferentes condiciones y necesidades.



29
Estas teoras, que son el soporte para las formas de concebir el proceso de
enseanza aprendizaje, pueden dar forma a nuevos mtodos pedaggicos.
En definitiva, el poder de las TICs para crear nuevos y atractivos mbitos de
aprendizaje para los alumnos, estar dado por la habilidad de los docentes en el uso de estas
herramientas. En este sentido, en el Informe Final sobre Educacin de la UNESCO de 1998
se afirma:
Existen indicios de que esas tecnologas podran finalmente tener
consecuencias radicales en el proceso de enseanza y aprendizaje clsico. Al establecer
una nueva configuracin del modo en que los maestros y los educandos pueden tener
acceso a los conocimientos y la informacin, las nuevas tecnologas plantean un desafo al
modo tradicional de concebir el material pedaggico, los mtodos y los enfoques tanto de
la enseanza como del aprendizaje
Indudablemente de cara al futuro, el surgimiento de Tecnologas de la
Informacin y la Comunicacin y su posterior inclusin masiva en la sociedad juegan un rol
fundamental en el contexto educativo, realizando un aporte fundamental al desarrollo de
nuevo software educativo. Esto puede favorecer, segn el informe del IIPE-UNESCO
(2006), a la adquisicin de habilidades necesarias para los nuevos tiempos:
Creacin y seleccin de la informacin
Autonoma
Capacidad para tomar decisiones
Flexibilidad y capacidad de resolver problemas
Trabajo en equipo
Habilidades comunicativas
Indudablemente la velocidad con que las TICs se van modificando hace muy
difcil establecer cmo afectarn estos cambios en el futuro, el proceso de enseanza-
aprendizaje. De todas formas, surgen planteos que presentan un futuro en el cual la idea
actual de aula y aprendizaje se vern modificadas sustancialmente. Siguiendo los resultados
indicados en el informe del IIPE, podemos sealar que:
Es bastante evidente la necesidad de incluir las TICs en la realidad del
sistema educativo como una herramienta que apoye tanto lo referido al aprendizaje de los



30
alumnos y de los profesores, como lo que se refiere a mejorar la eficiencia de la gestin de
las instituciones y del sistema educativo en general. Por ello debe constituirse en una
oportunidad para producir cambios profundos.
Los debates pedaggicos en un primer momento, iban desde un extremo en que
se encontraban las posturas ms optimistas en cuanto al rol de las TICs como condicin
necesaria para poder desarrollar el aprendizaje hasta aquellas en las cuales las TICs slo
propiciaran una despersonalizacin de la Educacin. Luego de las experiencias
desarrolladas en relacin con el uso de las TICs y su inclusin en el currculo, se pueden
distinguir tres posturas:
Aprendiendo sobre las TICs. Se refieren a las TICs como un contenido de
aprendizaje en el currculum escolar y se relaciona directamente con la alfabetizacin
informtica.
Aprendiendo con las TICs. Hace referencia al uso de las TICs como un medio
para mejorar la enseanza.
Aprendiendo a travs de las TICs. Determina que la enseanza y el
aprendizaje no sera posible sin las TICs.
Actualmente, se menciona a las TICs como un recurso para el proceso
enseanza - aprendizaje. Son muchos los trabajos que mencionan las posibilidades de cmo
la informtica puede ayudar a los alumnos a acceder a la informacin, pero indudablemente
puede ayudar tambin a que los profesores puedan facilitar sus actividades de enseanza.
(Poole, 1999).
2.1.1.3 Importancia
La elaboracin e implementacin de software educativo trae aparejado, adems
de la mejora de los procesos de enseanza y aprendizaje, la posibilidad de rescatar y
preservar los valores culturales de la sociedad en la que se va a implementar. Como se
seala en la Organizacin para la Cooperacin y Desarrollo Econmicos (2001), el software
educativo posee una gran relevancia ya que permite a sus desarrolladores la posibilidad de
acentuar aquellas caractersticas culturales que se quieran rescatar en el lugar en el que se
implemente. Es as que al momento de su elaboracin se deber tener presente las
expectativas de los usuarios a nivel nacional, regional o local. Cada lugar tendr sus
requerimientos, por ejemplo de lenguaje o de promover su propia identidad.



31
Otro factor que aumenta el valor de la utilizacin de software es justamente la
posibilidad de que por medio de estos se pueda obtener mayor utilidad de los
equipamientos. La mayora de las veces se realizan grandes inversiones en hardware para
los que no existen software por medio de los cuales se utilicen todas sus potencialidades.
La Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE)
seala que para que el dinero que se invierte en equipamiento e infraestructura se traduzca
en las mejoras esperadas, de aprendizaje y de pedagoga, tiene gran importancia el software
educativo.
Con el surgimiento de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin, la
educacin a distancia ha cobrado una gran relevancia. El software educativo se convertir
sin dudas en una herramienta fundamental que contribuir con esta modalidad de
educacin, ya que su incorporacin le permitir tanto a profesores como alumnos contar
con una herramienta didctica fundamental para el desarrollo del proceso de enseanza-
aprendizaje.
Pero no slo la educacin a distancia se ver influenciada en gran medida por la
utilizacin de software educativo y TICs, sino que la inclusin de software educativo y
TICs lograrn la concrecin de nueva formas de aprender.
Estas se definen de cara al futuro como aprendizaje distribuido (informe del
IIPEUNESCO, 2006) que apunta al logro de habilidades como: creacin y seleccin de la
informacin, autonoma, capacidad para tomar decisiones, flexibilidad y capacidad para
resolver problemas, trabajo en equipo y habilidades comunicativas.
2.1.1.4 Su impacto en el desarrollo de una clase
La inclusin de un software educativo en el desarrollo de una clase implica un
cambio significativo en la planificacin de la misma. Dicha planificacin es de tal
importancia, que la falta de la misma puede atentar directamente contra las bondades del
software a implementar.
Cataldi (2000) indica que una buena planificacin didctica para la aplicacin
de un programa de computadora debe considerar los siguientes aspectos:
La insercin del programa en el currculum
Los objetivos que se persiguen
Las caractersticas de los destinatarios



32
Metodologas y actividades a desarrollar
Recursos necesarios y tiempo de interaccin
Evaluacin de los aprendizajes
Los aspectos anteriores son de gran importancia. Conocer claramente los
objetivos que nos proponemos lograr con la aplicacin del software educativo es relevante,
debido a que constituye el para qu de la actividad y guiar todas las tareas subsiguientes
a realizar. Conocer los destinatarios nos permitir saber los contenidos a partir de los cuales
podemos planificar nuestras actividades y conocer la facilidad o no de aprendizaje de los
grupos de alumnos. Tambin es fundamental realizar una precisa planificacin de la
metodologa con que se implementar la actividad, teniendo presente el tipo de proceso de
pensamiento que se pretende desarrollar, como por ejemplo, comparar, practicar,
experimentar, entre otros.
Una vez implementada la utilizacin del software, las actividades que se
realizarn posteriormente son de gran importancia ya que permitirn retomar los conceptos
trabajados por medio del software.
La importancia de los recursos que necesitaremos, considerando el tiempo
requerido para la implementacin del software, es determinante del xito que podremos
obtener con las actividades a implementar. Deficiencias en los recursos seleccionados o en
los tiempos previstos no slo har que la implementacin no sea exitosa sino que adems
producirn una sensacin de frustracin tanto en docentes como en alumnos.
Finalmente, deberemos procurar los medios para evaluar la influencia que la
utilizacin del software ha tenido en el logro, por parte de los alumnos, de los diferentes
aprendizajes, considerando un cierto perodo de tiempo, para que se supere el efecto de
novedad que produce la inclusin del software en los alumnos, ya que si no se puede
producir una distorsin de los resultados obtenidos.

2.1.2 La Sociedad Red
Las implicaciones de la Sociedad Red en la educacin son innumerables y
recin empiezan a vislumbrarse como importantes y estn llamando la atencin de diversos
campos de la investigacin cientfica. En tal sentido es de mucho provecho conocer de
manera clara y precisa cmo la Sociedad Red se viene consolidando como un entorno
cultural que avizora un futuro de una sociedad ms comunicada, informada, globalizada y



33
educada, que hace uso de las TIC en beneficio de la sociedad. Pero tambin es importante
conocer cules son las implicaciones y los riesgos que pudiera traer las TIC si no se toman
las medidas necesarias del caso, como es su integracin al proceso educativo.
En ese sentido, en este captulo vamos a tratar sobre los aspectos generales de la
Sociedad Red, las caractersticas de la Sociedad Red, los desafos de la Sociedad Red, la
educacin en la Sociedad Red y la integracin de las TIC a la educacin en la Sociedad
Red, para as tener un marco terico apropiado para afianzar el uso tecnolgico en el campo
educativo y el desarrollo de capacidades TIC en los estudiantes que pertenecen a la cultura
virtual, como un elemento imprescindible en este nuevo contexto sociotecnolgico.
2.1.2.2 Evolucin y conceptualizacin de la Sociedad Red
La denominada Sociedad Red tuvo sus inicios en la dcada de1960. Como tal,
una serie de investigadores y cientficos, entre los cuales podemos destacar a McLuhan
(1964), Mead(1971), Masuda(1980), Tofler(1981), Manrique(1997), entre otros, empezaron
a hablar de un nuevo tipo de sociedad que se estaba empezando a forjar de una manera muy
rpida y extendida generando grandes transformaciones en diversos campos de la sociedad,
como son las comunicaciones, la economa, la poltica, la educacin, etc.y que respondan a
la incursin de las nuevas TIC, principalmente la televisin y posteriormente Internet. Al
correr los aos este nuevo tipo de sociedad se ciment en lo que Castells (2001) denomin
la Sociedad Red.
Nos parece muy interesante analizar los principales aportes de los
investigadores que empezaron a hablar de este nuevo tipo de sociedad y, sobre todo,
conocer cules fueron las perspectivas y los puntos crticos que cada uno de ellos incida,
para as poder entender el proceso de su evolucin y transformacin, as como la
conceptualizacin que en la actualidad se tiene sobre ello en el contexto mundial y
nacional. Estos investigadores sociales tuvieron un punto comn: la aparicin de las TIC y
la configuracin de profundos cambios en la sociedad, en la interaccin de las personas y
tambin en los seres humanos que estas herramientas promovan, tanto en sus formas de
pensar y actuar.
En primer lugar conoceremos los aportes de Mashall McLuhan(1964), quien
denomin el nuevo tipo de sociedad como la Sociedad Electrnica asumiendo la mxima
de que el mensaje es el medio. Para este profesor canadiense de literatura toda tecnologa
significaba la extensin de nuestro cuerpo, nuestra mente y nuestro ser. En esta perspectiva
sealaba que la ropa era una extensin de la piel; la casa era una extensin de los



34
mecanismos de control de la temperatura del cuerpo; el estribo, la bicicleta y el automvil
eran extensiones del pie humano y la computadora como una extensin de nuestro sistema
nervioso central. Asimismo acu el trmino de aldea global que aluda a una situacin
donde todas las personas estaban interconectadas en el mundo. Como tal, McLuhan puso
mucha atencin en los cambios que los nuevos instrumentos generaban insistiendo no slo
en su aplicacin, sino de su efecto fsico y especialmente cognitivo, ya que hay que darse
cuenta de que la adopcin de nuevos instrumentos lleva aparejados grandes cambios en la
forma ordinaria de hablar, actuar y pensar. (1972: 19)
Ya nada, desde la incorporacin de una nueva tecnologa es igual. McLuhan
(1972), sealaba que los cambios se deban a la aparicin e introduccin de alguna nueva
tecnologa: Si se introduce una tecnologa, sea desde dentro o desde fuera, en una cultura,
y da nueva importancia o ascendencia a uno u otro de nuestros sentidos, el equilibrio o
proporcin entre todos ellos queda alterado. Ya no sentimos del mismo modo, ni continan
siendo los mismos nuestros ojos, nuestros odos, nuestros restantes sentidos. (p.44).
Entonces, McLuhan asuma que la incursin de las nuevas TIC no slo produca cambios y
transformaciones a nivel macro, sino que tambin se generaban cambios y transformaciones
en las personas, es decir en cada uno de los sentidos de las personas. As estableca que la
interaccin entre nuestros sentidos era perpetua, salvo en condiciones que uno reciba una
anestesia. Sin embargo cuando entraba en interaccin con las nuevas TIC lo que suceda era
que nuestros sentidos cambiaban en la forma de percepcin que ellas estaban
acostumbradas.
Desde otra mirada, Margaret Mead(1971) una antroploga cultural
norteamericana muy reconocida sostena que actualmente estamos en la Cultura
Prefigurativa, donde por primera vez los seres humanos se haban congregado, en razn de
las informaciones que los unos tenan acerca de los otros, y de las reacciones que los unos
provocaban en los otros, conformando una comunidad unida por el conocimiento. Esta
situacin es muy importante ya que antes fue imposible incluso siquiera conocer que es lo
que estaba pasando en los otros continentes y se desconoca las culturas que existan. Mead
seal tambin que un aspecto esencial y extraordinario del estado actual del hombre
consista en que nos aproximamos a una cultura mundial y a la posibilidad de convertirnos
en ciudadanos totalmente conscientes del mundo. Este estado es una situacin que nunca se
present antes en la historia de la humanidad y que por su naturaleza, nunca podra
repetirse en estas condiciones.



35
Para especificar con mayor detalle este desarrollo de la humanidad, Margaret
Mead (1971) seal que en la historia de la humanidad existieron tres tipos de culturas:
postfigurativa, cofigurativa y prefigurativa:
Las distinciones que marco entre tres tipos diferentes de cultura
postfigurativa, en la que los nios aprenden primordialmente de sus mayores; cofigurativa,
en la que tanto los nios como los adultos aprenden de sus pares, y prefigurativa, en la que
los adultos tambin aprenden de los nios-son un reflejo del perodo en que vivimos.()
La figura postfigurativa es aquella en que el cambio es tan lento e imperceptible que los
abuelos, que alzan en sus brazos a los nietos recin nacidos, no pueden imaginar para stos
un futuro distinto de sus propias vidas pasadas. La cultura cofigurativa es aquella en que el
modelo prevaleciente para los miembros de la sociedad reside en la conducta de sus
contemporneos. La cultura prefigurativa es un nuevo estilo, porque en esta nueva cultura
ser el hijo, y no el padre ni los abuelos, quien representar el porvenir. (p.35).
Como se ve, Margaret Mead(1971) con muchsimo tino nos hizo ver que
estamos en un periodo donde no sabemos cmo sern los nios de los prximos
aos, cmo aprendern, cmo funcionar su mente. Entonces nos queda a nosotros una
tarea muy importante que es construir las condiciones necesarias en el entorno para que este
nio todava desconocido, est seguro y pueda crecer y descubrirse a s mismo, a su
comunidad y al mundo donde vive. Por tanto, conocer las capacidades TIC y a la vez
difundirlas, resuelve en parte lo que Mead reclamaba.
Desde otro contexto, pero con la misma insistencia, Yoneji Masuda (1980)
acu el trmino de Sociedad de la Informacin. As, seal que este es el periodo
durante el cual hay una innovacin en la tecnologa de la informacin donde el poder de la
transformacin de la sociedad lo constituye la cantidad y calidad de informacin que se
genere (Masuda,1980, p.49). Con ello estableci que en la sociedad industrial el poder se
constitua en la cantidad de materiales que se producan y ahora, en la sociedad de la
informacin, el poder est delimitado por la cantidad de informacin que se produce en
todos los campos del desarrollo. Bajo esta perspectiva, uno de los grandes aportes que
dirigi Masuda en Japn, fue el Plan para la Sociedad de la Informacin. En este plan
defini con mucha claridad todas las transformaciones que ocurriran en los diversos
campos de la sociedad, como son la economa, la comunicacin, la nueva forma de la
administracin pblica, la mejora de la salud, la educacin, la produccin, etc.



36
Masuda (1980) tuvo mucho inters en el tema de la informacin. En este
sentido realiz un anlisis minucioso de cmo se objetiviza la informacin desde los
albores de la humanidad hasta la actualidad. La objetivizacin de la informacin consiste en
que la informacin que produce el hombre se materialice en algo palpable, visible y que
quede perennemente como un medio de transmisin de la cultura de una generacin a otra
generacin. El objetivizar la informacin entonces para Masuda fue un punto de quiebre
trascendental en el desarrollo de la sociedad y que se mantiene hasta la actualidad y
obviamente para la educacin es un aspecto clave porque en el proceso de aprendizaje la
informacin es un elemento imprescindible.
En el proceso de objetivizacin de la informacin, Masuda estableci cuatro
periodos a los que llam revoluciones. La primera revolucin fue la del lenguaje, donde no
existi la objetivizacin de la informacin porque la transmisin de la informacin era de
boca a boca, es decir la transmisin solo era de forma oral y por ende se perda en el
tiempo. La segunda revolucin fue de la escritura, donde con la aparicin de los nmeros y
las letras, se empez a objetivizar la informacin, de esta manera podemos encontrar una
serie de informaciones expresadas en nmeros y letras que incluso nos permiten conocer la
evolucin de la sociedad. La tercera revolucin fue de la imprenta, donde se objetiviz la
informacin en una serie de obras y documentos que se impriman a gran escala y de
difusin masiva. La cuarta revolucin es de la computadora, donde la informacin se
objetiviza de manera electrnica. (Ver Grfico N 03).
Grfico N 03: Objetivizacin del proceso de lainformacin












Fuente: Masuda, 1980.



37

Por tanto, el proceso de objetivizacin de la informacin se ha dado hasta la
actualidad en tres estados, primero la informacin fue escrita, segundo la informacin fue
impresa y tercero la informacin es electrnica. Masuda tuvo un aporte muy importante en
establecer el gran poder de la informacin en este nuevo tipo de sociedad.
Por otro lado, Alvin Tofler (1981) seal el surgimiento de la Sociedad del
Conocimiento, como el estado actual del desarrollo de la humanidad descrito como tres
olas. La primera ola comenz hacia el 8,000 a.C. y domin en solitario la tierra hasta los
aos 1,650-1,750 de nuestra era. A partir de este momento, la primera o la fue perdiendo
mpetu a medida que lo iba cobrando la segunda, la industrializacin. La civilizacin
industrial, producto de esta segunda ola, domin a su vez, el planeta, hasta que tambin ella
alcanz su cresta culminante. Este ltimo punto de inflexin histrico lleg a los Estados
Unidos durante la dcada iniciada alrededor de 1955, la dcada en que el nmero de
empleados y trabajadores de servicios super por primera vez al de obreros manuales. Fue
sa la misma dcada que presenci la generalizada introduccin de la computadora y
muchas otras innovaciones de gran impacto. Bajo este contexto es que empez a cobrar
fuerza.
Cabe precisar que para Toffler (1981), una ola, engloba una serie de
consecuencias sociales, econmicas, comunicacionales, educativas, psicolgicas, etc. que
se dan en cada una de las civilizaciones. Cada ola se clasifica de acuerdo a la tecnologa
que se usa para la produccin, es decir, de acuerdo a una tecnosfera. La tecnosfera genera
una forma de organizacin social, es decir una determinada sociosfera. As la sociosfera
necesita de ciertos canales de comunicacin que permitan entrelazar a la tecnosfera y la
sociosfera, esto es de una infosfera. En el desarrollo de la humanidad se han generado tres
tipos de tecnosferas comunicativas que son la oral, la escribal y la electrnica. Siguiendo
con este razonamiento, portanto, para Toffler cada una de las tecnosferas comunicativas
condicionarn las infosferas y las sociosferas. Esdecir, al cambiarse la tecnosfera, tambin
cambiar la sociosferay la infosfera. (Ver Grfico N 03).
Esclareciendo la idea anterior, Tofler (1981), seala que:
Al alterar tan profundamente la infosfera, estamos destinados a transformar
tambin nuestras propias mentes, la forma en que pensamos sobre nuestros problemas, la
forma en que sintetizamos la informacin, la forma en que prevemos las consecuencias de



38
nuestras propias acciones. Es posible que cambiemos el papel del analfabetismo en nuestras
vidas. Puede, incluso, que alteremos nuestra propia qumica cerebral (p.177).
Para Toffler esta nueva sociedad, configurada como la tercera ola, trae consigo
una serie de transformaciones y una forma de vida autnticamente nueva basada en fuentes
de energa diversificadas y renovables, en mtodos de produccin diferentes, en nuevas
familias no nucleares, en una nueva institucin, en una nueva escuela y corporaciones
radicalmente modificadas. La escuela que propona sala de las cuatro paredes para ser una
escuela abierta.
Grfico N 04: La infosfera y las capacidades TIC











Fuente: Elaboracinpropia.
En el Per, tambin se empez a hablar desde el campo acadmico sobre este
nuevo tipo de sociedad que se estaba forjando, tal es as que el socilogo e historiador
Nelson Manrique(1997), habl sobre la Sociedad Virtual:
Con la expansin de las comunicaciones en red una nueva sociedad est
emergiendo al lado de la sociedad real. Se trata de la sociedad virtual. Su territorio es el
ciberespacio y su tiempo, como no, es el tiempo virtual. Se trata de un fenmeno novedoso,
cuyas caractersticas son escasamente conocidas, puesto que esta sociedad est en pleno
despliegue. Es una sociedad que no podra existir al margen de la sociedad real, que es su
soporte material. (p. 233).
Este autor seal adems que existe una rica dialctica entre la sociedad real y
la sociedad virtual, cuyas caractersticas recin se estaban empezando a vislumbrar.
Enfatizaba en el aspecto de que aunque la sociedad virtual era intangible, puesto que su
trama est formada por bits de informacin que circulan en las redes y que en s no tienen
ni un tomo de materialidad, su despliegue tiene una serie de consecuencias muy concretas



39
que se materializan en la sociedad real, donde obviamente afecta a diversos campos, entre
ellos al educativo.
Segn Manrique (1997) los cambios en Internet son de tal magnitud que un ao
de historia del Internet equivale a siete de los que cumple cualquier otro medio. Midiendo
as su evolucin, ha transcurrido hasta el momento casi un siglo desde el nacimiento de la
red de redes, la World Wide Web que tiene dos dcadas de antigedad. Siguiendo entonces
esta proyeccin, podemos confirmar que estamos en los inicios del Internet y que para ms
adelante se tiene una serie de usos que incluso estn recin por descubrirse.
Tomando todo lo anterior encontramos con mucha claridad la concepcin del
surgimiento de un nuevo tipo de sociedad, pero de diferentes nombres como: Sociedad
Electrnica (McLuhan, 1964), Cultura Prefigurativa (Mead, 1971), Sociedad de la
Informacin (Masuda, 1980), Sociedad del Conocimiento (Tofler, 1981) y Sociedad
Virtual(Manrique,1997). Estas cinco denominaciones de sociedad fueron bastante
posicionadas e incluso en la actualidad se recurre a estos conceptos para hablar de este
nuevo tipo de sociedad. Sobre esta base terica aparecieron otros cientficos sociales que
tambin empezaron a trabajar en la conceptualizacin de este nuevo tipo de sociedad. Uno
de los especialistas ms reconocidos y, que contina trabajando sobre este tema, es Manuel
Castells de quien nos abocaremos a continuacin.
Manuel Castells (2001), acu el trmino de Sociedad Red y con ello entendi
lo siguiente:
Un nuevo mundo est tomando forma en este fin de milenio. Se origin en la
conciencia histrica de los aos sesenta y mediados de los setenta, de tres procesos
interdependientes: la revolucin de la tecnologa de la informacin; la crisis econmica
tanto del capitalismo como del estatismo y sus reestructuraciones subsiguientes; y el
florecimiento de movimientos sociales y culturales, como el antiautoritarismo, la defensa de
los derechos humanos, el feminismo y el ecologismo. La interaccin de estos procesos y las
reacciones que desencadenaron crearon una nueva estructura social dominante, la Sociedad
Red; una nueva economa, la economa informacional/global; y una nueva cultura, la
cultura de la virtualidad/real (p.124)
La Sociedad Red, de acuerdo a Castells(2006), se sostiene en el paradigma del
informacionalismo que sigue al industrialismo. El informacionalismo es un paradigma
tecnolgico basado en el aumento de la capacidad de procesamiento de la informacin y la
comunicacin humana, hecho posible por la revolucin de la microelectrnica, el software



40
y la ingeniera gentica. Las expresiones ms directas de esta revolucin son las
computadoras y la comunicacin digital que en su versin masiva corresponde hablar de
Internet. En realidad, la microelectrnica, el software, la informtica, las
telecomunicaciones y la comunicacin digital en su conjunto son componentes del mismo
sistema sociotecnolgico integrado y que cada una de ellas tiene un uso especfico.
Castells (2006) estableci con mucha precisin que la Sociedad Red viene
configurando una transformacin de la sociedad debido al cambio en el modo de
produccin social, por la importancia que se le brinda tanto a la informacin y al
conocimiento en los procesos socio-econmicos. Bajo esta perspectiva, la informacin y el
conocimiento se convierten en los factores productivos ms importantes, pues al cambiar el
modo de produccin, cambian todos los aspectos culturales, econmicos, polticos, sociales,
psicolgicos, comunicacionales, etc. as como tambin la forma de pensar, la enseanza, los
modos de aprendizaje y procesamiento de la informacin por las personas.
Hemos llegado entonces a un punto donde la Sociedad Red, tiene una
importancia gravitante en diversos aspectos sociales y, que tambin viene generando
transformaciones tanto en el contexto educativo como tambin en los sujetos de la
educacin, es decir en los estudiantes, por lo que es necesario que los sistemas educativos
se planteen seriamente sus posibilidades y limitaciones junto a las transformaciones que se
requieran de los sistemas educativos y que estos vayan a la par de las transformaciones que
se vienen dando en la sociedad en su conjunto. Uno de esas transformaciones es justamente
las capacidades TIC en los estudiantes, que se viene generando justamente al estar en
interaccin con las nuevas TIC y en un entorno eminentemente sociotecnolgico.
2.1.2.3 Evolucin de las TIC
La evolucin de las TIC es muy importante tomar en cuenta, puesto que es
justamente la aparicin de las TIC la que ha configurado un nuevo tipo de sociedad,
denominada Sociedad Red. Pero adems de esta importancia general, para este trabajo
dirigido al campo educativo, es necesario conocer cmo estas TIC han ido integrando a la
sociedad para luego entender su funcin en los procesos de aprendizaje y modelos de
escuela que se han configurado.
En este sentido, Gilbert (2003) nos seala que las TIC evolucionaron como
parte del desarrollo de la sociedad. Desde instrumentos muy sencillos hasta instrumentos
muy sofisticados que tenemos en la actualidad en la sociedad, que se pueden ver en tres
sistemas tecnolgicos claramente definidos que son la informtica, la informacin y la



41
comunicacin. Cada sistema tecnolgico tena una funcin y estos sistemas estaban
orientados a almacenar, transmitir y propagar informacin. Por tanto, existe un proceso
evolutivo de las TIC desde los albores de la humanidad hasta nuestros das.
Grfico N 05: Proceso evolutivo de las TIC















Fuente: Adaptado de Gilbert,2003.

La primera forma de evolucin de las TIC es la informtica. El objetivo de esta
primera forma fue crear una serie de instrumentos que ayuden a completar y acelerar el
trabajo del cerebro. Entre los instrumentos que se crearon se pueden mencionar al baco
que era una mquina que serva para realizar una serie de operaciones matemticas como
por ejemplo sumar, restar, multiplicar, dividir, obtener la raz cuadrada, almacenar datos
numricos entre otras funciones matemticas; posteriormente se desarroll la calculadora
mecnica, la brjula, el sintetizador de voz electrnico, la computadora electromecnica, la
computadora de mesa y la computadora personal. La computadora, es un sistema digital
con tecnologa microelectrnica, capaz de procesar diversos datos a partir de una serie de
instrucciones que se le da en un programa. Desde el baco hasta la computadora personal,
se ha logrado un importante avance en lo que respecta a la informtica.
La segunda forma de evolucin de las TIC surgi en el campo de la
informacin. Como sabemos, en el desarrollo de la sociedad se ha generado abundante
informacin y conocimiento por lo que siempre se busc almacenar esta produccin y a la
vez difundirla de generacin en generacin usando una serie de medios. Este proceso se
empez almacenando y difundiendo la informacin a travs de pinturas en los murales,



42
posteriormente en los boletines de noticias hechos en papiros, luego el papel, la imprenta,
el peridico, la emisin de radio y la emisin de televisin. Una forma tradicional de
almacenar la informacin fue a travs de los libros que empez con la invencin del papel
por los chinos y se propag hasta la invencin de la imprenta con Gutenberg (1450 d.C.).
La tercera forma de evolucin de las TIC se gener en torno a la comunicacin.
Este proceso ha sido clave en el desarrollo de la sociedad ya que permiti poner a comn la
informacin que se produca. La comunicacin se distingue de la informacin porque su
objetivo es poner en comn no solo datos, sino tambin aspectos afectivos, emocionales,
cognitivos, etc. Este proceso evolucion desde las seales de humo y fuego, trompeta y
cornetas, telgrafo de Chappe, telgrafo electromagntico, cable trasatlntico, telfono y
celular.Como se puede observar los cambios producidos fueron trascendentales y hoy en
da uno puede comunicarse con mucha facilidad en tiempo y espacio, una situacin
inimaginable.
De todos estos medios, que surgieron desde el campo de la informtica, la
informacin y la comunicacin y como integracin de ellos, se cre Internet en el ao1969
y este es actualmente considerado una tecnologa y una produccin cultural.(Castells,
2001). As Internet es un conjunto de herramientas que tienen sus fundamentos en la
informtica y son un medio de informacin y comunicacin trascendental, con enormes
potencialidades que se puede aprovechar en el campo educativo.
Concluyendo, es importante sealar que los instrumentos que cre el hombre,
de acuerdo a McLuhan(1964) son una extensin de su cuerpo y de su mente. En esta misma
lnea Castells seal que lo especfico de nuestro mundo es la extensin y el aumento del
cuerpo y la mente de los sujetos humanos en redes de interaccin alimentadas por
tecnologas de la comunicacin basadas en la microelectrnica y que operan mediante
software (2006, p.32). Como podemos observar los tres sistemas por los cuales est
compuesta la tecnologa, que son la informtica, la informacin y la comunicacin, se han
desarrollado de una manera efectiva, haciendo que las extensiones del cuerpo fueran cada
vez ms sofistificadas y brindando mayor facilidad a las personas para el desempeo de sus
actividades tanto fsicas, intelectuales, cognitivas, afectivas y prcticas. En este contexto
para poder manejar estos instrumentos tecnolgicos es necesario preguntarnos Cules son
las capacidades que nos permitir desempearnos adecuadamente en la Sociedad Red?.
Luego establecer Cmo se desarrollan estas capacidades en un proceso educativo formal?
Estas son las interrogantes que alimentan esta investigacin.



43
2.1.2.4 Caractersticas de la Generacin Red
Las caractersticas de la Generacin Red, es decir de las personas y
especialmente de los ms jvenes que configuran la Sociedad Red, segn Guillof (2007:33-
34) son las siguientes:
- Nacieron despus del ao 1977.
- Crecieron junto a una computadora desde la infancia.
- Prefieren la computadora que la televisin.
- Son muy hbiles para manejar la computadora, la red y la comunicacin digital.
- Estn armados con el alfabetismo digital, que es unacapacidad de nivel distinto
para descifrar informacin.
- Pueden sobrevivir conectndose en la red, aunque no tengan el apoyo de sus padres
ni de sus maestros.
- Hacen los trabajos que ellos quieren.
- Estn acostumbrados al sistema de computacin con bits(OyI): encendidoo
apagado, o sea, una estructura dicotmica.
- Mantienen varias ventanas de trabajo abiertas al mismo tiempo.
- En el ambiente de la red se sienten en igualdad, ya que sta es plana y no resiste al
sistema vertical del orden y la jerarqua.
- Estn dirigiendo la revolucin digital en el escenario de las redes.
- Sus lemas son la independencia, lavariedad, la creatividad, la personalidad propia,
la participacin en redes.
- Todos estamos expuestos al cambio, aunque obviamente los nios y los estudiantes
jvenes son ms propensos al empleo de nuevos dispositivos y aprendizaje de esta
nueva tecnologa.

2.1.2.5 Caractersticas de las TIC
Las caractersticas ms importantes son referidas al almacenamiento, la
innovacin, los nuevos cdigos y lenguajes, la digitalizacin, la calidad tcnica, la
interactividad, la inmaterialidad, la diversidad, la automatizacin, la penetracin en todos
los sectores, los procesos, la instantanedidad y la interconexin. (Ver Grfico N 06).





44
Grfico N 06: Caractersticas de las TIC
















Fuente: Ortega, 2007.

Cada una de las caractersticas presentadas por Ortega(2007), de manera
minuciosa,se pueden detallar as:
- La primera de ellas es la inmaterialidad, caracterstica que se refiere a que la materia
prima de las nuevas tecnologas es la informacin, procesndola y facilitando su acceso a
la misma.
- La interconexin nos habla de las posibilidades de combinarse diversas tecnologas
individuales para formar una red, ofreciendo la posibilidad de creacin de nuevas
realidades expresivas y comunicativas. As, encontramos que surgen nuevas tecnologas de
la unin de sistemas tecnolgicos diferentes (por ejemplo, la informacin se une al vdeo
para dar lugar al mbito del vdeo educativo.
- La interactividad, que permite adquirir un sentido pleno en el campo educativo, ya que la
mejor comunicacin y entendimiento hombre-mquina hace posibles resultados ms
positivos.
- La instantaneidad hace referencia a la rapidez en el acceso a la informacin, rompiendo,
adems, las barreras espacio-temporales.



45
- Mayor calidad tcnica de imgenes y sonidos gracias a la digitalizacin de la informacin
(transformacin de la informacin a cdigos numricos), con lo que se puede manipular y
distribuir fiel y fcilmente la informacin, conservando la calidad.
- Las nuevas tecnologas afectan ms a los procesos que a los productos. No slo es
importante la informacin alcanzada, sino tambin el camino que se sigue para lograrla,
as comolas habilidades especficas que se desarrollan en los sujetos en el proceso de
bsqueda y relacin de la informacin.
- La innovacin es la caracterstica que, por principio, cualquier tecnologa persigue. Es la
premisa para ser nueva y pretende adems superar a sus predecesoras, complementando y
mejorando sus funciones.
- La penetracin en todos los sectores de la actividad humana. Esta caracterstica se
refuerza cuando se afirma que la informtica ya no se ocupa de los ordenadores sino de la
vida misma.
- Crea nuevos cdigos y lenguajes, como el hipertexto, hipermedia y multimedia. La
creacin de estos lenguajes, unidos a otros puramente expresivos como los emoticones
usados en el correo electrnico.
- Tendencia progresiva a la automatizacin referida a la realizacin de actividades
controladas desde el mismo sistema.
- La gran diversidad de funciones que pueden desempear, desde un simple tratamiento de
texto a la bsqueda y visualizacin de informacin o la interaccin entre usuarios, como la
videoconferencia.
- Gran capacidad de almacenamiento, aludiendo a las grandes cantidades de informacin
(datos, texto hablado, msica, imgenes) que se pueden almacenar en espacios cada vez
ms pequeos. (p.35).
2.1.2.6 La Educacin en la Sociedad Red
Actualmente hay una nueva realidad educativa que de acuerdo a Meneses
(2007) existen diferentes elementos implicados como son la concepcin educativa, el
modelo metodolgico, el rol de profesor y el estudiante y las estrategias de trabajo.Estos
mbitos forman una realidad sistmica y que se desarrollan en un contexto social, en una
situacin tecnolgica determinada, con una dinmica y nivel de participacin concreto,
desarrollando patrones de interaccin determinados.De todos estos elementos el referido a



46
los estudiantes es evidente, puesto que ellos ya tienen un manejo de las nuevas TIC lo que
configura una nueva forma de aprender en la escuela.
En el proceso de la nueva realidad educativa, observamos al inicio el modelo
tradicional (rompecabezas), esttico, unidireccional, que utiliza un rol de transmisor de
conocimientos y de receptor respectivamente entre el profesor y el estudiante, que
desarrolla una estructura declarativa o lineal, etc. hasta en el otro extremo del continuum
una realidad que grficamente describimos como un modelo molecular en el que la
concepcin educativa se convierte en un elemento de unin flexible y abierto que da
coherencia a un nuevo rol de profesor y del estudiante (gua y orientador el primero, y
agente activo el segundo), generando una realidad interactiva, estableciendo una
comunicacin multidireccional. Entre un extremo y otro encontramos diferentes grados y
niveles de consecucin de esta nueva realidad educativa generada con las tecnologas de la
informacin y la comunicacin.(Ver Grfico N 07).

Grfico N 07: El proceso de la nueva realidad educativa








Fuente: Meneses, 2007.


Este proceso de una nueva realidad educativa, implica entonces que estando en
un contexto sociotecnolgico, con estudiantes que tienen configurado una mente virtual, es
necesario que tambin se efecte una transformacin de la educacin centrada en el
estudiante pero adecuando su nuevo entorno como un medio de aprendizaje natural.
En este nuevo contexto educativo, la UNESCO (2004) establece que las TIC
constituyen una herramienta decisiva para ayudar a los estudiantes a acceder a vastos
recursos de conocimiento, a colaborar con otros compaeros, consultar a expertos,
compartir conocimiento y resolver problemas complejos utilizando herramientas cognitivas.
Las TIC tambin ofrecen a los alumnos novedosas herramientas para representar su
conocimiento por medio detextos, imgenes, grficos y video.



47

2.1.3 La Integracin Curricular de las TICS
La integracin de las TIC es uno de los principales objetivos de los diversos
estados donde se viene incorporando las TIC en los sistemas educativos. La sostenibilidad
de este proceso se ver con mucha claridad cuando esta integracin sea de una manera
tcnica y bien orientada. En lo que respecta los niveles para la integracin curricular de las
TIC, de acuerdo a Sanchez (2002), en general podemos distinguir tres niveles para llegar a
la integracin de lasTIC: apresto, uso e integracin.
En el nivel de apresto de las TIC en las instituciones educativas, se dan los
primeros pasos en su conocimiento y uso, tal vez se realizan algunas aplicaciones, el centro
est en vencer el miedo y descubrir las potencialidades de las TIC. Es la iniciacin en el uso
de las TIC, no implica un uso educativo, el centro est ms en las TIC que en algn
propsito educativo. Este nivel implica lograr un mayor acercamiento de los estudiantes
hacia las TIC y su familiarizacin sobre su funcionamiento.
El nivel de uso de las TIC implica conocerlas y usarlas para diversas tareas,
pero sin un propsito curricular claro. Implica que los profesores y estudiantes posean una
cultura informtica, usen las tecnologas para preparar clases, apoyar tareas administrativas,
revisar software educativo,etc. Las tecnologas se usan, pero el propsito para qu se usan
no est claro, no penetran la construccin del aprender, tienen ms bien un papel perifrico
en el aprendizaje y la cognicin. Las tecnologas no son usadas para apoyar una necesidad
intencional del aprender. Si bien es cierto que son usadas para apoyar actividades
educativas, a este nivel muchas veces les cuesta despegarse de una mirada donde la
tecnologa est al centro. En otras palabras, parte importante de este nivel corresponde a un
enfoque ms tecnocntrico del uso de la tecnologa para apoyar el aprender.
El nivel de integracin curricular de las TIC, consiste en desarrollarlas en el
currculum para un fin educativo especfico, con un propsito explcito en el aprender. Es
aprender X con el apoyo de la tecnologa Y. Es cuando los estudiantes aprenden
matemtica utilizando un software educativo. Integrar curricularmente las TIC implica
necesariamente la incorporacin y la articulacin pedaggica de las TIC en el aula. Implica
tambin la apropiacin de las TIC, el uso de las TIC de forma invisible, el uso situado de
las TIC, centrndose en la tarea de aprender y no en las TIC. El centro es X y noY. Es una
integracin transversal de las TIC al currculo. El aprender es visible, las TIC se tornan
invisibles.



48
Estos tres niveles de integracin de las TIC en los sistemas educativos, requiere
de una determinada temporalidad en cada una de ellas, as como del acceso a
infraestructura, capacitacin a los docentes, cambio del currculum, entre otras acciones que
se tienen que desarrollar previamente. El paso por cada etapa conlleva varios aos, pues no
se puede pretender pasar a ensear matemtica o comunicacin con las TIC sin haber antes
primero alfabetizado en el uso de las TIC tanto a los profesores y a los estudiantes, aunque
obviamente con mayor incidencia en los profesores.
En esta lnea de anlisis, y ahora tocando con mayor profundidad sobre la
utilizacin de las TIC en la educacin, Snchez (2002) propone seis formas de utilizacin
de las tecnologas en el mbito curricular las cuales son las siguientes: Anidada, tejida,
enroscada, integrada, inmersa y en red. (Ver Grfico N 08).

Grfico N 08: Formas de utilizacin delas TIC en el mbito curricular


















Fuente: Snchez, 2002.

1. Forma anidada.- La forma anidada implica que en una asignatura el profesor
estimula el trabajo de distintas habilidades, de pensamiento, social y de contenido
especfico, utilizando las TIC.
2. Forma tejida.- La forma tejida implica que un tema relevante es tejido con otros
contenidos y disciplinas, los estudiantes utilizan el tema para examinar conceptos



49
e ideas con el apoyo de las TIC.
3. Forma enroscada.- La forma enroscada implica enroscar habilidades sociales, de
pensamiento, inteligencias mltiples, tecnologa y de estudio a travs de varias
disciplinas.
4. Forma integrada.- La forma integrada implica unir asignaturas en la bsqueda de
superposiciones de conceptos e ideas, utilizando lasTIC.
5. Forma inmersa.- En la forma inmersa las asignaturas son parte del expertise del
estudiante, filtrando el contenido con el apoyo de las TIC y llegando a estar
inmerso en su propia experiencia.
6. Forma en red.- En la forma en red el estudiante realiza un filtrado de su aprendizaje
y genera conexiones internas que lo llevan a interacciones con redes externas de
expertos en reas relacionadas, utilizando las TIC.
Entonces desde la forma anidada, hasta la forma en red, existe una diferencia
tanto cuantitativa como cualitativa que tiene que ser trabajada en los sistemas educativos,
empezando desde formas ms simples hasta formas ms estructuradas e interrelacionadas.
Paradjicamente la forma red se enmarca con mucha claridad en la conceptualizacin que
Castells (2001) sealaba sobre la Sociedad Red y cmo esta se configuraba en el campo
educativo, donde el actor fundamental que es el estudiante interacta a nivel interno y
externo.


2.1.3.1 Los modelos de integracin de las TIC en la educacin

Actualmente existe la necesidad de que los recursos tecnolgicos se integren en
el marco de un programa o proyecto pedaggico, y en este sentido, creemosque hablar de
integracin de las nuevas tecnologas en el currculum va ms all de considerarlas como
medios y recursos para la enseanza. En este contexto se presentan dos modelos de cmo
integrar las TIC en la educacin.
El primer modelo es sustentado por Iglesias y Rasposo (1999), quienes
establecen la integracin de las TIC en la educacin como recurso didctico, objeto de
estudio, medio de expresiny recurso para la organizacin. (Ver Grfico N 09).






50
Grfico N 09: Primer modelo de integracin de las TIC en la educacin


















Fuente: Iglesias y Rasposo,1999.
En este grfico se seala que la integracin de las TIC al sistema educativo se
debe realizar a travs de la integracin en el currculum. En este sentido las nuevas TIC se
configuran como un recurso didctico, tanto para el profesor como para el estudiante.
Asimismo las TIC se configuran como un objeto de estudio, contemplando tanto el
conocimiento tcnico como expresivo (lenguaje y produccin de significados) de las
diversas tecnologas. Tambin las nuevas tecnologas se configuran como recursos de
expresin ycomunicacin, ya que ofrecen la posibilidad de utilizar nuevos lenguajes y
nuevos canales para la expresin y la comunicacin, modificando de esta manera las
relaciones comunicativas existentes. Finalmente las nuevas TIC se establecen como
recursos para la organizacin, gestin y administracin, agilizando y facilitando estas tareas
en la institucin educativa, y portanto, liberando a los docentes de acciones administrativas.
Consideramos que cuando se integra las TIC como objeto de estudio,
comprende pues el desarrollo de ciertas capacidades que se van generando y desarrollando
desde el momento que se utiliza las TIC, pues no olvidemos que las TIC tambin
transforman a quienes lo usan.
El segundo modelo es sustentado por Marques (2002), quien nos seala que la
integracin de las TIC se realiza en el aspecto de la alfabetizacin en TIC y uso como
instrumento de productividad, la aplicacin de las TIC en el marco de cada asignatura, el



51
uso de las TIC como instrumento cognitivo y para la interaccin grupal y como instrumento
para la gestin administrativa y tutorial. (Ver Grfico N 10).
Grfico N 10: Segundo modelo de integracin de las TIC en la educacin















Fuente: Marques, 2002.
En este modelo de integracin de las TIC hay cuatro niveles de integracin. El
primer nivel es el referido a la alfabetizacin en TIC, sobre su uso como un instrumento de
productividad. Es pues aprender de las TIC en el aula de informtica. De esta manera en las
aulas de informtica algunos profesores llevan a los estudiantes para realizar actividades
didcticas diversas con programas educativos. A veces tambin para buscar informacin o
realizar determinados trabajos (individuales o en grupo) con los procesadores de textos,
editores de presentaciones multimedia, etc.
El segundo nivel es lo referido a la aplicacin de las TIC en el marco de cada
asignatura. Cuando las TIC se utilizan en el mbito de una clase, por ejemplo mediante un
sistema de pizarra electrnica, su uso en principio es parecido al que se hace con el
retroproyector o con el vdeo. Se mejoran lasexposiciones mediante el uso de imgenes,
sonidos, esquemas. Los mtodos docentes mejoran, resultan ms eficaces. Con el uso de la
pizarra electrnica en el aula, ademsse propician cambios metodolgicos, en donde los
estudiantes pueden participar ms en las clases aportando la informacin que ha encontrado
en la red.
El tercer nivel considera a las TIC como instrumento cognitivo y para el
aprendizaje distribuido. Cuando las TIC se utilizan como complemento de las clases
presenciales o como espacio virtual para el aprendizaje, como pasa en los cursos on-line



52
podemos considerar que entramos en el mbito del aprendizaje distribuido, planteamiento
de la educacin centrado en el estudiante que, con la ayuda de las TIC posibilita el
desarrollo de actividades e interaccin tanto en tiempo real como asncronas. Los
estudiantes utilizan las TIC cuando quieren y donde quieren, donde hay mxima
flexibilidad para acceder a la informacin, para comunicarse, para debatir temas entre ellos
o con el profesor, para preguntar, para compartir e intercambiar informacin.
El cuarto nivel de la integracin de las TIC es el uso para la gestin
administrativa y tutorial, donde se utilizan estos medios para realizar el seguimiento de las
clases y tambin para diversas acciones administrativas que se emprendan en la institucin
educativa. Es importante sealar en este punto que las TIC nos ofrecen una serie de
posibilidades de comunicacin que se pueden desarrollar y que obviamente tienen la
caracterstica de facilitar las diferentes acciones administrativas que se contempla en el
sistema educativo.
Hemos podido presentar estos dos modelos de integracin de las TIC, y lo que
nos queda claro es que hay en primer lugar momentos de integracin y objetivos de
integracin. Desde aspectos sencillos hasta aspectos ms complejos que requieren de una
serie de elementos como son la infraestructura necesaria para estas acciones.El reto para los
propulsores de polticas educativas esgrande y es necesario que desde lo macro se pueda ir
configurando una verdadera integracin de las TIC que no slo quede en el estudiante o el
profesor sino que integre a todo el sistema educativo.

2.1.3.2 Usos de las TIC en la educacin

La tecnologa no es una actividad educativa, es un instrumento, un medio para
alcanzar un fin. Las tecnologas pueden ser eficaces si son concebidas y aplicadas con el
propsito expreso de aumentar la inmersin de los estudiantes en el aprendizaje y la
colaboracin.
A continuacin Coll (2004), nos presenta una importante clasificacin detallada
de los usos de las TIC en la educacin. Este aspecto es muy importante tomar en cuenta
puesto que las TIC tienen una serie de usos en el campo educativo y que son necesarios
tomarlos en cuenta detalladamente. (Ver Tabla N01).





53
Tabla N 01: Usos de las TIC en la educacin

USO DE LAS TIC
COMO
CARACTERIZACIN Y EJEMPLOS
Contenidosde
aprendizaje
Las TIC se desarrollan como un contenido especfico. Por
ejemplo los procesos educativos orientados a promover el
aprendizaje del funcionamiento de las computadoras, de sus
utilidades y aplicaciones, de las caractersticas y utilizacin de
Internet; del manejo de redes de trabajo con computadoras, etc.
Almacn de
contenidos de
aprendizaje
Seutilizan las TIC para almacenar, organizar y facilitar el
acceso de profesores y estudiantes a los contenidos. Los
almacenes pueden ser ms o menos completos, en el sentido de
que pueden incluir la totalidad de los contenidos o slo una
parte de ellos. Tambin pueden ser abiertos o cerrados.
Los cursos en lnea en los que una parte o la totalidad del
material de trabajo est colgado en la red son un ejemplo de
este tipo de uso.
Herramientas de
bsqueda y
seleccin de
contenidos de
aprendizaje
Se utilizan las TIC para buscar, explorar y seleccionar
contenidos de aprendizaje relevantes y apropiados en un
determinado mbito de conocimiento de experiencia. Este uso
suele estar asociado, desde un punto de vista pedaggico, a
metodologas de enseanza y aprendizaje basadas en casos o
problemas, y desde el punto de vista tecnolgico, a recursos de
navegacin y de exploracin de bases de datos.
Instrumentos
cognitivos a
disposicin de los
participantes
Las TIC se utilizan fundamentalmente como instrumentos
mediadoresdelainteraccinentrelosestudiantesy los contenidos,
con el fin de facilitar a los primeros el estudio, memorizacin,
comprensin, aplicacin, generalizacin, profundizacin, etc.
de los segundos. Este uso suele estar asociado, desde un punto
de vista pedaggico, tanto a metodologas de enseanza y
aprendizaje basadas en la ejercitacin y la prctica, como
ametodologas orientadas a la comprensin; y desde el punto
de vista tecnolgico y didctico, a recursos de
retroalimentacin, de navegacin, de exploracin de relaciones
y a la utilizacin de tecnologas y formatos multimedia e
hipermedia.
Instrumentos de
seguimiento y
control de las
actuaciones de los
participantes
Se utilizan las TIC para hacer un seguimiento de la
participacinylasactuacionesde losparticipantes.Enfuncin de
las caractersticas de los recursos tecnolgicos utilizados, el
seguimiento puede mso menos ser exhaustivo, llegando en
ocasionesa ofrecer registros e informes detallados de quin
hace (consulta o mira) qu, cundo, cmo y durante cunto
tiempo; o de quin se comunica con quin, cuando, cmo, a
propsito de qu y durante cunto tiempo.




54
Instrumentos de
evaluacin de los
procesos de
enseanza y
aprendizaje
Las TICse utilizan para realizar un seguimiento del proceso de
aprendizaje de los participantes, obtener informacin sobre los
progresos y dificultades que van experimentando y establecer
procedimientos de revisin y regulacin de sus actuaciones.
Este uso puede referirse al seguimiento del proceso de
aprendizaje de los estudiantes y a su regulacin por parte del
profesor; al seguimiento y autorregulacin por los alumnos de
su propio proceso de aprendizaje; o al seguimiento y regulacin
tanto del proceso de aprendizaje de los alumnos como de la
actuacin docente del profesor.
Herramientas de
comunicacin entre
los participantes
Se utilizanlas para potenciar y extender los intercambios
comunicativos entre los participantes, estableciendo entre ellos
autnticas redes y subredes de comunicacin. Pueden utilizarse
recursos idnticos o diferenciados para la comunicacin entre
el profesor y los estudiantes y para la comunicacin de los
estudiantes entre s. Los recursos pueden estar diseados con el
fin de permitir una comunicacin unidireccional (por ejemplo,
del profesor a los estudiantes) o bidireccional (del profesor a
los estudiantes y de los estudiantes al profesor), de uno a todos
(delprofesor a los estudiantes), de todos a uno (de cada uno de
los estudiantes al profesor) o de todos a todos (del profesor a
cada uno de los estudiantes y de cada uno de losestudiantes al
profesor y entre s).
Asimismo, los recursos pueden permitir una comunicacin en
tiempo real sincrnica o en diferido asincrnica. Algunos
recursos tecnolgicos o tecnolgico-didcticostpicamente
asociados a este uso son el correo electrnico, los grupos de
noticias,las listasdedistribucin, losforos,lostableros
electrnicos, los chats, las audioconferencias y las
videoconferencias
Herramientas de
colaboracinentre
los participantes
Las TIC se utilizan para llevar a cabo actividades y tareas cuyo
abordaje y realizacin exigen las aportaciones de los
participantes para ser culminadas con xito.Este uso de las TIC
se sita en continuidad con elanterior en el sentido de que laN
comunicacin entre los miembros de un grupo es una condicin
necesaria, aunque no suficiente, para que puedan llevar a cabo
un trabajo autnticamente cooperativo. No puede haber
colaboracin sin comunicacin, pero la comunicacin no
conduce necesariamente a la colaboracin. La mayora de los
recursos tecnolgicos o tecnolgico-didcticos asociados a un
uso de las TIC comoherramientas de comunicacin pueden ser
utilizados tambin para un uso colaborativo. Existen tambin,
sin embargo, recursos especficos diseados para el uso
colaborativo de las TIC como, por ejemplo, los editores
cooperativos, los espacios de trabajo compartido o las pizarras
cooperativas.
Fuente: Coll,2004.



55
2.1.4 Las Capacidades TIC
2.1.4.1 Concepto de capacidades
Hay una serie de enfoques sobre el temade capacidades. Por ejemplo hay
elaboraciones tericas para explicar el origen de las capacidades: para algunos son innatas,
es decir genticas; para otros en tanto, son productos de la estimulacin del entorno o
ambiente, o resultan de la interaccin de lo que trae el sujeto como herencia gentica y de la
interaccin de ste con su entorno.
De acuerdo a Glazman (2005), las capacidades son macrohabilidades. Entre
ellas la capacidad de aprender por cuenta propia, la capacidad de anlisis, sntesis y
evaluacin, el pensamiento crtico, la creatividad, la capacidad de identificar y resolver
problemas, la capacidad para tomar decisiones, el trabajo en equipo, una alta capacidad de
trabajo, la cultura de calidad, el uso eficiente de la informtica y las telecomunicaciones, el
manejo del idioma ingls y la buena comunicacin oral y escrita. En este punto se puede
inferir a las capacidades como macrohabilidades que en realidad corresponde a la
definicin de competencias.
Tobn (2006) por su parte, seala que las capacidades son condiciones
cognitivas, afectivas y psicomotrices fundamentales para aprender y denotan la dedicacin
a una tarea. Las capacidades tambin comprenden el desarrollo de las aptitudes y son una
parte central de las competencias.
De acuerdo a Catalano, Avolio de Cols y Sladogna (2004), las capacidades son
atributos psico-cognitivos de los individuos, que se desarrollan por la integracin y
acumulacin de aprendizajes significativos. El desarrollo de capacidades es la base del
despliegue del crecimiento de las habilidades o competencias. En las capacidades se
integran y perfeccionan los conocimientos, las destrezas y las habilidades cognitivas,
operativas, organizativas, estratgicas y resolutivas que luego se pondrn en juego en
situaciones reales de actuacin social o productiva.
De acuerdo al MINEDU (2004), las capacidades son potencialidades inherentes
a la persona y que sta procura desarrollar a lo largo de toda su vida. Las capacidades son
macrohabilidades, o habilidades generales, talentos o condiciones especiales de la persona,
fundamentalmente de naturaleza mental, que le permiten tener un mejor desempeo o
actuacin en la vida cotidiana. Las capacidades estn asociadas a procesos cognitivos y
socio-afectivos; que garantizan la formacin integral de la persona. Representan para el
desarrollo humano un conjunto de seres y haceres, o sea todo lo que la persona puede



56
ser o hacer (opciones) y lo que llega efectivamente a ser o hacer (logros). Las capacidades,
segn su nivel de evolucin y perfeccionamiento, suponen el manejo adecuado de
determinadas destrezas y habilidades. Las habilidades se traducen en el manejo preciso de
procesos, las destrezas requieren el manejo funcional y eficiente de estrategias y
capacidades, por ltimo, de la utilizacin eficaz de procedimientos.
Las capacidades tienen una serie de caractersticas que le particularizan, las
cuales son las siguientes:

Tabla N 02: Caractersticas de las capacidades
Fuente: Ministerio deEducacin, 2004.
RASGO CARACTERSTICA DESCRIPCIN
1 Su transferencia Es decir, que su posicin habilita a las
personas a usarla en variadas situaciones,
y no en una nica situacin particular.
Resulta obvio que un estudiante con
capacidad analtica, puede hacer uso de
ella para estudiar una variedad de
situaciones afines
2 Su relatividad
Entendida como que se puede alcanzar
diferentes grados de desarrollo de una
capacidad y que sta se va perfeccionando
con la prctica.Cuando ms se ejercita el
estudiante en el uso de una capacidad,
mayor es el grado de desarrollo que puede
alcanzar en ella
3 Su versatilidad En el sentido de que puedan ser
adaptables a situaciones diversas y
cambiantes; no se ajustan a un patrn
nico de actuacin, sino que posibilitan
un manejo contextualizado, su manejo
depende de la persona que las utiliza
4 Su perdurabilidad Ya que su posicin se mantiene en un
tiempo sostenido, en la medida que ha
llegado a constituirse en una especie de
talento o hbito mental, y que en
consecuencia, forma parte de su
estructura cognitiva que opera ante toda
circunstancia demandante de la misma.
5 Su complejidad Porque entraa una serie de operaciones
o procesos interiores de distinto grado de
interrelacin entreellos. Su estructura se
explica a partir del funcionamiento de
diferentes mecanismosde cognicin, no
siempre sencillos ni de fcil comprensin



57
2.1.4.2 Tipos de capacidades
El sistema educativo peruano en la actualidad est sustentado en el desarrollo de
capacidades, antes lo estuvo en el desarrollo de competencias y tambin hubo una poca de
una educacin por objetivos. En ese sentido es necesario precisar los tipos de capacidades
que se desarrollan a nivel del sistemaeducativo peruano.
Capacidades fundamentales.- Se caracterizan por su alto grado de complejidad
y porque estn relacionadas con las grandes intencionalidades del currculo. Estas
capacidades se desarrollan de manera conectiva y forman redes de pensamiento que
procuran el mximo desarrollo de las potencialidades de la persona. Las capacidades
fundamentales en la educacin bsica son el pensamiento crtico, el pensamiento creativo,
la solucin de problemas y la toma de decisiones.
Capacidades de rea.-Son enunciados breves que sintetizan los propsitos
especficos de las reas curriculares. Cada rea desde su particularidad y naturaleza,
contribuye al fortalecimiento y desarrollo de las capacidades fundamentales de la persona.
Las capacidades de rea podran identificarse con el manejo eficiente de destrezas como:
uso de las TIC, la comprensin lectora, el razonamiento y la demostracin, el juicio crtico,
la indagacin yla experimentacin, etc.
Capacidades especficas.- Son los procesosinternos involucrados en cada una de
las capacidades de rea. La activacin permanente de estos procesos hace que la capacidad
de rea se desarrolle con intensidad cada vez mayor hasta llegar al dominio de
procedimientos que en s, constituyen las capacidades fundamentales. Identificar
caractersticas esenciales, comparar colores y tamaos, son capacidades especficas.
Grfico N 11: Tipos de capacidades












FUENTE: Elaboracin del autor



58
En lo referente a la clasificacin de las capacidades TIC, sta se constituye
teniendo como marco general a las capacidades fundamentales que se persigue en el
sistema educativo peruano que son el pensamiento crtico, el pensamiento creativo, la
tomade decisiones y la solucin de problemas.Cuando de eso desprendemos las
capacidades bsicas, es decir de nuestro rea de inters, nos encontramos con la capacidad
referida al uso eficiente de las TIC y esta a su vez se desintegra en las tres capacidades
especficas que se desarrollan en nuestro sistema educativo que son la adquisicin de
informacin, el trabajo en equipo y el uso de estrategias de aprendizaje. Por tanto, al hablar
de capacidades TIC estamos hablando un tipo de capacidades bsicas.

2.1.4.3 Concepto de capacidades TIC

Tabla N 03: Concepto de capacidades TIC

INSTITUCIONES E
INVESTIGADORES
CONCEPTO
OCDE (2005) Es la capacidad de los individuos para utilizar, de manera
responsable y segura, las tecnologas de informacin y comunicacin
para obtener, organizar, evaluar, crear informacin y comunicarla a
otros, con la finalidad de participar efectivamente en la sociedad
(p.26).
MINEDU (2006b) Las capacidades TIC son tres que se desarrollan en el sistema
educativo peruano: La generacin de informacin, donde los
estudiantes investigan ms y mejor con las TIC y comprenden y
aplican adecuadamente los estndares de los procesos de
investigacin en cada una de las reas curriculares. El trabajo en
equipo con las TIC, donde los estudiantes consolidan el trabajo
cooperativo y eficiente en cada una de las reas curriculares donde se
aplica. La tercera capacidad es lo referidoalaproduccinde materiales
como estrategia de aprendizaje. (p.18).
Martn (2006) Las capacidades TIC en la educacin secundaria son aquellas
referidas al tratamiento estratgico de la informacin, el intercambiar
y compartir informacin y conocimiento,elconstruir
conocimientoysolucionar problemas y la dimensin social de las
TIC. (p.43).
MONEREO (2005) Soncapacidadessociocognitivasbsicas, indispensables para
desarrollarse en la sociedad del conocimiento como el aprender a
buscar informacin y aprender, aprender a comunicarse, aprender a
colaborar y aprender a participar (p.15).
Ministerio de
Educacin en Chile-
ENLACES (2006)
Las capacidades TIC son un conjunto de habilidades, que permiten
utilizar distintos programas informticos, desarrollar productos
multimediales, participar en comunidades virtuales, valorando la
democratizacin de la informacin en la red. (p.11).
Fuente: Elaboracin del autor



59
Habiendo revisado estas conceptualizaciones, encontramos que existen una
serie de perspectivas, pero todas ellas estn referidas a una serie de habilidades y
capacidades que toman en cuenta las TIC y que justamente en interaccin con ellas se
vienen generando. Tomando como base esta informacin muy detallada sobre el aporte de
diversos cientficos e instituciones que trabajan el tema, en este trabajo de investigacin
hemos realizado un mapa mental que nos permitir construir el concepto de capacidades
TIC. (Ver Grfico N 12).
Grfico N 12: Capacidades TIC





















Fuente: Elaboracin del autor.
En este grfico se nos clarifica con mucha precisin todo lo que concierne a las
capacidades TIC, en los aspectos de la nocin, los vnculos, la ubicacin, la categora, la
clasificacin, el fin y las caractersticas. En base a esta organizacin conceptual, el
concepto de capacidades TIC que hemos desarrollado es la siguiente:
Las capacidades TIC son las condiciones cognitivas, afectivas y
psicomotrices que permiten a los estudiantes utilizar las TIC para acceder, obtener,
organizar, evaluar, crear y comunicar informacin, as como desarrollar estrategias
de aprendizaje con un fin educativo, que les faciliten un pleno desenvolvimiento y
desarrollo en la Sociedad Red.



60
Cabe precisar que la conceptualizacin que hemos dado acerca de capacidades
TIC, est circunscrita en el paradigma de la complejidad (Morn, 1990), por lo cual hemos
considerado a la complejidad como epistemologa de las capacidades, implicando reconocer
que es un enfoque inacabado y en constante construccin-de construccin- reconstruccin,
requiriendose continuamente del anlisis crtico y la autorreflexin para comprenderlo y
usarlo.

3.2.3 PARMETROS DE CAPACIDADES TIC
En el mundo actual existen una serie de organizaciones, instituciones e
investigadores sociales que vienen trabajando insistentemente en conocer ms acerca de las
TIC y tambin sobre lo que respecta a las competencias y capacidades TIC para diferentes
pblicos, como para los profesores, los estudiantes, los administradores de la educacin y
los padres de familia. Siendo esta investigacin referida a las capacidades TIC dirigida a
losestudiantes, hemos encontrado que a nivel internacional y nacional existen parmetros
que establecen estas capacidades, las cuales las hemos sistematizado como se observa en la
tabla siguiente. (Ver Tabla N 04).
Tabla N 04: Parmetros de capacidades TIC para estudiantes

Sociedad Internacional de
la Tecnologa de la
Educacin (ISTE)
Estndares 2007
Organizacin de
Cooperacin y Desarrollo
Econmico(OCDE) 2005
Carlos Monereo
Universidad Autnoma
de Barcelona(UAB) 2005
Ministerio de Educacin
del Per (MINEDU)
2006
1. Creatividade
innovacin
2. Comunicacin y
colaboracin
3. Investigacin y
fluidez
informacional
4. Pensamiento
crtico,resolucin
de problemas y
toma de decisiones
5. Ciudadana digital
6. Funcionamiento de
la tecnologa y
conceptos
1. Capacidad para
usar el lenguaje, los
smbolos y el texto
interactivamente
2. Capacidad para
usar conocimiento e
informacin
interactivamente
3. Capacidad para
usar la tecnologa
interactivamente
1. Aprender a buscar
informacin y
aprender
2. Aprender a
comunicarse
3. Aprender a colaborar
con otros
4. Aprender a participar
enla vida pblica
1. Adquisicin de
informacin
(Investigacin)
2. Trabajo en equipo
3. Estrategias de
aprendizaje
(Produccin de
materiales)
Fuente: Elaboracin del autor.




61
3.2.3.1 Estndares nacionales sobre tecnologa educativa para alumnos (ISTE)
Los Estndares Nacionales han sido propuestos por la INTERNATIONAL
SOCIETY FOR TECHNOLOGY IN EDUCATION en el ao 2007 (ISTE, 2007). Estos
Estndares son para la prxima generacin y se denomina: Lo que los estudiantes deberan
saber y ser capaces de hacer para aprender efectivamente y vivir productivamente en un
mundo cada vez ms digital.
1. Creatividad e innovacin.- Los estudiantes demuestran pensamiento creativo,
construyen conocimiento y desarrollan productos y procesos innovadores utilizando la
tecnologa. Los estudiantes efectan lo siguiente:
- Aplican el conocimiento existente para generar nuevas ideas, productos o procesos.
- Crean trabajos originalescomo medios de expresin personal o grupal.
- Usan modelos y simulaciones para explorar sistemas y temas complejos.
- Identifican tendencias y preveen posibilidades.
2. Comunicacin y colaboracin.- Los estudiantes utilizan medios y entornos digitales para
comunicarse y trabajar de forma colaborativa, incluso a distancia, para apoyar el
aprendizaje individual y contribuir al aprendizaje de otros.Los estudiantes efectan lo
siguiente:
- Interactan, colaboran y publican con sus compaeros, expertos u otras personas
empleando una variedad de entornos digitales y medios.
- Comunican efectivamente informacin e ideas a mltiples audiencias usando una
variedad de medios y formatos.
- Desarrollan un entendimiento cultural y una conciencia global mediante la
vinculacin con estudiantes de otras culturas.
- Contribuyen al trabajo de proyectos en grupos para producir trabajos originales o
resolver problemas.
3. Investigacin y fluidez informacional.- Los estudiantes aplican herramientas digitales
para obtener, evaluar y usar informacin. Los estudiantes efectan lo siguiente:
- Planifican estrategias paraguiar la investigacin.
- Ubican, organizan, analizan, evalan, sintetizan y usan ticamente la
informacin a partir de una variedad de fuentes y medios.
- Evalanyseleccionanfuentesdeinformacinyherramientasdigitalesbasadas en su
pertinencia para realizar tareas especficas.
- Procesan datos y reportan los resultados.



62
4. Pensamiento crtico, resolucin de problemas y toma de decisiones.- Los estudiantes
usan habilidades de pensamiento crtico para planificar y conducir la investigacin,
administrar proyectos, resolver problemas y tomar decisiones informadas usando
herramientas y recursos digitales apropiados. Los estudiantes efectan lo siguiente:
- Identifican y difunden problemas autnticos y preguntas significativas para la
investigacin.
- Planifican y administran las actividades para desarrollar una solucin o completar
un proyecto.
- Colectan y analizan datos para identificar soluciones y/o tomar decisiones
informadas.
- Usan procesos mltiples y diversas perspectivas para explorar soluciones
alternativas.
5. Ciudadana digital.- Los estudiantes entienden los asuntos humanos, culturales, y
sociales relacionados con la tecnologa y practican conductas ticas y legales. Los
estudiantes efectan lo siguiente:
- Promueven y practican un uso seguro, legal y responsable de la informacin y la
tecnologa.
- Exhiben una actitud positiva frente al uso de la tecnologa para apoyar la
colaboracin, el aprendizaje y la productividad.
- Demuestran responsabilidad personal para un aprendizaje a lo largo de la vida.
- Ejercen liderazgo para laciudadana digital.
6. Funcionamiento de la tecnologa y conceptos.- Los estudiantes demuestran tener un
entendimiento adecuado de los conceptos, sistemas y funcionamiento de la tecnologa.
Los estudiantes efectan lo siguiente:
- Entienden y usan sistemas tecnolgicos.
- Seleccionan y usan aplicaciones efectivas y productivamente.
- Investigan y resuelven problemas en los sistemas y las aplicaciones.
- Transfieren el conocimiento existenteal aprendizaje de nuevas tecnologas.

3.2.3.2 Las capacidades TIC segn la OCDE
La Organizacin de Cooperacin y Desarrollo Econmico (OCDE), como
resultado de un trabajo de ms de 5 aos ha establecido tres capacidades TIC que se
detallan a continuacin:



63
1. Capacidad para usar el lenguaje, los smbolos y los textos de manera interactiva.-
Referido a comprender la capacidad de hablar, escribir, as como habilidades en
computacin en mltiples situaciones. Es una herramienta fundamental para el
efectivo dilogo con otras personas.
2. Capacidad para usar el conocimiento y la informacin de manera interactiva.- Esta
capacidad es importante para formar opiniones, hacer decisiones y realizar acciones
responsables. Para lograr esta capacidad los individuos deben reconocer y determinar
cul es una buena informacin; identificar, localizar y acceder a recursos de
apropiadas fuentes de informacin; evaluar la calidad de la informacin y de las
fuentes de informacin y organizar el conocimiento y la informacin.
3. Capacidad para utilizar las tecnologas de manera interactiva.- Realizar el uso diario de
las nuevas tecnologas, acceder en forma instantnea a informacin de diferentes
lugares del planeta, interactuar con otros formando diversas redes, usar el Internet de
forma apropiada y enviar comunicaciones va e-mail.




3.2.3.3 Las capacidades TIC segn Monereo
Desde el mundo acadmico, Monereo nos presenta las capacidades que se
deben desarrollar en el mbito de la educacin bsica referida a las TIC. Las cuatro
capacidades que propone son las siguientes:
1. Aprender a buscar informacin y aprender
- Desarrollarestrategiasde bsqueda y seleccin
- Realizar la re-descripcin de ideas
- Realizarunaprendizajeautodirigido
- Realizar una gestin estratgica de la informacin
2. Aprender a comunicarse
- Entablar el dilogo con otras personas
- Emplear simultneamente distintos medios para comunicarse
- Priorizar losaspectos semnticos de la comunicacin
3. Aprender a colaborar
- Aprender de forma cooperativa
- Aprender enred



64
- Desarrollar instituciones que aprendan
4. Aprender a participar en la vida pblica
- Participar enaspectos dela vida pblica por la red
- Fomentar una actitud emptica y tolerante
- Desarrollar una visin crtica basada en el anlisis reflexivo

3.2.3.4 Las capacidades TIC segn el Ministerio de Educacin del Per
El Ministerio de Educacin del Per, en el marco del proceso de integracin
de las nuevas TIC al sistema educativo peruano, inicialmenteatravs del Proyecto
Huascarn y actualmente a travs de la Direccin de Tecnologas Educativas, defini el
desarrollo de tres capacidades que son las siguientes:
1. Informacin.- La adquisicin de informacin, donde los estudiantes investigan ms y
mejor con las TIC. Asimismo comprenden y aplican adecuadamente los
estndares de los procesos de investigacin en cada una de las reas curriculares.
2. Comunicacin.- El trabajo en equipo con las TIC, donde los estudiantes consolidan el
trabajo cooperativo y eficiente en cada una de las reas curriculares.
3. Produccin.- El desarrollo de estrategias de aprendizaje a travs de la produccin de
materiales educativos con TIC.
Hemos analizado cuatro parmetros de capacidades TIC, donde encontramos
con mucha precisin que estos modelos tienen cada uno de ellos su particularidad. Sin
embargo hay tres capacidades que se visualizan en todas ellas y son las referidas a la
informacin, a la comunicacin y al aprendizaje con las nuevas TIC.

3.2.4 Capacidad de adquisicin de informacin
Deacuerdo a Alonso(2004) la informacin es el resultado de nuestra
estructuracin individual y significativa de los datos, aquello que resulta al darles una
utilidad especfica.As, la informacin no son los datos sino lo que hacemos con ellos.En
el campo educativo este aspecto es muy claro, puesto que los estudiantes consiguen y
manipulan informacin, pero lo importante es que utilicen esa informacin para el logro
de aprendizajes.
La informacin y la comunicacin no son sinnimos, si bien la comunicacin
supone la informacin y no pueden existir separadas, la informacin no tiene que evocar
en comn con otro individuo, porque la capacidad de informarse es inherente al individuo.



65
Este concepto de informacin entendido como el resultado de nuestro propio proceso de
estructurar datos y acceder a un significado resulta de suma importancia para la
educacin, dado que es comn el suponer que la informacin es el contenido real del
mensaje, los datos puros que se trasmite de una persona a otra, cuando que la informacin
que yo obtengo a partir de los datos de mi medioambiente, es mi interpretacin de la
realidad, si deseo evocar en comn este significado con mis semejantes tendr que
difundirlo, comunicarlo, transmitirlo en los trminos de los otros para poder entendernos,
y por supuesto este entendimiento no implica que debamos terminar pensando igual.
Los seres humanos registramos tanto el conocimiento vulgar como el
conocimiento cientfico, por la capacidad que poseemos y que nos lleva constantemente a
tomar nota de qu hay y qu acontece en la realidad circundante, desde sus partes ms
cercanas hasta las ms remotas. Tenemos elmpetu incesante de registradores frente a
cuanto objetos y hechos nos rodean y se ponen a nuestro alcance. La realidad que
registramos no es slo la presente sino tambin la pasada y asimismo la futura, sta ltima
en la medida que podemos extrapolar lo hallado y formular predicciones. La realidad
presente y pasada, en cuanto que recopilamos los hechos que nos son accesibles, es un
conjunto de objetos y fenmenos que se nos imponen de manera presionante, en la
realidad objetiva.
Esimportante que los estudiantes sean capaces de diferenciar entre datos,
informaciny conocimiento. Sobre este punto Pealoza(2003), menciona que el
conocimiento sencillo y comn, llamado a veces vulgar, es el que nos permite darnos
cuenta del entorno, esto es, de sus objetos, de sus cambios y de sus fenmenos: no
pretende establecer leyes ni teoras, pero registra los objetos y fenmenos del mundo
externo y ciertas regularidades, a veces de modo precipitado y poco reflexivo. En tanto el
conocimiento complejo, al que se denomina cientfico, es el que escudria la estructura y
los enlaces profundos de la realidad, mediante la observacin por los sentidos o por el
anlisis de sus rasgos caractersticos, y por la reflexin y tambin por la imaginacin.
En este contexto, es fundamental que los estudiantes terminen haciendo un
uso estratgico de estas capacidades y no meramente tcnico. Es decir un uso
metacognitivo, en el que el tratamiento de la informacin se haga de acuerdo con las
metas de la tarea, teniendo en cuental as condiciones concretas del contexto donde se
lleva a cabo y la audiencia a la que se dirige, y en el que se supervise durante el proceso y
al final del mismo la tarea realizada en relacin con las metas perseguidas.



66
Es muy importante analizar detalladamente el proceso de la informacin, ms
an ahora que se realiza la digitalizacin de la informacin y la creacin de los
conocimientos. Para este anlisis es necesario sealar que la informacin y el
conocimiento son diferentes. Hay dos formas de conocimiento que son el tcito o
implcito y el codificado o el explcito.
El conocimiento tcito comprende las habilidades, los procesos habituales y
las costumbres, es intangible y forma parte del ser interno de las personas y de las
comunidades. En su forma natural el conocimiento es tcito y se internaliza para poder
difundirse. Para poder transmitir ese conocimiento tcito se tiene que codificar mediante
el lenguaje, textos, imgenes, etc. Para transmitir un conocimiento de una persona a otra,
es necesario codificar, lo cual quiere decir que debe hacerse tangible y esttico.
La codificacin del conocimiento implica su transformacin en informacin.
Es un proceso de reduccin y conversin, puesto que su objetivo consiste en expresar el
conocimiento en un formato compacto y estndar. Las TIC son incapaces de procesar el
conocimiento tcito, pues solo son una herramienta tecnolgica creada para apoyar la
transmisin y el procesamiento del conocimiento codificado (informacin) y para facilitar
la interpretacindelainformacinobtenida. Con el fin de satisfacer esta funcin, las TIC se
limitan a procesar datos de forma que los seres humanos puedan aprovecharlos para
obtener informacin. El conocimientoseobtiene mediante la interpretacin creativa de esta
informacin. Al consumir con frecuencia conocimientos codificados, los procesos de
aprendizaje facilitan la creacin y el uso del conocimiento tcito.
Grfico N 13: Proceso de informacin














Fuente: Ferreiro,2003



67
De acuerdo a Ferreiro (2003), el procesamiento de la informacin consiste en
la secuencia de acciones ininterrumpidas que permiten al sujeto captar y seleccionar
estmulos de diferentes tipos (entrada al sistema), procesarlos segn necesidades e
intereses (procesos del sistema), para dar respuesta a los mismos (salida del sistema).
Es importante tener en cuenta sobre un punto de mucha importancia, que de
acuerdo a UNESCO (2005a) la transformacin de una informacin en conocimiento exige
un trabajo de reflexin. De por s, una informacin slo es un dato bruto, esto es, la
materia prima de la elaboracin de un conocimiento. Desde este punto de vista, la
informacin puede ser un no-conocimiento. Internet ofrece un ejemplo particularmente
ilustrativo de esto, pues segn algunas estimaciones la mitad de las informaciones que
circulan por este medio son falsas o inexactas. Las redes propician adems la difusin de
rumores. Noobstante, el carcter reflexivo del juicio necesario para transformar una
informacin en conocimiento necesita algo ms que una simple comprobacin de los
hechos. Supone dominar algunas competencias cognitivas, crticas y tericas, cuyo
fomento es precisamente el objeto de la sociedad del conocimiento.
La distincin entre saber e informacin debe tener en cuenta el proceso de
acondicionamiento de un conocimiento en informacin, una operacin que se conoce
con el nombre de informacionalizacin del conocimiento. Este proceso confiere al
conocimiento una dimensin material que lo vuelve ms operacional y facilita su
tratamiento. Lo convierte as en medio de produccin de nuevos conocimientos. La
informacin es lo que se transforma con un tratamiento adecuado, mientras que el
conocimiento es lo que se produce. La produccin del conocimiento se basa siempre en
un nivel de conocimiento y en la transformacin de la informacin. Lo que conduce a la
produccin del conocimiento es una forma de transmutacin de la informacin, pero el
conocimiento mismo se transforma en informacin para poder ser tratado y producir un
nuevo conocimiento. En este crculo virtuoso estriba precisamente la innovacin que
permite nuevos aumentos de productividadenlaproduccindelconocimiento.
En esta misma perspectiva Lin (2006) establece la distincin entre acceso a
la informacin y el conocimiento:
- La informacin que se encuentra y a la que se accede no es igual al conocimiento
construido sobre su base. Es tal vez por esta razn que hablamos de la autopista de la
informacin y no de la autopista del conocimiento ni de la era del conocimiento.
La informacin es discreta, el conocimiento est dispuesto en redes conceptuales con



68
conexiones significativas entre nodos de sentido y de significacin.
- La informacin puede ser transmitida como est, el conocimiento necesita ser
construido como una red de conexiones significativas por un sujeto en una situacin
determinada.
- La informacin no necesita estar contextualizada; el conocimiento es siempre parte de
un contexto.
- La informacin requiere claridad; la construccin del conocimiento se favorece con la
ambigedad, la provisionalidad, el conflicto y la falta de certezas.
- El dominio de la informacin puede ser demostrado por su reproduccin,el dominio
del conocimiento se demuestrapor sus nuevas transferencias.
- En educacin se trata de que losestudiantes piensen sobre la info rmacin. Se trata de
comprensin, conocimiento y sabidura.
Detodo ello se puede apreciar que la informaciny elconocimiento tienen sus
particularidades. (Ver Grfico N 14).

Grfico N 14: La informacin y el conocimiento








Fuente: Elaboracin del autor

Por otro lado, de acuerdo a Martin (2006) el tratamiento estratgico de la
informacin agrupa los aprendizajes relativos a las capacidades propias del procesamiento
de la informacin: adquirir, procesar, almacenar, recuperar y comunicar. A continuacin
mencionamos cada uno de los procesos de la adquisicin de informacin:
Adquirir.- Con las TIC uno puede adquirir y tener acceso a una gamade
informacin sobre diversos temas. Internet es uno de los medios que brinda abundante



69
informacin, especialmente en el campo educativo.
Procesar.-El procesar la informacin comprende el seleccionar, analizar,
comparar, diferenciar, categorizar la informacin a la cual se tiene acceso. Como
actualmente hay miles de fuentes de informacin, es necesario desarrollar la capacidad de
distinguir entre informacin cientfica, tcnica o datos generales.
Almacenar.- En la adquisicin de informacin es muy importante almacenar la
informacin en diversos medios que ahora estn a nuestra disponibilidad como son los
diskettes, el CD, el USB, etc.
Recuperar.- Proceso por el cual se recupera la informacin que se ha
almacenado. La recuperacin es muy importante en los procesos educativos.
Comunicar.- Este es un proceso que permite que la informacin que uno
obtenga lo pueda comunicar a los interesados, a sus compaeros de clase, a sus profesores
y tambin a sus padres.
La capacidad de adquisicin de informacin es fundamental en el campo
educativo, a fin de que los estudiantes puedan en primer lugar acceder a informacin
cientfica y luego procesarla y utilizarla adecuadamente. Es adems importante poder
gestionar la informacin en forma tcnica y especializada. Un reto en este campo es que la
informacin sea convertida en conocimiento para lo cual es necesario desarrollar
adicionalmente una serie de acciones comoclasificar, relacionar, establecer causalidad,
efecto, etc.

3.2.5 Capacidad de trabajo en equipo
La capacidad de trabajo en equipo es fundamental en el proceso educativo y
ahora con mayor nfasis puesto que se tiene a la mano diversas TIC que tienen un enorme
potencial para la comunicacin entre los estudiantes, entre los estudiantes y los profesores
e incluso incorporar a los dems miembros de la comunidad como son los tutores, padres
de familia y trabajadores administrativos.
De acuerdo a Martn (2006) desde una perspectiva sociocultural el aprendizaje
y el desarrollo tienen su origen en la interaccin social, entendida como la activacin de
procesos interpsicolgicos. Cuando la computadora posibilita entrar en contacto con otras
mentes est potenciando los procesos de aprendizaje. En primer lugar porque al interactuar



70
con otros se desarrolla el perspectivismo, elemento imprescindible en la construccin de
conocimientos. Reelaboramos lo que sabemos a travs de procesos que nos hacen tomar
conciencia de lo relativo e insuficiente de nuestro conocimiento. El perspectivismo es la
va de superacin del realismo ingenuo. La construccin conjunta provoca conflictos
sociocognitivos y controversias que son el motor de la actividad mental del estudiante. Por
otra parte, construir con otros el conocimiento favorece el aprendizaje porque pone en
marcha en el estudiante procesos de autorregulacin y de regulacin de los dems que
conllevan la toma de conciencia y con ello la formalizacin del pensamiento. Cuando uno
aprende con otros tiene que hacer explcito su propio conocimiento para compartirlo, tiene
que argumentar, contraargumentar, coordinar perspectivas y acciones, todo lo cual implica
procesos cognitivos muy tiles para construir conocimiento. Es urgente trascender los
espacios y tiempos escolares que an mantienen procesos comunicacionales rgidos sin
tomar en cuenta la potencialidad de estas nuevas TIC.
Asimismo Martn (2006) menciona que las potencialidades comunicativas de
las TIC se destacan en su caracterstica de conectividad. Se trata de aprovechar las ventajas
de las TIC para favorecer los procesos de interaccin social que ayudan a construir
conocimiento y para intercambiar y compartir conocimiento ya construido. Losestudiantes,
al finalizar la educacin obligatoria, deben llegar a manejar con soltura las herramientas de
comunicacin (el correo electrnico, las listas de distribucin, los foros, los tableros
electrnicos, los chats, las audioconferencias, las viedoconferencias, etc) y las herramientas
de colaboracin (los editores cooperativos, los espacios de trabajo compartido, o las
pizarras cooperativas). Obviamente para que este uso pueda producirse se tiene que
promover el aprendizaje colaborativo con el uso de las TIC. En el campo educativo se
pueden utilizar una serie de herramientas para potenciar el trabajo en equipo, entre ellas:

Chat
El Chat es uno de los servicios ms demandados por la poblacin, especialmente por los
ms jvenes. Incluso se dira que es uno de los medios que tiene mayor atencin por los
usuarios. De acuerdo a Valzacchi (2003) uno de los servicios ms adictivos dentro de
Internet es IRC (Internet Relay Chat, o charla en tiempo real), que nos brinda la posibilidad
de comunicarnos casi en forma simultnea con varios internautas a la vez. De acuerdo a
Aguaded y Cabero (2002), actualmente en el chat se ha configurado un nuevo lenguaje y
entre ellos el uso de emoticn, como se muestra en la tabla siguiente:




71
Tabla N 05: Los Emoticn

EMOTICON SIGNIFICADO
:-)
:-D
:`-)
:-(
:-(
:-O
Estoy sonriendo
Carcajada
Estoy muy feliz
Estoy triste
Estoy muy triste
Estoy asombrado
Fuente: Aguaded y Cabero, 2002.

El chat si bien es cierto que su uso est dirigido principalmente a actividades de la vida
cotidiana, hay la necesidad de que tambin se pueda utilizar con fines educativos. Este es un
aspecto que se puede desarrollar en los estudiantes. Por ejemplo fijar horas de chat con el
profesor para tratar un determinado tema. Tambin designar a un estudiante a fin de que
pueda atender a sus compaeros sobre un determinado tema. El chat tiene la facilidad de
que se puede incluso interconectar entre muchas personas y todos ellos hablar en tiempo
real.


Correo electrnico
Esta herramienta es clave y muy utilizada por los estudiantes en la actualidad. De acuerdo a
Valzacchi (2003), el servicio de correo electrnico (o e-mail, por electronic mail) es el ms
tradicional y el ms utilizado por los usuarios de Internet a nivel mundial. El
funcionamiento del correo electrnico es similar al correo postal, donde cada usuario tiene
una direccin asociada que le es propia, lo cual le permite comunicarse a cualquier hora y
en cualquier instante. Las caractersticas que hacen del correo electrnico sea un medio
eficaz y econmico para la comunicacin entre personas son las siguientes: La rapidez es la
cualidad distintiva pues el tiempo en llegar un mensaje es casi instantneo. Otra
caracterstica es que los contenidos ahora son ms puntuales, asimismo Internet, funciona
los 365 das al ao y las 24 horas del da. Incluso desde el punto de vista ecolgico es muy
importante porque ahora ya no se usa papel. Otras caractersticas fundamentales es que se
puede enviar mensajes a varias direcciones electrnicas simultneamente e incluso a
cualquier lugar donde est el destinatario. Asimismo en los correos electrnicos se pueden
aadir una serie de archivos digitales como imgenes, vdeos, audios, etc. El correo
electrnico es una muy til herramienta que se puede utilizar con frecuencia en los procesos
educativos. Permite por ejemplo compartir informacin con todos los estudiantes, dejar
trabajos y que los estudiantes pueden desarrollarla y remitirla en un plazo fijado. Tambin



72
favorece el trabajo en equipo, puesto que los correos se pueden hacer como un reporte de un
grupo de trabajo sobre las tareas escolares.

Foro de discusin
El foro de discusin virtual es un espacio de comunicacin formado por cuadros de dilogo
en los que se van incluyendo mensajes que pueden ir clasificados temticamente. En estos
espacios los usuarios, y en el caso que nos ocupa, foros educativos, los estudiantes pueden
realizar nuevas aportaciones, aclarar otras, refutar las de los dems participantes, etc. de una
forma asincrnica, haciendo posible que las aportaciones y mensajes de los usuarios
permanezcan en el tiempo a disposicin de los dems participantes.
Los foros por su naturaleza son asincrnicos, es decir son herramientas donde los
estudiantes pueden ingresar los datos que se les pide, pero luego de haberlo procesado con
anticipacin, o al haberse reunido con un grupo de estudiantes y haber consensuado ciertos
aspectos que son necesarios comportarlos con los dems miembros del grupo.
En los foros educativos, se pueden intercambiar amplia informacin que se van obteniendo
paulatinamente, as como enriqueciendo un determinado tema de abordaje. A travs de los
foros los estudiantes pueden solicitar el apoyo sobre un determinado tema e inmediatamente
conseguir a alguien quien le apoye. As mismo se puede compartir informacin de diversa
ndole como textos, grficos, imgenes, videos, conos, etc.

Weblog
Una weblog, blog, o simplemente bitcora en espaol, es un nuevo e interesante fenmeno
que ha inundado Internet en los ltimos aos. La weblog es una herramienta que permite a
una persona, un grupo de personas, una organizacin o cualquier tipo de institucin,
expresar sus ideas en forma inmediata y de manera cronolgica, a travs del ingreso de
datos de una persona a continuacin de la otra. Los datos en este sistema se van
actualizando continuamente. Usualmente la weblog trata de un tema de inters, la cual se va
actualizando en forma diaria.
Una weblog tiene diferentes utilidades y funciones, entre ellas el ser una herramienta para
poder intercambiar informacin sobre un determinado tema. En la actualidad en Internet
nosotros podemos encontrar una infinidad de welogs sobre diferentes temas de abordaje, en
diferentes idiomas y de personas de todas las edades. Para el campo educativo una weblog
es una herramienta muy importante puesto que permite intercambiar entre los estudiantes
sobre temas escolares, as como difundir las acciones que realizan. Asimismo el escribir en



73
una weblog, permite motivar al estudiante, en primer lugar ya que se convierte en un editor
y sabe que sus escritos pueden ser ledos en cualquier parte del mundo. De esta manera una
weblog hace de la web un espacio fundamental para la lectura, la escritura y la
participacin.

3.2.6 Capacidad estrategias de aprendizaje
La otra capacidad que nosotros hemos desarrollado en este trabajo de
investigacin, est referido a las estrategias de aprendizaje, pues consideramos que en el
campo educativo se tienen que dar un uso adecuado de las nuevas TIC para que nos sirvan
como un elemento fundamental que favorezca el aprendizaje de los estudiantes que estn
en permanente interaccin con las TIC. Las nuevas TIC especialmente Internet tienen
enormes potencialidades que pueden favorecer el desarrollo de actividades educativas de
una manera ptima.
As (Martn, 2006, p.41) seala que los alumnos tienen que desarrollar
capacidades para hacer de las TIC una herramienta de aprendizaje de todo tipo de
conocimientos, y no solamente durante la etapa escolar sino a lo largo de la vida. Es decir
esta herramienta no solo ser para actividades ldicas o de diversin, sino principalmente
una herramienta que favorezca el aprendizaje. Esto supone, hacer especial hincapi en que
no se trata de que aprendan a hacer un uso funcional, controlado y supervisado de las TIC
como estrategias de aprendizaje, sino de que sean conscientes de ello. Es decir, que sepan
identificar aquellas actuaciones con las TIC que les sirven para aprender. Es importante
sealar que los estudiantes que ahora acuden a las aulas escolares, lo hacen teniendo en
consideracin que las diferentes TIC que usan son parte de su vida cotidiana, por ello es
clave y fundamental que las TIC las utilicen en su proceso de aprendizaje como un
elemento ms. Este aspecto se enfatiza de acuerdo a (UNESCO, 2005a, p.57) a diferencia
de la escritura y la imprenta, Internet es activo. Las pginas archivadas pueden comprender
elementos como enlaces hipertexto que actan de manera automtica o a peticin del
usuario. Adems, la informacin en lnea es accesible desde cualquier punto de acceso, lo
cual hace de Internet un archivo mundial de envergadura indita, creciente y rpida.
En este contexto existen una serie de estrategias de aprendizaje, que se tienen
que implementar, potenciar y fortalecer utilizando las TIC. El gran reto para la educacin
es obviamente que las TIC no sean algo alejado o que tengan un uso reducido, sino ms al
contrario, sean un elemento fundamental en la generacin de aprendizajes duraderos enlos



74
estudiantes.
En este componente tomaremos en cuenta tambin las capacidades referidas al
uso de ciertas tecnologas que estn en el Internet como estrategias de aprendizaje. Entre
ellas estn las herramientas como son los mapas mentales y los mapas conceptuales. Los
mapas mentales y conceptuales, son un recurso esquemtico que representa un conjunto de
significados conceptuales incluidos en una estructura de proposiciones que se van
construyendo de acuerdo a un tema de trabajo. Anteriormente se utilizaba estos recursos a
mano lo que dificultaba su construccin, pero con la aparicin de programas incluso
gratuitos en el Internet, es una enorme potencialidad para que los estudiantes de manera
rpida puedan representar y construir conocimiento, haciendo los cambios necesarios en
forma inmediata.
Los atributos ms importantes que podemos rescatar de los mapas mentales y
los mapas conceptuales es que permiten depurar el pensamiento, es decir la representacin
grfica hace explcito las diferentes relaciones, priorizando la comprensin de conceptos
nuevos. Otro atributo importante es que se refuerza la comprensin, es decir la posibilidad
de que los estudiantes interioricen y adquieran el conocimiento. Asimismo tambin se
logra integrar nuevo conocimiento. Los mapas conceptuales y mentales nos sirven adems
para desarrollar procesos de pensamiento como analizar, organizar, sintetizar, comparar,
relacionar, evaluar, disear, etc. As, son pues herramientas claves en la construccin de
conocimiento, utilizando la informacin que pueden acceder los estudiantes de diversas
fuentes.
El mapa mental digital
El mapa mental digital, es una forma para organizar y generar ciertas ideas por asociacin,
con una representacin grfica. Asimismo un mapa mental es la forma ms sencilla y rpida
para gestionar el flujo de informacin entre nuestro cerebro y el exterior. Los mapas
mentales tienen una serie de usos entre ellas organizar la informacin, producir y esclarecer
las ideas sobre un determinado tema, estimular la imaginacin y la creatividad, mejorar la
comunicacin y el trabajo en equipo, planificar, tomar decisiones, organizar una lluvia de
ideas, entre otros usos muy significativos en el proceso de aprendizaje.
Para elaborar un mapa mental digital los estudiantes colocan la idea principal o palabra
clave en el centro y luego van generando ramificaciones y lneas para estructurar la idea.
Los mapas mentales son una estrategia fundamental de trabajo en la integracin de las TIC
en la educacin peruana y los estudiantes cuentan con el programa que es gratuito y est a



75
su alcance, por ejemplo FreeMind. Entonces los estudiantes usan esta herramienta como
una estrategia de aprendizaje, en las diferentes asignaturas que cursan en su educacin.
El mapa conceptual digital
El mapa conceptual es una herramienta que nos permite organizar y representar el
conocimiento. El objetivo de esta herramienta es representar relaciones entre conceptos en
forma de proposiciones. Los conceptos estn incluidos en crculos, mientras que las
relaciones entre ellos se explicitan mediante lneas que unen sus crculos. Las lneas a su
vez, tienen palabras que estn asociadas y describen cul es la naturaleza de la relacin que
junta los conceptos.
Los mapas conceptuales digitales tienen la enorme potencialidad y pueden elaborarse de
una manera rpida, primero identificando un tema de trabajo, jerarquizando los contenidos
desde los principales hasta los secundarios, luego efectuando las relaciones entre los
contenidos jerarquizados. Al final se presenta todo el tema trabajo, en una sola imagen
global que facilita la comprensin de la construccin de un determinado tema que se
trabaj. Los estudiantes que participan en la integracin de las TIC, en el sistema educativo
peruano ya vienen utilizando esta herramienta.




76










III. MARCO METODOLOGICO
3.1 Hiptesis
3.1.1 Hiptesis general
La gestin de las herramientas informticas mejora el aprendizaje de los
estudiantes de la asignatura Costos y Presupuestos de la Carrera Profesional de
Administracin y Sistemas de la Universidad Peruana Los Andes.
3.1.2 Hiptesis especficas
a. La gestin de las herramientas informticas mejora el desarrollo de la
capacidad de adquisicin de informacin en los estudiantes de la asignatura Costos y
Presupuestos de la Carrera Profesional de Administracin y Sistemas de la Universidad
Peruana Los Andes.
b. Lagestin de las herramientas informticas mejora el desarrollo de la
capacidad de trabajo en equipo en los estudiantes de la asignatura Costos y Presupuestos
de la Carrera Profesional de Administracin y Sistemas de la Universidad Peruana Los
Andes.
c. Lagestin de las herramientas informticas mejora el desarrollo de la
capacidad de estrategias de aprendizaje en los estudiantes de la asignatura Costos y



77
Presupuestos de la Carrera Profesional de Administracin y Sistemas de la Universidad
Peruana Los Andes.

3.2 Variables
3.2.1 Variable independiente (X)
Gestin de las herramientas informticas
3.2.1.1 Definicin conceptual
La gestin de las herramientas informticas comprende el aprovechamiento de las
tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) y software especializado en las
acciones pedaggicas dirigidas a los estudiantes.
3.2.1.2 Definicin operacional
Aspectos de gestin de las herramientas informticas
ETAPAS DEFINICION
CONCEPTUAL
INDICADORES
Planificacin Etapa de previsin en la cual
se anotan las tareas a realizar
en las etapas sucesivas
1. Disea las las sesiones de
aprendizaje
Ejecucin Realizacin de las tareas
previstas en la planificacin
2. Utiliza horario de acceso al
Laboratorio de Cmputo
3. Utiliza el horario de uso de
equipo multimedia
4. Visualiza videos educativos
5. Utiliza software
especializado en la asignatura
Revisin Evaluacin de la ejecucin 6. Resuelve casos prcticos.

3.2.2 Variable dependiente (Y)
Aprendizaje de la asignatura Costos y Presupuestos
3.2.2.1 Definicin conceptual



78
Proceso de adquisicin de una disposicin, relativamente duradera, para cambiar la
percepcin o la conducta como resultado de una experiencia utilizando las herramientas
informticas para la adquisicin de informacin, el trabajo en equipo y el desarrollo de
estrategias de aprendizaje, en la asimilacin de conocimientos de la asignatura Costos y
Presupuestos como resultado de la integracin de las herramientas informticas en las
sesiones de aprendizaje.
3.2.2.2 Operacionalizacin de la variable


DIMENSION INDICADORES
VALORACION
1 2 3
1. CAPACIDAD DE
ADQUISICIN DE
INFORMACIN
1.1 Navega por Internet utilizando Mozilla Firefox, Internet Explorer y
Google Chrome


1.2 Ingresa a la pgina web del aula virtual campus.dokeos.com

1.3 Entra a otras pginas web relacionadas

1.4 Realiza bsquedas avanzadas para las tareas(Por tipo de archivo, ao de
publicacin, lugar de procedencia)


1.5 Realiza bsquedas para tareas en ingls u otro idioma

1.6 Usa varios buscadores para las tareas (Google, Yahoo, Altavista y otros)

1.7 Organiza carpetas en la computadora para las actividades acadmicas

1.8 Se suscribe a publicaciones especializadas

1.9 Entabla dilogo con expertos de otros pases

1.10 Instala el software HCP

2. CAPACIDAD
TRABAJO EN
EQUIPO
1.11 Crea un usuario en el aula virtual

1.12 Enva archivos adjuntos de tareas por correo electrnico

1.13 Crea una lista de correos electrnicos de los compaeros de clase

1.14 Conversa por chat con los compaeros de clase sobre las tareas

1.15 Participa en el foro virtual enviando mensajes

1.16 Crea un foro de discusin sobre costos y presupuestos

1.17 Crea una weblog

1.18 Publica en internet

1.19 Participa en comunidades virtuales especializados

1.20 Participar en proyectos colaborativos con otras carreras




79



MALLA DE CALIFICACION

DIMENSION INDICADORES VALORES CRITERIOS
1
.

C
A
P
A
C
I
D
A
D

D
E

A
D
Q
U
I
S
I
C
I

N

D
E

I
N
F
O
R
M
A
C
I

N

Navega por Internet utilizando Mozilla Firefox, Internet
Explorer y Google Chrome
1 Nunca
2 A veces
3 Siempre
Ingresa a la pgina web del aula virtual
campus.dokeos.com
1 Nunca
2 A veces
3 Siempre
Entra a otras pginas web relacionadas
1 Nunca
2 A veces
3 Siempre
Realiza bsquedas avanzadas para las tareas(Por tipo de
archivo, ao de publicacin, lugar de procedencia)
1 Nunca
2 A veces
3 Siempre
Realiza bsquedas para tareas en ingls u otro idioma
1 Nunca
2 A veces
3 Siempre
Usa varios buscadores para las tareas (Google, Yahoo,
Altavista y otros)
1 Nunca
2 A veces
3 Siempre
Organiza carpetas en la computadora para las actividades
acadmicas
1 Nunca
2 A veces
3 Siempre
Se suscribe a publicaciones especializadas 1 Nunca
2 A veces
3 Siempre
Entabla dilogo con expertos de otros pases

1 Nunca
2 A veces
3 Siempre
Instala el software HCP 1 Nunca
DIMENSION INDICADORES
VALORACION
1 2 3
3. CAPACIDAD
ESTRATEGIAS DE
APRENDIZAJE
1.21 Elabora tareas especializadas utilizando herramientas avanzadas de Ms-
Word


1.22 Elabora presentaciones de las tareas en Ms-Power Point

1.23 Elabora mapas conceptuales de tareas de investigacin utilizando el
software CmapTools


1.24 Visualiza videos por Internet

1.25 Baja libros u otros archivos de la biblioteca digital para las investigaciones

1.26 Utiliza diccionario electrnico para los trabajos de investigacin

1.27 Utiliza el software HCP para calcular la produccin equivalente
1.28 Utiliza el software HCP para determinar costos

1.29 Utiliza el software Ms-Excel en el anlisis de Costo-Volumen-Utilidad

1.30 Utiliza el software Ms-Excel en clculo de los presupuestos




80
2 A veces
3 Siempre
2
.

C
A
P
A
C
I
D
A
D

T
R
A
B
A
J
O

E
N

E
Q
U
I
P
O

Crea un usuario en el aula virtual 1 Nunca
2 A veces
3 Siempre
Envia archivos adjuntos de tareas por correo electrnico 1 Nunca
2 A veces
3 Siempre
Crea una lista de correos electrnicos de los compaeros
de clase
1 Nunca
2 A veces
3 Siempre
Conversa por chat con los compaeros de clase sobre las
tareas
1 Nunca
2 A veces
3 Siempre
Participa en el foro virtual enviando mensajes 1 Nunca
2 A veces
3 Siempre
Crea un foro de discusin sobre costos y presupuestos 1 Nunca
2 A veces
3 Siempre
Crea una weblog 1 Nunca
2 A veces
3 Siempre
Publica en internet 1 Nunca
2 A veces
3 Siempre
Participa en comunidades virtuales especializados 1 Nunca
2 A veces
3 Siempre
Participar en proyectos colaborativos con otras carreras 1 Nunca
2 A veces
3 Siempre
3
.

C
A
P
A
C
I
D
A
D

E
S
T
R
A
T
E
G
I
A
S

D
E

A
P
R
E
N
D
I
Z
A
J
E

Elabora tareas especializadas utilizando herramientas
avanzadas de Ms-Word
1 Nunca
2 A veces
3 Siempre
Elabora presentaciones de las tareas en Ms-Power Point 1 Nunca
2 A veces
3 Siempre
Elabora mapas conceptuales de tareas de investigacin
utilizando el software CmapTools
1 Nunca
2 A veces
3 Siempre
Visualiza videos por Internet 1 Nunca
2 A veces
3 Siempre
Baja libros u otros archivos de la biblioteca digital para
las investigaciones
1 Nunca
2 A veces
3 Siempre
Utiliza diccionario electrnico para los trabajos de
investigacin
1 Nunca
2 A veces
3 Siempre
Utiliza el software HCP para calcular la produccin
equivalente
1 Nunca
2 A veces
3 Siempre
Utiliza el software HCP para determinar costos 1 Nunca
2 A veces
3 Siempre
Utiliza el software Ms-Excel en el anlisis de Costo-
Volumen-Utilidad
1 Nunca
2 A veces



81
3 Siempre
Utiliza el software Ms-Excel en clculo de los
presupuestos
1 Nunca
2 A veces
3 Siempre


ESCALA DE CALIFICACIN GENRICA Y ESPECFICA
INTERVALO NIVEL ALCANZADO
[0 - 6] Insuficiente
[7 - 10] Regular
[11 - 14] Bueno
[15 - 18] Muy Bueno
[19 - 20] Excelente

Descripcin de la escala de calificacin
NIVEL
ALCANZADO
DESCRIPCIN
Insuficiente
Cuando el estudiante logra hasta el 30% de
las capacidades utilizando el sistema
vigesimal.
Regular
Cuando el estudiante logra ms del 30% y
hasta el 50% de las capacidades utilizando el
sistema vigesimal.
Bueno
Cuando el estudiante logra ms del 50% y
hasta el 70% de las capacidades utilizando el
sistema vigesimal.
Muy Bueno
Cuando el estudiante logra ms del 70% y
hasta el 90% de las capacidades utilizando el
sistema vigesimal.
Excelente
Cuando el estudiante logra mas del 90% de
las capacidades utilizando el sistema
vigesimal.




82
3.3 Metodologa
3.3.1 Tipo de estudio
El tipo de estudio empleado es explicativo, Hernndez et al (2010: 83) los
estudios explicativos van ms all de la descripcin de conceptos o fenmenos o del
establecimiento de relaciones entre conceptos; es decir, estn dirigidos a responder por las
causas de los eventos y fenmenos fsoc so sociales, en la investigacin realizada se llega
a explicar la influencia de la variable independiente Gestin de las herramientas
informticas en la variable dependiente Aprendizaje de la asignatura Costos y
Presupuestos.

3.3.2 Diseo
El tipo de diseo utilizado es el cuasiexperimental, Hernndez et al (2010: 148)
en los diseos cuasiexperimentales los sujetos no se asignan al azar a los grupos, ni se
emparejan, sino que dichos grupos ya estan formados antes del experimento: son grupos
intactos (la razn por la que surgen y la manera como se formaron es independiente o
aparte del experimento); en este caso los salones IV-A1, IV-B1 y IV-C1 ya estaban
conformados desde la matrcula.



Donde:
G
1
: Es el grupo donde se gestiona las herramientas informticas
G
2
: Grupo control
X : Gestin de herramientas informticas
O
1
: Es la post prueba del grupo donde se gestiona las herramientas informticas
O
2
: Es la post prueba del grupo de comparacin
NA: Significa que los grupos no son aleatorios, es decir no hay asignacin al azar
.

NA G
1
X O
1

NA G
2
- O
2




83
3.4 Poblacin y muestra
3.4.1 Poblacin:
La poblacin estuvo constituida por los 156 estudiantes del IV Ciclo de la carrera de
Administracin y Sistemas de la Universidad Peruana Los Andes de Huancayo
matriculados en la Asignatura Costos y Presupuestos en el perodo acadmico 2011-II.
3.4.2 Muestra
La muestra estuvo conformada por 111 estudiantes seleccionados utilizando el muestreo no
probabilstico por conveniencia, fueron medidos dos grupos de estudiantes, a cada uno de
los cuales se les administr una prueba del desarrollo de capacidades TIC, tienen las
caractersticas comunes siguientes:
-Son estudiantes universitarios, de sexo femenino en 55% y sexo masculino en 45%, segn
datos existentes en los reportes de las matrculas.
-Mayoritariamente provienen de los niveles socioeconmicos B y C.
-Tienen conocimientos bsicos del uso de computadoras e Internet.
La muestra, incluy a los estudiantes matriculados y que asistieron
regularmente hasta finalizar el semestre acadmico (no abandonaron) en la asignatura
Costos y Presupuestos durante el perodo 2011-II y excluy a aquellos estudiantes que no
finalizaron la primera unidad y se retiraron. Se utiliz la tcnica del censo, donde se aplic
el instrumento a todos los estudiantes. Estos estudiantes fueron asignados en forma no
aleatoria a dos grupos, uno experimental y otro de control, para ello se tom en cuenta la
cantidad de estudiantes de acuerdo a la siguiente tabla:
Grupo experimental
Ciclos IV-A1 y IV A2 de la carrera de Administracin y Sistemas de la Universidad
Peruana Los Andes de Huancayo.(Ver Tabla N 06).
Tabla N 06: Grupo experimental



Fuente: Nminas de matrcula 2011-II.


Ciclo
IV
A1
IV
C1

Sub Total
IV CICLO 43 35 78
TOTAL 43 35 78



84
Grupo de comparacin
Ciclo IV-B1 de la carrera de Administracin y Sistemas de la Universidad Peruana Los
Andes de Huancayo. (Ver Tabla N 07).

Tabla N 07: Grupo de control





Fuente: Nminas de matrcula 2011-II.
3.5 Mtodo de investigacin
Se aplic el mtodo Inductivo porque a partir de la observacin de fenmenos
o situaciones particulares que enmarcan el problema de investigacin se concluyen
proposiciones y a su vez premisas que expliquen fenmenos similares.
3.6 Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos
TCNICA INSTRUMENTO
Observacin. Ficha de Observacin
Encuesta Cuestionario


a) Validacin de contenidos
La validacin de contenidos se realiz a travs de la tcnica de juicio de
expertos, la cual se establece recopilando opiniones emitidas por informantes calificados
acerca de los niveles de validez de una tcnica, entendindose por validez la coherencia
entre lo que la tcnica observa y lo que con ella se pretende observar. En otras palabras, lo
que se busca es constatar si es coherente la relacin entre las preguntas que incluyen el
formato de la tcnica, los indicadores, temas o preguntas orientadoras, con los resultados o
dimensiones de anlisis.
La validez de contenido se refiere a la representatividad y relevancia del
instrumento de evaluacin en relacin con el constructo que est midiendo.

Ciclo
IV
B1

Sub Total
IV CICLO 33 33
TOTAL 33 33



85
Los requisitos de los expertos fueron los siguientes:
- Ser profesor de educacin superior
- Tener grado de magster o doctor.
- Tener experiencia de 4 aos en la docencia universitaria utilizando TIC
Las dimensiones que se tom en cuenta para la validacin por la tcnica de
juicio de expertos fueron las 3 capacidades:
1. Capacidad de adquisicin de informacin
2. Capacidad de trabajo en equipo
3. Capacidad de estrategias de aprendizaje
La validacin se realiz a fines del mes de setiembre del 2011.
Para esta validacin se utiliz la Razn de Validez de Contenido (CVR)

Donde:
ne= Nmero de expertos que afirman que el tem si es esencial
N = nmero de expertos
Tabla N 08: Determinacin de los expertos si el tem es esencial o no esencial para
la validacin de la razn de validez de contenido

TEM
EXPERTOS TOTAL
CVR
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 S N
1 S S S S S S S S S S 10 0 1.00
2 S S S S S S S S N S 9 1 0.80
3 S S S S S S S S S S 10 0 1.00
4 S S S S S S S S S S 10 0 1.00
5 S S S S S S S S S S 10 0 1.00
6 S S S S S S S S S S 10 0 1.00
7 S S S S S S S S S S 10 0 1.00
8 S S S S S S S S S S 10 0 1.00
9 S N S S S S S S S S 9 1 0.80
10 S S S S S S S S S S 10 0 1.00
11 S S S S S S S S S S 10 0 1.00
12 S S S S S S S S S S 10 0 1.00
13 S S S S S S S S S S 10 0 1.00
14 S S S S S S S S S S 10 0 1.00
15 S S S S S S S S S S 10 0 1.00
16 S S S S S S S S S S 10 0 1.00
17 S S S S S S S S S S 10 0 1.00
18 S S S S S S S S S S 10 0 1.00
2 /
2 /
N
N n
CVR
e

=



86
19 S S S S S S S S S S 10 0 1.00
20 S S S S S S S S S S 10 0 1.00
21 S S S S S S S N S S 9 1 0.80
22 S S S S S S S S S S 10 0 1.00
23 S S S S S S S S S S 10 0 1.00
24 S S S S S S S S S S 10 0 1.00
25 S S S S S S S S S S 10 0 1.00
26 S S N S S S S S S S 9 1 0.80
27 S S S S S S S S S S 10 0 1.00
28 S S S S S S S S S S 10 0 1.00
29 S S S S S S S S S S 10 0 1.00
30 S S S S S S N S S S 9 1 1.00


Fuente: Elaboracin del autor
De acuerdo a los expertos, existe una alta significacin estadstica, es
decir, un alto grado de concordancia de que el instrumento cumple con medir los
objetivos de la investigacin.
Despus de haber realizado el anlisis estadstico de los tems se
consideraron las sugerencias cualitativas realizadas por los expertos.
Los jueces que participaron en la validacin fueron los siguientes:
Tabla N 09: Expertos participantes en la validacin de contenido


N
Apellidos y nombres de
especialistas en TIC
Universidad

E-mail
01 Viera Peralta, Deyvy UAP
02 Bustos Martinez, Martn UCCI
03 Vega Ventura, Ana UPLA
04 Meza Mndez, Fernando UPLA
05 Chvarry Becerra, Milken UAP
06 Quionez Peinado, Florencio UNCP
07 Linares Vivanco, Rosario UPLA
08 Quilca Quispe, Ciro UPLA
09 Jaramillo Cabrera, Guillermo UAP
10 Chavez Salinas, Edith UPLA

Fuente: Elaboracin del autor





87
b) Validez de constructo
En este caso, para el anlisis de la validez del constructo del cuestionario, se
llev a cabo una prueba piloto. De acuerdo a Alarcn (1991) se seala que el piloto se
realiza con dos propsitos: determinar si las preguntas recogen la informacin necesaria
y en qu medida el cuestionario va a contribuir a ofrecer una buena relacin con el
encuestado, en este caso con los estudiantes que vienen participando en la integracin de
las herramientas informticas en el sistema educativo de educacin superior
universitaria.
El estudio piloto se realiz en una muestra de 23 estudiantes (13 mujeres y 10
varones) del IV ciclo de la escuela profesional de administracin de la Universidad Alas
Peruanas filial Huancayo.
Tabla N 10: Caractersticas de la muestra piloto

Sexo
Ciclo

Total
IV
Varones 10 10
Mujeres 13 13
Total 23 23
Fuente: Elaboracin del autor
La prueba piloto consisti en la aplicacin experimental en campo, de la
encuesta que previamente pas por el juicio de expertos. La prueba piloto es una suerte
de ensayo general y se llev a cabo de manera tan precisa como la aplicacin definitiva,
slo que a un grupo ms pequeo de informantes, en este caso a 23 estudiantes.
FRMULA USADA
INDICADOR DE
VALIDEZ DE
CONSTRUCTO
( ) ( )




=
2
2
2
2
y y n x x n
y x xy n
r

Coeficiente de correlacin
corregido tem Total;
empleando el coeficiente de
correlacin producto momento
Pearson.
(
(

t
i
S
S
k
k
2
2
1
1
o
Depuracin de tems para
incrementar la consistencia
interna, empleando el
coeficiente de Consistencia
interna Alpha de Cronbach.



88
Tabla N 11: Anlisis de confiabilidad del instrumento
Estadsticos total-elemento
Dimensiones
Media de la
escala si se
elimina el
elemento
Varianza de la
escala si se
elimina el
elemento
Correlacin
elemento-total
corregida
Alfa de Cronbach
si se elimina el
elemento
Adquisicin de Informacin 9,91 5,083 ,735 ,764
Trabajo en Equipo 10,57 6,075 ,735 ,750
Estrategias de Aprendizaje 10,30 7,130 ,678 ,814
Fuente: Elaboracin del autor





Del anlisis de los coeficientes de correlacin corregido tem-total en las tres
dimensiones no sugiri la eliminacin de indicadores por ser superiores a 0,20. Y del
valor del grado de cohesin de los indicadores en la ficha, estimado mediante el
coeficiente de consistencia interna Alpha de Cronbach para el instrumento fue de 0,841.
El cual super a los valores obtenidos en la dimensin Capacidad de adquisicin de
informacin (0.764), Capacidad de trabajo en equipo (0.750) y Capacidad de estrategias
de aprendizaje (0.814). Lo cual evidenci la validez de constructo del instrumento de
estudio, considerado comop BUENA

c) Confiabilidad del instrumento
Para verificar la confiabilidad del instrumento se utiliz el mtodo de divisin
por mitades utilizando el criterio de divisin de tems pares e impares. El valor del
coeficiente de correlacin entre mitades fue de 0.90 (Coeficiente de correlacin Pearson) y
la correccin a prueba entera igual a 0.94 (Coeficiente de Spearman-Brown). Lo cual
considera que el cuestionario es un instrumento altamente confiable para medir la
capacidades TICS de los estudiantes del IV Ciclo de la carrera de Administracin y
Sistemas de la Universidad Peruana Los Andes.


Estadsticos de fiabilidad
Alfa de Cronbach N de elementos
,841 3



89
FRMULA USADA
INDICADOR DE
CONFIABILIDAD
( ) ( )

=
2
2
2
2 2
1
2
1
y y n x x n
y x xy n
r
Coeficiente de correlacin
producto momento Pearson
entre tems pares e impares.
2
1
2
1
2
1
2
1
1
2
r
r
r
SB
+
=
Coeficiente de Spearman-
Brown para la correccin a
prueba entera.
3.7 Mtodos de anlisis de datos
La informacin recolectada fue codificada y tabulada para el recuento,
clasificacin y ordenacin de la informacin en tablas, se utiliz tcnicas matemticas
de tipo estadstico para el tratamiento de la informacin obtenindose medidas
estadsticas, as como indicadores de acuerdo al tipo de variable que se analice.
3.7.1 Estadstica descriptiva
- Elaboracin de tablas de distribucin de frecuencias
- Elaboracin de grficos estadsticos
- Clculo e interpretacin de medidas de tendencia central
3.7.2 Estadstica inferencial
Se aplic la prueba t de Student, para diferencia de medias en muestras independientes. Es
una prueba estadstica para evaluar si dos grupos difieren entre s de manera significativa
respecto de sus medias. Se utiliz el Software SPSS v20.0.
a. Formulacin de la hiptesis:

b. Nivel de significancia: = 0.05.
c. Estadstico de prueba

d. Regin Crtica:

) 1 ( 01 , 0 ) 1 (
= =
n n T
t t t
o

e. Decisin: Se rechaza H
0
; s y solo s
T c
t t >
Ho:
E
=
C
Ho:
E

C




90










IV. RESULTADOS





















91
Matriz de resultados sobre Aprendizaje de la Asignatura Costos y Presupuestos en
los estudiantes del grupo experimental despus de experimentar la Gestin de las
Herramientas Informticas
NRO.
ADQUISICION DE
INFORMACION
TRABAJO EN EQUIPO
ESTRATEGIAS DE
APRENDIZAJE
APRENDIZAJE DE LA
ASIGNATURA COSTOS Y
PRESUPUESTOS
PR CV NIVEL PR CV NIVEL PR CV NIVEL PR CV NIVEL
1 20 20 EXCELENTE 16 16 MUY BUENO 19 19 EXCELENTE 55 18 MUY BUENO
2 17 17 MUY BUENO 19 19 EXCELENTE 20 20 EXCELENTE 56 19 MUY BUENO
3 16 16 MUY BUENO 18 18 MUY BUENO 17 17 MUY BUENO 51 17 MUY BUENO
4 20 20 EXCELENTE 20 20 EXCELENTE 19 19 EXCELENTE 59 20 EXCELENTE
5 20 20 EXCELENTE 19 19 EXCELENTE 18 18 MUY BUENO 57 19 EXCELENTE
6 17 17 MUY BUENO 14 14 BUENO 20 20 EXCELENTE 51 17 MUY BUENO
7 15 15 MUY BUENO 18 18 MUY BUENO 18 18 MUY BUENO 51 17 MUY BUENO
8 15 15 MUY BUENO 18 18 MUY BUENO 20 20 EXCELENTE 53 18 MUY BUENO
9 17 17 MUY BUENO 20 20 EXCELENTE 16 16 MUY BUENO 53 18 MUY BUENO
10 16 16 MUY BUENO 17 17 MUY BUENO 19 19 EXCELENTE 52 17 MUY BUENO
11 16 16 MUY BUENO 16 16 MUY BUENO 17 17 MUY BUENO 49 16 MUY BUENO
12 15 15 MUY BUENO 19 19 EXCELENTE 19 19 EXCELENTE 53 18 MUY BUENO
13 11 11 BUENO 20 20 EXCELENTE 19 19 EXCELENTE 50 17 MUY BUENO
14 18 18 MUY BUENO 15 15 MUY BUENO 18 18 MUY BUENO 51 17 MUY BUENO
15 16 16 MUY BUENO 20 20 EXCELENTE 19 19 EXCELENTE 55 18 MUY BUENO
16 19 19 EXCELENTE 17 17 MUY BUENO 20 20 EXCELENTE 56 19 MUY BUENO
17 18 18 MUY BUENO 19 19 EXCELENTE 20 20 EXCELENTE 57 19 EXCELENTE
18 16 16 MUY BUENO 19 19 EXCELENTE 20 20 EXCELENTE 55 18 MUY BUENO
19 17 17 MUY BUENO 19 19 EXCELENTE 17 17 MUY BUENO 53 18 MUY BUENO
20 16 16 MUY BUENO 14 14 BUENO 20 20 EXCELENTE 50 17 MUY BUENO
21 15 15 MUY BUENO 19 19 EXCELENTE 20 20 EXCELENTE 54 18 MUY BUENO
22 18 18 MUY BUENO 17 17 MUY BUENO 15 15 MUY BUENO 50 17 MUY BUENO
23 16 16 MUY BUENO 19 19 EXCELENTE 20 20 EXCELENTE 55 18 MUY BUENO
24 18 18 MUY BUENO 19 19 EXCELENTE 20 20 EXCELENTE 57 19 EXCELENTE
25 20 20 EXCELENTE 15 15 MUY BUENO 20 20 EXCELENTE 55 18 MUY BUENO
26 20 20 EXCELENTE 19 19 EXCELENTE 19 19 EXCELENTE 58 19 EXCELENTE
27 20 20 EXCELENTE 20 20 EXCELENTE 19 19 EXCELENTE 59 20 EXCELENTE
28 16 16 MUY BUENO 19 19 EXCELENTE 19 19 EXCELENTE 54 18 MUY BUENO
29 19 19 EXCELENTE 17 17 MUY BUENO 20 20 EXCELENTE 56 19 MUY BUENO
30 20 20 EXCELENTE 19 19 EXCELENTE 20 20 EXCELENTE 59 20 EXCELENTE
31 20 20 EXCELENTE 17 17 MUY BUENO 20 20 EXCELENTE 57 19 EXCELENTE
32 20 20 EXCELENTE 18 18 MUY BUENO 19 19 EXCELENTE 57 19 EXCELENTE
33 18 18 MUY BUENO 19 19 EXCELENTE 20 20 EXCELENTE 57 19 EXCELENTE
34 20 20 EXCELENTE 18 18 MUY BUENO 20 20 EXCELENTE 58 19 EXCELENTE
35 20 20 EXCELENTE 20 20 EXCELENTE 20 20 EXCELENTE 60 20 EXCELENTE
36 20 20 EXCELENTE 20 20 EXCELENTE 19 19 EXCELENTE 59 20 EXCELENTE
37 20 20 EXCELENTE 20 20 EXCELENTE 20 20 EXCELENTE 60 20 EXCELENTE
38 16 16 MUY BUENO 20 20 EXCELENTE 19 19 EXCELENTE 55 18 MUY BUENO



92
39 19 19 EXCELENTE 16 16 MUY BUENO 20 20 EXCELENTE 55 18 MUY BUENO
40 20 20 EXCELENTE 20 20 EXCELENTE 20 20 EXCELENTE 60 20 EXCELENTE
41 19 19 EXCELENTE 20 20 EXCELENTE 20 20 EXCELENTE 59 20 EXCELENTE
42 16 16 MUY BUENO 19 19 EXCELENTE 18 18 MUY BUENO 53 18 MUY BUENO
43 20 20 EXCELENTE 16 16 MUY BUENO 20 20 EXCELENTE 56 19 MUY BUENO
44 20 20 EXCELENTE 19 19 EXCELENTE 20 20 EXCELENTE 59 20 EXCELENTE
45 20 20 EXCELENTE 14 14 BUENO 19 19 EXCELENTE 53 18 MUY BUENO
46 20 20 EXCELENTE 15 15 MUY BUENO 20 20 EXCELENTE 55 18 MUY BUENO
47 20 20 EXCELENTE 19 19 EXCELENTE 20 20 EXCELENTE 59 20 EXCELENTE
48 18 18 MUY BUENO 19 19 EXCELENTE 19 19 EXCELENTE 56 19 MUY BUENO
49 20 20 EXCELENTE 20 20 EXCELENTE 19 19 EXCELENTE 59 20 EXCELENTE
50 18 18 MUY BUENO 19 19 EXCELENTE 20 20 EXCELENTE 57 19 EXCELENTE
51 20 20 EXCELENTE 17 17 MUY BUENO 20 20 EXCELENTE 57 19 EXCELENTE
52 20 20 EXCELENTE 16 16 MUY BUENO 19 19 EXCELENTE 55 18 MUY BUENO
53 20 20 EXCELENTE 17 17 MUY BUENO 20 20 EXCELENTE 57 19 EXCELENTE
54 12 12 BUENO 20 20 EXCELENTE 20 20 EXCELENTE 52 17 MUY BUENO
55 20 20 EXCELENTE 19 19 EXCELENTE 19 19 EXCELENTE 58 19 EXCELENTE
56 20 20 EXCELENTE 20 20 EXCELENTE 20 20 EXCELENTE 60 20 EXCELENTE
57 20 20 EXCELENTE 19 19 EXCELENTE 20 20 EXCELENTE 59 20 EXCELENTE
58 20 20 EXCELENTE 12 12 BUENO 18 18 MUY BUENO 50 17 MUY BUENO
59 14 14 BUENO 16 16 MUY BUENO 19 19 EXCELENTE 49 16 MUY BUENO
60 20 20 EXCELENTE 19 19 EXCELENTE 20 20 EXCELENTE 59 20 EXCELENTE
61 20 20 EXCELENTE 19 19 EXCELENTE 20 20 EXCELENTE 59 20 EXCELENTE
62 19 19 EXCELENTE 19 19 EXCELENTE 20 20 EXCELENTE 58 19 EXCELENTE
63 18 18 MUY BUENO 20 20 EXCELENTE 19 19 EXCELENTE 57 19 EXCELENTE
64 18 18 MUY BUENO 15 15 MUY BUENO 18 18 MUY BUENO 51 17 MUY BUENO
65 18 18 MUY BUENO 19 19 EXCELENTE 20 20 EXCELENTE 57 19 EXCELENTE
66 20 20 EXCELENTE 19 19 EXCELENTE 20 20 EXCELENTE 59 20 EXCELENTE
67 20 20 EXCELENTE 16 16 MUY BUENO 19 19 EXCELENTE 55 18 MUY BUENO
68 20 20 EXCELENTE 19 19 EXCELENTE 20 20 EXCELENTE 59 20 EXCELENTE
69 17 17 MUY BUENO 20 20 EXCELENTE 19 19 EXCELENTE 56 19 MUY BUENO
70 20 20 EXCELENTE 14 14 BUENO 20 20 EXCELENTE 54 18 MUY BUENO
71 20 20 EXCELENTE 19 19 EXCELENTE 20 20 EXCELENTE 59 20 EXCELENTE
72 20 20 EXCELENTE 19 19 EXCELENTE 20 20 EXCELENTE 59 20 EXCELENTE
73 20 20 EXCELENTE 20 20 EXCELENTE 17 17 MUY BUENO 57 19 EXCELENTE
74 12 12 BUENO 19 19 EXCELENTE 20 20 EXCELENTE 51 17 MUY BUENO
75 20 20 EXCELENTE 19 19 EXCELENTE 19 19 EXCELENTE 58 19 EXCELENTE
76 16 16 MUY BUENO 20 20 EXCELENTE 20 20 EXCELENTE 56 19 MUY BUENO
77 18 18 MUY BUENO 12 12 BUENO 20 20 EXCELENTE 50 17 MUY BUENO
78 20 20 EXCELENTE 18 18 MUY BUENO 19 19 EXCELENTE 57 19 EXCELENTE
s 2.205 2.002 1.043 1.044
s
2
4.862 4.009 1.088 1.089
CV 12% 11% 5% 6%




93

Registro de Resultados sobre Aprendizaje de la Asignatura Costos y Presupuestos
en los estudiantes del grupo de control despus de experimentar la Gestin de las
Herramientas Informticas
NRO.
ADQUISICION DE
INFORMACION
TRABAJO EN EQUIPO
ESTRATEGIAS DE
APRENDIZAJE
APRENDIZAJE DE LA
ASIGNATURA COSTOS Y
PRESUPUESTOS
PR CV NIVEL PR CV NIVEL PR CV NIVEL PR CV NIVEL
1 14 14 BUENO 9 9 INSUFICIENTE 9 9 INSUFICIENTE 32 11 INSUFICIENTE
2 8 8 INSUFICIENTE 6 6 INSUFICIENTE 6 6 INSUFICIENTE 20 7 INSUFICIENTE
3 10 10 INSUFICIENTE 3 3 INSUFICIENTE 7 7 INSUFICIENTE 20 7 INSUFICIENTE
4 10 10 INSUFICIENTE 3 3 INSUFICIENTE 6 6 INSUFICIENTE 19 6 INSUFICIENTE
5 8 8 INSUFICIENTE 7 7 INSUFICIENTE 10 10 INSUFICIENTE 25 8 INSUFICIENTE
6 9 9 INSUFICIENTE 4 4 INSUFICIENTE 9 9 INSUFICIENTE 22 7 INSUFICIENTE
7 9 9 INSUFICIENTE 9 9 INSUFICIENTE 5 5 INSUFICIENTE 23 8 INSUFICIENTE
8 7 7 INSUFICIENTE 3 3 INSUFICIENTE 9 9 INSUFICIENTE 19 6 INSUFICIENTE
9 9 9 INSUFICIENTE 8 8 INSUFICIENTE 9 9 INSUFICIENTE 26 9 INSUFICIENTE
10 10 10 INSUFICIENTE 5 5 INSUFICIENTE 8 8 INSUFICIENTE 23 8 INSUFICIENTE
11 13 13 BUENO 7 7 INSUFICIENTE 7 7 INSUFICIENTE 27 9 INSUFICIENTE
12 11 11 BUENO 7 7 INSUFICIENTE 8 8 INSUFICIENTE 26 9 INSUFICIENTE
13 10 10 INSUFICIENTE 6 6 INSUFICIENTE 10 10 INSUFICIENTE 26 9 INSUFICIENTE
14 9 9 INSUFICIENTE 5 5 INSUFICIENTE 9 9 INSUFICIENTE 23 8 INSUFICIENTE
15 13 13 BUENO 7 7 INSUFICIENTE 10 10 INSUFICIENTE 30 10 INSUFICIENTE
16 8 8 INSUFICIENTE 3 3 INSUFICIENTE 6 6 INSUFICIENTE 17 6 INSUFICIENTE
17 6 6 INSUFICIENTE 7 7 INSUFICIENTE 10 10 INSUFICIENTE 23 8 INSUFICIENTE
18 9 9 INSUFICIENTE 5 5 INSUFICIENTE 10 10 INSUFICIENTE 24 8 INSUFICIENTE
19 7 7 INSUFICIENTE 6 6 INSUFICIENTE 6 6 INSUFICIENTE 19 6 INSUFICIENTE
20 11 11 BUENO 4 4 INSUFICIENTE 9 9 INSUFICIENTE 24 8 INSUFICIENTE
21 8 8 INSUFICIENTE 4 4 INSUFICIENTE 7 7 INSUFICIENTE 19 6 INSUFICIENTE
22 10 10 INSUFICIENTE 10 10 INSUFICIENTE 8 8 INSUFICIENTE 28 9 INSUFICIENTE
23 12 12 BUENO 6 6 INSUFICIENTE 10 10 INSUFICIENTE 28 9 INSUFICIENTE
24 9 9 INSUFICIENTE 7 7 INSUFICIENTE 9 9 INSUFICIENTE 25 8 INSUFICIENTE
25 10 10 INSUFICIENTE 5 5 INSUFICIENTE 8 8 INSUFICIENTE 23 8 INSUFICIENTE
26 13 13 BUENO 8 8 INSUFICIENTE 9 9 INSUFICIENTE 30 10 INSUFICIENTE
27 11 11 BUENO 8 8 INSUFICIENTE 10 10 INSUFICIENTE 29 10 INSUFICIENTE
28 10 10 INSUFICIENTE 7 7 INSUFICIENTE 10 10 INSUFICIENTE 27 9 INSUFICIENTE
29 9 9 INSUFICIENTE 4 4 INSUFICIENTE 8 8 INSUFICIENTE 21 7 INSUFICIENTE
30 11 11 BUENO 9 9 INSUFICIENTE 10 10 INSUFICIENTE 30 10 INSUFICIENTE
31 5 5 INSUFICIENTE 6 6 INSUFICIENTE 7 7 INSUFICIENTE 18 6 INSUFICIENTE
32 11 11 BUENO 6 6 INSUFICIENTE 9 9 INSUFICIENTE 26 9 INSUFICIENTE
33 10 10 INSUFICIENTE 10 10 INSUFICIENTE 12 12 BUENO 32 11 INSUFICIENTE
s 2.023067728 2.037991435 1.603145582 1.393980566
s
2
4.09280303 4.153409091 2.570075758 1.943181818
CV 21% 33% 19% 17%



94
4.1 Descripcin de Resultados
Tabla Nro. 1: Anlisis de la Dimensin Capacidad de Adquisicin de Informacin
ESCALA DE
CALIFICACION
NIVEL ALCANZADO
GRUPO EXPERIMENTAL GRUPO DE CONTROL
f
i
% f
i
%
[0 6] INSUFICIENTE 0 0.0 2 6.1
[7 - 10] REGULAR 0 0.0 21 63.6
[11 - 14] BUENO 4 5.1 10 30.3
[15 - 18] MUY BUENO 31 39.7 0 0.0
[19 -20] EXCELENTE 43 55.1 0 0.0
TOTAL 78 100.0 33 100.0

x = 18 x = 10
FUENTE: Registro de resultados en el cuadro 1 y 2

Descripcin
En la Tabla 01 se observa que en el grupo de control el 6.1%(2) de
estudiantes presentan un nivel de Insuficiente, el 63.6%(21) Regular y el 30.3%(10)
Bueno; mientras que en el grupo experimental el 5.1%(4) de los estudiantes tienen un
nivel de Bueno, el 39.7%(31) Muy Bueno, el 55.1%(43) tiene un nivel de Excelente, y
ningn estudiante se encontr en los niveles Insuficiente y Regular.
Esto evidencia que la gestin de las herramientas informticas mejora el
desarrollo de la capacidad de adquisicin de informacin en los estudiantes de la
asignatura Costos y Presupuestos de la Carrera Profesional de Administracin y
Sistemas de la Universidad Peruana Los Andes, con un puntaje promedio de 18 muy
por encima del puntaje promedio de del grupo de control que es de 10.






95
Grfico Nro. 1: Anlisis de la Dimensin Capacidad de Adquisicin de
Informacin

FUENTE: Informacin de la Tabla 1.

Tabla Nro. 2: Anlisis de la Dimensin Capacidad de Trabajo en Equipo
ESCALA DE
CALIFICACION
NIVEL ALCANZADO
GRUPO EXPERIMENTAL GRUPO DE CONTROL
f
i
% f
i
%
[0 6] INSUFICIENTE 0 0.0 18 54.5
[7 - 10] REGULAR 0 0.0 15 45.5
[11 - 14] BUENO 6 7.7 0 0.0
[15 - 18] MUY BUENO 24 30.8 0 0.0
[19 -20] EXCELENTE 48 61.5 0 0.0
TOTAL 78 100.0 33 100.0

x = 18 x = 6
FUENTE: Registro de resultados en el cuadro 1 y 2

Descripcin
En la Tabla 02 se observa que en el grupo de control el 54.5%(18) de
estudiantes presentan un nivel de Insuficiente, el 45.5%(15) Regular y ningn estudiante
se encontr en los niveles Bueno, Muy Bueno o Exceldente; mientras que en el grupo
experimental el 7.7%(6) de los estudiantes tienen un nivel de Bueno, el 30.8%(24) Muy
Bueno, el 61.5%(48) tiene un nivel de Excelente, y ningn estudiante se encontr en los
niveles Insuficiente y Regular.
0.0
10.0
20.0
30.0
40.0
50.0
60.0
70.0
INSUFICIENTE REGULAR BUENO MUY BUENO EXCELENTE
0 - 6 7 - 10 11 - 14 15 - 18 19 -20
0.0 0.0
5.1
39.7
55.1
6.1
63.6
30.3
0.0 0.0
GRUPO
EXPERIMENTAL
GRUPO DE
CONTROL



96
Esto evidencia que la gestin de las herramientas informticas mejora el
desarrollo de la capacidad de trabajo en equipo en los estudiantes de la asignatura
Costos y Presupuestos de la Carrera Profesional de Administracin y Sistemas de la
Universidad Peruana Los Andes, con un puntaje promedio de 18 muy por encima del
puntaje promedio de del grupo de control que es de 6.


Grfico Nro. 2: Anlisis de la Dimensin Capacidad de Trabajo en Equipo

FUENTE: Informacin de la Tabla 2.


Tabla Nro. 3: Anlisis de la Dimensin Capacidad de Estrategias de Aprendizaje
ESCALA DE
CALIFICACION
NIVEL ALCANZADO
GRUPO EXPERIMENTAL GRUPO DE CONTROL
f
i
% f
i
%
[0 6] INSUFICIENTE 0 0.0 5 15.2
[7 - 10] REGULAR 0 0.0 27 81.8
[11 - 14] BUENO 0 0.0 1 3.0
[15 - 18] MUY BUENO 12 15.4 0 0.0
[19 -20] EXCELENTE 66 84.6 0 0.0
TOTAL 78 100.0 33 100.0

x = 19 x = 8
FUENTE: Registro de resultados en el cuadro 1 y 2
0.0
10.0
20.0
30.0
40.0
50.0
60.0
70.0
INSUFICIENTE REGULAR BUENO MUY BUENO EXCELENTE
0 - 6 7 - 10 11 - 14 15 - 18 19 -20
0.0 0.0
7.7
30.8
61.5
54.5
45.5
0.0 0.0 0.0
GRUPO
EXPERIMENTAL
GRUPO DE
CONTROL



97

Descripcin
En la Tabla 03 se observa que en el grupo de control el 15.2%(5) de
estudiantes presentan un nivel de Insuficiente, el 81.8%(27) Regular, el 3%(1) Bueno y
ningn estudiante se encontr en los niveles Muy Bueno o Exceldente; mientras que en
el grupo experimental el 15.4%(12) de los estudiantes tienen un nivel de Muy Bueno, el
84.6%(66) tiene un nivel de Excelente, y ningn estudiante se encontr en los niveles
Insuficiente, Regular y Bueno.
Esto evidencia que la gestin de las herramientas informticas mejora el
desarrollo de la capacidad de estrategias de aprendizaje en los estudiantes de la
asignatura Costos y Presupuestos de la Carrera Profesional de Administracin y
Sistemas de la Universidad Peruana Los Andes, con un puntaje promedio de 19 muy
por encima del puntaje promedio de del grupo de control que es de 8.


Grfico Nro. 3: Anlisis de la Dimensin Capacidad de Estrategias de Aprendizaje

FUENTE: Informacin de la Tabla 3.




0.0
10.0
20.0
30.0
40.0
50.0
60.0
70.0
80.0
90.0
INSUFICIENTE REGULAR BUENO MUY BUENO EXCELENTE
0 - 6 7 - 10 11 - 14 15 - 18 19 -20
0.0 0.0 0.0
15.4
84.6
15.2
81.8
3.0
0.0 0.0
GRUPO
EXPERIMENTAL
GRUPO DE
CONTROL



98
4.1.1 Hiptesis especfica 1: La gestin de las herramientas informticas mejora el
desarrollo de la capacidad de adquisicin de informacin en los estudiantes de la
asignatura Costos y Presupuestos de la Carrera Profesional de Administracin y
Sistemas de la Universidad Peruana Los Andes.
Prueba de hiptesis
Aplicando una prueba de hiptesis de medias con un intervalo del 95% de confianza,
donde:
Ho : los promedios del grupo experimental y de control son iguales (
E
=
C
)
Ha : los promedios del grupo experimental y de control son diferentes (
E

C
)
=0.05 (nivel de significancia)

E
= Promedio del grupo experimental

C
= Promedio del grupo de control

Se tiene el siguiente resultado mostrado por el software SPSS 19:

Cuadro Nro. 02: Estadsticos descriptivos para la Dimension Capacidad de
Adquisicin de informacin
Estadsticos de grupo

AGRUP N Media
Desviacin
tp.
Error tp. de
la media
ADQUISICION DE
INFORMACION
EXPERIMENTAL 78 18,24 2,205 ,250
CONTROL 33 9,70 2,023 ,352
Fuente: Datos obtenidos al aplicar el cuestionario.










99
Cuadro Nro. 03: Prueba de hiptesis para la Dimension Capacidad de Adquisicin
de informacin

Prueba de
Levene para la
igualdad de
varianzas Prueba T para la igualdad de medias
F Sig. t gl
Sig.
(bilateral)
Diferencia
de medias
Error tp.
de la
diferencia
95% Intervalo de
confianza para la
diferencia
Inferior Superior
1,039 ,310 19,114 109 ,000 8,547 ,447 7,660 9,433
Fuente: Datos obtenidos al aplicar el cuestionario.

Grfico Nro. 16: Anlisis de la Dimensin Capacidad de Adquisicin de
Informacin









Fuente: Datos obtenidos al aplicar el cuestionario.

Comparando los promedios del grupo experimental y del grupo de control podemos
concluir que se rechaza la hiptesis nula que establece que los promedios son iguales, y
se acepta la hiptesis alternativa que establece que los promedios son diferentes; es
decir la gestin de las herramientas informticas mejora el desarrollo de la capacidad de
adquisicin de informacin en los estudiantes de la asignatura Costos y Presupuestos de



100
la Carrera Profesional de Administracin y Sistemas de la Universidad Peruana Los
Andes.
4.1.2 Hiptesis especfica 2: La gestin de las herramientas informticas mejora el
desarrollo de la capacidad de trabajo en equipo en los estudiantes de la asignatura
Costos y Presupuestos de la Carrera Profesional de Administracin y Sistemas de la
Universidad Peruana Los Andes.
Prueba de hiptesis
Aplicando una prueba de hiptesis de medias con un intervalo del 95% de confianza,
donde:
Ho : los promedios del grupo experimental y de control son iguales (
E
=
C
)
Ha : los promedios del grupo experimental y de control son diferentes (
E

C
)
=0.05 (nivel de significancia)

E
= Promedio del grupo experimental

C
= Promedio del grupo de control

Se tiene el siguiente resultado mostrado por el software SPSS 19:

Cuadro Nro. 04: Estadsticos descriptivos para la Dimension Capacidad de
Trabajo en Equipo


Estadsticos de grupo

AGRUP N Media
Desviacin
tp.
Error tp.
de la media
TRABAJO EN
EQUIPO
EXPERIMENTAL 78 18,06 2,002 ,227
CONTROL 33 6,18 2,038 ,355
Fuente: Datos obtenidos al aplicar el cuestionario.







101
Cuadro Nro. 05: Prueba de hiptesis para la Dimension Capacidad de Trabajo en
Equipo

Prueba de Levene
para la igualdad de
varianzas Prueba T para la igualdad de medias
F Sig. t gl
Sig.
(bilateral)
Diferencia de
medias
Error tp. de la
diferencia
95% Intervalo de
confianza para la
diferencia
Inferior Superior
,027 ,871 28,428 109 ,000 11,882 ,418 11,054 12,711
Fuente: Datos obtenidos al aplicar el cuestionario.

Grfico Nro. 18: Anlisis de la Dimensin Capacidad de Trabajo en Equipo









Fuente: Datos obtenidos al aplicar el cuestionario.

Comparando los promedios del grupo experimental y del grupo de control podemos
concluir que se rechaza la hiptesis nula que establece que los promedios son iguales, y
se acepta la hiptesis alternativa que establece que los promedios son diferentes; es
decir la gestin de las herramientas informticas mejora el desarrollo de la capacidad de
trabajo en equipo en los estudiantes de la asignatura Costos y Presupuestos de la Carrera
Profesional de Administracin y Sistemas de la Universidad Peruana Los Andes.



102
4.1.3 Hiptesis especfica 3: La gestin de las herramientas informticas mejora el
desarrollo de la capacidad de estrategias de aprendizaje en los estudiantes de la
asignatura Costos y Presupuestos de la Carrera Profesional de Administracin y
Sistemas de la Universidad Peruana Los Andes.
Prueba de hiptesis
Aplicando una prueba de hiptesis de medias con un intervalo del 95% de confianza,
donde:
Ho : los promedios del grupo experimental y de control son iguales (
E
=
C
)
Ha : los promedios del grupo experimental y de control son diferentes (
E

C
)
=0.05 (nivel de significancia)

E
= Promedio del grupo experimental

C
= Promedio del grupo de control

Se tiene el siguiente resultado mostrado por el software SPSS 19:

Cuadro Nro. 06: Estadsticos descriptivos para la Dimension Capacidad de
Estrategias de Aprendizaje
Estadsticos de grupo

AGRUP N Media
Desviacin
tp.
Error tp. de
la media
ESTRATEGIAS DE
APRENDIZAJE
EXPERIMENTAL 78 19,28 1,043 ,118
CONTROL 33 8,48 1,603 ,279
Fuente: Datos obtenidos al aplicar el cuestionario.









103
Cuadro Nro. 07: Prueba de hiptesis para la Dimension Capacidad de Estrategias
de Aprendizaje

Prueba de
Levene para la
igualdad de
varianzas Prueba T para la igualdad de medias
F Sig. t gl
Sig.
(bilateral)
Diferencia
de medias
Error tp.
de la
diferencia
95% Intervalo de
confianza para la
diferencia
Inferior Superior
11,859 ,001 42,127 109 ,000 10,797 ,256 10,289 11,305
Fuente: Datos obtenidos al aplicar el cuestionario.

Grfico Nro. 20: Anlisis de la Dimensin Capacidad de Estrategias de
Aprendizaje









Fuente: Datos obtenidos al aplicar el cuestionario.
Comparando los promedios del grupo experimental y del grupo de control podemos
concluir que se rechaza la hiptesis nula que establece que los promedios son iguales, y
se acepta la hiptesis alternativa que establece que los promedios son diferentes; es
decir la gestin de las herramientas informticas mejora el desarrollo de la capacidad de
estrategias de aprendizaje en los estudiantes de la asignatura Costos y Presupuestos de la
Carrera Profesional de Administracin y Sistemas de la Universidad Peruana Los
Andes.



104
4.1.4 Hiptesis general: La gestin de las herramientas informticas mejora el
aprendizaje de los estudiantes de la asignatura Costos y Presupuestos de la Carrera
Profesional de Administracin y Sistemas de la Universidad Peruana Los Andes.
Para probar la hiptesis general de que la gestin de las herramientas informticas
mejora el aprendizaje de los estudiantes de la asignatura Costos y Presupuestos,
realizamos una prueba de comparacin de medias de pares correlacionados en el grupo
experimental, donde comparamos los promedios obtenidos en el pre-test (antes) con los
obtenidos en el post-test (despus).
Aplicando una prueba de hiptesis de medias correlacionadas con un intervalo del 95%
de confianza, donde:
Ho : los promedios del pre-test son iguales a los promedios del post-test (
A
=
B
)
Ha : los promedios del pre-test son diferentes a los promedios del post-test (
A

B
)
=0.05 (nivel de significancia)

A
= Promedio del post-test

B
= Promedio del pre-test

Se tiene el siguiente resultado mostrado por el software SPSS 19:

Cuadro Nro. 08: Estadsticos descriptivos del grupo experimental





Fuente: Datos obtenidos al aplicar el cuestionario.






Estadsticos de muestras relacionadas

Media N Desviacin tp.
Error tp. de la
media
Par 1 DESPUES 55,5897 78 3,13106 ,35452
ANTES 31,1795 78 6,69511 ,75807



105
Cuadro Nro. 09: Prueba de hiptesis para el grupo experimental

Prueba de muestras relacionadas

Diferencias relacionadas
t gl
Sig.
(bilateral) Media
Desviacin
tp.
Error
tp. de
la
media
95% Intervalo de
confianza para la
diferencia
Inferior Superior
Par
1
DESPUES
- ANTES
24,41026 7,73831 ,87619 22,66554 26,15498 27,860 77 ,000
Fuente: Datos obtenidos al aplicar el cuestionario.



Grfico Nro. 21: Anlisis del pre-test y post-test del grupo experimental









Fuente: Datos obtenidos al aplicar el cuestionario.

Comparando los promedios del pre-test y post-test en el grupo experimental podemos
concluir que se rechaza la hiptesis nula que establece que los promedios son iguales, y
se acepta la hiptesis alternativa que establece que los promedios son diferentes; es
decir la gestin de las herramientas informticas mejora el aprendizaje de los estudiantes
de la asignatura Costos y Presupuestos de la Carrera Profesional de Administracin y
Sistemas de la Universidad Peruana Los Andes




106
4.2 Discusin
1. En la Tabla 01 y el grfico 01. Del total de estudiantes del grupo experimental el
55.1% se encuentra en un nivel de Excelente en cuanto a la dimensin
Capacidad de Adquisicin de Informacin, en cambio en el grupo de control,
ningn estudiante llega a ese nivel y por el contrario el 69.7% tiene un nivel de
Regular a Deficiente. Con esto evidenciamos que la gestin de las herramientas
informticas ha mejorado el desarrollo de la capacidad de adquisicin de
informacin en los estudiantes de la asignatura Costos y Presupuestos de la
Carrera Profesional de Administracin y Sistemas de la Universidad Peruana
Los Andes, lo cual coadyuva al mejoramiento del aprendizaje. Estos
resultados son similares a los obtenidos en la investigacin realizada por Ral
Choque Larrauri y Rubn A. Pizarro mostradas en los antecedentes del presente
trabajo.
2. En la Tabla 02. Del total de estudiantes del grupo experimental el 61.5% se
encuentra en un nivel de Excelente en cuanto a la dimensin Capacidad de
Trabajo en Equipo, en cambio en el grupo de control, ningn estudiante llega a
ese nivel y por el contrario el 58.5% tiene un nivel Deficiente, es decir esta en un
nivel muy bajo. Con esto evidenciamos que la gestin de las herramientas
informticas ha mejorado el desarrollo de la capacidad de trabajo en equipo en
los estudiantes de la asignatura Costos y Presupuestos de la Carrera Profesional
de Administracin y Sistemas de la Universidad Peruana Los Andes, lo cual
coadyuva al mejoramiento del aprendizaje. Estos resultados son similares a los
obtenidos en la investigacin realizada por Ral Choque Larrauri y Rubn A.
Pizarro mostradas en los antecedentes del presente trabajo.
3. En la Tabla 03. Del total de estudiantes del grupo experimental el 84.6% se
encuentra en un nivel de Excelente en cuanto a la dimensin Capacidad de
Estrategias de Aprendizaje, en cambio en el grupo de control, ningn estudiante
llega a ese nivel y por el contrario el 97% tiene un nivel de Regular a
Deficiente. Con esto evidenciamos que la gestin de las herramientas
informticas ha mejorado el desarrollo de la capacidad de estrategias de
aprendizaje en los estudiantes de la asignatura Costos y Presupuestos de la
Carrera Profesional de Administracin y Sistemas de la Universidad Peruana
Los Andes. En esta dimensin es donde se puede notar que han mejorado ms
los estudiantes del grupo experimental, porque al saber utilizar diversas
herramientas informticas su modo de estudiar se hace ms dinmico y concreto
porque los acerca mas a la realidad que vivirn cuando trabajen en las empresas.
Estos resultados son similares a los obtenidos en la investigacin realizada por



107
Ral Choque Larrauri y Rubn A. Pizarro mostradas en los antecedentes del
presente trabajo.










V. CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS
5.1 Conclusiones
1. Se mejor significativamente el aprendizaje de los estudiantes de la asignatura
Costos y Presupuestos de la Carrera Profesional de Administracin y Sistemas
de la Universidad Peruana Los Andes, por efectos de la gstin de las
herramientas informticas, al registrar un avance de Insuficiente a Excelente
entre los estudiantes del grupo experimental, la cual fue detectada utilizando la
prueba t de student de pares correlacionado con un nivel de significancia del
95% entre los valores del pre y post test.
2. Se mejor significativamente la dimensin Capacidad de Adquisicin de
Informacin de los estudiantes de la asignatura Costos y Presupuestos de la
Carrera Profesional de Administracin y Sistemas de la Universidad Peruana
Los Andes, por efectos de la gstin de las herramientas informticas, al
obtener diferencias entre el grupo experimental y el grupo de control, la cual fue
detectada utilizando la prueba t de student con un nivel de significancia del 95%,
donde el t calculado (19.114) es mucho mayor que el valor de tablas (1.98).
3. Se mejor significativamente la dimensin Capacidad de Trabajo en Equipo de
los estudiantes de la asignatura Costos y Presupuestos de la Carrera Profesional
de Administracin y Sistemas de la Universidad Peruana Los Andes, por
efectos de la gstin de las herramientas informticas, al obtener diferencias entre



108
el grupo experimental y el grupo de control, la cual fue detectada utilizando la
prueba t de student con un nivel de significancia del 95%, donde el t calculado
(28.428) es mucho mayor que el valor de tablas (1.98).
4. Se mejor significativamente la dimensin Capacidad de Estrategias de
Aprendizaje de los estudiantes de la asignatura Costos y Presupuestos de la
Carrera Profesional de Administracin y Sistemas de la Universidad Peruana
Los Andes, por efectos de la gstin de las herramientas informticas, al
obtener diferencias entre el grupo experimental y el grupo de control, la cual fue
detectada utilizando la prueba t de student con un nivel de significancia del 95%,
donde el t calculado (42.127) es mucho mayor que el valor de tablas (1.98).

5.2 Sugerencias
1. Se debe incluir dentro de las sesiones de aprendizaje de la asignatura Costos y
Presupuestos, el uso de software ad-hoc simuladores, para que los estudiantes
puedan realizar prcticas tal como si estuvieran en la empresa.
2. Reducir el nmero de estudiantes por saln de clase, a un promedio de 25
alumnos, esto ayudara a tener una educacin ms personalizada sobre todo en el
aspecto prctico.
3. Ampliar las instalaciones del laboratorio de cmputo, para brindar espacios
suficientes con ventilacin adecuada, con la finalidad de evitar el cansancion de
los estudiantes.
4. Implementar el uso de las tecnologas de la informacin y comunicaciones en las
dems asignaturas de la carrera de Administracin y Sistemas.













109











VI. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

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Sitio Web del Consejo Regional de la Planificacin de la Educacin Superior (CPRES) de
laSecretara de Polticas Universitarias del Ministerio de Educacin
argentino:http://www.me.gov.ar/spu/guia_tematica/CPRES/cpres.html
Sitio Web de Blackboard: http://www.blackboard.com/
Sitio Web del Campus Virtual Latinoamericano
(CAVILA):http://www.cavila.unlp.edu.ar/moodle/
Sitio Web de Claroline: http://www.claroline.net/
Sitio Web de Dokeos: http://www.dokeos.com/es
Sitio Web de Free Software Foundation: www.fsf.org
Sitio Web de First Class: http://www.firstclass.com/
Sitio Web del Instituto de Investigacin en Informtica de la Facultad de Informtica de
laUNLP (III-LIDI): http://weblidi.info.unlp.edu.ar/index.cfm
Sitio Web del Laboratorio de Investigacin y Formacin en Informtica Avanzada de
laFacultad de Informtica de la UNLP (Lifia): http://www.lifia.info.unlp.edu.ar/es/
Sitio Web del Laboratorio de Investigacin en Nuevas Tecnologas Informticas de la
Facultad de Informtica de la UNLP (LINTI): http://www.linti.unlp.edu.ar/linti
Sitio Web de Manifiesto gil: www.agilemanifiesto.org
Sitio Web de Moodle: http://moodle.org/
Sitio Web de ILIAS: http://www.ilias.de/docu/
Sitio Web de Open University: http://www.open.ac.uk/
Sitio Web de la Red Universitaria de Educacin a Distancia de
Argentina:http://www.rueda.edu.ar







113

ANEXO 01
CUESTIONARIO SOBRE EL USO DE LAS HERRAMIENTAS
INFORMATICAS PARA MEJORAR EL APRENDIZAJE DE LA
ASIGNATURA COSTOS Y PRESUPUESTOS

Instrucciones: Estimado estudiante, a continuacin te presentamos un cuestionario con el objetivo de conocer la
importancia del uso de las herramientas informticas en el aprendizaje de la asignatura costos y presupuestos.
Agradeciendo tu valiosa colaboracin, te pedimos que respondas con toda sinceridad, rellenando los espacios en blanco y
marcando con (X) segn sea el caso.

DATOS DE IDENTIFICACIN
Ciclo: IV Seccin: ___________ Fecha de aplicacin: ______________
Edad: _______ (aos) Sexo: _______

1. Cules el nivel socioeconmico de tu familia
(A) Alto_________________________1
(B) Medio_______________________ 2
(C) Bajo_________________________3
(D) Muy bajo_____________________4
4. Por cunto tiempo vienes usando la computadora?
Menos de un ao 1
De uno a tres aos 2
De tres a cinco aos 3
Ms de cinco aos 4
No uso computadora 5
2. Tienes una computadora en tu hogar?
Si 1
No 0

5. Dnde usas mayormente el Internet?
Casa 1
Universidad 2
Cabina de Internet 3
Otro lugar 4
No uso Internet 5
3. Tienes acceso a Internet en tu hogar?
Si 1
No 0
6. Tienes tu pgina web personal?
Si 1
No 0


CAPACIDAD DE ADQUISICIN DE INFORMACIN


N Actividad Nunca
A
veces
Siempr
e
1. Navega por Internet utilizando Mozilla Firefox, Internet Explorer y Google Chrome

2. Ingresa a la pgina web del aula virtual campus.dokeos.com

3. Entra a otras pginas web relacionadas

4.
Realiza bsquedas avanzadas para las tareas(Por tipo de archivo, ao de publicacin, lugar de
procedencia)


5. Realiza bsquedas para tareas en ingls u otro idioma

6. Usa varios buscadores para las tareas (Google, Yahoo, Altavista y otros)

7. Organiza carpetas en la computadora para las actividades acadmicas

8. Se suscribe a publicaciones especializadas

9. Entabla dilogo con expertos de otros pases

10. Instala el software HCP






114


CAPACIDAD TRABAJO EN EQUIPO


N Actividad
Nunca
A
veces
Siempr
e
11. Crea un usuario en el aula virtual

12. Envia archivos adjuntos de tareas por correo electrnico

13. Crea una lista de correos electrnicos de los compaeros de clase

14. Conversa por chat con los compaeros de clase sobre las tareas

15. Participa en el foro virtual enviando mensajes

16. Crea un foro de discusin sobre costos y presupuestos

17. Crea una weblog

18. Publica en internet

19. Participa en comunidades virtuales especializados

20. Participar en proyectos colaborativos con otras carreras



CAPACIDAD ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE


N Actividad
Nunca
A
veces
Siempr
e
21. Elabora tareas especializadas utilizando herramientas avanzadas de Ms-Word

22. Elabora presentaciones de las tareas en Ms-Power Point

23. Elabora mapas conceptuales de tareas de investigacin utilizando el software CmapTools

24. Visualiza videos por Internet

25. Baja libros u otros archivos de la biblioteca digital para las investigaciones

26. Utiliza diccionario electrnico para los trabajos de investigacin

27. Utiliza el software HCP para calcular la produccin equivalente

28. Utiliza el software HCP para determinar costos

29. Utiliza el software Ms-Excel en el anlisis de Costo-Volumen-Utilidad
30. Utiliza el software Ms-Excel en clculo de los presupuestos


GRACIAS POR TU COLABORACIN!






115