6 AVANCES Investigacin en Ingeniera - 2007 No.

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LA LECTURA EN LA UNIVERSIDAD
Fabio Jurado Valencia
Universidad Nacional de Colombia
Qu es lo que le da soporte al discurso del profesor
universitario en el aula, es una pregunta necesaria
para indagar por los modos de leer de los estudiantes
universitarios, tcticamente estamos sealando que
segn los cdigos prevalecientes en el discurso del
profesorado los estudiantes tienden (tienden, no es
una generalidad) a usar los textos de cierto modo.
Entonces hay aqu una posicin frente a la lectura:
se lee segn lo que se necesita, de tal modo que
si slo se necesita leer literalmente (como devolver
informacin consignada en el libro) es porque los
cdigos circulantes en el contexto de la academia hacen
sentir esa necesidad; pueden circular muchas frases
acuadas, como las que recalcan en la importancia
de leer crticamente, pero si la experiencia de lectura
de quienes participan en el contexto acadmico no
trasvasa esos niveles primarios que son slo la
entrada al universo profundo de todo texto, no es
posible que emerja la lectura crtica.
No hay algo ms complejo que comprender cmo es,
una lectura inferencial y una lectura crtica, cuando
la academia desde la escuela bsica ha anclados
sus horizontes en el fragmentarismo textual y en
la devolucin de informacin (lectura literal). No es
aprendiendo la definicin de lo que es una inferencia
y de lo que es hacer una critica textual que el lector
se constituye como tal, sino haciendo lecturas
inferenciales y lecturas crticas y stas slo se logran
desde la interlocucin con el otro; este otro es el
profesor, pero tambin es el amigo o es el pap o el
hermano mayor, o es la comunidad acadmica en la
que se mueve el lector. Entonces cabe preguntarnos
por la calidad de las discusiones, cuando las hay, en
torno a los materiales textuales que constituyen los
referentes para la construccin de conocimiento en un
campo de formacin profesional.
Si el trabajo en las aulas se reduce a la recontextualizacin
de fuentes, desde la competencia para la glosa y la
parfrasis, oral o escrita, lo cual no hay que invalidar
pero s trascender, es sta una modalidad que empuja
hacia la asuncin de los textos como depositarios de
verdades universales. Lo problemtico est en que
no se trascienda esta competencia y se caiga en la
rutina, es decir, en no dar el paso hacia la duda, hacia
el sentido de lo inconcluso, de la bsqueda y hacia el
carcter de inacabamiento de los saberes cientficos,
como presupuesto necesario para dar el paso hacia la
lectura crtica.
Una manera de rastrear los niveles de lectura crtica
en los estudiantes lo constituye la identificacin
de las otras voces que todo acto de interpretacin
presupone: voces que provienen de la experiencia
de otras lecturas. Son voces ya incorporadas en es
proceso dialgico que se construye en el pensamiento
reflexivo y analtico de la escritura, luego de pasar por
muchas lecturas y discusiones. La escenificacin de
la experiencia a travs de la palabra (la experiencia
pedaggica en este caso) es un marcador del grado
de autenticidad de la escritura y de lo dicho en ella.
Esto que est aqu escrito es irrepetible.
La investigacin de campo, dice Wittrock, exige las
facultades de observacin, comparacin contraste
y reflexin que posee todos los seres humanos.
Investigar sobre cmo se lee en la universidad,
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indagando por los modos como se abordan conceptos
y problemas especficos de las disciplinas de estudio,
presupone necesariamente ir ala terreno el aula
desde donde se podrn comprender mejor los
obstculos para acceder al conocimiento. Y esto es lo
que ha propiciado la cualificacin de las pedagogas
universitarias.
Digamos que la escritura es la representacin de la
representacin, en tanto en ella se intenta configurar
lo que el pensamiento elabora sobre la base de otro
pensamiento el pensamiento vehiculado en los
textos -. Lo que resalta aqu, al poner la escritura de los
jvenes en el escenario de otra escritura - la escritura
que da cuenta de una indagacin -, es la aprehensin
de otro modo de ver los procesos de la lectura y
la escritura por parte del docente. Se suspende la
mirada perspectiva, descalificadota y discriminatoria
para reconocer las diferencias y el logro. No se trata
entonces de buscar la carencia sino de buscar lo
que ya se tiene, para desde all desde esta forma
de balance- definir estrategias para la cualificacin
continua, que no es ms que la continuacin de un
proceso que nunca se cierra: aprendemos a leer
durante toda la vida, descubriendo siempre lo que es
leer, es decir, en el juego metacomunicativo.
Comencemos preguntndonos cundo la lectura y la
escritura no logran sus efectos y sus propsitos y por
qu llegan a ser intiles e improductivas. Es decir,
en qu circunstancias es preferible no leer ni escribir.
Una primera circunstancia es de carcter pragmtico:
si no necesito comunicarme a travs de la escritura,
porque no tengo nada que comunicar que tenga alguna
trascendencia, entonces por mucho que me insistan
sobre la importancia del escribir o de hablar sobre
los textos no podr hacerlo de manera genuina. Una
segunda circunstancia es de carcter axiolgico: si se
me impone la escritura como un deber (acadmico,
econmico, ideolgico, familiar, etc.) y no como una
asuncin personal, como posibilidad de interaccin
con los otros, entonces el escribir ser slo una
mimetizacin en donde, por supuesto no habr
destinatario, porque el discurso fingido no forma
destinatarios.
Vista as, la escritura, a la vez lectura, parece instaurar
una necesaria dimensin afectiva de identidad entre
el sujeto que la ejerce y la accin misma de hacerla
posible. Es una identidad entre sujeto y hacer: el sujeto
hace para auto-reconocerse o para completarse, an
a pesar de los obstculos y las dificultades. Si esta
relacin de identidad que es bsqueda no se
actualiza en el acto del escribir, la buena voluntad
no basta. Zuleta, con Nietzsche, dira que aqu se
trata ms bien de una voluntad de dominio, de un
empuje y de una persistencia por hacer de la lectura
escritura una posibilidad de la comunicacin, con
todo lo que se le es afn: la persuasin, la divergencia,
la provocacin, la interlocucin.
la escritura es la manifestacin integra del discurso,
dice Ricoeur, y nosotros diremos ahora que la escritura
abre camino para comprender lo complejo que son
los discursos mismos, por cuanto el leer, el leer
como produccin de sentido, es un acto de escritura,
o un acto de representacin simblica en nuestro
pensamiento: al leer reconstruimos la escritura
que ha suscitado el acto del leer, porque el acto de
interpretar es de cierto modo un acto de escritura.
La comunicacin electrnica es otro asunto inherente
a la educacin. El permanente contacto con la realidad
virtual a travs de sus diferentes mecanismos ha
conducido a una reconceptualizacin de prcticas
tan definitivas en la escuela, como lo son la lectura
y la escritura. Es necesario reconocer que los
efectos obsesivos hacia la lectura tiene su origen
en esa capacidad de juego de la mente, en donde
simultneamente se construyen campos diversos de
sentido y, en consecuencia, se generan tensiones
tmicas y orgnicas en el lector, y esto es precisamente
lo que los nios vivencian cuando viajan por Internet
o se desplazan en mquinas virtuales. Tambin aqu
cabe preguntarse cundo la escuela podr recurrir
estas experiencias para fortalecer la capacidad de
lectura y de escritura, en tanto potencialidad de los
nios y los jvenes. Porque no es que los nios no
sepan leer ni escribir ni quieran hacerlo, sino que
hay modos de leer y de escribir distintos a los modos
cannicos, y es desde estos modos que la escuela, en
sus distintos estadios, tiene que propiciar condiciones
para su fortalecimiento.
En general, ste es un campo que esta abierto
a la investigacin. Lo cierto es que la lectura es
posible tambin por un dilogo con el texto, lo que
supone reconocer que los textos piensan, provocan
y seducen hacia la accin. En otro momento he
llamado la atencin en la fuerza dialogante con los
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textos cuando en ellos dejamos las huellas a travs
de mltiples signos que nos inventamos, como los
tipos de subrayados, dibujitos al margen e inclusive
enunciados y remisiones a otros textos. Es decir,
el lector simblico tambin alega, como lo hace
igualmente cuado escribe. Puede la escuela, incluida
aqu la universidad, formar sujetos dialogantes?
Presumo que s. Pero el asunto tiene que ver con la
formacin pedaggica del profesorado universitario y
con la identidad en ele oficio de ser maestros.
Sobre las categoras o los niveles de competencia en
la comprensin de texto.
Respecto al trmino competencia es necesario aclarar
que no se trata del acto de competir con otros ni se
trata de la competitividad en el mbito del mercado; se
trata de un saber hacer que todo sujeto porta en un
determinado campo, que siempre es diferente en cada
sujeto y que slo es posible identificar en la accin
misma; se trata de un dominio y de una acumulado de
experiencias de distinto tipo, que le ayuda al sujeto a
desenvolverse en la vida prctica y a construir horizonte
social, siempre en relacin con el otro.
Dice Gardner (1994) que como especie, los seres
humanos somos capaces de un amplio nmero de
competencias simblicas, cuyo alcance se extiende
ms all de la lgica y del lenguaje en su atuendo
cientfico. En efecto, uno se asombra por las maneras
como los seres humanos, y sobre todo los nios no
escolarizados, que tienen que trabajar vendiendo
tomates o cebollas en la plaza de mercado, acuden
a ciertas configuraciones simblicas de lgicas no
convencionales, para comprender los conceptos de
cantidad, suma, resta y multiplicacin o para solucionar
los problemas afines. Es en el desempeo de una
labor que dichas competencias emergen, como una
fuerza que corresponde a una necesidad del sujeto
que acta y que hace; este actuar, o desempeo,
es posible, por la competencia, que no es ms que
el saber hacer en una determinada situacin. El
reconocimiento de los estados de competencia de
constituir el punto de referencia para definir aquello
que las cualificara: slo si se sabe qu es lo que se
sabe hacer se podr definir lo que se debera saber
hacer, segn sean las prospecciones de los sujetos.
El trabajo pedaggico para la formacin en la lectura
- escritura debe orientarse desde los materiales
textuales, que los estudiantes pueden usar las
veces que sean necesarias. De cierto modo, con
esta estrategia se insina cmo la mejor manera
para garantizar una produccin intelectual de los
estudiantes es la de trabajar todos los materiales
posibles en el anlisis y desarrollo de un tpico o
problema, a diferencia del examen cannico (no mirar
a los lados, no tener papelitos, no abrir el libro)
en donde la capacidad memorstica en la que decide,
supuestamente, los logaros de los estudiantes.
El reto pedaggico de todo maestro radica en el tipo
de problema o de tpico que le propone al estudiante
para activar las competencia, ayudndose de todos
los materiales posibles e inclusive interactuando con
los compaeros; es asumir entonces la evaluacin no
como la prctica panptica sino como una prctica
para el fortalecimiento del aprendizaje, en donde se
espera que los saberes construidos constituyan redes
convergentes y en donde se supone que el sujeto
sigue aprendiendo. Dice Gardner, al respecto, que en
el lugar de imponerse en forma externe en momentos
inoportunos durante el curso, la evaluacin tendra
que formar parte del entorno natural de aprendizaje.
(1998: 188)
En el entorno natural del aprendizaje los saberes
dialogan y se representan en esos esquemas que
Novack denomin mapa conceptual y que aqu se
podra llamar macroestructura cognitiva.
Vale la pena recordar aqu los postulados de Bajtin y
de Voloshinov:
La palabra en la vida, con toda evidencia, no
se centra en s misma. Surge de la situacin
extraverbal de la vida y conserva con ella el
vnculo ms estrecho. Es ms, la vida misma
completa directamente a la palabra, la que no
puede ser separada de la vida sin que pierda su
sentido.
He aqu las caractersticas y las valoraciones
que solemos contribuir as los enunciados
determinados de la vida real: es mentira, es
verdad, est dicho atrevidamente, no haba
que decirlo, etc.
Entonces, stas y otras valoraciones semejantes,
no importa qu criterio las dirige tico,
cognoscitivo, poltico u otro, abarcan ms lejos
y ms extensamente lo que se encuentra en
el aspecto propiamente verbal, lingstico del
enunciado: junto con la palabra abordan tambin
la situacin extraverbal de la enunciacin
(1997: 113)
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De all la necesidad de hablar sobre los textos en
los distintos escenarios que comprometen a la vida
acadmica y ms all de dichos escenarios: la lectura
se afianza, se materializa, en unos tiempos posteriores
al de acto mismo de leer. Los simposios internos
de los estudiantes en cada carrera constituyen una
manera entre otras para socializar la experiencia de
trabajo con estos materiales que le dan fundamento a
la formacin profesional: los textos, como dispositivos
de los acervos investigativos de un campo.
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