ALAIDE APARECIDA DOS SANTOS FERNANDES

GNERO E PRTICAS DE PRODUO DOS ALUNOS DA

EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS















PROGRAMA DE ESTUDOS PS-GRADUADOS
EM
LNGUA PORTUGUESA







PUC/SP
SO PAULO
2007



















ALAIDE APARECIDA DOS SANTOS FERNANDES









GNERO E PRTICAS DE PRODUO DOS ALUNOS DA
EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS











Tese apresentada Banca Examinadora da Pontifcia
Universidade Catlica de So Paulo, como exigncia
parcial para a obteno do ttulo de Doutor em Lngua
Portuguesa, sob a orientao do Prof. Dr. Joo Hilton
Sayeg de Siqueira.






PROGRAMA DE ESTUDOS PS-GRADUADOS
EM
LNGUA PORTUGUESA





PONTIFCIA UNIVERSIDADE CATLICA DE SO PAULO

SO PAULO
2007


































Comisso Julgadora


________________________________



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________________________________________________



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________________________________________________













































Dedico este trabalho aos alunos da Educao de
Jovens e Adultos da EMEF Marechal Eurico Gaspar
Dutra, principalmente queles que colaboraram com
esta pesquisa.













AGRADECIMENTOS



. Ao Beto e Audrei, pela compreenso e colaborao em todos os
momentos;

. Ao Professor Dr. Joo Hilton Sayeg de Siqueira, pela orientao, apoio e
amizade;

. Aos Professores do Programa de Ps-Graduao em Lngua Portuguesa,
da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, pela contribuio para a
minha formao acadmica;

. Banca Examinadora, especialmente aos Professores Doutores Emanuel
Messias Cardoso da Silva e Leonor Lopes Fvero, pelas pertinentes
consideraes sobre este trabalho, no momento da qualificao;

. s amigas de profisso, Maria Jos e Arlete, pela contribuio nos
contatos com os alunos da EJA;

. Aos Professores da EMEF Marechal Eurico Gaspar Dutra pelo apoio
durante a pesquisa, em especial Maria Jos e Arlete, pelo que
contriburam nos contatos com os alunos da EJA;

. amiga Ana Lcia, pela disponibilidade na etapa final deste trabalho;

. Aos amigos do curso, pela convivncia enriquecedora e solidariedade.

. A Deus, por permitir-me o alcance de mais um objetivo.

RESUMO

Esta pesquisa de doutorado realizada no Programa de Estudos Ps-Graduados da
Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo faz um estudo dos gneros textuais
discursivos restritos s atividades de produo dos alunos de 5 a 8 sries do Ensino
Fundamental, que cursam a Educao de Jovens e Adultos (EJA).
O objetivo geral do trabalho contribuir para um ensino mais adequado das
atividades de linguagem, por meio da conciliao das teorias scio-discursivas s
prticas de produo de textos. Os objetivos especficos so: 1) identificar os gneros
textuais predominantes nas atividades discursivas dos alunos da EJA; 2) identificar as
caractersticas estruturais e funcionais desses gneros; 3) apresentar uma proposta para o
ensino de leitura para esses alunos, a partir dos dados obtidos nesta investigao.
Esta pesquisa se justifica porque, atualmente, existe uma tendncia scio-
interacionista no estudo da linguagem que recomenda que o ensino-aprendizagem da
lngua deve basear-se no ensino dos gneros textuais. Nesse sentido, os Parmetros
Curriculares Nacionais (PCN), documento oficial que orienta a elaborao de propostas
pedaggicas nas escolas, propem a sistematizao de determinados gneros.
Tendo por hiptese que os usurios de uma lngua no se utilizam dos mesmos
gneros textuais discursivos, entendemos que necessrio identificar os gneros que
permeiam as prticas discursivas dos alunos da EJA e, em seguida, estud-los, para
melhor conhec-los e utiliz-los, didaticamente, no ensino de lngua materna.
Duas reas do sustentao terica a esta pesquisa: a Lingstica do Texto e a
Lingstica do Discurso. A primeira fundamentou o estudo dos mecanismos lingsticos
e textuais do gnero; a segunda subsidiou o estudo da complexidade discursiva na qual
os gneros se constituem.
Os resultados obtidos possibilitam repensar as prticas de produo sob a
perspectiva de dois gneros textuais: o panfleto e a notcia.
Palavras-chave: gneros textuais, gneros discursivos, leitura, ensino de leitura.









ABSTRACT
This doctorate research carried out in the Postgraduate Studies Program of the So
Paulo Pontifcia Universidade Catlica, studies the discursive text genres restricted to
the production activities of students from 5
th
to 8
th
grades of the elementary school, at
the Education for Youths and Adults (EJA) level.
The general objective of this research is to contribute to a more adequate teaching
of language activities, through the conciliation of the sociodiscursive theories with text
production practices. The specific objectives are: 1) identify the predominant textual
genres in discursive activities of the EJA students; 2) identify structural and functional
characteristics of these genres; 3) present a proposal for the teaching of reading for these
students, based on the data obtained by this research.
This research is justified because, currently, there is a sociointeractionist trend in
the studies of language, recommending that language teaching-learning should be based
on the teaching of textual genres. This way, the National Curricular Parameters (PCN),
official document, which guides the elaboration of pedagogical proposals at schools,
proposes a systematization of determined genres.
Based on the hypothesis that the speakers of a language do not use the same
discursive textual genres, we understand that it is necessary to identify the genres that
permeate the discursive practices of the EJA students and, afterwards, study them to
know them better and apply them, didactically, in the teaching of the mother language.
Two areas provide theoretical basis for this research: the Text Linguistic and the
Discourse Linguistic. The first has supplied the basis for the study of the linguistic and
textual genre mechanisms and the second has subsidized the study of the discursive
complexity based on which the genres are constituted.
The results obtained allow the possibility to extend a second thought to the
production practices under the perspective of two textual genres: the flyers and the news.

Keywords: textual genres, discursive genres, reading, teaching of reading.


SUMRIO






INTRODUO............................................................................................................ 12
I- O GNERO E O ENSINO DE LNGUA .............................................................. 21
Consideraes iniciais .....................................................................................................21
1.1 O gnero na literatura lingstica .............................................................................. 21
1.2 O gnero nas propostas pedaggicas curriculares: os PCN .......................................28
1.3 O gnero e as prticas scio-discursivas dos alunos da EJA .....................................33
Consideraes finais ........................................................................................................ 49
II- A LEITURA: DIFERENTES ABORDAGENS DO PROCESSO ....................... 51
Consideraes iniciais ..................................................................................................... 51
2.1 A leitura sob o enfoque cognitivo.............................................................................. 52
2.2 A leitura. sob o enfoque discursivo.......................................................................... 59
2.3 A leitura sob o enfoque pedaggico......................................................................... 67
Consideraes finais ....................................................................................................... 72
III- A LEITURA DE PANFLETOS (VOLANTES) ....................................................74
Consideraes iniciais ..................................................................................................... 74
3.1 O gnero panfleto:caracterizao................................................................................74
3.2 O aluno da EJA em sua relao com os panfletos / volantes ................................... 79
3.3 O panfleto de supermercado ...................................................................................... 82
3.3.1 Aspectos cognitivos da leitura de panfletos de supermercado ............................... 84
3.3.1.1 A organizao textual .......................................................................................... 84
3.3.1.2 Conhecimento dos aspectos lingsticos ............................................................. 88
3.3.2 Aspectos discursivos da leitura de panfletos de supermercado .............................. 93
3.3.2.1 Sujeitos e ideologia ........................................................................................ 93
3.3.2.2 Discurso e polifonia ...................................................................................... 98
Consideraes finais ..................................................................................................... 104


IV- A LEITURA DE NOTCIAS ............................................................................. 105
Consideraes iniciais ....................................................................................................105
4.1 O gnero notcia: caracterizao ..............................................................................105
4.2 O aluno da EJA em sua relao com a notcia ........................................................ 110
4.2.1 A relao do leitor com a notcia policial ............................................................ 112
4.2.2 A relao do leitor com a notcia esportiva ....................................................... 113
4.2.3 A relao do leitor com a notcia televisiva ....................................................... 115
4.3 A notcia policial ................................................................................................... 118
4.3.1 Aspectos cognitivos da leitura de notcia policial ............................................. 118
4.3.1.1 Conhecimento da organizao textual .......................................................... 119
4.3.1.2 Conhecimento dos aspectos lingsticos .......................................................... 124
4.3.2 Aspectos discursivos da notcia policial ........................................................... 126
4.3.2.1 Sujeitos e ideologia .......................................................................................... 127
4.3.2.2 Discurso e polifonia ................................................................................ 132
Consideraes finais .................................................................................................... 136
V- UMA PROPOSTA PARA O ENSINO DA LEITURA A PARTIR DO
GNERO. .................................................................................................................... 138
Consideraes iniciais .................................................................................................. 138
5.1 A teoria fundamentando a prtica ........................................................................... 138
5.2 As seqncias didticas .......................................................................................... 141
5.3 seqncia didtica para o ensino da leitura aos alunos da EJA ............................... 144
Consideraes finais ...................................................................................................... 150
VI- CONCLUSO ....................................................................................................... 151
VII- REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ............................................................. 156
VIII- ANEXOS ............................................................................................................. 164


























NDICE DOS QUADROS


Quadro1
Gneros privilegiados para a prtica de escuta e leitura de textos ................................... 30

Quadro 2
Gneros sugeridos para a prtica de produo de textos orais e escritos ......................... 31

Quadro 3
Gneros utilizados pelos alunos da EJA em atividades de leitura e escrita: aspecto
qualitativo ........................................................................................................................ 42

Quadro 4
Gneros e subgneros utilizados pelos alunos da EJA em atividades de leitura: aspecto
quantitativo ...................................................................................................................... 44

Quadro 5
Gneros e subgneros utilizados pelos alunos da EJA em atividades de escrita: aspecto
quantitativo ...................................................................................................................... 45

Quadro 6
Relao leitor X gnero nas prticas de leitura ............................................................... 80

Quadro 7
O gnero panfleto nas prticas de leitura dos alunos da EJA ......................................... 80

Quadro 8
Razo para a leitura dos panfletos de supermercado ...................................................... 81

Quadro 9
Relao leitor X subgnero na leitura de notcias .......................................................... 110
Quadro 10
Relao do leitor com a notcia policial ......................................................................... 112

Quadro 11
Utilizao das informaes obtidas pela leitura de notcias policiais ............................ 112

Quadro 12
Razes da leitura do subgnero notcia esportiva .......................................................... 113

Quadro 13
Utilizao das informaes obtidas pela leitura de notcias esportivas ......................... 113

Quadro 14
Razes da leitura do subgnero notcia televisiva ......................................................... 115

Quadro 15
Utilizao das informaes obtidas pela leitura de notcias televisivas ........................ 116





















NDICE DOS ANEXOS


ANEXO I Questionrio de pesquisa sobre os hbitos de leitura e escrita dos
alunos da EJA ................................................................................................................ 164

ANEXO II Panfleto do supermercado Carrefour ...................................................... 166

ANEXO III Panfleto da Rede Horti Mais .................................................................. 169

ANEXO IV Panfleto da Vdeo-locadora Brasil ........................................................ 172




































INTRODUO




A leitura um processo no qual o leitor realiza um trabalho
ativo de construo do significado do texto, a partir dos seus
objetivos, do seu conhecimento sobre o assunto, sobre o autor,
de tudo o que sabe sobre a lngua: caractersticas do gnero, do
portador, do sistema de escrita, etc. No se trata simplesmente
de extrair informao da escrita, decodificando-a letra por
letra, palavra por palavra. Trata-se de uma atividade que
implica, necessariamente, compreenso na qual os sentidos
comeam a ser constitudos antes da leitura propriamente dita.
PCN
1




Este trabalho insere-se na linha de pesquisa Leitura e Redao do Curso
de Estudos Ps Graduados em Lngua Portuguesa, da Pontifcia Universidade
Catlica de So Paulo e prope-se a fazer um estudo dos gneros textuais
circunscritos s atividades de leitura e produo textuais, para alunos de 5 a 8
sries do Ensino Fundamental, que cursam a Educao de Jovens e Adultos
(EJA).
Esse um tema frtil na rea dos Estudos Lingsticos e tambm da
Lingstica Aplicada, tendo em vista a atual tendncia scio-interacionista das
propostas que tratam do ensino-aprendizagem da lngua e colocam o gnero
como objeto de estudo, fato este que despertou nosso interesse, j que, no
trabalho com essa modalidade de ensino, tendo como referencial terico-

1
In: PCN de Lngua Portuguesa Vol.2 p. 53
13
metodolgico os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), sentimos a
necessidade de adequao dos gneros propostos nestes parmetros s
especificidades de uma clientela, constituda por alunos trabalhadores,
pertencentes a vrias faixas etrias (de 14 a 50/60 anos), que estudam no perodo
noturno, e que, na maioria das vezes, no tm contato com textos escritos a no
ser na escola.
De acordo com as teorias scio-interacionistas, a interao pela linguagem
pressupe a realizao de atividades discursivas, ou seja, comunicar-se com
algum de uma certa forma, num dado momento histrico, em determinadas
circunstncias de interlocuo. Ao produto dessa interao, designa-se discurso
e para realiz-lo o falante efetua escolhas a partir de suas intenes e da
expectativa que tem do interlocutor. Entre as escolhas est a definio de um
gnero, isto , a espcie de texto que atender s necessidades da situao
comunicativa. Dada a infinidade de gneros existentes, impossvel que uma
pessoa os conhea a todos, sendo assim, cada interlocutor escolher, para uma
determinada situao, dentre os gneros conhecidos, aquele que julgar mais
adequado.
Dado que o conhecimento acerca do gnero no inato, mas, sim,
aprendido, e que competncia da escola proporcionar esse conhecimento ao
aluno, a questo que se coloca, quanto ao ensino da leitura e da escrita, diz
respeito aos gneros que a escola deve ensinar.
Pelo que tudo indica, as teorias que enfocam o aspecto scio-interativo
dos textos chegaram escola, haja vista as orientaes dos PCN. No entanto, por
razes diversas, a orientao para as atividades de produo e recepo textuais
com base nos gneros ainda no so plenamente aplicadas.
De acordo com esse documento, produzido pelo MEC com o intuito de ser
um referencial na renovao e reelaborao de propostas curriculares para o
ensino fundamental, o ensino de portugus, nos 3 e 4 ciclos
2
, deve propiciar,

2
O 3 ciclo corresponde 5 e 6 sries; o 4 ciclo corresponde 7 e 8 sries.
14
ao aluno, tornar-se capaz de interpretar diferentes textos que circulam
socialmente, de assumir a palavra e, como cidado, de produzir textos eficazes
nas mais variadas situaes (BRASIL/SEF 1998, p.19).
Esse objetivo explicita a abordagem interacionista que caracteriza o
documento, bem como o tratamento dado aos textos nessa abordagem. So eles
as unidades de ensino porque por meio deles que os sujeitos interagem.
As propostas metodolgicas apresentadas pelos PCN prevem que as
prticas de ensino devem ter, como pontos de partida e de chegada, o uso da
linguagem que, na interao, se traduz em atividades de recepo e produo de
textos. A proposio dessas atividades deve-se pautar pelos seguintes objetivos:
as propostas de recepo de textos objetivam a compreenso ativa e no a
decodificao e o silncio; as propostas de produo, quer sejam orais ou
escritas, objetivam a interlocuo efetiva. As situaes didticas em que essas
propostas se desenvolvero devem propiciar que os alunos pensem sobre a
linguagem para compreend-la e utiliz-la, apropriadamente, nas diferentes
situaes.
Pensando em situaes concretas de aprendizagem, os PCN de Lngua
Portuguesa selecionam, nos vrios agrupamentos de gneros existentes, aqueles
que devem ser sistematizados pela escola, j que impossvel, diante da grande
diversidade de gneros existentes, contemplar o estudo de todos eles. Nesse
sentido, priorizam os gneros cujo domnio entendem que seja fundamental
efetiva participao social e agrupam-nos, em funo de sua circulao social,
em quatro domnios: gneros literrios, de imprensa, publicitrios e de
divulgao cientfica. Em cada um desses domnios, sugerem determinados
gneros que devem ser objeto de ensino durante as prticas de leitura e produo
de textos, para o terceiro e o quarto ciclos do ensino fundamental
(BRASIL/SEF, 1998, p.53).
Tais gneros so arrolados, no referido documento, guisa de sugesto,
uma vez que os critrios determinantes da seleo e da prioridade de contedos
15
so estabelecidos pelo projeto pedaggico da escola e pelas necessidades e
possibilidades de aprendizagem dos alunos, sem perder de vista o objetivo maior
do ensino que o desenvolvimento da cidadania. No entanto, no raro a
sugesto ser alada condio de prescrio e o contedo proposto ser ensinado,
sem maiores questionamentos acerca de sua adequao, aos alunos do curso
regular e tambm aos da EJA.
Marcuschi (2000, p.119), em consideraes sobre gnero diz que os
domnios discursivos operam como enquadres globais de superordenao
comunicativa, subordinando prticas scio-discursivas orais e escritas que
resultam nos gneros que circulam nesses domnios, estabelecendo, assim, uma
ntima relao entre gnero e prticas scio-discursivas. Por entender que essa
mesma relao deve se manter nas prticas de ensino-aprendizagem da leitura e
da escrita, que nos propusemos a investigar quais so os gneros que
permeiam as prticas discursivas orais e escritas dos alunos da EJA, porque
entendemos que a partir deles que o ensino da lngua deve se organizar.
Temos por hiptese que, se os gneros se subordinam s prticas scio-
discursivas, os gneros a serem ensinados pela escola tambm devem ser
determinados por essas mesmas prticas. Portanto, considerando-se a
especificidade desse alunado, pensamos que, mais importante do que ensinar-lhe
o gnero carta do leitor
3
, talvez seja ensin-lo a escrever uma carta solicitao de
emprego; mais interessante do que ler uma crnica
4
, pode ser ler um panfleto ou
um currculo. Acreditamos ser esta tambm a avaliao de Brait (2000, p.22)
quando afirma que as indicaes dos PCN encerrando o trabalho com o texto
em modelos preestabelecidos, afastam-se da proposta do dialogismo bakhtiniano
diante do texto, dos discursos, da vida, do conhecimento.
Convm esclarecer que no estamos descartando alguns gneros em
funo de outros, uma vez que entendemos que, quanto maior for a

3
Gnero proposto pelos PCN para a prtica de produo de textos nos 3 e 4 ciclos.
4
idem
16
familiaridade do sujeito com os diferentes gneros discursivos, maior ser sua
insero nos diferentes grupos sociais, ou seja, mais plenamente exercer sua
cidadania. O que pretendemos identificar os gneros prioritrios para
sistematizar um trabalho de produo e recepo textuais, direcionado para uma
clientela especfica, perspectivado pelo interacionismo scio-discursivo. Nesse
sentido, os PCN so utilizados, nesta pesquisa, como referncia de documento
oficial para implementao das prticas pedaggicas nas escolas e, ao mesmo
tempo, como contraponto para nossas indagaes e conseqentes descobertas.
Traamos, para esta pesquisa, os seguintes objetivos:
- Objetivo geral: contribuir para a adequao do ensino das atividades de
linguagem, por meio da conciliao das teorias scio-discursivas s praticas de
leitura;
- Objetivos especficos:
1- verificar, nas diferentes reas de atuao, quais os gneros textuais
predominantes nas atividades scio-comunicativas dos alunos do ensino
fundamental, modalidade EJA;
2- identificar as caractersticas estruturais e funcionais dos gneros
panfleto e notcia;
3- apresentar uma proposta para o ensino da leitura para essa clientela
especfica, considerando os dados obtidos nesta investigao.
Para tanto, buscamos referencial terico na Lingstica do Texto e na
Anlise do Discurso. A primeira subsidiou-nos na anlise das categorias textuais
nos textos produto, bem como seus mecanismos de articulao e expanso. A
Anlise do Discurso permite-nos considerar os gneros em sua complexidade
discursiva, atentando para o componente scio-cultural que existe na produo
dos enunciados.
Por entender que as atividades de leitura inserem-se no processo
interacional, para o qual concorrem caractersticas tanto do texto como do leitor,
que direcionamos nosso estudo para esses dois eixos. Sendo assim, uma
17
primeira questo que procuramos responder diz respeito natureza do gnero
em si. Quais so suas caractersticas estruturais? Que funes ele desempenha?
Em que suporte ele se encontra? Uma segunda questo diz respeito ao leitor dos
diferentes gneros textuais/discursivos. Quem esse leitor? Qual o seu perfil?
Quais propsitos o impelem leitura do gnero e subgneros?
Assim sendo, no desenvolvimento desta pesquisa, recorremos a vrios
tericos, dessas duas reas. Para o estudo do gnero, baseamo-nos em Bakhtin
(2000), que o considera enunciados relativamente estveis que circulam nas
diferentes esferas comunicativas e explica sua variedade, pela diversidade de
objetivos ou intenes de quem fala ou escreve. O autor identifica no gnero trs
entidades: uma unidade temtica, que diz respeito ao que se pode dizer por meio
de um gnero, em termos de contedos e conhecimentos; uma estrutura
composicional, que diz respeito estrutura particular dos enunciados; e um
estilo, que diz respeito s configuraes especficas das unidades de linguagem,
principalmente no que se refere posio enunciativa do enunciador e aos tipos
discursivos que constituem os enunciados. Essa trplice estrutura foi tomada
como categoria de anlise nos textos selecionados para esta pesquisa.
Alm de Bakhtin, nossas reflexes sobre o gnero fundamentaram-se,
tambm, em Marcuschi (2002) e em Dolz e Schneuwly (2004). Estes ltimos
trouxeram uma contribuio significativa pela abordagem didtica que fazem do
assunto.
Um outro terico que investiga o gnero Bronckart (1999). Ele inspirou-
nos no critrio de anlise, quando conceituou o gnero como um conjunto de
textos com caractersticas semelhantes, por meio do qual acontece a interao
entre as pessoas, colocando em questo duas categorias genricas: a
configurao e a funo. Aquela diz respeito s caractersticas formais ou
estruturais do texto, o que ele chama de arquitetura interna, correspondente, a
nosso ver, estrutura composicional e ao estilo bakhtinianos. Esta diz respeito
ao propsito do uso do gnero, e para ela no encontramos correspondncia em
18
Bakhtin (2000). Esse enfoque finalista ou teleolgico do gnero pareceu-nos
um aspecto importante a ser considerado, a ponto de elegermos a funo como
um critrio para organizar a anlise dos gneros textuais/discursivos.
As consideraes sobre a leitura fundamentaram-se em Kleiman (2004),
Orlandi (2001) e Silva (2004), para o estudo do discurso, baseamo-nos em
Orlandi (2005); para o estudo das categorias textuais e dos mecanismos de
expanso, baseamo-nos em Koch (2002), Fvero (1997) e v. Dijk (1996). Este
terico, ao propor o estudo da notcia por meio das estruturas temtica e
esquemtica, subsidiou-nos na anlise dos subgneros noticiosos, alm de seus
estudos sobre o processamento cognitivo da informao subsidiarem nossas
reflexes sobre a abordagem cognitiva da leitura. Apoiamo-nos ainda, para a
anlise das categorias textuais da notcia, em Lage (2002), Erbolato (2003) e
Zanchetta (2004); para a anlise dos panfletos, adotamos Carvalho (2001) e
Pinto (2001); para a elaborao de seqncia didtica, apoiamo-nos em Vigotski
(1999) e Dolz, Noverraz e Scheneuwly (2004).
Apesar de esse aparato terico-bibliogrfico responder s questes
inerentes natureza dos diversos gneros, restaram, ainda, perguntas a exigir
respostas. Eram justamente aquelas centradas no leitor, ou seja, no sujeito que se
utiliza de um determinado gnero para realizar um objetivo especfico. Nesse
sentido, as funes da linguagem propostas por Jakobson (1970) ofereceram-
nos algum direcionamento, no entanto, por serem centradas no autor/texto, elas
se revelaram insuficientes para a anlise da funo pragmtica dos gneros em
relao a seus usurios.
Devido escassez de produes na rea de Lingstica e na da Lingstica
Aplicada, que tratam do ensino dos gneros textuais discursivos para os alunos
da EJA, decidimos pela manuteno de um dilogo permanente com esses
alunos, com o objetivo de que eles fossem a nossa fonte de informao, no s a
respeito dos gneros que permeiam suas prticas, mas tambm acerca da sua
relao com eles.
19
Os informantes foram selecionados entre os alunos do 3 e 4 ciclos
modalidade EJA - da Escola Municipal de Ensino Fundamental Marechal
Eurico Gaspar Dutra, pertencente Coordenadoria de Ensino do Ipiranga,
regio sudeste da cidade de So Paulo, onde fomos professora de Lngua
Portuguesa, por um perodo de onze anos (de fevereiro de 1993 a abril de 2004),
sempre atuando nessa modalidade de ensino.
A coleta de dados deu-se em trs momentos: primeiramente, foi feita uma
pesquisa qualitativa acerca dos gneros utilizados no seu dia-a-dia, pelos
informantes, em atividades de leitura e escrita. No houve direcionamento, nessa
etapa da investigao, a nenhuma tipologia genrica, porque pretendamos
identificar o maior nmero possvel de gneros que permeavam as prticas
selecionadas. No segundo momento, a partir dos gneros apontados na etapa
anterior, foi feita uma pesquisa quantitativa acerca dos gneros mais utilizados
nas mesmas prticas, por esses mesmos informantes. Na terceira e ltima etapa,
procuramos verificar a funo pragmtica que os gneros mais freqentes tm
no cotidiano desses alunos.
Para a obteno dos dados, adotamos a tcnica do questionrio, cujas
questes foram elaboradas por esta pesquisadora e respondidas pelos
informantes, durante as aulas de Lngua Portuguesa. O questionrio proposto
encontra-se anexo neste trabalho.
As respostas dadas ao questionrio permitiram identificar os gneros orais
e escritos com os quais os informantes estavam mais familiarizados. Estes dados
so apresentados no 1 captulo desta tese. A partir deles, constitumos o
corpus de nosso trabalho, selecionando, para anlise dos procedimentos de
leitura, dois gneros, sendo um panfleto de supermercado e uma notcia policial.
A anlise desses textos encontra-se no 3 e 4 captulos, onde tratamos da
leitura de panfletos e da leitura de notcias, respectivamente, e fazemos um
estudo dos aspectos cognitivos e discursivos dessas leituras, atentando para o
20
percurso que um leitor competente realiza, enquanto procede leitura desses
gneros.
No 5 captulo, apresentamos uma proposta de seqncia didtica para o
ensino da leitura aos alunos da EJA, a partir do gnero panfleto.
Por fim, na Concluso, retomamos os propsitos estabelecidos no captulo
introdutrio e tecemos consideraes acerca da relevncia do trabalho.























21
I - O GNERO E O ENSINO DE LNGUA

Consideraes iniciais:

Dada a relevncia do conceito de gnero para este trabalho, iniciaremos
este captulo com uma reviso, na literatura lingstica, dos conceitos atribudos
ao termo por tericos das mais variadas tendncias e pocas. Em seguida,
discutiremos o gnero numa perspectiva pedaggica, tendo como referenciais os
PCN de Lngua Portuguesa e a as prticas de leitura e escrita dos alunos da EJA.

1.1. O gnero na literatura lingstica

Atualmente so muitos os pesquisadores que estudam os processos de
compreenso e produo, a partir dos gneros textuais. Enquadram-se nesse
grupo os estudos de Swales (1990), Scheneuwly (2004), Pasquier & Dolz
(1996), Marcuschi (2000) e Bronckart (1999), para os quais o ensino baseado
em gneros produz um aprendizado mais adequado da lngua, tanto da oralidade
como da escrita.
Conceito fundamental de tais estudos, o termo gnero parece ser uma
opo terminolgica feita a partir das abordagens com que as diferentes teorias
tratam seu objeto. Em se tratando de texto e discurso, percebe-se uma oscilao
no emprego dos termos tipo e gnero. Tais termos podem ser entendidos como
sinnimos, j que ambos podem definir componentes de uma dada categoria. No
entanto, o que se observa, na literatura lingstica, que estes termos, no
contexto de uso, explicitam enfoques diferenciados de se estudar a linguagem.
Enquanto um focaliza os aspectos lingsticos, o outro focaliza os aspectos
discursivos, ou seja, as interaes verbais.
Dado que os conceitos so sempre determinados pelo ponto de vista, o
conceito de gnero s ser elucidado a partir das diversas teorias que o
22
empregam. O prprio Todorov (2004, p.9), referindo-se aos gneros literrios,
afirma que os gneros existem a diferentes nveis de generalidade e o contedo
dessa noo se define pelo ponto de vista escolhido.
Numa concepo estruturalista, gnero designa uma classe de texto, o que
pressupe uma classificao, ou seja, uma tipologia. Fruto do estruturalismo, as
tipologias existem pela necessidade de melhor se estudar um objeto que se
multiplica em face de sua heterogeneidade; para tanto, apresentam uma base de
tipologizao que determinante na definio das categorias que hierarquizaro.
A essas categorias denominam-se gneros ou tipos. Nesse sentido, podemos
entender gnero e tipo como parassinnimos, da a possibilidade de empreg-los
indistintamente.
O conceito de gnero como categoria anterior constituio da cincia
lingstica. Segundo Rosenfeld (2000), a classificao das obras literrias
segundo gneros tem sua origem na Repblica de Plato, mais especificamente
no terceiro livro em que Scrates faz meno aos trs gneros: pico, lrico e
dramtico. Pertenceriam ao gnero lrico as obras em que o autor protagonista;
ao gnero pico, as obras em que o autor espectador; ao gnero dramtico, as
obras em que o autor coordenador dos eventos.
Desde ento, podemos dizer que a Literatura apossou-se do termo gnero
para designar no apenas essas trs formas literrias bsicas, mas tambm para
se referir s mais variadas categorizaes: prosa e poesia; epopia, romance,
conto e novela; soneto, trova e balada...
O mesmo conceito categorizador do termo encontrado na retrica antiga,
na classificao aristotlica dos discursos em trs gneros: deliberativo,
judicirio e epidtico, categorias estas definidas em funo dos objetivos e dos
contextos de tais discursos. Assim, o primeiro era usado no tratamento de
questes ligadas administrao da polis, em que o orador tinha por objetivo
aconselhar ou desaconselhar a tomada de decises; o segundo visava a destruir
argumentos contrrios numa situao de ataque/defesa; e o ltimo era usado
23
quando se pretendia elogiar ou censurar as aes tomadas por algum,
cumprindo, portanto, uma funo social e tica.
Hoje, o estudo do gnero no se restringe Literatura e Retrica. A
cincia Lingstica, com o advento da Lingstica Textual e depois com a
Lingstica do Discurso, tambm passou a se preocupar com o conceito,
utilizando o termo para designar uma categoria especfica de discurso, de
qualquer tipo, falado ou escrito, literrio ou no. Nesse sentido, todo
texto/discurso configura-se num gnero.


O que mudou? Enquanto resultado de um processo de categorizao, o
conceito permanece inalterado, ou seja, um gnero sempre um recorte que se
faz num todo. O enfoque, entretanto, adotado pelas teorias que tratam do gnero,
provoca recortes especficos, determinando o seu significado.
A Lingstica firmou-se como uma cincia sob o paradigma estruturalista
e, mesmo quando ela mudou seu enfoque, deixando a frase para ocupar-se do
texto, os procedimentos adotados para tais estudos conservaram os mtodos do
antigo modelo, da as tentativas de classificao dos textos, por meio das vrias
tipologias, cujas categorias, como explicitado acima, podem ser denominadas de
gneros ou tipos. Assim sendo, todo texto configura-se como um gnero ou
como um tipo de uma categoria dada.
Com esse procedimento metodolgico, os estruturalistas buscavam um
modelo que desse conta dos vrios tipos de texto e, para tanto, elegiam
determinados critrios ou base de tipologizao. Esse modelo pode ser
entendido como uma estrutura abstrata da qual derivariam os textos, estruturas
concretas.
Essas tipologias no prevem espao para o heterogneo, apenas para o
generalizado. So dessa natureza as tipologias que Brando (2000) denomina
cognitivas, assim chamadas porque se baseiam no modo de organizao
cognitiva dos contedos, critrio que permite classificar os textos em narrativo,
descritivo e dissertativo, classificao textual cannica utilizada no ensino.
24
Cada uma dessas categorias pode ser entendida como um gnero, o que justifica
dizer que, nesse caso, o conceito de gnero confunde-se com o de tipo.
Nesse sentido, quando Todorov (1980) trata dos gneros do discurso, ele o
faz numa perspectiva estruturalista, referindo-se aos aspectos lingsticos das
obras, tendo como universo os textos literrios. Para ele, o gnero nada mais
do que uma codificao de propriedades discursivas, razo pela qual no
distingue texto de discurso, considerando-os sinnimos.
Com o advento da Anlise do Discurso, rea de estudos lingsticos que
focaliza as interaes verbais, o conceito de gnero associa-se ao uso da
linguagem numa perspectiva scio-comunicativa. Sob esse enfoque, a
linguagem vista como forma de ao orientada para objetivos especficos e em
interdependncia com as aes no verbais. A tese sustentada pelas teorias
interacionistas scio-discursivas a de que as propriedades especficas das
condutas humanas so o resultado de um processo de socializao, possibilitado
especialmente pela emergncia e pelo desenvolvimento dos instrumentos
semiticos (Cf. Bronckart, 1999, p.21). Dentro dessa abordagem, a utilizao
da lngua se d por meio de enunciados que constituem os gneros do discurso,
definidos por Bakhtin

(2000) como tipos relativamente estveis de enunciados,
utilizados nas diferentes esferas de comunicao. O conceito de gnero designa,
pois, uma forma padro e relativamente estvel de estruturar um todo, no caso, o
discurso que possibilitar a interao social.
Esse conceito de gnero parece ser consensual, atualmente, entre os
tericos scio-interacionistas que tm, como ponto de partida, os estudos de
Bakhtin acerca do discurso. Como tais estudos fundamentam-se em
componentes scio-interacionais, o enfoque dado ao estudo do gnero outro,
tendo sido o conceito ampliado para alm dos aspectos lingsticos
caractersticos das tipologias tradicionais. Em decorrncia dessa mudana, o
emprego do termo gnero parece ter privilegiado mais o contexto scio-
interacionista, enquanto o termo tipo ficou mais restrito ao contexto lingstico,
25
tal como utilizado por Bronckart (1999) quando trata dos tipos de discurso,
referindo-se s seqncias lingsticas constituintes dos diversos gneros
textuais: seqncias narrativas, descritivas, argumentativas, explicativas e
dialogais.
Bronckart (idem), ao usar os termos gnero e tipo, associa-os,
respectivamente, a texto e discurso. O autor emprega gnero de texto para
referir-se a conjunto de textos com caractersticas semelhantes, considerando a
interao, ou seja, a forma comunicativa de usar a linguagem. Nesse contexto,
os gneros so meios scio-historicamente construdos para realizarem os
objetivos de uma ao de linguagem, podendo ser entendidos como
megainstrumentos mediadores das atividades dos seres humanos no mundo (Cf.
Schneuwly, 1994). Ao utilizar a expresso tipo de discurso, o autor refere-se
s formas lingsticas que so identificveis nos textos e que traduzem a criao
dos mundos discursivos (mundos virtuais em que os tipos de discurso se
baseiam) especficos, sendo esses tipos articulados entre si por mecanismos de
textualizao e por mecanismos enunciativos que conferem ao todo textual sua
coerncia seqencial e configuracional. Em outras palavras: os tipos so formas
de organizao lingstica, em nmero limitado, com os quais so compostos,
em diferentes modalidades, todos os gneros textuais.
Tambm Marcuschi

(2000) define gnero como formas textuais
estabilizadas, histrica e socialmente situadas e dotadas de natureza scio-
comunicativa. Enumera alguns gneros: telefonema, sermo, carta comercial,
carta pessoal, romance, bilhete, reportagem jornalstica, aula, notcia jornalstica,
horscopo, receita culinria, bula de remdio, instrues de uso, outdoor, entre
outros. Por outro lado, fala em tipo como construtos tericos definidos por
propriedades lingsticas intrnsecas, citando como exemplos a narrao, a
descrio, a injuno e a exposio.
Ainda seguindo a concepo scio-interacionista de linguagem, Brando

(2000) faz considerao a gneros do discurso e a tipos de textos, explicitando o
26
enfoque diferenciado de duas correntes lingsticas: a Anlise do Discurso e a
Lingstica Textual. Nesse sentido, o termo gnero designa a perspectiva scio-
histrica de se tratar a linguagem, enquanto que o termo tipo designa a
materialidade lingstica resultante da textualizao.
Miller (apud Marcuschi, 2002, p.32) considera o gnero como ao
social, lembrando que uma definio retoricamente correta de gnero no deve
centrar-se na substncia nem na forma do discurso, mas na ao em que ele
aparece para realizar-se. Ainda segundo o autor, os gneros so aes retricas
tipificadas baseadas em situaes recorrentes. Esse aspecto vai ser central na
designao de muitos gneros que so definidos basicamente por seus propsitos
(funes, intenes, interesses) e no por suas formas. Contudo, conforme frisa
Marcuschi (2002), isto no significa eliminar o alto poder organizador das
formas composicionais dos gneros, j que o prprio Bakhtin (2000) indicava a
construo composicional, ao lado do contedo temtico e do estilo como
as trs caractersticas dos gneros.
Essa concepo scio-interacionista de gnero permeia os Parmetros
Curriculares Nacionais (PCN), documento produzido pelo MEC com o intuito
de ser um referencial na renovao e reelaborao de propostas curriculares para
o ensino fundamental.
A opo terminolgica dos PCN pelas expresses gneros de texto e
gneros do discurso, numa distino entre interlocuo e sua manifestao
lingstica, embora sua preocupao com o processo de textualizao justifique
o uso de tais expresses como sinnimas.
Todas essas conotaes encontradas no emprego do termo gnero, apesar
de apontar para uma certa estabilizao no contexto das teorias scio-
interacionistas, indicam que nem sempre h esse mesmo consenso no uso do
referido termo por todos que o empregam, razo pela qual o conceito do termo
depender sempre do contexto de uso.
27
Nesta tese, consideraremos o termo na sua acepo bakhtiniana, ou seja, o
gnero como enunciados relativamente estveis, por meio dos quais acontece a
interao verbal.
De acordo com Bakhtin (2000), o gnero do discurso histrico, j que,
dependendo do momento, as sociedades se utilizam de determinados
enunciados. Apesar da variedade e da rotatividade dos gneros, pode-se
identificar neles trs unidades: um contedo temtico, o qual se define pelo que
se pode dizer por meio do gnero; uma construo composicional que diz
respeito estrutura particular dos textos pertencentes ao gnero; e um estilo que
diz respeito seleo operada nos recursos lexicais, fraseolgicos e gramaticais
da lngua, determinadas pela posio enunciativa do locutor e que resulta nos
conjuntos particulares das seqncias textuais. Enquanto tema e estrutura
composicional so unidades sociais do gnero, o estilo constitui-se na sua
unidade individual.
No estudo dos gneros, Bakhtin (idem) faz distino entre gneros
primrios e secundrios. Os primeiros participam das interaes verbais
espontneas, portanto, primam pela oralidade, como se d com a rplica do
dilogo cotidiano e at com a carta pessoal, que, apesar de escrita, mantm os
traos da oralidade; enquanto que os ltimos so utilizados em situaes de
comunicao culturais mais complexas, de maior formalidade, sendo, portanto,
dependentes da escrita, como acontece com o romance, o teatro, o discurso
cientfico, por exemplo.
Na anlise que esse autor faz da comunicao verbal, explicita o carter
ativo do ouvinte, o qual se torna locutor, medida que tem uma atitude
responsiva ativa que nem sempre se materializa numa resposta fnica
subseqente, podendo, essa resposta, ocorrer por meio de aes no verbais, de
efeito imediato ou retardado em relao ao momento da enunciao. Segundo
Bakhtin (2000), os gneros secundrios so os que mais contam com esse tipo
de compreenso responsiva de ao retardada.
28
Os postulados de Bakhtin (idem) acerca do gnero sero o nosso
referencial no desenvolvimento de todo o trabalho.

1.2. O gnero nas propostas pedaggicas curriculares: os PCN

De acordo com o enfoque scio-interacionista, todas as condutas
humanas, entre elas a comunicao verbal, so tratadas como aes
significantes, cujas propriedades estruturais e funcionais so resultantes do
processo de socializao. Integrando esse processo, a interao pela linguagem
pressupe a realizao de atividades discursivas, ou seja, comunicar-se com
algum de certa forma, num dado momento histrico, em determinadas
circunstncias de interlocuo. A esse processo interacional chamamos discurso
e, para realiz-lo, as pessoas efetuam escolhas com base em suas intenes e na
expectativa que tm do interlocutor. Entre as escolhas est a definio de um
gnero, isto , a espcie de texto que atender s necessidades da situao
comunicativa.
Os gneros do discurso, por mediarem as interaes verbais, tornam-se
enunciados relativamente estveis empregados por um dado grupo social; so,
portanto, meios scio-historicamente construdos para realizarem os objetivos de
uma ao de linguagem.
Segundo Bronckart (1999, p.103), a apropriao dos gneros um
mecanismo fundamental de socializao, de insero prtica nas atividades
comunicativas humanas. Dado o papel socializador da escola, cabe a ela criar
condies para a apropriao dos gneros textuais / discursivos pelos alunos.
O grande terico do gnero, Bakhtin (2000), ao classificar os gneros em
primrios e secundrios j prenuncia uma variao na formalizao e
complexidade dos gneros, donde se supe a necessidade de a escola conduzir
essa apropriao. E como as escolas vm trabalhando a questo dos gneros?

29
A escola brasileira, a partir do incio da dcada de 80, influenciada pelas
teorias scio-interacionistas, que consideram a linguagem uma interao entre
sujeitos, promove uma reviso no seu currculo e passa a adotar, para o ensino
de lngua, textos reais, empricos, produzidos pelos alunos nas diferentes
situaes de comunicao, ampliando seu objeto de estudo at ento centrado
nos textos literrios.
Os PCN, surgidos no final da dcada de 90, j propem que as prticas de
ensino devem ter, como ponto de partida e de chegada, o uso da linguagem,
sempre considerando que a razo de ser das propostas de leitura e escuta a
compreenso ativa, e no a decodificao e o silncio; a razo de ser das
propostas de uso da fala e da escrita a interlocuo efetiva, e no a produo de
textos para serem objetos de correo; as situaes didticas tm como objetivo
levar os alunos a pensar sobre a linguagem para poder compreend-la e utiliz-la
apropriadamente s situaes e aos propsitos definidos. (Cf. BRASIL/SEF,
1998,p. 19).
Ao adotar essa concepo scio-interacionista para o ensino da lngua, os
PCN privilegiam as atividades de recepo e produo de textos, j que por
meio destes que a interao se d. Por essa razo, propem o texto como
unidade de ensino a ser adotada pela escola e o gnero como objeto de estudo,
colocando em pauta a questo dos gneros discursivos.
No entanto, dada a onipresena do gnero nas diferentes esferas sociais,
no difcil supor a sua enorme variedade, que explicada por Bakhtin (2000)
pelos diferentes propsitos de quem fala ou escreve. Dada a infinidade de
gneros utilizados nos diferentes domnios, no possvel escola ensinar todos
eles, razo pela qual h de se fazer um recorte no grande universo dos
enunciados existentes e os PCN, pensando em situaes concretas de
aprendizagem, selecionam, nos vrios agrupamentos de gneros existentes,
aqueles que devem ser sistematizados pela escola. Nesse sentido, priorizam os
gneros utilizados em situaes pblicas de interlocuo, ou seja, os gneros que
30
envolvem interlocutores desconhecidos, que podem no compartilhar os
mesmos sistemas de referncia, at porque, na maioria das vezes, encontram-se
afastados no tempo e no espao, razo pela qual privilegiam a modalidade
escrita da linguagem.
Como j explicitamos, tais gneros so agrupados, em funo de sua
circulao social, em quatro categorias: literrios, de imprensa, de divulgao
cientfica e publicitrios. Dessas esferas comunicativas so selecionados os
gneros textuais/discursivos propostos para o ensino da lngua, o qual ocorrer
tanto por meio de prticas de escuta e leitura de textos, como de prticas de
produo oral e escrita. Os quadros seguintes exibem os gneros propostos para
estas prticas, no segundo ciclo do ensino fundamental (Reproduzidos dos PCN
Lngua Portuguesa 5 a 8 sries p. 54 e 57).

QUADRO 1
GNEROS PRIVILEGIADOS PARA A PRTICA DE ESCUTA E LEITURA
DE TEXTOS
LINGUAGEM ORAL LINGUAGEM ESCRITA

LITERRIOS
Cordel, causos
e similares
texto dramtico
cano

LITERRIOS
conto
novela
romance
crnica
poema
texto dramtico

DE IMPRENSA
comentrio
radiofnico
entrevista
debate
depoimento

DE IMPRENSA
notcia
editorial
artigo
reportagem
carta do leitor
entrevista
charge e tira

DE
DIVULGAO
CIENTFICA
exposio
seminrio
debate
palestra

DE
DIVULGAO
CIENTFICA
verbete enciclopdico
(nota/ artigo)
relatrio de experincias
didtico(textos, enunciados
de questes)
artigo

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31
QUADRO 2
GNEROS SUGERIDOS PARA A PRTICA DE PRODUO DE TEXTOS
ORAIS E ESCRITOS
LINGUAGEM ORAL LINGUAGEM ESCRITA

LITERRIOS

cano
textos dramticos

LITERRIOS
crnica
conto
poema

DE IMPRENSA

notcia
entrevista
debate
depoimento

DE IMPRENSA
notcia
artigo
carta do leitor
entrevista

DE
DIVULGAO
CIENTFICA

exposio
seminrio
debate


DE
DIVULGAO
CIENTFICA

relatrio de experincias
esquema de resumo de
artigos ou verbetes de
enciclopdia

Sobre essa seleo, preciso esclarecer dois aspectos, bem como suas
implicaes: o primeiro, convm repetir, que ela uma sugesto, portanto,
estes gneros podem ser substitudos por outros, o que implica o poder de
deciso do professor quanto aos gneros que vai ensinar; o segundo que ela foi
pensada para um aluno virtual, da faixa etria dos 11 aos 14 anos, acerca do
qual se pressupe um determinado grau de letramento
5
que, segundo Rojo
(1995), pode ser equiparado aos nveis de escolarizao alcanados pelos alunos
da classe mdia, que vivem num ambiente letrado e interagem com os gneros
propostos. Esse aluno, ento imaginado pelos PCN, teria um alto grau de
letramento porque estaria inserido em esferas sociais valorizadas pela classe
dominante, que se utiliza dos gneros ali arrolados, em atividades orais e
escritas.
No entanto, o aluno real da escola pblica tem, segundo a autora, nveis
de letramento mdio ou baixo. Neste, se inserem os alunos cuja comunicao se
baseia nos gneros orais e utilizam a escrita para funes emprticas
6
, como
acontece nas comunicaes por meio de bilhetes, cartas, recados; no

5
Letramento: condio resultante da conquista das prticas sociais de leitura e escrita (Cf. Soares, 1998).

6
Segundo Kato (1995), o termo emprtico foi utilizado por Ehrlich, K.(1983) para categorizar o discurso
baseado em atos de fala elementares, como pedidos e respostas, manifestos oralmente.
32
preenchimento de documentos que se inserem nas prticas rotineiras do dia-a-
dia, como os cheques, por exemplo; para a transmisso de conhecimento
efmero, quando se utiliza do aspecto mnemnico da escrita, como sucede na
elaborao de listas e anotaes; e para outras indicaes, como o uso de rtulos
e letreiros. Naquele, alm da utilizao da escrita para as funes homlicas
7

(leitura de revistas, fotonovelas, quadrinhos) e institucional, e de transmisso de
conhecimento coletivo acumulado (de modo emprtico ou pelo relato) existe o
uso profissional da escrita.
Essa situao de letramento real dos alunos ignorada pela escola e
muitos gneros que participam do dia-a-dia dos alunos no so sistematizados
por ela, como se no houvesse a necessidade desse ensino, dificultando, assim, a
interao desse aluno nos diferentes contextos.
Considerando esses trs nveis de letramento e o papel da escola de
agncia especfica para o desenvolvimento dessa condio nos alunos, pensamos
que os gneros propostos nos PCN evidenciam uma terminalidade no s de
natureza escolar, mas, principalmente, de natureza social e que deve ser a meta
do processo educativo no nvel do ensino fundamental. No entanto, para se
atingir essa meta, seguindo a metodologia que o prprio documento prescreve,
deve-se partir das prticas scio-discursivas do aluno, com o propsito de
assegurar-lhe novas prticas de uso que manifestem participao social mais
intensa.
Nesse sentido, considerando os estudos de Rojo (1995) acerca dos nveis
de letramento, entendemos que o estudo do gnero deve evoluir da esfera
interpessoal para a esfera pblica de uso da linguagem, de maneira que os
gneros constitutivos das prticas discursivas homlicas sejam o ponto de partida
desse ensino-aprendizagem.

7
Segundo Ehrlich (apud Kato, 1995), o uso homlico caracteriza o discurso do entretenimento, baseado no ato
de fala de contar.
33
Como j explicitamos no texto introdutrio, um de nossos propsitos,
neste trabalho, verificar quais gneros so prioritrios para o ensino da leitura
aos alunos da EJA, que so pessoas trabalhadoras, maiores de 15 anos, que se
inserem em pelo menos uma esfera social diferente da dos alunos do curso
regular a esfera do trabalho. Portanto, essa esfera, por si s, j determinar
gneros especficos, com os quais um aluno do curso regular no interage.
Considerando que os gneros so manifestaes lingsticas concretas,
quando os PCN os colocam como objeto de ensino da lngua, colocam, tambm,
junto com a questo da prpria pragmtica do gnero, a metodologia que deve
utilizar para o seu ensino, a qual deve estar sintonizada com o que Bakhtin
(2000, p.282) diz: a lngua penetra na vida atravs dos enunciados concretos
que a realizam, e tambm atravs dos enunciados concretos que a vida penetra
na lngua.
Considerando o ensino dos gneros, entendemos que ele tambm deve
ocorrer por meio de enunciados concretos e, nesse sentido, passa a ser pertinente
uma investigao sobre as prticas scio-discursivas dos alunos em questo e
sobre os gneros nelas concretizados. Sobre esse assunto trataremos no item
seguinte.

1.3. O gnero e as prticas scio-discursivas dos alunos da EJA

A EJA inscreve-se no universo da chamada educao popular e integra
o sistema oficial de ensino desde a Constituio Brasileira de 1988 que, em seu
artigo 208, inciso um, prev que o ensino fundamental obrigatrio e gratuito
dever do Estado para com todos os brasileiros, inclusive para aqueles que no
tiveram acesso a ele na idade prpria.
A lei n 9.394/96, que estabelece as diretrizes e bases da educao
nacional, menciona, na seo V, a EJA como modalidade de ensino que propicia
34
a educao bsica a uma clientela especfica (art. 37), a qual dever ser atendida
pelos cursos supletivos (art. 38).
Os alunos da EJA da cidade de So Paulo so, na sua maioria, migrantes
oriundos dos estados mais pobres do norte e nordeste e tambm da zona rural do
interior de So Paulo e Minas Gerais e se matriculam no curso, geralmente no
perodo noturno, conciliando o trabalho com os estudos. A caracterstica
distintiva desse alunado , portanto, ser trabalhador. O trabalhador paulistano
aquele que levanta muito cedo, gasta muito tempo para ir ao trabalho, trabalha o
dia todo e, noite, cansado da jornada diria, vem para a escola estudar.
Mas no h apenas similitudes nesse pblico. A prpria diferena etria
provoca outras, como por exemplo, o desnvel com relao ao conhecimento dos
contedos acadmicos. Os alunos mais novos, egressos recentes do curso
regular, tm mais facilidade de assimilao dos conceitos, comparados queles
que ficaram muito tempo afastados da escola, se bem que a motivao destes,
muitas vezes, supera as limitaes impostas pelo tempo em que foram excludos
do processo escolar. Alm disso, existem diferenas provocadas pela origem
desse alunado. Aqueles que vm da regio nordestina acumulam, com a pouca
escolaridade, as dificuldades de aprendizagem proporcionadas por um sistema
de ensino desigual, em que a qualidade da educao oferecida nas diferentes
regies do pas no a mesma.
Tambm a atividade profissional provoca diferenas no desempenho
escolar dos alunos. H aqueles que, no dia-a-dia, utilizam atividades de leitura e
escrita, ao lado de outros a quem no so exigidas essas habilidades. So as
diferenas de nveis mencionadas no item anterior, categorizados por Rojo
(1995) como baixo e mdio graus de letramento.
As profisses a que se dedicam so muito diferenciadas: h desde a dona
de casa que, instigada a acompanhar o desenvolvimento escolar dos filhos,
procura retomar os estudos interrompidos por qualquer razo, passando pelos
profissionais do comrcio, da indstria, empregadas domsticas, faxineiras e
35
prestadores de servios gerais. Muitos deles so subempregados e at
desempregados.
O baixo nvel de renda desses trabalhadores explica as precrias condies
em que vivem, enfrentando problemas de moradia, sade, alimentao e
transporte, no usufruindo dos espaos de lazer e cultura que a cidade oferece.
Todos eles buscam conseguir o certificado de concluso do curso,
requisito bsico para quem quer se manter ou entrar no mercado de trabalho.
Dadas as especificidades desse alunado, muitas discusses tm sido feitas
acerca da organizao e funcionamento dos cursos de EJA, no sentido de que
contemplem as necessidades do pblico alvo. Em Brasil (2005, p.122), a EJA
deve ter como princpio ordenador, o mundo do trabalho, considerado sob duas
vertentes: a do questionamento das relaes que engendram a sociedade e a da
instrumentalizao para exercer a atividade laboral. Da correlao dessas duas
vertentes que se desenvolver o conhecimento crtico do aluno para questionar
e transformar a realidade na qual se insere. A transformao real das condies
de vida do aluno-trabalhador , segundo o documento, o principal dado a ser
considerado, na avaliao dessa modalidade de ensino.
Considerando o mundo do trabalho como o princpio ordenador do ensino
da EJA, e a linguagem em uso como o princpio ordenador do ensino dos
gneros, entendemos que os gneros sugeridos pelos PCN, por no
contemplarem a esfera do trabalho, podem no ser os mais usados por esse aluno
trabalhador. Nesse sentido, tornou-se pertinente identificar, nas prticas scio-
discursivas desses alunos, os gneros mais freqentes. Com esse propsito foi
feita uma coleta de dados que apontaram os gneros utilizados por eles nas
prticas de leitura e escrita.
Apresentamos, a seguir, as respostas dadas pelos sessenta e trs
informantes, pertencentes a duas classes de EJA, de 3 e 4 ciclos, pergunta:
Quais gneros de texto voc utiliza no seu dia-a-dia em atividades de leitura e
escrita?
36
As respostas dadas a essa questo explicitaram os mais diversos gneros,
em que pese a dificuldade dos alunos com o prprio conceito de gnero, o que
levou alguns deles a se equivocarem e a mencionarem suportes e tipos em vez
de um gnero especfico. Tal ocorrncia, antes de inviabilizar nosso estudo,
permitiu-nos voltar nossa ateno para questes contguas ao gnero, como o
caso da relao gnero x suporte, que retomamos no captulo 3. Os textos a
seguir formalizam essas respostas.

T.1- Leio a revista Show Business, Sucesso CD e livros.
Escrevo recados telefnicos, endereos, partituras, cifras,
cartas familiares.


T.2- Leio ficha de documento de futebol. Escrevo o meu nome.


T.3- Leio a Bblia, produtos de alimentos, caderno de recado,
jornal, etc...Escrevo trabalho da escola, currculo, ilustraes,
etc...


T.4- Leio panfletos que recebo na rua. Escrevo cartas
familiares.


T.5- Leio revistas. Escrevo as atividades da escola.


T.6- Leio livros infantis e o horscopo.Escrevo cartas para a
minha tia que mora na Bahia e escrevo todos os dias, no meu
dirio, o que acontece de interessante comigo.


T.7- Leio livro romntico, folheto de propaganda e receitas.
Escrevo as atividades escolares, anoto recados, copio receitas.


T.8- Leio notas fiscais e pedidos. Escrevo anotaes em
rtulos.


T.9- Leio letras de msicas. Escrevo letras de msicas.
37

T.10- Leio jornais de propaganda de supermercado, bulas de
remdios, livros, cartazes de produtos de limpeza. Anoto
nmeros de telefone, da tele-sena e recados.


T.11- Leio muitas revistas de carros e motos porque eu sou
fascinado desde criana. Escrevo msicas e cenas de filmes e
novelas, coisas da vida.


T.12- Leio romances, revista Veja, Literatura Portuguesa e
jornais. Escrevo cartas de amor, recados telefnicos e lies de
casa.


T.13- Leio histria bblica, jornal, livros de auto-ajuda, manual de
instruo. Escrevo textos sobre a histria que li, cartas familiares,
bilhetes e anoto recados.


T.14- Leio bulas de remdio.


T.15- Leio romances espritas, livros espritas, horscopo, preces,
papeletas de ligaes interurbanas e cadernetas de recado.Escrevo
ligaes para outro estado e atividades escolares.


T.16- Leio jornal, revista, bula de remdio e receita mdica.
Anoto telefonemas e recados.


T.17- Leio pedidos de entrega. Escrevo as mercadorias vendidas.


T.18- Leio manuais de instruo, guias de rua, propagandas,
revistas em geral. Escrevo bilhetes, anoto recados e preencho notas
fiscais. Estou sempre lendo e escrevendo por ser secretria.


T.19- Leio a ficha tcnica, no meu trabalho, com a composio do
tecido; a Bblia e os filmes legendados. Escrevo pedidos de
composio, fichas de enviar servio para fora, etc.


T.20- Leio folhetos que pego na rua.

38
T.21- Leio a bblia, livros evanglicos, lies escolares, catlogos de
cosmticos, panfletos, jornais e revistas. Escrevo as atividades
escolares, a lio da Igreja, anoto pedidos de cosmticos e recados.


T.22- Leio jornal, classificados, esporte, revista e folhetos de rua.
Escrevo as atividades escolares.


T.23- Leio muito anncio de emprego no jornal. Preencho ficha
cadastral.


T.24- Leio a Bblia, livros de profecia, revistas de sade e livros de
receitas naturais. Escrevo a lio da escola, a lio da igreja e anoto
recados telefnicos.


T.25- Leio livros de romance, receitas e cartas. Escrevo as atividades
escolares e fao anotaes de servio.


T.26- Leio revista de TV e revista em quadrinhos. Escrevo muitas
cartas familiares.


T.27- Leio revistas sobre as novelas, revista Gospel e jornal (histria e
classificados). Escrevo tudo que tenho que fazer no meu servio e anoto
telefone para recado (sou bab e fao agenda do dia seguinte).


T.28- No gosto de ler, s leio quando os professores do atividades que
utilizam a leitura. Copio as letras de msicas e as lies da lousa.


T.29- Leio, geralmente (quando tenho dinheiro), as pginas de esporte e o
Caderno 2, principalmente a parte de cinema, e revistas de personalidades
famosas. Escrevo bastante na escola e quando assisto televiso tento pegar
receitas de comidas, bolos, sobremesas, etc...


T.30- Leio revista, jornal e Playboy. Escrevo s na escola.


T.31- Leio nos jornais: variedades, poltica, esporte, os acontecimentos do
dia-a-dia dentro da cidade onde moro, as novidades na rea da sade e
tambm crnicas. Leio livros que tenham lio de vida para nos passar, como
os livros espritas ou livros que falam sobre os ensinamentos de Jesus.Eu
escrevo, no meu servio, as informaes sobre as pessoas (sou jardineiro em
cemitrio).
39

T.32- Leio jornal para me informar sobre os acontecimentos, a programao
e meu signo, todos os dias. Leio tambm revistas e livros. Escrevo, no meu
dirio, tudo que acontece no meu dia-a-dia.


T.33- Leio jornais, mais especificamente a seo de noticirios, manchetes,
mensagem dos anjos, horscopo, seo de classificados, esporte, noticirio do
mundo, caderno Show. No trabalho, utilizo mais o desenho mecnico
acompanhado da leitura, sobre o tipo de material que ser produzido, tipo de
acabamentos: lisos ou retificados, tabuleiros de supermercados. Escrevo ao
assinar o ponto, s vezes deixo bilhetes com recados para minha esposa, assino
guias de execuo de servios e aqui na escola.


T.34- Leio jornais, revistas, poesias. Escrevo letras de msica, poesia; anoto
recados e escrevo na sala de aula.


T.35- Leio nas atividades da escola, jornal A Gazeta do Ipiranga (seo de
emprego) e a revista Contigo. Escrevo as atividades escolares, preencho
currculo e escrevo cartas.


T.36- Leio jornais e o que mais gosto de ler o horscopo e os textos da
escola. Revistas, s reportagens sobre as novelas. Fao notas fiscais no meu
trabalho, anoto endereos e telefones.


T.37- Leio o jornal Gazeta do Ipiranga, revistas Caras, Gente e
Capricho.Escrevo muitas receitas, o folheto da missa, cartas familiares; assino
o boletim das crianas e escrevo as minhas lies.


T.38- Leio livros religiosos e livros de mensagens de otimismo. Todos os dias
leio a Bblia. Gosto de ler poesias, piadas, livros de oraes. Recebo todo ms
uma revista religiosa que traz notcia do mundo inteiro. Gosto de ler os
testemunhos das pessoas, as experincias de vida que me ajudam a viver
melhor; leio receitas culinrias. Escrevo mensagens de otimismo e mando para
algum, escrevo cartas e s vezes escrevo histrias. Gosto de copiar poesias e
de escrever palavras que escuto no rdio e que podem ser legais para as minhas
mensagens.

T.39- Leio receitas culinrias, histrias infantis, histrias bblicas e romances.
s vezes leio panfletos que recebo na rua e bilhetes escolares (do filho). Quando
posso, leio poesias. Copio receitas, msicas evanglicas, escrevo sobre mim
mesma, meus pensamentos, meus medos e desejos. Escrevo tambm lembranas
de quando era pequena.

40

T.40- Leio jornais, revistas e panfletos que so distribudos nos faris. Dos
jornais, leio a parte de esportes, cidades, acontecimentos do dia anterior,
ocorrncias policiais e tudo que chamar minha ateno, mas a pgina de
esportes a minha favorita. Tambm costumo ler a Bblia, alguns livros como
Atos, Matheus, Isaas e Efsios edificam bastante. Mas no leio a Bblia todos
os dias. No meu dia-a-dia, escrevo mais na escola, mas em casa ou no trabalho,
sempre tenho o que escrever: ou um nmero de telefone, alguns rabiscos ou
desenhos.


T.41- Leio receitas nas embalagens ( Sou caixa em supermercado.). Escrevo na
escola e fao faturas de notas fiscais, no meu trabalho.


T.42- Leio as revistas Playboy e Veja e a parte de esporte do Dirio
Popular. Isso quando tenho dinheiro para comprar. Escrevo msicas (sou
compositor), cartas; escrevo bastante currculo e escrevo na escola.


T.43- Leio romances, livros didticos, revistas e jornais. Do jornal eu leio s a
parte de esporte e de novelas. Escrevo poemas, copio msicas; escrevo no meu
dirio e escrevo na escola.


T.44- Leio jornais e revistas. No jornal, gosto de ler os classificados de
empregos. Escrevo currculo e preencho fichas.


T.45- Leio o jornal A gazeta do Ipiranga (seo de empregos) e a revista
poca (assunto de economia).Escrevo as atividades escolares, escrevo textos de
automao de escritrio, onde eu fao curso, e preencho currculo.


T.46- Leio o Jornal da Tarde (a parte de esporte e as notcias em destaque).
Escrevo relatrios, diariamente, no meu trabalho (sou motorista).


T.47- Leio textos narrativos. Escrevo as lies na sala de aula.


T.48- Leio livros espritas, folhetos de rua e outdoor, leio pouco jornal (Gazeta
do Ipiranga) e Gibi. Escrevo cartas de amor, lista de mercado e currculo.


T. 49- Leio jornal da Igreja com relatos de narrativas reais. Escrevo s na sala de
aula, principalmente na aula de Portugus.

41

T.50- Leio revistas esportivas, jornal e gibi. Escrevo letras e lio.


T.51- Leio histrias sobre anjos e astrologia. Escrevo muito verso sobre o amor.


T.53- Leio textos narrativos e romance. Escrevo receitas, jornais.


T.54- Leio receitas e jornais. Anoto receitas.


T.55- Leio romances e crnicas, revistas e jornais, documentrios.


T.56- Leio de tudo um pouco: receitas, revista das Testemunhas de Jeov.
Escrevo receitas caseiras.


T.57- Leio texto esportivo. Escrevo texto publicitrio.


T.58- Leio Jornal Agora, revistas e livros evanglicos. Escrevo cartas e fao as
lies de casa.


T.59- Leio Gibi, revistas, livros de histria de amor, jornal e horscopo. Escrevo
cartas, msica, recados, histria em quadrinhos, texto e frases bonitas (eu adoro).


T.60- Quase no leio porque meu trabalho mais manual. Li o livro de
Maximilianus Cludio Amrico Fuher- - Resumo de direito do trabalho.


T.61- Leio na escola, os recados da professora de meu filho, revistas e jornais.
Escrevo na sala de aula, anoto as explicaes do professor e escrevo receitas.


T.62- Leio textos informativos. Escrevo texto publicitrio.

T.63- Leio ordem de servio e controle de produo. Escrevo ficha de produo.

42
Este material inicial possibilitou a identificao dos gneros que
permeiam as prticas de leitura e escrita dos alunos da EJA. O quadro 3, abaixo,
apresenta esses dados.

Quadro 3- Gneros utilizados pelos alunos da EJA em atividades de leitura e
escrita: aspecto qualitativo
GNEROS LIDOS Quant. GNEROS ESCRITOS Quant.
1-Notcia 12 1-Lio da escola 26
2-Panfleto 10 2-Carta (familiar e amorosa) 13
3-Receita 09 3-Anotaes 10
4-Romance 08 4-Recado 10
5-Classificado 07 5-Letra de msica 08
6-Histria(bblica, amorosa, infantil) 07 6-Receita (cpia) 08
7-Horscopo 07 7-Currculo 06
8-Lio da escola 06 8-Fichas(produo,cadastral,servio) 06
9-Ficha e formulrio 05 9- Poesia 04
10-Bula de remdio 03 10- Bilhete 03
11-Instruo 03 11- Dirio 03
12-Poesia 03 12-Nota fiscal 03
13-Recado 03 13-Lio da igreja 02
14-Crnica 02 14-Relatrio 02
15-Nota fiscal/pedido 02 15-Texto publicitrio 02
16-Prece/orao 02 16-Agenda 01
17-Carta 01 17-Anotaes em rtulos 01
18-Cartaz 01 18-Histria 01
19-Catlogo 01 19-Histrias em quadrinhos 01
20-Legenda (de filme) 01 20-Lista de compras 01
21-Letra de msica 01 21-Mensagens de otimismo 01
22-Outdoor 01 22-Pedidos 01
23-Piada 01
24-Programao da TV 01
25-Rtulo e embalagem 01


Dado o carter exploratrio da proposta desencadeadora desses dados,
houve dificuldade na sistematizao dos mesmos, j que muitas respostas no
fazem meno a gneros, mas a suporte, como jornal, revista e livro (T.5, T.16 e
T.32, e.g.). A prpria Bblia, livro muito citado (T.3, T.19 e T.21 e.g.), constitui-
se num vastssimo repertrio de gneros, cuja presena nas prticas scio-
discursivas dos alunos mostrou-se muito relevante nesta investigao. Por outro
lado, h respostas que no so pertinentes para o estudo dos gneros, como a
43
assinatura do nome em vrios documentos, como em T.2, T.33 e T.37, por
exemplo, embora sirvam para ilustrar a funo emprtica da escrita em suas
vidas. Por esta razo, a partir dos gneros identificados nesta etapa inicial, foi
realizada uma segunda, agora com direcionamento para os gneros mais
freqentemente apontados na etapa anterior. Nesse momento, 87 (oitenta e sete)
alunos, pertencentes ao 4 ciclo da EJA, responderam a um questionrio
(reproduzido em ANEXOS) referente aos gneros utilizados nas suas prticas de
leitura e escrita, bem como aos suportes em que eles so veiculados.
A partir deste direcionamento, obtivemos dados mais consistentes, os
quais esto tabulados nos quadros a seguir.


















44
Quadro 4 Gneros e subgneros utilizados pelos alunos da EJA em atividades
de leitura: aspecto quantitativo.


Gnero Qtd. Subgnero Qtd.
1- Panfleto 80 panfleto de supermercado
panfleto de prestao de servios
outros
69
36
12

2- Notcia

65
policial
esportiva
televisiva
economia
poltica
religio
cinema
outros
40
39
35
28
21
18
16
03
3-Programao de TV 47
4- Horscopo 41
5- Salmos 38
6-Histria 39 diversas
bblicas
31
15
7-Anncios/classificados 27
8- Receitas 26
9-Romance 26
10-Cartas 24
11-Oraes 23
12-Provrbios 19
13-Parbolas 15
14-Poemas 9 bblicos 09
15-Epstolas 9
16-Sermo 8













45
Quadro 5 Gneros e subgneros utilizados pelos alunos da EJA em atividades
de escrita: aspecto quantitativo.


Gnero Qtd. Subgnero Qtd.
01- lies da escola 61
02- anotaes de recado 43
03- lista de compras 34
04- pedidos 24
05 receitas 22
06 cartas 34 familiares
solicitao de emprego
comerciais
19
16
07
07- letras de msica 18
08- relatrio 15
09- bilhetes 15
10 poesia 15
11 fichas/formulrios 11
12 currculo 09
13 dirio 06
14- cheques 01
15- documentaes 01
16- lies da bblia 01

Os dados coletados nessas duas etapas, analisados em seu aspecto
qualitativo, indicam as diferentes esferas da atividade humana em que os alunos
da EJA atuam ou com as quais interagem e, no seu aspecto quantitativo, a
expressividade dessa atuao, possibilitando concluir que existe uma interao
desse pblico com os seguintes domnios: a mdia impressa e a literatura, o
trabalho, a escola, a famlia e a igreja.
Os PCN, ao proporem os gneros para objeto de estudo dos alunos do
terceiro e quarto ciclos, s sugerem gneros constitutivos das duas primeiras
esferas, omitindo-se em relao s demais. A omisso ocorre porque estes
gneros, ou j foram sugeridos para o 1 ou o 2 ciclos, como aqueles usados nas
relaes interpessoais, mediadas pelo uso emprtico da escrita (o que nos leva a
concluir que h uma defasagem em relao ao aluno da EJA, quando comparado
com o aluno do curso regular), ou no so propostos para nvel algum, porque
dizem respeito a prticas discursivas prprias de um alunado especfico, que no
46
est no foco do documento. Assim se explica a ausncia, nos Parmetros
Curriculares, dos gneros que circulam na esfera do trabalho e da igreja.
Considerando os gneros presentes nas prticas scio-discursivas desses
alunos, verifica-se que as notcias e os panfletos, os dois gneros mais lidos,
manifestam o poder de penetrao da mdia impressa, principalmente numa
cidade como So Paulo, onde at os indivduos de baixo poder aquisitivo e nvel
de letramento menor tm acesso aos gneros oriundos desta rea, principalmente
aos panfletos, cuja distribuio gratuita fomenta o acesso fcil. J com a notcia,
o acesso maior se d pela TV, e em relao notcia impressa sobre a qual o
aluno foi consultado, esse contato mais restrito. Ele se d por meio dos jornais
de distribuio gratuita, como os jornais de bairro, por exemplo; embora esses
alunos demonstrem interesse pelos grandes jornais dirios, a leitura deles s
acontece raramente; ou na escola, quando o professor estimula a leitura,
possibilitando que vrios alunos compartilhem a leitura de um mesmo jornal, ou
no local de trabalho, ou at mesmo circulando pelas ruas, quando se pode parar
em frente a uma banca e passar os olhos pelas manchetes dos jornais que ali
esto estampadas.
Esses dois gneros esto contemplados nos PCN, mas a escola d mais
ateno notcia, desconsiderando os panfletos, talvez por ignorar a presena no
gnero nas prticas de leitura desse aluno. Ainda considerando a mdia impressa,
temos os anncios classificados, o horscopo e a programao da TV como
gneros utilizados pelos alunos da EJA, em atividades de leitura. Sobre os dois
ltimos, nenhuma referncia existe nos PCN, quanto aos classificados, so
propostos para as atividades de escrita dos 1 e 2 ciclos (Cf. BRASIL/SEF,
1977, p. 111 e 128), em que so privilegiados os gneros relacionados com o
uso privado da linguagem.
O romance, a poesia e a crnica atestam o contato dos alunos com a esfera
literria e, como so gneros propostos pelos PCN, suas presenas so
constantes nas aulas de portugus que, nas escolas municipais paulistanas, tm o
47
apoio das salas de leitura, espao pedaggico que traz a biblioteca para a sala de
aula.
O mundo do trabalho se faz notar em vrios gneros apontados: currculo,
fichas, formulrio, pedidos, notas fiscais, relatrios, carta de solicitao de
empregos, ordem de servio, catlogos, rtulos e embalagens. Apenas este
ltimo sugerido pelos PCN, mas para os dois primeiros ciclos, cujos alunos
participam de prticas discursivas muito diferentes dos alunos da EJA, e a
leitura de rtulo e embalagens indicada, no por sua relao com o mundo do
trabalho, mas pela presena do gnero nas prticas de consumo de toda e
qualquer famlia. Quanto aos demais, so ignorados pela escola, j que o perfil
do aluno pensado pelos parmetros no o do jovem e adulto trabalhador, mas
do adolescente que cursa o ensino regular, para quem o trabalho ainda no
entrou na pauta do seu cotidiano.
Tambm a esfera da religio dita seus gneros: salmo, orao, provrbio,
epstola e sermo, explicitando a importncia que ela tem nas prticas sociais
dessas pessoas, em contraponto com a omisso total dos PCN acerca destes
gneros.
Os gneros anotaes de recados, bilhetes, cartas familiares ou amorosas
esto relacionados ao uso interpessoal da linguagem e foram propostos pelos
PCN para o ensino dos 1 e 2 ciclos do ensino fundamental, assim como as
letras de msica, o dirio e as receitas, que se circunscrevem ao uso pessoal,
tambm foram propostos para os mesmos ciclos, confirmando o pressuposto de
que os gneros pensados pelos PCN idealizam um aluno que nem sempre
corresponde ao aluno real que cursa as diferentes modalidades do ensino.
O gnero lio da escola indicado, na primeira etapa da investigao,
tanto para as atividades de leitura, como para as de escrita, no entanto, com uma
freqncia muito diferenciada, como se observa no quadro 1(p.30). Na segunda
etapa, o gnero mencionado apenas para a prtica de escrita, tendo sido o mais
indicado entre todos.
48
Esse dado suscitou-nos reflexes acerca da concepo desse aluno em
relao ao gnero lio da escola, que visto mais como atividade de escrita do
que como atividade de leitura, deixando-nos pressupor a existncia de uma
fragmentao na metodologia que envolve essas prticas na escola. Mas esta
uma outra questo, com a qual no nos envolveremos neste trabalho.
Ainda com relao ao gnero lio da escola, verificamos que, em alguns
enunciados, como T.28, T.47 e T.49, este o nico gnero utilizado pelo aluno
em atividades de leitura ou de escrita, significando que o aluno s l e escreve
na escola, no possuindo, portanto, o nvel de letramento que os PCN
pressupem que ele tenha.
Os usos que os alunos demonstraram fazer da leitura e da escrita
relacionam-se com as atividades rotineiras de comunicao com os outros e de
ao sobre o meio. Esse uso apenas emprtico da linguagem exige prticas
discursivas novas, nas quais o aluno da EJA se ponha em contato com situaes
concretas de interlocuo que viabilize os gneros propostos nos PCN. A escola,
quando tenta criar essas condies, simula situaes discursivas porque,
raciocinando como Kleiman (1995, p.8), o domnio de outros usos e funes da
escrita significa, efetivamente, o acesso a outros mundos, pblicos e
institucionais, como o da mdia, da burocracia, da tecnologia, e atravs deles, a
possibilidade de acesso ao poder e esse acesso, infelizmente, este aluno est
longe de alcanar.
Essa autora, ao analisar a interao na aula de alfabetizao de jovens e
adultos, faz uma observao que consideramos pertinente tambm para o ensino
dos gneros para os alunos dos ciclos finais da EJA:
A interao na aula de alfabetizao de adolescentes e adultos
potencialmente conflitiva, pois nela se visa ao deslocamento e substituio das
prticas discursivas do aluno por outras prticas, da sociedade dominante. Ao
mesmo tempo em que a aquisio das novas prticas percebida como
necessria para a sobrevivncia e a mobilidade social na sociedade
tecnologizada, essa aquisio se constitui no prenncio do abandono das prticas
discursivas familiares. (Idem, p.49)

49
Pensando na especificidade da clientela da EJA, em sua relao com os
gneros propostos nos PCN, entendemos que deve haver uma adequao entre o
perfil de um e o pressuposto pelo outro, no sentido de que alguns gneros
propostos para os ciclos iniciais sejam retomados nos finais, com o propsito de
subsidiar a aprendizagem dos gneros mais complexos.
No podemos nos esquecer de que esse aluno aquele que no conseguiu
cursar o ensino fundamental na poca adequada, ou porque ingressou nele
tardiamente, ou porque dele se afastou, precocemente, apresentando defasagens
no nvel de letramento. Tambm a rea do trabalho deve ser contemplada no
sentido de que os gneros que exigem maior formalizao, como os currculos e
os relatrios, sejam constitutivos das propostas pedaggicas do curso.

Consideraes finais:

Aps discutirmos as conotaes do termo gnero, nas diferentes teorias
que tratam da linguagem e, principalmente, explicitarmos sua acepo neste
trabalho de pesquisa, apresentamos os dados obtidos em duas etapas da
investigao que nos permitiu identificar, na primeira delas, os gneros
presentes nas prticas scio-discursivas dos alunos da EJA e, na segunda, a
freqncia desses gneros nas mesmas prticas.
Verificamos que as prticas scio-discursivas desse aluno privilegiam a
leitura superficial de textos que circulam, socialmente, como a notcia dos
jornais e os panfletos que so distribudos nas ruas. J o mundo do trabalho
propicia uma leitura mais atenta de formulrios, notas fiscais e fichas.
A partir destes dados, confrontamos os gneros utilizados pelo aluno da
EJA com os gneros propostos pelos PCN e verificamos que o panfleto e a
notcia esto presentes em ambos. J o currculo e outros gneros da rea do
trabalho participam das prticas discursivas desse aluno, mas no so
recomendados por aquele documento, razo pela qual conclumos sobre a
50
necessidade de adequao dos gneros propostos pelos PCN proposta
pedaggica para o estudo dos gneros a essa modalidade de ensino.
Notamos, ainda, que alguns gneros utilizados pelos alunos do 3 e 4
ciclos so sugeridos, pelos PCN, para alunos do 1 e 2 ciclos, o que vem a
reiterar que esse documento ignora a condio de letramento desse aluno
especfico.























51
II - A LEITURA: DIFERENTES ABORDAGENS DO PROCESSO

Consideraes iniciais:

O estudo de qualquer objeto implica o ponto de vista sobre o qual ele ser
abordado. Com a leitura no poderia ser diferente, sendo assim, julgamos
pertinentes, neste captulo, que trata de leitura, consideraes que tericos de
vrias tendncias fazem acerca do tema.
Inicialmente, faz-se pertinente um esclarecimento acerca das acepes do
termo. Num sentido mais amplo, leitura significa atribuio de sentidos,
processo aplicvel s modalidades de utilizao oral e escrita da lngua, podendo
envolver a leitura de outros signos, alm do verbal. L-se um texto escrito, a fala
de um poltico, um objeto de arte, o semblante de algum.
O termo leitura pode significar, tambm, concepo, justificando a
expresso leitura de mundo para se referir compreenso que se tem de tudo
que existe.
Outro sentido do termo est relacionado construo de um aparato
terico-metodolgico de aproximao de um texto, significando as diferentes
abordagens sob as quais um texto pode ser considerado.
Num sentido mais restrito, leitura pode significar alfabetizao, quando se
considera que o sujeito alfabetizado sabe ler, numa pressuposio de que
decodificao seja leitura. Alis, concepo ainda presente no imaginrio do
brasileiro que, cada vez mais, aumenta o ndice dos analfabetos funcionais
apontados nas pesquisas, quando essa questo considerada.
A cada acepo subjazem teorias que a justificam. Neste trabalho, leitura
significa, principalmente, atribuio de sentidos, ou seja, leitura compreenso.
Afinal, h muito, a leitura deixou de ser considerada, simplesmente, um produto
resultante do processo de decodificao, para constituir-se, ela mesma, num
processo que pode ser abordado por diferentes prismas.
52
A ttulo de fundamentao terica, teceremos, neste captulo,
consideraes acerca da leitura sob os aspectos cognitivo, discursivo e
pedaggico. Os dois primeiros subsidiaro a anlise do processo de
compreenso dos gneros panfleto e notcia, que apresentamos nos dois
captulos seguintes; o ltimo subsidiar a elaborao de uma proposta para o
ensino da leitura aos alunos da EJA.

2.1. A leitura sob o enfoque cognitivo

A leitura, sob o enfoque cognitivo, considerada um processo de
construo que se inicia com um imput visual o texto - e termina com a
apreenso do seu significado, pelo leitor. Essa abordagem se fundamenta nos
estudos sobre a cognio, realizados por psiclogos cognitivistas, e nas teorias
computacionais que, estendidas aos seres humanos, transformaram o homem
num processador de informaes.
Considerando o processo de leitura, o texto funciona como um estmulo
visual que ativa operaes mentais na busca do seu significado, construindo,
assim, o conhecimento, que nada mais do que a representao mental das
informaes processadas. Ele armazenado, na memria, sob a forma de
representaes analgicas ou proposicionais. Estas constituem as proposies
que, segundo os tericos cognitivistas, so utilizadas na expresso do
pensamento, para a qual concorrem os conceitos e os modelos cognitivos globais
armazenados na memria
8
.
Tais estruturas constituem o conhecimento prvio do leitor, que
acionado no momento da leitura. Esse conhecimento, por sua vez, explica que
um texto permite diferentes leituras, quando lido por diferentes leitores.

8
Os tericos cognitivistas tm postura diferenciada em relao aos modelos cognitivos globais. A nomenclatura
que designa estas estruturas reflete essa divergncia. van Dijk (1996) a eles se refere como frames, esquemas,
planos e scripts. Atualmente, parece haver um consenso, na literatura lingstica, em designar os modelos
cognitivos globais pelo termo esquema. Assim o faremos, doravante.
53
de natureza cognitiva o conjunto de processos, atividades, recursos e
estratgias mentais prprios do ato de ler, (Cf. Kleimam, 2004). Envolve tanto
fatores relacionados com a materialidade do texto, para cuja compreenso
concorre o conhecimento prvio do leitor, como tambm fatores pragmticos
relacionados aos propsitos da leitura.
O conhecimento prvio diz respeito ao conhecimento que o leitor j detm
sobre o material lido e est relacionado a diferentes nveis de desempenho.
Inicialmente, necessria uma competncia lingstica que envolve o
conhecimento do sistema e uso da lngua. Esse desempenho determinante do
processamento textual, atividade cognitiva por meio da qual unidades
significativas menores (as microproposies) so agrupadas e transformadas em
unidades significativas maiores (as macroproposies), que evoluem at a
compreenso do texto todo.
Van Dijk (1996) explica esse processamento a partir das
microproposies, contedos semnticos derivados de microestruturas textuais
que organizam a coerncia local, ou coeso, da qual se obtm os sentidos
secundrios do texto.
Por meio de macrorregras que envolvem a supresso, a generalizao e a
construo de informaes, as microproposies so transformadas em
macroproposies, ou seja, contedos semnticos globais dos quais resultam a
macroestrutura textual, relacionada com os sentidos globais do texto, isto , com
a sua coerncia.
importante entender que, para o processamento cognitivo textual, no
basta apenas o conhecimento lingstico, fatores extra-lingsticos so
necessrios para a organizao e transformao das unidades significativas.
Dependendo da interveno desses conhecimentos, esse processamento ser
ascendente (bottom-up) ou descendente (top-down). Este parte dos
conhecimentos extra-lingsticos prvios, das expectativas e dos objetivos do
leitor; aquele parte dos elementos lingsticos, portanto, formais do texto.
54
Um segundo nvel do conhecimento prvio diz respeito competncia
textual, relacionada aos conceitos sobre o texto e discurso e a noes de
tipologias com suas respectivas estruturas. Um texto narrativo tem uma
organizao diferente do dissertativo ou do descritivo. O conhecimento das
categorias estruturais desses textos facilita a compreenso da leitura, uma vez
que o leitor de uma narrativa atentar para a marcao dos personagens, as aes
que estes realizam, as informaes de tempo e espao, os seus elementos
superestruturais (apresentao, conflito, resoluo, avaliao e desfecho); j o
leitor de uma dissertao atentar para a sua estrutura temtica e para as relaes
lgicas que se estabelecem entre os componentes superestruturais (premissa e
concluso, problema e soluo, tese e evidncia, causa e efeito, analogia,
comparao, definio e exemplo); e o leitor de uma descrio deter-se- nos
aspectos qualificadores do objeto descrito, ou seja, na sua predicao.
9

Tambm faz parte da competncia textual, o conhecimento que o leitor
tem acerca dos gneros textuais/discursivos, o que faz com que a expectativa
com que se l uma notcia seja diferente da que se l uma receita, por exemplo.
O ltimo nvel do conhecimento prvio est circunscrito ao conhecimento
de mundo, tambm chamado de enciclopdico, que diz respeito s informaes
extra-textuais, relacionadas ao assunto tratado no texto. Tais noes so
adquiridas, geralmente, de maneira informal, por meio de experincias de
convvio social (conhecimento partilhado) e ficam armazenadas na memria,
sob forma de esquemas mentais que so acionados, automaticamente, no
momento da leitura.
Para tratar dos processos cognitivos utilizados na produo e na
compreenso dos discursos, van Dijk (1996) considera dois tipos de memria, a
de curto (MCP) e a de longo prazo (MLP). A primeira manipula informaes
que requerem pouco tempo para serem processadas, enquanto a segunda

9
Convm lembrar que estas tipologias baseiam-se no predomnio das seqncias lingsticas, j que no existem
textos puros, ou seja, totalmente narrativos, descritivos, ou dissertativos.
55
processa informaes armazenadas, que j passaram pela MCP. Nesta do
entrada informaes de superfcie que so traduzidas em informaes
semnticas, que podem ser armazenadas na MLP. As informaes que passam
para a MLP so confrontadas/associadas a outras informaes que a estavam,
agregando conhecimento novo, ou reformulando antigos conceitos.
Esse conhecimento estruturado que se tem do mundo e que est
armazenado na MLP que permite, ao leitor, preencher as lacunas existentes no
texto, realizando as inferncias necessrias para a compreenso da leitura.
Essas inferncias so estratgias cognitivas por meio das quais o leitor se
utiliza de elementos formais do texto, para fazer as ligaes necessrias ao
estabelecimento da coerncia local, ou seja, as relaes coesivas existentes na
superfcie textual.
Segundo Kleiman (2004), h vrios princpios que orientam o processo
inferencial: o princpio de economia, ou de parcimnia, que estabelecido pelas
regras da recorrncia e da continuidade temtica; o princpio da canonicidade
que est relacionado com a ordem natural do mundo e seu reflexo na linguagem:
a causa antecede o efeito, a ao antecede o resultado. A regra da linearidade
que estabelece que o antecedente precede o pronome, o indefinido passa a ser
definido, o dado precede o novo, o tpico precede o comentrio uma
manifestao desse princpio.
As inferncias sero mais automticas quanto mais os textos se
adequarem a esses princpios. Quando isso no ocorrer, h necessidade de
desautomatizao das inferncias e, neste caso, a sua leitura pode se tornar mais
difcil.
Alm das inferncias, existem outras estratgias que o leitor pode utilizar.
Algumas so especficas da leitura, outras so usadas tambm para a produo
de textos. Entre as primeiras, esto a seleo, a antecipao e a verificao. Elas
permitem, ao leitor, obter, avaliar e utilizar informaes e seu emprego depende
do gnero do texto e dos objetivos da leitura.
56
As estratgias de seleo permitem que o leitor se atenha apenas aos
ndices teis, desprezando os irrelevantes. Portanto, essa estratgia utilizada
em atividades de reproduo e resumo de textos, sendo tambm acionada para a
leitura de jornais. J as estratgias de antecipao possibilitam prever o que
ainda est por vir, com base em informaes explcitas e em suposies, logo,
a estratgia empregada quando se escolhe um livro, a partir das informaes da
contra-capa. So vrios os ndices antecipadores da leitura: o ttulo, o autor e o
gnero so alguns deles. Bakhtin (2000) refere-se ao carter prospectivo que tem
o gnero, quando afirma que eles so modelos comunicativos que abrem o
caminho da compreenso.
As estratgias de verificao tornam possvel o controle da eficcia das
demais estratgias, permitindo confirmar, ou no, as especulaes realizadas.
Esse tipo de checagem para confirmar a compreenso inerente leitura.
Todas estas estratgias de leitura so recursivas, o que significa que so
utilizadas simultaneamente, sem que o leitor se d conta disso.
Ao lado dessas, h outras estratgias de processamento textual, que
participam tanto do processo de leitura, como do de produo, as quais so
categorizadas por Koch (1997) como estratgias textuais ou textualizadoras,
entre as quais destacamos as de organizao e as de referenciao das
informaes do texto.
As primeiras prestam-se a organizar a distribuio do material lingstico
pela superfcie do texto e envolvem decises quanto disposio de
informaes dadas e novas e da articulao tema-rema. J as segundas reativam
referentes textuais por meio de recursos gramaticais, tais como pronomes,
numerais, advrbios e artigos; ou lexicais, como sinnimos, hipernimos, nomes
genricos e descries definidas.
Alm de todo esse processamento cognitivo que ativa o conhecimento
prvio do leitor, existem fatores pragmticos, de natureza individual, dos quais
depende a leitura. Esses fatores dizem respeito ao estabelecimento de objetivos e
57
propsitos claros para o ato de ler. Quando o leitor conhece esse objetivo, ele
direciona estratgias para sua consecuo, tendo, assim, uma melhor
compreenso do texto. Kleiman (2004) faz objeo maneira como a leitura
tratada na escola, quase sempre destituda de objetivos especficos, como
acontece quando a leitura apenas um pretexto para atividades outras como:
cpias, resumos, anlise sinttica, etc. Ainda segundo essa autora, a leitura que
no tem um propsito relacionado com a compreenso, no leitura, mera
atividade mecnica, descompromissada com a atribuio de sentidos.
Por outro lado, a capacidade de estabelecer objetivos na leitura uma
estratgia metacognitiva, pois revela conhecimento de controle e regulamento do
prprio conhecimento. Apesar de desejvel, nem sempre esse propsito
estabelecido pelo leitor, o que no invalida a atividade se ela for proposta com
objetivos pr-determinados pelo professor, visando a uma atividade significativa
para o aluno.
Apesar de os objetivos para a leitura serem de ordem individual, porque
esto centrados no leitor, eles tambm variam de acordo com o gnero. Nesse
sentido, a leitura de um jornal, dada a abrangncia dos gneros tratados, permite
que se trace um nmero maior de objetivos para a sua leitura. Por outro lado, os
objetivos propostos para a leitura de um panfleto so muito distintos daqueles
traados para a leitura de uma pgina da Bblia, por exemplo.
As estratgias de leitura expostas acima tambm se relacionam com os
objetivos do leitor. Ao ler o jornal, o objetivo de apreender rapidamente o texto
justifica um passar de olhos pela folha; no se l da mesma forma um artigo
cientfico, nem uma receita culinria.
Ainda considerando a determinao do gnero nos objetivos de leitura,
verifica-se que um romance pode servir a vrios propsitos, enquanto que a
leitura de uma bula de remdio mais restrita quanto a isso. A relao objetivo
x gnero pode, em ltima instncia, ser determinada s pelo leitor, como ocorre
58
com a leitura prazer, que, como afirma Kleiman (2004, p.34): No h objetivos
na leitura por prazer. O objetivo o prazer.
Alm da relao com os gneros textuais e as estratgias de leitura, os
objetivos tambm determinam a formulao de hipteses sobre o texto lido,
outra atividade cognitiva que participa da compreenso textual, j que a partir
dos objetivos propostos para a leitura de um texto que se formulam hipteses
sobre o seu contedo. Estas, por sua vez, orientam o percurso de leitura,
possibilitando o reconhecimento global de palavras e frases relacionadas ao
objetivo proposto, direcionam tambm o movimento do olho que, numa leitura
sacdica, busca pelas informaes, de uma forma veloz. Nesse sentido, as
hipteses de leitura, junto com o conhecimento prvio, imprimem um ritmo
novo leitura.
O domnio dessas estratgias caracteriza o bom leitor, possibilitando-lhe o
controle do processo de atribuio de sentidos. Pode-se dizer que o bom leitor
aquele que levanta hipteses provisrias e assim as considera at que sejam
confirmadas. Nessa confirmao, ele considera todos os detalhes do texto. Por
outro lado, o mau leitor, apesar de tambm levantar hipteses, falha na avaliao
delas e, ao mant-las, ignora os detalhes do texto, fazendo leituras no
autorizadas.
O enfoque cognitivo da leitura, ao privilegiar a interao texto-leitor,
permite vrias leituras de um texto; contudo, h leituras no autorizadas, e o
leitor maduro, ao monitorar todo o processo de compreenso, estar sempre
objetivando a busca da coerncia e, por meio desta, definindo as possveis
leituras de um mesmo texto.
A abordagem cognitiva e interacionista preocupa-se com a formao do
bom leitor, no sentido de dar-lhe uma competncia leitora, mas no se preocupa
em desenvolver, por meio da leitura, o esprito crtico e transformador desse
leitor, razo pela qual no se pode restringir o tratamento da leitura a essa nica
abordagem.
59
Nesse sentido, h que se pensar a leitura de uma forma abrangente,
considerando tambm os aspectos discursivos que ela envolve. Trataremos disso
no prximo item.

2.2 A leitura sob o enfoque discursivo

Numa abordagem discursiva, a leitura participa da determinao histrica
dos processos de significao. Quando lemos, produzimos sentidos e o fazemos
de um lugar e com uma direo histrica determinada. Do ponto de vista
poltico-ideolgico, o lugar social e histrico, a partir do qual o leitor produz a
leitura e cria o seu texto o aspecto mais importante a ser considerado. (Silva,
2004)
Essa abordagem fundamenta-se nas reflexes de Bakhtin (2000) acerca
de texto ou discurso, considerado por ele como objeto de estudo das cincias
humanas que tem o homem como produtor de textos e que se constri por meio
deles.
O texto, na concepo bakhtiniana, caracteriza-se por ser um objeto
significante, produzido ideologicamente com a recorrncia de fatores scio-
histricos, o que significa dizer que o texto s existe em relao ao meio social,
no podendo ser reduzido sua materialidade lingstica. O texto tambm
dialgico e essa caracterstica se define por dois tipos de dilogo, o que se
estabelece entre os interlocutores e o que se estabelece com os outros textos.
Considerando a relao dialgica entre os interlocutores, Bakhtin (idem)
afirma que o sujeito da cognio procura interpretar ou compreender o outro
sujeito produtor do enunciado, estabelecendo, assim, um carter mediador do
texto em sua relao com o homem, o que justifica o fato de o texto ser alado a
objeto de estudo das cincias humanas.
60
Nesta relao dialgica, o sentido do texto depender da relao entre os
sujeitos, que no s constroem o sentido do texto, como tambm se constituem
como sujeitos, nesse processo.
Acerca dessa constituio, Orlandi (2005) postula que a ideologia que
interpela o indivduo em sujeito. Nessa considerao, a autora re-significa o
conceito de ideologia, circunscrevendo-o ao campo discursivo, referindo-se, por
meio dele, ao mecanismo ideolgico de interpretao do discurso, a partir das
formaes imaginrias dos sujeitos. Essas formaes permitem que se faam
projees dos sujeitos e do objeto do discurso, que so sempre considerados no
interior de um contexto scio-histrico de produo do discurso.
A ideologia mantm-se devido s formaes imaginrias, cujas projees
se relacionam com a posio que os sujeitos ocupam no discurso. Sendo assim,
existe todo um imaginrio a envolver o locutor: Quem sou eu?, De onde eu
falo?, O que eu quero dizer?, Com que propsito eu digo?; o interlocutor: Quem
ele?, De onde ele fala?, O que ele quer dizer?, Com que propsito o faz?; o
objeto: Do que eu falo?, Do que ele fala?
Quanto relao dialgica que um texto mantm com outros textos, tem-
se a intertextualidade que, de acordo com Brando (1996), pode ser interna ou
externa. A primeira envolve a relao que um discurso mantm com outros, do
mesmo campo; a segunda se define por relaes que um discurso mantm com
discursos de outros campos.
Orlandi (2005) distingue intertexto de interdiscurso. Este considerado,
pela autora, o conjunto do j-dito que, passado por um processo de
esquecimento, determina o sentido de todo dizer. Para que as palavras faam
sentido, preciso que, o que algum disse, passe para o anonimato, para depois,
reaparecer como sentido nas palavras de outrem. Aquele restringe-se relao
de um texto com outro texto, sem concorrncia da ideologia que produz os
esquecimentos.
61
Todo esse jogo de imagens participa do processo de significao, de
forma que, para se entender o discurso, necessrio entender todo esse
imaginrio que o perpassa e que provoca evidncias que, na realidade, no h.
Orlandi (idem) trata dessas evidncias, relacionando-as a dois constituintes
discursivos: o sujeito e o sentido.
A evidncia de sentido diz respeito idia que se tem acerca da
existncia, no discurso, de sentidos pr-estabelecidos. Na realidade, isso no
acontece porque as palavras recebem seus sentidos das formaes discursivas
sob as quais so produzidas, portanto, eles no pr-existem ao discurso.
O conceito de formao discursiva foi herdado de Foucault (2000) e,
aplicado ao discurso, refere-se ao saber que os sujeitos possuem sobre o que
podem e o que no podem dizer, com base nas formaes ideolgicas
10
dos
sujeitos envolvidos no discurso. a partir desse saber que os sentidos so
construdos, portanto, considerando as vrias formaes discursivas presentes no
discurso, tem-se uma pluralidade de sentidos que lhe podem ser imputados.
Logo, a formao imaginria que postula a evidncia dos sentidos no se
sustenta.
A evidncia do sujeito opera com a idia de que o sujeito pr-existente
ao discurso, contrapondo-se idia de que o sujeito constitudo pela ideologia.
Se as evidncias so imaginrias, conforme o exposto at aqui, o real no
discurso, no que tange aos sentidos, a opacidade; no que tange ao sujeito, a
multiplicidade, o que faz com que Orlandi (2005) se refira ao discurso como o
lugar da disperso: disperso de sentidos, disperso de sujeitos.
Essa disperso dos sujeitos responsvel pela polifonia existente no
discurso, j que, da posio social de cada sujeito, emana uma voz.
Ao lado da disperso, existe, no discurso, uma relao de foras, segundo
a qual, o lugar social de onde fala o sujeito, constitutivo do que ele diz. Assim,

10
Segundo Haroche et alii (apud Brando,1996. p38), a expresso designa um conjunto complexo de atitudes e
de representaes que caracterizam posies de classes em conflito.
62
a fala do professor significa, diferentemente, da fala do aluno; a fala do padre,
significa, diferentemente, da fala do juiz.
Observa-se, na posio social desses sujeitos, uma hierarquia que se
reflete no discurso, gerando discursos mais valorizados do que outros. nesse
sentido que a fala do professor vale mais do que a fala do aluno, a fala do patro
vale mais do que a do empregado. O critrio determinante dessa mais ou menos
valia a posio de onde o sujeito fala.
A produo do discurso envolve estratgias de antecipao, que a
utilizao da capacidade dos sujeitos de colocar-se no lugar do outro, de poder
antecipar os efeitos que suas palavras produziro no outro, o que lhes permite
melhor argumentar, mediante a antecipao da reao que seu discurso
provocar, no interlocutor.
Bakhtin (2000) refere-se a essa antecipao, quando trata da alteridade
discursiva que, segundo o autor, define o ser humano, que s se reconhece pelos
olhos do outro. A bem dizer, na vida, agimos assim, julgando-nos do ponto de
vista dos outros, tentando compreender, levar em conta o que transcendente
nossa prpria conscincia (idem, p. 35-36).
Sob a perspectiva discursiva, a leitura um ato social que envolve leitor e
autor, os quais, obedecendo a objetivos e necessidades sociais, interagem entre
si. Nessa interao, a leitura produzida pelo leitor, portanto, o texto no
preexiste sua leitura. construo ativa do leitor, durante esse processo
interacional. Tambm o leitor, medida que l o texto, no se limita a constituir
s o seu sentido, mas tambm se constitui, se representa, se identifica, tornando-
se sujeito do ato de ler.
Neste processo de significao, a questo da compreenso vai alm do
nvel da informao contida no texto, estendendo-se para as condies do
contexto scio-histrico de produo, do qual fazem parte os sujeitos, a
ideologia, os diferentes tipos de discurso, os tipos de leitura e as histrias de
leitura.
63
Destacando o papel dos sujeitos, Orlandi (2001) afirma a existncia, no
processo de leitura, de dois leitores: um que virtual, que constitudo no
prprio ato da escrita, pelo sujeito autor; o outro sujeito representado pelo
leitor real, ou seja, aquele que l o texto. Assim, quando o leitor real se apropria
de um texto, ele j encontra um leitor a constitudo, com o qual ele tem de se
relacionar, necessariamente. Esse leitor tanto pode ser um cmplice, quanto
um adversrio, dependendo da leitura que se imagina que ele far. Isso
porque, esse leitor pode assumir, em relao ao texto, duas posies: ou o l
parafrasticamente, repetindo o que o autor disse, ou o l polissemicamente,
atribuindo-lhe vrios sentidos. No primeiro caso, a leitura se reveste de um
carter reprodutor, tornando o leitor um cmplice do autor; no segundo, a leitura
se diz crtica ou transformadora, tornando o leitor um possvel adversrio do
autor. A depender desse papel do leitor, o contexto de produo determinado,
com reflexos no processo de significao.
Quanto ao sujeito autor, ele se manifesta, no texto, por meio de vrias
formaes discursivas que determinam o que se pode dizer dentro de uma dada
formao ideolgica. a partir da formao discursiva que as palavras adquirem
sentido e o sujeito identificado. Cabe ao leitor, portanto, produzir o sentido do
texto com base no jogo que se estabelece entre as formaes ideolgicas que
tanto o autor quanto o leitor representam.
As formaes discursivas, representantes das formaes ideolgicas,
aparecem, no texto, sob a forma das diferentes vozes que manifestam a posio
enunciativa dos sujeitos. Esta diz respeito perspectiva sob a qual os
acontecimentos so apresentados pelo locutor, o ser que representa o eu do
discurso.
Pode-se, portanto, reconhecer, no discurso, duas funes enunciativas dos
sujeitos: a funo locutor e a funo enunciador.
64
O locutor, ao representar o eu do discurso, responsabiliza-se pelo seu
dizer, mas ele no um ser no mundo, tratando-se, pois, de uma fico
discursiva daquele que tido como fonte do discurso.
O enunciador, ao representar a perspectiva sob a qual esse eu assume o
seu dizer, pode se representar, conforme Orlandi (1989), nas seguintes posies:
- a de um enunciador individual, que pode ou no coincidir com a posio
do locutor;
- a de um enunciador genrico que representa a voz do senso comum,
trazendo para o texto as crenas historicamente constitudas;
- a de um enunciador universal que apresenta os fatos como se eles
falassem por si, podendo, portanto, ser enunciados por todos ou por, apenas, um;
- a de um enunciador coletivo que representa a voz de uma comunidade
especfica.
Todas essas formaes discursivas organizam-se, no texto, em funo de
uma formao dominante, o que implica dizer que, a par da polifonia, existe, no
discurso, um processo de monofonizao.
Alm da funo locutor, Orlandi (2005) menciona outra funo
discursiva: a funo-autor. Esta uma funo discursiva do sujeito que se
estabelece ao lado das funes enunciativas do locutor e do enunciador, a
funo que o locutor assume, enquanto produtor de linguagem. A funo autor
a que mais est determinada pela exterioridade contexto scio-histrico e
mais afetada pelas exigncias de coerncia, no contradio, responsabilidade,
entre outras.
Uma abordagem discursiva da leitura implica considerar todos esses
aspectos constitutivos do discurso, em sua relao no processo de construo de
sentidos. Alm dessa disperso do sujeito, h que se considerar, tambm, a
disperso de textos que os sujeitos produzem, nas diferentes esferas
comunicativas.
65
Bakhtin (2000) refere-se a essa disperso de textos quando trata dos
gneros do discurso
11
, fixaes de processos discursivos que se definem na
situao de interlocuo. Eles se referem configurao de qualquer
instanciao de linguagem. Eles tambm so constitutivos das condies de
produo da leitura na medida em que, por serem institucionalizados,
transformam-se em modelos de leitura, a partir das categorias que organizam, as
quais se constituem em relevncia para o percurso de leitura e as condies de
significao.
Por fim, tanto texto quanto leitor tm suas histrias de leitura, outro fator
que influencia a produo dos sentidos.
A histria de leitura do texto relaciona-se com as diferentes leituras que
esse texto possibilita em diferentes pocas. Para tanto concorrem os fatores
scio-histricos que viabilizam ou no determinadas interpretaes. So eles que
explicam por que leituras possveis numa poca deixam de s-lo em outra. A
partir dessas possibilidades, os sentidos se cristalizam, instituindo a
previsibilidade na leitura. Apesar desse aspecto, uma leitura nova do texto
sempre possvel, o que significa que existe sempre uma porta aberta ao
imprevisvel. A conjugao desses dois aspectos deve orientar o processo de
ensino-aprendizagem da leitura.
Ainda relacionada com a histria de leitura do texto, existe a legitimao,
pelas instituies sociais, de leituras autorizadas por elas, as quais so realizadas
por leitores que gozam de prestgio em determinada esfera. Na escola, legitima-
se o conhecimento dos especialistas nas diferentes disciplinas, e a leitura
prestigiada desse conhecimento feita por um crtico que, por sua vez, fornece o
modelo de leitura para o professor. A forma como o professor recebe essa leitura
da maior relevncia para o ensino, mas deixemos essa questo para o prximo
item.

11
Orlandi (2001) emprega a expresso tipos discursivos.
66
Assim como o texto, o leitor tambm tem sua histria de leitura que, por
seu turno, tambm determina a previsibilidade na atribuio de sentidos. o
repertrio dessas histrias que faz com que o leitor estabelea relaes
intertextuais e, nesse processo, a leitura vai se tornando mais previsvel,
facilitando, pois, a compreenso dos sentidos.
As relaes de sentido, segundo Orlandi (2001), se estabelecem entre o
que o texto diz e o que ele no diz, mas poderia dizer, e entre o que ele diz e o
que os outros textos dizem, ressaltando, assim, a intertextualidade na atribuio
dos sentidos. Saber ler, portanto, saber o que o texto diz e o que ele no diz,
mas o constitui significativamente.
Considerando que o sujeito e os sentidos so determinados histrica e
ideologicamente, Orlandi (2001) afirma que a nossa vida intelectual est
intimamente relacionada aos modos e efeitos de leitura de cada poca e
segmento social. Esses modos de leitura so variveis e indicam as diferentes
formas de relao dos leitores com o texto, as quais podem se basear: na relao
do texto com o autor (o que o autor quis dizer?), na relao do texto com outros
textos (em que este texto difere de tal texto?), na relao do texto com o seu
referente (o que o texto diz de X?), na relao do texto com o leitor (o que voc
entendeu?) e na relao do texto com o para quem se l (O que mais
significativo para o professor Z? O que significa X para o professor Z?).
De acordo com Orlandi (idem), a prtica discursiva da leitura consiste em
considerar o discurso no conjunto de todos os outros discursos, as vrias formas
de dizer um dito, sempre considerando que o no dito tambm significa. Ler
no se resume atribuio de sentidos, mas a conhecer os mecanismos do
processo de significao.
Uma abordagem discursiva da leitura precisa levar em conta todos esses
fatores, de forma que ler seja mais que a construo de sentidos do texto,
devendo ser um processo de constituio do prprio sujeito leitor, a partir do
desenvolvimento do esprito crtico e transformador desse sujeito.
67
2.3 A leitura sob o enfoque pedaggico

No item anterior, quando tratamos da previsibilidade de alguns aspectos
do processo de leitura, j acenamos para a possibilidade de sua sistematizao e,
conseqentemente, de seu ensino. A partir da, torna-se pertinente uma questo:
como a escola deve tratar a leitura? Essa pertinncia se faz no s por questes
metodolgicas, mas, principalmente, por questes sociais, relacionadas com o
papel poltico do ensino de qualquer contedo.
Pragmaticamente, a leitura pode se constituir em instrumento de controle
empregado pela classe dominante para reproduo da ideologia dessa mesma
classe. Mas pode ser vista, tambm, como instrumento de conscientizao
quando reflete o relacionamento dos diferentes grupos sociais que produzem a
cultura por meio das diferentes linguagens. Neste caso, a leitura aproxima os
indivduos da cultura, acentuando-lhes o seu poder de crtica (Silva, 2004).
Logo, o ensino da leitura precisa, antes de qualquer outra preocupao,
posicionar-se em relao s concepes acima e, a partir da, pensar na
pedagogia que orientar suas prticas, j que no existe neutralidade nelas.
Pretendendo a reproduo dos valores pr-estabelecidos, a escola fundamentar
suas prticas numa relao monolgica do texto com o leitor, valorizando a
leitura parafrstica dos textos na medida em que propiciar a recepo passiva e
mecnica deles, fornecendo interpretaes prontas e acabadas. Pretendendo a
mudana social, enfatizar a conscientizao e a libertao dos leitores, por meio
de prticas que propiciem relaes dialgicas entre os sujeitos concretos,
detentores de formaes ideolgicas especficas. Assim considerando, a leitura
no pr-existente ao ato de ler, logo, construda na interao, abrindo espao
para a polissemia na relao texto/leitor.
Conforme pondera Soares (2004:28):
instrumento de reproduo, mas tambm espao de contradio, a leitura ,
fundamentalmente, processo poltico. Por isso, aqueles que formam leitores
68
alfabetizadores, professores, bibliotecrios desempenham um papel poltico
que poder estar ou no comprometido com a transformao social.

Sem perder de vista a leitura como ato poltico, nosso propsito neste
trabalho com seu enfoque pedaggico. Nesse sentido, faz-se necessrio
considerar como a leitura participa do cotidiano escolar.
Uma anlise das prticas escolares revela a onipresena da leitura, ora
como objeto, ora como instrumento de ensino-aprendizagem. Como objeto de
ensino, ela tratada tanto pelo professor alfabetizador, quanto pelos professores
de lngua portuguesa que tm como propsito especfico de sua rea de atuao
desenvolver a competncia leitora do aluno. J como instrumento, a leitura se
faz presente em todas as disciplinas escolares, j que todas elas buscam construir
significados que so produzidos pela ao leitora. Essas duas formas de
tratamento parece ter condicionado um envolvimento tambm diferenciado dos
professores em relao leitura, medida que s os professores de lngua
portuguesa comprometem-se com o seu ensino, os demais utilizam a leitura
apenas como estratgia metodolgica, pressupondo que o seu aluno j sabe ler.
Nesse sentido, a incumbncia de ensinar a ler ficou sendo do professor de lngua
portuguesa.
H dois problemas nessa questo: o primeiro est na departamentalizao
do ensino da leitura, j que, se todos os professores utilizam-se da leitura, todos
devem se engajar no seu ensino; o segundo est na atuao do prprio professor
de lngua portuguesa que, com o propsito de ensinar leitura, prope atividades
leitoras, mas, muitas vezes, tm dificuldade para sistematizar um trabalho que
instrumentalize o aluno com os procedimentos analticos que a leitura de um
texto requer. Parece que, tambm eles pressupem um certo inatismo para a
aprendizagem da leitura, ignorando que a leitura pode (e precisa) ser ensinada.
Independente dessa dupla relao do professor com a leitura, mas com
reflexo em ambas, est a relao que a escola mantm com a leitura.
69
Orlandi (2001), considerando a diviso classista da sociedade e as formas
de saber que esta legitima, entende que a escola trata a leitura de forma
homognea, a partir de como a classe mdia l, desconsiderando que cada aluno
tem uma histria de leitura da qual participam outras formas de saber que no
so legitimadas pela classe de poder que a escola representa. Como
conseqncia desse reducionismo, o aluno se assujeita a uma leitura imposta,
com a qual no lhe permitido interagir. Nesse processo, o leitor no constri o
sentido do texto lido, ele o recebe como j construdo, torna-se, portanto, um
leitor reprodutor, muito aqum do leitor crtico que a escola deve formar. At o
professor acaba sendo vtima desse processo reprodutor porque, conforme
explicitado no item anterior, a escola legitima a leitura do especialista, so eles
que avaliam a importncia dos textos, ao mesmo tempo em que fixam um
modelo de leitura a ser prestigiado. Ocorre que, quase sempre, a leitura do
professor restringe-se ao livro didtico, logo, a leitura do autor desse livro que
o modelo prestigiado pelo professor. Ao se legitimar a leitura do livro didtico,
a leitura reflexiva pode ser inibida, com resultados danosos para o ensino.
Por outro lado, se a escola, diferentemente do exposto acima, considerar a
histria de leitura do aluno, abre-se espao para outras leituras, nem sempre
legtimas, mas possveis. A questo de legitim-las ou no depender de outros
fatores scio-histricos de produo; o importante em tudo isso saber que essa
relao que o aluno tem com a escola e com o conhecimento legtimo da maior
relevncia para o ensino da leitura numa abordagem discursiva.
Decorrentes dessa mesma histria, podero surgir leituras desautorizadas
que sinalizam a necessidade de a escola intervir nesse percurso, de forma a
garantir que o aluno tenha acesso s formas de conhecimento legtimo que ele
ainda no tem, sem, com isso, desconsiderar os conhecimentos derivados de sua
atuao concreta como leitor.
70
Quanto mais consistente for a histria de leitura, mais possibilidade o
leitor ter de intertextualizar e, como j foi dito, mais fcil ser a construo dos
sentidos do texto.
Isso possvel a partir de propostas pedaggicas que considerem o papel
das histrias de leitura, tanto as do leitor, como as do texto, no processo de
significao.
Quanto histria de leitura dos textos, pode-se verificar que, em
diferentes pocas, diferentes leituras so feitas de um mesmo texto, e esses
modos de ler vo se sedimentando, tornando previsveis os sentidos de uma
leitura. A previsibilidade existente na leitura permite a sistematizao de
propostas para o seu ensino, entretanto, deve-se ter o cuidado para que as
leituras previstas no se petrifiquem, impedindo o aparecimento de leituras
novas.
Muitas vezes, a previsibilidade sustenta-se na autoridade de determinados
leitores que tornam suas leituras absolutas, criando, assim, modelos reprodutivos
que impedem a instaurao do leitor sujeito e, com isso, a reflexo.
Outra restrio que Orlandi (2001) faz ao ensino da leitura diz respeito
imagem que a escola tem do aluno-leitor. Esta ignora que o aluno no l s l,
mas, principalmente, fora dela, quando entra em contato com diferentes
manifestaes de linguagens como a msica, a pintura, a fotografia, o cinema e
tantas outras que constituem o universo simblico do aluno.
Todas essas formas de linguagem devem estar includas nas propostas
pedaggicas escolares. Sendo assim, o ensino da leitura no deve se fixar apenas
no cdigo verbal, mas abarcar outros cdigos tambm. Dessa pluralidade de
estmulos, emergir uma competncia leitora maior.
Fora da escola, alm do contato com diferentes cdigos, o aluno tambm
entra em contato com diferentes gneros discursivos, os quais devem ser
trazidos para o interior da escola para serem objeto de ensino.
71
Nesse sentido, Orlandi (2001) prope que o ensino da leitura contemple o
estudo dos diferentes gneros textuais, com adequao do texto s caractersticas
do leitor que dever, ao ler, desvelar-lhe o sentido, evidenciando reconhecer as
relaes internas, transformando essa leitura em ponto de partida para o
conhecimento dos mecanismos institucionais.
Segundo a autora, uma metodologia de ensino da leitura deve explicitar
esses mecanismos pelos quais a ideologia torna evidente o que no . Sendo
assim, ao se ensinar a leitura, o aluno deve ser provocado a encontrar o no dito
em todo dizer.
Koch (2004) tambm trata do ensino da leitura. A autora considera que as
aulas de leitura tm por objetivo formar o leitor crtico, cabendo, ao professor,
capacitar o aluno a apreender a significao profunda dos textos, a reconstru-los
e a reinvent-los.
Ao identificar as significaes implcitas nos textos, o aluno deve
relacion-las intencionalidade do seu produtor, de maneira que, nesse
movimento de interpretao, o aluno perceba a linguagem como um mecanismo
de ao sobre o outro. Sendo assim, deve entender que todo dizer intencional
j que sempre existe, por parte do enunciador, uma expectativa em relao
reao que o seu dizer provoca no leitor.
J consensual que no h uma nica interpretao para o texto, logo, o
aluno deve ser preparado para reconhecer essa multiplicidade de sentidos,
partindo de marcas lingsticas existentes no prprio texto. Servem de pistas
para a interpretao: as formas verbais, os enunciados implcitos, as
modalizaes, a topicalizao, a entonao, a referenciao, os operadores
argumentativos, os campos lexicais, as formas redundantes, entre outros
recursos lingsticos.
Koch (2004) ainda prope que o ensino da leitura parta de textos
relacionados com a realidade do aluno, e dela se afaste, medida que a
competncia leitora se desenvolva. Ainda segundo a autora, a cada releitura de
72
um texto, novos significados so descobertos, estimulando o aluno que se sente
co-autor ao reconstruir os vrios sentidos do texto.
Continua a autora:
No momento em que o educando se tornar capaz de descobrir tudo aquilo que se
encontra, de algum modo, implicitado no texto, em seus diversos nveis de
significao, ser-lhe- mais fcil fugir manipulao, ou seja, reconhecer as
manobras discursivas realizadas pelo produtor, com o intuito de conduzi-lo a
uma determinada interpretao ou obter dele determinados tipos de
comportamento. (Koch,2004, p.161)

Silva (2004) trata da leitura sob uma perspectiva social, entendendo-a
como um processo historicamente determinado, que congrega e expressa os
anseios da sociedade. Postula, ainda, haver uma dependncia entre a pedagogia
da leitura e o projeto poltico e terico que a sustenta. O autor considera que, em
termos de Brasil, um projeto de leitura deve suprir as deficincias de formao
do leitor, habilitando-o para a compreenso crtica e criativa do texto. Sendo
assim, um ensino da leitura que pretende a transformao do leitor e da
sociedade no se baseia na descrio das estruturas textuais, mas na descoberta
da funo exercida pelo texto num sistema comunicacional, social e poltico.

Consideraes finais:

Ao tratarmos neste captulo das diferentes abordagens da leitura,
apresentamos subsdios para uma melhor compreenso dos aspectos congnitivos
e discursivos envolvidos na ao leitora, perspectivando procedimentos
metodolgicos para o seu ensino.
Foi-nos possvel refletir sobre os vrios nveis de conhecimentos prvios
que so exigidos do leitor, quando ele comea a processar as informaes de um
texto: o conhecimento lingstico, o conhecimento textual e o conhecimento de
mundo.
Ao lado do componente cognitivo, consideramos os aspectos discursivos
da leitura, quando refletimos sobre o sujeito leitor, seu papel social, que
73
determinante dos propsitos com que ele se dedica leitura, e o contexto scio-
histrico que determina a produo e a compreenso de enunciados. nessa
relao que se justificam as categorias superestruturais de cada gnero.
Tratamos, ainda, dos aspectos pedaggicos inerentes leitura, quando
vimos que o professor de lngua deve tratar a leitura como objeto de ensino-
aprendizagem, tendo como objetivo formar um sujeito social que interaja com os
diversos gneros discursivos.






















74
III A LEITURA DE PANFLETOS (VOLANTES)

Consideraes iniciais

Os dados apresentados no primeiro captulo, sobre as prticas scio-
discursivas do aluno da EJA, mostraram que esse aluno se utiliza, em atividades
de leitura, dos mais diversos gneros textuais relacionados s diferentes esferas
de comunicao j que a notcia representa a esfera informativa; o panfleto, a
esfera da propaganda; os gneros bblicos, a esfera da religio; a programao da
TV relaciona-se rea miditica voltada para a cultura e o lazer; o horscopo
atende esfera pessoal; a receita, esfera domstica; o romance, esfera
literria; e a carta, esfera da comunicao inter-pessoal. Enfim, de todas as
esferas sociais emanam os mais diversos gneros.
Na contingncia de ter de selecionar alguns para constituir o corpus desta
pesquisa, e tendo como critrio a freqncia desses gneros nas prticas de
leitura desses usurios, que decidimos, neste captulo, tratar da leitura do
gnero textual mais lido pelos alunos da EJA: o panfleto.

3.1 - O gnero panfleto (volante): caracterizao

Cada poca marcada pelos gneros do discurso que refletem as
condies especficas e a finalidade de cada uma das esferas sociais. O panfleto,
enunciado que emana da esfera publicitria, tem finalidade persuasiva, ou seja,
est centrado no que Bakhtin (2000) denomina de atitude responsiva que o
enunciatrio tem diante de todo enunciado. Segundo o autor, o enunciador no
espera, do enunciatrio, uma compreenso passiva que s duplicaria, no seu
pensamento, o esprito do enunciador. Ele espera uma resposta, uma
concordncia, uma adeso, uma objeo, uma execuo. No discurso
publicitrio o que se pretende, na realidade, no a objeo, a adeso idia
75
veiculada, para o que contribuem os recursos estilsticos utilizados. Nesse
sentido, a publicidade sedutora, recorrendo ordem, para fazer agir;
persuaso, para fazer crer; e seduo, para fazer buscar o prazer.
De acordo com os dados obtidos nesta pesquisa e sistematizados no
captulo anterior, o gnero textual mais lido pelos alunos da EJA so os
panfletos. Acerca dessa nossa considerao, na qual o termo panfleto foi alado
condio de gnero, cabe uma explicao. Afinal, o termo panfleto designa
um gnero ou um suporte? Eis a questo. Nesse aspecto, no difere da carta e do
outdoor que tambm podem ser vistos sob essas duas perspectivas.
O termo panfleto parece referir-se com mais propriedade ao portador do
gnero anncio, texto publicitrio, cuja funo vender produtos ou servios.
Dado o carter mercantilista do gnero, ele veiculado nos mais variados
suportes: jornais, revistas, programas da TV, outdoors e ... panfletos. Sob esta
designao esto arrolados aqueles anncios que so impressos em papis
avulsos e que so entregues nas ruas, diretamente ao pblico leitor. Por essa
ntima relao desse gnero com esse suporte e pela necessidade de delimitar, na
grande variedade de anncios existentes, os que so veiculados nesses papis
volantes, optamos por utilizar o termo panfleto para referirmos no s ao
suporte, mas, principalmente, ao gnero textual que veicula, superpondo as duas
noes. Portanto, doravante, o termo panfleto ser utilizado com essa hbrida
significao.
A panfletagem resultado de um processo de marketizao muito
presente, hoje, nos espaos urbanos, onde, dificilmente, um receptor se descarta
dos panfletos, sem, antes, os ler; e quando o anncio for de interesse, o panfleto
passa a ser objeto de cuidado para que a informao sobre o produto ou o
servio anunciado no se perca. Eles fazem parte do que Pinto (2001) chama de
linguagem das ruas e se caracterizam por serem textos diagramados e
impressos em folhas volantes, que permitem uma circulao quase direta com o
pblico-alvo. Alis, este parece ser o grande diferencial desse gnero que
76
procura pelos leitores nos espaos em que eles circulam, estabelecendo, assim,
uma ligao direta entre a oferta e a procura.
Uma outra caracterstica do gnero que parece ser convidativa sua
leitura o estilo que lhe peculiar. A brevidade do texto permite uma rpida
apropriao da informao e para o leitor, aluno da EJA, pouco afeito leitura,
esse aspecto passa a ser interessante.
A esse respeito, so pertinentes as consideraes de Kleiman (2004) sobre
as caractersticas do gnero na determinao do processo de leitura. Segundo a
autora, o gnero determina as estratgias para a sua leitura, sendo assim, no se
l da mesma forma um panfleto e um artigo de jornal, e nem mesmo dois
panfletos subcategorizados diferentemente, como o fizemos com os panfletos de
supermercado e os que divulgam outros servios.
De forma geralmente quadrangular, os panfletos anunciam produtos e
servios de naturezas diversas e, em funo dessa diversidade, apresentam
outras que vo desde a escolha da cor, tamanho do papel e das letras, at a
estruturao do texto. Utilizam mensagens curtas e diretas, associando, muitas
vezes, imagens igualmente simples e fortes, para convencer as pessoas sobre o
produto. Nessa combinao de cdigos, segundo Carvalho (2001), a escrita
quem direciona o sentido da imagem.
Segundo v. Dijk (1996), os anncios devem especificar: as qualidades do
artigo ou servio, comparar com outros artigos, razes para usar o artigo e,
opcionalmente ou implicitamente, fazer uma generalizao sobre as qualidades
dos produtos de um ramo especfico. Nesse sentido, as ilustraes tm um
grande efeito.
Os panfletos ilustrados so, geralmente, aqueles que anunciam produtos,
embora os que anunciem servios tambm se utilizem do recurso, se bem que
numa escala menor. Essas ilustraes guardam estreita relao com o texto
verbal, no sentido de que reproduzem os conceitos designados pelo lxico que
constitui a parte escrita. Sendo assim, o panfleto poltico traz a foto do
77
candidato; o panfleto imobilirio apresenta a planta do imvel acompanhada de
fotos do imvel acabado; os anncios dos supermercados apresentam ilustraes
dos produtos ofertados. A depender da qualidade do papel e dos procedimentos
grficos utilizados, tais como nuanas de cor, tipos de letras, detalhes das fotos,
os panfletos tornam-se mais ou menos atraentes, o que pode, em princpio,
determinar certo grau de motivao para sua leitura.
Distribudo a um pblico mais generalizado, que inclui diversas faixas
etrias, sociais, econmicas, grupos de interesse diversos, os panfletos no tm a
mesma aceitao pelos diferentes leitores, razo pela qual eles no so lidos da
mesma forma. H quem faz uma leitura atenta deles, chegando at a guard-los
para uma utilizao futura, enquanto outros s passam os olhos por eles,
descartando-os rapidamente.
Essa postura diferenciada do leitor diante do panfleto resultante, em
grande parte, das estratgias de leitura que o gnero possibilita. Dadas as
caractersticas formais do gnero, acima expostas, um rpido imput visual dele
permite que o leitor, utilizando-se de estratgia de antecipao, identifique a
idia que ele quer vender, ou seja, o seu produto e, se este for de seu interesse,
prossegue na leitura, caso contrrio, a leitura interrompida e o panfleto
descartado, numa demonstrao de que a motivao do leitor tambm
relevante para a forma como o panfleto ser lido, tal qual faz crer Kleiman
(2004) quando relaciona os objetivos do leitor com as estratgias de leitura.
Nesse sentido, entendemos que, se o panfleto oferece produtos que o leitor
deseja comprar, este continuar a l-lo, caso contrrio, no s interrompe a
leitura, como se descarta do gnero. Isto se d, no s em funo dos propsitos
do leitor, mas em funo do prprio gnero que no permite que se coloquem
outros objetivos para sua leitura alm dos relacionados com as necessidades de
consumo; e o leitor, pela sua competncia textual, j tem conhecimento disso.
Sob o aspecto discursivo, o panfleto caracteriza-se por ser um gnero
informativo-persuasivo j que a tarefa da mensagem publicitria informar o
78
possvel consumidor acerca das peculiaridades do produto; caracteriza-se,
portanto como um discurso de fazer-saber no qual um enunciador
(autor/produtor) faz saber a um enunciatrio (leitor/consumidor) acerca de
produtos e de servios. Contudo, como o fim ltimo dessa explicitao no se
esgota a, j que, nos anncios, a funo da linguagem passa da informao
persuaso, o discurso panfletrio caracteriza-se, ainda, por um fazer-fazer em
que um enunciador, a partir de um fazer-saber, persuade um enunciatrio a
comprar o seu produto ou servio.
De acordo com Carvalho (2001), podemos identificar no discurso
persuasivo, ideologicamente, trs dimenses: uma diz respeito construo das
relaes entre o produtor/anunciante e o pblico; outra relacionada construo
da imagem do produto; e, uma terceira, relacionada construo do consumidor
como membro de uma comunidade. Ainda segundo a autora, h quem considere
a ltima dimenso como a mais importante, j que o discurso publicitrio dirige-
se a um receptor ideal, pertencente a uma comunidade prpria, cujos valores,
necessidades e gostos representa.
Nesse sentido, justificam-se todos os procedimentos realizados com o
objetivo de se conhecer esse consumidor em potencial dos produtos e servios a
serem anunciados, de modo que, ao ser produzido um anncio, j houve uma
pesquisa anterior sobre o consumidor pretendido. O que nos permite dizer que a
distribuio dos panfletos no to aleatria como se pode pensar.
Considerando o papel atual dos panfletos na veiculao de mensagens
publicitrias, pertinente lembrar o papel histrico do gnero no cenrio do
jornalismo brasileiro. Antes de eles se tornarem os veculos de publicidade e
propaganda que hoje so, j era essa a forma adotada por muitos jornais, no
sculo XIX, para divulgao de suas notcias, o que fazia deles, conforme
Zanchetta (2004), uma atividade individual, artesanal, descontnua e de vida
efmera. Hoje, com o advento das grandes empresas jornalsticas e os recursos
tecnolgicos colocados a sua disposio, os jornais perderam esse carter, e o
79
prprio panfleto tornou-se produto mais elaborado, embora conserve a sua
efemeridade.
Por ser o panfleto o gnero textual mais lido pelos alunos consultados
que decidimos iniciar nosso estudo por esse gnero, tendo como ponto de
partida os pressupostos tericos de Bakhtin que identificam no gnero uma
unidade temtica, uma estrutura composicional e um estilo. Dado que o tema
o que se pode dizer por meio do gnero, no caso do panfleto, diz-se acerca de
produtos e servios, enumerando suas caractersticas; quanto composio,
estruturado com pequenos textos que explicitam o enunciador e as qualidades do
produto anunciado, utilizando, muitas vezes, de figuras provocantes; quanto ao
estilo, o aspecto individual do gnero, est relacionado ao subgnero panfletrio
que determina a forma como os componentes lingsticos e sintticos so
organizados na linearidade do texto.
Segundo os dados apurados nesta pesquisa, os panfletos que mais
interessam aos alunos em questo so os que anunciam os preos dos
supermercados e, em segundo plano, aparecem os panfletos que anunciam
outros servios. Daquele sub-gnero trataremos ainda neste captulo.

3.2 O aluno da EJA em sua relao com os panfletos (volantes)

Retomando os dados obtidos na referida pesquisa, oitenta alunos, num
universo de oitenta e sete, disseram ler panfletos, o que significa a elevada
porcentagem de 91,95% da populao consultada. O quadro seguinte mostra
essa preferncia em relao aos demais gneros.





80
Quadro 6- Relao leitor X gnero nas prticas de leitura.
Panfleto 80 91,95%
Notcia 65 74,71%
Programao de TV 47 54,02%
Horscopo 41 47,12%

Por que os alunos lem panfletos?
Para responder a essa questo, h que se recorrer tanto s caractersticas
do gnero, quanto s do leitor. Entre as primeiras, a facilidade de acesso, j que,
endereados a um pblico indeterminado e ocasional, os panfletos chegam s
mos dos leitores sem que sejam procurados.
Consultados acerca da sua relao com os panfletos, os alunos
demonstraram maior interatividade com os panfletos de supermercado, j que,
dos oitenta alunos que lem panfletos, sessenta e nove deles incluram esse
subgnero em suas prticas de leitura. Dada essa expressividade da leitura do
subgnero, em relao aos demais mencionados, ele foi categorizado parte.
Uma segunda categoria de panfletos constituda pelos subgneros que
aqui so designados como prestao de servios e envolvem os mais variados
panfletos, como os que divulgam servios de delivery, fast-food, oferta de
cursos, orientao de atividades fsicas, lanamentos imobilirios, realizao de
festas e atividades esotricas, entre outros. O quadro abaixo representa a
presena destes dois subgneros nas prticas de leitura dos alunos da EJA.

Quadro 7 O gnero panfleto nas prticas de leitura dos alunos da EJA
Panfleto de supermercado
69

86,25%
Panfleto de prestao de
servios

36

45%

O panfleto de supermercado configura-se como o subgnero textual mais
lido pelos alunos do curso supletivo e isto se explica no s pelas caractersticas
do gnero que foram arroladas no item anterior, mas, principalmente, por fatores
81
pragmticos relacionados com o perfil desse alunado, composto, na sua maioria,
por pessoas que so responsveis pelo consumo familiar e que procuram, na
leitura desse subgnero, um querer-saber acerca dos preos dos produtos que
satisfazem suas necessidades bsicas de consumo. Por pertencerem classe
scio-econmica de baixo poder aquisitivo, o preo determinante na deciso
de consumo, conforme apontam os dados obtidos desses alunos, quando
consultados sobre a razo da leitura do panfleto em questo. O quadro abaixo
sintetiza esses resultados.

Quadro 8 Razo para a leitura dos panfletos de supermercado.
Para saber das ofertas 58 75,00%
Para comparar os preos 22 27,50%
Para saber das novidades 02 02,50%
Para se atualizar 02 02,50%

Estes dados apontam para o aspecto pragmtico da leitura desse
subgnero. A grande maioria de seus leitores (setenta e cinco por cento deles)
deseja informar-se acerca das ofertas, numa explicitao de que conhecem o
contedo temtico desse tipo de panfleto. Como esse querer-saber
finalisticamente orientado para a aquisio do produto, entendemos que a leitura
do panfleto de supermercado envolve estratgia metacognitiva que determina a
maneira como o gnero lido. Nesse sentido, a necessidade do produto pode
determinar o percurso de leitura que ser percorrido pelo leitor. Contudo, essa
hiptese carece de investigaes, j que a presente pesquisa no tem este
propsito.
Ao querer-saber caracterstico da leitura do gnero, acrescenta-se o
fazer comparativo mencionado por vinte e sete e meio por cento dos
informantes. Esse comportamento, por si s, insere a leitura de panfleto de
supermercado dentre as prticas scio-discursivas mais orientadas para a
satisfao imediata das necessidades de consumo do leitor, evidenciando a
82
relao existente entre as prticas de leitura com prticas no verbais, relao
fundadora do papel dos gneros discursivos, no contexto das demais prticas
sociais. Ao comparar os preos dos produtos, o leitor est indicando o uso
estratgico que faz da intertextualizao, na atribuio de sentidos ao texto.
Verificaremos, no captulo seguinte, esse processo de construo de
sentidos.

3.3 O panfleto de supermercado

O texto espao de manifestao lingstica e para-lingstica: som, letra,
diagramao, espao, dimenso direcionada, tamanho. Mas tambm espao de
significao: lugar de jogo de sentidos, de trabalho com a linguagem, de
funcionamento da discursividade.
Nesse sentido, toda reflexo sobre a leitura dos textos deve contemplar
esses dois aspectos.
Para efeito de sistematizao dos procedimentos envolvidos na leitura do
panfleto de supermercado, decidimos por abordar, separadamente, os aspectos
cognitivos, dos discursivos, embora se saiba que so concorrentes para o
mesmo processo, portanto, nem sempre ser possvel tratar de um, sem
mencionar o outro.
Na perspectiva lingstica, a anlise do panfleto limitou-se a atribuir
sentido ao texto, a partir das estruturas frasais que o organizam.
Na abordagem discursiva, o procedimento analtico utilizado para a leitura
dos textos envolveu a remisso dos textos ao discurso, com esclarecimento da
relao deste com as formaes discursivas e destas com a ideologia. O processo
parte da superfcie lingstica para processo discursivo.



83


Texto 1 Panfleto do supermercado Terra-Nova



84
3.3.1 Aspectos cognitivos da leitura de panfletos de supermercado

Iniciamos o captulo I, tratando da importncia do conhecimento prvio
do leitor para a apreenso dos sentidos do texto. Vimos que esse conhecimento
se manifesta por meio de vrias competncias. Acreditamos que, para a leitura
do panfleto de supermercado, o leitor mobiliza conhecimentos textuais e
lingsticos. Detalharemos um e outro a seguir:

3.3.1.1- Conhecimento da organizao textual

Esse conhecimento est relacionado com os conceitos de texto e discurso
e, por extenso, com o conceito de gnero. este conhecimento que faz com que
o leitor, num primeiro imput visual do panfleto, utilizando-se de estratgia de
antecipao, faa suposies acerca do contedo temtico e decida ou no pela
continuao da leitura. Essa deciso determinada, menos pelos fatores
intrnsecos ao texto, do que pelos extrnsecos, relacionados ao interesse que o
leitor tem pelo material anunciado, nesse sentido, consideramos que a leitura de
panfletos envolve, no seu incio, processamento descendente, quando o leitor
utiliza seu conhecimento prvio acerca do gnero e o relaciona com as suas
necessidades mais imediatas, com reflexos na sua atitude leitora.
Essa competncia genrica que permite que um leitor competente
identifique, no panfleto, os constituintes do gnero postulados por Bakhtin
(2000): o contedo temtico, a construo composicional e o estilo.
O contedo temtico do panfleto de supermercado a propaganda de uma
organizao comercial por meio da divulgao dos seus produtos. Neste
panfleto, o tema o anncio do feiro de frutas, legumes e verduras que
acontece todas as teras, quartas e quintas-feiras, nos supermercados da rede
Terranova.
85
A construo composicional deste subgnero panfletrio se d pela
articulao das seguintes categorias temticas: a apresentao do anunciante e
do produto (o feiro), a caracterizao dos produtos ofertados e as orientaes
para sua compra. Estas categorias esto marcadas na linearidade do panfleto,
onde se observa, na sua parte superior, a primeira delas, na qual se tem a
apresentao da organizao comercial, no caso, o terranova supermercados,
e do produto anunciado, o superfeiro de alimentos; a segunda categoria
explicita os produtos ofertados nos dias 22,23 e 24/10/02, utilizando-se de
estruturas frasais que indicam o preo dos produtos e de ilustraes que exaltam
as qualidades deles; a terceira categoria estrutural desse gnero textual
discursivo constitui-se pelas orientaes dadas ao consumidor que, neste
panfleto, dizem respeito ao perodo de validade das promoes e aos
procedimentos que o anunciante adotar para garantir, ao consumidor, o direito
de obter o produto anunciado.
Estas categorias se sucedem, espacialmente, no texto e so delimitadas por
recurso grfico que empregam linhas e cores.
O estilo deste panfleto determinado pelos recursos lingsticos (lexicais,
frasais, sintticos) e pictricos utilizados na sua composio. Ambos os recursos
so informativos, j que o componente lingstico tem funo semntica
essencial, facilitando a leitura das proposies publicitrias
12
, e a figura expressa
o aspecto perceptvel do produto anunciado. Tais elementos esto representados,
na superfcie textual, de uma forma hbrida, em que palavras e nmeros se
entremeiam e estes, por serem acompanhados de ilustraes, colocam aquelas
em segundo plano.
Considerando a natureza dos produtos anunciados, no panfleto de
supermercado, percebe-se que a grande maioria deles est voltada para a
satisfao de necessidades bsicas de alimentao e higiene, sendo assim, no

12
Segundo Carvalho (2004:14), por proposies publicitrias entende-se um grupo de conceitos integrados em
uma unidade de potencial comunicativo capaz de transmitir algo a algum.
86
necessrio motivar o consumidor para sua aquisio, o que justifica a diferena
estilstica existente entre estes panfletos e os demais, j que estes precisam criar,
no consumidor, o desejo de aquisio do produto, para tanto, esmeram-se na
escolha dos recursos argumentativos; enquanto aqueles j tm a seu favor essa
relao de necessidade a ligar esses dois plos, portanto, sua preocupao ,
simplesmente, informar sobre as caractersticas do produto e as vantagens que o
consumidor ter se compr-lo no supermercado anunciante. O que feito por
meio de uma mensagem denotativa que associa as caractersticas do produto ao
seu preo. Este, sim, o grande diferencial, e por que no dizer, o grande sedutor.
As categorias gramaticais predominantes no panfleto de supermercado so
os nomes (substantivo e adjetivo), embora verbos, advrbios, pronomes,
preposies e conjunes tambm se faam representar. Acerca desta
predominncia, so pertinentes as consideraes de Pninou (1974) de que s
existe linguagem publicitria se houver nome prprio, atributo e afirmao, itens
que so lingsticamente representados pela categoria dos nomes: os
substantivos prprios, para exprimir marcas; os substantivos comuns, para
apresentar os produtos; os substantivos abstratos, para qualificar o produto; e os
adjetivos, para caracteriz-lo.
Esse autor identifica, na linguagem publicitria, trs tipos de atos: nomear,
qualificar e exaltar. O primeiro significa conferir uma identidade, por meio de
um nome, ao produto/servio anunciado, o que feito, no panfleto em anlise,
pela expresso super-feiro, que designa o servio prestado pelos Terranova-
supermercados. O segundo estabelece uma personalidade por meio de atributos
e, no caso do super-feiro dos supermercados Terranova, este atributo (vender)
mais barato o tempo todo, expresso no slogan que, segundo Mangueneau
(2002), uma espcie de citao, em que o locutor que o enuncia, no explicita
a fonte, que supe ser do senso comum, portanto, do conhecimento do co-
enunciador.
87
O terceiro ato do discurso publicitrio garante a promoo do produto por
meio da celebrao do nome e seus atributos, o que feito pelas ilustraes dos
produtos em que h o destaque para os seus preos. Entendemos que o estilo
desse gnero determinado pela maneira como as unidades sgnicas do panfleto
se organizam para realizar esses atos.
Todos os elementos constitutivos do anncio apresentam-se numa sintaxe
prpria, orientada pela justaposio desses elementos sgnicos, que se espalham,
harmoniosamente, pelo espao do papel, permitindo uma leitura alinear, embora
conduzida pela diagramao do texto, a qual que envolve o contraste de cores, o
tamanho das letras, fatores que podem ser generalizados pelo destaque entre
figura e fundo.
O modo verbal da publicidade o imperativo, ainda que por variantes
estratgicas. No panfleto de supermercado, so poucos os verbos nessa forma,
embora se perceba, no panfleto em questo, uma atitude imperativa implcita em
cada produto ilustrado: (Veja!) Cenoura extra! (a granel) R$ 0,49 o kg;
(Compre!) Batata escovada! Somente R$0,48 o kg; (Aproveite!) Alface lisa ou
crespa! R$0,29 (cada). Por meio dessa atitude, cria-se um dilogo entre
enunciador e enunciatrio que reproduz a comunicao oral das feiras, abrindo
espao para a existncia de uma categoria intermediria de gneros a se interpor
entre os gneros primrios e os secundrios postulados por Bakhtin (2000). Essa
proximidade com o oral que justifica as estruturas oracionais desse tipo de
panfleto, formada por proposies que nomeiam e caracterizam os produtos de
forma lacunar, cujos espaos so preenchidos, na leitura, por estratgias de
inferenciao construdas a partir do conhecimento prvio do leitor. Essas
estruturas so retomadas com mais detalhes, no prximo item.
Concordando com Bakhtin (2000) sobre o carter prospectivo do gnero,
entendemos que o conhecimento acerca desta estrutura composicional facilita a
leitura do panfleto, permitindo, ao leitor, organizar um percurso que pode ir da
88
leitura do anunciante aos produtos ofertados, e da para as informaes
complementares, com utilizao dos cdigos verbal e no verbal.

3.3.1.2- Conhecimento dos aspectos lingsticos

Os recursos lingsticos influenciam e orientam as percepes e
pensamentos, razo pela qual so fortemente relevantes na leitura de todo e
qualquer gnero textual/discursivo. Tratar desses fatores, no panfleto, fazer
consideraes sobre o seu estilo que se molda de acordo com os objetivos dessa
atividade discursiva. Dado o carter persuasivo do gnero, esperam-se recursos
lingsticos que contribuam para essa persuaso. Esses recursos podem ser de
vrias ordens: fonticos, lxico-semnticos e morfossintticos. Identific-lo-
emos nas diferentes categorias temticas que este panfleto organiza.
Na primeira categoria temtica, esto expressos o anunciante e o produto a
ser vendido. O primeiro representado pela proposio terranova
supermercados, constituda de dois substantivos, em que o primeiro o nome
prprio que identifica a marca do anunciante e o segundo identifica a rea da
atividade comercial. O nome prprio criado por processo de composio
terra + nova - cujo primeiro lexema mantm seu carter designativo e o
segundo passa a ter uma funo adjetival. Ambas as palavras so positivas,
assim, o termo resultante terranova - passa a conotar um novo espao para o
consumidor realizar suas compras.
O produto que est sendo anunciado pelos Supermercados Terranova o
Super-feiro, prestao de servios que traz a feira para o interior do
supermercado. Para essa designao h a recorrncia a duplo procedimento de
intensificao lingstica: o uso do radical super e o sufixo aumentativo o, de
conotao valorativa, significando preos baixos.
Complementando as informaes dessa primeira categoria temtica, h a
explicitao dos dias da semana em que o super-feiro acontece (o que feito,
89
redundantemente, por meio de cdigo numrico e alfabtico) e do ms, cujo
substantivo (outubro) caracterizado pelo adjetivo verde. Nessa caracterizao,
este termo est empregado metaforicamente, para significar o super-feiro, pela
aluso cor das verduras, embora seja do conhecimento de mundo do leitor que
os feires, alm de verduras, tambm vendem frutas e legumes e a cor verde no
extensiva a todos eles.
A leitura desta primeira parte, portanto, pe-nos em contato com duas
proposies publicitrias:

outubro verde super-feiro
terranova 3, 4 e 5
supermercados tera, quarta e quinta

nas quais a segunda mantm uma relao explicativa com a primeira, j que se
pode inferir dessas estruturas a seguinte compreenso: Outubro verde nos
supermercados Terranova porque l existe um super-feiro que acontece
toda tera, quarta e quinta-feira.
Esta inferncia construda a partir do contedo semntico das estruturas
lingsticas desta categoria textual, entretanto, como a leitura no se restringe
apenas ao conhecimento do sistema da lngua, h que se pensar em outras
leituras para a seqncia. Sobre esse aspecto, trataremos no prximo item.
Na segunda categoria textual, aparece a ilustrao dos produtos
acompanhada de proposies publicitrias constitudas de substantivo e adjetivo:
cenoura extra, batata escovada, tomate cereja, alface lisa ou crespa, repolho
verde, banana nanica, ma nacional Fuji, abbora japonesa, abbora lisa e
abbora seca, aos quais agrega o preo de cada produto anunciado, procurando
seduzir o consumidor por meio de dois expedientes: a qualidade dos produtos
que a ilustrao sugere e os preos convidativos que se destacam, na superfcie
textual, pela cor e tamanho dos algarismos.
90
Em todas essas designaes, o adjetivo delimita o substantivo,
especificando-o distintivamente, para significar:
a- qualidade superior: cenoura extra;
b- tratamento dado ao produto: batata escovada;
c- espcie: tomate cereja, alface lisa ou crespa, repolho verde,
banana nanica, abbora japonesa e abbora paulista;
d- origem: ma nacional Fuji;
e- grau de maturao: abbora seca.
Palavras que exprimem unidade de peso ou medida como Kg., pacote,
cada e granel completam estas estruturas frasais.
Essas frases rtulos apontam razes para a preferncia do produto
anunciado, no caso, a vantagem que significam os preos baixos. Estes so
representados por numerais, cujo tamanho dos algarismos pode variar de acordo
com a posio que ocupam na ordem numrica. o que ocorre neste panfleto,
onde o algarismo que representa a parte inteira do numeral maior do que a sua
parte decimal.
As palavras e nmeros se organizam em estruturas frasais que exprimem
uma relao predicativa entre produto e preo, a partir de um espaamento
grfico que constitutivo do processo de significao. Para esse processo
concorrem os conhecimentos lingstico e enciclopdico do leitor que permitem
identificar, no texto em anlise, as seguintes estruturas frasais:
O quilo de cenoura extra (a granel) custa quarenta e nove centavos.
O quilo de batata escovada (a granel) custa quarenta e oito centavos.
O pacote de tomate cereja custa quarenta e sete centavos.
Cada p de alface lisa ou crespa custa vinte e nove centavos.
O quilo de repolho verde (a granel) custa trinta e nove centavos.
O quilo de banana nanica (a granel) custa quarenta e oito centavos.
O quilo de ma nacional Fuji (a granel) custa um real e sessenta e
nove centavos.
91
O quilo de abbora japonesa (a granel) custa sessenta e nove
centavos.
O quilo de abbora paulista (a granel) custa quarenta e sete centavos.
O quilo de abbora seca (a granel) custa sessenta e nove centavos.
Estes sentidos so construdos com base na materialidade lingstica do
panfleto, no entanto, as ilustraes tambm participam do processo de
significao, pois, apesar de no acrescentarem informao nova ao texto, elas
tambm so informativas, medida que elucidam as especificaes do produto,
quando a caracterizao lingstica no encontra respaldo no conhecimento
armazenado na memria do leitor, como acontece com a compreenso das
caractersticas japonesa e paulista que especificam o produto abbora e que
podem ser estranhas ao leitor. Neste caso, a ilustrao torna-se mais significativa
do que a palavra.
Nesse sentido, pode-se dizer que a ilustrao do panfleto de supermercado
facilita a leitura, embora seja imprescindvel, para a compreenso da mensagem
publicitria, a leitura das estruturas frasais que rotulam as figuras.
Superposto ao produto, existe o slogan da instituio comercial - mais
barato o tempo todo - cuja composio lexical produz forte efeito rtmico-
sonoro causado pela tonicidade e pela aliterao. Estes recursos fonticos, alm
de tornarem a frase, auditivamente, mais agradvel, facilitam o processo
mnemnico e a conseqente penetrao do anunciante no dia-a-dia do
consumidor. Recursos lingsticos de intensificao so observados pelo
emprego do advrbio mais a intensificar o adjetivo barato e do pronome
indefinido todo a valorizar o tempo.
A presena do slogan, no panfleto de supermercado, contrape a
efemeridade das ofertas anunciadas constncia dos propsitos do anunciante.
Nesse sentido, entendemos que o slogan, tal qual a informao temporal da
primeira categoria textual, so elementos intertextualizadores desse gnero
textual discursivo, j que esto presentes, por muito tempo, nas edies
92
panfletrias do produto. H slogans que so to bons que permanecem na
memria do consumidor, mesmo aps serem substitudos por novas campanhas
publicitrias.
Na terceira categoria temtica deste panfleto, as estruturas frasais tornam-
se mais complexas, abrigando outras categorias de palavras, alm dos nomes.
Nesta seqncia, o perodo de validade do anncio explicitado,
lingisticamente, de duas formas: de forma sinttica, com o emprego de
smbolos numricos (De 22/10 a 24/10/02), e de forma expandida, com o
emprego de smbolos alfabticos (esta tera, quarta e quinta). Esta segunda
informao temporal mantm, com a primeira, uma relao apositiva e
reiterativa, mas que se justifica pela natureza ditica do demonstrativo esta. A
presena deste retoma, especificando, a informao temporal que est
generalizada na primeira categoria temtica.
Na proposio publicitria ou enquanto durarem nossos estoques, a
conjuno ou sinaliza para a possibilidade de alterao desse tempo. O advrbio
meramente, da proposio seguinte (Fotos meramente ilustrativas), um
modalizador do adjetivo ilustrativas.
Ainda nesta seqncia textual, h informaes gerais acerca do
anunciante, nem sempre pertinentes para os produtos anunciados, mas que so
enunciados padro do gnero, o que explica a inadequao do termo estoque
que aparece no perodo composto: Garantimos o estoque mnimo de 30
(unidades/ Kg / peas) de produto por loja p/melhor atender nossos clientes.
No vendemos por atacado e reservamo-nos o direito de limitar por cliente
a quantidade dos produtos anunciados e corrigir erros de impresso.
H, ainda, informaes relacionadas ao veculo: Distribuio interna,
cujo contedo semntico no corresponde prtica atual, j que a necessidade
de competio forou os estabelecimentos comerciais do gnero a divulgar, nas
ruas, os seus panfletos. E orientaes sobre cidadania: No jogue este impresso
em via pblica, nica presena explcita do modo imperativo. A ltima
93
informao desta seqncia: Fotos somente para efeito ilustrativo
redundante com a informao dada na seqncia anterior.

3.3.2- Aspectos discursivos da leitura do panfleto de supermercado

Numa abordagem discursiva, ler significa atribuir sentidos a partir de
fatores scio-histricos e ideolgicos que interferem na produo dos
enunciados, ou seja, ler implica relacionar as palavras do discurso com a
exterioridade discursiva.
Para uma anlise dos aspectos discursivos que participam da leitura do
panfleto de supermercado, deter-nos-emos nos sujeitos, com a ideologia na qual
eles se inscrevem, e na estrutura polifnica do discurso produzido por estes
mesmos sujeitos.

3.3.2.1 Sujeitos e ideologia

O discurso ideolgico medida que tanto o autor, quanto o leitor, ao
produzirem-lhe os sentidos, o fazem a partir do seu sistema de valores e crenas.
Pelo texto, materializao do discurso, pode-se recuperar essa ideologia,
num percurso de leitura que parte da superfcie lingstica e vai em direo ao
processo discursivo. Foi esse procedimento que adotamos para a leitura do
panfleto, que pe em relao dois sujeitos: o enunciador (anunciante),
responsvel pelo anncio e o destinatrio (consumidor) que o panfleto procurar
persuadir .
Estes dois sujeitos, aqui considerados sujeito autor e sujeito leitor, embora
situados em plos opostos, esto afetados pela insero no social e na histria,
portanto, possuem uma formao discursiva que lhes permite saber o que
dizer/ouvir a partir de uma determinada formao ideolgica. Asseveramos,
94
portanto, que ambos so ideologicamente constitudos e, conseqentemente,
todo dizer ideologicamente marcado.
Essa ideologia constitutiva dos sujeitos pode ser identificada, no panfleto
do supermercado, na leitura das vrias categorias temticas, a comear pelo tema
do anncio o super-feiro de frutas e verduras dos supermercados Terranova,
por meio do qual o produtor/anunciante procura construir uma relao positiva
com o seu pblico, a partir da compreenso leitora que entende o super-feiro
como marca da versatilidade do supermercado, na prestao de servios.
Tal entendimento s possvel pela ativao da memria discursiva do
leitor que lhe permite relacionar a leitura de termos da superfcie textual feiro
e supermercado - com seus respectivos esquemas mentais. O cruzamento do
conhecimento que o leitor tem sobre estes dois conceitos contribui para que ele
crie uma imagem positiva em relao ao supermercado que, na atualidade,
ampliou a oferta dos seus produtos, desobrigando o consumidor da prtica
semanal da feira.
O uso que se faz do termo feiro, apesar do sufixo, no tem valor
aumentativo em relao feira, mas, sim, em relao chance de comprar os
produtos da feira, por preos baixos, no espao do supermercado. Essa
compreenso no advm do contedo semntico da lngua, mas da insero
desta na histria.
A ativao de esquemas mentais, para a compreenso do discurso,
demonstra a relao existente entre o cognitivo e o discursivo, que se
complementam no processo de leitura, constituindo a memria discursiva do
leitor. Como j referido, anteriormente, um discurso no existe por si s, ele est
sempre em dialogia com outros discursos, inclusive com os que o precederam.
o interdiscurso determinando os sentidos do que dizemos.
Considerando a participao discursiva do autor, ao vender a idia do
super-feiro, ele tambm participa de um mecanismo imaginrio, no qual ele
antecipa a representao que o leitor tem dos feires, que projetada a partir da
95
sua posio discursiva de consumidor. E a imagem que o autor projeta desse
consumidor, relaciona-se com o pblico feminino.
Considerando que a mulher a compradora oficial da casa, a maior parte
das mensagens publicitrias dirige-se a ela, que no adquire apenas produtos
femininos, como perfumes, cosmticos, e artigos da moda, mas, principalmente,
como responsvel pelo consumo de toda a famlia, compra, principalmente,
alimentos, bebidas, produtos de limpeza e higiene, roupas, brinquedos, entre
outros. Assim sendo, o apelo elaborado sobre esta viso da mulher como
protetora da famlia, da a preocupao com os preos. So, justamente, estes,
que se destacam na superfcie textual do panfleto, onde se manifesta a simbiose
do cdigo escrito com o pictrico, e aspectos outros como as cores, o tamanho
das letras, as figuras e a ocupao do espao so recorrentes na composio do
gnero, confirmando a avaliao de Carvalho (2001,p.13) de que:
Toda a estrutura publicitria sustenta uma argumentao icnico-
lingstica que leva o consumidor a convencer-se consciente ou
inconscientemente. Tem a forma de dilogo, mas produz uma relao
assimtrica, na qual o emissor ... transmite uma expresso alheia a si prpria. O
verdadeiro emissor permanece ausente do circuito da fala; o receptor, contudo,
atingido pela ateno desse emissor em relao ao objeto.

O mesmo jogo de imagens existe na segunda categoria temtica, em que
se procura criar uma imagem positiva do feiro a partir da qualidade (implcita
nas ilustraes) e dos preos dos produtos anunciados. Para esta construo,
concorre a imagem que o enunciador tem do consumidor como membro de uma
comunidade especfica, a qual pretende satisfazer. De acordo com Fairclough
(apud Carvalho, 2001), esta a principal dimenso ideolgica a ser considerada
na produo do discurso publicitrio. As outras dimenses so derivadas desta,
pois a partir do conhecimento que o produtor/anunciante tem do consumidor
que se pode decidir sobre a imagem do produto que estabelecer melhor relao
com ele. Sendo assim, h que se pensar os feires ou sacoles (designao pela
qual eles tambm so conhecidos) como um produto valorizado por esse
96
pblico, pertencente a classes sociais de menor poder aquisitivo, para quem o
preo torna-se o mais importante fator persuasivo.
Para esse pblico consumidor, o poder aquisitivo determinante na
efetuao das compras, mas a qualidade do produto tambm considerada, a
ponto de comprar bem significar aquisio de bens de boa qualidade, por preos
acessveis.
No funcionamento discursivo, alm da qualidade do produto e dos preos
baixos, um outro fator que contribui para a aceitao dos feires, pelo
consumidor, a economia de tempo que ele representa. Dado o dinamismo da
sociedade contempornea, as pessoas esto redimensionando suas prticas, em
razo do escasso tempo que tm para dispor seus compromissos, o que exige
solues como as que o panfleto de supermercado oferece, de o consumidor
realizar todas as compras neste estabelecimento.
Mais uma vez, temos a influncia das formaes imaginrias no jogo
discursivo, com o autor/anunciante colocando-se no lugar do outro, antecipando
o efeito de suas palavras, no outro, antecipando que o feiro vai ao encontro da
necessidade da mulher de melhor dispor do seu tempo. Entendemos que este
mecanismo de antecipao dirige o processo argumentativo, com vistas ao
sobre o interlocutor.
Tambm o slogan que aparece na segunda categoria temtica, indica a
existncia, no autor/enunciador, da preocupao com a construo, pelo sujeito
leitor, de uma imagem positiva do supermercado, a partir dos preos. Observa-
se, ainda, neste dizer, um outro aspecto do funcionamento discursivo que diz
respeito s posies que os sujeitos ocupam neste processo. Isto porque, de
acordo com a sua posio no discurso, o autor insere-se numa dada formao
discursiva, que orienta o seu dizer. No caso do sujeito autor do panfleto, esta
posio a do anunciante que, ao pretender persuadir um pblico consumidor
que valoriza os preos baixos, coloca-se como o objeto de desejo deste sujeito
leitor, e diz: mais barato o tempo todo - embora tanto autor, quanto leitor
97
saibam que o sentido deste dizer pode ser outro: barato o tempo todo, por
vezes mais barato, caro o tempo todo, muito caro o tempo todo.
Acerca dessa disperso, torna-se pertinente dizer que alguns
hipermercados, conscientes dela, adotam estratgias de comercializao, que
reembolsam o consumidor da diferena a mais, paga pelos produtos ofertados
em seu estabelecimento, caso o consumidor prove que um estabelecimento
concorrente oferece o mesmo produto, por preo menor.
Por outro lado, o sujeito leitor, para identificar todos esses sentidos que
esto dispersos no discurso, pode recorrer a dois mecanismos:
intertextualizao com outros panfletos do gnero que, no mesmo momento
scio-histrico, esto sendo produzidos por outros anunciantes, ou,
interdiscursividade, a partir do j dito, do pr-construdo, que faz com que o
leitor se atenha a tudo que ele j vivenciou em relao s propagandas de
supermercado.
Na terceira categoria textual, o sujeito autor investe na sua imagem, ao
enunciar: Garantimos o estoque mnimo de 30 (unidades/ Kg / peas) de
produto por loja p/melhor atender nossos clientes. Esta informao tem por
objetivo salvaguardar a credibilidade do anunciante que no quer ser acusado de
praticar propaganda enganosa por consumidores que no encontrarem os
produtos anunciados. O efeito discursivo que se pretende com ela construir
uma boa relao entre o anunciante e o pblico, a partir de atitudes honestas e
gentis dos primeiros em relao aos ltimos.
As informaes que seguem do sustentao promessa anterior, no
sentido de que evitam o desabastecimento, garantindo a presena dos produtos
no supermercado: No vendemos por atacado e reservamo-nos o direito de
limitar por cliente a quantidade dos produtos anunciados e corrigir erros
de impresso.
por meio desse jogo imaginrio que o discurso panfletrio se organiza,
no que ele no difere dos demais, j que toda atividade discursiva pressupe
98
interao entre sujeitos sociais, portanto, ideologicamente, caracterizados. Sendo
assim, o dizer do anunciante construdo a partir das imagens que ele cria a
respeito do consumidor e da antecipao de imagens que ele supe que o
consumidor faa dele. Procedimento anlogo realizado pelo leitor, que constri
os sentidos do discurso, a partir das representaes imaginrias constitutivas do
seu saber discursivo.

3.3.2.2 Discurso e polifonia

J caracterizamos o discurso como polifnico, conseqncia da disperso
de sujeitos que se manifesta nas diversas formaes discursivas nele presentes.
Nosso propsito, neste item, detectar essa disperso, no discurso que o
panfleto de supermercado formaliza.
Considerando as condies de produo do discurso publicitrio do qual o
panfleto um exemplar, tem-se, na origem desse discurso, o papel do sujeito
autor, representado pelo publicitrio que criou o texto com o propsito de
dialogar com um sujeito leitor especfico: o consumidor.
Esse publicitrio o locutor que, a partir de posies sociais diversas, se
assume como enunciador, representando, por vezes, a si prprio, mas anulando
esta posio, em muitos outros momentos, para dar voz ao anunciante, ao senso
comum, s instituies jurdicas e ao prprio consumidor que, em algum
momento, pode ser at outro comerciante.
Enveredando pela polifonia que permeia este gnero textual/discursivo,
identificamos, uma primeira voz, a do publicitrio, j na primeira categoria
textual, nos enunciados:

Outubro verde super-feiro
Terranova 3, 4 e 5
Supermercados tera, quarta e quinta

99
Neles, tem-se um locutor (eu) que se dirige ao consumidor (tu),
divulgando o produto que o anunciante (ele) oferece. Desses sujeitos, apenas o
terceiro o supermercado Terranova - explicitado no enunciado. Os demais
eu e tu - so supostos pelo leitor, a partir da sua memria discursiva, que lhe
permite compreender os sujeitos envolvidos nesse gnero discursivo.
Esse apagamento do enunciador obedece s regras da formao
discursiva existente na mdia, que determina, ao publicitrio, como exaltar o
produto, isentando-se da responsabilidade pelo seu dizer, o que faz com que o
texto publicitrio apresente essa neutralidade do autor em relao ao enunciado
proferido.
O interlocutor, por sua vez, interpelado em consumidor e, como tal,
dever produzir os sentidos do texto, tambm a partir da formao discursiva
que representa a ideologia desse grupo social. Sendo assim, esse leitor no
reconhece, no publicitrio, o responsvel pelo dizer do panfleto. Esta
responsabilidade da instituio anunciante, no caso, a rede de supermercados
Terranova, que passa a ser a fonte de referncia da situao de enunciao,
instituindo-se como o eu desse enunciado. Esta a segunda voz presente neste
discurso panfletrio.
a voz dessa instituio comercial que anuncia as ofertas do super-feiro,
substituindo a voz do publicitrio, a qual no tem o mesmo poder de
convencimento daquela voz, quando os preos so o argumento, o que vem
comprovar que a fora argumentativa tambm determinada pelo lugar social de
onde emanam os enunciados. Nesse sentido, polifonia e argumentao tm tudo
a ver.
Acerca do poder persuasivo dos preos, convm considerar que a prpria
representao numrica pode torn-los mais ou menos sedutores, e o panfleto
explora esta caracterstica, ao apresentar os preos constitudos de parte decimal
cheia, na qual o algarismo da dezena, geralmente, tem menor valor absoluto do
que o algarismo da unidade, sinalizando, com isso, que, para o leitor
100
consumidor, no que diz respeito composio dos preos, a posio do
algarismo na ordem numrica mais significativa do que na composio de
outros ndices. (As lojas de R$1,99 que o digam.) Este fato se faz notar nos
preos dos produtos anunciados: 0,49; 0,48; 0,47; 029; 0,36; 0,69; 1,69.
Esse apenas um dos dados do consumidor que o panfleto contempla,
indicando a existncia de uma projeo do autor em relao ao leitor do seu
texto, num jogo de imagens que a leitura do panfleto permite entrever.
Ainda a voz do anunciante que se faz ouvir, na terceira categoria textual,
com os enunciados:
Ofertas vlidas para esta tera, quarta e quinta, ou enquanto
durarem nossos estoques.
Garantimos o estoque mnimo de 30 (unidades/kg/peas) de produto
por loja p/melhor atender nossos clientes.
No vendemos por atacado e reservamo-nos o direito de limitar por
cliente a quantidade dos produtos anunciados.
Por meio destes dizeres, o enunciador, alm de se manter na posio do
anunciante, assume-se, explicitamente, como produtor do discurso, assuno
esta que marcada, lingisticamente, por meio de diticos e de formas verbais.
O ditico nossos, cujo referente o enunciador, ancora-o situao discursiva,
posicionando-o como o proprietrio da instituio comercial, a quem preocupa
as conseqncias, para a sua imagem, de um possvel desabastecimento. Igual
funo tm as formas verbais garantimos, vendemos e reservamo-nos.
Outro elemento de ancoragem desse enunciado situao discursiva
representado pelo ditico esta que, ao referir-se tera, quarta e quinta,
mantm a dependncia semntica com o contexto de produo, e o perodo da
validade da promoo s ilucidado com outra informao temporal: De 22/10
a 24/10/02, a partir da qual se pode inferir o momento da produo dos
enunciados.
101
Esta informao contextual, na diagramao do panfleto, est disposta em
duas partes, sendo que a primeira destaca, pelas letras brancas em fundo
vermelho, o tempo previsto para a oferta, enquanto que a segunda, em letras
menores, indica a possibilidade de alterao nesse perodo, o que, de acordo
com o interdiscurso, quase sempre significa uma reduo no perodo das
promoes, tendo em vista a grande procura pelos produtos anunciados.
Essa diviso do enunciado atende a uma dupla necessidade do enunciador:
a de informar o cliente sobre o momento das ofertas e, ao mesmo tempo, a de se
salvaguardar perante o cdigo de defesa do consumidor, com o qual ele dialoga,
diante da eventualidade da falta do produto, no perodo estipulado no anncio.
Tem-se aqui, portanto, uma subdiviso da voz do anunciante que se torna plural,
ao se posicionar, ora como anunciante/vendedor de produtos, para quem a
presena do consumidor, no supermercado, no perodo de validade das ofertas,
sinnimo de lucro certo; ora como anunciante/pessoa jurdica, para quem o
esclarecimento interessante na defesa contra sanes que a propaganda
enganosa provoca.
A essa pessoa jurdica no correspondem apenas deveres, j que o
anunciante tambm se assume como pessoa de direito, para quem possvel
limitar por cliente a quantidade dos produtos anunciados.
Ao lado da polifonia que caracteriza o sujeito autor/anunciante do
panfleto, h que se considerar as vrias formaes discursivas nas quais o sujeito
leitor/consumidor tambm se insere. Sendo assim, esse sujeito leitor, ao
constituir-se como tal, tambm produz sentidos a partir de sua posio no
discurso, da qual emanam outras vozes: a do consumidor prototpico que quer
aproveitar os preos baixos para adquirir, para o prprio consumo, os produtos
ofertados; a do pequeno comerciante que procura aproveitar as promoes dos
supermercados Terranova, para abastecer seu estabelecimento comercial de
menor porte; a do consumidor investido de direitos e a do consumidor cidado.
102
Estas vozes esto implcitas no discurso, de maneira que, quando o
enunciador diz Fotos meramente ilustrativas est dialogando com o
consumidor investido de direito que pode exigir do anunciante a mercadoria
ilustrada. A voz do consumidor, embora velada, a terceira voz a ser
identificada neste discurso, e que tambm se pluraliza, conforme se pode
deduzir do enunciado proferido pelo anunciante - No vendemos por atacado -
que supe um interlocutor que se posiciona como o pequeno comerciante. A
presena do consumidor prototpico est implcitada no enunciado
Garantimos o estoque... p/ melhor atender nossos clientes por meio do qual
o anunciante de dirige ao consumidor das vendas no varejo. E o consumidor
cidado se oculta neste dizer do seu interlocutor: No jogue este impresso em
via pblica.
A preocupao do anunciante com o aspecto legal da publicidade objetiva
preservar sua imagem junto ao pblico em geral, ao mesmo tempo em que se
preserva de sanes legais, por prtica de propaganda enganosa.
A preocupao legalista, envolvendo a produo dos enunciados, deixa
entrever o jogo de interesses que existe na mensagem panfletria, em que o
enunciador usa o efeito persuasivo da figura para persuadir o consumidor, mas
retira deste o direito de utilizar a mesma figura, em defesa dos seus direitos,
quando se sente lesado em relao qualidade do produto consumido,
colocando em questo a fora argumentativa que as ilustraes tm nesse gnero
discursivo.
Considerando as informaes dessa ltima categoria estrutural do
anncio, pode-se dizer que houve um deslocamento no eixo da mensagem
publicitria, que deixou de centrar-se nos produtos anunciados, para centrar-se
na atitude responsiva do interlocutor, uma vez que o anunciante, preocupado
com o cdigo de defesa que protege o consumidor de propagandas enganosas,
procura eliminar, logo de incio, possveis reivindicaes dos compradores,
provocadas pela imagem positiva que as fotos sugerem.
103
Nesse sentido, as ilustraes que, num primeiro momento, seduzem o
leitor, predispondo-o leitura do panfleto, deixam de ser elucidativas, na
veiculao da mensagem, podendo, at, ser ludibriadoras, em relao ao seu
referente, embora esteja duplamente explicitado, na parte inferior do panfleto,
que as fotos so, meramente, ilustrativas, ou seja, no reproduzem as reais
caractersticas do produto.
Na seqncia do dilogo entre os dois sujeitos, o anunciante retoma sua
impessoalidade, por meio do enunciado: Distribuio interna que recompe a
voz do publicitrio, que se dirige a um consumidor generalizado, para referir-se
ao prprio panfleto, explicitando, por meio dessa expresso ditica, o espao
fsico em que a atividade discursiva se dar. Espao este que se restringe ao
interior do supermercado, embora a concorrncia existente, no ramo, tenha
alterado este espao, j que, atualmente, os panfletos de supermercado no
esperam pelo cliente no seu espao comercial, mas busca-os em seus domiclios.
Nessa referncia metagenrica, o enunciador, agora na posio do
anunciante investido de responsabilidade social, dirige-se ao leitor /
consumidor/cidado, incitando-o ao exerccio da cidadania, por meio do
enunciado de natureza injuntiva: No jogue este impresso em via pblica, cujo
vocbulo negativo j sugere o dilogo do enunciador com um interlocutor que
pratica o oposto do que lhe recomendado.
Uma quarta voz a ecoar no panfleto a do senso comum. Ela est presente
no slogan, que representa no uma voz individual, mas a voz que o leitor deve
supor ser da conscincia coletiva, portanto, seu valor pragmtico est associado
sugesto que, no caso em questo, objetiva persuadir o consumidor a associar
um nome - Supermercados Terranova - ao argumento que apresenta: Mais
barato o tempo todo. Ancorado na situao de enunciao, o slogan mais um
recurso do panfleto que possibilita a criao de imagens positivas, no
consumidor, acerca do estabelecimento anunciante.
104
Apesar de todas as vozes que atestam as diferentes formaes discursivas
presentes no texto, h sempre a predominncia de uma dada formao e, no
panfleto analisado, esse predomnio da formao discursiva do anunciante,
podendo-se dizer que, a par das outras vozes que aparecem no texto, na
voz do anunciante que este discurso se monofoniza.

Consideraes finais:

Neste captulo, fizemos um estudo do panfleto a comear pelas
caractersticas desse gnero miditico que mobiliza 91,95% do pblico alvo
desta pesquisa. Verificamos que a grande receptividade do gnero, pelos
leitores, deve-se a dois motivos: o primeiro, pelas caractersticas do gnero,
entre as quais, a facilidade de penetrao no pblico. um dos poucos gneros
impressos que buscam pelo leitor. O segundo, pelas caractersticas desse leitor,
consumidor potencial dos produtos anunciados, que, desejoso de saber sobre as
promoes dos supermercados, se dedica leitura do gnero.
A leitura do panfleto de supermercado, considerada sob o aspecto
cognitivo, evidenciou a importncia da competncia genrica para a
compreenso dos sentidos, para a qual contribui a coeso dos elementos do
panfleto. Esta mantida pela articulao das diferentes categorias genricas,
que, por sua vez, articulam outros elementos constitutivos dessas categorias,
tais como figuras, cores e palavras. At o tamanho dos diferentes signos fator
de coeso.
Sob o aspecto discursivo, a leitura do panfleto permitiu identificar o jogo
de imagens que preside o dilogo entre o anunciante e o consumidor, o qual se
inscreve num contexto scio-histrico definido.
Por fim, uma constatao: o panfleto de supermercado mostrou-se um
espao ideal para o estudo do funcionamento da linguagem.

105
IV- A LEITURA DE NOTCIAS

Consideraes iniciais:

Neste captulo trataremos da leitura do segundo gnero a marcar presena
no cotidiano dos alunos da EJA: a notcia. Inicialmente, conceitu-la-emos,
auxiliados por alguns estudiosos do gnero. Em seguida, caracteriz-la-emos
estrutural e funcionalmente. Para identificao desse segundo aspecto, basear-
nos-emos em pesquisa efetuada com esses alunos, para conhecer o
relacionamento que eles mantm com a notcia. Por fim, analisaremos os
aspectos cognitivos e discursivos envolvidos na leitura do gnero.

4.1 O gnero notcia: caracterizao

Apesar de Erbolato (2003) afirmar que no existe uma definio
satisfatria para notcia, pois os tericos dizem como ela deve ser, mas no o
que realmente , o autor apresenta algumas definies, as quais nos permitem
refletir sobre a essncia do fato noticioso:
a-Notcia o relato de um fato recentemente ocorrido, que interessa aos
leitores.
b-Notcia o relato de um acontecimento publicado por um jornal, com a
esperana de, divulgando-o, obter proveito.
c-Notcia tudo quanto os leitores querem conhecer sobre um fato.
d-Qualquer coisa que muitas pessoas queiram ler notcia, sempre que
ela seja apresentada dentro dos cnones do bom gosto e das leis de imprensa.
Ainda Erbolato (idem), referindo-se dificuldade de conceituar, menciona
duas exemplificaes de notcia, a primeira faz parte das instrues dadas por
um jornal americano do sculo passado, aos seus reprteres; a segunda uma
explicao dada aos jornalistas brasileiros, inexperientes, sobre o que notcia.
106
e- Se algum morreu, fugiu, casou, divorciou-se, partiu da cidade, deu
um desfalque, foi vtima de incndio, teve uma criana, quebrou uma perna, deu
uma festa, vendeu uma fazenda, deu luz gmeos, teve reumatismo, ficou rico,
foi preso, veio cidade, comprou uma casa, roubou uma vaca, roubou a mulher
do vizinho, suicidou-se, caiu de um avio, comprou um automvel, fugiu com
um belo homem isso notcia. E ento telefone para a Redao. (Instruo
dada por um jornal americano aos seus reprteres.)
f-Se um barril cair do Po de Acar, no ser notcia. Mas, se dentro
dele houver um homem, isso, sim, ser notcia. (Explicao dada aos
inexperientes jornalistas brasileiros sobre o que notcia.)
A partir dos conceitos e das tentativas de explicao acima expostos,
podemos tecer algumas consideraes acerca da noo de notcia, a comear
pelo seu aspecto estrutural: conforme os itens a e b, a notcia um relato. O
contedo da notcia um fato recente, logo, a recncia um aspecto constitutivo
do gnero. O item d expressa o aspecto normativo do gnero, o qual se submete
a normas ditadas pelo bom gosto e pelas leis da imprensa, haja vista os manuais
de redao e estilo dos diversos jornais. Os elementos elencados no item e, a
nosso ver, na sociedade contempornea, no so notcia, so, na verdade, sua
matria-prima, ou seja, os acontecimentos do dia-a-dia. Todos esses
acontecimentos so passveis de serem transformados em notcia, o que no
implica dizer que todos venham a ser. Nesse sentido, o item d exprime outro
fator constituinte do texto noticioso o interesse que o fato desperta no pblico.
A partir destas consideraes, entendemos a notcia como o produto da
transformao de um acontecimento em fato noticioso. Logo, a notcia no
existe por si, ela produzida e o exemplo f oferece-nos um componente
essencial no processo instaurador do fato noticioso que o ineditismo, a
imprevisibilidade, j que este um aspecto que desperta a ateno do leitor.
Entendemos que existem expectativas sociais acerca de uma notcia e que
um fator relevante nessa constituio o fator ruptura com a normalidade das
107
estruturas sociais vigentes. Alm dessa ruptura com a normalidade, h outros
fatores que determinam a produo da notcia: a classe social dos envolvidos nos
acontecimentos, o leitor idealizado pelo jornal e a prpria postura do jornal
perante a sociedade. So esses fatores que explicam por que alguns
acontecimentos so noticiados enquanto outros no o so.
Ao definir a notcia como um relato (itens a e b) o enfoque passa a ser
para a estrutura do texto noticioso.
Considerando o aspecto composicional do gnero, Lage(2002, p.16)
define-o, como o relato de uma srie de fatos a partir do fato mais importante
ou interessante; e de cada fato, a partir do aspecto mais importante ou
interessante; explicitando, assim, o papel da relevncia dos acontecimentos na
estruturao desse gnero textual, tcnica de apresentao conhecida como
pirmide invertida. Segundo o autor, essa forma de expor os acontecimentos
pela ordem decrescente de importncia que diferencia a notcia de uma narrativa
cannica j que esta obedece a uma seqncia temporal, onde o primeiro evento
antecede o segundo, o segundo o terceiro, e assim por diante.
pertinente dizer que nem sempre o princpio da pirmide invertida
organizou a produo do texto noticioso. Foi no sculo XX que houve
mudanas na organizao desse texto e o referido princpio foi estabelecido. At
ento, a cronologia dos acontecimentos que organizava o texto. Foi tambm a
partir dessa poca que os textos passaram a ser mais curtos, mais objetivos, e a
individualidade cedeu espao impessoalidade da terceira pessoa.
Lage (2002) estabelece trs etapas para a produo de uma notcia: a
seleo dos eventos, sua ordenao e a nomeao dos constituintes desses
eventos a qual se relaciona com a escolha lexical do produtor do texto. A
respeito dessa escolha pertinente esclarecer que ela est relacionada ao
subgnero ao qual a notcia pertence. Sendo assim, o produtor da notcia policial
utiliza um lxico que no o mesmo que se emprega na notcia esportiva, nem
na televisiva.
108
Ainda quanto ao aspecto lingstico, a linguagem jornalstica apresenta
uma srie de restries, tanto no nmero de itens lexicais quanto nas regras
gramaticais, e essas limitaes visam a aumentar a comunicabilidade e a facilitar
a produo desse gnero textual.
Dada a limitao do cdigo que reduz a amplitude das notcias a serem
comunicadas, Lage (2002, p.22) avalia que o universo das notcias o das
aparncias do mundo; o noticirio no permite o conhecimento essencial das
coisas, objeto do estudo cientfico, da prtica terica, a no ser por eventuais
aplicaes a fatos concretos.
Uma outra caracterstica da notcia a sua retrica referencial que tem
como objeto o mundo objetivo, exterior ao processo de comunicao. Assim
sendo, conceitos que expressam subjetividade no se aplicam a ela, no
notcia o que algum pensou, imaginou, concebeu, sonhou, mas o que algum
disse, props, relatou ou confessou (Cf.Lage, 2002, p.25). Nesse sentido, ao
tratar objetivamente os acontecimentos, apresenta pronomes da terceira pessoa,
tempos verbais do modo indicativo e faz referncias precisas aos fatos, evitando
uso de conceitos sobre os quais no haja consenso.
Ainda segundo esse autor, os verbos do texto noticioso circunscrevem-se
a trs campos semnticos: ir, fazer e dizer. Pertencem ao primeiro grupo os
verbos que traduzem deslocamentos, como: partir, andar, levar, voar, chegar,
aproximar-se; pertencem ao segundo grupo os verbos que traduzem
transformaes, como: erguer, demolir, matar, morrer, comprar; e pertencem ao
terceiro grupo, os verbos que traduzem as enunciaes, como: dizer, afirmar,
negar, telefonar, acrescentar, escrever, transmitir.
A notcia tambm axiomtica, j que se afirma como verdadeira e seu
valor no est no contedo da mensagem, mas na veracidade do que se noticiou.
Segundo v. Dijk (1996), a organizao linear do texto noticioso um
mapeamento top-to-bottom da macroestrutura semntica, em que o tpico mais
alto representado pela manchete, o topo da macroestrutura completa do texto
109
expressa no lead e as sentenas ou pargrafos iniciais expressam nveis
inferiores da macroestrutura, tais como informaes de tempo, local,
participantes, causas/razes ou conseqncias dos eventos principais.
Existem princpios norteadores da organizao dessas informaes pelos
diferentes pargrafos:
- as conseqncias importantes precedem as outras informaes;
- os detalhes de um evento ou ator sucedem a sua apresentao;
- as causas e condies de um evento aparecem depois de sua meno e
conseqncias;
- as informaes de background vm por ltimo.
Resumindo, esta sintaxe pode ser descrita em termos de categorias e
regras (ou estratgias) convencionais que operam num nvel global, as quais se
resumem em: sumrio (manchete e o lead), evento principal (o fato noticioso em
si) e background (histria, eventos prvios, e contexto). Eventualmente pode
haver uma quarta categoria representada por comentrios.
neste esquema textual que as unidades temticas se inserem e, ao
articularem-se entre si, promovem a construo dos sentidos de todo o texto.
Ao lado do aspecto estrutural, existe o aspecto funcional do gnero e, no
caso da notcia, a funo referencial predominante sobre as demais funes, a
ponto de podermos assegurar que a funo de informar, alm de inerente, a
principal funo do texto noticioso, que tem no jornal o seu suporte mais
utilizado. Todavia, entendemos que nos determos apenas nessa funo da notcia
adotar um ponto de vista reducionista, pois no estamos considerando o gnero
naquilo que ele tem de essencial, que a interao entre os sujeitos. mister,
portanto, ampliarmos essa funo para alm da notcia em si, para abarcar sua
funo na interao entre os sujeitos leitores. Nesse sentido, h que se considerar
esses sujeitos, que no caso da pesquisa em questo, so os alunos do curso
fundamental, modalidade suplncia, bem como as funes sociais desse gnero
em suas prticas scio-discursivas. Esta questo ser abordada no prximo item.
110
4.2 O aluno da EJA em sua relao com a notcia

De oitenta e sete alunos consultados, sessenta e cinco disseram ler
notcias, portanto, uma porcentagem muito significativa. Por que ler notcia?
O gnero notcia apresenta um discurso de fazer saber caracterstico dos
textos informativos. Quanto ao leitor que procura pela notcia, pode ser
caracterizado por um querer saber que, no caso da presente pesquisa, realizada
com alunos do curso de suplncia II do Ensino Fundamental, gira em torno de
um saber a respeito de esporte, de televiso e de ocorrncias policiais, entre
outros. O quadro abaixo explicita essa relao.

Quadro 9- Relao leitor / sub-gnero
Leitores de notcias policiais 40 61,53%
Leitores de notcias esportivas 39 60,00%
Leitores de notcias televisivas 35 56,84%
Total de leitores 65 100 %

Uma reflexo acerca das prticas de leitura desses alunos, que elegeram o
gnero notcia como o segundo mais lido (o primeiro so os panfletos), remete-
nos relao leitor/texto, j que entendemos que existem caractersticas, tanto
do texto, quanto do leitor, que podem justificar tal interesse.
Nesse sentido, uma primeira questo que se nos coloca diz respeito
natureza do gnero em si. Quais so suas caractersticas estruturais? Que
funes ele desempenha? Em que suporte ele se encontra?
Uma segunda questo diz respeito ao leitor desse gnero textual
/discursivo. Quem esse leitor? Qual o seu perfil? Quais propsitos o impelem
leitura desse gnero e subgneros. Qual a razo da preferncia pelo gnero? Que
informaes ele busca? O que ele faz com essas informaes? Como ele se
relaciona com elas?
111
Considerando os subgneros noticiosos mais lidos, verificamos que as
reas de interesse dos alunos esto relacionadas com um nvel bsico de
satisfao: a segurana (notcia policial) e o lazer (esporte e TV), o que nos
permite entender, a partir de Zanchetta (2004), que tal interesse se justifica pela
proximidade dos acontecimentos noticiados com a vida do leitor. Atualmente,
ningum ignora os altos ndices de violncia nas grandes cidades e a cobertura
desses atos pelos jornais, da o interesse pela notcia policial; quanto ao esporte,
o futebol exerce sua hegemonia sobre os brasileiros, razo do interesse
demonstrado por tais notcias; quanto TV, esta representa, na maioria das
vezes, a nica forma de lazer dessa clientela, o que torna compreensvel seu
interesse pelas notcias televisivas.
Com o intuito de melhor entender a relao desse leitor com os
subgneros noticiosos, empreendemos uma nova etapa investigadora, em que
cinqenta e seis alunos responderam s seguintes questes:
(Se voc l estes assuntos nos jornais, responda por qu.)
1- Por que voc l notcias sobre esportes? Voc utiliza essas informaes
para alguma coisa?
2- Por que voc l notcias policiais? Voc utiliza essas informaes para
alguma coisa?
3- Por que voc l notcias sobre os artistas da TV? Voc utiliza essas
informaes para alguma coisa?
As respostas obtidas, sintetizadas nos quadros que seguem, permitem-nos
uma srie de reflexes acerca das prticas scio-discursivas desse grupo social
em relao leitura do gnero notcia e dos seus subgneros.





112
4.2.1 Relao do leitor com a notcia policial

Quadro 10 Razes da leitura do subgnero notcia policial
Lem para saber das ocorrncias policiais 37 92,50%
Lem por ler e/ou no sabem por qu 3 7,50%
Leitores considerados 40 100%

Analisando os dados apontados no quadro acima, verifica-se que a leitura
da notcia policial movida por um querer-saber para a grande maioria dos
seus leitores, j que de um universo de 40 leitores, 92,50% disseram l-las para
saber das ocorrncias. Outros 7,50% no justificaram o interesse. Se estes dados
apontam para a importncia desse saber, igualmente importante verificar como
esse conhecimento utilizado pelo leitor. Os dados apontados no quadro 11
respondem a esta interrogao.

Quadro 11 Utilizao das informaes obtidas pela leitura de notcias
policiais
Nos cuidados com a segurana 13 35,13%
Na avaliao da atuao dos policiais 5 13,51%
Na prtica da cidadania 1 2,70%
No mencionaram a utilizao 18 48,64%
Leitores considerados 37 100%

Pelos dados expostos, pode-se verificar que todos os leitores que utilizam
tais informaes, o fazem para direcionar suas aes, sendo assim, a maioria
deles (treze num total de dezenove), quer saber das ocorrncias para se precaver
da violncia, enquanto que uma minoria (cinco deles) utiliza estas mesmas
informaes para avaliar a atuao dos policiais. H ainda quem disse utilizar as
informaes para colaborar com a polcia: 2,70%. Uma parcela significativa
desses leitores, (48,64%), no mencionou utilizar as informaes obtidas com a
leitura.
113
4.2.2 Relao do leitor com a notcia esportiva

Quadro 12 Razes da leitura do subgnero notcia esportiva
Lem para se manterem atualizados 30 76,92%
Lem porque gostam 6 15,64%
Lem por curiosidade 3 7,69%
Leitores considerados 39 100%

Pelo que se observa do quadro acima, todos os leitores de notcias
esportivas tm uma razo para a leitura, sendo que o propsito de 76,92% deles
atualizar-se. Esse dado faz com que consideremos a leitura de notcias
esportivas, fortemente, referencial. No entanto, 15,64% disseram ler por gostar
de ler, enquanto outros 7,69% lem por curiosidade.
Quanto utilizao, no seu cotidiano, das informaes obtidas, o quadro
abaixo bem esclarecedor.

Quadro 13 Utilizao das informaes obtidas pela leitura de notcias
esportivas
Para dialogar com as pessoas no trabalho 6 15,38%
Para aumentar seu conhecimento 3 7,69%
Para saber mais sobre o seu time 1 2,56%
No explicitou como utiliza a informao 1 2,56%
Total dos que utilizam as informaes 11 28,20%
No utilizam as informaes 28 71,79%
Leitores considerados 39 100%

Os dados obtidos demonstram que apenas 28,20% desses leitores
identificam uma utilidade nessa prtica, sendo que h aqueles que afirmam no
utilizar para nada as informaes lidas, razo pela qual entendemos que ler
notcias esportivas no se configura como uma atividade-meio, mas como uma
114
atividade-fim para a maioria dos leitores, na medida em que a ao no se
prolonga numa aplicao do conhecimento adquirido com a leitura.
Entretanto, h quem mencione utilizar essas informaes, quer por razes
pessoais, como o desejo de saber mais sobre o seu time, quer por razes
interacionais, como ter assunto para falar com amigos ou familiares, abrindo
uma perspectiva para o papel social que a notcia esportiva tem no dia-a-dia
desse leitor. Acreditamos haver, nesses dois casos, um mesmo carter
instrumental da leitura na satisfao de um querer-saber; a diferena reside no
fato de que, enquanto no primeiro caso, esse querer saber a meta da leitura
da notcia, no segundo, o querer-saber assume um aspecto pragmtico no
sentido da consecuo de uma meta maior, ou seja, fornecer assunto para
conversas com familiares e amigos.
Um fato interessante, mas que no chega a surpreender, dada a
expressividade do futebol na cultura brasileira, diz respeito associao feita,
por alguns informantes, entre os termos esporte e futebol, onde o primeiro
perde sua condio hiperonmica em relao ao segundo, tornando-se, ambos,
sinnimos, como se observa nestes enunciados:
a- Eu leio(notcia esportiva) porque gosto de futebol.
b- ... para saber dos jogos do campeonato.
c- Porque gosto dos jogos do Brasil.
d- Para saber coisas sobre o meu time.
Houve poucas aluses a outras modalidades esportivas que no fosse o
futebol. Uma delas apareceu no seguinte enunciado: (Leio) para saber como
est o Brasil, no que se refere s medalhas nas Olimpadas.





115
4.2.3 Relao do leitor com a notcia televisiva

Quadro 14- Razes da leitura do subgnero notcia televisiva
Curiosidade sobre os artistas 23 65,71%
Manter-se informado sobre a TV 7 20,00%
Saber sobre a moda 3 8,57%
Porque gosta de novela 2 5,71%
Admirao pela vida dos artistas 2 5,71%
Por prazer 2 5,71%
Para dialogar com os outros 1 2,85%
Leitores considerados 35 100%

Interpretando os dados acima, entendemos que a leitura do subgnero
altamente motivada uma vez que todos apontaram uma razo para sua leitura.
A motivao maior um querer-saber de fatos relacionados vida dos
artistas da televiso, conforme informaram 65,71% dos leitores consultados, e
ao prprio veculo, conforme informaram outros 20%. Essa curiosidade, em
5,71% das vezes, justificada pela admirao que o leitor sente pelos artistas,
sendo que, nas demais ocorrncias, ela parece ser algo natural, independente de
relaes afetivas.
O aspecto prazeroso desta leitura externado, tambm, por 5,71 dos
leitores para quem o efeito da ao leitora parece prevalecer sobre o propsito
que motivou a leitura da notcia televisiva. Pressupe-se esse mesmo prazer
naqueles que dizem gostar de novelas, com a diferena de que para estes, o
prazer se restringe a um programa televisivo especfico.
Outro dado interessante apontado pela pesquisa que os artistas da
televiso so referncias para 8,57% dos leitores, quando o assunto a moda,
numa explicitao do poder persuasivo que os artistas tm na sociedade
consumista atual.
116
Existe tambm um querer-saber em relao ao veculo, levando o leitor
a buscar conhecer a programao, numa preocupao de melhor explorar as
oportunidades que o veculo possibilita.
Por ltimo, 2,85% dos leitores abordam o componente pragmtico do
gnero quando dizem utilizar a leitura da notcia televisiva para dialogar com
outras pessoas.

Quadro 15 - Utilizao das informaes obtidas pela leitura de notcias
televisivas
Para escolher os programas 7 20,00%
Como referncia 3 8,88%
Para ter assunto para conversa 1 2,85%
No disseram utilizar as informaes 24 68,57%
Leitores considerados 35 100%

A partir dos dados acima consideramos que a leitura de notcia televisiva
no percebida como ao dotada de utilidade prtica, j que 68,57% dos seus
leitores no se manifestaram acerca da utilizao da informao que essa leitura
lhes proporciona.
Quando esse aspecto manifesto, o que ocorre com 20,00% dos leitores,
estes a utilizam na escolha da programao, nas decises acerca da moda e at
como fonte de assunto para suas conversas.
A anlise desses dados nos permitiu conhecer um pouco sobre o sujeito
leitor do texto noticioso, identificando sua motivao para a leitura do gnero,
bem como a funo que este desempenha em suas prticas discursivas. No outro
plo da relao est a notcia, e sobre ela que trataremos a seguir, com o
intuito de identificar, nas suas estruturas textual e discursiva, justificativas para a
incluso do gnero nas prticas de leitura desses alunos.
Para o estudo do aspecto cognitivo da leitura dos subgneros notciosos,
baseamo-nos, principalmente, em v. Dijk (1996) sobretudo no que diz respeito
117
s estruturas temtica e esquemtica que organizam o discurso. A primeira a
organizao geral dos tpicos globais da notcia e seu estudo se faz luz de uma
teoria de macroestruturas, conceito utilizado por v. Dijk (idem) para designar as
informaes semnticas globais do discurso. Tais macroestruturas so expressas
por macroproposies de vrios nveis, dependendo de seu aspecto mais ou
menos generalizante. Uma macroproposio de alto nvel engloba vrias
macroproposies de nvel inferior, de forma que, semanticamente, um discurso
pode ser definido como uma cadeia hierrquica de unidades semnticas.
A segunda j representa a forma como essas informaes semnticas se
organizam na linearidade do discurso. o que v. Dijk (1996) denomina de
superestrutura. Esta tem forma fixa e convencional, da ser varivel,
culturalmente, para cada gnero de texto.
Os tpicos, que so estruturas temticas, inserem-se na superestrutura, da
a observao de v. Dijk (1996) de que as estruturas esquemticas organizam as
macroestruturas temticas, da mesma forma como a sintaxe organiza o sentido
de uma sentena.
Fomos buscar estas duas estruturas nos textos selecionados, o que
significa dizer que superestrutura e tema, ao lado da funo, constituir-se-o em
categorias de anlise dos textos noticiosos selecionados.










118
4.3 A leitura da notcia policial

Texto 3


(Texto publicado pelo jornal Dirio de So Paulo em outubro de 2002)

4.3.1 Aspectos cognitivos envolvidos na leitura da notcia policial

Para a leitura do texto noticioso, o leitor ativa conhecimentos prvios de
vrias ordens. O primeiro deles envolve os conceitos do gnero notcia e do
subgnero policial. Quando o aluno da EJA diz que l notcias policiais, ele j
119
est explicitando o domnio desses conceitos. No entanto, para a compreenso
da notcia, necessrio o conhecimento de dois tipos de estruturas: a temtica,
que organiza o contedo semntico em tpicos informacionais, e a esquemtica,
que organiza a sintaxe desse contedo pela linearidade do texto. Estas estruturas
existem em todos os textos, mas se organizam diferentemente, dependendo do
gnero em que se inscrevem.
Essas duas estruturas sero analisadas a seguir, quando trataremos da
organizao textual da notcia, atentando para os componentes lingsticos que
garantem essa organizao.

4.3.1.1 Conhecimento da organizao textual

O conhecimento acerca do gnero permite-nos caracterizar a notcia como
o relato de um acontecimento recente que, por qualquer razo, de interesse do
leitor. Esse relato tem uma estrutura de relevncia prpria que determina a
organizao textual, diferenciando a notcia de outras formas de relato.
Sob a tica bakhtiniana, a notcia tambm se organiza em unidade temtica,
estrutura composicional e estilo.
Considerando que o contedo temtico o que se diz, por meio de um dado
gnero, o tema da notcia sempre um acontecimento, e, no caso da notcia
policial, um acontecimento que provoca ruptura na ordem da sociedade, como
a ocorrncia relatada no texto em anlise, em que um policial, que fazia a escolta
do filho do governador, baleado.
A construo composicional dessa notcia articula, segundo v.Dijk (1996),
trs categorias: sumrio, evento principal e background, podendo,
eventualmente, apresentar a categoria comentrios.
A categoria sumrio representada por duas macroproposies de mais alto
nvel: a manchete e o lead.
120
A manchete - Escolta de filho de Alckimim baleada a representao
semntica mais global do texto. Ela sintetiza o acontecimento, fornecendo dele
uma informao condensada. Tambm prospectiva em relao aos sentidos do
texto.
O lead - PMs da escolta de Thomaz Alckmin, um dos trs filhos do
governador, so baleados por bandidos na Zona Sul. Um dos policiais
morreu em hospital como proposio principal da notcia, informa quem fez
o que, por quem e onde. Representa o topo da macroestrutura completa do texto.
Nesta notcia, o lead est separado do fato noticioso, ocorrncia no muito
comum nas notcias veiculadas pelos jornais brasileiros.
A categoria evento principal inicia-se no primeiro pargrafo do texto onde
h uma expanso do lead com a descrio do evento a partir de dados
circunstanciais: de causalidade (o ataque de dois bandidos), de temporalidade
(21 h de ontem, quando escoltavam o filho do governador, horas depois), de
localizao (na Vila Mariana, Zona Sul, num Vectra azul, em hospital), de modo
(sem reao); e continua no quarto pargrafo com detalhes do episdio,
terminando no quinto pargrafo, onde aparece uma conseqncia do evento
principal: a reao do governador.
A categoria background aparece no segundo e terceiro pargrafos, com
informaes secundrias relacionadas: a um outro acontecimento do dia anterior
(a descoberta de carro-bomba), ao curso das investigaes e s pistas que a
polcia tem para desvendar o crime.
A categoria comentrio aparece no incio do quinto pargrafo, com a
avaliao que o secretrio da segurana pblica faz acerca do acontecimento:
Esse caso pode indicar infeliz coincidncia ou uma reao do crime
organizado.
Segundo v. Dijk (1996), existe uma regularidade na ordem de
aparecimento dessas categorias, no texto noticioso. Assim, a categoria sumrio
sempre inicia o texto, sendo seguida pela categoria evento principal, qual
121
segue a categoria background. A categoria comentrios, se houver, finaliza o
texto. No entanto, o prprio autor considera que pode haver alterao nessa
ordem, provocada por fatores como proeminncia, recncia, ou outros.
exatamente o que ocorre com o texto analisado, em que o comentrio antecedeu
a reao do governador, alterao que pode ter sido motivada por fatores
pragmticos, relacionados intencionalidade do autor.
O estilo da notcia policial marcado pela objetividade, portanto
apresenta pronomes na 3 pessoa, linguagem denotativa, com restries nos itens
lexicais e nas regras gramaticais, o que facilita a produo da mensagem, ao
mesmo tempo em que aumenta a comunicabilidade, que todo veculo noticioso
busca.
A notcia tambm espao de manifestao do uso coloquial da
linguagem, por isso, o vocabulrio e a gramtica tm essas mesmas
caractersticas, embora respeitem os limites que o veculo considera aceitvel
para o gnero. Nesse sentido, existem normas de redao que impedem o uso
estilstico de notaes, como as vrgulas, por exemplo; a notcia no emprega
ponto de exclamao, nem reticncias. Sua retrica referencial, centrada no
mundo objetivo, exclui do seu texto conceitos subjetivos.
Essa objetividade marcada pelo lxico, de significao precisa; e pela
sintaxe que o organiza. O emprego dos verbos traduz essa preciso. Empregando
verbos dos campos semnticos do ir, do fazer e do dizer, tambm limita as
formas nas quais eles so usados. Nesse sentido, pode-se dizer que o modo
verbal da notcia o indicativo, sendo que o pretrito perfeito marca os eventos
principais, como se observa no primeiro pargrafo do texto: atacaram, ocorreu
e morreu. O pretrito imperfeito, quando aparece, para marcar eventos de
segundo plano, como se observa, ainda no primeiro pargrafo, em: - Thomaz
estava em outro veculo;
- Os dois PMs (que faziam a escolta e estavam num Vectra azul esperando
Thomaz).
122
Nas informaes de background tambm pode ser empregado o futuro do
pretrito, conforme ocorrncia no segundo pargrafo, para indicar alterao na
perspectiva dos acontecimentos, sinalizando, assim, para o carter de
probalidade, de suposio que os caracteriza, j que o atentado mencionado no
se confirmou.
J a sintaxe contribui para a objetividade, por meio da ordem direta das
estruturas frasais, compostas de sintagma nominal + sintagma verbal + sintagma
circunstancial, como em:
- Dois bandidos atacaram, s 21h de ontem... (1 pargrafo);
- O ataque ocorreu no instante em que Thomaz estava em outro veculo...
(1 pargrafo);
- O ataque ocorre um dia aps descoberta de carro-bomba... (2 pargrafo);
- A polcia investiga se os bandidos pretendiam assaltar... (3 pargrafo);
- O ataque foi Rua Frana Pinto, em frente casa da namorada de
Thomaz. (4 pargrafo);
- Os dois bandidos ... escaparam em um Peugeot 206 prata. (4 pargrafo).
Os sintagmas circunstanciais mais comuns, na notcia policial, so os que
expressam localizao espacial, como: na zona sul, em outro veculo, num
Vectra azul, em hospital, no local, Rua Frana Pinto, em frente casa da
namorada, Hospital So Paulo, no hospital, na Vila Mariana; ou temporal:
no instante em que, horas depois, um dia aps, no dia 14.
No texto noticioso, os sintagmas oracionais constituem perodos que, na
maioria das vezes, esto apenas justapostos, no havendo conexo gramatical
entre os perodos. No texto noticioso selecionado, no existe nenhum elemento
coesivo a articular um perodo a outro. Essa organizao sintxica facilita tanto a
produo, como a compreenso do texto noticioso.
Outra caracterstica do estilo da notcia policial o princpio da pirmide
invertida que organiza a expanso do texto, que se d, conforme exposto, do
123
evento principal para outros que lhe so secundrios, apresentando, por ltimo, a
categoria comentrios.
Enquanto o texto se expande, a manuteno do tema se faz pela presena
de termos do campo semntico da criminalidade: escolta, balas, PMs, policiais,
bandidos, assalto, ataque, atentado, faco criminosa, presdios, seqestro,
cpsulas de pistola 380, morrer.
Conforme mencionado, anteriormente, h, na notcia policial, uma estrutura
de relevncia que delineia a forma como os participantes do evento noticioso so
apresentados. Essa estrutura obedece ao princpio da proeminncia, ou seja, a
meno aos participantes da notcia depende da posio social deles. o que
ocorre nesta notcia em que, apesar de o acontecimento originrio do fato
noticioso ter sido o ataque a dois PMs, a Manchete pe em relevncia o
governador do Estado, como atesta a escolha lexical feita pelo redator: escolta e
filho, que so genricos, em oposio a Alckimin, que particular. Essa mesma
estrutura acontece no lead, onde se particulariza o filho do governador e mantm
genricos os PMs, alvo do atentado.
A notcia policial veiculada nos jornais pode ainda apresentar fotos que
mantm maior ou menor relao com a notcia, dependendo de fatores vrios
como: o momento em que foi produzida, a imagem focalizada, os ngulos
fotografados, a relao da imagem com o evento noticiado, entre outros.
As fotos que ilustram a notcia em anlise, mantm uma relao incipiente
com o evento noticiado, j que a foto menor mostra o filho do governador,
participante indireto do evento, e a foto maior mostra o local do evento, mas
focaliza uma viatura policial que, dificilmente, estava no local hora do crime.
No existem fotos dos policiais diretamente envolvidos no episdio,
demonstrando que em relao ao aspecto figurativo, tambm existe o fator
proeminncia a organizar os dados da superfcie textual.
Essa organizao da notcia policial possibilita procedimentos de leitura
diversos. O leitor pode ler a manchete e as fotos, desinteressando-se do restante
124
do texto; pode interessar-se pela leitura da manchete e do lead, porque este lhe
d a informao condensada da notcia; e pode ler a notcia completa. Em todos
os casos, est atualizado com os acontecimentos.

4.4.1.2 Conhecimento dos aspectos lingsticos

Os aspectos lingsticos relevantes para a leitura da notcia policial esto
relacionados ao estilo desse gnero. Conforme explicitado no item anterior, a
retrica referencial da notcia exige recursos lingsticos que lhe consolide.
Adotando o mesmo procedimento usado para a leitura do panfleto,
trataremos desses recursos, a partir das estratgias textualizadoras que se
manifestam nas diversas categorias constitutivas do gnero notcia e que so
pertinentes para a construo de sentidos, considerando o percurso de leitura do
leitor.
Considerando a categoria sumrio, identificamos, nela, duas estruturas
lingsticas que apresentam o evento noticioso com diferente grau de
informatividade: a Manchete que apresenta a informao condensada e o Lead
que expande a informao da Manchete.
Na primeira estrutura, os elementos lingsticos esto dispostos na ordem
tpico (Escolta de filho de Alckimin) / comentrio ( baleada) e a leitura do
termo escolta ativa, no leitor, um esquema cognitivo que coloca em relao um
agente, ou seja, quem faz a escolta, e um paciente, ou seja, a pessoa escoltada.
Pela natureza do lxico empregado, a Manchete no explicita o agente, da
mesma forma como o faz com o paciente. Este filho de Alckimim, aquele
designado, genericamente, pela profisso que desempenha, escolta.
O comentrio acerca da escolta - baleada explicita a agresso sofrida
por ela e vai alm, ao permitir inferncias sobre o grau de violncia na cidade,
com base na ao de bandidos que anulam a ao dos policiais, seus
combatentes.
125
O lead, apesar de seu aspecto sumarizante, apresenta uma ampliao da
informao da Manchete, cujo termo escolta evolui para uma identificao do
agente da ao: a escolta feita por PMs; tambm existe uma expanso pela
identificao do filho do governador - Thomaz Alckimin - e a incorporao de
uma informao nova acerca de Alckmin: ele tem trs filhos.
O lead ainda explicita os atores do crime bandidos e indica a
localizao espacial Zona Sul. Uma segunda estrutura frasal informa a morte
de um dos policiais, estabelecendo uma relao de causa/conseqncia entre as
duas estruturas frasais.
A substituio do termo escolta da Manchete, pela sigla PMs do lead,
evidencia a relao hiponmica que existe entre uma instituio e o profissional
que escolta; a mesma relao existe na substituio de filho (de Alckimin) por
Thomaz Alckimin, em que um filho individualizado, num universo de trs. A
relao inverte-se, na substituio de PMs por policiais, em que este mantm
uma relao hiperonmica com aquele.
O evento noticioso descrito, a partir do primeiro pargrafo, como um
ataque. Por meio de tal descrio, adquirem coerncia o desenvolvimento e a
concluso do pargrafo, que apresenta a falta de reao dos policiais e a morte
de um deles.
Na seqenciao das vrias categorias, a manuteno temtica garantida
pela escolha lexical, com o emprego de termos do mesmo campo semntico:
escolta, PMs, policiais, baleados, bandidos, ataque, morreu, hospital, carro-
bomba, atentado, faco criminosa, presdios, assalto, seqestro, crime
organizado os quais estabelecem entre si relaes de sentido, ao mesmo
tempo em que ativam esquemas cognitivos, na mente do leitor, o qual
interpretar toda a seqncia do texto dentro desses esquemas.
Em relao ao campo semntico, independente da sua relao com a
criminalidade, os verbos da notcia policial tambm expressam relaes de
deslocamento, de transformao e de enunciao. No texto em anlise,
126
predomina a segunda relao, como demonstra o emprego dos seguintes verbos:
atacar, fazer, ferir e morrer (1 pargrafo); usar e dominar (2 pargrafo);
investigar, assaltar, seqestrar e achar (3 pargrafo); socorrer, e ouvir (4
pargrafo); indicar e comparar (5 pargrafo). A primeira relao expressa
pelos verbos escapar, acompanhar e levar (4 pargrafo); e a terceira relao
expressa pelo verbo dizer (5 pargrafo).
No terceiro pargrafo h um questionamento acerca das razes do ataque:
assalto, seqestro ou atentado, o que coloca estes trs termos numa relao
hiponmica com o termo ataque, ao mesmo tempo em que os distinguem, ou por
seus propsitos, ou pela ao envolvida. Enquanto assalto e seqestro so
ataques em que se pretende conseguir retribuio material, o atentado um
ataque em que se pretende fazer represlia a um outro evento. Considerado sob o
prisma da ao envolvida, o assalto difere do seqestro porque, neste, a vtima
tirada do local do ataque e permanece refm do seqestrador por algum tempo.
O quarto pargrafo retoma o primeiro, agora com ampliao de dados
circunstanciais sobre o ataque e os bandidos: o local, Vila Mariana, progride
para o nome da rua (Frana Pinto) seguido da localizao do ataque nesse
espao (em frente casa da namorada de Thomaz); so detalhadas as aes
dos agentes, com meno, por acrscimo, de dois comparsas. Tambm so
identificados, por seus prprios nomes, os dois PMs alvos do ataque, alm de
informado o atendimento que lhes foi dado.

4.3.2 Aspectos discursivos da leitura de notcia policial

Considerando o gnero textual/discursivo como mediador das prticas
sociais, a notcia policial pe em contato duas posies sujeito especficas: o
autor/jornalista e o leitor de jornais. No intuito de uma melhor compreenso da
leitura do gnero e, mantendo o procedimento analtico adotado para a leitura
dos panfletos, abordaremos a leitura da notcia policial sob as perspectivas dos
127
sujeitos, com sua ideologia, e da estrutura polifnica dos discursos que
produzem.

4.3.2.1 Sujeitos e ideologia

A leitura de notcia policial envolve vrios sujeitos, os quais estabelecem,
uns com os outros, vrios tipos de relaes. Sendo assim, tem-se, no plano da
enunciao, um enunciador (jornalista/autor) que informa a um destinatrio (o
leitor da notcia) sobre um acontecimento que envolve outros sujeitos, aqui
considerados do plano do enunciado: os PM, os bandidos, o filho do governador,
e as autoridades - que tambm se relacionam entre si e com os quais se
relacionam os sujeitos do plano da enunciao. A forma como essas relaes se
do marca a ideologia subjacente a esse discurso.
Essa dimenso ideolgica se faz notar, j na constituio dos sujeitos,
quando o sujeito autor, ao constituir-se como o jornalista, assume todas as
normas ditadas pelo seu grupo social, para a orientao do seu dizer. Segundo
Orlandi (2005) o sujeito autor o que est mais sujeito exterioridade
discursiva, ou seja, submete-se a uma determinada formao discursiva que
impe regras a seu dizer, entre estas, est o distanciamento em relao ao
acontecimento relatado, realizado por meio dos aspectos lingsticos j tratados
no subitem anterior. Da mesma forma o sujeito leitor, ao constituir-se como tal,
coloca-se na perspectiva de um sujeito social, que procura por informaes que
sero interpretadas a partir da formao discursiva do seu grupo.
A primeira categoria textual deste texto noticioso expressa um crime que
vitimou dois PM, os quais escoltavam o filho do governador paulista, Geraldo
Alckimin. Na manchete, o jornalista refere-se s vtimas pelo termo escolta de
filho de Alckimin, ancorando o seu dizer na profisso da vtima. No lead,
refere-se a elas pelo nome da corporao qual pertencem: PM. Em ambas as
estruturas, as vtimas no so identificadas pelos seus nomes, sendo
128
caracterizadas em funo do sujeito escoltado o filho do governador do estado
o que significa que, embora as estruturas topicalizadas da manchete e do lead
valorizem o elemento quem da notcia, ou seja, os policiais que fazem a
escolta, a forma como esses sujeitos so representados, pelo jornalista, no d
destaque a eles, mas ao sujeito escoltado, expressando valores vigentes na
sociedade, segundo os quais, a posio social dos sujeitos fator constitutivo do
discurso.
De acordo com esses valores, uma pessoa avaliada pela sua posio
social e o discurso representa essa ideologia, na imposio de normas para a
constituio do seu objeto. Nesse sentido, o fato noticiado torna-se relevante
pelo envolvimento do filho do governador paulista, e isto manifestado,
lingisticamente, por meio da caracterizao das vtimas. S no quarto pargrafo
estas so identificadas como os PM Digenes Barbosa Paiva e Adoniram
Francisco dos Santos Jr., mesmo assim, por expresso parenttica, que coloca
a informao num segundo plano.
A ancoragem do texto no filho do governador demonstra a existncia do
componente ideolgico que intervm na produo da notcia e, neste caso
especfico, o que provocou a transformao do acontecimento em fato noticioso
foi o critrio que Erbolato (2003) denomina de proeminncia, ou seja, tudo que
se refere a pessoas importantes encontra interesse, portanto, apesar de o ataque
aos PM ser o referente, o acontecimento s se transformou em notcia pela sua
relao com o chefe do executivo paulista, da a apresentao dos elementos do
texto nessa ordem e da focalizao da notcia em Thomaz Alckimin.
Assim como ideolgica a utilizao de estratgias textualizadoras da
notcia, tambm o a motivao do leitor para l-la. A partir dos dados
pesquisados com alunos da EJA e apresentados no primeiro captulo deste
trabalho, pde-se conhecer um pouco sobre essa ideologia.
No imaginrio da maioria dos leitores, a notcia policial traz informaes
importantes, relacionadas com a violncia que medra na sociedade
129
contempornea. Esse saber valorizado porque permite, alm da mera
informao, sua utilizao em prol da segurana pessoal e familiar.
Esse aspecto utilitrio do gnero decorrente de mudanas ocorridas na
sociedade. No se l, hoje, a notcia policial, da mesma forma como se lia no
passado, j que o grau de envolvimento do leitor com os fatos noticiados no o
mesmo. Hoje esse envolvimento muito maior, j que o lugar social ocupado
pelo sujeito leitor foi alterado. Antes, lia-se da posio de um sujeito leitor que
no se sentia ameaado em sua segurana, como se sente o leitor, atualmente, o
que significa dizer que a mudana de propsito do leitor em relao notcia
policial determinada por alteraes no contexto de produo do gnero.
Considerando que a sociedade contempornea marcada pela violncia
que, a todo momento, vem preocupando o cidado, entende-se como natural a
preocupao das pessoas com a segurana, seja no nvel pessoal, seja no
familiar. essa preocupao que ficou evidente na pesquisa relatada no primeiro
captulo, em que 35,13% dos leitores do gnero disseram utilizar as informaes
obtidas para se precaverem de situaes que ameaam sua segurana.
Seguem, abaixo, algumas das consideraes destes leitores quanto
utilidade dessa leitura:
Leio notcia policial...
a-... para estar informada do que est acontecendo e ter mais cuidado, e
alertar minha famlia.
b-... para ficar informado dos lugares mais violentos e tomar mais
precauo.
c- para ficar a par de como anda a violncia no nosso pas. E com isso
posso ficar mais cuidadosa comigo e com minha famlia.
d- No gosto muito dessas notcias, mas s vezes preciso saber como est
a cidade. Por isso leio.
e- Eu leio pois gosto de saber sobre a violncia mas no utilizo isto no
meu dia-a-dia, s me deixa mais alerta.
130
Se considerarmos que, at h bem pouco tempo atrs, as notcias policiais
tratavam de acontecimentos pontuais da dinmica social e que, ao serem lidas,
provocavam estupefao nos leitores pelo seu ineditismo, podemos deduzir que
a funo pragmtica dessa leitura era satisfazer a um desejo de querer saber e
a terminalidade do ato se dava com a obteno da informao.
Hoje, contudo, os acontecimentos geradores desse tipo de notcia j se
tornaram banais, e os reflexos dessa banalizao se fazem sentir na motivao
do leitor pela leitura dessas notcias. Agora, ao querer saber sobre as notcias
policiais, estende-se a terminalidade do ato para a utilizao da informao. J
no basta saber, preciso aplicar esse saber em prol da segurana, diante da
violncia que caracteriza a sociedade, hoje. Assim, se no passado, lia-se o
noticirio policial para saber o que aconteceu com um outro, um ser distante,
agora, l-se tal noticirio para se precaver do que pode acontecer consigo
mesmo, ou seja, uma necessidade que, antes, se existia, era apenas virtual, agora
concretizou-se.
Alm da segurana, existem outras preocupaes do leitor em relao
leitura da notcia policial, todas elas advindas de alteraes na estrutura social,
da qual a violncia apenas o carro chefe na conduo de outros problemas que
lhe so contguos. Isso porque a violncia no pode ser entendida como algo
estanque, mas como produto dentro de uma engrenagem maior.
De acordo com essa tica, a sociedade um agrupamento humano, dotado
de instituies que garantem o bem-estar coletivo. No momento em que alguma
dessas instituies deixa de cumprir com o seu papel, configura-se um problema
que provocar reflexos na ordem social.
Embora entendendo que no se pode adotar uma viso reducionista dos
problemas sociais, a ponto de responsabilizar a polcia pela violncia, no se
pode descartar a importncia de sua atuao na manuteno da ordem pblica e
na conseqente segurana das pessoas. nesse contexto que emerge, na leitura
de notcias policiais, uma preocupao do leitor com a atuao da polcia.
131
Conforme manifestao de alguns leitores (o enunciado abaixo
exemplo), a polcia nem sempre age de acordo com o que se espera dela, haja
vista as notcias envolvendo corrupo de policiais, portanto, passou a ser
pertinente uma outra razo apontada para a leitura do gnero notcia policial:
... assim fico por dentro do que eles (os policiais) fazem de bem para a
humanidade porque nem todos so honestos.
Neste caso, a funo pragmtica da leitura do gnero avaliar os
componentes de uma instituio que tem por objetivo garantir a ordem social.
Nota-se, aqui, o papel de formador de opinio que tm os jornais.
Fundamentado no interdiscurso que aponta conduta irregular de muitos
desses profissionais, o leitor interpelado em cidado que v, na leitura do
gnero, um recurso para o controle dos participantes dessa instituio.
esse esprito de cidadania que transparece no depoimento a seguir:
... muito importante estarmos informados sobre esses fatos, pois,
talvez, de alguma forma, podemos vir a colaborar com o trabalho de
policiamento. (sic)
Pela anlise dos depoimentos obtidos, pode-se verificar que existe uma
preocupao do leitor de notcias policiais em utilizar as informaes obtidas na
orientao de prticas sociais como: alerta, defesa, avaliao e at participao
nos esquemas sociais. Tais dados apontam para uma possvel mudana na
funo pragmtica da leitura do gnero, mudando-se o eixo de interesse em
relao informao, ou seja, a leitura de notcias policiais passou a ter um
carter mais utilitrio, hoje, do que tinha no passado, quando a violncia no
estava to presente no cotidiano das pessoas. O simples fato de o gnero ser o
mais indicado pelos sujeitos desta pesquisa j corrobora para essa concluso.




132
4.3.2.2 Discurso e polifonia

Tratar da polifonia no discurso policial significa dar espao s vozes que
emanam das diversas posies sociais assumidas pelos sujeitos nele envolvidos,
ou seja, o jornalista, o leitor, o policial, o filho do governador e as autoridades,
com as representaes caractersticas de suas respectivas formaes ideolgicas.
Neste texto noticioso h a presena de vozes de mesmo estatuto,
representadas pelas vozes dos sujeitos enunciadores, mas h, tambm, vozes de
estatutos diferentes, representadas pelas vozes dos personagens do
acontecimento noticiado, as quais no pertencem ao mesmo estatuto daquelas.
Entre as primeiras, a voz do jornalista a que mais se faz ouvir. ele
quem relata o acontecimento noticioso, assumindo a posio de um locutor
coletivo, representante da comunidade jornalstica, que possui uma formao
discursiva especfica. De acordo com essa formao, o jornalista o sujeito
autor que tudo sabe sobre o fato noticioso. Essa relao do sujeito autor com a
notcia percebida na leitura das categorias sumrio e evento principal, cuja
objetividade dos enunciados atesta que o jornalista est na origem deles, e assim,
assume a responsabilidade pelas informaes ali contidas.
No momento em que o relato passa a apresentar as informaes de
background, a presena do jornalista se oculta, para dar espao a uma segunda
voz, a dos sujeitos que no tm responsabilidade direta com aquela notcia:
outros jornalistas que produziram discursos sobre o incidente com o carro-
bomba, os comentrios das autoridades policiais veiculados por diversas mdias,
acerca do incidente, entre outros.
Essa alterao no enunciador manifesta-se, lingisticamente, por
alteraes no emprego das formas verbais. Assim, no segundo pargrafo dessa
notcia policial, quando o autor usa o futuro do pretrito para predicar sobre o
carro-bomba : que seria usado em suposto atentado - ele no se compromete
com o seu dizer, pelo contrrio, apaga-se do enunciado, deixando emergir uma
133
segunda voz, pertencente a quem no tem, como ele, responsabilidade pelo que
diz, mas que, a julgar pela natureza das informaes, parece saber muito. Essa
segunda voz, a qual est indeterminada no discurso, quem diz que o carro-
bomba que a polcia descobriu seria usado em atentado ao Bovespa. Esse sujeito
pode ser indeterminado pela expresso algum disse, cujo referente no ,
jamais, o jornalista. Pode ser a voz da polcia, dos comentaristas polticos, ou de
reprteres que noticiaram o evento anterior, podendo, at, ser a voz dos prprios
bandidos, que costumam, dentro do jogo de foras que realizam com a
autoridade policial, ameaar, antes de consumar a ao.
O termo suposto, pelo qual o enunciador refere-se ao atentado, j
argumenta no sentido de que no se tem informaes precisas sobre ele, at
porque ele no se consumou.
O mesmo processo de ocultamento ocorre na seqncia desse pargrafo:
Seria o primeiro (atentado) de uma srie at a data do pleito em que o
enunciador, por meio do tempo verbal, enfatiza o aspecto probalstico do
acontecimento, modalizao incompatvel com o enunciador jornalista, que no
fala do que poderia acontecer, mas do acontecido. Portanto, a notcia abre
espao para essa outra voz a quem se permite conjecturar sobre o evento e at
mesmo a relacion-lo com as prximas eleies, aventando a possibilidade de
motivao poltica para ele. O enunciador vai mais alm, ao afirmar que uma
srie de atentados est prevista at a data do pleito, reforando a hiptese da
presena de algum membro dessa faco criminosa nessa voz, ou, no mnimo,
de um sujeito que estabeleceu contato com ela, obtendo, assim, tal informao.
A presena de uma terceira voz que, a exemplo da anterior, tambm
informa, sem se responsabilizar pela informao, atuando, complementarmente,
voz do sujeito jornalista, pode ser identificada, nos seguintes enunciados do 4
pargrafo:
- que estariam a p (os dois bandidos);
- Dois comparsas teriam acompanhado a ao numa moto;
134
- O prprio Thomaz teria socorrido os PMs (sic).
Em todas essas falas, existe a voz de um informante que esclarece o
autor/jornalista, e, por conseguinte, o leitor a respeito de detalhes do
acontecimento noticioso, sobre cuja verdade o jornalista no se responsabiliza,
porque ele no o presenciou. Essa voz, portanto, pertence a uma testemunha
ocular do fato noticiado.
Esta ocorrncia sistemtica do futuro do pretrito, na notcia policial, com
o objetivo de ocultar a voz do jornalista, parece ser uma das regularidades no
emprego discursivo desse tempo verbal, devendo essa hiptese ser melhor
pesquisada.
A par dessas trs vozes constitutivas da polifonia implcita no discurso da
notcia, h outras trs que representam a polifonia explcita nesse discurso: a voz
do PM ferido, a voz do secretrio de segurana e a voz do governador.
Na voz de Santos Jr. - Thomaz, estou ferido - o personagem
interpelado em sujeito representante de uma instituio social que tem por
objetivo manter a ordem pblica, garantindo, assim, a segurana das pessoas.
Nessa situao, o enunciado que profere no deve ser interpretado como um
pedido de socorro, prprio do indivduo, mas como um alerta do profissional, ao
filho do governador, de que este est sem escolta.
Esse enunciado, transposto para o contexto amplo das instituies sociais,
permite um questionamento acerca da atuao da segurana pblica na
organizao social geral da sociedade.
Na voz de Saulo de Castro Abreu Filho - Esse caso pode indicar infeliz
coincidncia ou uma reao do crime organizado tem-se a manifestao
do sujeito que se assume a partir do seu papel de secretrio da segurana
pblica, a quem cabe responder pelas questes de segurana. E a resposta dada,
alm de indicar que a Secretaria no tem nenhum dado consubstancial acerca da
autoria e da causa do crime, implicita a existncia do crime organizado.
135
Na referncia voz de Geraldo Alckimin - O governador disse esperar
que no haja explorao poltica do caso. Foi tentativa de assalto. tem-
se a manifestao de outra autoridade que no poderia se calar, quando a questo
a segurana pblica. A manifestao discursiva desta voz se d de duas
maneiras: implicitamente, por meio de discurso indireto, em que o locutor
enuncia o acontecimento sob a perspectiva do governador, o qual no quer que o
fato noticiado seja relacionado com o seu governo. Em seguida, o autor do texto
recorre polifonia explcita e reproduz, textualmente, as palavras do governador
que afirmam, categoricamente, a ocorrncia de assalto, embora a fala do
secretrio de segurana, que, a julgar pelo lugar social de onde enuncia, soa mais
alto, no recomende tal juzo.
Considerando o momento histrico de produo desse discurso, momento
de campanha eleitoral para o governo do estado, fica fcil compreender a
inteno implcita na afirmao de Geraldo Alckimin.
No podemos deixar de considerar, na organizao polifnica desta
notcia policial, o dilogo do autor com o presumvel leitor. Reportando-nos a
Orlandi (2001) que diz que h sempre um leitor virtual pressuposto pelo sujeito
autor, tem-se, pelas caractersticas do suporte em que esta notcia se encontra,
esse perfil j delineado: em princpio, esse leitor se interessa pela leitura de
assuntos policiais, j que, dado o grande nmero de opes de leitura que um
jornal oferece, o interesse pessoal que direciona a seleo dos gneros lidos.
Esse leitor pertence classe mdia-baixa, o que est determinado pela
penetrao que os diferentes jornais tm nas diversas classes sociais. Mas, estas
caractersticas so muito generalizantes, e no nos do o perfil acabado desse
leitor real.
Buscamos esse perfil na estrutura polifnica do discurso da notcia, mas,
devido natureza referencial do gnero, as vozes presentes se concentraram no
sujeito autor e nos diferentes personagens do acontecimento noticiado, e o perfil
desse sujeito leitor ficou restrito a esses traos esparsos que pouco esclareceram
136
sobre ele. Nesse sentido, a pesquisa realizada com o leitor real desse subgnero,
a qual est apresentada no primeiro captulo deste trabalho, tem muito a
contribuir.
Considerando a relao autor/leitor, intermediados pela notcia policial,
podemos dizer que existe todo um imaginrio do autor quanto ao querer-saber
do leitor, diante do qual aquele assume um querer-dizer que satisfaz os
anseios deste. a manifestao desse imaginrio que verificamos em: Leia mais
sobre a faco criminosa na pgina A8.

Consideraes finais:

Pelo exposto neste captulo verificamos que a dificuldade que alguns
autores tm para conceituar a notcia no se verifica para apontar suas
caractersticas: gnero informativo por excelncia, linguagem objetiva, expanso
temtica orientada pelo princpio da pirmide invertida e que tem na recncia
seu principal fator constitutivo.
A caracterstica informativa da notcia est relacionada com a funo
referencial do gnero, ou seja, a que atende ao querer-saber do leitor. Existe um
componente pragmtico a envolver essa funo, pois, conforme verificamos no
decorrer do captulo, a relao do leitor com a notcia, nem sempre se esgota na
obteno da informao. Muitos leitores utilizam a informao obtida na
interao com outros interlocutores e at no exerccio da cidadania.
Esse uso que feito da notcia depende do subgnero noticioso, pois a
leitura de notcias policiais instrumentaliza o leitor para o convvio com a
violncia que atinge as cidades grandes, configurando-se como atividade-meio;
a notcia esportiva tem um carter mais ldico, podendo, em alguns momentos,
tambm ser atividade-meio, quando fornece assunto para as conversas, mas,
para a maioria dos leitores, atividade-fim porque a maioria dos leitores no se
coloca outro objetivo alm de informarem-se; j a leitura de notcia televisiva, ,
137
eminentemente, atividade-fim j que o propsito da maioria dos seus leitores
satisfazer a curiosidade acerca dos personagens da TV, embora haja leitor que
utilize as informaes dessa leitura na escolha da programao televisiva, ou na
conversa com amigos.
Nesse relacionamento do leitor com o gnero noticioso, h ativao de
estratgias cognitivas e discursivas que precisam ser ensinadas. O captulo
seguinte tratar desse objetivo.





















138
V - UMA PROPOSTA PARA O ENSINO DA LEITURA A PARTIR DO
GNERO

Consideraes iniciais:

Baseando-nos na teoria scio-cognitivista de Vigotski (1998), em especial
sobre a zona de desenvolvimento proximal, tendo, ainda, como referncia as
pesquisas realizadas pelos integrantes da escola genebrina, com destaque para
Scheneuwly e Dolz (2004), proporemos, neste captulo, uma seqncia didtica
para o ensino da leitura aos alunos da EJA.

5.1 A teoria fundamentando a prtica

As seqncias didticas so procedimentos metodolgicos eficazes nas
situaes de ensino/aprendizagem de qualquer contedo. Fundamentadas no
princpio de que a interveno externa, se bem controlada, otimiza as condies
de aprendizagem, preconizam uma competncia do professor na organizao das
atividades que desencadearo a apreenso dos contedos, pelo aprendiz.
O procedimento, segundo Dolz e Scheneuwly (2004), inscreve-se numa
perspectiva construtivista, interacionista e social de ensino que prev a
realizao de atividades intencionais, estruturadas e intensivas que devem estar
adaptadas s necessidades particulares dos diferentes grupos de aprendizes.
Sustenta-se, portanto, teoricamente falando, nas idias de Piaget acerca da
construo do conhecimento e, principalmente, nas idias de Vigotski sobre a
importncia do processo histrico de socializao para a formao desse
conhecimento.
Vigotski (1998) trata da relao entre a aprendizagem e a formao de
conceitos cientficos. De acordo com o autor para se criar mtodos eficientes
para a instruo das crianas em idade escolar no conhecimento sistemtico,
139
necessrio entender o desenvolvimento dos conceitos cientficos na mente da
criana (idem, p.103).
Para esse autor, o desenvolvimento dos conceitos cientficos acontece
paralelamente ao desenvolvimento dos conceitos espontneos, influenciando-se
um ao outro, constantemente, compondo um s processo que o
desenvolvimento da formao de conceitos.
O aprendizado uma das principais fontes de conceitos das crianas em
idade escolar, e tambm uma poderosa fora que direciona o seu
desenvolvimento, determinando o destino de todo o seu desenvolvimento
mental.
Vigotski (1998), estudando a formao dos conceitos no espontneos nas
crianas, principalmente, os conceitos cientficos, faz observaes que
acreditamos serem pertinentes para a aprendizagem em qualquer nvel. Entre
essas, fundamentam as seqncias didticas:
- o desenvolvimento dos conceitos espontneos diferente dos no
espontneos;
- quando transmitimos criana um conceito sistemtico, ensinamos-lhe
muitas coisas que ela no pode ver ou vivenciar diretamente;
- o ensino e a aprendizagem desempenham papel importante na aquisio
dos conceitos cientficos;
- um conceito submete-se conscincia e ao controle deliberado, quando
passa a fazer parte de um sistema: flor e rosa s sero partes de um sistema
quando a criana perceber a relao hierrquica que existe entre eles.
- os pr-requisitos psicolgicos para o aprendizado das diferentes matrias
escolares so, em grande parte, os mesmos;
- o aprendizado de uma matria influencia o desenvolvimento das funes
superiores para alm dos limites dessa matria especfica;
- as principais funes psquicas envolvidas no estudo de vrias matrias
so interdependentes.
140
A partir das observaes sobre o aprendizado das diferentes matrias, o
autor conclui que todas as matrias escolares bsicas atuam como uma
disciplina formal, cada qual facilitando o aprendizado das outras.
Outra grande contribuio de Vigotski (1998) para o ensino-aprendizagem
est na introduo do conceito da zona de desenvolvimento proximal (ZPD),
espao potencial necessrio aquisio de conhecimentos novos. Esse espao
medido pela discrepncia entre a idade mental real de uma criana e o nvel de
idade que ela atinge, ao resolver problemas com a ajuda de outras pessoas.
O conceito inova o campo da psicologia da aprendizagem, que at ento,
usava como referencial, para suas pesquisas, a idade mental, coeficiente
estabelecido a partir dos problemas que uma criana pode resolver sozinha. Esse
ndice limita-se etapa concluda do processo de aprendizagem, ignorando as
potencialidades do indivduo, que tambm fazem parte do processo.
As experincias de Vigotski (1998) demonstraram que a aprendizagem
melhor nas crianas que tm maior zona de desenvolvimento proximal. Esse
dado foi muito til para os estudos da rea porque as situaes de ensino
aprendizagem passaram a se voltar mais para as funes em amadurecimento, do
que para as funes maduras.
Partindo do princpio de que crianas com a mesma idade mental podem
possuir zonas de desenvolvimento proximal diferentes, os problemas de
aprendizagem, a que elas forem expostas, tambm devem ser diferentes. Nesse
caso, a idade mental fica sendo o limiar mnimo de aprendizagem, e a zona de
desenvolvimento proximal fica sendo o limiar mximo, o que significa dizer que
a pedagogia que se alicera na idade mental dirige-se s deficincias da criana,
enquanto que a que est alicerada na zona de desenvolvimento proximal dirige-
se s suas potencialidades.
Segundo Dolz e Schneuwly (2004), uma forma de criao desse espao
est na proposio de seqncias didticas, procedimento metodolgico definido
pelos autores como uma seqncia de mdulos de ensino, organizados
141
conjuntamente para melhorar uma determinada prtica de linguagem (idem,
p.51). Sobre elas, trataremos no prximo item.

5.2 As seqncias didticas

Numa concepo scio-interacionista, que entende a linguagem como
forma de interao, as prticas de linguagem se do por meio dos gneros
textuais/discursivos que so alados a objeto de ensino. Nesse sentido, as
seqncias didticas procuram colocar o aluno em contato com esses gneros,
os quais so reconstrudos e, conseqentemente, apropriados por eles.
A reconstruo genrica, de acordo com Dolz e Scheneuwly (2004), se d
pela interao de trs fatores: as especificidades das prticas de linguagem a
serem aprendidas, as capacidades de linguagem dos alunos e as estratgias de
ensino empregadas no desenvolvimento da seqncia didtica.
As prticas de linguagem so aquisies sociais que permitem a interao.
Conforme exposto acima, esta se d por meio dos gneros, portanto o trabalho
escolar, no domnio da produo da linguagem, est centrado nas caractersticas
genricas, principalmente nos componentes estruturais bakhtinianos: unidade
temtica, estrutura composicional e estilo.
As capacidades de linguagem dizem respeito aos pr-requisitos exigidos
do aprendiz para a produo de determinado gnero. O aprendiz deve ter
capacidade de ao, para adaptar-se s caractersticas do contexto e do referente;
capacidade discursiva para mobilizar modelos disponveis no discurso; e
capacidade lingstico-discursiva para dominar as operaes psicolingsticas e
as unidades lingsticas.
O desenvolvimento dessas capacidades se d por meio de um mecanismo
de reproduo, j que os modelos das prticas de linguagem esto disponveis na
sociedade e so ensinados aos aprendizes. O monitoramento dessas capacidades
142
de linguagem, antes e durante a realizao da seqncia, delimita o espao de
interveno didtica possvel nessa situao de ensino-aprendizagem.
As estratgias de ensino so, exatamente, as formas de interveno
empregadas, no ambiente escolar, para desenvolver a competncia genrica dos
aprendizes. Nessa interveno, as atividades de linguagem complexas so
decompostas em atividades mais simples, facilitando sua apreenso, pelo
aprendiz. As seqncias didticas no deixam de ser a organizao do conjunto
dessas estratgias, e devem levar em conta a importncia que tm, no processo
de ensino aprendizagem dos gneros, as intervenes sociais, a interao entre
os participantes do grupo e as intervenes dos professores.
Quanto aos objetivos das seqncias, eles devem ser compatveis com as
capacidades e dificuldades dos aprendizes, considerados numa situao
especfica de aprendizagem.
Dolz e Scheneuwly (2004) sugerem alguns procedimentos estratgicos
que devem nortear a elaborao das seqncias. Apesar de esses autores terem
como propsito o ensino das atividades de redao, as orientaes que
apresentam podem ser aproveitadas, com alguma adaptao, para o ensino da
leitura:
- escolher gneros e situaes comunicativas adequados s capacidades de
linguagem dos alunos;
- antecipar etapas possveis de serem transpostas, com vistas a
transformaes possveis nas capacidades iniciais dos alunos;
- simplificar as tarefas, adequando-as s capacidades iniciais dos alunos;
- esclarecer os alunos quanto ao objetivo limitado das atividades e ao
percurso a ser percorrido, para a sua consecuo;
- dar tempo suficiente para que as aprendizagens aconteam;
- ordenar as intervenes de maneira eficaz;
- propiciar a colaborao oportuna dos demais alunos, no sentido de
facilitar as transformaes;
143
- avaliar as transformaes produzidas.
As seqncias didticas propostas por esses autores organiza-se com as
seguintes etapas:
1-Apresentao da situao nesta fase, o aluno informado, com
detalhes, sobre a atividade a ser desenvolvida, ao mesmo tempo em que
preparado para a produo inicial, que pode ser considerada uma primeira
tentativa da realizao do trabalho com o gnero.
2- A primeira produo etapa em que ocorrem as primeiras
aprendizagens. Nesse momento o professor pode avaliar as capacidades que o
aluno j domina e ajustar as atividades propostas a essas capacidades reais dos
alunos, bem como definir as capacidades que o aluno deve desenvolver, para
melhor dominar o gnero em questo. Esta etapa, portanto, tem papel central
como reguladora da seqncia didtica, permitindo, ao professor, uma avaliao
formativa do aluno, e a este, avaliar-se quanto ao que sabe fazer e ao que ainda
precisa aprender. A aprendizagem desse primeiro momento pode ser mais
efetiva se o desempenho dos alunos for analisado e eles receberem um feedback
dessa avaliao.
3- Os mdulos etapas em que o aluno realizar as atividades que so
propostas a partir da avaliao formativa realizada na produo inicial. Tais
atividades objetivam a superao dos problemas detectados na produo inicial.
Nesse momento, existe uma decomposio das atividades em unidades mais
simples, em que o professor sistematiza um contedo por mdulo. A
apresentao da seqncia segue um movimento que parte do complexo, em
direo ao simples, retornando complexidade, na etapa final. Para essa
decomposio, trs questes se colocam: a primeira sobre que dificuldades
abordar; a segunda sobre como construir mdulos para sistematizar questes
especficas; e por ltimo, como capitalizar as aprendizagens adquiridas nos
mdulos.
144
4- A produo final etapa em que o aluno desenvolver as atividades
sistematizadas, pondo em prtica os conhecimentos adquiridos, avaliando os
progressos alcanados. Durante esta fase, o foco na produo do aluno que lhe
permite, alm do controle sobre seu prprio processo de aprendizagem, avaliar o
seu prprio desempenho. Tambm o momento em que o professor realiza a
avaliao somativa do processo de ensino aprendizagem.

5.3 Seqncia didtica para o ensino da leitura aos alunos da EJA

Considerando a seqncia didtica uma maneira precisa de se sistematizar
o ensino dos diferentes contedos, em especial, o ensino dos gneros, foi
elaborada a seqncia que segue, com o propsito de desenvolver a
compreenso leitora do gnero panfleto.
Partindo do princpio de que o aluno no l s na escola, mas,
principalmente, fora dela, pretende-se, por meio das atividades propostas, criar
contextos de produo de leitura voltados para as prticas sociais que utilizam o
referido gnero.

5.3.1 Seqncia didtica para a leitura de panfletos

1 etapa (Apresentao da situao): As atividades que sero apresentadas a
seguir tm por objetivo desenvolver a habilidade de leitura de um gnero
especfico o panfleto. Esse gnero textual/discursivo produzido pela
publicidade e tem por objetivo persuadir o leitor para a aquisio dos produtos
que anuncia; veiculado por papis avulsos (volantes) que so entregues nas
ruas, diretamente, ao seu leitor.
A seqncia parte de uma leitura inicial, para um primeiro contato com o
gnero; outras leituras se seguiro e, por meio delas, sero abordadas as
145
caractersticas do gnero, os efeitos de sentido de suas expresses lingsticas e
a sua utilizao nas prticas discursivas.

2 etapa (Produo inicial): Primeira leitura do panfleto
Atividade 1: Leia o panfleto do supermercado Carrefour (anexo II pg. 184) e
preencha a ficha abaixo.

Ficha de leitura n1

Assunto tratado no texto: ___________________________________________
Autor do texto: ___________________________________________________
Leitor do texto: ___________________________________________________
Objetivo do autor: _________________________________________________
Objetivo do leitor imaginado pelo leitor: _______________________________
Orientaes ao consumidor: ___________________
Se voc tivesse que dividir este texto em trs partes, indique quais seriam elas:
1 parte: _________________________________________________________
2 parte: _________________________________________________________
3 parte: _________________________________________________________
Comente a experincia que voc teve com a leitura desse texto, em especial
sobre as dificuldades/facilidades na leitura, o interesse do assunto e a presena
do gnero no seu cotidiano: _________________________________________

3 etapa (Mdulo 1): A atividade discursiva estabelecida pelo panfleto
Atividade 2: Tendo como referente o panfleto da atividade anterior, indique
todas as pessoas que so envolvidas pela produo desse discurso: o autor, o
anunciante e o leitor.

146
Atividade 3: O leitor pode assumir diferentes papis num discurso. Estes papis
esto implcitos nos enunciados. Identifique, nos enunciados que seguem, alguns
desses papis.
Enunciado 1 extrado do panfleto do supermercado Carrefour
O Carrefour garante o menor preo e compromete-se a devolver a diferena na hora, caso o
cliente encontre em outro estabelecimento varejista no municpio o mesmo produto com
preo menor.

Enunciado 2 extrado do panfleto da Rede Horti Mais
Ofertas vlidas para os dias 15/03/07 18/03/07 ou enquanto durarem os estoques. No
vendemos no atacado, portanto nossos produtos podero ser limitados para atendermos o
maior nmero de clientes. Nos reservamos o direito de corrigir eventuais erros de impresso.
(sic)

Atividade 4: Ainda considerando o enunciado 1, da atividade anterior, responda:
Voc j solicitou a devoluo do dinheiro pago, em razo de encontrar preo
menor em estabelecimento concorrente? Justifique a sua resposta.

Atividade 5: Voc dever trazer para a aula vrios panfletos de supermercados
diferentes. Agrupe-se com mais dois colegas e faam a leitura dos panfletos
coletados. Em seguida, indiquem um produto que precisem comprar e o
supermercado em que faro as compras. Expliquem o critrio de escolha do
estabelecimento comercial. A partir do critrio de escolha, analisem-se como
consumidores.

4 etapa (Mdulo 2): As categorias temticas do panfleto
Atividade 6: O panfleto se organiza pela articulao de trs categorias
temticas: a apresentao do anunciante e do produto anunciado, a
caracterizao dos produtos ofertados e as orientaes ao leitor, sobre a
aquisio do produto que se quer vender. Identifique essas trs categorias no
panfleto da Rede Horti Mais e no panfleto da Vdeo Locadora Brasil.

147
Atividade 7: Muitos panfletos apresentam o seguinte enunciado: No jogue este
folheto em vias pblicas. Sobre ele responda:
- Em que categoria temtica ele se enquadra?
- Ao enunci-lo, que posio assume seu enunciador?
- Que papel social est sendo atribudo ao leitor desse enunciado?

Atividade 8: No panfleto da Rede Horti Mais, a categoria dos produtos
oferecidos est subdividida em trs subcategorias. Qual o critrio que
determinou essa subdiviso?

5 etapa (Mdulo 3): A linguagem do panfleto
Atividade 9: Na segunda categoria temtica, o panfleto apresenta o produto
acompanhado de suas caractersticas. Para isso, emprega substantivos e
adjetivos. Exemplifique o emprego dessas categorias, em cinco produtos, no
panfleto da Rede Horti Mais.

Atividade 10: Atribua sentidos aos seguinte enunciados:
Da Natureza para Sua Mesa... ( panfleto da Rede Horti Mais);
Quarta feira Carrefour (panfleto do supermercado homnimo);
l que a gente vai encontrar (panfleto do supermercado Carrefour).

Atividade 11: Os panfletos de supermercado e similares utilizam dois tipos de
cdigo, o alfabtico e o numrico. Observe nos panfletos lidos:
- qual cdigo mais destacado. A que voc atribui esse destaque?
- a predominncia de um determinado algarismo, na indicao dos preos. A que
voc atribui essa predominncia?

Atividade 12: Os panfletos do supermercado Carrefour e da Rede Horti Mais
apresentam ilustraes dos produtos anunciados. Reflita sobre elas e responda:
148
- Essas ilustraes tm alguma importncia na leitura desses dois panfletos?
-Se elas no existissem, voc teria a mesma compreenso deles?

6 etapa (Mdulo 4): A intertextualidade na leitura de panfletos
Atividade 13: Observe, nos panfletos que oferecem os produtos relacionados a
seguir, os preos deles. A que concluses voc pode chegar:
- sobre o preo da alface?
- sobre o preo da ma gala?
- sobre o preo do melo e da manga?

Atividade 14: Compare todos os produtos anunciados por esses dois panfletos e
responda se existe algum produto que voc pode comprar no supermercado
Carrefour e ser reembolsado, em razo da oferta do estabelecimento
concorrente.

Atividade 15: O cdigo de defesa do consumidor, em seu art. 6, inciso III,
tratando dos direitos bsicos do consumidor, diz: (So direitos bsicos do
consumidor) a informao adequada e clara sobre os diferentes produtos e
servios, com especificao correta de quantidade, caractersticas,
composio, qualidade e preo, bem como sobre os riscos que apresentem.
Relacione esse direito com os enunciados da terceira categoria temtica dos
panfletos.

Atividade 16: Estabelea a relao entre os enunciados:
proibida toda publicidade enganosa ou abusiva. (Art. 37 do cdigo de
defesa do consumidor);
Os elementos utilizados para as produes das fotos desta lmina so
meramente ilustrativos. (enunciado da 3 categoria temtica do panfleto do
supermercado Carrefour).
149
7 etapa (Produo final): Retomando a complexidade dos contedos
Atividade 17: Baseando-se nos conhecimentos adquiridos com a realizao das
atividades desta seqncia, preencha a ficha que segue.

Ficha de leitura n 2
Leitura de Panfletos
Funo do gnero:_________________________________________________
Sujeitos participantes do discurso: ____________________________________
Categorias constituintes do gnero: ___________________________________
Informaes da 1 categoria temtica: _________________________________
Informaes da 2 categoria temtica: _________________________________
Informaes da 3 categoria temtica: _________________________________
Comparando a estrutura frasal da 2 e 3 categorias temticas: ______________
Recursos extra-lingsticos que agem na leitura: _________________________
Percurso de leitura possvel : ________________________________________
Mudanas que o desenvolvimento destas atividades operou na sua compreenso
leitora, relacionadas com:
- a forma de leitura: _______________________________________________
- o percurso de leitura: _____________________________________________
- o interesse pela leitura: ____________________________________________
- a compreenso da leitura: __________________________________________
- os itens motivadores de ateno: ____________________________________
- a sua participao social: __________________________________________






150
Consideraes finais:

Aps fundamentarmos, teoricamente, as seqncias didticas,
apresentamos sua organizao estrutural em que etapas se sucedem, a partir de
uma situao complexa, que decomposta em vrias etapas simplificadas, com
retorno complexidade, na etapa final.
Conclumos o captulo com uma seqncia didtica que objetiva o ensino
da leitura para os alunos da EJA. As atividades propostas visam a desenvolver
tanto os aspectos cognitivos como os discursivos da leitura de panfletos.
Os primeiros possibilitam o uso de estratgias de inferncia, antecipao e
avaliao, que so ativadas a partir do conhecimento prvio do leitor. Vimos
que, a ativao destas estratgias depende, alm do componente lingstico
presente na superfcie textual, de outros fatores como a motivao do leitor para
a leitura do panfleto, a existncia de recursos para-lingsticos que podem, no
s estimular, como tambm direcionar o percurso de leitura a ser realizado pelo
leitor.
Quanto aos aspectos discursivos, eles promovem a compreenso dos
mecanismos scio-histricos que determinam os sentidos do discurso, os quais
so perceptveis a partir das imagens que so construdas, pelos sujeitos, de
acordo com o seu papel na diferentes instncias de enunciao.
A conjugao de ambos os aspectos resulta na formao do leitor crtico,
com maior chance de participao responsvel no contexto social.







151
CONCLUSO


Conforme mencionado na parte introdutria, esse trabalho de doutorado
tem por tema o estudo dos gneros textuais que permeiam as atividades de
leitura dos alunos de 5 a 8 sries do Ensino Fundamental, na modalidade da
Educao de Jovens e Adultos (EJA).
No momento em que iniciamos este trabalho, a questo que nos preocupava
referia-se aos gneros que a escola deveria ensinar. Aventvamos com a
hiptese de que os gneros propostos pelos PCN, para esse nvel de ensino, no
contemplavam as necessidades desse alunado, e a razo para esse pensamento
devia-se compreenso que se tem dos gneros como subordinados s prticas
discursivas. Como estas variam, de acordo com a situao comunicativa
existente nos diferentes agrupamentos sociais, os gneros propostos deveriam
acompanhar essa variao, principalmente, considerando que os alunos da EJA
so adultos, portanto, se inserem na esfera do trabalho que, por si s, j provoca
a utilizao de vrios gneros.
Estabelecemos, como objetivo geral da pesquisa, contribuir para um ensino
mais adequado das atividades de linguagem, por meio da conciliao das teorias
scio-discursivas s prticas de produo de textos. Como objetivos especficos,
propusemo-nos: 1)verificar os gneros textuais predominantes nas atividades
scio-comunicativas dos alunos da EJA, considerando as diferentes reas sociais
em que eles atuam; 2) identificar as caractersticas estruturais e funcionais
desses gneros; e 3) apresentar uma proposta para o ensino da leitura a esses
alunos, considerando os dados obtidos nessa pesquisa.
No momento em que conclumos este trabalho, podemos afianar que todos
esses objetivos foram alcanados, como passaremos a demonstrar.
Considerando os objetivos especficos, j no primeiro captulo, atingimos a
primeira meta, ao relatarmos a investigao sobre os gneros presentes nas
152
prticas de leitura e escrita dos alunos da EJA. O panfleto e a notcia mostraram-
se os gneros mais utilizados nas atividades de leitura, enquanto o bilhete e a
lista de compras foram os gneros mais utilizados nas atividades de escrita.
Os dados da investigao apontaram ainda para os subgneros. Pudemos
verificar que os panfletos de supermercados e similares so muito presentes nas
prticas de leitura desses alunos; quanto aos subgneros noticiosos, a notcia
policial lidera as indicaes feitas, embora seja acompanhada de perto pela
leitura de notcias esportivas e televisivas.
Esses dados, confrontados com os apresentados nos PCN, demonstraram a
existncia de um distanciamento entre os gneros vivenciados pelo aluno e
aqueles propostos no currculo escolar, confirmando a nossa hiptese inicial
acerca da inadequao entre o que vivido pelo aluno e o que ensinado pela
escola, para os alunos dessa modalidade de ensino.
Por entender que as situaes de ensino-aprendizagem devem partir do
prximo para o distante, consideramos que o ensino da leitura, para os alunos da
EJA, deve ter, como ponto de partida, o panfleto e a notcia, e caminhar para o
estudo de um nmero cada vez maior de gneros que for possvel ensinar.
A segunda meta foi alcanada nos captulos 3 e 4, onde tratamos desses
dois gneros. A notcia se caracteriza por ser um gnero informativo e o
panfleto, conativo. Contudo, em situaes de uso da linguagem, no basta nos
atermos funo comunicativa, necessrio se faz identificar sua funo
pragmtica. Foi o que fizemos, ainda nesses dois captulos, quando tratamos da
relao que o leitor mantm com esses gneros.
Pudemos, ento, verificar que a leitura de panfleto, em especial a do
supermercado, uma leitura finalsticamente orientada para a satisfao das
necessidades de consumo do leitor, que busca, nessa leitura, informar-se sobre o
preo dos produtos. E o aspecto pragmtico dessa leitura no se encerra com
esse saber, j que constantes intertextualizaes so realizadas, com o objetivo
de comparar os preos em vrios estabelecimentos congneres.
153
A leitura de notcia, por sua vez, est relacionada com as necessidades de
segurana, lazer, satisfao pessoal e de maneira incipiente, at com o exerccio
da cidadania, conforme atestam os subgneros emergentes dessa investigao.
Ao ler a notcia policial, o leitor no s se informa sobre as ocorrncias,
como tambm fica mais atento na preveno da violncia, capacitando-se a
melhor avaliar a dinmica social e os sujeitos nela envolvidos.
Com a leitura da notcia esportiva, o leitor, no s encontra satisfao
pessoal nas informaes, como tambm adquire argumentos que utilizar na
conversa com seus familiares e amigos.
O mesmo ocorre com a leitura da notcia televisiva, que satisfaz a
curiosidade pessoal do leitor acerca de pessoas e acontecimentos relacionados
TV, smbolo do lazer para esse leitor, e tambm oferece assunto para conversas
com vrios interlocutores.
As caractersticas estruturais dos dois gneros foram tratadas, de forma
sistematizada, em item especfico, do terceiro e quarto captulos. Para essa
sistematizao, consideramos os aspectos cognitivos e discursivos envolvidos na
leitura dos gneros. A conjugao destas duas abordagens, no ensino da leitura,
propicia condies para, alm da construo dos sentidos do texto/discurso, a
construo do prprio sujeito leitor que se descobre partcipe dos mecanismos
sociais que engendram os discursos.
Consideramos que as anlises apresentadas, nesses dois captulos,
representam percursos de leituras possveis, no entanto, no esgotam os aspectos
envolvidos na leitura desses dois gneros, acreditamos, por isso, que muito se
pode avanar nesse sentido.
A ltima meta, em relao aos objetivos especficos, consistiu na
elaborao de proposta pedaggica para o ensino da leitura aos alunos da EJA.
Este propsito foi alcanado com a seqncia didtica, descrita no quinto
captulo, a qual tem, como objeto de ensino, a leitura do gnero panfleto.
154
Esta proposta se justifica porque leitura uma prtica que precisa ser
ensinada, no entanto, apesar de os alunos vivenciarem atividades que a
empregam, raramente as escolas proporcionam um ensino sistematizado dessa
prtica.
Essa seqncia didtica uma forma de sistematizao de atividades que
objetivam desenvolver a compreenso leitora do gnero panfleto. Para sua
elaborao, foram consideradas as caractersticas do gnero, as do leitor e os
contextos scio-histricos que produzem o gnero e determinam a relao que o
leitor mantm com ele.
Por fim, retomando o objetivo geral a que nos propusemos no captulo
introdutrio, acreditamos que este trabalho contribui para o ensino das
atividades de linguagem medida que:
- considera a leitura uma prtica de construo de sentidos para a qual
concorrem fatores cognitivos e discursivos que se relacionam com um leitor
real, no caso, o aluno da EJA, com todas as suas especificidades, inclusive com
os valores que ele atribui leitura;
- identifica, nas prticas scio-discursivas dos aprendizes, o gnero a partir
do qual deve se organizar o ensino-aprendizagem da leitura;
- fornece, por meio das categorias de anlise criadas para a leitura dos
gneros, um modelo que pode subsidiar a organizao de atividades para o
ensino dos diferentes gneros;
- proporciona um novo enfoque ao ensino da leitura, ao considerar os fatores
discursivos envolvidos no processo, (re)instaurando a natureza dialgica
existente na comunicao verbal;
guisa de concluso, acreditamos que este trabalho tambm tem uma
relevncia social, pela perspectiva que ele oferece de fortalecimento do elo entre
a pesquisa e o ensino, ou seja, entre a teoria e a prtica. Ainda se observa um
certo descompasso entre esses dois domnios, pois, se verdade que as teorias
que tratam do gnero e de suas implicaes nos processos de leitura e produo
155
se propagam pela variedade das obras que tratam da questo, o trabalho de
produo, nas escolas, muito pouco se afasta do tradicional, at porque no
existe o elemento de ligao entre as duas reas. De um lado, esto os tericos a
produzirem conhecimentos aplicveis prtica pedaggica, de outro, esto os
professores que tm a incumbncia de ensinar a leitura e tambm a redao, mas
no sabem como faz-los, ou porque no receberam a capacitao adequada nos
cursos de formao, ou porque no recebem a capacitao em trabalho a que tm
direito. Com este trabalho, pretendemos unir esses dois plos.





















156
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164
ANEXO I





QUESTIONRIO DE PESQUISA SOBRE OS HBITOS DE LEITURA E

ESCRITA DOS ALUNOS DA EJA







































165
QUESTIONRIO DE PESQUISA

1- Voc costuma ler jornais?
( ) sim ( ) no Em caso afirmativo, quais?
a- __________________________________ b- ______________________________

2- Voc costuma ler revistas?
( ) sim ( ) no Em caso afirmativo, quais?
a- __________________________________ b- ______________________________

3 Voc costuma ler livros?
( ) sim ( ) no Em caso afirmativo, que espcie de livro?
a- __________________________________ b- ______________________________

4 Voc costuma ler a Bblia?
( )sim ( ) no
Em caso afirmativo, assinale os textos que voc mais l:
( ) provrbios ( ) salmos ( ) oraes ( ) epstolas ( ) histrias ( ) poemas
( ) sermo ( ) parbolas

5- Voc costuma ler panfletos?
( ) sim ( ) no Em caso afirmativo assinale os mais lidos:
( ) promoo de supermercado ( ) prestao de servios ( ) outros: ____________

6-Assinale os textos que voc l nos itens assinalados acima:
( ) horscopo ( ) receitas ( ) histrias ( ) anncios/classificados
( ) romance ( ) programao de TV ( ) cartas ( ) notcias
( ) outros textos: _______________________________________

Se voc assinalou o item notcia, indique qual o assunto dela:
( ) economia ( ) poltica ( ) esporte ( ) cinema ( ) televiso ( ) policial
( ) religio ( ) outros: ________________________________

7 Voc, certamente, utiliza a escrita no seu dia-a-dia. Que texto voc escreve com mais
freqncia?
( ) anotaes de recados ( ) cartas familiares
( ) cartas comerciais ( ) bilhetes
( ) receitas ( ) fichas/formulrios
( ) pedidos ( ) dirio
( ) letras de msica ( ) poesia
( ) currculo ( ) carta solicitao de emprego
( ) relatrio ( ) lista de compras
( ) as lies da escola
( ) outros textos. No caso, quais? ____________________________________________

Nome _____________________________________ n _____ _____ termo _____
Idade ______________________ Profisso ______________________
Obrigada!


166
ANEXO II







PANFLETO DO SUPERMERCADO CARREFOUR




























167





























168





























169
ANEXO III



PANFLETO DA REDE HORTI MAIS
























170



























Lado 1

171




























Lado 2
172
ANEXO IV



PANFLETO VIDEO LOCADORA BRASIL
























173





























174