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Guadalupe Viridiana Morales Quintanar

Profesor de Asignatura A
Tcnicas de Representacin Grfica



DOCENCIA E INVESTIGACIN

El ejercicio de la docencia ha pasado por diferentes niveles de observacin y
anlisis, algunos de los resultados de stos ejercicios analticos postulan al
aula como un sistema simple donde la combinacin de elementos (profesor-
alumno-contenidos curriculares) los establecen como una estructura elemental.
Esta visin predispone al alumno como receptor que no participa de cmo se
estructuran los contenidos al interior del aula, al profesor como un emisor rgido
que acerca los contenidos al alumnado y al contenido curricular en s mismo
como un conjunto de conceptos inamovibles.

La realidad de quienes participamos al interior de un aula dista mucho
de la expuesta en esta relacin simple de los elementos, los profesores, as
como los alumnos establecen una relacin en la que los elementos culturales,
sociales, econmicos, etc., interactan y afectan las estructuras de los
programas, la manera de ser aplicados y bajo ciertas circunstancias el docente
necesita analizar las cualidades, aptitudes y actitudes de su grupo para poder
examinar y reestructurar programas y estrategias y as aplicarlos de manera
efectiva y es en ste punto donde el ejercicio de tipificacin de un problema
observacin, recoleccin de datos, evaluaciones cualitativas y cuantitativas,
anlisis de datos y obtencin de conclusiones se vuelve una tarea cotidiana en
un ejercicio de investigacin natural y necesaria dentro de las aulas.

Los estudios se postulan de una y de otra forma ante la relacin
docencia-investigacin: algunas visiones parten del modelo desarrollado por
Newman en su trabajo The Idea of University (1853), en el que afirma que
investigacin y docencia son dos prcticas que deben desarrollarse por
separado, mientras que otras como Vidal y Quintanilla (2000) y Neumann
(1996) proponen la inevitable contribucin de una sobre la otra, estableciendo a
la buena investigacin como portadora de nuevos matices y elementos que
conforman y estructuran una mejor docencia, aunque deslindan que existan
aportaciones a la inversa.

Para la reflexin que a continuacin plantear, me apoyo en la expresin
de Vygotsky (1964) , quien habla de las aulas como los mejores laboratorios
culturales, si bien, la tarea esencial a la que esta vinculada el docente es la de
facilitar al alumno el conocimiento sobre un contenido especfico, tambin es
importante aludir al hecho de que sta tarea es imposible realizarla de manera
concreta y efectiva si no se tiene un conocimiento completo sobre las
implicaciones didcticas que una aula tiene en s misma. Es en sta prctica
imprescindible en la que el docente se vuelve un investigador como una accin
natural en su quehacer acadmico y es justo en estas lneas en las que quiero
concentrar este anlisis de la relacin entre la docencia y la investigacin.

Los personajes que interactan en ste ejercicio son protagonistas de
diferentes realidades (profesor-alumno), que conjugados en un contexto ajeno
(aula) con cualidades y caractersticas propias desarrollan interacciones
singulares cada que alguno de stos factores se ve alterado.

El docente dentro de ste espacio sistematizado de aprendizaje se
convierte en un gua para el alumno en la bsqueda de informacin y en el
aprendizaje de contenidos, sin embargo, ser necesario que identifique las
cualidades y habilidades del receptor con la finalidad de estructurar los
conductores adecuados para que la informacin llegue correctamente, segn
Vygotsky (1964) la escuela es considerada como fuente de crecimiento del ser
humano, siempre que se introduzcan contenidos contextualizados, con sentido
y orientados, no en el nivel actual del alumno, si no en la zona de desarrollo
prximo, es decir alentar aquellos conocimientos, habilidades y recursos no
aprendidos.

Los profesores al frente de una aula estamos confrontados a identificar
alumnos que necesiten retos superiores al resto de la clase, sin embargo,
tambin a precisar de que manera sin segregarlos de las actividades
planteadas, los acercamos a zonas superiores de aprendizaje a las que
actualmente manifiestan.

Un factor importante de involucrar en este complejo sistema es la
realidad en la que se encuentra sumergida la vida docente al interior de
nuestras universidades, en las que se laboran con: grupos numerosos en
espacios pequeos y poco equipados, con poco material de apoyo, rebasados
por la tecnologa a la que estn expuestos los alumnos comparada con la que
utilizamos al interior de las aulas por infraestructura deficiente, entre otras. Si
bien no es una constante, algunos de estos factores llegan a aparecer y se
conjugan con otros factores climatolgicos, econmicos, culturales y sociales.

Partiendo de lo anterior determinamos que el docente en s mismo carga
con un conjunto de factores que pueden favorecer o afectar las posibilidades
que tiene a su disposicin para desarrollar de manera efectiva su trabajo. Sin
olvidar los contrastes que existen en la prctica docente sobre lo que el
profesor hizo, lo que supone realiz y lo que espera hacer (Stenhouse, 1983).

Por su parte al alumno no se le puede considerar como un receptor puro
que no distorsionar o modificar el mensaje, ya que cada uno de ellos cuenta
con un bagaje de experiencias, preconcepciones, contextos y referencias de un
entorno socio-cultural variado, que integrado a un grupo con otros alumnos con
otros enfoques puede incluso construir a partir de ello un cimiento nuevo sobre
el cul posicionar sus valoraciones sobre su entorno.

En mi ejercicio docente he logrado integrar algunas dinmicas, que
paralelas al desarrollo de los temas involucrados con la materia asignada, me
han permitido identificar protagonistas de riesgo al interior de las aulas,
alumnos con habilidades prometedoras y jvenes desorientados y con gran
necesidad de apoyo y asesora en temas mltiples, considero que este
reconocimiento inicial, me permite acercarme a ellos de manera ms eficiente.

Como ejemplo de lo anterior me permitir describir una de las didcticas
con la finalidad de ilustrar la dinmica y los resultados que he obtenido en la
efectuacin de la misma:

En la materia de Tcnicas de Representacin Grfica I, se busca que el
alumno logre representar grficamente con el auxilio de materiales como
lpices de color y grafito conceptos, en este caso se seleccion la palabra
miedo. La actividad pretende que el alumno que se encuentra con los ojos
vendados al escuchar un cuento sobre una mujer que vive atormentada por sus
miedos identifique que los miedos tienen un nombre y una forma, stos para
cada participante sern diferentes y le llevarn a proyectar aquellas
circunstancias, vivencias y condicionantes que lo limitaban hasta ese momento.
Con una bola de barro frente a ellos se les invitar para que conforme
escuchan la historia, ellos se planteen el reto de identificar su miedo y darle
una forma con el barro a manera de escultura. Una vez que ellos se retiren la
venda, podrn conocer la forma que le asignaron a su miedo y con los lpices
de colores y el grafito se auxiliaran para ilustrar al guerrero que les salvar y
ayudar a confrontar ese miedo. Se pretende que al finalizar el ejercicio
algunos de ellos participen intercambiando comentario sobre su experiencia
con el ejercicio e identifiquen un nuevo recurso para reconocer temticas
puntualizadas en el desarrollo de otros proyectos.

Con el ejercicio antes mencionado, tengo dos objetivos claros, el primero
como docente de la materia de Tcnicas de Representacin Grafica del primer
semestre, donde con la aplicacin de la tcnica y la elaboracin de la escultura
identifico habilidades y aptitudes en el campo plstico, mientras que como
investigadora del aula y lo que en ella sucede, identifico la facilidad que los
alumnos tienen para participar de ste tipo de ejercicios, identifico junto con
ellos si hay alguna experiencia que los tiene limitados en su desarrollo personal
y profesional, reconozco su entorno y su contexto socio-cultural, etc.

Partiendo del ejercicio expuesto se evidencia que el docente-
investigador no concluye su tarea con la exposicin del tema o contenido
asignado de manera curricular, si no que en conocimiento de estas
necesidades que presenta el alumno se hace ms compleja su prctica, nos
ubica en una posicin ms comprometedora, en la que aquella informacin
adquirida nos convoca a estructurar, condicionar, crear, y ajustar nuestra
actividad dentro del aula.

Rafael Porln Ariza, expone cuatro argumentos que fundamentan la
nueva prctica del docente-investigador:
El primero con la necesidad de reestructurar las propuestas curriculares
a partir de las variables que denoten los escenarios didcticos.
El segundo con la necesidad de conocer al alumno no de manera
superficial, si no, profundizar en su manera de interpretar la realidad, y el
desarrollo que este manifiesta.
El tercero partiendo de la necesidad de identificar las inconsistencias
que se presentan en el momento que el docente ensea algo y cmo las
premisas de lo que supone que present, lo que en realidad hizo y lo que le
hubiera gustado realizar determinan la efectividad de lo enseado.
Finalmente, la importancia de identificar las variables que se manifiestan
como un escenario oculto para establecer la interaccin entre el profesor y el
alumno, donde el aula y la escuela cuentan con sus propias caractersticas que
precisaran y aportaran factores en el resultado del intercambio educativo.

A manera de conclusin sera relevante puntualizar que los docentes-
investigadores se desarrollan dentro de las aulas primeramente en atencin al
ejercicio de enseanza de los contenidos asignados de manera curricular y es
en ste punto donde se identifica que para poder realizar sta difcil tarea de
manera correcta y efectiva para todos los alumnos, se debe recurrir al ejercicio
del investigador analizando las condicionantes y los actores que participan de
esta prctica, para que una vez valorados los factores que pudieran hacer
fracasar la actividad de la enseanza, se postulen nuevas rutas efectivas para
instruir.




BIBLIOGRAFA


CLARK, Burton R. (1997), Las universidades modernas: espacios de
investigacin y docencia, Mxico, CESU, UNAM/Miguel ngel Porra.

VIDAL, J. y M. A. QUINTANILLA (2000), The Teaching and Research
Relationships Within Institutional Evaluation, en Higher Education, nro. 40, pp.
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NEUMANN, R. (1996), Researching the Teaching-Research Link: a Critical
Review., en Australian Journal of Education, vol. 40, pp. 5-18.

NEWMAN, JOHN HENRY (1853), The idea of University: defined and
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Marys College, Toronto.

LEV S. VYGOTSKY (1964), Pensamiento y lenguaje, Editorial Lautaro. Buenos
Aires.

STENHOUSE, L. (1983). Research as a basis for teaching. Inaugural lecture
from University of East Anglia. In L. Stenhouse (Ed.), Authority, education and
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PORLN ARIZA, RAFAEL (1996), El Maestro Como Investigador en el Aula.
Investigar para Conocer, Conocer para Ensear. Revista Cero en conducta.
Pag. 80-90