ARTIGOS

REFLEXES SOBRE OS CONCEITOS DE ALFABETIZAO E LETRAMENTO

APRESENTADOS POR PROFESSORES DE EDUCAO INFANTIL

CONSIDERATIONS ON THE CONCEPT OF ALPHABETIZATION AND LITERATENESS PRESENTED
BY THE CHILDHOOD EDUCATORS


Maria Anglica Olivo Francisco Lucas
1



Resumo
O objetivo deste artigo expor e analisar conceitos de alfabetizao e letramento apresentados por
professoras de educao infantil. Pautando-nos emSoares (1998; 2004), concebemos alfabetizao como
processo de aprendizagemde habilidades necessrias aos atos de ler e escrever e letramento como estado
ou condio do sujeito que incorpora prticas sociais de leitura e escrita. Assimentendidos, os termos
alfabetizao e letramento no so sinnimos. Trata-se de processos distintos que, contudo, ocorremde
forma indissocivel e interdependente. Participaram da pesquisa professores, em sua maioria com
formao emnvel superior, que atuameminstituies pblicas de educao infantil. A coleta dos dados
empricos foi realizada por meio de entrevistas semi-estruturadas. O conjunto das respostas, apresentadas
sob a forma de excertos, permitiu-nos compreender a forma como os professores compreendema relao
entre os processos de alfabetizao e letramento. Ao falar sobre alfabetizao, nenhuma professora
mencionou o processo de letramento. No entanto, ao revelaremcomo entendemo processo de letramento,
a maioria relacionou-o alfabetizao, ora considerando-os sinnimos, ora confundindo um como outro,
ora percebendo diferenas entre ambos, mas no as delimitando comclareza. Emfuno do perfil dos
sujeitos da pesquisa foi possvel inferirmos acerca dos projetos curriculares dos cursos de Pedagogia,
reconhecendo a necessidade de encontrarmos outro modelo de formao inicial e continuada.
Defendemos que tal tarefa requer formao sistemtica com grau de profundidade que permita
compreender a relao entre os processos de alfabetizao e letramento e polticas pblicas
comprometidas comesse tipo de formao.
Palavras-chave: Alfabetizao. Letramento. Educao infantil. Formao de professores.


Abstract
The objetive of this article is to expose and analyze the concepts of alphabetization and literateness
presented by the childhood educators. Based on Soares (1998-2004) we conceived alphabetization as a
learning proccess and aquired skills necessary to the act of reading and writing as a state and condition of
the person who incorporates the social practice of reading and writing. Thus understanding that the terms
of alphabetization and literateness are not synonyms. It refers to distinct processes that, nevertheless,
occur in an interdepedent and inseparable ways. The educators who took part in this research are people
who have a higher education, who are working in public institutions which are envolved in childhood
Education. The collecting of the empirical data was done through partly structured interviews. The set of
answers presented through excerpts, allowed us to understand the way the teachers compreehend the
relation betweenthe process of alphabetization and literateness. As the interviewed teachers spoke about
alphabetization none of themmentioned the literateness process. Nevertheless, as they revealed how they
understood the literateness process, the marjority related it to alphabetization, at one moment considering
them synonyms, at another moment, confusing one with the other, at times, noticing the difference
between both of thembut not delimitating themclearly. Due to the profile of the people subjected to the
interview it was possible to conclude that the curricular projects of the Pedagogy Courses recognize the
need to find another model for initial and continued Education. We advocate that such a task requires a
sistematic Education with a certain degree of depth which would allow us to understand the relation
between the process of alphabetization and literateness and public policies committed to this kind of
Education.
Key Words: Alphabetization. Literateness. Childhood education. Teachers education.


1
Doutora em Educao/USP. Docente do Departamento de Teoria e Prtica da Educao/Universidade Estadual de Maring.
Refl exes sobre os concei tos de al fabeti zao e l etrament o apresent ados por professores de educao i nfanti l
Rev. Teoria e Prtica da Educao, v. 13, n. 3, p. 109-119, set./dez. 2010
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INTRODUO

Neste artigo, expomos e analisamos
conceitos de alfabetizao e letramento
apresentados por professoras de educao infantil.
Tais anlises fazem parte de um estudo mais
amplo que objetivou investigar como os
professores de educao infantil compreendem as
orientaes tericas e metodolgicas fornecidas
pela produo bibliogrfica voltada para esse
nvel de ensino sobre os processos de
alfabetizao e letramento (LUCAS, 2009, p.16).
Esse estudo foi motivado pela necessidade de
entender a dificuldade encontrada por professoras
do nvel de ensino mencionado em justificar,
terica e metodologicamente, aos estagirios do
Curso de Pedagogia da Universidade Estadual de
Maring (UEM), as prticas de alfabetizao e
letramento por elas desenvolvidas. Essa situao
nos instigou porque a considervamos
incompatvel com o nvel de formao de tais
professoras.
Realizamos tal investigao subsidiados
pelos pressupostos da teoria histrico-cultural.
Assim, entendemos a educao como condio
universal do desenvolvimento humano. Isso quer
dizer que no podemos pensar o processo de
humanizao sem estabelecer uma relao
imediata com a forma pela qual ocorre a
transmisso cultural em uma dada sociedade. Na
nossa, o caminho encontrado para tal tarefa foi via
escola, instituio responsvel por possibilitar a
apropriao pelos alunos dos bens culturais
produzidos pela humanidade.
Acreditamos que esse processo de
apropriao da cultura no ocorre de forma direta,
pois depende, fundamentalmente, de uma
organizao regida sob a responsabilidade do
professor. Por isso, concebemos a mediao
pedaggica como condio maior do trabalho
docente, inclusive dos profissionais que atuam na
educao infantil. Nessas condies, a prtica
pedaggica requer intencionalidade, no sentido de
ter como referncia o produto final de sua ao
perante as crianas, e sistematicidade,
compreendida como organizao e sequenciao
necessrias para que os objetivos traados sejam
alcanados. Dessa forma, cabe ao professor
ampliar e qualificar aquilo que foi iniciado pelas
crianas para garantir que elas se apropriem das
mximas capacidades humanas de um dado
momento da histria.
Logo, para a consecuo da anlise ora
proposta acerca dos conceitos de alfabetizao e
letramento apresentados por professoras de
educao infantil, consideramos a ideia de
intencionalidade e sistematicidade do trabalho
desenvolvido dentro de instituies de educao
infantil garantindo as especificidades de cada
faixa etria como forma de nos opor ao trabalho
pautado no espontanesmo e no assistencialismo,
caractersticos do atendimento historicamente
proposto educao das crianas pequenas. Em
conformidade como objeto de anlise deste artigo
conceitos de alfabetizao e letramento a
intencionalidade e a sistematicidade mostram-se,
indiscutivelmente, necessrias. Isto porque os
processos de alfabetizao e letramento dizem
respeito ao domnio de habilidades que no
podem ser naturalmente conquistadas, uma vez
que, por envolverem contedos complexos e
resultantes de convenes socialmente
estabelecidas, exigem a ao de um mediador
competente.
Com base nos esclarecimentos acima
expostos, apresentaremos, primeiramente,
algumas reflexes acerca da relao entre
alfabetizao e letramento.

A RELAO ENTRE ALFABETIZAO E
LETRAMENTO

Pautando-nos em Soares (1998), concebemos
a alfabetizao como um processo de
aprendizagem de habilidades necessrias para os
atos de ler e escrever, e o letramento como o
estado ou a condio do sujeito que incorpora
prticas sociais de leitura e escrita. Nessa tica, os
termos alfabetizao e letramento no so
sinnimos. Trata-se de dois processos distintos
que, contudo, ocorrem de forma indissocivel e
interdependente:

[...] a alfabetizao se desenvolve no
contexto de e por meio de prticas sociais
de leitura e de escrita, isto , atravs de
atividades de letramento, e este, por sua
vez, s pode desenvolver-se no contexto
da e por meio da aprendizagem das
relaes fonema-grafema, isto , em
dependncia da alfabetizao (SOARES,
2004, p.14). [Destaques do autor]

No Brasil, tenta-se conceituar e diferenciar
esses dois processos desde a dcada de 1980,
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quando o foco da discusso era o problema da
evaso escolar e da repetncia, principalmente da
1 para a 2 srie. Todavia, segundo Soares (2004),
alm dos censos demogrficos e da mdia, a
produo acadmica brasileira sobre alfabetizao
provocou uma tendncia em aproximar tais
conceitos, mesmo que a inteno tenha sido
diferenci-los, gerando, em algumas situaes, a
fuso entre eles, e produzindo, emdeterminados
casos, confuso entre ambos, a ponto de diluir a
especificidade do processo de alfabetizao.
H, portanto, relao entre o histrico
fracasso das escolas brasileiras emensinar seus
alunos a ler, escrever e fazer uso competente
dessas habilidades e a referida perda de
especificidade dos processos de alfabetizao e
letramento. Quando as crianas eramalfabetizadas
pelos mtodos tradicionais, valorizava-se a
apropriao do sistema de escrita. Contudo,
principalmente na dcada de 1980, essa
especificidade foi muito criticada e vista como
causa da incapacidade das escolas brasileiras em
alfabetizar. Em razo disso, a apropriao do
sistema de escrita foi considerada desnecessria,
passando-se a enfatizar o convvio da criana com
a linguagemescrita.
Podemos apontar, apoiando-nos em Soares
(2004), algumas causas de natureza pedaggica
para essa perda de especificidade do processo de
alfabetizao, tais como: a reorganizao do
tempo escolar por meio do sistema de ciclos, e a
implantao da progresso continuada. Todavia,
no entender da referida autora, a causa maior para
tal perda foi [...] a mudana conceitual a respeito
da aprendizagem da lngua escrita que se difundiu
no Brasil a partir de meados dos anos 1980
(SOARES, 2004, p.9). Ela est se referindo
implantao, emgrande parte de nossas escolas
mesmo que em nvel de iderio , da perspectiva
construtivista, baseada nas pesquisas realizadas
por Emlia Ferreiro e colaboradores. Essa
perspectiva, ao criticar a forma como a escrita era
apresentada criana, enfatizando-se a associao
entre letras e sons, e, desse modo, transformando-
a em umrecurso meramente escolar, rompeu com
as teorias subjacentes aos chamados mtodos
tradicionais de alfabetizao e alterou
profundamente a concepo de alfabetizao, que
passou a ser vista como um processo de
construo da representao da lngua escrita pela
criana, cujo incio ocorre antes de ela ingressar
na escola, desde que esteja exposta a
manifestaes de leitura e escrita (FERREIRO,
1988). Segundo Soares (2004), esse momento
corresponde ao movimento de redefinio do
conceito de alfabetizao, o qual passou a ser
visto emsentido amplo.
Concordamos com Soares (2004), quando
afirma que no se podem negar as contribuies
que a perspectiva construtivista trouxe para a
compreenso do processo de alfabetizao. No
entanto, afirma a autora, tal perspectiva, que
poca foi muito difundida e subsidiou parte
significativa da produo bibliogrfica brasileira
sobre alfabetizao, conduziu a equvocos e a
falsas inferncias que ajudama explicar a perda
de especificidade do processo de alfabetizao,
tais como:

desconsiderar a necessidade de um
mtodo para alfabetizar;
dirigir o foco para o processo de
construo do sistema de escrita pela
criana, esquecendo que este se constitui
de relaes convencionais e arbitrrias
entre fonemas e grafemas;
crer que o convvio intenso com materiais
escritos utilizados nas mais diversas
prticas sociais seja suficiente para
alfabetizar a criana.

Esses equvocos e falsas inferncias fizeram
com que o processo de alfabetizao fosse, de
certa forma, ofuscado pelo de letramento, ou seja,
ao se conceituar o processo de alfabetizao de
forma ampla incorporando os usos sociais da
linguagem escrita , priorizou-se o processo de
letramento emdetrimento do de alfabetizao, que
acabou obscurecido, perdendo sua especificidade.
Essa situao gerou uma inusitada forma de
fracasso escolar, denunciado por avaliaes
externas escola, como o Sistema Nacional de
Avaliao da Educao Bsica (SAEB), o Exame
Nacional do Ensino Mdio (ENEM) e o Programa
Internacional de Avaliao de Estudantes (PISA).
Esses sistemas de avaliao revelaram que h
muitos alunos no alfabetizados ou
semialfabetizados matriculados em todas as sries
do ensino fundamental, inclusive no ensino
mdio.
Diante das crticas a esse movimento que no
produziu os resultados esperados, pois as crianas
continuaram semaprender a ler e escrever, apenas
tendo sido promovidas de uma srie ou ciclo a
outro, iniciou-se outro movimento, que busca
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recuperar a especificidade do processo de
alfabetizao. Para Soares (2003b, 2004), trata-se
do movimento de reinveno da alfabetizao,
o qual salienta a necessidade de orientar as
crianas de forma sistemtica na aprendizagem do
sistema de escrita: a retomada da aquisio do
sistema alfabtico e ortogrfico pela criana nas
suas relaes com o sistema fonolgico
(SOARES, 2003a, p.21).
Contudo, a autora alerta para os riscos que
advm desse movimento. Ele pode ser um
retrocesso se o processo de alfabetizao for
tratado de forma dissociada do processo de
letramento. Por isso, no negamos a necessidade
de recuperar a especificidade da alfabetizao,
desde que se reconhea a relao de
indissociabilidade e interdependncia existente
entre tais processos.
Essa forma de compreender a relao entre os
processos de alfabetizao e letramento
importante, uma vez que cada um desses tem
diferentes facetas cujas distintas naturezas
requerem metodologias de ensino diferentes. Para
algumas, no h como abrir mo de metodologias
dotadas de intencionalidade e sistematizao,
como o caso, por exemplo, da conscincia
fonolgica e fonmica e da identificao das
relaes fonema-grafema habilidades
necessrias para a codificao e decodificao da
lngua escrita. Nessas situaes, imprescindvel
a presena do professor organizando o ensino com
objetivos claros e definidos.
Para outras facetas, almde intencionais e
sistematizadas, possvel recorrer a metodologias
indiretas, subordinadas s possibilidades e
motivaes das crianas. o caso da situao em
que se pretende imergi-las no mundo da escrita,
promover experincias variadas com a leitura e a
escrita, conhecer diferentes tipos e gneros de
material escrito e interagir comeles (SOARES,
2004).
por isso que defendemos a necessidade de
haver, na prtica pedaggica que visa
aprendizageminicial da linguagemescrita, uma
relao de equilbrio e complementaridade entre
os processos de alfabetizao e letramento.
Respaldando-nos em Soares (2004; 2003a),
denominamos tal relao como movimento de
diferenciao dos conceitos de alfabetizao e
letramento. Com base nesse entendimento a
respeito da relao entre alfabetizao e
letramento que analisaremos algumas formas de
conceituar tais processos, apresentadas por um
grupo de professoras de educao infantil, cujo
perfil demonstramos a seguir.

SUJEITOS DA PESQUISA PROFESSORAS
DE EDUCAO INFANTIL

Em conformidade com as orientaes
fornecidas por Trivios (1987) a respeito da
realizao de pesquisas qualitativas, utilizamos
um questionrio com o objetivo de obter
informaes que permitissem caracterizar os
sujeitos da pesquisa. Foramcolhidas informaes
sobre a situao funcional, formao e
experincia profissional de cada sujeito da
pesquisa.
Participaram do estudo 14 professoras
pertencentes rede pblica de ensino de um
municpio do noroeste do ParanBR que, no ano
letivo de 2007, atuaram em diferentes centros
municipais de educao infantil localizados em
bairros distantes umdo outro. Quanto situao
funcional, todas as professoras eram funcionrias
pblicas, aprovadas em concurso para professor
de educao infantil e sries iniciais do ensino
fundamental e a maioria (11) cumpria duas
jornadas de trabalho em instituies pblicas de
educao infantil.
Emrelao formao profissional, os dados
revelaram que a maioria das professoras que
compuseram a amostra (13) cursou o magistrio
(ensino mdio). No que diz respeito formao
em nvel superior, das 14 professoras da amostra,
apenas uma no possua curso superior. Entre as
demais, 10 j haviam concludo uma graduao
(sete em Pedagogia, um em Histria, um em
Letras, umem Normal Superior) e quatro estavam
cursando Normal Superior, modalidade a
distncia. Vale salientar que, para uma dessas
ltimas, esse curso constitua-se em uma segunda
graduao.
Quanto experincia profissional, os dados
indicaram que os sujeitos da pesquisa atuavam
exclusivamente no campo educacional. O tempo
de experincia no magistrio variou entre trs e 20
anos e, como professora de educao infantil,
entre trs e quatro anos.
Emsntese, os sujeitos dessa pesquisa tm
um perfil diferenciado da maioria dos
profissionais que atuam na educao infantil pelo
Brasil afora. So professoras cuja idade varia
entre 23 e 52 anos, que possuem formao alm
da mnima exigida pela atual LDB, com
considervel experincia profissional no campo da
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educao e, emespecial, na educao infantil, que
adquiriram estabilidade no emprego por meio de
concurso pblico e se dedicamexclusivamente ao
magistrio.

ALFABETIZAO E LETRAMENTO:
CONCEPES DE PROFESSORAS

Os dados a respeito das concepes de
alfabetizao e letramento das professoras que
participaram da pesquisa foram colhidos por meio
de entrevistas semiestruturadas. Elas foram
realizadas individualmente, visando apreender a
opinio de cada sujeito da amostra a respeito das
seguintes temticas: funo da educao infantil;
conceito de alfabetizao; conceito de letramento;
prticas de alfabetizao e letramento.
Relembramos que, neste artigo, vamos nos referir
somente aos dados que dizem respeito aos
conceitos de alfabetizao e letramento.
Trabalhamos com excertos das respostas das
14 professoras entrevistadas com o objetivo de
evidenciar as anlises realizadas. Apresentamos
tais respostas, evitando identificao pessoal e, em
funo da quantidade de sujeitos, optamos por
enumer-los. Assim, a primeira professora
entrevistada foi chamada de PE-1 (professora
entrevistada n 1), a segunda de PE-2 e assim
sucessivamente. Avisamos que no ser possvel
analisar as respostas de todas as professoras
entrevistadas pelo limite deste artigo.
Apresentaremos, primeiramente, as respostas
que nos permitem analisar como as professoras
entrevistadas compreendem o processo de
alfabetizao. Posteriormente, as que dizem
respeito ao de letramento. Adiantamos que, ao
falar sobre alfabetizao, nenhuma professora
mencionou o processo de letramento, devido ao
fato de conceb-lo em sentido amplo. No entanto,
ao revelarem como entendem o processo de
letramento, a maioria das professoras
entrevistadas relacionou-o alfabetizao, ora
aproximando os dois processos, a ponto de
consider-los sinnimos, ora confundindo umcom
o outro, ora percebendo diferenas entre ambos,
apesar de no conseguirem delimit-las com
clareza.
As professoras entrevistadas, ao responderem
pergunta sobre o modo como compreendem o
processo de alfabetizao, formularam conceitos
abrangentes, indicando que o concebem como
algo que vai alm de ensinar a codificar sons
em sinais grficos e decodificar esses sinais em
sons novamente. A resposta da PE-7 exemplifica
essa forma de compreender o processo de
alfabetizao:

Alfabetizao mais que a criana
decodificar cdigos. Estar alfabetizada
entender as coisas no todo. No s a
escrita, no s a leitura. [...] Eu acho
que alfabetizao no s saber ler e
escrever. Estar alfabetizada
compreender as coisas que a rodeiam.
(PE-7)

Ao afirmar que alfabetizao no s saber
ler e escrever, PE-7 revela que absorveu o
movimento de redefinio do conceito de
alfabetizao, o qual passou a ser concebido de
forma ampla, no perodo em que os mtodos
analticos e sintticos utilizados para ensinar a ler
e escrever foram severamente criticados. Tais
crticas incidiamsobre a forma limitada comque a
escrita era apresentada criana, enfatizando-se a
associao entre letras e sons, de modo a
transform-la em umrecurso til somente para a
escola. Em funo dos insuficientes resultados
dessa maneira de alfabetizar as crianas que se
revelaram, nas dcadas de 1970 e 1980, sob a
forma de repetncia e evaso escolar, urgia
redefinir o conceito de alfabetizao.
Desse modo, passou-se a diferenciar
alfabetizao em sentido estrito e em sentido
amplo. O primeiro corresponde ao
desenvolvimento da capacidade de codificar e
decodificar; o segundo como algo que extrapola a
aprendizagem do sistema de escrita, pois envolve
a compreenso do seu significado, seus fins e suas
funes. Vejamos algumas respostas que indicam
proximidade com essa forma de compreender o
conceito de alfabetizao:

Alfabetizar vai muito alm de decodificar
e escrever palavras. Alm de
conseguirem decodificar, eles tm que
conseguir interpretar situaes, usar essa
leitura para a vida deles. Se eles j sabem
ler, vo ler uma receita e us-la.
Alfabetizar vai muito alm de ensinar
letras e nmeros para as crianas. Elas
tm que saber usar aquilo, tirar proveito
para a sua vida. No s saber o
alfabeto, no s saber decodificar. No
adianta ensinar letras, slabas, palavras
ou at textos que no vo servir para
nada. (PE-4)

Refl exes sobre os concei tos de al fabeti zao e l etrament o apresent ados por professores de educao i nfanti l
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Alfabetizar, para mim, levar a criana a
conhecer o mundo atravs da escrita, da
leitura. lev-la a compreender o que
est acontecendo ao seu redor, saber o
significado das coisas. (PE-12)

Alfabetizar criar condies para que as
crianas consigam ler, escrever e
interpretar no apenas o que eles lem,
mas as diversas situaes da vida. (PE-
14)

Admitimos, tal como PE-4, PE-12 e PE-14, a
possibilidade de realizarmos leituras de outros
materiais que no primam pela linguagem escrita
(melodias, pinturas, esculturas) e que, emmuitas
situaes da vida cotidiana, necessrio ler o
que acontece ao nosso redor. Pesquisas sobre
letramento j demonstraram que um sujeito
analfabeto privado do conhecimento do
alfabeto, da leitura e da escrita pode ler e
compreender o mundo emque vive, participando
de prticas sociais que envolvem a leitura e a
escrita. Segundo Tfouni (1988), no h, na nossa
sociedade, sujeitos com grau zero de letramento,
visto que existem muitos nveis de letramento.
Isso quer dizer que um sujeito pode ser
analfabeto, porm ler inmeras situaes do seu
dia-a-dia e participar de prticas sociais que
exigem leitura e escrita. Essas explicaes nos
revelamcomo as professoras acima mencionadas,
ao expandirem o conceito de alfabetizao,
aproximaram-no do de letramento, confirmando o
movimento de redefinio do conceito de
alfabetizao, que levou perda da especificidade
desse processo, como denunciado por Soares
(2004).
As respostas transcritas a seguir tambm
demonstram o quanto o conceito de alfabetizao
foi ampliado pelas professoras entrevistadas, a
ponto de gerar equvocos terico-metodolgicos e
tornar-se um jargo, devido ausncia de
contedo que lhes permitisse elaborar uma
definio mais precisa.

Alfabetizar mostrar os caminhos para a
criana atravs de tudo, reconhecendo o
seu nome, o nome dos amigos...
Alfabetizar tudo. (PE-1)
Eu acho que tudo envolve a
alfabetizao. a criana ver uma bola e
saber que uma bola. Isto j uma
maneira de alfabetizar. (PE-2)

Tudo uma alfabetizao. [...] Eu acho
que tudo um aprendizado e todo
aprendizado uma alfabetizao, sem
escrita, sem leitura, mas uma forma de
alfabetizar. (PE-3)

Se partirmos das premissas de que
alfabetizar tudo, tudo envolve a
alfabetizao e todo aprendizado uma
alfabetizao, corremos alguns riscos, como
demonstram os pressupostos da teoria histrico-
cultural anunciados no incio deste artigo. Dentre
esses riscos, podemos mencionar o fato de no
considerar necessrio revestir de intencionalidade
as aes realizadas nas instituies de educao
infantil; de acreditar que o trabalho comcrianas
pequenas dispensa sistematizao, pois basta
propor algo a ser feito comelas, no importa o
que, como e para que; e de considerar que
toda atividade realizada com as crianas,
independentemente da idade, teria como
finalidade alfabetiz-la.
Como decorrncia do movimento de
redefinio do conceito de alfabetizao, que
defende a apropriao dos atos de ler e escrever
como uma aprendizagem conceitual, algumas
professoras indicaram que se trata de um processo
cujo incio antecede o ingresso no ensino
fundamental, como podemos observar abaixo:

Alfabetizao comea desde quando a
gente nasce. (PE-3)

Eu acho que alfabetizao comea desde
o berrio. Porque a partir do momento
que voc passa para criana entender,
por exemplo, o que uma planta, um
animal, um ser humano, voc est, de
certa forma, alfabetizando esta criana.
At o alfabeto, at a palavra, o que
significa a palavra. Tudo isso
alfabetizar. Mesmo que no seja pela
escrita, mas voc est alfabetizando
atravs da fala. (PE-11)

Se o processo de alfabetizao tudo e
no tem uma data para comear, j que comea
desde quando a gente nasce, que prticas podem
ser realizadas com as crianas nos centros
municipais de educao infantil? A entrevistada
PE-10, diante da dificuldade em elaborar uma
definio para o processo de alfabetizao,
preferiu responder a essa questo, relatando
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algumas prticas pedaggicas que envolvem a
linguagem escrita:

No berrio, a professora fez cartazes
sobre o que as crianas do berrio
comem, vestem. Ela conta histria e
mostra as gravuras mostrando onde est
o comeo, o meio e o fim. Querendo ou
no, ela j est mostrando isto para a
criana. As crianas esto, desde cedo,
aprendendo que para escrever tem uma
sequncia. Ela no est ensinando isto
para a criana l no berrio, mas de
uma forma ldica, a criana vai
internalizando aquilo. E quando ela for
escrever vai ser muito mais tranquilo
porque ela j tem aquilo interiorizado:
quando eu ouo historinha sempre tem
um comeo, meio e fim, sempre acontece
alguma coisa no final, tem um jeito de
comear. (PE-10).

A resposta elaborada pela PE-10 indica
transposio do trabalho comumente realizado
comos nveis posteriores de ensino para a pr-
escola e, desta, para o berrio e o maternal. Essa
situao pode ser explicada pelo fato de que
muitas instituies de educao infantil, na
tentativa de superar o estigma assistencialista,
acabam seguindo o modelo de escola
caracterstico do ensino fundamental. por isso
que quando as professoras entrevistadas admitem
a necessidade de oportunizar as crianas o contato
como mundo do conhecimento definindo essa
situao como alfabetizao e/ou letramento ,
acreditam que, de alguma forma, isso lhes confere
a possibilidade de aprender, inclusive, a ler e
escrever.
Entendemos, porm, que no basta colocar a
criana em contato como conhecimento para que
este seja por ela apropriado. No caso da
linguagem escrita, no suficiente mostrar
cartazes e gravuras, solicitar que as crianas
copiem o seu nome, contar histria, como sugere
PE-10, para que elas aprendam a ler e a escrever
ou para promover situaes por meio das quais
elas conheam diferentes prticas sociais de
leitura e escrita. No estamos dizendo com isso
que esse trabalho seja desnecessrio; estamos
apenas afirmando que consideramos
imprescindvel que o professor organize e
sistematize o ensino, tanto para alfabetizar quanto
para letrar.
Nas respostas das professoras que explicam
como compreendem o processo de letramento,
foi comum o uso de expresses que denotam
dvida, impreciso, desconhecimento, tais como:
eu no sei responder; eu penso que; eu acho
que; pelo que eu tenho uma ideia; pelo que eu
entendi; sei l; seria mais ou menos assim.
Isso comprova quo incompreendida est essa
temtica para elas. Trazemos como exemplo, as
respostas de duas professoras, mas adiantamos
que tais expresses foram comuns nos demais
depoimentos:

Ao meu ver o letramento tudo que a
criana est em contato, que ela est
vendo, em casa. Eu tenho muitas dvidas
ainda. Tem muitos professores que tem
essa dvida: o que letramento?
confuso ainda. No novo, s no est
bem explicado, no est esclarecido. (PE-
2)

Eu acho que letramento tudo que
envolve a leitura, que envolve a letra
mesmo. Eu no sei como te responder.
(PE-1)

Reconhecemos que estamos tratando de um
termo recentemente includo emnossa literatura,
cujas primeiras formulaes datam da segunda
metade da dcada de 1980. Segundo Soares
(1998), medida que uma maior parte da
populao teve acesso escola, que o
analfabetismo foi sendo gradativamente superado
e que a sociedade se tornou cada vez mais
grafocntrica, uma nova situao se evidenciou:
no mais bastava saber ler e escrever; era
necessrio saber responder s exigncias de leitura
e escrita que a sociedade cotidianamente impunha.
Dessa necessidade derivou o conceito de
letramento, que representa uma mudana histrica
nas prticas sociais que exigiramnovas formas de
usar a leitura e a escrita.
Alm disso, o letramento um fenmeno
multifacetado e extremamente complexo, o que
torna difcil atribuir-lhe uma definio nica e
precisa. Se isolarmos sua dimenso individual, o
conceituaremos como um conjunto de habilidades
essencialmente pessoais que envolvem a leitura e
a escrita. Se privilegiarmos sua dimenso social, o
veremos como um fenmeno cultural, um
conjunto de prticas sociais ligadas leitura e
escrita e de exigncias sociais de uso da lngua
escrita. Se partirmos de uma perspectiva liberal ou
Refl exes sobre os concei tos de al fabeti zao e l etrament o apresent ados por professores de educao i nfanti l
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progressista, evidenciaremos o valor pragmtico
do letramento: conjunto de habilidades
necessrias para que o indivduo aja
adequadamente em prticas sociais de leitura e
escrita. Se partirmos de uma perspectiva
revolucionria ou radical, o definiremos como um
conjunto de prticas concernentes leitura e
escrita socialmente produzidas por meio de
processos sociais mais amplos e responsveis por
reforar ou questionar valores, tradies e formas
de distribuio de poder. Portanto, impossvel
formular um conceito nico de letramento
adequado a todas as pessoas, em todos os lugares,
em qualquer tempo, em qualquer contexto cultural
ou poltico (SOARES, 1998, p. 78).
Para conceituar letramento, algumas
professoras sentiram necessidade de fazer meno
ao processo de alfabetizao. Acreditamos que
isso se deve ao fato de, segundo Mortatti (2004),
tanto a alfabetizao como o letramento serem
fenmenos complexos que mantm entre si
relaes igualmente complexas, apesar das
especificidades que os envolvem. Por isso, a
dificuldade anteriormente anunciada evidenciou-
se emrespostas, como as exemplificadas a seguir,
que apresentam incompletas formulaes
conceituais; confundem um conceito com o outro;
consideram-nos como sinnimos; reconhecem-nos
distintos, porm no conseguem delimitar as
diferenas entre ambos. Vejamos o que disse PE-
2:

Letramento a criana estar em contato
direto, porque letramento tudo que ela
v. Para mim a criana est em contato
com o letramento. A alfabetizao ela vai
aprender. A gente vai alfabetizar a
criana. Eu penso assim, mas no tenho
isso bem esclarecido. (PE-2)

Consideramos que o conceito elaborado pela
PE-2 est incompleto, pois lhe faltou dizer como
que a criana precisa estar em contato direto.
Provavelmente ela esteja se referindo s prticas
sociais que envolvem a escrita e a leitura, ao
complementar tal conceito coma frase: tudo
que ela v. Vemos as afirmaes a alfabetizao
ela vai aprender e a gente vai alfabetizar a
criana como uma tentativa de estabelecer um
paralelo entre alfabetizao e letramento,
provavelmente com a inteno de mostrar que,
para o processo de alfabetizao, no h como
abrir mo de uma mediao revestida de
intencionalidade, embora a professora
entrevistada no utilize os termos adequados para
isso.
No depoimento a seguir, PE-1, ao afirmar
que o letramento pode ocorrer mesmo que voc
esteja na rua, tentou conceitu-lo como [...]
processo de estar exposto aos usos sociais da
escrita (TFOUNI, 1995, p.7-8). No entanto,
revelou quanto confusos esto, para ela, os
conceitos de alfabetizao e letramento, ao no
conseguir diferenciar uma pessoa letrada de uma
alfabetizada.

O letramento, o letrar, envolve tudo,
mesmo que voc est na rua. Porque tem
diferena da pessoa letrada e da pessoa
alfabetizada. Ela pode conhecer as letras,
mas pode no saber formar as palavras.
Aqui [no centro de educao infantil] as
crianas j conhecem o alfabeto. Ento,
eu acho que so letrados porque eles j
conhecem alguns smbolos. (PE-1)

Esclarecemos que um sujeito pode no
conhecer as letras e no saber formar palavras,
mas ter um determinado nvel de letramento.
Como o letramento uma varivel contnua, e
no discreta ou dicotmica (SOARES, 1998,
p.71), existem inmeros estgios entre os dois
extremos constitudos, por um lado, pelo mnimo
absoluto de uso da leitura e da escrita, por outro,
pelo completo domnio dessas habilidades nas
mais diversas situaes. Isso quer dizer que,
mesmo os sujeitos que no dominama linguagem
escrita, desenvolvem habilidades para utiliz-la,
pela exposio continuada, ainda que no
sistematizada, a situaes permeadas pela escrita.
Da mesma forma que umadulto analfabeto
que vive em um meio em que a leitura est
presente, que se interessa pela leitura de uma
notcia de jornal ou de uma reportagem de revista
feita em voz alta por umsujeito alfabetizado, que
pede para algum em um supermercado ler as
informaes que constam no rtulo de um
produto, , emdeterminada medida, uma pessoa
letrada porque se envolve em prticas sociais de
leitura e escrita, uma criana que ouve histrias
lidas pelos pais ou pela professora de educao
infantil, que folheia livros, que observa a leitura
de ummanual de eletrodomstico, ou seja, que
vive imersa no mundo da escrita , de certa forma,
letrada.
LUCAS
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Portanto, as crianas que frequentam a
educao infantil, conhecendo ou no o alfabeto,
como disse PE-1, podem ser consideradas letradas
em determinados nveis, pois so capazes de
reconhecer rtulos, placas de trnsito, nmero ou
destino do nibus, entre muitas outras situaes.
Semelhante anterior, a resposta da PE-12
tambmindica confuso entre os significados dos
termos alfabetizado e letrado:

Alfabetizado todo mundo , mas letrado
nem todos, porque no tem o
entendimento. Muitas coisas no dia-a-dia
a gente sabe que tem que ser feita, que
tem que ser praticada e s vezes a gente
no faz porque a gente um pouco
relapsa, a gente deixa o nosso
letramento, o nosso entendimento, um
pouco de lado. O letramento voc
entender e pr em prtica no seu dia-a-
dia. A educao infantil tem muito a
contribuir para que isso acontea. (PE-
12)

Segundo Soares (1998), ao sujeito que sabe
ler e escrever dado o adjetivo alfabetizado e
ao sujeito que se apropriou da leitura e da escrita,
incorporando as prticas sociais que as
demandam, dado o adjetivo letrado. Na
sociedade contempornea, a instituio
oficialmente responsvel por tornar os sujeitos
alfabetizados e letrados a escola. Embora
possamos todos ter um determinado grau de
letramento, advindo ou no de experincias
escolares, a apropriao da leitura e da escrita
passa necessariamente por essa instituio, apesar
de nem todos terem acesso a ela ou nela
permanecerem at conclurem seus estudos. Isso
implica dizer, ao contrrio do que acima afirmou
PE-12, que todos os sujeitos que vivemem uma
sociedade grafocntrica podem ter um
determinado nvel de letramento e, para isso, no
precisamnecessariamente ser alfabetizados. Foi o
que Tfouni (1988) comprovou em sua pesquisa
sobre o desenvolvimento cognitivo de umgrupo
de adultos no alfabetizados, concluindo que, em
sociedades grafocntricas, no h total
identificao entre os termos analfabeto e iletrado
e entre alfabetizado e letrado.
Portanto, o fato de a alfabetizao e o
letramento serem processos distintos, porm
indissociveis e interdependentes, pode ter
contribudo para que PE-1 tenha definido
alfabetizao e letramento como sinnimos:
Eu acho que o letramento s muda o
nome. Eu acho que alfabetizao e
letramento mais ou menos a mesma
coisa, no ? (PE-1)

Pode tambmser o motivo pelo qual PE-14
reconheceu haver diferenas entre os processos de
alfabetizao e letramento, mas no conseguiu
diferenci-los:

Eu acho que letramento diferente de
alfabetizao. A criana, no letramento,
na minha opinio, fala e j escreve e
alfabetizao aquilo que a gente pede
para a criana aprender, formular
palavrinhas, alguma coisa assim. (PE-14)

Concordamos, com base em Soares (2003b),
a respeito da necessidade de a escola, de forma
intencional e sistematizada, promover habilidades
necessrias ao letramento por meio de eventos e
prticas escolares voltadas para esse fim. Por isso,
letramento no pode ser concebido como umpr-
requisito para alfabetizao e nem esta como
condio para inserir a criana no mundo da
escrita.
Acreditamos que a entrada da criana no
mundo da escrita acontece tanto por meio da
aquisio do sistema de escrita, como por meio de
prticas (sociais e escolares) que envolvem a
lngua escrita. Ao nos posicionarmos dessa forma,
estamos defendendo a indissociabilidade e
interdependncia dos dois processos. Segundo
Soares (2004, p.14), dissociar alfabetizao e
letramento umequvoco porque

[...] a entrada da criana (e tambm do
adulto analfabeto) no mundo da escrita
se d simultaneamente por esses dois
processos: pela aquisio do sistema
convencional de escrita a alfabetizao
e pelo desenvolvimento de habilidades
de usos desse sistema em atividades de
leitura e escrita, nas prticas sociais que
envolvem a lngua escrita o letramento.

Em consonncia com essas explicaes,
poderamos assim justificar a dificuldade das
professoras entrevistadas em mostrar como
compreendem o processo de letramento: trata-se
de um termo que diz respeito a um fenmeno
recente, complexo, de difcil definio e com
pouca produo cientfica na rea da educao
infantil. Afirmamos isso com a convico de que
Refl exes sobre os concei tos de al fabeti zao e l etrament o apresent ados por professores de educao i nfanti l
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assumir a imerso da criana no mundo da escrita
como responsabilidade de um nvel de
escolaridade educao infantil muito mais
que promover situaes de contato com os mais
diversos textos escritos (porque isso a sociedade
grafocntrica na qual vivemos o faz com
considervel competncia); tambm oportunizar
a aprendizagemda leitura e da escrita.
Assumindo essa posio, acreditamos no
estarmos desrespeitando o tempo de infncia nem
propondo a antecipao da escolarizao. Trata-se
de admitir a importncia de alfabetizar letrando e
letrar alfabetizando, como prtica a ser realizada
tambm com as crianas pequenas, de acordo com
as possibilidades e os limites de seu nvel de
escolaridade. Isso exige que os profissionais que
nele atuam compreendam tais processos como
indissociveis e interdependentes, pormdistintos,
e reconheam que esta uma condio para
sistematizar a prtica pedaggica e prov-la de
intencionalidade.

CONSIDERAES FINAIS

O conjunto dos conceitos de alfabetizao e
letramento, elaborados por professoras de
educao infantil, apresentados e analisados neste
artigo, permite-nos fazer inferncias a respeito das
propostas curriculares dos cursos de formao de
professores. Se os sujeitos dessa pesquisa fossem
profissionais sem formao pedaggica inicial e
inexperientes, concluiramos este artigo,
reafirmando a importncia da formao
pedaggica em nvel mdio e superior, conforme
preconiza a legislao brasileira, por meio da
Poltica Nacional de Educao Infantil (1994), das
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao
Infantil (1999) e da Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional (1996).
Porm o perfil das professoras outro, o que
nos leva a concluir que no necessrio apenas
continuar insistindo na importncia da formao
inicial, nem apenas investindo na formao
continuada desses profissionais, mas, sobretudo,
encontrar outro modelo de formao inicial e em
servio. Sem dvida, outras pesquisas sero
necessrias para dar conta dessa tarefa. No
momento, a certeza que temos a de que tamanha
empreitada requer muito mais que sesses de
estudos, palestras, leitura de artigos e fragmentos
de livros; requer formao sistemtica (inicial e
continuada) com grau de profundidade que
permita alcanar uma compreenso satisfatria da
relao entre os processos de alfabetizao e
letramento e polticas pblicas comprometidas
comesse outro tipo de formao.
Por fim, vale destacar que as professoras
entrevistadas, ao se disponibilizarema participar
da pesquisa ora apresentada, revelaram seus
acertos, suas dificuldades e dvidas, ou seja, ao
demonstrarem o conhecimento que possuem sobre
o tema em questo, revelaram a fragilidade de sua
formao docente (inicial e continuada). Ao
fazerem isso, nos provocarama pensar sobre o
espao que as questes afeitas alfabetizao e ao
letramento tm ocupado nas propostas
pedaggicas e matrizes curriculares dos cursos de
Pedagogia. Dessa forma, elas indicaram um
espao para nossa atuao enquanto formadora de
professores e revelaram o potencial que pode ser
mobilizado para o seu crescimento profissional,
em prol de uma educao infantil que respeite os
direitos da criana e promova o seu
desenvolvimento.


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Recebido:10/08/2010
Aceito:10/10/2010

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