Taller Lengua Castellana II

Taller de Lengua Castellana II VERSION PRELIMINAR
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INTRODUCCIN

Taller de Lengua Castellana es un texto que orienta el desarrollo de procesos formativos relativos al
aprendizaje y puesta en prctica de herramientas gramaticales y escriturarias para producir
conocimientos propios, pertinentes soberanosy en comunidad. Como su nombre indica Taller de Lengua,
lo que aqu encontraremos son insumos bsicos para producir conocimiento propio a partir del manejo de
diferentes tipos de textos que se utilizan al momento de producir pensamiento propio y escritura propia.

Como uno de los fundamentos ideolgicos y polticos, el Taller de Lengua Castellana IIconsidera los
contenidos culturales a cerca de los saberes, sabiduras y conocimientos de los pueblos y naciones
indgena originarios como mecanismo de descolonizacin y base para la produccin de conocimientos
propios, pertinentes y soberanos. Toma en cuenta los valores de los pueblos indgena originarios, las
tecnologas desarrolladas a lo largo de su existencia y los lenguajes desarrollados para sistema de
conocimientos.

La demanda plurinacional requiere el reconocimiento de la diversidad de identidades y el reconocimiento
de mltiples saberes y conocimientos en relacin a las formas de ver, percibir y vivir los territorios, as
como a las mltiples expresiones de la vida espiritual y religiosa del Estado. En este marco la formacin
de nuevos maestros reconoce el trabajo colectivo e individual de la cotidianidad como una obra de
armona y equilibrio con el ritmo y el alma de la Madre Tierra, pues el trabajo es un proceso continuo de
creacin, as como la vida misma. Quien pierda la capacidad de nombrar y comunicarse con la naturaleza
y el cosmos perder la armona con la vida y la Madre Tierra.

El currculo toma en cuenta los valores socio comunitario productivos, que surgen de las prcticas y
experiencias vivenciales comunitarias con relacin a su entorno real, fortaleciendo la actitud y el
comportamiento humano hacia la transformacin social; desde un punto de vista socio-educativo, los
valores son cualidades particulares de cada ser humano, respecto a la naturaleza y el cosmos, permite
ponderar su valor tico o esttico tanto en forma ntima, personal, familiar, grupal y social de lo material e
inmaterial, estimando lo positivo o negativo de acuerdo a sus propios criterios e interpretacin con
conciencia.

Esta propuesta se basa en la integralidad y el carcter holstico propios de las cosmovisiones, saberes,
conocimientos, experiencias, valores y prcticas culturales de los pueblos indgenas originarios,
comunidades interculturales y sus diferentes concepciones respecto a las formas de producir, transmitir
los conocimientos y las maneras de recreacin social, histrica propia de cada cultura.

Laculturaylas l enguas andi no amazni cas obliganalos
hablantesaestarsiempreconscientesdelafuentedesus
datos.Loqueunopercibeatravsdesuspropiossentidos, exper i enci a pr opi a, l a pr axi s, el t r abaj o,
principalmente a t r avs de la vista,loexpresausandociertasformasgramaticales.Loqueunosabeporotras
fuentes(porqueselohandicho,porquelohainferido,haadivinado o ha ledo),loexpresamedianteotras
formasgramaticales.Esta divisindelmundoentreelconocimientopersonalynopersonalestotalmente
naturalparaloshabitantes andino amaznicos.

Esto nos lleva a reflexionar sobre las lenguas andinas y amaznicasque se imparten en la educacin a
travs del currculo. El desarrollo de la lengua es el resultado del uso que se hace de sta en la vida,
en la comunidad, la naturaleza, el cosmos, los procesos formativos y la produccin de conocimientos,
por eso el lenguaje se constituye en el vehculo del aprendizaje, instrumento de relacionamiento con la
comunidad, instrumento de transformacin y en instrumento de descolonizacin.

El desarrollo de la lengua castellana en el los procesos formativos no es una acumulacin de destrezas
que se trabajan aisladamente (oralidad, caligrafa, ortografa, morfosintaxis), sino como una capacidad
de utilizarla con fines propios, entre los que se deben i ncl ui r los estudiantes relacionados con la
comunidad y sus necesidades de transformacin para vivir bien. Por ello, se debe crear situaciones
en las que los estudiantes no utilicen el lenguaje para repetir mensajes ya terminados, sino para

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reelaborarlos, resignificarlos de acuerdo a la situacin y, sobre todo, que asuman su papel ms que el
de aprender por aprender el de apropiarse del lenguaje como vehculo del aprendizaje, instrumento
de descolonizacin y produccin propia del conocimiento y la sabidura.

De la amplia gama de contenidos que pueden ser considerados para la produccin del conocimiento
propio en el Taller de Lengua Castellana se ha elegido, aquellos que consideramos valiosos para la
formacin del futuro maestro/a y su desempeo en las prcticas educativas. Estos contenidos tericos
estn acompaados de actividades prcticas y concretas que ayudarn a reforzar lo aprendido en cada
una de las unidades.

La Unidad de Formacin del Taller de Lengua Castellana 2 desde su base psicopedaggico asume
fortalecer el pensamiento y la accin creativa y propositiva, a partir de las potencialidades y capacidades
productivas de la E.S.F.M. y de los valores socio-comunitarios en un sistema libre, flexible, holstico y
activo que establece interacciones entre las dimensiones individual y social logrando que el desarrollo y
aprendizaje de los/as estudiantes sea de utilidad para la comunidad.

En este marco, desde el Campo de Saberes y Conocimientos Cosmos y Pensamiento, la E.S.F.M. se
transforma en una institucin de la vida que opera como un centro que valora la comunidad fortaleciendo
la transmisin de la educacin y el reconocimiento inter-generacional a las sabiduras y saberes,
centrando su atencin en la reflexin sobre las cosmovisiones, la espiritualidad, las manifestaciones
religiosas y su impacto sociocultural poltico y econmico en las sociedades de la plurinacionalidad
boliviana, del mundo y sus procesos histricos.

Tiene por objeto implementar el modelo educativo sociocomunitario productivo y preparar a la futura
maestra en la implementacin del modelo educativo, cuya caracterstica principal es: saber producir
conocimientos propios, pertinentes, soberanos yde manera integral y holstica, desarrollar educacin en
comunidad, desarrollar una educacin descolonizadora, transformadora, producir materiales educativos
con las comunidad, desde la comunidad y para la comunidad, desarrollar procesos de gestin de nuevos
conocimientos, hacer una educacin intracultural, intercultural y plurilinge y desarrollar proceso
formativos articulado a las necesidades, expectativas educativa de la comunidad y resolucin de las
cuatro problemticas priorizadas en el currculo base.

La primera unidad presenta al texto como una unidad de comunicacin, partiendo del contexto del texto,
aspecto sumamente importante para el anlisis y comprensin de cualquier tipo de texto oral o escritoy
que en funcin a este aspecto los textos adquieren sentido e interpretacin; posterior a ello se ampla
acerca de las funciones del lenguaje, para comprender la manera en la cual usamos el lenguaje para
transmitir actitudes;estas caractersticas textuales son las que marcan los requisitos a cumplir en
cualquier expresin oral y con mayor nfasis en la produccin escrita. Para poder considerarse el texto en
un conocimiento, algunos de sus elementos son la coherencia y cohesin que permiten evitar el desorden
de la informacin, las incorrecciones gramaticales y generar un proceso comunicativo claro y coherente.
Finalmente, en la unidad se expone la tipologa textual para producir una gama de conocimientos,
saberes y sabiduras sobre la base de la diversidad de conocimientos de los pueblos indgena originarios.
Mirar lo nuestro con detenimiento y como fuente de otros conocimientos es una forma de descolonizacin
y base para la produccin propia del saber.

En la segunda unidad se enfatiza sobre que es un texto oral y su caractersticas esenciales, considerando
que nuestros pueblos indgena originarios han utilizado y utiliza el lenguaje oral como medio de
transmisin de conocimientos y saberes culturales construidos a lo largo del tiempo, se intenta rescatar la
tradicin oral como mecanismo de preservacin cultural proponiendo que los estudiantes realicen
trabajos utilizndola entrevista como medio de recoleccin de informacin sobre prcticas culturales
propias de la regin que habitan, para su posterior anlisis e interpretacin a partir de los elementos
brindados en la unidad uno y dos.

Finalmente, la unidad tres se estructura en base a la produccin del texto argumentativo, a lo largo de la
unidad se presentan las propiedades y las condiciones de dicho tipo de texto, con el fin que los

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estudiantes puedan producir un artculo de opinin o editoriales, utilizando apropiadamente todos sus
elementos estructurales adems de elementos gramaticales que permitan el logro de textos coherentes y
claros.

El desarrollo del presente texto, debe estar constantemente acompaado y complementado por las
orientaciones del docente de la Unidad de Formacin para lograr que se desarrolle en su real dimensin y
que los estudiantes sean los protagonistas de su aprendizaje a travs de distintas actividades
relacionadas al contenido que se propone.


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OBJETIVO HOLSTICO DE LA UNIDAD DE FORMACIN

Anlisis crtico de la construccin del texto escrito en procesos de descolonizacin y liberacin

Producir el conocimiento en el marco del nuevo modelo educativo socio-comunitario y productivo sobre
los pueblos (guaranes wenhayek, chiquitanos, mojeos trinitario, ignaciano quechuas, aymaras,
chiquitanos, ayoreos, cavineos, chcobos), sus avances tecnolgicos, sus formas de organizacin
social, econmica y poltica desde lo comunitario toma en cuenta el conjunto de sistemas de
conocimientos integrales, holsticos y comunitarios; adems, resulta relevante comprender el significado
de los enunciados.

Los conocimientos se producen en una situacin comunicativa, reflexiva, crtica y comunitaria cuya
situacin se denomina contexto y ste es el que otorga sentido al texto y no slo contribuye a la
comprensin de las palabras explicitadas en la enunciacin discursiva.

El enfoque sociocomunitario productivo requiere de profesionales reflexivos, autocrticos, propositivos,
innovadores y que produzcan conocimientos utilizando herramientas escriturarias e investigativas para
realizar anlisis crtico de su contexto y de su realidad socialpara descolonizar, transformar/se.
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Elanlisiscrticotienecomoobjetivofundamentaleldeevidenciaratravsdel anlisisdel texto y deldiscurso
problemas sociales y polticos, analizarproblemas, comoelracismo, la desigualdad
ylasideologas;problemas que puedenparecermuypragmticosperoque sonigualmentetericos y que
afectan al vivir bien. El anlisis crtico generara el proceso de descolonizacin y es base para produccin
de pensamiento propio y el desarrollo de una conciencia social, comunitaria y holstica.

EntendemosentoncesqueelncleocentraldelAnlisisCrticodel Textoy el discursoes saber cmo el texto y
eldiscurso contribuyen o no ala reproduccin delas igualdades odesigualdades y la justicia o
lainjusticiasocialdeterminandoquinestienenacceso aestructurasdiscursivasyde comunicacin aceptable
legitimadasporlasociedad. Es as que el anlisis del discurso se constituye como un instrumento para
comprender los mecanismos de reproduccin de las ideologas(Van Dijk, 1994).

PENSAMIENTO ANALTICO
Elanlisisylaevaluacinsonreconocidoscomodestrezascrticasquedeben dominar todos los profesionales
en la docencia. Son requisitos para aprender cualquier contenido significativo de manera que no sea
trivial. Comnmente, se les peda a los estudiantesanalizar poemas, frmulas matemticas, sistemas
biolgicos, captulos en librosdetexto,conceptos,ideas,ensayos,novelasyartculos; sin embargo, qu

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Ley de la Educacin Avelino Siani Elizardo Prez Art. 34 (Objetivos de la Educacin Superior de Maestros y
Maestras).
Producimos conocimientos orales y escritos propios y soberanos desde la prctica de valores sociales,
trabajo comunitario, lecturas de anlisis, reflexin, pensamiento crtico - propositivo y en la discusin sobre
los saberes y sabiduras de las naciones y pueblos indgena originarios en dilogo con otros conocimientos
del mundo, orientados a transformar la prctica educativa en el marco del Modelo Educativo
Sociocomunitario Productivo
Hay un saber de los abuelos que dice:
Ujasawaujthwa saa; janiujasaxajaniwaunjthwasakiti.
Viendo, uno puede decir, He visto!; sin ver uno no debe decir: He visto!


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estudiante puede explicar lo que requiere el anlisis? Questudiantestienen una concepcin clara de
cmo pensar? (Elder & Paul, 2003).

El hecho penoso es que a pocos estudiantes se les ha enseadocmoanalizar. Por eso, cuando se les
pide que analicen algo cientfico, histrico, literario o matemtico nipensar,algotico, poltico personal
carecen de un modelo que les permita hacerlo. Divagan por su tarea con tan slo el sentido mnimo de lo
requiere el anlisis. No tienen idea de cmo el anlisis slido puede abrir el camino hacia la evaluacin
slida.

Sin embargo, qu pensaramos de un mecnico de autos que dijera: Har lo mejor posible para arreglar
su auto, pero francamente nunca he entendido las partes de un motor?, o si un lingista dijera: Lo
siento, pero siempre me ha confundido el identificar laspartes gramaticales
Ciertamente,alosestudiantesnoselesdebepedirque analicen si no tienen criterios claros y los fundamentos
requeridos para hacerlo. De igual manera, no debemos pedir que los estudiantes hagan una evaluacin
si no tienen los criterios en que deben fundamentar su evaluacin.

Cuanto ms los estudiantes internalicen el modelo de anlisis crtico mediante la prctica, se ubicarn
enmejorposicinparacomenzarapensarsocialmente, comunitariamente y productivamente.

Todos pensamos que eso est en nuestra naturaleza hacerlo, no obstante, mucho de nuestro
pensamiento, por s solo, est colonizado, distorsionado, parcializado, ignorante o es plenamente
arbitrario. Sin embargo, la calidad del vivir bien y lo que producimos, hacemos o construimos, depende
precisamente de la calidad de nuestro pensamiento y nuestra transformacin.

ORIENTACIONES METODOLGICAS

El taller de lengua castellana en el marco del Modelo Sociocomunitario Productivo adopta el enfoque de
produccin de conocimientos orales y escritos, comunitarios, de manera integral y holstica,
descolonizadora, intra e intercultural sobre la base de lo dialgico. La produccin del conocimiento es
propio, pertinente y soberano teniendo como base,la descolonizacin y produccin propia los saberes y
conocimientos de los pueblos indgena originarios.

La caracterstica principal de la produccin del conocimiento es descolonizadora, transformadorade la
realidad educativa y del nuevo maestro como sujeto histrico del proceso de cambio, a la vez, es
integradora y complementaria entre las diferentes cosmovisiones culturales existentes en el Estado
Plurinacional de Bolivia y el mundo.

La produccin del conocimiento propio metodolgicamente se desarrolla en comunidad, desde la
comunidad y para la comunidad como estrategia de trabajo cooperativo, conjunto y espacio de reflexin
integral y holstica.

La produccin del conocimiento est ligada a los patrones culturales y la cosmovisin de cada pueblo
indgena y originario como marco referente donde cobra sentido y adquiere un significado muy particular
para las personas que lo componen y basan su comportamiento, accin, formas de relacin y sentido de
vida. Esto no significa caer en un relativismo del conocimiento, o que se reduzca todo a lo cultural, lo que
hay que resaltar es que existe un conocimiento acumulado en siglos de historia de la humanidad
expresada de diversas formas en las diferentes culturas que habitan este planeta tierra (U.F No. 2, 2013
PROFOCOM).

La produccin del conocimiento es integral y holstica porque se producen en constante interaccin con
otros conocimientos y su uso prctico en la vida cotidiana; es integral porque los saberes, sabiduras y
conocimientos en los pueblos indgenas- no se desarrollan de manera aislada sino en sus
interrelaciones con otros conocimientos o sistemas de conocimientos y lo espiritual..


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La estrategia metodolgica formativa se inicia siempre en la prctica, pasando a la teora, la valoracin y
la produccin. La prctica es un espacio de reflexin, experimentacin o vivencia de la experiencia de un
aprendizaje acadmico; la teora o teorizacin es el espacio reflexivo de elementos argumentativos,
crticos o lecciones aprendidas hacia la resignificacin o reconceptualizacin desde la experiencia. Sobre
ambos aspectos metodolgicos se desarrolla la valoracin que tiene como marco referencial la
cosmovisin cultural, la identidad cultural y lingstica, lo territorial as como la reflexin del tema
abordado en la prctica, este espacio es de real importancia y la base central del proceso metodolgico
porque en ella se genera la toma de conciencia social, identitaria, lingstica y holstica. Finalmente, el
espacio de la produccin se centra en el anlisis y reflexin como hilo conductor para la produccin de un
conocimiento, un saber o los procedimientos tecnolgicos.

En este marco, se ha considerado la inclusin de actividades para todos los contenidos abordados en
cada unidad.El conjunto de actividades, al mismo tiempo, se convierten en estrategias de enseanza
vlidas para que los estudiantes se apropien y utilicen en su vida profesional.


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EL TEXTO COMO UNIDAD DE COMUNICACIN

OBJETIVO HOLSTICO

Tabla de Contenidos
1. Contexto del texto
1.1. Aproximacin al trmino contexto
1.1.1. El contexto objetivo
1.1.2. El contexto subjetivo
1.2. Funciones del lenguaje
1.2.1. Funcin referencial o informativa
1.2.2. Funcin sintomtica o emotiva
1.2.3. Funcin apelativa
1.2.4. Funcin fctica
1.2.5. Funcin potica
1.2.6. Funcin metalingstica
1.3. El texto como unidad de comunicacin
1.3.1. Caractersticas textuales
1.3.2. Propiedades del texto
1.3.3. Tipologa textual

Analizamos el uso contextualizado del texto oral y escrito, a travs de la interpretacin de grficos, el anlisis y
reconocimiento de las propiedades del texto y estilos de redaccin textos y produccin escrita, para identificar y
caracterizar diferentes textos en diferentes contextos de interaccin sociocultural.
PRODUCTO DE LA UNIDAD I

Con base en las discusiones, las prcticas, los postulados tericos, teorizaciones y valoraciones, as como las
reflexiones de las lecturas complementarias y actividades de apoyo, producimos:
Conocimiento propio, pertinente y soberano referido a las formas de organizacin, gestin y
administracin poltica, econmica y social de los pueblos y naciones indgenas, as como los barrios
y/ o juntas vecinales en estrecha relacin a los valores sociocomunitarios desarrollados y la discusin
de problemticas educativas que aporten con estrategias de resolucin e implementacin del modelo
educativo sociocomunitario productivo.
Conformamos equipos de tres estudiantes, problematizamos y producimos el conocimiento.
Utilizamos las herramientas escriturarias e investigativas aprendidas en esta Unida de Formacin, la
U.F de la IEPC y otras Unidades de Formacin de nuestra Especialidad.

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1. CONTEXTO DEL TEXTO

Producir conocimientos propios, pertinentes y soberanos en el marco del modelo educativo
sociocomunitario productivo resulta relevante para aportar en la resolucin de la problemtica de la
ausencia de conocimientos indgenas y el planteamiento epistemolgico para la resolucin de las otras
problemticas priorizadas en el currculo del Sistema Educativo Plurinacional. Para la produccin del
conocimiento es necesario comprender que estos se producen en una situacin comunicativa que se
denomina contexto, estrechamente relacionada con las cosmovisiones de cada territorio, otorgndole
sentido al texto completo ms all de la comprensin de las palabras utilizadas en el discurso.

Varios de los estudios de investigacin relacionados con el desarrollo de conocimientos de nuestros
pueblos originarios, como las formas de vivir, sentir, compartir, analizar e interpretar, las formas de
organizacin poltica econmica y social, los valores y las tecnologas,estn ligadas a las espiritualidades
de cada nacin indgena ymuestran el relacionamiento con las constelaciones estelares, con la visin
COSMOCNTRICA (relacin hombre-naturaleza-cosmos) conforme define su concepcin filosfica y su
pensamiento ideolgico, los cuales se encuentran en diversos documentos de la colonia y la actualidad.

Sin embargo, muchos escribanos de la poca colonial no tuvieron el alcance de una investigacin
profunda respecto al desarrollo y el sentido de comunicacin y transmisin de conocimientos,
espiritualidades, valores y pensamiento filosfico de las lenguas andinas y amaznicas, por eso, los
aimaras, quechuas, cavineos, chcobos, mojeos, chiquitanos, guarans, guarayos, lecos y otras
nacionalidades afirmamos, que en la tierra de los: amautas, de los incas,losArakuaIya (poseedor de la
sabidura) y eeIya(dueo o experto de la palabra), anunekax (sabio), Mama Tallas (sabias) nos
permitimos expresar conocimientos indgenas, como culturas vivas, desde nuestro principio filosfico,
ideolgico y equilibriocomo naciones para vivir en armona y mostrar nuevas alternativas de vida al
mundo.

APROXIMACIN AL TRMINO CONTEXTO

Actividades:
En clases comentamos las siguientes preguntas:
En qu situaciones se realiza la produccin escrita?
Qu diferencia hay entre un saber, un conocimiento y una sabidura?
Qu debemos saber para producir conocimientos?
La observacin de un fenmeno de la naturaleza puede ser parte de las producciones de
conocimientos?
Cmo producir un conocimiento de acuerdo al contexto?
Cmo producir un conocimiento propio, pertinente y soberano?
Qu significa la soberana en el conocimiento?
Cules son las fuentes del conocimiento?
Reflexionamos
Qu funcin cumplen los saberes, conocimientos y sabiduras en el diario vivir?
Actividades
Con base en las investigaciones, conocimientos previos o indagaciones conversamos sobre la
complementariedad y reciprocidad (chacha warmi, noninx- paix, kuinvae- kuna, qhari- warmi),
desde las experiencia vividas en diferentes contextos para socializar, compartir, analizar y organizar
la informacin discutida:
Quines practican la reciprocidad?
De qu formas se manifiestan estos valores?
Cmo se aprende a ser recproco y complementario?
Existe diferencias en la manifestacin de la reciprocidad en tierras bajas y tierras altas?
Cules son?
Reflexin
Por qu es importante aprender estos valores?
Organizamos la informacin y en grupos de tres personas escribimos un ensayo sobre la
reciprocidad y complementariedad desde la cosmovisin y patrones culturales del territorio en el
que estamos.

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El EMISOR le quiere enviar a un RECEPTOR una REALIDAD NO LINGSTICA, convirtindola
en REALIDAD LINGSTICA a travs de un CDIGO, creando un MENSAJE O
CONOCIMIENTO que llega al RECEPTOR a travs de un canal.

Todo el proceso se da dentro de un CONTEXTO.

La parte de imagen con el
identificador de relacin rId10 no
se encontr en el archivo.
El contextoes aquel conjunto de conocimientos lingsticos y no lingsticos del texto, cuyos
elementos influyen a los interlocutores, en la manera de estructurar e interpretar un texto que
ayudan a la comprensin del mismo.

Esto quiere decir que un mensaje o conocimiento depende tanto de la gramtica, la sintaxis y el
lxico, como tambin de los factores de tiempo y lugar, que afectan la interpretacin, la adecuacin
y comprensin.

Por ello es necesario diferenciar que elcontexto lingsticorefiere a los factores vinculados a la
produccin de un enunciadoen la produccin de un conocimiento.

En comunicaciones y lingstica, contexto es el significado de un mensaje o conocimiento (como una
oracin, una idea, un saber), su relacin a otras partes del mensaje (como un libro), el ambiente en
el cual la comunicacin ocurri, y cualquier percepcin que pueda ser asociada con la
comunicacin. El contexto es la agrupacin de circunstancias especficas de lugar y tiempo,
principalmente, en el que se est produciendo el acto de la comunicacin o conocimiento. Lo que
quiere decir que contexto es toda informacin necesaria de tiempo-espacio, de roles sociales,
culturales, ideolgicos, valores, espiritualidades, cosmovisiones y el significado lingstico de las
palabras, que brindan el emisor tanto como el receptor para interpretar el texto.

Cuntos conocimientos se
habrn construido
comunitariamente en este
territorio a cerca de las
plantas, animales, cerros,
lagos, pantanos?

Por ejemplo, la frase te espero
en el banco tiene una
multiplicidad de posibles
significados. Para interpretarla
necesitamos colocarla en un
contexto
En el proceso de interpretacin de la frase te espero en el
banco, usamos una serie de cdigos visuales y culturales
que en ambos ejemplos nos inclinan hacia una
interpretacin diferente de la palabra banco: un lugar para
sentarse en el primer caso y una institucin financiera en el
segundo.
Recordemos que, todo conocimiento oral o escrito se produce en un contexto y una poca determinada
de acuerdo a la cosmovisin cultural y los patrones culturales de un grupo, pueblo o nacin, as como
sus necesidades econmicas, organizativas, polticas, sociales o espirituales. Desde ese marco cobran
un sentido y significado diferente y tienen plena utilidad en el diario vivir.
Estacin Biolgica del Beni, Bolivia.

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La comunicacin y la produccin del conocimiento es un proceso de comprensin de sentidos,
significados e interpretaciones constantes por el que produce y para el que escucha o se comunica
es tambin una constante construccin de significados asociados a su identidad, su cosmovisin y/o
los patrones culturales.Los cdigos no siempre se encuentran explcitos en el texto, pueden ser
producto de nuestras emociones, un caso de perspectiva; o proceso cultural que se adquiere a
travs de una experiencia vivida.

A veces, un simple proceso de anlisis de las partes puede descubrir elementos que antes no
veamos.El proceso de comprensin de un texto escrito depende de lacosmovisin o los patrones
culturales, no implicando que la comunicacin, el dilogo o produccin de conocimiento no sea
posible, slo que debemos ser conscientes de la dificultad de formular y de comprender dichas
posiciones.

Asimismo, es necesario determinar las principales caractersticas que constituyen un texto
especfico, dentro el contexto objetivo y contexto subjetivo. Cada texto est enmarcado en el
significado de las palabras que estn determinados por su contexto. Cualquier fragmento de habla
se integra en un contexto bien determinado que se compone de los niveles externo u objetivo, e
internos o subjetivo para descolonizar y transformar/nos.

1.1.1. EL CONTEXTO OBJETIVO
El contexto objetivo se refiere a todo elemento externo al
sujeto y cuya presencia condiciona el significado y el
smbolo que se presenta para transmitir un conocimiento.

Un subnivel del contexto objetivo es el contexto fsico, que
incluye el entorno geogrfico, la arquitectura, la
cosmovisin cultural,los sentidos y significados que se
construyen en el lugar que habita la persona, los objetos
que lo rodean, su medio inmediato.

El subnivel fsico abarca el tipo de interaccin social del
individuo basado en ciertos valores y principios. Por
ejemplo, el contexto fsico de un individuo de la cultura
aimara, que vive en una comunidad con un nivel cultural
especfico e interaccin social determina la forma de pensamiento, las formas de vida y sus
acciones; lo mismo sucede al momento de producir conocimiento.

Entonces, los conceptos de las palabras comunidad, vecino o habitante son tan especficos que
difieren totalmente de los conceptos que pueda tener otro individuo de algn lugar de frica o
Afganistn. Ejemplo: la vaca en Argentina puede significar un rico churrasco -base alimenticia para
las familias-, la misma palabra en la India adopta el significado de losagrado y entre los aimaras es
economa sustento-; detrs de estas concepciones estn los contenidos culturales, las
cosmovisiones de los pueblos y naciones, los valores, principios y criterios de vida.

Sin embargo, el contexto afectivo del ambiente se refiere a la relacin de las personas que se
comunican y los sentimientos que involucran esta relacin. La comunicacin que establece una
persona puede variar, dependiendo de quienes la rodeany los patrones culturales. Se comunica de
manera distinta en el trabajo, en la casa, en un ayllu, en la escuela, en la ceremonia ritual, entre
amigos y entre la comunidad de produccin de conocimientos. En el contexto y el acto de
Salar de Uyuni del Estado Plurinacional de
Bolivia
Las expresiones y producciones de conocimientos cobran sentido en el contexto (entorno) de las
palabras y pensamientos, as como en el contexto del territorio.

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comunicacin se realiza acciones para informar, persuadir o entretener; el propsito fundamental es
comunicarse, para la transmisin de saberes y conocimientos de manera comprensible.
Estos contextos pueden ser visibilizados por el escritor o los escritores al momento de producir
conocimientos orales y escritos en comunidad. Es importante cuidar el uso del lenguaje y su
contexto en el plano escrito, orientado a la comprensin en los lectores.

1.1.2. EL CONTEXTO SUBJETIVO
A este contexto tambin se le da el nombre de interno, porque se
refiere al interior del sujeto mismo, y es determinante el significado
de cada smbolo. Los subniveles de este contexto son el contexto
afectivo, el contexto cognitivo y el espiritual.

El contexto cognitivo del sujeto es lo que conforma su grado de
conocimiento, como la experiencia personal, la preparacin con que
cuenta, su desarrollo mental, su madurez en la inteligencia, su
memoria. Una misma informacin puede ser interpretada en
diferentes formas, dependiendo de la actitud e inters del hablante.
Entre tanto el contexto afectivo es el estado psicolgico de la
persona o grupo de personas y la madurez de pensamiento. Finalmente, el contexto espiritual es la
capacidad integral y holstica, la madurez de la conciencia social, lingstica, identitaria, y holstica.

1.2. FUNCIONES DEL LENGUAJE EN EL CONTEXTO
Se denominan funciones del lenguaje aquellas expresiones que trasmiten actitudes del emisor, en la
comunicacin oral y escritafrente al proceso comunicativo.

El lenguaje se usa para comunicar una realidad (sea afirmativa, negativa o de posibilidad), un deseo,
una admiracin, una pregunta, dar una orden. Segn sea como utilicemos las distintas oraciones que
expresan dichas realidades, ser la funcin que desempee el lenguaje.
El lenguaje tiene seis funciones:

1.2.1. Funcin referencial o informativa
Esta funcin consiste en construir, difundir, reflexionar sobre un
contenido intelectual, un saber oconocimientos y sus relaciones
dentro de un sistema. Es la que establece la relacin de sujeto y
conocimientos en procesos de construccin. Detrs de cada
conocimiento existe un referente, un concepto acerca de la
realidad, una reflexin profunda, integral y holstica. Mediante
esta funcin se le asigna significado y sentido a los mensajes.
Con esta funcin el lenguaje cumple su papel de procesar
postulados cientficos, espirituales en los textos didcticos y en
general en los sistemas de conocimientos.

1.2.2. Funcin sintomtica o emotiva
Esta funcin se refiere a la relacin que el emisor establece con el mensaje o conocimiento, es decir,
el sello personal que imprime a lo que est diciendo. Es la funcin que proyecta los estados anmicos
del hablante, como entusiasmo, inters, preocupacin, enojo, inseguridad, etc. Esta funcin est
marcada principalmente por las tonalidades de la voz, el uso de interjecciones y de determinadas
frases y palabras, cuyo sentido denoten cortesa, rudeza, indiferencia, etc. En esta funcin se
1. Funcin Referencial o Informativa
2. Funcin Emotiva o Expresiva
3. Funcin Apelativa
4. Funcin Ftica
5. Funcin Potica
6. Funcin Metalingstica
Hombre pacahuara, Bolivia.

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consideran las diferencias dialectales, la norma lingstica y el contexto cultural y de cosmovisindel
hablante.

1.2.3. Funcin apelativa
Est orientada hacia el tipo de relacin que pretende establecer el
emisor con el receptor a travs del mensaje o difusin de conocimiento.
El emisor se propone influir en el pensamiento, la actitud y la conducta
del receptor. Existe una estrecha relacin entre la funcin sintomtica y
la apelativa, en cuanto a que nuestra forma de expresarnos condiciona la
respuesta del receptor. sta es la funcin que predomina en los
mensajes cuyo principal propsito es convencer o persuadir al receptor:
solicitud de favores, permisos, aceptacin, bsqueda de afecto
y simpata, etc., as como mensajes polticos y publicitarios.

1.2.4. Funcin ftica
Tiene la finalidad de establecer, mantener o interrumpir la comunicacin por parte del emisor,
mediante el empleo de expresiones que no aportan informacin significativa como sera el caso de
los clichs o frases hechas y las muletillas. Se utilizan generalmente para iniciar una conversacin,
para prolongar el saludo y as evitar cierta brusquedad en el trato, o bien, para dar oportunidad de
encontrar las ideas o las palabras adecuadas para ocupar el silencio de la ocurrencia; tambin se
utilizan estas expresiones cuando se quiere llamar o verificar la atencin del interlocutor.

1.2.5. .Funcin potica
Esta funcin establece la prioridad en el valor expresivo del
lenguaje. Su finalidad es producir un placer esttico en el
receptor mediante las imgenes y las construcciones discursivas
que el artista logra crear. Esta es la funcin que prevalece en la
literatura en todos sus gneros: potico, narrativo, el teatro y el
ensayo. La forma superior de la lengua literaria, la cual no se
limita a comunicar, sino que trasciende hacia el mundo subjetivo
de las connotaciones. El mensaje literario va ms all de la
informacin, su propsito no es slo comunicar, sino que busca
compartir las vivencias y sentimientos de quien se
expresa. Dentro de la funcin esttica, los mensajes
tienen un doble valor significativo, aunque la funcin
esttica se manifiesta ms plenamente en la literatura, tambin se encuentra en la lengua coloquial en
forma de metforas, juegos de palabras y otros recursos expresivos de significacin autosuficiente.

1.2.6. Funcin metalingstica
Cuando se tratan temas relacionados con el empleo del cdigo o lengua, se realiza la funcin
metalingstica. El lenguaje se utiliza para estudiar y reflexionar sobre los saberes y conocimientos de la
lengua y otros aspectos en este sentido, el lenguaje cumple la funcin de ser instrumento de
comunicacin, herramienta de produccin de saberes y conocimientos, medio de enseanza, mecanismo
de desarrollo del pensamiento y objeto de estudio de manera simultnea.

El contenido del mensaje se orienta hacia la descripcin del empleo del lenguaje o hacia su verificacin.
En el estudio de una lengua, son expresiones metalingsticas las que describen o definen trminos
relacionados con el significado de las palabras, as como la estructura interna de las palabras, la relacin
que establecen con otras cuando se combinan en la construccin de oraciones y su pronunciacin
ortografa. Esta funcin implica una reflexin sobre la lengua, la manera como se utiliza y la utilidad en la
produccin propia.

Evo Morales Ayma, presidente
constitucional del Estado Plurinacional de
Bolivia (Foto 2013)
Imagen creada para el DAKAR 2014. Bolivia.

13
1.3. EL TEXTO COMO UNIDAD DE COMUNICACIN Y PRODUCCION DEL CONOCIMIENTO
Un texto organizado y planificado mediante algunos mecanismos concretos, con unas caractersticas
intrnsecas, se convierte en la enunciacin global de comunicacin de un pensamiento, una ideologa y
un conocimiento.

Producir conocimientos utilizando textos de diferentes tipos (narrativos, descriptivos, expositivos y
finalmente argumentativos), requiere ciertas destrezas de comunicacin, razonamiento, ideologa y
posicionamiento territorial desde el espacio y el tiempo, utilizando la estructura organizativa de cada uno
de los textos y aplicando los criterios de correccin.

La tarea de producir un conocimiento y redactar el mismo desde la organizacin de las partes, exige la
puntualizacin de ideas centrales del conocimiento y su desarrollo de manera descriptiva, explicativa,
argumentativa, ejemplificativa, reflexiva para la toma de una conciencia social. El desarrollo de sta
essistemtica, integral y holstica, viendo lo especfico en el todo y el todo desde las especificidades. Por
tanto, la produccin del conocimiento debe estar orientada a la transformacin de uno mismo y de las
realidades, apoyando la descolonizacin y generacin de pensamiento propio.

Con respecto a la produccin del conocimiento es necesario considerar la realizacin de un diseo de
produccin para que adems, posibiliten el seguimiento a las distintas actividades en el proceso de su
elaboracin. Para ello, es til determinar tres etapas muy concretas:

a)- Etapa 1: Preparacin del conocimiento propio, pertinente y soberano:
Eleccin del tema, estableciendo relacin con aspectos latentes de transformacin
educativa, social, poltica, econmica o resolucin de problemticas priorizadas. Ej.la
descolonizacin desde los cambios de actitud y toma de conciencia social, surelacin con
valores sociocomunitarios,las relaciones de interculturalidad o intraculturalidad en
comunidades urbanas, los cambios climticos y su relacin con la soberana alimentaria
y la salud del cosmos desde la visin de los pueblos indgenas,la mentalidad consumista
y estrategias de produccin propia, la
economa plural versus la economa
capitalista, los valores sociocomunitarios ante
la globalizacin y capitalizacin, la
descolonizacin alimentaria, etc., todo esto
desde el contexto o territorio donde se vive
(proceso de formacin y/o unidades de
formacin, ltimas lecturas de clase,
preocupaciones locales, nacionales e
internacionales del momento).

Los escritores o productores del conocimiento
deben considerar que en el proceso de produccin deben internalizarse en el problema
para transformarse a s mismos y transformar a los dems, deben descolonizarse a s
mismo para descolonizar a los dems.

El o los estudiantes debenestar conscientes de la intencin que se pretende con el nuevo
conocimiento: informar, relacionar y cambiar las estructuras mentales de la colonialidad
interna, transformar la sociedad global, individualista a sociedades comunitarias, etc.
El proceso de investigacin y acopio de datos sobre el tema seleccionado desde ser
descrito desde el contexto, a travs de ideas, hechos, argumentos, razonamientos,
testimonios orales, escritos, memorias, sucesos, anlisis crtico y toma de conciencia.
El diseo y decisin de la estructura debe ser adecuada para el tipo de conocimiento
(tecnolgico, espiritual, pedaggico, epistmico, astronmico, gentico, jurdico,
normativo, artstico, musical, etc.)

14
La eleccin de una forma de elocucin depende del tipo de conocimiento; puede ser
dialgica, argumentativa, descriptiva, analtica y narrativa.
Eleccin del registro lingstico de acuerdo al tipo de texto: formal, adecuado, coloquial,
sencillo, ameno, culto, etc.

b)-Etapa 2: Fijacin del texto:
Escribir un listado de ideas generales o actividades que ayuden a la produccin del
conocimiento.
Hacer el ordenamiento del contenido y tomar proposiciones ms adecuadas (secuencia y
jerarquizacin).
Estructurar las ideas utilizando el tipo de texto adecuado al conocimiento, adems,
apoyado en las reglas gramaticales, organizar el conocimiento segn hallazgos,
interpretaciones, conjeturas y anlisis contextualizado al territorio, la cosmovisin y la
situacin educativa, poltica, econmica y social.
Realizar la disposicin grfica pertinente al conocimiento (ttulo, mrgenes, sangra,
prrafos, diversos tipos de letras, etc.).
Utilizacin de un vocabulario adecuado acorde al conocimiento o saber.
Aplicacin de procedimiento de cohesin oracional y supraoracional.
Buena redaccin del conocimiento, con estilo propio, claro y comprensible.

a) Etapa 3: Revisin del texto:
Lectura y relectura del conocimiento escrito.
Escritura de algunos criterios de correccin (articulacin de ideas y secuencia de los
mismos a lo largo del escrito, ideas centrales al inicio del prrafo o al final, verificar si el
lenguaje es comprensible, si est lo central del conocimiento, qu va a transformar?, es
pertinente?, es soberano? etc. ).
Identificacin de errores de coherencia y cohesin a lo largo del escrito y otras
dificultades, sobrescribir alternativas de correccin.
Correccin de la escritura del conocimiento en sus planos lingsticos: morfo-sintctico,
lxico semntico, ortogrfico y textual.
Valoracinal conocimiento por los estudiantes que produjeron.
Valoracin al conocimiento producido por compaeros que no produjeron.

Toda construccin de conocimientos debe partir de actividades simples, concretas y alcanzables, y poco
a poco se construyen de manera integral, completa, holstica y til a todos.Una de las mejores prcticas
es la adecuacin de los signos de puntuacin, en particular el punto, la coma y el punto y coma. El
aprendizaje de la redaccin de un conocimiento es progresivo.

Una vez finalizado la produccin del conocimiento se presentar al contexto en el que se produjo para
recoger mayores sugerencias o aprobacin del mismo para su publicacin.

1.3.1. CARACTERSTICAS TEXTUALES

DanielCassany (1999: 77-88) precisa las caractersticas propias del texto, que corresponden al nivel de
anlisis lingstico o extralingstico como: coherencia con la seleccin y organizacin de la informacin;
cohesin con las conexiones entre los elementos y partes de un texto.

Estas caractersticas se presentan a nivel oral y escrito, aunque de forma diferente para cada uno de
ellos.


15
Escrito Oral
Presenta mensajes monotemticos, ms
cohesionados por procedimientos gramaticales,
oraciones completas con menos elipsis,
ordenacin y mayor grado de gramaticalidad y
utiliza recursos tipogrficos (subrayado, negrita,
cursiva, etc.)
Ejemplo: los libros de texto, los peridicos, los
ensayos crticos, las cartas, las novelas, los
poemas y otros.
Ofrece mayor variacin temtica, informacin
ms redundante, mayor grado de elipsis,
oraciones inconclusas, bajo grado de
gramaticalidad y ordenacin ms libre,
registros menos formales e informaciones
implcitas mediantes cdigos no verbales
(gestos, miradas, movimientos, etc.) o
paraverbales (tono, silencio, ritmo, etc.).

1.3.2. PROPIEDADES DEL TEXTO
Llamamos propiedades del texto a todos los requisitos que ha de cumplir cualquier manifestacin escrita
y oral para poder considerarse un texto y, por lo tanto, para poder vehicular el mensaje en un proceso de
comunicacin. Asimismo, los escritos o las intervenciones orales de los estudiantes en clase pueden
tener errores, que si bien no afectan el texto notablemente, s dificultan la correccin: ideas poco claras o
repetidas, desrdenes en la informacin, incorrecciones gramaticales, vocablos demasiado vulgares, una
pronunciacin descuidada, etc.

En el siguiente cuadro se presentan las propiedades del texto y los aspectos que toma en cuenta:
PROPIEDAD ASPECTOS QUE CONSIDERA

Cohesin
1. Consiste en seleccionar y organizar la informacin que el hablante quiere
transmitir para que pueda ser percibida de una forma clara y precisa en un
contexto dado.
2. Hace referencia a las articulaciones gramaticales del texto. Las oraciones de un
discurso no son unidades aisladas e inconexas, estn vinculadas y relacionadas
con medios gramaticales diversos (puntuacin, conjunciones, artculos,
pronombres, sinnimos, entonacin, etc.)
Gramtica
1. Se encarga de la estructuracin de los sintagmas menores: las proposiciones y
las oraciones del texto.
2. Los sintagmas son: construcciones, frases, estructuras, en forma de cadena
hablada organizada y jerarquizada en torno de un elemento lingstico clave,
que le da el nombre nominal.
Adecuacin
1. Ser adecuado significa saber escoger de entre todas las soluciones lingsticas
que te da la lengua, la ms apropiada para cada situacin de comunicacin
2. Es necesario utilizar y dominar los registros habituales de la lengua: formales,
coloquiales, especializados.
Presentacin
1. Es la ejecucin del texto: formato, diseo, tipografa. Esta propiedad
indudablemente facilita la comprensin del conocimiento.
Coherencia

1. Establece cul es la informacin pertinente que se ha de comunicar y cmo se
ha de realizar.
2. Considera la coherencia textual: Cantidad de informacin: que no exista
repeticin, redundancia, datos irrelevantes para el propsito comunicativo, etc.);
seleccin de informacin que dependedel propsito del emisor, los
conocimientos previos del receptor, el tipo de mensaje, las convenciones y las
rutinas establecidas.
Estilstica
1. Analiza la capacidad expresiva general de un conocimiento: la riqueza, la
variacin lingstica, la calidad y la precisin del lxico, etc.

16
2. Engloba los diversos recursos verbales, retricos, literarios y comunicativos que
se utilizan para producir el conocimiento como los juegos de palabras, las
preguntas enfticas, son recursos estilsticos para embellecer el conocimiento y
favorecer la comunicacin mediante la claridad, precisin, concisin y sencillez.

1.3.3. TIPOLOGA TEXTUAL EN LA PRODUCCION DEL CONOCIMIENTO
Cada conocimiento contiene una informacin, que est estructurada de muy diversa manera en funcin
de su finalidad comunicativa y presenta una caracterstica especfica, por lo tanto, cada sta se formaliza
en un tipo textual. El hablante va a tener que utilizar una estrategia adecuada a otras formas de expresin
en funcin al tipo de conocimiento o saber que utilice en su forma de comunicacin. As, puede ser para
informar, aclarar, aportar etc. Cada una de estas acciones se realiza dentro de un contexto social, donde
se van tomando diferentes roles segn corresponda.

En funcin a la necesidad comunicativa se conoce diversas tipologas textuales, tomandoen cuenta
distintos criterios; estos tienen la funcin de informar, describir, narrar, ordenar y aportar desde las
investigaciones; utilizando un tipo de lengua que se practica en cada situacin social en que vive el
hombre relacionado con su naturaleza; esto puede ser en un lenguaje oral, escrito, directo y diferido;
como tambin pueden construirse de forma individual y/o colectiva.

El tipo de clasificacin que se asume de momento es el propuesto por Werlich (1975),quien desde una
perspectiva cognitiva, sostiene que los tipos de textos son normas ideales para estructurar textos pues
son matrices preexistentes que actan como elementos constructores de textos adaptados a aspectos
especficos de la experiencia. Postula que en todo texto se despliegan secuencias sucesivas. Este autor,
entiende por secuencia las bases temticas que se refieren a determinados recortes del modelo de la
realidad. Discrimina seis bases temticas que responden a modelos bsicos que ponen en correlacin
objetos y sucesos del mundo-mediatizados por el Lenguaje- con procesos innatos de categorizacin
del Conocimiento humano.

La propuesta de Werlich (1975) se centra en Bases textuales. Estas bases textuales representan bases
temticas. Dichas bases se reducen a cinco modelos que l llama tipos textuales:

Descriptiva: para expresar procesos y cambios en el espacio. A este tipo de oracin Werlich la llama:
Oracin registradora de fenmenos.

Narrativa: expresiones textuales sobre ocurrencias y cambios en el tiempo. Aqu, la oracin es llamada:
Oracin denotativa de cambios/acciones.

Expositiva: expresiones textuales sobre descomposicin o composicin de representaciones
conceptuales del hablante.

Argumentativa: expresiones textuales que crean relaciones entre conceptos o afirmaciones del
hablante.Werlich la llama Oracin atributiva de cualidad.

Instructiva odirectiva: expresiones textuales que deben valer como indicaciones de acciones), Werlich
la denomina Oracin exigidora de accin.


17

Actividades Inicial
En comunidad de trabajo de cuatro
explicamos porque se presentan diferentes interpretaciones de una situacin.

Nota.- Si tienes duda consulta con tu docente

Actividades de desarrollo
En comunidad de trabajo de cuatro estudiantes,
(objetivo y subjetivo).
Presentamos al resto de las comunidades de trabajo.

ACTIVIDADES SUGERIDAS
Gua de actividad N 1
En comunidad de trabajo de cuatro estudiantes observamos las escenas, leemos los textos de y
explicamos porque se presentan diferentes interpretaciones de una situacin.
Si tienes duda consulta con tu docente


En comunidad de trabajo de cuatro estudiantes, dibujamosdos grficos incluyendo el texto y su contexto
resentamos al resto de las comunidades de trabajo.

.

observamos las escenas, leemos los textos de y

texto y su contexto
.

18
En pares unimos con una flecha el ejemplo con la funcin y justifica

Ejemplo
Ay!
Qu dolor de cabeza!
Qu gusto de verte!
Qu rico el postre!

ENTEL informa que del 18 de
Diciembre de 2012 el
aprovisionamiento para
transferencias de crdito tendr
una bonificacin adicional de 4%
obteniendo un total de 11% de
bonificacin
"Poema de la despedida"
Te digo adis y acaso te quiero
todava
Quizs no he de olvidarte...
Pero te digo adis
No s si me quisiste...
No s si te quera
O tal vez nos quisimos demasiado
los dos.
Fragmento de Jos ngel Buesa

Si tienes duda consulta con tu docente
En pares unimos con una flecha el ejemplo con la funcin y justificamos porque corresponde a la misma.
Flecha Funcin y justificacin
Funcin potica

Funcin Conativa o Apelativa

transferencias de crdito tendr
una bonificacin adicional de 4%
Funcin ftica

Te digo adis y acaso te quiero
O tal vez nos quisimos demasiado
Fragmento de Jos ngel Buesa
Funcin metalingstica


porque corresponde a la misma.
Funcin y justificacin

Funcin Conativa o Apelativa

19
Recordemos que es un grafiti
El grafiti es el resultado de pintar textos (escritos, grficos) en las paredes de manera libre, creativa e ilimitada
con fines de expresin y divulgacin buscando ser un atractivo visual y con un alto impacto. El grafiti se realiza de
manera espontnea, veloz, en lugares pblicos, y en algunas ocasiones se mantiene el anonimato
La oracin es la palabra o
conjunto de palabras que tiene
sentido completo y autonoma
sintctica
Emotiva o Expresiva



Realizamos un grafiti en el recuadro vacio, usando la funcin del lenguaje que consideramos
conveniente, sobre el tema ser joven en Bolivia y tener conciencia social.
Ejemplos:

Autoevaluacin del tema
Qu aprend? Cmo aprend? Para qu aprend?


20
LECTURASCOMPLEMENTARIAS
TEXTO 1
QU ES COLONIALISMO Y DESCOLONIZACIN?
Javier Romero

Para entender qu es descolonizacin nos remontamos a 1492, ah nace y se funda el 'horizonte histrico
colonial' en el que seguimos viviendo. Cuando escuchamos en Santa Cruz palabras gruesascomo
'indio maldito', sigue siendo expresin de ese horizonte colonial. A partir de ese horizonte histrico
colonial se funda lo que ahora nosotros estamos llamando la colonizacin del ser, la colonizacin del
saber y la colonizacin del poder.

Quiero contar una experiencia personal. Desde mis doce aos viajo al rea rural, me gusta mucho
la msica autctona y tengo mucho contacto con las reas rurales, de Oruro sobre todo. En ningn
momento yo me consideraba una persona colonizada intelectualmente, tal vez en algunos
momentos, pero, yo pensaba que haba superado eso. Hace unos pocos aos, dos tres, me
encontraba en un pas fuera de Bolivia, en un pas asitico donde me enseaban su historia desde
el siglo cero; decan a partir del siglo cero est la dinasta tal, a partir del siglo III al VI est la otra
dinasta. Todo eso yo lo relacionaba con la historia europea, en ningn momento se me ocurri
pensar en Tiwanaku, los seoros aymaras, la expansin inka como mi referencia. Todo el momento
estaba pensando en las cruzadas, Jesucristo, Constantinopla, etc.

Ahora, me pregunto por qu? Mi forma de ser y mi forma de saber estaban colonizadas hasta tal
grado, porque en mi colegio es lo nico que me han enseado. De lo andino, si ustedes quieren,
mximo he aprendido acerca de los doce Inkas. Tiwanaku he conocido cuando estaba en media
carrera de arquitectura, -hasta entonces- no saba que exista. Esa experiencia es tambin la de
muchos de los que estamos aqu. Ha habido todo un proceso de colonizacin del ser, de colonialidad
del ser, del saber y, obviamente, del poder.

Por eso, ahora que aparezca un indio de presidente a muchos les hace salir lavaza por la boca,
cmo un indio va estar de presidente?, Cmo un indio maldito va estar gobernando?, para
losblanquitos el poder tiene que estar ejercido por el dominador que es el mestizo criollo y eso nos
han metido en la cabeza. Como una seora deca al venir en la flota: 'cmo una seora que no ha ida
ni a la universidad va a estar de Ministra de Justicia Esa es una manera de pensar desde la
colonialidad del poder, del saber y del ser.

Entonces, estamos frente a un proceso de 500 aos, constituido a partir de nuestros tatarabuelos,
bisabuelos, abuelos, padres y nosotros mismos. Ahora, cmo podemos hacer para aprender a
desconstituir eso que nos ha constituido? Nuevamente constituimos desde otro referente histrico.
Sobre esto, en Latinoamrica ha habido tres grupos que han pensado la realidad latinoamericana:

1. Uno denominado el de la dependencia y dominacin.Este grupo de intelectuales segua
pensando en Latinoamrica como proyecto moderno que tiene que ver con lo que
hablbamos de Zabaleta.
2. Otro grupo de intelectuales que se los conoce como los del giro descolonial.
3. Otro grupo de pensadores conocidos como los del pensami ent o t r ans-moder no.

Haciendo una sntesis muy preliminar de estos intelectuales, como salida a la pregunta: cmo
superamos ese horizonte histrico colonial?, encontramos lo siguiente:

Haciendo un giro descolonial. Esto es justamente descolonizarse, empezar a pensar desde
nuestra historia, desde nuestro espacio, desde nuestros problemas, porque los problemas de Bolivia,
finalmente, son muy especficos y muy atingentes de lo que es Bolivia. Pero ms all de eso, si los que
llegan al poder, los no mestizos que llegan al poder, asumen el poder de manera autoritaria de la
misma forma que antes, estamos entrando en la misma lgica moderna, es decir, buscando un
dominado para dominarlo

21

A partir de esto, Enrique Dussel plantea desarrollar un giro tico crtico. Para entender qu es la
modernidad, Dussel estudia la historia de China, del medio Oriente, frica, etc., en un momento
anterior a la formacin del proyecto europeo de sociedad. Como resultado, encuentra muchos
elementos que tienen que ver con otra tica, otra esttica tambin, pero lo que nos interesa ahora
es la otra tica en la que tambin se han formado las culturas andinas y las culturas mexicanas.
Hablamos de la tica de respeto al planeta. Por ejemplo, el respeto a la Pachamama, dar a la
Pachamama porque ella nos va a devolver.

Entonces, hay un camino largo por recorrer. El proceso descolonizador es parecido a cuando ustedes
agarran una pastilla en la que se ha pegado el papel, entonces empiezan a sacar el papel y no
pueden hacerlo, porque sale de un pedacito en pedacito. Ese es, el proceso al que tenemos que
entrar todos, porque todos estamos constituidos a partir de la colonialidad del saber, del ser y del
poder.

22
TEXTO 2
Leyenda Guaran de la creacin de los animales

Mientras Tupa se hallaba formando el mundo y poblndolo con los seres que hoy vemos en l, su tarea
era mproba e ininterrumpida. Las aguas laman las tierras creadas y un firmamento muy azul limitaba el
espacio con una bveda de nubes. El sol, recin salido de las manos de Tupa, enviaba haces dorados de
luz que daban calor y brillantes matices a las plantas terminadas de crear y que embellecan la tierra con
el verde de las ramas y hojas, y los rojos, los blancos, los amarillos y los azules de sus ptalos de seda.

Tupa admir su obra y decidi poblar los aires y las aguas. Entonces form las aves y los peces. Los
aires se llenaron de alas y los rboles de nidos. Las ms bellas y delicadas avecillas y las ms fuertes y
poderosas surgan de las manos todopoderosas de Tupa y buscaban el rbol o la montaa que las habra
de cobijar. Tan entusiasmado estaba Tupa con su obra alada, que resolvi hacer una joya que surcara el
aire despertando la admiracin de todos por su belleza, por su color, por su aspecto, por su forma de
volar.

Tom un poco de arcilla, muy poca, y le dio una forma graciosa de leve aspecto; le agreg las alitas
tenues y movedizas, una cola preciosa; un pico muy fino y largo para que la nueva avecita lo pudiera
introducir en las flores en busca del nctar contenido en su interior, y cubri el cuerpecito de finsimas y
sedosas plumas.

Mezcl luego los ms bellos colores con rayos de sol para darles reflejos irisados y con ellos pintaron las
plumitas de la nueva avecilla que, ya terminada, bati sus alas pequeas y en vuelo gracioso y sutil
comenz su recorrido de flor en flor, temblando sobre ellas y sin posarse en ninguna.

Segn losguaranes, la llam mainumb(picaflor). Tupa satisfecho, la mir alejarse, seguro de haber
creado la ms bonita, la ms graciosa, pequea y sutil de las aves, slo comparable a la ms hermosa
flor. No slo Tupa tena esa idea. De ella participaba tambin Aa a quien la envidia inspiraba todos sus
actos y que, no habiendo perdido detalle de la creacin de la ltima obra de Tupa escondido detrs de
unos rboles desde donde le era fcil espiar, decidi l mismo, siguiendo en todas sus partes el
procedimiento usado por el Dios bueno, hacer una obra exacta a la realizada por l. Tuvo buen cuidado
de realizarla- con la misma arcilla, de la que tom un buen trozo, sin duda, para que no le llegara a faltar.
La amas, la acarici con sus largas y ganchudas manos tratando de darle elegante forma, imitando la
que, de lejos, haba visto hacer a Tupa.

No consigui tantos colores para terminar su creacin, pero no le dio mayor importancia, y con el verde,
el negro y el blanco amarillento que hall, pint la arcilla. Mir su obra, convencido que bien poda
competir con la de Tupa, y -muy conforme con ella - la tom entre sus dos manos, la levant en el aire, y,
all, dndole un pequeo impulso, trat de echarla a volar. Pero en el mismo momento que la libr de la
prisin que la contena y dirigi la vista hacia lo alto, esperando verla llegar, un ruido sordo se oy en la
tierra.

Mir sorprendido Aa, y un gesto de estupor cambi su expresin satisfecha. Su obra, en lugar de volar,
haba cado al suelo, de donde sali dando saltos contra todas las suposiciones de su creador, para ir a
ocultarse entre las piedras del camino.

Aa, muy a su pesar, y contra su voluntad, creyendo crear un pjaro, haba creado alcurur(sapo).
(RECOPILADO POR LIC. NEIZA SAAVEDRA COCA).


23
TEXTO 3
ESTACIN BIOLGICA DEL BENI

Reserva de la Bisfera - Estacin Biolgica del Beni

Ubicacin: Se encuentra en el sudoeste del departamento del Beni, entre las provincias Yacuma y
Ballivin. Ocupa la regin de llanuras aluviales de inundacin estacional.

Superficie: 135.000 ha. (1.350 km.2)
Rango altitudinal: Promedia los 220 msnm.
Clima: Es clido tropical. La temperatura promedio es de 26 C, con fuertes lluvias principalmente en
verano. La precipitacin media anual es de 1.900 mm.
Hidrologa: La cuenca fluvial ms importante en el rea es la del ro Maniqui, que nace en la base de la
regin subandina entre las serranas de Eva-Eva y Mosetenes y es tributario del ro Mamor. El ro
Maniqui bordea los lmites oeste y noroeste de la Estacin Biolgica del Beni.

CARACTERISTICAS DEL AREA

El rea constituye una especie de archipilago boscoso rodeado por sabanas y humedales de los llanos
Mojeos. Se caracteriza por sus extensas planicies con escasas diferencias de relieve. La vegetacin
constituye un intrincado mosaico de bosques de tierra firme, inundaciones y pantanos, sabana de
inundacin estacional, pantanos de ciperceas y lagunas.

Flora: Han sido registradas en el rea 2000 especies de plantas vasculares. Es hbitat de especies como
la palma pachiuva(Socrateaexorrhiza), jatata (Geonomasp.), la mara o caoba (Swieteniamacrophylla),el
palo mara (Calophyllum brasiliense), el cedro (Cedrelaodorata), el ocho (Hura crepitans), el tejibo
morado (Tabebuiaheptaphylla) y el cuchi (Astroniumsp.),

Fauna: Se conoce que habitan la Reserva 100 especies de mamferos como el pejichi
(Priodontesmaximus) el jaguar, (Pantheraonca) el ciervo de pantanos (Odocoileusdichotomus) y especies
de primates como el marimono (Ateles paniscus) y el manechi (Alouattaseniculus).

Entre las aves se conocen 470 especies, destacando entre ellas poblaciones importantes de garzas, aves
en serio estado de amenaza como Caprimulguscandicans, poco comunes como la arpa (Harpiaharpyja)
y otras como el pato negro (Cairina moschata) y el ave endmica Turdushaplochrous.

Entre los reptiles, destacan la peta de ro (Podocnemisunifilis), el lagarto (Caimn crocodilus) y el caimn
negro (Melanosuchusniger). En la Reserva se lleva a cabo un importante proyecto de manejo de saurios.
Dada su categora, presenta una interesante potencialidad para desarrollar programas de manejo de vida
silvestre (troperos, crcidos, lagartos, capiguaras, etc.)

Arqueologa: Existen algunos sitios de importante valor arqueolgico de culturas precolombinas en la
llanura de Moxos con camellones y terraplenes que son muestras formidables de culturas agrcolas de
gran envergadura.
Paisajes incomparables: En la Estacin se encuentran varias lagunas de gran belleza escnica y ros
apropiados para la navegacin y canotaje. Tambin existen algunas poblaciones pintorescas y
tradicionales en la regin de influencia, como en San Ignacio de Moxos. Destaca la importante poblacin
tnica Chimane que desarrolla actividades culturales tradicionales.

Poblacin: La mayor parte de la poblacin del rea pertenece a la etnia Chimane, aunque existen
poblaciones de campesinos y ganaderos. Cerca de 100 familias Chimanes viven en el interior de la
reserva y tambin ms de 50 familias campesinas cambas. Existen alrededor de unas 200 familias en la
zona de influencia, sin contar San Borja que tiene ms de 13.000 Habitantes.


24
Amenazas: Las amenazas ms serias que enfrenta el rea son el incremento de la presin de caza
sobre diversas especies amenazadas de fauna, las quemas estacionales en la sabana, la explotacin
ilegal de madera y el avance de la frontera agropecuaria en la zona sur. Su condicin geogrfica de
insularidad plantea a largo plazo procesos de extincin local de especies, ms an si se destruyen los
cordones boscosos de conexin con el bosque de pie de monte llamado Chimanes o se acelera el
deterioro de las islas de bosque en la sabana entre los ros Curiraba y Matos.
El centro de operaciones "El Porvenir" se encuentra a 50 km sobre la carretera San Borja-Trinidad. Es un
conocido destino para el turismo cientfico. La mejor poca para visitar la EBB es de mayo a octubre, la
poca seca. En la poca de lluvias, por la inundacin estacional la accesibilidad es difcil.

Vas de Acceso:
Areo: La Paz - San Borja o Trinidad - San Borja
Terrestre: San Borja - El Porvenir 50 km.
Areo: San Borja - El Porvenir avioneta 10 min.
Terrestre: La Paz - San Borja - El Porvenir 468 km.
Trinidad - San Ignacio de Moxos - El Porvenir 170 km.

SITIOS DE INTERES

Los sitios de inters son la laguna Normanda, donde se pueden ver especies como el caimn negro,
lagartos y una gran diversidad de aves acuticas. En los paseos a caballo o a pie por las sabanas se
puede apreciar las islas de bosques con una flora y fauna particularidad; en el bosque de la reserva,
ingresando a pie se puede observar una gran variedad y cantidad de aves y mamferos, adems de una
muestra importante de bosque tropical. ()

Administracin: La Direccin Nacional de Conservacin de la Biodiversidad ha firmado un convenio con
la Academia Nacional de Ciencias de Bolivia, que establece la delegacin administrativa del rea. El rea
cuenta con un plan de manejo publicado y aprobado en 1991, el mismo que se encuentra en fase de
actualizacin y adecuacin. Cuenta adems con una gestin administrativa establecida y con actividades
de proteccin, control, manejo de recursos, monitoreo, investigacin cientfica, educacin ambiental y
actividades de apoyo a los comunarios indgenas y campesinos. Cuenta tambin con un comit de
gestin mayoritariamente Chimane que participar en el manejo del rea.

Fuente: http://www.boliviaenlared.com/html/estacion-biologica-del-beni.html (14.01.2014)

BIBLIOGRAFIA

ARCONDA, M. (2002) La nueva tecnologa y el enfoque comunicativo, Madrid Espaa.
CANTO, A. (2002) Educacin inclusiva, Madrid, Espaa.
CASSANY, Daniel. (1999) Construir la escritura, Barcelona Paidos.
LEN MEJA, Alma B. (2006) Estrategias para el desarrollo de la comunicacin personal.


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EL TEXTO ORAL

La didctica comunitaria de la pedagoga de la reciprocidad
constituye un horizonte de visibilidad de las culturas
negadas o ignoradas por la modernidad occidental.
(Vctor Hugo Quintanilla Coro)
OBJETIVO HOLSTICO

Tabla de Contenidos

2.1. QU ES EL TEXTO ORAL Y CULES SON SUS
CARACTERSTICAS?
2.1.1. Limitaciones en la utilizacin del texto oral
2.1.2. Consideraciones en el manejo de texto oral
2.2. TRADICIN ORAL EN EL CONTEXTO
SOCIOCULTURAL
2.2.1. La verbalidad
2.2.2. El pasado
2.2.3. La indirecta
2.3. LA EXPRESIN ORAL EN NUESTRAS COMUNIDADES
ORIGINARIAS
Identificamos el texto oral como una herramienta necesaria para la produccin del conocimiento y los
textos escritos, a partir de lecturas de reflexin, preguntas generadoras y tcnicas de recoleccin de
informacin de la tradicin oral y el manejo adecuado del texto oral en el aula, sabiendo que la escritura
es el pretexto de la realidad.
PRODUCTO DE LA UNIDAD II

Con base en las discusiones, las prcticas, los postulados tericos, teorizaciones y valoraciones,
as como las reflexiones de las lecturas complementarias y actividades de apoyo, producimos:
Conocimiento propio, pertinente y soberano referido a las estrategias del desarrollo de la
oralidad en los diferentes niveles y Sub-Sistemas del Sistema Educativo Plurinacional
(SEP) en estrecha relacin a los valores sociocomunitarios desarrollados y la discusin de
problemticas educativas que aporten con estrategias pertinentes para la implementacin
del modelo educativo sociocomunitario productivo.
Conformamos equipos de tres estudiantes, problematizamos y producimos el
conocimiento.
Utilizamos las herramientas escriturarias e investigativas aprendidas en esta Unida de
Formacin, la U.F de la IEPC y otras Unidades de Formacin de nuestra Especialidad.

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En la unidad anterior vimos que el texto puede ser oral y escrito adems de sus caractersticas, por lo
que.en esta unidad enfatizaremos en el texto oral, ampliando sus caractersticas y la importancia de la
tradicin oral para el rescate de saberes y conocimientos de nuestras comunidades originarias.

2.1. QU ES EL TEXTO ORAL Y CULES SON SUS CARACTERSTICAS?

La expresin oral es la forma ms natural de comunicacin, que
contienen las ideas que surgen en nuestra mente a la velocidad
de nuestro propio pensamiento, para desarrollar la interaccin
social y requiere de una constante interaccin con la escucha y
est estrechamente relacionada a la voluntad de escucha de
ambas partes. No hay oralidad sin escucha.

La oralidad suele estar menos sujeto a reglas gramaticales, por
ello su estructura es menos compleja. Existen aspectos
paralingsticos (intensidad, timbre, ritmo,...) y el uso del lenguaje no verbal (gestos, miradas,...) es
espontaneoporque las personas comparten un contexto comunicativo a travs desdeun lenguaje
filosfico, conceptual, coloquial, equilibrado, estndar y el tcnico. Cada uno de estos se aplican de
acuerdo con las personas o grupos a los que un interlocutor se dirige, de manera que el conjunto
simblico sea lo ms comprensible y apropiado para los receptores.

La oralidad va acompaadoinevitablemente de la
expresin gestual, de los movimientos y ademanes del
cuerpo y la cara; estos movimientos brindan mayor
realce a los significados complementarios al discurso,
para matizar, enfatizar o negar.

La produccin oral tiene la importante caracterstica de
permitir una interaccin inmediata con los interlocutores
desde la escucha y la posibilidad de creacin de
sentidosde intercambio o complementariedad de ideas
o conocimientos. Este rasgo particular brinda la
oportunidad de un contacto directo con el pblico y sus
procesos culturales particulares.

En la comunicacin organizacional el texto oral es de suma importancia entre los integrantes, de modo
que el flujo comunicacional sea adecuado y til al entendimiento entre los diferentes sujetos de una
organizacin. Por otra parte, resulta evidente que el texto oral es el ms utilizado dentro de las
Actividades
Antes de iniciar el tema, por grupos socializamos la produccin del conocimiento desarrollado en la unidad
temtica anterior. Sobre las socializaciones realizamos las siguientes reflexiones.

Reflexionamos
Cules son las caractersticas de la oralidad?
Qu conocimientos construidos colectivamente identificamos en los relatos o las socializaciones
escuchadas?
Qu diferencia existe entre leer un texto escrito y escuchar un relato oral?
Para qu sirve el desarrollo de la oralidad?
En las culturas originarias de tierras altas o tierras bajas qu funcin cumple la oralidad?
Por qu es importante desarrollar la escucha junto a la oralidad?

Luego de la discusin colectiva y comunitaria, por parejas escribimos un ensayo de los aspectos ms
sobresalientes de la oralidad y la escucha.
Imagen de autoridades originarias (Mama Tallas) de la
Provincia Ingavi de La Paz, Bolivia.

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instituciones y puedeser una poderosa herramienta para controlar los procesos internos de comunicacin
o los procesos de deconstruccin y construccin.

2.1.1. LIMITACIONES EN LA UTILIZACIN DEL TEXTO ORAL
Cuando hablamos con alguien, es frecuente que no slo tomemos en cuenta lo que nos dice (el fondo del
mensaje),sino tambin la forma como lo hace.

En consecuencia, podemos distinguir la riqueza o pobreza del vocabulario de una persona. Por ejemplo
existen casos en que se utilizan frecuentemente las mismas palabras y en lugar de utilizar sinnimos, se
dicen generalidades: "Psame ste", "Me gusta tu sa", "Cunto cuesta esto?". La lista, desde luego,
podra ampliarse y seguiramos encontrando palabras que se manejan como si fueran "todopoderosas" y
nombran casi cualquier cosa; es algo que hay que evitar mediante el uso de expresiones ms completas
o enriqueciendo nuestro vocabulario para desenvolvernos con mayor solvencia en distintas situaciones
comunicativas y ms aun como futuros maestros/as.

El lxico se constituye en una herramienta valiossima que marca relaciones de poder diferenciadas y en
el proceso educativo el desarrollo de la oralidad ayuda el desarrollo mental o una mejor organizacin de
ideas. Cuando una persona tiene capacidades para la organizacin o asociacin crtica de la informacin
tiene mejores posibilidades de produccin de conocimientos o ideas muy bien estructuradas y
fundamentadas para el convencimiento y cuando una persona tiene mejores capacidades de produccin
oral, tiene mejores oportunidades de escribir, redactar o producir un conocimiento propio. Por ello es
necesario saber escuchar bien, analizar la informacin de manera crtica, ligada a las necesidades
comunes y la cosmovisin de un territorio y asociarla o estructurarla para generar un pensamiento propio.

2.1.2. CONSIDERACIONES EN EL MANEJO DEL TEXTO ORAL
La pronunciacin adecuada, uso correcto de entonacin, un buen vocabulario, el buen uso del lenguaje
no verbal, saber escuchar, distinguir lo principal de lo posterior o secundario, son requisitos para la
produccin o difusin de un conocimiento en la oralidad.

Adems sabiendo que la oralidad antecede a la escritura, la produccin oral debe tener coherencia y
cohesin de ideas y prrafos, que denoten una articulacin entre diferentes partes y distingan los criterios
empleados para la interpretacin de una realidad observada, de un conocimiento o un saber investigado.
Es necesario utilizar una introduccin respecto a lo que se quiere manifestar y las partes de las que se
compondr la difusin o el discurso oral. Asimismo, se debe llegar a cerrar las ideas o los resultados
logrados en la comunicacin de ese algo. La produccin oral debe ser completa, integral y holstica,
organizada sobre buenos argumentos y con la capacidad de transformar/nos. El lenguaje oral mal
expresado y mal organizado provocainterpretaciones confusas a nivel cognitivo y prdida de credibilidad
y personalidad a nivel social.

Rodrguez, (1995, 26) propone crear diferentes escenarios y espacios para el desarrollo de la oralidad
como el que se organicen conferencias, coloquios, foros, debates, asambleas, exposiciones, etc., para
desarrollar una buena oralidad desde la prctica y la comunidad, generando ala vez procesos de reflexin
constante y valoracin sobre los variados recursos que ofrecen las distintas variedades lingsticas.

En este marco, el desarrollo de la lengua oral desde la planificacin de procesos formativos de clase,
podra pensarse a partir de cuatro perspectivas (Barragn, 2005):

La oralidad en la discusin y compartimientos de ideas en comunidad tiene la capacidad de
generar nuevos pensamientos, nuevos conocimientos y nuevos trminos lxicos.

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1. Hablar para regular (trasnformar, descolonizar) la
vida social (escolar y extraescolar)
Aprender a participar en distintos eventos
comunicativos para resolver conflictos.
Convivir con las diferencias (desde las actitudes y
comportamiento y no slo el discurso)
Encontrar vas de entendimiento entre las personas
2. Hablar para desarrollar conocimientos, lo que implica
precisar conceptos, compartir y construir conocimientos y
reflexionar cooperativamente sobre temas que despierten
inters (producir conocimientos para resolver problemas)
3. Hablar para leer y para escribir ( desarrollar estrategias de
desarrollo de la comprension, la autoescucha y desarrollo del
pensamiento)
Compartir la atribucin de significado a los textos (orales),
Planificar y escribir en colaboracin (con la comunidad).
4. Hablar para poder hablar (generar conciencia social)
Aprender a exponer un tema, a realizar una entrevista, a
debatir con fundamento.
En todos los casos el aula /taller y unidad educativa se
convertir en un escenario en el que todos (docente y
estudiantes) participen en actividades verbales en las que
pueda reflexionarse sobre el uso de la lengua a fin de pensar y
crear estrategias comunicativas y recursos lingsticos que
ayuden a controlar lo que decimos, cmo lo decimos y adems
generar una actitud de escucha cada vez ms activa, atenta y
cooperativa
Hablar para regular (trasnformar, descolonizar) la
vida social (escolar y extraescolar)
Aprender a participar en distintos eventos
comunicativos para resolver conflictos.
Convivir con las diferencias (desde las actitudes y
comportamiento y no slo el discurso)
Encontrar vas de entendimiento entre las personas.
Hablar para desarrollar conocimientos, lo que implica
precisar conceptos, compartir y construir conocimientos y
reflexionar cooperativamente sobre temas que despierten
inters (producir conocimientos para resolver problemas)
Hablar para leer y para escribir ( desarrollar estrategias de
desarrollo de la comprension, la autoescucha y desarrollo del
Compartir la atribucin de significado a los textos (orales),
Planificar y escribir en colaboracin (con la comunidad).
Hablar para poder hablar (generar conciencia social)
Aprender a exponer un tema, a realizar una entrevista, a
debatir con fundamento.
En todos los casos el aula /taller y unidad educativa se
convertir en un escenario en el que todos (docente y
estudiantes) participen en actividades verbales en las que
pueda reflexionarse sobre el uso de la lengua a fin de pensar y
crear estrategias comunicativas y recursos lingsticos que
ayuden a controlar lo que decimos, cmo lo decimos y adems
generar una actitud de escucha cada vez ms activa, atenta y


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2.2. TRADICIN ORAL EN EL CONTEXTO SOCIO-CULTURAL
Las primeras manifestaciones literarias y producciones de conocimientos se trasmiten de forma oral de
generacin en generacin. Estas composiciones desarrolladas
al interior de las comunidades y pueblos indgena originarios de
todo el mundo se difunden oralmente y su difusin tiene lugar
en grupo. Para la memorizacin de los textos son
imprescindibles el verso y la msica, as el cuento y recuento de
los mismos en distintas ocasiones y de maneras diferentes.

Se define como tradicin oral a la forma de transmitir la cultura,
la experiencia, los saberes, las sabiduras, los valores, las
formas de organizacin poltica, social y econmica, la
tecnologa, la simbologa, las manifestaciones espirituales y las
tradiciones de una sociedad desde tiempos anteriores a la
escritura, a travs de relatos, cantos, oraciones, leyendas,
fbulas, conjuros, mitos, cuentos, juegos, tejidos, pinturas,
acciones, descripciones ynormas, todas ellas recurriendo a la oralidad. Los saberes y conocimientos, as
como las sabiduras se transmiten de padres a hijos y de madres a hijas, de abuelas/os a nietas/os, de
comunidades a familias y de familias a instituciones, de generacin a generacin, llegando hasta nuestros
das. Tienecomo funcin fundamentalel conservar los conocimientos y sabiduras ancestrales a travs de
los tiempos.

Por su parte, Bernal (2001 53-54) manifiesta que la tradicin oral nos transmite la conciencia, no de los
individuos, sino de la comunidad; no vivencias personales, sino una herencia que se ha hecho colectivo
con el tiempo. El entorno comunitario y socio cultural es lo que da sentido a este tipo de informacin
diacrnica. Por ello, el imaginario social que llamamos tradicin es parte sustancial de las identificaciones
que nos forman como pueblo y sociedad. Por esta razn, la tradicin oral es el conjunto de testimonios
concernientes al pasado, que se transmite desde laoralidad, de generacin a generacin. Sus elementos
son: la verbalidad, el pasado y la indirecta.

2.2.1. La verbalidad
La tradicin oral incluye lo hablado, lo contado y no aquellos testimonios que emplean otros medios para
su transmisin, como la escritura, la escultura y la arquitectura, los conos, las imgenes. Pero, en ello
habra que distinguir la expresin oral de parte de los quipus, los mayas, de los incas y los aztecas.

Actividades
De reflexin, valoracin y produccin

Organizados pr equipos comunitarios valoramos el poder de la/s palabra/s desde la oralidad bajo las
siguientes pautas:

Qu valor tiene la palabra en la oralidad?
Qu significa la expresin palabra empeada desde las culturas originarias?
Cmo se desarrolla la oralidad en los nios, en los jvenes y en los adultos?
Qu estrategias metodolgicas se emplean para su desarrollo?
Qu hay detrs de las expresiones orales?

Reflexionamos en el mismo sentido para el caso del uso del lenguaje de seas

Luego de la discusin colectiva y comunitaria, as como la valoracin de los procesos orales en la
sociedad, por parejas planificamos un proyecto de investigacin respecto a los valores
sociocomunitarios que encierra la oralidad y sus estrategias metodolgicas del desarrollo de la
oralidad en los diferentes grupos etreos. Este conocimiento ms, as como otras investigaciones y
aprendizajes sern la base para la presentacin del producto.

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2.2.2. El pasado
En los tiempos y hechos pasados existen muchos testimonios hablados, no solamente rumores y
pensamientos subjetivos; est acompaada de espiritualidades, de
pasado en el transcurrir del tiempo, que sin embargo no
recorrido temporal de una generacin a otra, no han sufrido la prueba del tiempo.

2.2.3. La indirecta
Es la versin oral de acontecimientos de los participantes en cualquier hecho que desencadenan toda
una serie de testimonios que son transmitidos de
los testimonios indirectos.
Es importante comprender esta realidad socio cultural, desde la visin de
culturas, los animales, las plantas y otros (que son tiles y sirven para la vida del ser humano) son
motivo de ceremonia; sea en ao nuevo andino amaznico y otros rituales; por ello, existe respeto a la
naturaleza para no daar su existencia en el contexto que vivimos. Por otro lado, q
importancia en la tradicin oral, porque somos los descendientes de la cultura y la civilizacin; en el
tiempo y espacio vivimos conservando la milenaria cultura andina y del andeReko o modo de ser:
donde todava se mantienen intactas
conservadas por nuestros antepasados; las cuales forman parte de nuestras vidas, porque aqu
queremos hacer conocer nuestras caractersticas socioculturales a otras regiones del planeta:
considerando que estas expresiones son de contenido filosfico, cultural, psicolgico y cientfico. Es as
que se pueden trasmitir a travs de:

A pesar de la visin ms o menos clara y coherente que pueda tenerse sobre la tradicin oral, sta no
deja de presentarse como una especie de conglomerado mixto de elementos en el cual convendra
poner un poco de orden a travs de un anlisis tipolgico ri
africano Aguessi (1984) a proponer un ordenamiento tipolgico. Este autor distingue cinco grupos:

Los cuentos, los proverbios, los dichos, las canciones, las parbolas, los sainetes, las
leyendas, las tradiciones fami
Mitos, cuentos y relatos culturales
Lenguaje plstico como tejidos e
indumentaria para toda clase de ceremonias.
Prcticas sociales, ritos y ceremonias
Saberes/ conocimientos, sabiduras y valores
socio-comunitarios
est acompaada de espiritualidades, de imaginacin, y no la realidad de lo
pasado en el transcurrir del tiempo, que sin embargo no son tradiciones orales, porque no han hecho el
recorrido temporal de una generacin a otra, no han sufrido la prueba del tiempo.
testimonios que son transmitidos de manera oral y de generacin en generacin. Estos son
Es importante comprender esta realidad socio cultural, desde la visin de la tradicin oral de nuestras
s y otros (que son tiles y sirven para la vida del ser humano) son
naturaleza para no daar su existencia en el contexto que vivimos. Por otro lado, queremos destacar su
donde todava se mantienen intactas las prcticas de las tradiciones y manifestaciones socioculturales,
onsiderando que estas expresiones son de contenido filosfico, cultural, psicolgico y cientfico. Es as
que se pueden trasmitir a travs de:
poner un poco de orden a travs de un anlisis tipolgico riguroso. Este punto de vista empuj al
leyendas, las tradiciones familiares y las historias de familias y pueblos, s
Mitos, cuentos y relatos culturales
Lenguaje plstico como tejidos e
indumentaria para toda clase de ceremonias.
Prcticas sociales, ritos y ceremonias
Saberes/ conocimientos, sabiduras y valores
comunitarios

imaginacin, y no la realidad de lo
son tradiciones orales, porque no han hecho el
y de generacin en generacin. Estos son
tradicin oral de nuestras
s y otros (que son tiles y sirven para la vida del ser humano) son
ueremos destacar su
las prcticas de las tradiciones y manifestaciones socioculturales,
onsiderando que estas expresiones son de contenido filosfico, cultural, psicolgico y cientfico. Es as

guroso. Este punto de vista empuj al
, son elementos que

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una cultura popular mantiene como parte de su vida cotidiana, usndolos como factores
indispensables para su socializacin.
Topnimos y antropnimos que vinculen la historia del grupo a los lugares que ocupa.
Artesanado, danzas, instrumentos musicales, costumbres, cocina, pintura, teatro, alfarera,
bajorrelieves... Hay aqu la consignacin de un cierto lenguaje social.
Fitoterapia y psicofitoterapia, es decir, la farmacopea y los curanderos.
Mitos y elementos culturales canalizados por los relatos y ritos religiosos.

Por su parte, Laya (1972) analiza la tradicin oral por su forma, distinguiendo prosa, prosa rimada y
prosa cantada. Tales formas, a la vez, pueden ser libres (cuentos, epopeyas...) o estereotipadas (cantos
rituales, cdigos esotricos, poemas picos...). A la vez, pueden ser histricos (genealogas, crnicas,
relatos histricos...), poemas picos, lricos o pastorales; cuentos, fbulas y teatro; textos religiosos...
Adems, pueden analizarse de acuerdo a la profundidad del conocimiento (tradiciones populares,
tradiciones eruditas) o a la profundidad y extensin temporal de la tradicin (leyendas de creacin,
historias de una familia...).

Por ltimo, Vansina (1961) analiza la tradicin oral desde un doble punto de vista (forma y contenido) y
la organiza en cinco categoras: frmulas, poesa, listas, relatos y comentarios.

Si bien, en cierta forma tales clasificaciones resultan orientadoras dentro del universo de las expresiones
habladas, se invita a todos investigar el pensamiento propio de clasificar y agrupar de los pueblos del
Estado Plurinacional de Bolivia y debatir con la clasificacin propuesta por Aguessi, Vansina, Lay u
otras/os.

3. LA EXPRESIN ORAL EN NUESTRAS COMUNIDADES ORIGINARIAS
En nuestras comunidades originarias concurren informaciones con mucha sabidura, porque en realidad
existen muchos conocimientos de la vida que no estn escritas, ni impresas en documentales. Razn
por la cual, nuestras manifestaciones estn escondidas en el corazn de las comunidades en sus
diferentes pisos ecolgicos. La dinmica de la comunicacin es de mucha relevancia, porque la
naturaleza es un escenario de dilogo de convivencia. La naturaleza es un continuo y permanente de
interaccin que necesita ser conversada en el seno de la comunidad.

Al hablar, utilizamos la expresin oral. Es la forma ms empleada por el hombre para representar,
mediante las palabras, acompaadas de gestos y entonacin, sus conocimientos, ideas o sentimientos;
tambin la usamos para relacionarnos con los dems y hacernos comprender.


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Al entablar una reunin y una discusin sobre un tema o la toma de decisin sobre algo, se generan
conocimientos fundamentados en la experiencia y la prctica de los hablantes, ala ves estos adoptan un
forma diferente a la expresada inicialmente a la medida en que se analiza desde las diferentes
perspectivas, posicionamientos polticos, filosficos, sociales, culturales, educativos o relacionados a la
cosmovisin.


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Actividad inicial

En trabajo comunitario de cuatro leemos el texto N 1 de esta unidad Hablar y Escuchar deAna
Mara Borzone de Manrique y respondemos a las siguientes interrogantes:

1. Cul o cules son los propsitos que persigue la maestra de la lectura?
....
....
....
..
..

2. Qu estrategia utiliza para el desarrollo de la comunicacin oral en los nios/as?
.
.
.
.
.
Cmo responden los nios/as a la misma?
.
.
.
3. Para qu utilizaramos esta estrategia y qu adecuaciones realizaramos? Describamos.
...
...
...
...

Nota.- Si tenemos duda consultemos al docente

Actividades de desarrollo y evaluativas

Individualmente leemos el texto N 2: Forma de Vida en Tiempos Pasados de la Comunidad de
Machareti, y respondemos a las preguntas del cuadro.

En qu contexto
sociocultural se
relata?

.
.
.
.
.
Qu elementos de la
tradicin oral se
destacan?
.
.
.
.
.

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Qu tipo de texto
esel que se presenta?

.
.
.
.
.
Qu prcticas
socioculturales son
las que se describen?
.
.
.
.
.
Cmo era la
vestimenta?
.
.
.
.



De manera individual leemos el siguiente texto Cmo realizar una entrevista?, precisamos que pasos
debemos seguir y qu elementos debemos tomar en cada uno:

Paso 1

Paso 2

Paso 3


Qu elementos debemos tomar en cuenta?
.
.
..

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1. En comunidad de trabajo de tres, recopilamos de manera oral una prctica cultural de la
regin donde vivimos: como la challa, juegos tradicionales, fiestas de la comunidad,
religiosas y otras. Podemos utilizar reporteras, filmadoras, grabadoras. (Consideramos los
elementos de la gua de trabajo N 2)

2. En la misma comunidad de trabajo, contando con la entrevista realizada procesamos la
informacin y producimos un conocimiento acerca de lo investigado para darlas a conocer a
nuestros compaeros/as.

3. Cada comunidad de trabajo leemossu produccin al resto de los compaeros/as de curso
para analizarlo considerando los siguientes aspectos:

Aspectos a tomar en cuenta Anlisis
Cmo es la
pronunciacin?

Cmo es la entonacin?

Existe vocabulario
nuevo? Qu palabras?

Cul es la idea principal
del relato?

Qu frases propias de la
zona lugar se utilizan?

Por qu es importante lo
que nos relatan?

Qu otros elementos te
llamaron la atencin a
parte de los mencionados
anteriormente?



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LECTURASCOMPLEMENTARIAS

Texto N 1: Hablar y escuchar
Ana Mara Borzone de Manrique
Es una actividad diaria que se realiz al comienzo de la jornada. A diferencia de lo que sucede
habitualmente en los jardines con el intercambio inicial, en el que se busca la participacin generalizada
de los nios, la rutina de Tiempo de compartir privilegia la participacin diferenciada de los chicos. Un
nio por vez toma la palabra como principal locutor, mientras que los dems limitan su intervencin a
hacer comentarios y preguntas sobre el tema planteado por el protagonista de ese tiempo.

Esta caracterstica del Tiempo de compartir el hecho de que un nio cada vez sea el principal locutor
responde a los objetivos que se buscan a travs de esta situacin: que la maestra pueda interactuar con
un nio en particular, brindndole especial apoyo a su expresin lingstica; que los nios puedan hacer
un relato completo y que cada nio tenga un espacio de privilegio para contar sus vivencias.

En cambio, cuando se da una participacin indiscriminada, se corre el riesgo de que sean siempre los
mismos nios los que intervienen, aquellos seguros de su expresin, que se aduean de la palabra de
todos. Asimismo, cuando se generaliza la participacin de los nios, ninguno puede construir un relato
completo de su experiencia.

Durante estos episodios de habla, los nios permanecen sentados en ronda, atentos a lo que su
compaero quiere contarles, ya que el objetivo de ese momento es que los nios, rotativamente,
compartan a travs del relato una experiencia que han vivido, un cuento que conocen, un programa de
TV que han visto.

En un principio, por las caractersticas del grupo heterogneo en cuanto a su experiencia anterior de
Jardn y el medio sociocultural de procedencia la participacin en Tiempo de compartir era dispareja, ya
que unos pocos siempre queran hablar mientras que otros mostraban dificultades de expresin y temor a
intervenir. Por otra parte, aun para los nios que ya haban asistido al Jardn, este tiempo, como se
plantea en nuestra experiencia, constituye una situacin nueva en la que los roles estn bien
diferenciados: un nio habla, los dems escuchan atentamente, le hacen preguntas y comentarios y la
maestra conduce el intercambio. Por eso, al comenzar el ao, la maestra se enfrent con la necesidad de
ir estableciendo el patrn de interaccin que caracteriza al Tiempo de compartir.

A travs de una expresin frmula que abre el encuentro Qu nos vas a contar Dani? Y ahora, qu
nos vas a contar vos Sergio? O: Vamos a escuchar lo que nos cuenta Eli, la maestra asigna los roles
uno, el designado, habla y los dems escuchan y proporciona una pauta para el comienzo de una
situacin de habla claramente delimitada.
Las intervenciones de la maestra, como sever a travs del anlisis de los registros, varan de acuerdo
con el nio que toma la palabra y tambin en el curso del ao, respondiendo as a las diferencias entre
los nios y a la progresin de su desarrollo.

Es necesario tener presente que la maestra, al no haber vivido junto con el nio la experiencia que ste
relata y no compartir necesariamente el cdigo lingstico que el nio domina y todos sus conocimientos y
representaciones, producto de su propia vida, puede tener dificultades para interpretarlo y apoyar su
discurso. Para salvar esta dificultad, es importante que est bien informada sobre las condiciones de vida
del nio, la composicin del grupo familiar, sus experiencias escolares anteriores, su medio de
procedencia, las diferencias lingsticas segn la comunidad de habla, las actividades de los padres y
hermanos. Es por ello que la maestra, antes de comenzar, realiz extensas entrevistas a los padres en
las que recogi esta informacin y, durante el ao, mantuvo un contacto permanente con ellos, siempre
atenta a las novedades familiares y sucesos de la escuela, estableciendo una ptima relacin con padres
y familiares.


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Cuando la maestra comprende, acepta y respeta las diferencias entre los nios en el uso del lenguaje y
en la respuesta a situaciones de aula, y se interioriza de las condiciones de vida de cada nio, puede
intervenir ms apropiadamente para responder a sus necesidades diferenciadas.

En el siguiente fragmento se puede observar cmo la maestra pone en juego sus conocimientos sobre
situaciones especficas que viven los nios, para contextualizar y dar significado al relato que hacen de
esas situaciones. Se observa tambin que, cuando se menciona un tema relevante en este caso las
vacunas la maestra lo retoma para aclarar y precisar conceptos e informar respecto de temas
fundamentales como la salud:

Daniel:Fui al hospital.
Maestra: Te estn haciendo estudios?
Daniel: S, porque yo tengo que ir al otro hospital.
Maestra: S, tens razn; tu mam me cont que no ibas a ir ms a la Casa Cuna y vas a ir al Hospital
de Nios; vos sos alrgico, tienen que averiguar a qu sos alrgico.
Daniel:Me hace mal la tos del cuerpo, mir una foto.
Maestra: Te sacaron una radiografa que es como una foto del cuerpo. Qu se ve en la radiografa?
Daniel:Los huesos.
Maestra: De qu parte del cuerpo te sacaron una radiografa?
Daniel:De ac.
Maestra: Del pecho; tnes que seguir los estudios; nos vas a contar despus qucosas no [puedes]
comer.
Daniel:No puedo comer ni carne, ni postre; no puedo comer nada.
Maestra:Mientras te estn haciendo los estudios, no pods comer.
Daniel:Y me dijeron que vuelva al hospital para que me vacune.
Maestra: As que tens que volver para vacunarte? Cmo te van a vacunar?
Daniel:Con la aguja.
Maestra: Te van a poner una inyeccin; y la vacuna para qu va a ser?
Luis:Para curarse.
Maestra: Para qu son las vacunas?
Agustn: Para sacar sangre.
Maestra:No, una cosa es que vayas a hacerte un anlisis y te saquen sangre, y otra
cosa es que vayas al hospital a ponerte una vacuna como dijiste vos.
Vernica:La del sarampin.
Maestra: La vacuna contra el sarampin, por qu nos tenemos que poner lavacuna contra el
sarampin?
Adrin:Porque si no se enferma del sarampin.
Maestra:Entonces es para prevenir; las vacunas son importantes porque evitan las enfermedades.

En el curso del ao se observa cmo los nios ganan autonoma y seguridad en su expresin a travs de
un trabajo sistemtico de apoyo por parte del docente y al ir internalizando la rutina de Tiempo de
compartir. Este hecho se manifiesta en intervenciones ms extensas y complejas por parte de los nios y
en una participacin mayor de todos.

Cuando la rutina de esta actividad ha quedado bien establecida y surge un tema de inters general, que
tambin da ocasin a nuevos conocimientos, la maestra, luego de haber atendido la experiencia relatada
por el nio que tom la palabra, generaliza el intercambio sobre un tpico derivado de esa experiencia.
Como lo hace en toda situacin de intercambio, la maestra pone en juego estrategias de apoyo al
desarrollo lingstico del nio: repeticiones, reestructuraciones, continuaciones.

Hay que tener en cuenta que, a diferencia de lo que sucede en otros intercambios en los que la maestra
introduce el tpico, en ese momento es el nio el que lo propone. Por lo que la maestra tiene que prestar
especial atencin para interpretar cul es el tpico del nio (a veces, en un primer momento, no es fcil
de determinar).


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Asimismo, es necesario mantener la interaccin centrada en el tema para que la experiencia relatada
tenga coherencia global como discurso. Para ello, cuando las intervenciones de otros nios pueden
derivar en el intercambio hacia otros asuntos, la maestra retoma el tema original y devuelve al
protagonista el turno de intervencin. Cuando es el mismo protagonista el que introduce temas que no
parecen tener una clara relacin con la experiencia que se est relatando, la maestra le proporciona al
nio relaciones posibles entre los hechos para que l las explicite.

Como se puede observar en los registros de tales periodos, cuando los nios hacen uso deestrategias de
discurso coloquial en el que se recurre con frecuencia a formas como l, ac, ste cuya referencia no
est explicitada en el discurso, la maestra pide que sean explcitos (quin es l?) o lexicaliza el
referente (Luis:Me lastim en la cabeza y ac; maestra:Ah, te lastimaste la cabeza y la frente).
Tanto en estas ocasiones, como cuando la educadora integra la informacin fragmentada que van
proporcionando los nios y la cohesiona, est apoyando el desarrollo de estrategias de registro escrito,
promoviendo as el conocimiento y dominio del lenguaje escrito.

Otro aspecto al que la docente atiende en sus intervenciones es el mantener el relato ceido al orden
temporal de los sucesos, marcando tambin la relacin causal entre ellos.

Es importante recordar que los relatos de experiencia personal presentan tambin una estructura global
muy similar a la de los cuentos tradicionales; estructura que organiza este tipo de discurso en una forma
convencional socialmente compartida.

A menudo los nios, como muchos narradores de experiencias personales, comienzan su relato haciendo
un resumen de la experiencia. La maestra interviene para estimular al nio a que despliegue su relato,
preguntndole por el momento o situacin en que los hechos sucedieron. Luego, al explicar el contexto
temporal y espacial de la situacin, le da pie para retomar la complicacin de la historia y explicita las
causas de los hechos que relata. La maestra cierra el relato expandiendo la resolucin que la historia
tuvo en la palabra del chico.

En sntesis, la maestra en sus intervenciones est apuntando a los elementos que conforman la
estructura global de este tipo de discursos: orientacin, complicacin y resolucin.

David: Mi hermanita se baj de la cama y llor porque crea que estaba sola.
Maestra: Cundo pas esto?
David:Esta maana.
Maestra: Muy tempranito, cuando estaban todos durmiendo?
David: S, se despert.
Maestra: Se despert y baj de la cama.
David:Y se fue gateando hasta el ropero.
Maestra: Fjense lo que hizo Mariln, se baj de la cama y se fue hasta el ropero y como pensaba que
no haba nadie, se puso a llorar.
David:Mi mam se despert.
Maestra: Y tu mam se despert? Por qu se despert?
David:Porque senta que estaba llorando y fue a ver si era por ah yo o mi hermano ms grande.
Maestra: Y entonces, cuando descubri que era tu hermanita Mariln, qu hizo tu mam?
David:La durmi y se fueron a dormir.
Maestra: Ah, la hizo dormir; entonces se qued en su camita otra vez hasta que lleg el momento de
levantarse y se levantaron todos.

Los registros seleccionados para ilustrar las caractersticas que tiene el Tiempo de compartir se
presentan en un orden cronolgico, de manera tal de poner de manifiesto la progresin sealada
respecto de las intervenciones de los nios y de la maestra.


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Texto N 2:
Forma de Vida en Tiempos Pasados de la Comunidad de Machareti

Experiencias de estudiantes de la E.S.F.M. Enrique Finot, recogidas en una actividad de proyecto socio
comunitario productivo de revitalizacin lingstica de la lengua guaran, realizado en la Unidad de
Formacin Taller de Lengua Castellana I

Un anciano relata cmo era la vida de esta comunidad:

Primeramente, haba que buscar comida, buscaban miel de la yana o de la abeja negra, que era
alimento para los nios. Al traer la miel, todas las esposas esperaban a sus maridos listas con sus
fuentes para repartir la miel entre todos, aqu reinaba la confianza.

El jefe de la comunidad era quien mandaba a los dems a conseguir carne para comer caldo por las
maanas, tenan flechas con puntas como instrumento de cacera, el da ms propicio para cazar era el
jueves y al conseguir la carne ellos la salaban con salitre del suelo para cocinarla.

Todos esperaban el tiempo del algarrobo, les causaba mucha felicidad ya que ese tiempo, ya que ese
tiempo se lo llamaba as porque todos los rboles estaban llenos de sus frutas y la comida era en
abundancia. Les gustaba mucho la sachasanda y poroto de monte.

Ellos hacan depsitos para conservar las vainas del algarrobo, hacan harina de ellas y luego pasta
remojada. Todo esto lo guardaban para la poca de invierno. Al llegar la primavera, ya pensaban en una
siembra y se ponan a limpiar el lugar donde iban a sembrar.

Una costumbre muy conocida de esas comunidades era la llegada de la menstruacin de las mujeres,
entre todos organizaban una fiesta de iniciacin, se organizaban bailes, y el que organizaba la fiesta tena
que tocar bombo todo el da hasta la tarde.
Los juegos que practicaban en la comunidad eran el juego de la fuerza libre y jugaban con una pelota
hecha de madera. (Leonarda Montero, 79 aos)

Segn comentarios de la seora, Macharet es un pueblo tranquilo, donde no se oyen muchos mitos ni
leyendas, a su parecer nos comenta sobre el problema de la sequa que hay en la comunidad que afecta
al sector ganadero del pueblo. En cuestin de agricultura, lo que ms se siembra en el chaco, nos
comenta que es el maz.

La fiesta del 16 de julio es muy alegre y esperada por la comunidad, en la que se celebra la fiesta de La
Virgen del Carmen.

Las mujeres usaban taparrabos llamados tanga, ms adelante, con la conquista, se impuso el tipoy, una
especie de camisola sin mangas con dos aberturas laterales para pasar los brazos. Hombres y mujeres
se pintaban el cuerpo, por lo general para la guerra, para galantear, etc. Los varones usaban plumas en
la cabeza, brazos y tobillos.
Obedecan a un cacique que ascenda hereditariamente; eran polgamos, pero como era obligacin dar
todas las comodidades a las mujeres, slo ejercan los ms acaudalados. Mantenan una vida trivial
relativamente unida conservando el ritual y dems manifestaciones religiosas.

El Matrimonio,No se casaban entre s, sino que lo hacan con gente de otro linaje. Cuando una mujer se
casaba pasaba a formar parte del linaje del marido y se mudaba a la casa de los padres del hombre (eran
patrilocales). Los hijos perteneceran al clan del padre (patrilineales). Se casaban muy jvenes y muchas
veces los matrimonios estaban arreglados por los consuegros. Recurdese que el matrimonio es un tipo
de alianza poltica y de esta manera podan lograr fraternizar varios clanes.

La mujer durante su embarazo se cuidaba de comer determinados alimentos porque pensaban que
traeran deformidades al nio. Luego del parto el hombre se meta en la hamaca por unos das. Pensaban

40
que el nio estaba an demasiado unido al padre y lo que le sucediera a l le sucedera al nio. Por este
motivo no cazaba ni sala de su hamaca. Si tena algn accidente o si vea algo que lo impresionaba,
poda daar al hijo hacindolo enfermar y morir. As el hombre se quedaba acostado por mucho tiempo.

Los nios jugaban con juguetes y juegos diversos. Se confeccionaban muecos de arcilla, de hojas o
tallados en madera. Entre sus juegos eran sus preferidos las carreras, la lucha, el tiro al blanco con arcos
y flechas de juguete, pelota de hojas de maz. Solan dibujar en alguna superficie blanda como en la
arena.
Los padres se encargaban de la educacin del nio. Las mujeres permanecan con sus madres para ir
aprendiendo las tareas femeninas como hilar, coser, cocinar y fabricar la cermica. Los varones jugaban
por ms tiempo y alrededor de los 15 o 14 aos estaban preparados para ir a la guerra. Durante su
infancia el padre le enseaba a confeccionar sus arcos y flechas, a pescar y confeccionar sus trampas.
Ambos aprendan sus bailes religiosos. Lasceremonias de iniciacin marcaban la entrada de los jvenes
a la vida adulta. Luego de estas ceremonias podan casarse y adquirir las responsabilidades de los
adultos de su sexo.

Los varonestenan que colocarse la tembeta, que era un adorno que se colocaba en la parte baja del
labio inferior. Deban hacer un agujero con un palito de manera que pudieran colocar en la tembeta. Se
reunan varios hombres y candidatos y tomaban mucha chicha de maz (bebida embriagante fermentada
como la cerveza). A los jvenes les serva para adormecerlos y soportar el dolor. Un especialista era el
encargado de perforar con una aguja gruesa de madera la parte inferior del labio y colocaba la tembeta
que era usada durante toda su vida. Se rezaba mientras duraba esta ceremonia para pedir que la
tembeta protegiera a su dueo de la muerte. En realidad era un amuleto muy importante para ellos ms
que un adorno. Por este motivo se colocaba cerca de la boca, lugar de entrada de las fuerzas malficas.

Las mujeres jvenes celebraban una ceremonia individual que consista en un aislamiento por varios
das. Podan hablar slo con la madre y alguna otra mujer. Se cortaba el cabello muy cortito y mientras
ste creca no podan comer carne. Reciban durante todo este tiempo informacin de cmo deban ser
buenas esposas, madres, comportarse.

Para finalizar, un bao ritual en el cual se entonaban oraciones y ya estaba lista para el matrimonio.


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Texto N 3:
Cmo se redacta un texto narrativo?

Extractado de la gran enciclopedia ilustrada del proyecto saln hogarEn toda narracin o relato hay que
considerar, en primer lugar, la ficcin o historia que se va a contar. Ella est constituida por un conjunto
de acontecimientos o acciones que se suceden y encadenan entre s, y que constituyen la trama.

La historia se estructura, normalmente, en el orden cronolgico de los acontecimientos principales desde
una situacin inicial a una situacin final. Sin embargo, un relato bien construido no slo consta del
encadenamiento temporal de los acontecimientos; a stos se les suele aadir otros elementos tales como
descripciones, dilogos y reflexiones.

Para redactar una pequea historia aconsejamos seguir los siguientes pasos:

1. Eleccin de un conflicto apropiado para la historia.
2. Seleccin del tipo de narrador y punto de vista.
3. Organizacin de la trama o accin.
4. Descripcin de los personajes y desarrollo de sus acciones e intervencin en los dilogos.
5. Creacin del marco o ambiente de la historia mediante la descripcin de lugares y tiempos.

1.Tcnicas narrativas
Para confeccionar un texto narrativo tendremos en cuenta distintas perspectivas. La informacin que
vehicula el texto narrativo variar segn estas perspectivas; as, se pueden presentar de forma muy
distinta textos con el mismo contenido informativo, segn los siguientes parmetros:

El punto de vista del narrador
Importancia del narrador: el protagonista de una narracin, no porque carezca de psicologa, sino porque
lo espiamos en una sola peripecia, no nos da tiempo para que intimemos con l. El narrador, en cambio,
sabiendo que no dispone de tiempo suficiente para lograr esa identificacin, de entrada invita al lector a
que se identifique, no con el personaje, sino con l. El narrador es el verdadero protagonista de su
narracin, ni ms ni menos que el poeta es el protagonista de su poema lrico.

En la vida prctica el narrador no existe. En la narracin, en cambio, slo existe el narrador. Lo que
importa es desde qu punto de vista cuenta un narrador cuya existencia es convencional. El narrador
puede narrar gracias a que antes percibi. Se ha de analizar el punto de vista imaginario con que
quedaron ordenadas las acciones del cuento.

Podemos distinguir 4 tipos de narradores:
a) Narrador-protagonista: la accin de la narracin es la actividad del narrador-protagonista.
b) Narrador-testigo: un personaje menor que observa las acciones externas del protagonista.
c) Narrador-omnisciente: conoce toda la historia y nos cuenta lo que ocurre en el exterior de los
personajes, es decir, cmo se mueven, lo que dicen, etctera. Tambin puede contarnos lo que
ocurre en el interior de los personajes, sus pensamientos, sus deseos. Incluso, a veces conoce el
futuro, es decir, sabe de antemano el final del relato y lo que los personajes harn.
d) Narrador-cuasi omnisciente: no es omnisciente porque ni entra en las mentes de sus
personajes ni sale en busca de explicaciones para completarnos el conocimiento de lo que ha
ocurrido. Por ejemplo, oye lo que hablan unos presos en una crcel, pero si murmuran no oye;
tiene libertad de movimientos para observar a su personaje en situaciones privadas a las que una
persona ordinaria no podra tener acceso.

Estos puntos de vista pueden mantenerse fijos a lo largo de una narracin; pero tambin se puede elegir
ms de uno, usndolos sucesivamente y combinndolos.


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2. El punto de vista del tiempo
Es la posicin cronolgica en la que el narrador se sita para relatar. Con esta tcnica se busca hacer
olvidar que hay otro tiempo fuera del ficticio. El narrador puede colocarse en el presente para narrar
hechos pasados, en un futuro para narrar hechos pasados, en el mismo tiempo que lo narrado, o en un
pasado para contar hechos futuros.

En la narracin cannica, el tiempo verbal es el pasado, en sus diferentes formas. Normalmente, para la
accin se utiliza el pretrito anterior y el pluscuamperfecto; para los momentos descriptivos, de
presentacin del marco de la situacin, el tiempo caracterstico es el imperfecto. Sin embargo, tambin
encontramos la utilizacin del presente, sobre todo en las narraciones que se producen dentro de la
conversacin espontnea o en aquellos casos en los que se pretende dar mayor realismo a lo que se
cuenta.

3. El punto de vista espacial
El espacio es el lugar donde transcurre la accin; el escenario puede presentarse como:
a) una mera ojeada a un lugar
b) una mirada atenta a un ambiente que influye con fuerza en el dinamismo de una trama.
La descripcin del escenario est al servicio de la narracin y cumple distintas funciones:
a) Dar verosimilitud a la accin: La funcin ms efectiva del marco espaciotemporal de un cuento
es la de convencernos de que su accin es probable.
b) Acusar la sensibilidad de los personajes: Revelar el estado de nimo del narrador e influir en
los pensamientos y emociones de sus personajes. La descripcin de un ambiente es a veces
ndice del carcter. Tiene que haber una armona entre lo fsico y lo psquico.
c) Anudar los hilos de la trama: La descripcin del dnde y el cundo puede valer como "fondo
fsico" en escenas costumbristas pero tambin puede valer como "atmsfera", y entonces
interviene en el desarrollo de la accin y usurpa el papel principal.
4. La descripcin de los personajes
Cmo son descritos cada uno de los personajes? Qu sabemos de su aspecto fsico y de su carcter?
La descripcin de los personajes puede ser:
a) una descripcin moral, psicolgica; se hace un retrato moral y se dan a conocer los valores del
personaje.
b) una descripcin fsica, externa; se hace una descripcin exterior de los personajes.

1.5. Progresin temtica

Por lo que se refiere a la progresin temtica, se combina principalmente la progresin temtica de tipo
lineal y la de tipo tema constante, ya que en una narracin tan importante es asegurar la unidad temtica
como hacer progresar la accin con nuevos elementos y describir con detalle aquello que creamos
necesario.

3.1. Conectores y marcadores usados en la narracin
Los conectores y los marcadores textuales se usan segn las partes de la narracin descritas
anteriormente. En la parte dedicada a la accin y transformaciones se utilizan bsicamente conectores
temporales, causales y consecutivos; en las partes descriptivas predominan los conectores espaciales y
los organizadores discursivos de orden.

Ejemplo desglosado
Observa la estructura del siguiente texto narrativo, los acontecimientos que narra y los diversos
elementos que enriquecen el hilo narrativo (descripciones, dilogos, reflexiones):


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PLANTEAMIENTO
Acontecimiento 1

Se acercaron los dos a la verja. Era aquello un cnclave de mendigos, un concilibulo de Corte de los
Milagros. Las mujeres ocupaban casi todo el patio, en un extremo, cerca de una capilla, se amontonaban
los hombres;

Descripcin
No se vean ms que caras hinchadas, de estpida apariencia; narices inflamadas y bocas torcidas;
viejas gordas y pesadas como ballenas, melanclicas; viejezuelas esquelticas, de boca hundida y nariz
de ave rapaz; mendigas vergonzantes con la barba verrugosa, llena de pelos y la mirada entre irnica y
huraa; mujeres jvenes, flacas y extenuadas, desmelenadas y negras; y todas, viejas y jvenes,
envueltas en trajes rados, remendados, zurcidos, vueltos a remendar hasta no dejar una pulgada sin su
remiendo. Los mantones, verdes, de color de aceituna, y el traje triste ciudadano, alternaban con los
refajos de bayeta, amarillos y rojos, de las campesinas.

Acontecimiento 2
Roberto pase mirando con atencin el interior del patio. Manuel le segua indiferente.
Descripcin
Entre los mendigos, un gran nmero lo formaban los viejos; haba lisiados, cojos, mancos; unos
hierticos, silenciosos y graves; otros movedizos. Se mezclaban las anguarinas pardas con las
americanas radas y las blusas sucias. Algunos andrajosos llevaban a la espalda sacos y morrales
negros; otros, enormes cachiporras en la mano; un negrazo, con la cara tatuada a rayas profundas,
esclavo, sin duda, en otra poca, envuelto en harapos, se apoyaba en la pared con indiferencia digna;
por entre hombres y mujeres correteaban los chiquillos descalzos y los perros esculidos; y todo aquel
montn de mendigos, revuelto, agitado, palpitante, bulla como una gusanera.

DESARROLLO
Dilogo/Reflexin
-Vamos -dijo Roberto- no est aqu ninguna de las que busco. Te has fijado? -aadi-. Qu pocas
caras humanas hay entre los hombres! En estos miserables no se ve ms que la suspicacia, la ruindad, la
mala intencin, como en los ricos no se advierte ms que la solemnidad, la gravedad, la pedantera. Es
curioso, verdad? Todos los gatos tienen caras de bueyes; en cambio, la mayora de los hombres no
tienen cara de hombres. [...]

Acontecimiento 3
Salieron. El viento segua soplando, lleno de arena: volaban locamente por el aire hojas secas y trozos de
peridicos;

Descripcin. Lascasas altas prximas al puente de Segovia, con sus ventanas estrechas y sus galeras
llenas de harapos, parecan ms srdidas, ms grises, entrevistas en la atmsfera enturbiada por el
polvo.

CLMAX
Acontecimiento 4
De repente, Roberto se par y, poniendo la mano en el hombro de Manuel, le dijo:
Dilogo
-Hazme caso, porque es verdad. Si quieres hacer algo en la vida, no creas en la palabra imposible. Nada
hay imposible para una voluntad enrgica.
DESENLACE
Reflexin
Si tratas de disparar una flecha, apunta muy alto, lo ms alto que puedas; cuanto ms alto apuntes ms
lejos ir.
Acontecimiento 5
Manuel mir a Roberto con extraeza, y se encogi de hombros.

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Texto No. 4
CMO REALIZAR UNA ENTREVISTA?
Una entrevista es una forma especfica de interaccin social que tiene por objeto recolectar datos para la
indagacin del conocimiento que se pretende producir. Es una herramienta muy til. A continuacin
presentamos algunos pasos que se suelen dar para hacer una y son:

Paso 1. Con base en la problematizacin de un tema: Cul es el cul es el conocimiento central
que se quiere producir para su resolucin? Entre quines producimos? A quines
entrevistamos? Cuando escoges un tema y la problematizas, necesitamos analizar el caso y plantear
diferentes alternativas de solucin, de todas ellas escogemos la ms acertada, la que engloba y la que
transformar la realidad. Luego, buscamos informacin desde las fuentes orales y escritas, ubicndonos
en ese territorio y esa problemtica. En funcin a esto identificamos a las personas que pueden ser parte
del equipo de investigacin para iniciar el proceso de la produccin del conocimiento que resuelva el
tema problematizado. La mejor ayuda y la ms rpida te la ofrecen personas que conocen bien el tema.
Te pueden recomendar a menudo a alguien para que lo entrevistes. Durante este proceso puedes
preguntar:

1. Por qu es el tema tan importante para ti y para los dems o la sociedad?
2. Qu opiniones existen respecto al problema y su solucin?
3. Qu aspectos consideras como los ms relevantes para su solucin?

Puedes buscar a personas expertas en el tema o problema, alguien relevante o un testimonio. La persona
experta conoce mucho sobre la materia que te interesa, la persona relevante puede ser alguien que
dirige una empresa o un colegio, un concejal o un lder del barrio y la persona que te da el testimonio es
alguien parte de esa historia: ha sido protagonista en un acto o le ha afectado algn problema directa o
indirectamente. Puede ser perfectamente una compaera de tu clase o un vecino de tu barrio.

1. La toma de contacto y la conversacin preparatoria: invitar a la persona que quieres
entrevistar y aclarar la situacin

Las siguientes circunstancias tambin son importantes:
1. Infrmate sobre tu invitado: nombre completo, ttulo/funcin, cmo quiere que te dirijas a
l/ella?
2. Infrmenle al invitado sobre tu persona y tu propsito. Tu nombre, Escuela Superior de
Formacin de Maestros, tema/ especializacin y la duracin aproximada de la entrevista.
3. Concierta una fecha y un lugar adecuado para la entrevista.

El objetivo esencial durante la toma de contacto es concientizar de la importancia del conocimiento a
producir para que juntos afronten la transformen de la realidad o aporten en su resolucin.

Paso 2. Preparar la cuestionantes a ser indagadas. Primero, plantear aspectos importantes para
resolver el problema, segundo, ver las necesidades de que ese conocimiento tenga la integralidad de la
informacin. Luego, preparar las preguntas precisas, concretas, certeras y pertinentes al conocimiento a
producir. Las preguntas pueden indagar aspectos sobre cmo empez todo, qu ocurri exactamente
para que el problema sea problema, sus impresiones personales, las consecuencias y las soluciones
necesarias... Haz de la entrevista una situacin amena de fluidez del pensamiento, con cuestionantes
precisas en los aspectos sobresalientes o relevantes al conocimiento, sin prisas. Escucha sin interrumpir
y con mucha paciencia, tomando notas o grabando.

Para que la entrevista funcione, lo ms importante es tener claro el problema y que el conocimiento a
producir resolver el problema. Eltema central de la entrevista debe estar en la mente y escuchar
atentamente durante la entrevista. Slo entonces se puede decidir si una pregunta est suficientemente
respondida, o si tienes que incidir con ms preguntas. Una buena preparacin te da seguridad, de tal
manera que te puedas concentrar totalmente en la bsqueda de informacin.


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2.1. El plan de preguntas: Qu quieres preguntar?

1. Recopila las preguntas, que se te ocurren (Brainstorming) y reordnalas!
2. Imagnate cul puede ser el punto fuerte y la particularidad de tu entrevistado: Sobre qu
puede o sabe hablar especialmente bien? Sobre qu est especialmente bien informado? en
que tipo de saber o conocimiento es especializado?
3. Cul es tu tema principal, el ttulo de tu entrevista? Cmo divides la cuestin principal en
cuestiones (parciales) ms pequeas, para estructurar bien tu entrevista.
Cuidado con tratar demasiados aspectos menos es a veces ms!
1. Cul es tu primera pregunta?
2. Antate mejor palabras claves que preguntas formuladas!
3. Has anotado cifras/citas con las que quieres confrontar a tu invitado?
4. Tienes toda la informacin que necesitas? O tienes que investigar ms?
5. Repasa toda la situacin de la entrevista mentalmente o con un colega! Atrvete a desarrollar
posiciones crticas! Para ello ayuda una formulacin amable.

Lo que hay que revisar de la tcnica: Funcionan los aparatos de grabacin y el micrfono?
Tienes que estar muy familiarizado con el uso correcto del aparato de grabacin y del micrfono.
Antes de cada entrevista es parte de la rutina tcnica:
1. Comprobar si el equipo est completo: micrfono, cable, pilas/ toma de electricidad, auriculares,
material de grabacin.
2. Funcionan el micrfono y los auriculares?
3. Ejercitar el manejo: conectar micrfono y auriculares, uso del micrfono, cambiar las pilas.
4. Hacer una grabacin de prueba y escucharla: Cul es la distancia ptima del micrfono y el
ptimo grado de modulacin?
El ltimo paso de la preparacin es escribir una lista de preguntas/Fragezettel. Te ayuda a ordenar
tus ideas. Durante la entrevista la lista de preguntas funciona como fuente de palabras clave, por si te
pones nervioso. Nada ms! No es un plan que tengas que cumplir a cualquier costa!

2.2. La entrevista en s
Lo ms importante ahora es liberarse de todas las preparaciones y concentrarte en tu invitado, teniendo
el tema de la entrevista perfectamente interiorizado. Procura crear un buen clima de conversacin:
1. Muestra inters.
2. Asume la responsabilidad conscientemente de dirigir la entrevista para tus oyentes.
3. Haz preguntas cortas y claras (Excepcin: preguntas con informacin previa).
4. Haz cada vez una sola pregunta.
5. Haz preguntas abiertas.
6. Evita preguntas demasiado abiertas.
7. Evita las preguntas cerradas.
8. Dirgete a su invitado de una forma personal y trtalo respetuosamente.
9. No empieces nunca tus frases con eeemmm, o estoooooo (suena como si fuese una
valoracin o un distanciamiento, aunque solo lo hagas por nerviosismo o inseguridad).
10. Pregunta por hechos concretos y por experiencias.
11. No sueltes nunca el micrfono!
Escucha bien y reacciona a aquello que se ha dicho. No te agarres al cuestionario que has preparado
cuando no hayas entendido algo o cuando tu invitado no responda a una pregunta. No te retraigas en
hacer una pregunta cuya respuesta ya conoces, deja que el entrevistado explique algo con sus propias
palabras.

Paso 3. Redactar! Transcribe la entrevista lo antes posible, para que no olvides detalles como el tono de
voz, los colores del lugar o las palabras concretas que ha usado la persona. En el ttulo, puedes poner
una de las frases ms interesantes de la persona entre comillas. En el texto, al empezar, se suele indicar
quin es y en qu trabaja o qu relacin tiene con el hecho. En la presentacin se puede aadir una
descripcin, biografa y por qu le hemos entrevistado.

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Al redactar, puedes elegir la forma directa (PreguntaRespuesta) o indirecta, que necesita ser redactada
para integrar las preguntas y respuestas en un texto corrido. Puedes tambin seleccionar, eliminando las
respuestas irrelevantes o completar las frases defectuosas o difciles de entender.

3.1. Escribir un conocimiento a partir de entrevistas, indagaciones y reflexiones
Existen muchas maneras de producir un conocimiento, en nuestro caso a partir de las
entrevistas.Tesugerimos los siguientes pasos para hacerlo:
Antes de escribir, hay que planear cmo ser el conocimiento y cmo queremos producirlo. Hay que
tener en cuenta algunos aspectos:

1. Hay que definir cul ser la accindel conocimiento que vamos a narrar. Decidirquines
intervendrn, sus caractersticas, su forma de ser y obrar. Hay que pensar bien la relacin
entre los personajes desde sujeto a sujeto.
2. Hay que organizar el conocimiento en partes: acontecimiento inicial o planteamiento,
porque el problema es mi problema y problema para los dems;desarrollo central del
conocimiento como propuesta de solucin al problema; conclusiones finales.
3. Hay que situar el problema y el conocimiento en el espacio y en el tiempo. Es importante
dar detalles concretos para que el conocimiento tenga la fuerza de transformar la realidad de
un contexto determinado, tenga la fuerza de descolonizar y de una manera integral y holstica.
Slo as ser un conocimiento propio, pertinente y soberano.
4. Hay que precisar cmo se narrar el conocimiento; cul ser la posicin de los que plantean
este conocimiento y que argumentos fundamentaran y sostendrn ese conocimiento como
valedero para la transformacin. Es bueno tambin elegir los tiempos verbales en cada tipo
de texto empleado(presente o pasado), la coherencia y cohesin a lo largo de su
presentacin.
Al escribir es conveniente intercalar descripciones, dilogos, reflexiones, anlisis, ejemplificaciones y
argumentos claves, centrales para la solidez del conocimiento. Las descripciones
2
permiten contar
detalladamente cmo son los hechos, problemas, las actitudes,el pensamiento, el ambiente... Los
dilogos permiten conocer a los sujetos del cambio a travs de sus palabras y dan viveza y
consolidacin a la narracin. Las reflexiones junto al anlisis aportan en el razonamiento y plantean
propuestas nuevas de solucin al problema, junto a estos se genera el conocimiento propio y slido,
pertinente y soberano, adems situado en un espacio tiempo determinado. Los ejemplos ayudan en la
comprensin del conocimiento.

2
Las descripciones literarias de personas pueden ser: prosopografas, etopeyas, retratos, caricaturas. Todas tienen que ver con la descripcin de
las personas. Por ejemplo: la prosopografa describe los rasgos fsicos de las personas, la etopeya describe las caractersticas morales,
psicolgicas, ideolgicas y emocionales de las personas, el retrato es una combinacin de la prosopografa y la etopeya porque describe las
caractersticas fsicas y psquicas, la caricatura es la descripcin de las caractersticas fsicas y psquicas de las personas pero de manera
humorstica casi cmica. Por su parte, la descripcin si es de lugar es la topografa y si es del tiempo es la cronografa.

47
BIBLIOGRAFA

Arandia, M., Rivera, A., Toro, M. (1993). Tras las huellas del texto. Cochabamba, Bolivia: Ediciones ODEC.
Cassany, Daniel. (2006). Tras las lneas. Sobre la lectura contempornea. Barcelona, Espaa: Editorial
Anagrama.
Cassany, Daniel y otros. (2002). Ensear lengua. Barcelona, Espaa: Editorial Grao.
Chartier, R. (2002). Prcticas de la lectura. La Paz, Bolivia: Plural editores.
Cabero, Rosse Mary. (2012) Antologa de Taller de Lengua Castellana II Santa Cruz, Bolivia
Cabero Rosse Mary. (2012) Antologa de Literatura boliviana, Santa Cruz, Bolivia
Lpez, Lus Enrique. Tras Las Huellas de la Voz.
Nava, W. Postigo, X. (2009). La palabra viva. Lectura, escritura y expresin oral. La Paz, Bolivia:
Editorial Instituto de Estudios bolivianos.
Ministerio de Educacin. (2010). Comunidad. La Paz, Bolivia.
NIO, V.(2006). Los procesos de la comunicacin y del lenguaje. Competencias en la comunicacin.
Bogot, Colombia: ECOE Ediciones.
Quintanilla Coro Vctor Hugo. Hacia la descolonizacin de la enseanza de la lengua y literatura en Bolivia


48

EL TEXTO ARGUMENTATIVO EN EL DESARROLLO DE LAS HABILIDADES DE
INTERLOCUCIN

OBJETIVO HOLSTICO

Tabla de Contenidos
3.1. Produccin del texto argumentativo
3.2. Por qu consideramos que es necesario trabajar con el texto
argumentativo en el aula?
3.3. Las propiedades del texto argumentativo
3.4. Los problemas que deben resolver las y los estudiantes en la
produccin de un texto argumentativo
3.5. Condiciones de las secuencias didcticas en la produccin del
texto argumentativo
3.6. Gneros de carcter argumentativo
3.6.1. El artculo de opinin
3.6.2. El editorial

Producimos conocimientos propios, pertinentes y soberanos considerando su importancia, propiedades y sus
gneros, a travs del anlisis de ejemplos, precisiones gramaticales y textuales, para su elaboracin por cada
estudiante considerando diferentes situaciones comunicativas.
PRODUCTO DE LA UNIDAD III

Con base en las discusiones, las prcticas, los postulados tericos, teorizaciones y valoracin, as como
las reflexiones de las lecturas complementarias y actividades de apoyo, -en comunidad-, producimos:
Conocimiento propio, pertinente y soberano referido a la produccin del conocimiento oral y
escrito. Para ello reflexionamos sobre las siguientes preguntas y otras necesarias.
Cmo se produce un conocimiento a nivel oral y a nivel escrito?
Cules son las etapas en la construccin de un conocimiento?
Cules son los elementos centrales y principales?
Cules son las caractersticas de un conocimiento propio, pertinente y soberano?
..
En grupos de seis estudiantes rescatamos las lecciones aprendidas durante la produccin de
conocimientos y sistematizamos nuestras experiencias referidas a la produccin del
conocimiento de las unidades anteriores de este texto y de las otras Unidades de Formacin
de nuestra especialidad.
Revisamos, reescribimos y socializamos en el grupo grande de la especialidad y el paralelo,
para luego complementar y rescribir un solo documento del paralelo.

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3.1. PRODUCCIN DEL TEXTO ARGUMENTATIVO

La argumentacin forma parte de nuestra vida cotidiana. Su presencia es altamente frecuente en las
diversas situaciones de comunicacin que atravesamos. Se visibiliza en la vida cotidiana, en las
discusiones con amigos, familiares y otras personas con las cuales intercambiamos a diario problemas
comunes; en los textos publicitarios; en los debates pblicos acerca de temas polmicos a travs de los
editoriales, cartas de lectores, programas periodsticos; en los tribunales, etc.

Investigaciones actuales dan cuenta de que todas las personas desarrollan muy tempranamente sus
capacidades argumentativas cuando tienen que defender su punto de vista sobre un asunto de inters en
una conversacin (Dolz, 1993). En nuestras observaciones cotidianas hemos tenido oportunidad de ser
partcipes de mltiples situaciones en las que los seres humanos despliegan una serie de argumentos
para conseguir su objetivo teniendo en cuenta las refutaciones posibles de sus interlocutores.

Seguramente, frente a esta aseveracin, se nos aparecen imgenes repetidas de nios en las tiendas de
barrio o ante estantes de una juguetera, tratando de convencer con interminables argumentos a sus
padres o abuelos, de la necesidad imperiosa de la adquisicin del elemento deseado.

Su competencia argumentativa tambin fue puesta en evidencia en investigaciones antropolgicas
realizadas en las aulas.

Mara Antonia Candela (1991) seala que en las situaciones en las que el docente abre un espacio para
el debate y no ratifica ni niega la validez de lo que los nios dicen, sino que retoma los argumentos que
los alumnos elaboran y los confronta; ellos producen razonamientos con fundamentos de interesante
complejidad.

Sin embargo, en la enseanza practicada habitualmente en el proceso formativo, los discursos
argumentativos no se trabajan en forma sistemtica o se los introduce tardamente. La actividad
discursiva con frecuencia se limita a la comprensin y produccin de textos que presentan una trama
narrativa y/o descriptiva pues se considera que las producciones argumentativas son sumamente
complejas para las y los estudiantes.

Actividades
Antes de iniciar con el texto argumentativo, nos organizamos en tres equipos e instalamos un juicio sobre
las polticas de colonizacin aplicadas a los pueblos indgenas del AbiaYala por los espaoles Cristbal
Colon, Francisco Pizarro y otros. Para ello elaboramos argumentos grupales desde lo jurdico, poltico,
econmico, social, espiritual, curricular, educativo, etc.
Con base en los resultados, reflexionamos sobre el proceso del juicio, bajo las siguientes pautas:

Reflexionamos
Cmo nos ha parecido nuestro debate en el juicio?
Qu son los argumentos y contraargumentos en un debate?
Cmo se construyen los argumentos, propios y slidos?
Cules son sus caractersticas?
Para qu sirve el argumento?
Cmo se plasmaran estos argumentos en un texto escrito?
Por qu es importante desarrollar u organizar buenos argumentos en la produccin de un
conocimiento?

Luego de la discusin colectiva y comunitaria, por parejas escribimos un ensayo crtico de la colonizacin
espaola en Amrica Latina, utilizando el texto argumentativo.

50
De este modo, se dejan de lado las posibilidades que los estudiantes manifiestan cuando se comunican y
donde ponen en funcionamiento diferentes modalidades en la organizacin de su discurso. Ellos narran,
describen y argumentan.

3.2. POR QU CONSIDERAMOS QUE ES NECESARIO TRABAJAR CON EL TEXTO
ARGUMENTATIVO EN LOS PROCESOS FORMATIVOS?

El dominio del texto argumentativo abre puertas. Este discurso se define como "el conjunto de las
estrategias de un orador con vistas a modificar el juicio de un auditorio acerca de una situacin" (Vignaux,
1986, pg. 30).

Saber argumentar es lo que permite tanto defender nuestras opiniones frente a otros como descifrar los
mensajes provenientes de contextos en los que se intenta influir en nuestra conducta.

La competencia argumentativa oral que las y los estudiantes despliegan es adquirida en contextos
cotidianos, con interlocutores con los que realizan intercambios lingsticos de manera frecuente. Pero,
es necesario que sea la escuela la que establezca el puente entre esos espacios comunicativos
coloquiales, familiares, informales a otras situaciones de mayor formalidad y de produccin de
conocimientos que exigen niveles de argumentacin y registros diferentes.

La competencia argumentativa oral del estudiante no necesariamente implica que haya adquirido un
conocimiento letrado, es decir, que est preparado para componer textos escritos de calidad (Teberosky,
Tolchinsky, 1994).

En el dilogo argumentativo oral, la presencia "cara a cara" de los interlocutores facilita la toma en
consideracin y la adaptacin al punto de vista del otro. La cooperacin del receptor es muy importante
para construir el mensaje, hacer cambios durante el proceso, precisar contenidos (Rodrguez, 1995).

En cambio, en el acto de escribir no se da la relacin que se produce en el dilogo oral donde el reajuste
est garantizado por la presencia y la actuacin del interlocutor. Para elaborar un monlogo
argumentativo escrito es necesario ir ms all de la improvisacin y de la respuesta inmediata propia de
una actividad comunicativa espontnea. Es imprescindible, adems, tanto la planificacin de la sucesin
de los argumentos como la coordinacin de distintos puntos de vista (Dolz, 1993).

En este acpite desarrollaremos las propiedades del texto argumentativo. Luego, nos detendremos en los
problemas que tienen que enfrentar los estudiantes en el proceso de produccin. Este anlisis es el que
se convertir en el punto de partida que orientar nuestras intervenciones didcticas y la produccin del
conocimiento en el proceso formativo y del proceso formativo.

3.3. LAS PROPIEDADES DEL TEXTO ARGUMENTATIVO

La argumentacin aparece en un gran nmero de textos orales y escritos que se producen dentro y fuera
de las escuelas: debates, avisos publicitarios, folletos tursticos, cartas a lectores, solicitudes, artculos de
opinin, monografas, crticas literarias, etc.

Como ya hemos sealado, el discurso argumentativo constituye un conjunto de razonamientos acerca de
uno o varios problemas con el propsito de que el lector o auditor acepte o evale ciertas ideas o
creencias como verdaderas o falsas y ciertas opiniones como positivas o negativas.

Es un discurso eminentemente dialgico que puede desplegarse en distintas situaciones: diversos sujetos
presentan alternativamente sus puntos de vista y las objeciones que tienen respecto a los razonamientos
de los otros, as como tambin un solo sujeto argumenta y presenta la refutacin a probables contra
argumentaciones.


51
Los textos argumentativos suelen tener diversas superestructuras, pero generalmente se organizan del
siguiente modo:

a) Introduccin: se inicia con la identificacin del tema o problema y una toma de posicin respecto
al problema
b) Desarrollo: se presentan los diferentes argumentos esgrimidos para justificar el posicionamiento
o contraargumentos para rechazarla.
c) Conclusin: se cierra con una reafirmacin de la posicin adoptada.

Esta estructura cannica puede sufrir transformaciones: el punto de partida puede estar sobreentendido,
la conclusin puede quedar implcita porque se impone como evidencia,

La argumentacin puede exponer una proposicin y un pensamiento propio (en forma breve) y luego
desarrolla los argumentos para que sea aceptada o rechazada. Por ejemplo:

Dado que la ciudad est contaminada (posicionamiento)
Lo mejor ser vivir en el campo (Argumento)
Cambiar las polticas de salud ambiental (Argumento)
Proponer soluciones en el corto plazo (Argumento)

Cuando se trata de rechazar la tesis se emplea la contraargumentacin. Por ejemplo:
Por mucho empeo que se ponga en preservar las reas verdes,
pulmones de la ciudad, est demostrado que la contaminacin va
en aumento, porque la ciudadana hace poco por cambiar esta
situacin.


52
Ejemplo de un texto argumentativo:
PROTEJAMOS LA CAPA DE OZONO
La capa de ozono que envuelve a nuestro planeta es como un
manto que protege a los seres vivos de los rayos ultravioleta.
En el ao 1982, los cientficos descubrieron un agujero en esta
capa, sobre la Antrtida. Y este agujero ha ido aumentando de
forma alarmante durante los ltimos aos. Se ha comprobado
que la capa de ozono se destruye debido a la liberacin de
algunos gases, como el monxido y el dixido de carbono,
empleados en aerosoles, disolventes y circuitos de refrigeracin
de los frigorficos.
Es necesario evitar que este agujero siga creciendo puesto
que, si este proceso continuara, se desencadenara un conjunto
de fenmenos de consecuencias catastrficas para la
humanidad. Los principales seran estos:
4.1. La temperatura de la Tierra aumentara varios grados, de
modo que el hielo de los extremos polares se fundira y
aumentara el nivel de los mares. En consecuencia, las
poblaciones costeas quedaran anegadas
4.2. Las radiaciones ultravioleta llegaran hasta la superficie
terrestre con mayor intensidad y, por consiguiente,
aumentaran espectacularmente los casos de ceguera y de
cncer a la piel.
Por todo ello, reducir la fabricacin y el uso de los gases
causantes de la degradacin de la capa de ozono. De otro
modo, la humanidad se estara dirigiendo a un desastre
ecolgico slo comparable a una guerra nuclear.

Planteamiento y anlisis
del tema
Opinin
Razones o
fundamentos
Razones o
fundamentos
Conclusin
Argumentacin

53
Una clasificacin posible de estas estrategias es que, fundamentalmente, pueden apelar a dos aspectos:

A la razn (predominio de la "objetividad"), construyendo as un discurso convincente:
problematizacin, cita de autoridad o comunidad, opinin de un especialista, concepcin integral del
problema y posicionamiento planteado, ejemplificacin, descripcin detallada y precisa de un producto o
idea, analoga o comparacin con elementos afines, generalizacin ("el sentir general de la sociedad"),
relato de diferentes etapas de una investigacin, minuciosa enumeracin de fuentes de informacin,
testimonios crebles, prueba estadstica, etc.

A la sensibilidad (predominio de la "subjetividad") que da lugar a un discurso persuasivo: acusacin a
los oponentes, descalificacin, irona, insinuacin, advertencia sobre implicancias y consecuencias
indeseadas, desmentida, concesin, promesa de beneficios asociados con deseos o fantasas, etc.

La utilizacin de una u otra clase de estas estrategias dependen tanto del destinatario del mensaje como
del productor. La consideracin del receptor incidir en la seleccin de los argumentos, en la progresin
que se les dar, en el peso relativo de lo racional y de lo emocional y en el vocabulario empleado. Al
mismo tiempo, el autor del mensaje, a travs de su discurso, construye una imagen de s tanto al
mostrarse como objetivo, apasionado, seguro, enrgico o tmido como al emitir juicios apreciativos y
asignar o no credibilidad a las opiniones de los otros (Arnoux, 1996).

Para llevar a cabo las diferentes estrategias en virtud de sus intencionalidades el que argumenta apela a
diversos recursos que ofrece el sistema de la lengua que le permiten expresarse de una manera propia,
adecuada, concreta, clara y oportuna.

Uno de los recursos lingsticos especficos utilizados para expresar y encadenar los razonamientos son
los organizadores textuales lgico-argumentativos. Estos ponen en evidencia, en la superficie del texto, la
funcin de la estrategia utilizada. As, si un argumento comienza con un "si bien" o un "sin embargo" o un
"aunque" podemos anticipar que se utilizar el procedimiento argumentativo concesivo que implica
aceptar objeciones parciales a afirmaciones o conceptos. Si leemos o escuchamos un argumento iniciado
con un "no es cierto que" o "contrariamente a" o "es necesario aclarar que" podemos suponer que la
estrategia utilizada ser la desmentida que tiene como objetivo descartar la validez de un argumento
opuesto.

Otra herramienta lingstica fundamental es el uso de modalizadores, que tienen la funcin de marcar la
subjetividad del escritor o del hablante, como los adverbios "quiz, evidentemente, seguramente, sin
duda, desgraciadamente, etc.", los adjetivos calificativos "espantoso, inusual, etc." o los verbos "creo que,
pienso que, me parece que, supongo que, dudo que, etc.".

3.4 LOS PROBLEMAS QUE DEBEN RESOLVER LAS Y LOS ESTUDIANTES EN LA PRODUCCIN
DE UN TEXTO ARGUMENTATIVO

Los obstculos que tiene que enfrentar un estudiante para que su texto argumentativo sea una
produccin de calidad son de diversa naturaleza:

a) La escritura es un problema retrico que implica resolver la tensin dialctica entre qu escribir y
cmo hacerlo en una situacin de comunicacin determinada que plantea unas exigencias
concretas. Son los objetivos del que escribe, las caractersticas del lector, junto con las
propiedades del contexto las que guan el proceso de composicin escrita. Los alumnos,
entonces, tienen que resolver el problema de articular y coordinar el trabajo sobre el contenido
con la consideracin permanente del contexto de elaboracin de su texto.
b) El texto argumentativo es un texto abierto, depende mucho del receptor: hay que presentarle
razones fuertes para que l se convenza de la validez de la posicin tomada. Esta caracterstica
de texto abierto lo diferencia del discurso narrativo que es ms cerrado, ya que ste tiene una
trama que vincula causal y temporalmente los hechos: no depende, en su estructura ni en su
contenido, tan imperiosamente del receptor como sucede con el discurso argumentativo.

54
Esta diferencia entre ambos tipos de texto condujo a una serie de investigaciones (Bereiter y
Scardamalia, 1987) para detectar si la escritura de los textos argumentativos ofreca mayor dificultad que
la escritura de una narracin. Lo que se ha hallado en estos estudios es que en los ensayos de opinin,
las producciones escritas son extremadamente cortas y poco desarrolladas porque parecen consistir en
un turno de conversacin. La mayora de los escritos de los estudiantes son del siguiente tipo:

"No creo que chicas y chicos puedan jugar partidos entre s porque los chicos son ms fuertes y las
chicas podran salir lastimadas".

Estos discursos escritos estaran dentro de lo que se podra esperar de un argumento en un discurso
oral, luego sera el turno de algn otro que respondera a la opinin expresada. Mientras que las historias
o narraciones de esos mismos estudiantes son mucho ms largas ya que son producciones de esquemas
relativamente cerrados, que no dependen de las respuestas dadas por otros participantes sino que
contienen un sistema fuerte de requerimientos internos.

Por lo tanto, el segundo obstculo que debe enfrentar un estudiante es lograr una produccin escrita
autnoma, que no dependa del turno de un interlocutor. Es necesario, para ello, que se ubique
internamente en el punto de vista de otro y que pueda estructurar su escrito tomando en consideracin
las posibles respuestas de sus lectores sin tenerlos materialmente presentes. La anticipacin del
pensamiento del otro para elaborar las contra argumentaciones exige un esfuerzo de descentracin
considerable.

c) Otra dificultad observada en los estudiantes es la pobreza de los argumentos que habitualmente
utilizan. Es frecuente encontrar opiniones de este tipo vertidas por las y los estudiantes:

"El libro que le me gust mucho porque era muy divertido".
Generalmente, los estudiantes desconocen la variedad de estrategias argumentativas que podran utilizar
para defender sus opiniones. Suponen que un argumento se compone casi exclusivamente de un
adjetivo calificativo. De esta manera, no emplean una serie de recursos retricos que pueden estar a su
alcance (las descripciones detalladas de lo que estn defendiendo, las ironas, las comparaciones, la
consideracin de las posibles refutaciones a la opinin que ha sido vertida, etc.).

La elaboracin del propio punto de vista supone una construccin, un camino de interaccin progresiva
con el objeto a tratar para llegar a desplegar razonamientos coherentes y de diferente fuerza
argumentativa. Elaborar argumentos y contra argumentos complejos exige aumentar el conocimiento del
tema, informarse, leer otras opiniones, transitar intensamente sobre el contenido. Y al mismo tiempo se
hace necesario conocer las propiedades del texto a producir, su estructura, la diversidad de estrategias
posibles a ser utilizadas.

d) Finalmente, otra problemtica que los estudiantes tienen que enfrentar tiene que ver con la
escasez de recursos cohesivos que utilizan para encadenar en forma lgica los argumentos hacia
la conclusin. Existe un predominio de la utilizacin del "archiconectory que encubre la
diversidad de relaciones lgicas que se pueden establecer para ligar la materia textual. Con
frecuencia, los autores ubican en la superficie del texto los organizadores textuales o conectores
para que el que lo lea deduzca las relaciones lgico-semnticas y pragmticas entre los
enunciados. Por lo tanto, su uso por parte de los estudiantes no slo depende del conocimiento
de los conectores sino tambin de su intencionalidad para que el mensaje llegue de forma ms
clara y explcita al lector.

3.4. CONDICIONES DE LAS SECUENCIAS DIDCTICAS EN LA PRODUCCIN DE
TEXTOS ARGUMENTATIVO

La elaboracin de secuencias didcticas que pueden facilitar la produccin de textos argumentativos en
el aula supone que tengamos en consideracin diversas cuestiones:


55
En primera instancia, es interesante partir de la idea de que el aprendizaje sistemtico de la construccin
de textos argumentativos puede contribuir de manera muy central a la formacin del ciudadano. Con
respecto a este aspecto esencial, reproducimos a continuacin un extracto del Documento de Trabajo N
4 de Lengua de Actualizacin Curricular (G.C.B.A., 1997).

"Al mismo tiempo que los nios se apropian de usos sociales relevantes de la lectura y la
escritura y participan de situaciones formales de comunicacin oral, comienzan a actuar como
ciudadanos responsables. Todo ciudadano puede ejercer su derecho a analizar la realidad,
opinar, disentir y expresar libremente su punto de vista o su propuesta y sostener su opinin
ante otros; se trata de que los estudiantes se comporten como ciudadanos habilitados para
ejercer este derecho, y para utilizar los espacios que los medios brindan para ello".

Para lograr estos propsitos, nos parece esencial presentar proyectos de elaboracin individual, grupal o
colectiva de textos argumentativos tanto orales como escritos donde los participantes estn expuestos a
variadas exigencias comunicacionales. Situaciones en las que sea pertinente la eleccin de determinado
gnero, determinado registro, determinado formato con el objeto de producir enunciados adecuados y
eficaces en relacin con el propsito y los interlocutores.

Se plantea, entonces, un trabajo basado en la metodologa de proyectos, porque stos suponen un largo
camino de produccin que parte de un objetivo en un contexto determinado. Este propsito es compartido
desde el inicio entre el docente y los estudiantes y es el que gua su desarrollo a travs de una serie de
etapas de elaboracin.

En el trnsito por este proyecto, se hace necesario manipular los textos argumentativos que circulan
socialmente, a nivel oral (por ejemplo, estar en contacto con debates televisivos vinculados con diferentes
temas) y a nivel escrito, a travs de experiencias con producciones del mismo gnero, de diferentes
autores, en distintos portadores. Es decir, trabajar en profundidad con los textos, desarmarlos y
comprender su modo de produccin. De este modo, al apelar a textos de otros autores, se analiza
detenidamente la naturaleza de los argumentos y contraargumentos empleados, la variabilidad de
estrategias utilizadas en funcin de los interlocutores y del propsito y los recursos lingsticos que se
ponen en juego en cada situacin.

En el caso del contacto con productos escritos, en el que la accin sobre los textos est guiada por la
intencin de imitar formas de produccin de otros, estamos favoreciendo un tipo de lectura muy particular
que se denomina "leer para escribir". Es as que la actividad de escritura se convierte en un medio
activo para generar estrategias de lectura y, por lo tanto, de comprensin de textos argumentativos. Esto
rompe con la secuencia dominante de la enseanza que presenta la lectura de texto como condicin para
la escritura: "comprender luego producir". El pasaje por la escritura permite a los estudiantes tomar
conciencia de ciertas dimensiones lingsticas y discursivas de los textos ledos con el objetivo de
resolver problemas de produccin que generalmente son descuidadas por ellos en otras situaciones de
lectura realizadas con otros objetivos.

Por otro lado, como hemos sealado, es imprescindible profundizar en el tema a ser tratado ya que la
elaboracin de argumentos y contra argumentos supone un gran caudal de informacin obtenida de
diferentes fuentes. Este trabajo puede suponer la elaboracin de resmenes, mapas conceptuales,
cuadros para volcar la seleccin, jerarquizacin y organizacin de la informacin.

La produccin de un texto autnomo y de calidad supone, adems, contemplar en el proyecto un tiempo
para la construccin de un plan textual. Esto permitir anticipar globalmente la posicin del destinatario,
pensar cmo justificar y apoyar el propio punto de vista con un conjunto de argumentos y cmo rechazar
los posibles argumentos contrarios, organizarlos en un orden coherente, graduando su fuerza en funcin
de los parmetros de la situacin comunicativa.

Este plan textual es importante que sea compartido tanto con el docente como con los compaeros,
quienes en la interaccin podrn aportar ms informacin, sugerencias sobre puntos de vista alternativos

56
que no haban sido tomados en consideracin, etc.Al mismo tiempo, el proceso de puesta en texto,
exigir un camino de revisiones y correcciones, as como una vuelta al plan trazado para sostenerlo o
modificarlo.

En la textualizacin surgirn adems problemas referidos a la utilizacin adecuada de los recursos de la
lengua. Esto exigir una vuelta hacia los modelos textuales as como un trabajo especfico sobre ciertos
aspectos como el uso de los organizadores textuales (puntuacin, conectores, separacin en prrafos), la
variedad de modalizadores y su significacin, etc.

Las situaciones de reflexin y sistematizacin sobre estos recursos son las que van a facilitar la revisin
para llevar a cabo la reformulacin del texto.

De este modo, el trnsito por esta secuencia de situaciones de enseanza, va facilitando que los alumnos
se centren en diferentes momentos en distintos aspectos de los textos argumentativos para poder
estructurar progresivamente producciones de calidad.

La elaboracin de esta secuencia no es rgida, ya que supone estar atento a los problemas que los
estudiantes pueden ir resolviendo por s mismos. Esto conduce a sucesivas reformulaciones del plan
trazado por el docente para el desarrollo del proyecto.

3.6. GNEROS DE CARCTER ARGUMENTATIVO

Los principales gneros de carcter argumentativo son el artculo de fondo y el editorial. Los peridicos y
otros medios de comunicacin tienen una gran capacidad de argumentacin para influir directamente en
la opinin pblica.

3.6.1. El artculo de opinin
Es un texto periodstico argumentativo en el que el autor es habitualmente un especialista o persona de
reconocido prestigio en el asunto tratado, expresa sus reflexiones sobre un tema de actualidad, y
comenta y analiza noticias concretas intentando extraer de ellas conclusiones generales, tambin los
artculos que escribe en alguna revista o las columnas que escriben personajes clebres. En los artculos
de opinin la responsabilidad cae en la persona que escribe el artculo y no en la editorial que lo publica.
Ejemplo de un artculo de opinin:

Ecologa y poltica
Hace varios aos, se comenz a lanzar discursos crticos contra el urbanismo moderno y los abusos que
daaban el medio ambiente. El ao pasado, en la conferencia de gobernantes de todo el mundo, reunidos
en Londres para tomar medidas contra el agujero de ozonoen el rea nrdica. ()
Si hay algn patrimonio que representa un bien (o un mal) comn, ese es el medio ambiente. De ah la
sensibilidad popular hacia este tema, que con los aos ha conseguido aumentar su presin sobre los
Gobiernos para que adopten medidas adecuadas. (...) La contaminacin provoca graves daos crnicos y
tiene un carcter permanente en las grandes ciudades. Nada se hace por evitarlo, excepto implantar
algunas medidas simblicas que se extreman en los perodos lgidos. La masificacin aumenta la
contaminacin.(...)
Algunas fuerzas polticas han utilizado la ecologa para hacer poltica. Es previsible que ahora se sumen
otras. Pero los movimientos ecolgicos reales son los que dedican todo su esfuerzo al cuidado del medio
ambiente. Existe una alta responsabilidad poltica y social para asegurar la naturaleza en que vivimos.
AntxonSarasqueta (Adaptacin)

3.6.2. El editorial
Es un texto periodstico argumentativo en el que se refleja la actitud o la opinin general del peridico
ante una determinada problemtica. A Travs de los editoriales se puede conocer la ideologa y la lnea
informativa de cada peridico o revista.


57
Las funciones del editorial son explicar los hechos y su importancia, dar antecedentes (contextualizacin
histrica), predecir el futuro, formular juicios morales o aspectos de valor y llamar a las acciones.

Se informa sobre un acontecimiento acerca del que se va a opinar, pero no se detiene en l, sino que los
datos informativos que aporte sern nicamente el hilo conductor de las opiniones. Se explica el tema
tambin porque el editorial presenta una visin articulada y relacionada de los acontecimientos, lo que
ayuda a la comprensin del tema por parte del lector.

Tambin tiene una funcin indagadora de lo que puede llegar a significar lo que est ocurriendo,
captando el sntoma de futuros acontecimientos. El editorialista debe distinguir entre lo que hay de
pasajero y accidental en un hecho, de lo que es decisivo.

Ejemplo: Editorial / El Diario (La Paz)
Desde hace muchas dcadas, el yacimiento de hierro del Mutn es un anhelo de muchas generaciones;
diversos gobiernos han expresado haber estudiado el caso y, algunos, han convocado a inversionistas para
su explotacin; estudios mostraron que se trata de un cerro con ingentes cantidades de hierro que
significaran altos ingresos para el pas; sin embargo, casi nunca hubo la decisin poltica para concretar
acuerdos que permitan su racional explotacin. Finalmente, por convocatoria del Gobierno, hace aos que
se present la compaa hind Jindal Steel &PowerLimited que firm contratos para explotar el Mutn en el
50 por ciento del yacimiento minero.
El otro 50 por ciento de los yacimientos pas a poder de COMIBOL para que como compaa del Estado y
bajo la denominacin de Empresa Siderrgica del Mutn (ESM) tambin realice trabajos de explotacin del
mineral. Cuando todo tenda a ser realidad, surgieron las dificultades porque no se entreg la totalidad de
tierras al concesionario; finalmente y despus de largas discusiones, el caso se resolvi pero no se
cumplira con la entrega de gas para los hornos de reduccin y fundicin. En principio, se qued en que
seran 5.5 millones de metros cbicos/da en 2014 los que YPFB debera entregar, y a partir de 2016 de 8 a
10 millones de metros cbicos/da; al no ser posible proveer la cantidad inicial solicitada la oferta es de 2.5
millones de metros cbicos/da.
Jindal Steel Co. firm los contratos respectivos y, adems, entreg boletas de garanta que el Estado
boliviano poda hacer efectivas si no haba cumplimiento a los contratos. El Gobierno cobr las dos boletas
iniciales por un total de 18 millones de dlares. Jindal aleg que se trataba de una arbitrariedad. El 21 de
mayo la ESM cobr la nueva boleta bancaria por 18 millones de dlares que sustituy a las dos primeras,
cobradas, aduciendo incumplimiento de contrato y hoy se habla de rescindir los contratos y, por su parte, la
empresa hind habra manifestado su acuerdo para alejarse de Bolivia, pero previo pago de las inversiones
que habra realizado y otros montos que considera justos a su favor. Por supuesto, el caso tiende a ser
juzgado por un tribunal internacional y no sera raro que d la razn a los inversionistas y nuevamente
Bolivia se vea perjudicada.
Todo muestra que en el tratamiento del caso para hacer efectivas las operaciones por parte de Jindal
corresponden responsabilidades a ambas partes: el Gobierno por varios incumplimientos y tambin la
compaa concesionaria que no habra cumplido partes importantes de los compromisos, segn
manifiestan las autoridades; pero lo cierto es que el pas se ve perjudicado nuevamente por causas que se
deba prever oportunamente y por incumplimiento de compromisos firmados.
Lo cierto es que, en los resultados, Bolivia resulta perjudicada porque sea cuales fueren los resultados de
los acuerdos, directos con el Gobierno o mediante los estrados judiciales, el caso resulta un ejemplo de lo
que no deba ser y es un antecedente que pesar grande y gravemente en el nimo de posibles
inversionistas en cualquier rubro que merezca ser explotado con la inversin de capitales y tecnologa.
Cunto perder el pas por este caso? Cules son las realidades que alega Jindal Steel? Qu factores
no fueron cumplidos por el Gobierno boliviano? Cul es la realidad sobre la existencia de gas que, como
se pregona, slo alcanza para el consumo interno y para cumplir los contratos con la Argentina y con
Brasil?
El caso es muy delicado, especialmente si se tiene en cuenta que ya se hizo pblico internacionalmente y
se sienta graves antecedentes en contra de nuestro pas que aparece nuevamente como nada confiable y
que ello determina la necesidad de esperar garantas y seguridades jurdicas para pensar en inversiones.
El Gobierno tendr que actuar con mucha prudencia y seriedad en este caso que compromete al pas.


58
Actividad inicial
"El arma de la No-Violencia"
Mahatma Gandhi

"La no-violencia es un arma incomparable, que puede ayudar a todos. Yo s que no hemos hecho
mucho por el camino de la no-violencia y sin embargo, si tales cambios sobrevienen, asumir que
es el resultado de nuestro trabajo durante los ltimos veintids aos y que dios nos ha ayudado a
alcanzarlo."

Qu tema es el que se aborda?
..
Qu se dice del mismo?

Qu final indica?

Nota.- Si tenemos dudas consultamos con el docente.
Actividades de desarrollo y evaluativas


59

En pares, establecemos las similitudes y diferencias entre un artculo de opinin y el editorial.
Tipos de textos
argumentativos
Similitudes Diferencias

Artculo de opinin

..
.
.
.
..
.
.
.

El editorial

..
.
.
.
.
..
..
.

Luego una de las parejas realiza la presentacin de su trabajo a toda la clase y es complementado por el
resto de los compaeros/as, recordemosno repetir lo que ya se present.


60

En comunidad de trabajo de cuatro:
1. Primero identificamos cul de los anexos (1 y 2) es artculo de opinin editorial
2. Despus analizamos los siguientes elementos tanto para el artculo de opinin, como para el
editorial

Elementos Elementos identificados
1. Planteamiento y anlisis
(Indicar los prrafos que
abarca)
2. Desarrollo (Indicar los
prrafos que abarca)
3. Conclusin/es (Indicar los
prrafos que abarca)
...

.
.
.
.
De qu trata? .
.
Qu se dice del tema
identificado?

.
.
.
Qu razones se expresan? .
.
.
Qu conclusiones se
presentan?
.
.
.

Nota.- Si tienes duda consulta con tu docente.


61

En comunidad de trabajo de 3 personas, escribimos un texto argumentativo, siguiendo las siguientes
instrucciones:

1. Leemos con atencin la caricatura.
2. Identificamos la actitud que presenta el caricaturista.
3. Escribimos la idea que tenemos al respecto (posicionamiento).
4. Presentamos tres argumentos que apoyan nuestro posicionamiento respecto al tema.
5. Escribimos tres conclusiones.
6. Presentamos los pasos anteriores en la siguiente tabla:

Tema Ttulo Propuesta Argumentos Conclusiones
.
.
.
.
.
.
.
.
.

.
...
...
...
...
...
...
...
...
...
..

..
..
..

..
..
..


62
Leemos el siguiente texto en relacin a los pronombres relativos, adverbios, conjunciones y realizamos
los ejercicios establecidos:

1. LOS PRONOMBRES RELATIVOS

Los pronombres relativos, son instrumentos gramaticales de cohesin, porque permiten que dos
oraciones fundan sus contenidos. El pronombre relativo cumple la funcin de relacionar sintctica y
semnticamente dos signos mediante la estructura denominada clusula (oracin subordinada)de tal
modo que reproduce su antecedente.

EJERCICIOS: Completamos las oraciones con el pronombre relativo adecuado.

1. El pblico aplaudi con mucho fervor al cantante Tom Jones, interpret sus
temas ms conocidos.

2. En negocios dudosos,. resultados son inciertos, no podemos tener toda una misma
opinin.

3. Los estudiantes. estaban lejos no vean bien la pizarra

4. El mdico,. era reconocido como una eminencia en su disciplina, dict la conferencia
con mucho xito.

5. Los estudiantes,. estaban lejos, no vean bien la pizarra.

2. LOS ADVERBIOS
La funcin de los adverbios es la de relacionar sintctica y semnticamente dos expresiones, frases o
clusulas, de tal modo que uno determina al otro; aunque la funcin propia del adverbio es determinar al
verbo, adems puede hacerlo con adjetivos u otros adverbios.

A continuacin se presenta la clasificacin ms comn de los adverbios:

ADVERBIOS NEXOS
LUGAR aqu, cerca, lejos, arriba, detrs, all, etc.
TIEMPO antes, apenas, temprano, siempre, ahora, an, no bien, etc.
MODO bien, mal, as, como, y los terminados en -mente (por ejemplo,
rpidamente, brevemente), etc.
CANTIDAD poco, ms, tanto, bastante, nada, etc.
ORDEN antes, despus, primero, ltimo, posteriormente, etc.
AFIRMACIN s, cierto, claro, seguro, verdaderamente, etc.
PRONOMBRES
RELATIVOS
QUE QUIEN (ES) CUAL
(ES) CUYO (A, OS, AS)

63
NEGACIN no, nunca, jams, tampoco, etc.
DUDA quiz, acaso, tal vez, probablemente, etc.
RELATIVOS donde, como, cuanto, cuando

EJERCICIOS:Los siguientes ejercicios contienen un enunciado incompleto seguido de tres opciones.
Elegimos la opcin con los conectores que permiten restituir al enunciado su cohesin sintctica y
coherencia semntica.

1. . ests a tiempo de rectificar tu proceder, aunque no lo creas.
A) Tal vez B) Quiz C) Todava
2. Los exploradores se detenan.a descansar y luego proseguan su larga expedicin por
la selva.
A) quiz B) a ratos C) de inmediato
3. El artista acuda .a pintar sus acuarelas a ese lugar, porque encontraba en lgran
inspiracin para sus temas.
A) de inmediato B) casi siempre C) de pronto
4. .. se descubre una verdad de perogrullo: abrazarse, conversar y compartir con los
hijos es la mejor medicina para una buena relacin.
A) Por ltimo B) Recin ahora C) Posiblemente
5. A aquel experimentado malabarista .le temblaron las manos, fall en su acto y,
, resonaron agudas pifias del pblico.
A) tan pronto como B) de pronto C) a lo mejor
Sucesivamente de inmediato ni aun entonces
6. Le explic los riesgos, infortunios y consecuencias de su expedicin y,, desisti en
su afn de emprender tan alocada empresa.
A) ni aun entonces B) no bien C) tambin
7. Una mente despierta, curiosa e imaginativa es.. el mejor remedio para no sentir el
tedio en nuestras vidas.
A) Rara vez B) quiz C) sin duda
8. . tomar una decisin importante, conviene meditar acerca de los pro y los contra de
nuestra determinacin.
A) Con tal de B) Antes de C) Despus de
9. ........ su vestir excntrico, ruidosa voz y bruscos modales lo hacandesagradable, pero
las acciones que emprenda en beneficio de la comunidad despertaban la
admiracin de todos.
A) Generalmente B) Tal vez C) Posiblemente
de sbito no bien indudablemente
10. . .. son el despertador, salt de la cama y comenz a planear las actividadesdel da.
A) No bien B) En tanto C) De pronto

4. LAS CONJUNCIONES
La conjuncin es la funcin que consiste en relacionar sintctica y semnticamente dos expresiones,
frases, clusulas u oraciones.

Las conjunciones se clasifican segn los siguientes criterios bsicos:

1. La forma de la conjuncin (clasificacin morfolgica):
a) Simples (y, ya, pero, pues) compuestas (sin embargo, por tanto, en consecuencia, dado que)
CONJUNCIN FUNCIN NEXOS

64
COPULATIVAS

Unen elementos
similares pueden ser
partes de una oracin u
oraciones completas.
y , e, ni, que
DISYUNTIVAS Expresan posibilidades o
alternativas distintas.
o (u), ya sea, ya
CONTINUATIVAS

Expresan continuidad en
las ideas que se
plantean.
a) Ejemplificando: por ejemplo, como, etc.
b) Reiterando: o sea, es decir, vale decir,
mejor dicho, en otras palabras, en otros
trminos, dicho de otra manera, etc.
c) Intensificando: incluso, es ms, ms
aun, etc.
d) Corroborando: en efecto, as pues, de
hecho, por cierto, etc.
e) Agregando: adems, asimismo, incluso,
igualmente, etc.
CLASIFICACIN QUE PERMITEN CULES SON
CAUSALES

Enuncian la causa, razn o
motivo de la oracin
principal.
que, pues, pues que, porque, puesto que,
supuesto que, de que, ya que, como, como
que.
CONSECUTIVAS La relacin causal entre dos
juicios puede a menudo
variar sealando a uno
como consecuencia del
otro.
pues, luego, conque, por consiguiente, por
tanto, por lo tanto, por esto (o eso), as que,
as pues, que.
FINALES Articulan el fin o la intencin
con que se produce la
accin del verbo principal.
a que, para que, a fin de que, con el objeto
de, con el propsito de, para, con el fin de,
a fin de, a objeto de.
COMPARATIVAS Expresan el resultado de la
comparacin de dos
conceptos.
1. De igualdad: como (con los
antecedentes as ytal), cual tal y as), as
como, as tambin, al igual que, lo mismo
que, tan cmo, tanto como, tanto cunto.
2. De desigualdad: puede presentarse
como de superioridad o de inferioridad.
ms que, mejor que, mayor que, menos
que, peor que, menor que.
TEMPORALES
Denotan el tiempo en que
se verifica la oracin
principal, y corresponden a
un adverbio de tiempo o
locucin equivalente.

a) Simultaneidad: cuando, mientras,
mientras que, mientras tanto, en tanto
que, entre tanto que
b) Sucesin inmediata: en cuanto,
apenas, an apenas, an no, no bien,
as que, tan pronto como.
c) Pasado: antes, previo
d) Futuro: luego, despus
e) Presente: mientras
CONDICIONALES
Unen oraciones exigiendo
una condicin para que se
cumpla lo dicho en la
oracin principal.
si, a menos que, a no ser que, slo si,
siempre que, en caso de (que), con tal de
(que), mientras.
ADVERSATIVAS
Se oponen a dos juicios de
cualidad lgica contraria.

mas, pero, empero, sino, aunque, sin
embargo, no obstante, antes bien.
a) Adversativa restrictiva: pero, sin

65

2. El contenido de la funcin general (clasificacin semntica o lgica)

EJERCICIOS: A continuacin nos presentan algunos ejercicios que tenemos que completar con
los conectores que consideramos apropiados.

1. El historiador debe narrar los acontecimientos lo secundario aparezcasiempre
subordinado a lo esencial. (oficial 2003)
A) de manera que a
B) en los que respecto a
C) a fin deque ante
D) siempre que por
E) de modo tal que frente a

2. la Antigedad clsica se encuentran indicios de la creencia en una cuarta regin del
mundo, pretenden ser objetivos, son mitolgicos. (Oficial 2003)
A) Durante y que cuando
B) Desde y pero
C) A partir los cuales y, en cambio,
D) Hasta que y, adems,
E) En los que aunque en realidad,

3. entusiasmado que estaba, el investigador no se dio cuenta los resultados
del experimento no comprobaban su hiptesis. (Oficial 2003)
A) Tan cmo
B) Por lo muy de que
C) Por ms si es que
D) Debido a lo si
E) Por lo que ya

4. Los argumentos el filsofo pretenda probar con su doctrina,
deslumbraban convencan. (Oficial 2003)
A) en los que y, en cierto sentido,
B) sobre los cuales aunque no
C) con que pero no
D) segn los cuales ms que
E) mediante los cuales y no

embargo, mas, slo que
b) Adversativa exclusiva: sino (que),
slo, solamente.
c) Adversativa de diferenciacin: en
cambio, mientras (que), en tanto (que),
a diferencia de.
d) Adversativa de oposicin total o
antnima: por el contrario, al contrario,
a la inversa, al revs, opuestamente, de
lo contrario, mientras (que), en tanto
(que).
CONCESIVAS
Expresan una objecin o
dificultad para el
cumplimiento de lo que se
dice en la oracin principal.
Aunque, as, si bien, aun cuando, como,
siquiera, ya que, a pesar de que, pese a
que, bien que, mal que.

66
5. El individuo quiere decir algo original, no encuentra en la lengua un uso verbal
adecuado para enunciarlo, inventa una nueva expresin. (oficial2003)
A) y sin embargo,
B) an por lo tanto,
C) es decir, sino que
D) pero entonces,
E) pero ya que
6. Ir a esa fiesta el sbado le resultaba.................... Interesante............... estudiar
conectivos,................... prefiri quedarse en su casa.
A) menos que por eso
B) tan como y que
C) ms que por lo tanto
D) menos que porque
E) tan como ya que

7. Soy especialista en que se me caigan las cosas de las manos,.....................tambin en
agarrarlas..................... lleguen al suelo.
A) como en tanto
B) as como apenas
C) asimismo con el fin de que
D) del mismo modo tan pronto como
E) pero antes de que

8. El sistema nervioso resiste menos despus de los treinta aos; una gritera que se
prolongue...................... dos horas es molesta para cualquiera,....................insoportable para una
persona de treinta y cinco aos o ms.
A) por pero
B) hasta en cambio
C) en y tambin
D) incluso aunque
E) ms de no bien,

9. La condicin de Caballero se hizo hereditaria.............. poda perderse al cometer un
delito....................... el honor.
A) pero ante
B) y, en cierto modo opuesto a
C) aunque, a veces, en contra
D) hasta que en
E) y slo contra

10. ................................. la edad del universo pueden hacerse en la actualidadestimaciones bastante
seguras,....................... varios y diferentes mtodos llegan al mismo resultado.
A) En relacin con aparte de que
B) Con a menudo
C) Sobre ya que
D) Frente a por lo que
E) En cuanto a cuando

11. Los fenmenos materiales,................ externos o internos, son localizables en el espacio y en
el tiempo, son medibles....................... matemticamente.
A) ya sean aun
B) aunque, adems,
C) tanto, tambin
D) en parte hasta
E) a veces casi

67

12. Mucha gente desea que prospere una causa cualquiera,.......muy pocos se cuidan de difundirla; y
muchos menos..................., arriesgaran algo en su apoyo.
A) a pesar de que , a lo sumo
B) y, adems, todava
C) aparte de que , por ejemplo
D) por el contrario, entonces
E) pero aun

Despus de conocer los pronombres relativos, adverbios y conjunciones ya podemos utilizarlos e
identificarlos en el artculo de opinin que escribiremos.

De manera individual elabora un artculo de opinin considerando que debes respetar su estructura:
1. Planteamiento y anlisis (Indicar los prrafos que abarca)
2. Desarrollo (Indicar los prrafos que abarca)
3. Conclusin/es (Indicar los prrafos que abarca)
Adems no olvides que primero debes definir:
1. El tema qu desarrollars en el artculo de opinin
2. El ttulo que llevar
3. Qu tesis te propones plantear
4. Deben estar presentes cuatro argumentos como mnimo o contra argumentaciones si existieran
5. Mnimamente tiene que tener tres conclusiones



68
LECTURAS COMPLEENTARIAS

TEXTO 1

Argumentar y discernir sobre lo que nos argumentan

Posted: agosto 14, 2011 in Anlisis y produccin de textos

Aprender a argumentar te volver un emisor ms competente, puesto que en muchas instancias de tu
vida puede ser determinante que logres hacerlo eficientemente. Por poner slo un par de ejemplos: si
deseas ocupar un lugar para que el te ves capacitado, o si deseas convencer a una asamblea de la que
participas de la opinin que posees.

Aprender a manejarte eficientemente como receptor de textos argumentativos es tanto o ms importante.
De un modo crudo, a veces he empleado la expresin de carne de publicidad para referirme a aquellas
personas que todo lo que escuchan que suena bien, pasan a incorporarlo. Por lo tanto son presa fcil de
lderes que desde lo poltico, lo religioso, lo institucional, lo gremial, lo empresarial, etc. consiguen
numerosos adeptos dispuestos a accionar tal como les conviene a sus propios intereses, por la simple
razn de que no seran capaces de analizar independientemente aquello que han recibido y tomar sus
decisiones.

Y ese es el punto central al que tenemos que apuntar: como todo el resto de lo que sea tu educacin,
aprender a argumentar y a discernir lo que te argumentan (que si lo tomas y lo repicas sin que hayan
necesitado argumentarlo siquiera, ya el problema es ms grave todava) te har cada vez ms libre.

A veces, quiz muy a menudo, como estudiante te sientes libre si puedes faltar a clases, escapar (zafar)
de una evaluacin, pasar al siguiente curso con el mnimo esfuerzo, y, por el contrario, puedes sentirte
esclavo de tus mayores que te obligan a estudiar. Sin embargo, si te das la oportunidad de crecer
intelectualmente, ser como subir a una cumbre, desde la cual analizar con otra perspectiva, libre, qu
camino elegir segn lo que t mismo ests viendo.

http://rossami.files.wordpress.com/2011/08/sumisic3b3n.jpg

69
TEXTO 2
LOS BIOCOMBUSTIBLES

Los automviles son los principales causantes del efecto invernadero o cambio climtico, pero dado que es muy
difcil reducir su uso, los biocombustibles estn teniendo un auge sin precedentes como alternativas viables de
combustibles ms sustentables que los derivados del petrleo. Entre estas nuevas opciones se encuentra el etanol
(tambin conocido como alcohol etlico o de grano); o bioetanol, para distinguirlo del alcohol sinttico se obtiene de
petrleo crudo, gas o carbn.

El bioetanol se produce principalmente a partir productos ricos en sacarosa como la caa de azcar, la melaza y el
sorgo dulce, siguiendo un procedimiento similar al de la cerveza: los almidones son convertidos en azcares, los
azcares se convierten por fermentacin en etanol, el que luego es destilado en su forma final. Tambin puede
producirse a partir de fuentes ricas en almidn como cereales (maz, trigo, cebada, etc.) y tubrculos (yuca, camote,
papa), aunque con un proceso ms caro y complejo. La produccin de bioetanol podra incluso realizarse a partir de
materias primas ricas en celulosa, como los desechos agrcolas y forestales. Sin embargo, la conversin de la
celulosa en azcares fermentables es un proceso an ms complejo y costoso que hace que la obtencin de etanol a
partir de desechos no sea rentable por ahora.

Actualmente, la produccin de bioetanol a partir de cultivos ricos en sacarosa y almidn registra un desarrollo sin
precedentes. Y es que el producto presenta claras ventajas: es limpio y renovable; ayuda a reducir las emisiones de
carbono y permite conservar (y no depender de) las reservas de combustibles fsiles; es barato cuando es producido
de forma eficiente; es verstil y puede sustituir la gasolina en automviles con motores adaptados para ms de un
tipo de combustible o se mezcla con gasolina en motores convencionales (Brasil, por ejemplo, lo emplea como
hidroalcohol 95% etanol o como aditivo de la gasolina 24% de etanol ).

Sin embargo, el bioetanol tiene un importante y silencioso costo social: la propagacin de los monocultivos en
desmedro de la produccin para la alimentacin humana. Como bien explica Accin Ecolgica: Aunque se puedan
obtener biocombustibles a partir de algunos productos nativos para resolver los problemas energticos a nivel local,
el problema es la escala. Para suplir las necesidades energticas globales e impactar de manera efectiva en reducir
el calentamiento global, se necesitaran millones de hectreas de tierras agrcolas y la incorporacin de otras tantas a
costa de ecosistemas naturales, lo que repercutira en la soberana alimentaria de los pueblos.

Pero quizs resulta ms claro citar el anlisis de Lester Brown, Director del Instituto de Polticas de la Tierra de la
Universidad de Columbia, y fundador del WorldWatchInstitute: para llenar el tanque de un automvil de 25 galones
con bioetanol, se necesita una cantidad de granos suficientes para alimentar a una persona por un ao. Para llenar
ese tanque por dos semanas, se podran alimentar a 26 personas durante un ao.

Lo complicado es que los pases europeos, en su afn por cumplir con sus obligaciones dentro del Protocolo de
Kyoto, estn empeados en cambiar sus sistemas energticos a base de combustibles fsiles, por biocombustibles;
pero su produccin no les da abasto y han visto en los biocombustibles una posibilidad de seguir manteniendo su
estilo de vida, sin incrementar sus emisiones de gases invernaderos. Sin embargo, en Europa no existen tierras
suficientes para la produccin de la cantidad de biocombustibles que se necesita, por lo que se han planteado la
importacin de los mismos.

Y aunque Estados Unidos tiene suficientes tierras agrcolas, los consumos de energa son tan altos, que tambin van
a necesitar importar. De dnde van a venir estos biocombustibles? Pues de regiones como Amrica Latina, Asia y
frica justamente aquellas que tienen ms necesidad de alimentos.

La expansin del uso del bioetanol implica que en los pases ms pobres las tierras de vocacin agrcola que al
momento son usadas para la produccin de alimentos sean utilizadas para la produccin de cultivos para la
produccin de combustibles. Como describe Lester Brown, nos enfrentamos a una competencia entre los 800
millones de conductores que quieren proteger su movilidad y las 2.000 millones de personas ms pobres del mundo
que quieren sobrevivir.
FiledUnder: Lengua, Tipos de texto


70
TEXTO 3
Bolivia en La Haya

Jornada Net.Com / Lunes 10, diciembre 2012

La Corte Permanente de Arbitraje de La Haya, donde Per y Chile exponen sus argumentos en defensa de su
derecho sobre un espacio martimo en litigio, ha tocado a Bolivia ya en algunas oportunidades. Sin duda esto es
positivo, mientras no se tomen posiciones que tengan que ver con los intereses nacionales. Hasta ahora, las
menciones han sido satisfactorias por tomar en cuenta a nuestro pas, y mientras as suceda ser necesario
acumular elementos de contexto para el futuro, en caso de que se consiga llegar a un arbitraje sobre la demanda de
Bolivia para lograr una salida al mar.

Algunos elementos de la mencin a Bolivia en los alegatos, deben ser analizados con mucho detenimiento. Por
ejemplo, el hecho de que la Corte ha hecho referencia al documento de Bolivia, presentado a ese organismo, sienta
un precedente que seala que hay algo pendiente. Y esto es positivo porque va en contra de la posicin chilena que
sostiene que con Bolivia no existen cuestiones pendientes de lmites ni de territorios. Por otra parte, los expositores
chilenos tocaron a Bolivia en otras dos oportunidades. Primero sealando que no les molestaba que una delegacin
boliviana asistiese a los alegatos. Luego, se hizo una referencia concreta por parte de los delegados chilenos sobre
una oferta a Bolivia para una salida al mar. Se toc la negociacin de 1975 cuando Chile ofreci a Bolivia un corredor
al norte de Arica que conecte territorio boliviano con el Pacfico. Este hecho fue ponderado la Direccin Estratgica
de Reivindicacin Martima (DIREMAR), que a travs de un Comunicado Oficial inform sobre el seguimiento al
proceso de Arbitraje.

Sin duda, la decisin del Gobierno de acudir a tribunales internacionales para buscar por esa va el retorno de Bolivia
a las costas del Pacfico, con soberana y continuidad territorial, marca un giro importante en las negociaciones con
Chile. El tema requiere el ms cuidadoso anlisis jurdico e histrico y la acumulacin de experiencias y hechos del
proceso que en este momento se ventila en La Haya. Se trata de una decisin trascendental de nuestro pas que
involucra muchos aspectos de nuestra poltica internacional, que hasta ahora no ha sido manejada con coherencia,
no solamente en la actual administracin, sino desde siempre.

Es posible que luego de tantos frustrados intentos, haya llegado el momento de acomodar las desordenadas fichas
para canalizar la bsqueda del objetivo central de lograr una salida soberana al mar, mediante todos los recursos que
la diplomacia y la jurisprudencia lo permiten. Desde ese punto de vista, la decisin del Gobierno del presidente Evo
Morales, abre una posibilidad ms, a las que se han explorado hasta el momento. El error de todas las
administraciones ha sido de encarar el problema a medias y solamente por una va, ya sea la confrontacin verbal
acudiendo a organismos internacionales, o la negociacin bilateral, como la que se avoc la actual administracin.

En los hechos, la va para lograr la salida al mar, tiene por lo menos tres opciones vlidas a las que no se debe
renunciar, y que no son excluyentes entre s. La primera es efectivamente la negociacin bilateral que pese a las
frustraciones no ha agotado las posibilidades, de manera que debe seguir su curso, con la agenda de 13 puntos, que
permitir avanzar en todo aquello que Chile se muestre predispuesto. La segunda opcin es trilateral, ya que para
encontrar una solucin prctica, es imprescindible que Per se integre a las negociaciones con Bolivia y Chile,
porque una solucin viable, que no interrumpa la continuidad territorial de Chile, pasa por tomar en cuenta los
territorios que antes fueron de Per. La tercera opcin es apelar a que la justicia internacional conozca la
controversia. En este caso, es necesario puntualizar que la decisin de acudir a la justicia internacional, es un
derecho que asiste a cualquier pas que ve restringidos sus derechos esenciales. Es una va vlida, asumida por la
mayora de las naciones y los Estados, para zanjar una controversia que no encuentra solucin por la va de la
negociacin bilateral. Pero para lograr ese objetivo, es necesario convencer a Chile, ya que a un arbitraje se va
voluntariamente.

En el caso de la centenaria demanda para que Chile devuelva la salida de Bolivia al mar, cortada mediante una
guerra no declarada, esta va debe ser la decisiva y no tiene por qu frenar las otras negociaciones. Un ejemplo claro
es la actual controversia que mantienen Per y Chile ante el Tribunal Internacional de la Haya sobre derechos
martimos, que aunque haya sacudido mediticamente la opinin pblica de los dos pases, no ha entorpecido sus
relaciones, que continan viento en popa, haciendo negocios, luchando juntos contra el narcotrfico, intercambiando
fuertes inversiones, incrementando su comercio y, adems, proyectando pasos fundamentales de complementacin
energtica e integracin.

71
BIBLIOGRAFA

ALVARADO, Maite yYEANNOTEGUY, Alicia. (2000), La argumentacin, en La escritura y sus formas.
VILA, F. (2002) Espaol correcto para Dummies. 3a edicin revisada y actualizada. Bogot: Norma.
BARRANTES Echavarra Rodrigo, 2002. Investigacin. Un camino al conocimiento. Editorial
Universidad Estatal. San Jos, Costa Rica.
BASSOLS, Margariday TORRENT, Anna M. (1997), Argumentacin, en Modelos Textuales. Teora y
prctica, Barcelona, Eumo/Octaedro (Recursos, 22), pp. 61-66
CASSANY, Daniel. (1995) La Cocina de la Escritura. Barcelona: Anagrama.
CASSANY, Daniel. y otros.(2000). Ensear lengua. Gra. Barcelona. Espaa.
DIJK, Teun.A. Van.(1996). La Ciencia del texto. Paids. Barcelona, Espaa.
GMEZ Y NGELS PRAT(eds.), Hablar y escribir para aprender. Uso de la lengua en situacin
GONZALES B.Y. y MENDOZA J. L.Cmo construir oraciones y prrafos? 2 edicin. Bogot:
Universidad.
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VAN EEMEREN, Frans H. et al. (2000), Argumentacin, en Teun A. van Dijk (comp.), El discurso.
_____________________________________________________

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