Alternativas

de Educacin
para Grupos
Culturalmente
Diferenciados





ESTUDIO DE CASOS







1983
ADVERTENCIA


Roberto Etchepareborda
Director del Departamento de
Asuntos Culturales

El presente volumen registra en forma compendiada las potencias e informes
finales del grupo de expertos en Educacin y Cultura convocados por el Programa
Regional de Desarrollo Cultural a deliberar sobre temas revelantes para nuestros
pases y pueblos.

Su contenido es la ms plena prueba de las enriquecedoras posibilidades que brindan
las acciones armonizadas entre los campos de la Educacin y de la Cultura, puestas
al servicio de las reales necesidades de nuestras comunidades. Representa un
excelente ejemplo para ulteriores esfuerzos y profundizaciones del camino
emprendido, ya que trata de dar respuesta valedera a un gran desafo. El de
establecer mecanismos pedaggicos que permitan dotar a sectores diferenciados,
tantas veces marginados, con los instrumentos educativos ms apropiados que les
permitan tambin asimilar los valores de la cultura nacional y el ms pleno dominio
de los ms variados conocimientos, sin desmedro de su propia identidad cultural y
expresiones autnticas.

Ello presupone que este quehacer, eminentemente cultural, ha de estar
animado por las mejores tradiciones y los aspectos ms puros y propios de las
culturas nativas y significa un nuevo y poderoso estmulo en la toma de conciencia
del fenmeno educativo en sus facetas socio-culturales.

El desarrollo global de la sociedad demanda polticas complementarias entre
los campos de la cultura y la educacin, a fin de establecer un equilibrio armnico
entre el avance tcnico y la elevacin intelectual y moral de todos los individuos. La
educacin es un medio por excelencia para trasmitir los valores culturales, y debe
procurar la ms plena asimilacin de los conocimientos sin detrimento de los valores
y capacidades propias de cada comunidad diferenciada.

Ms que nunca, se requiere en el presente una educacin integral e
innovadora que no slo informe y trasmita, sino que forme y renueve y que permita
tomar conciencia de la realidad de su tiempo y de su medio.

La valorizacin de la cultura popular debe ser la base de partida de esa
estrategia en la regin en la dcada presente, una estrategia que reconozca que la
pluralidad existente no slo no impide sino que fortalece una autntica integracin
nacional y hemisfrica.

Las manifestaciones de la cultura popular se constituyen as en uno de los
elementos bsicos que conforman la cultura de nuestros pueblos y son fuente
inagotable de recursos educativos y de vastas posibilidades de desarrollo humano,
social y econmico. Por todo ello se debe hacer plena conciencia y esfuerzos como el
presente son pruebas tangibles que el desconocimiento de los intrnsecos valores de
la cultura popular, y, por sobre todo, la falta de medios adecuados para hacerla
conocer, su marginalizacin de los procesos educativos, no slo dificulta sino hace
peligrar el xito que se persigue en los programas de desarrollo social y econmico.

La batalla por el progreso poltico, econmico y social, por el desarrollo
armnico e integral de las potencialidades humanas, de nuestros pueblos, es una
batalla cultural, con alcances y objetivos eminentemente culturales. Es la cultura la
que nutre todo proceso de autntico desarrollo. Es la cultura, realimentada por los
resultados de la labor educativa, cientfica y tecnolgica, la que impulsa a su propio
desarrollo a las naciones y a los hombres al ampliar constantemente su capacidad de
aprehender nuevas ideas y nuevas realidades. Son sus valores, en suma, los que
actan con movilizadores de la energa vital de las nociones y los que conducen, al
mejorar los trminos de la convivencia, a una mayor equidad en las relaciones
sociales y comunitarias, hacen ms abundantes los recursos y llevan al ejercicio
prctico, efectivo, concreto y cotidiano de la libertad plena.

Tenemos el ms pleno convencimiento de que la difusin el contenido de los
estudios aqu compilados, no solamente brindar una informacin valiosa, rara vez
puesta al alcance del lector, sino que servir de prtico a an mayores empresas
destinadas a cubrir aspectos especficos ms puntuales que permitirn instrumentar
soluciones profundas a los problemas que afrontan nuestras poblaciones
culturalmente marginadas.

Podremos decir, entonces, que nuestras ms ambiciosas expectativas, sern
ratificadas por nuevas experiencias vitales como las aqu presentadas.
N D I C E


ADVERTENCIA
Roberto Etchepareborda

PRESENTACIN
Ins Chamorro

PRIMERA PARTE
Presentacin y Dilogo

1. PROGRAMA BOSCONIA LA FLORIDA
Irenarco Ardila
A. Presentacin
B. Dilogo

2. AYNI RUWAY
Luis Rojas Aspiazu
A. Presentacin
B. Dilogo

3. PROGRAMA PADRES E HIJOS
Cecilia Ynez
A. Presentacin
B. Dilogo

4. LOS CENTROS INFANTILES CAMPESINOS (Guagua Huasis
Patricio Ponce
A. Presentacin
B. Dilogo

5. EL PROYECTO EDUCATIVO DE LOS GRUPOS TNICOS DE MXICO: LA
EDUCACIN NDIGENA BILINGE-BICULTURAL
Franco Gabriel Hernndez
A. Presentacin
B. Dilogo

6. ROBSTOWN, UN PROGRAMA BILINGE EJEMPLAR
Virginia Lpez Manuel Reyes Mazn
A. Presentacin
B. Dilogo

SEGUNDA PARTE
CONCLUSIONES, HALLAZGOS, TAREAS, DESAFOS.

INTRODUCCIN
Sergio U. Nilo

7. LA CULTURA, LA EDUCACIN Y EL CURRCULUM DE LOS
LATINAOMERICANOS
Yolanda M. Rojas

8. REFLEXIONES SOBRE ALTERNATIVAS EDUCACIONALES PARA
GRUPOS CULTURALMENTE DIFERENCIADOS
Ubiratan DAmbrosio

9. UNA OPININ ANTROPOGCA SOBRE ALGUNOS DE LOS PROGRAMAS
EDUCATIVOS MS SIGNIFICATIVOS LLEVADOS A CABO EN AMRICA
LATINA
Alejandro Ortiz Rescaniere


10. EL HECHO PARTICIPATIVO EN EL DESARROLLO COMUNITARIO
Ana Mara Duque

11. UNA REFLEXIN DIRIGIDA A LOS FUNCIONARIOS PLICOS,
PARTICULARMENTE A LOS PLANIFICADORES Y ADMINISTRADORES
DE LA EDUCACIN
Sergio U. Nilo

PARTICIPANTES

Nota de los editores
Conclusiones del Lector
Instituciones Patrocinadoras











PRESENTACIN

Ins G. Chamorro
Jefe de la Divisin de
Patrimonio Cultural
Departamento de Asuntos Culturales

Al planear el presente Compendio sobre ALTERNATIVAS DE EDUCACIN PARA
GRUPOS CULTURALMENTE DIFERENCIADOS, se eligi como principal criterio
orientador, el momento histrico de Amrica y la connotacin social y cultural del
fenmeno educativo. Por una parte los Ministros de Educacin en la Dcima Reunin
el Consejo Interamericano para la Educacin, la Ciencia y la Cultura efectuada en
Colombia en 1980, aprueban el CONSENSO DE BOGOT SOBRE
REGIONALIZACIN EDUCATIVA A NIVEL NACIONAL (Res. CIECC-480/80), y
por la otra, se pone de manifiesto la necesidad de una teora que permita la
aplicacin de las recomendaciones del Consenso, principalmente sobre lneas de
accin encaminadas entre otras, a la administracin y planificacin a nivel regional,
al diseo curricular flexible segn los intereses y necesidades de la comunidad
regional, a la administracin de recursos humanos y materiales, al intercambio de
experiencias en la Regin, al estmulo a las comunidades locales para su
participacin en el desarrollo dentro su respectivo contexto. La misma Reunin
aprueba el CUMPLIMIENTO DEL CONSENSO DE BOGOT (Res. CIECC-488/80)
que sugiere la realizacin inmediata de acciones concretas por parte de la Secretara
General y la invitacin a los Estados miembros para su participacin en ellas.

Paralelamente se dan circunstancias apropiadas para colaborar al cumplimiento de
los mandatos de los Ministros de Educacin. El proceso de crecimiento y mutuo
enriquecimiento de los Programas Regionales de Desarrollo Educativo y de
Desarrollo Cultural de la OEA, hecho que se perfila desde la creacin de los propios
Programas hasta llegar a la concrecin del trabajo interdisciplinario en la Primera
Reunin Tcnica sobre Educacin Cultural Popular Tradicional, celebrada en
Cuenca, Ecuador, en 1979, cuyas recomendaciones recogen el conocimiento y
producto de experiencias de sesenta especialistas de los sectores cultural y educativo
de las Amrica. Dicho proceso se inicia con la formacin misma del Programa
Regional de Desarrollo Cultural, en 1969, cuyos postulados principales incluyen la
creacin de medios para que los distintos pueblos revaloricen sus propias formas de
ser y producir y afirmen su identidad cultural, por medio del conocimiento de que su
cultura, no es inferir sino simplemente diferente, y de esta manera estn en
capacidad de autodeterminarse para poder participar en el desarrollo cultural y
socio-econmico de la comunidad local, regional y nacional. La tarea del Programa
ha sido posible gracias a la contribucin de un significativo nmero de especialistas
que en sus pases han adelantado y llevan a cabo las tareas ms relevantes en los
pertinentes campos del conocimiento, as como de importantes entidades culturales
nacionales e interamericanas del Continente. Entre ellas se sealan en especial los
organismos que han constituido la infraestructura bsica del mencionado Programa
Regional, y cuya existencia se debe a la gestin del mismo ante los Gobiernos de los
respectivos pases que patrocinan su funcionamiento: el Instituto Interamericano de
Etnomusicologa y Folklore (INIDEF), en Venezuela; el Centro Interamericano de
Artesanas y Artes Populares (CIDAP), en Cuenca, Ecuador; y el Subcentro Regional
de Artesanas y Artes Populares en Guatemala. Igualmente, es necesario destacar la
importante colaboracin dada por las diferentes comunidades involucradas en el
desarrollo de los distintos proyectos impulsados por el Programa Regional.

Tomando como punto de partida las recomendaciones de la Reunin Tcnica de 1979
se da comienzo a una serie de actividades de tipo piloto, con el propsito de
presentar a los pases americanos algunas estrategias adecuadas para el desarrollo de
proyectos en los cuales la educacin cumpla su importante papel de ser vehculo
indispensable para recrear la cultura como fuente inagotable en la bsqueda de
soluciones de todas las necesidades del ser, de su supervivencia e identidad. Es as
como con el concurso del CIDAP, se proyecta desde Cuenca, en 1980, un taller sobre
diseo curricular con la participacin de veintids maestros vinculados a proyectos
de educacin de adultos para el desarrollo rural integrado, con un programa de
trabajo estructurado por un comit interdisciplinario constituido al efecto.

Con mayor urgencia se presenta en 1981 la necesidad de realizar una actividad
determinada que permitiera contribuir a las distintas acciones para atender el
compromiso creado por el Consenso de Bogot, y ms an, de cooperar con los
pueblos americanos en la realizacin de sus justas aspiraciones educativas. En
consecuencia, y en primera instancia, se hizo ms obvia la importancia de contar con
una teora educativa que naciera de las propias experiencias que se llevan a cabo en
el Continente americano, de aquellas alternativas de educacin que con base en la
cultura del grupo, tiene como propsito resolver problemas concretos propios de esa
sociedad, y as a partir de las mismas ofrecer al sector educativo lineamientos
tericos que contribuyan a sentar las bases conceptuales para la estructuracin de
planes y programas de estudios, a la formacin de agentes educativos, y a
determinar condiciones ambientales internas y externas para el desarrollo de los
microsistemas dentro del proceso de la regionalizacin educativa de Amrica Latina.
Esta accin se concret en un dilogo de especialistas en una diversidad de
disciplinas, generado en el estudio y anlisis de seis casos que representan
alternativas de educacin para grupos culturalmente diferenciados que se adelantan
en los pases americanos, y que contribuyen el contenido del presente Compendio.

La presentacin de las seis Alternativas y el dilogo se llevaron a cabo en Cuenca,
Ecuador, en una reunin interdisciplinaria efectuada del 26 al 30 de octubre de 1981
con dieciocho participantes procedentes de un significativo nmero de pases
americanos, cuya nmina y reas profesionales se incluyen en la parte final de esta
publicacin. A raz de cada presentacin se origin un profundo intercambio sin
paragn en las actividades educativas y culturales que se adelantan, por la verdad de
especialidades y la diversidad de procedencia de los integrantes de ese equipo
humano, por la amplitud de regiones y culturas ah presentadas, y por la riqueza de
posibilidades de discusin que ofreca cada caso.

Adems de los sealamientos anteriores, este Compendio pretende destacar a los
impulsores de la renovacin pedaggica latinoamericana, y a la vez, compartir la
experiencia de Cuenca con todas las personas e instituciones comprometidas en la
educacin y la cultura de los pases americanos, como punto de reflexin para sus
propios proyectos.

Las alternativas presentadas en Cuenca ciertamente no constituyen los nicos casos
dentro de este esfuerzo integrador de la cultura y la educacin con vistas a un
desarrollo equilibrado. Contribuyen s una muestra muy significativa en este
proceso. Su seleccin se debi en primer trmino a los importantes resultados
obtenidos en su desarrollo, y en segunda instancia, slo participaron estos seis casos
debido a las disponibilidades financieras que impidieron invitar a otros educadores
con experiencias igualmente dignas de consideracin para estos propsitos. Por otro
lado, el nmero de participantes deba ser limitado, dadas las modalidades e
intensidad de la reunin, en la cual exista la necesidad impuesta por una reunin de
cinco das de trabajo en la cual deba dedicarse un tiempo prudencial al anlisis
exhaustivo de sus componentes y posibilidades en cada caso.

Tampoco escapa a nuestra consideracin la existencia de numerosos esfuerzos que en
el mismo sentido se llevan a cabo en los pases por parte de profesionales,
organismos y grupos culturales, pero cuyo trabajo por distintas circunstancias no ha
llegado al momento de su divulgacin. Esperamos que este Compendio contribuya
de alguna manera a incrementar el intercambio de conocimientos y experiencias, y
que los casos analizados aqu generen nuevas acciones como la realizada en Cuenca.

El contenido de esta publicacin se presenta en dos partes principales. La primera
incluye cada Alternativa en la forma en que fue presentada en cuenca respetando su
redaccin original, seguida del dilogo generado por la misma. El orden en que
aparecen en el de su presentacin en la reunin interdisciplinaria. Hay que hacer
aqu la salvedad de que las circunstancias de equipo tcnico de sonido impidieron
una grabacin adecuada, habindose, en ocasiones, perdido partes importantes de la
discusin. Por otro lado, las caractersticas de un dilogo informal hacen que muchas
veces se enuncien temas que no se llegan a desarrollar, quedando como inquietudes
que se mencionan en un momento dado pareciendo terminar, para luego retomarse
ms tarde. Por el mismo hecho de informalidad las intervenciones estn en el
lenguaje usual de cada participante.

La segunda parte del Compendio incluye comentarios y reflexiones de algunos
participantes en la reunin de Cuenca, sobre aspectos culturales y educativos que les
siguieron las Alternativas presentadas, de acuerdo con su formacin y experiencia.

Si bien es cierto que las Alternativas presentadas en este Compendio han estimulado
el establecimiento de nuevas relaciones institucionales, ellas no son proyectos
patrocinados por la OEA. Su exposicin en Cuenca estuvo a cargo de educadores que
participaron en el diseo y creacin, o que estn colaborando en el desarrollo del
respectivo programa. Todas las Alternativas anan en distintos niveles y grados, el
conocimiento y experiencias de numerosas personas, ms el apoyo de varios sectores
y de instituciones internacionales, nacionales y locales, incluyendo las de la propia
comunidad. Se han seleccionado aqu algunos aspectos de cada caso como
sealamientos para invitar a su lectura y reflexin.

PROGRAMA BOSCONIA-LA FLORIDA, UNA OBRA EDUCATIVA PARA
MUCHACHOS CALLEJEROS EN BOGOT, COLOMBIA, presentacin por Irenarco
Ardila. Se inicia en 1971 y nace bajo el planeamiento filosfico que pone en
relevancia la capacidad emergente de todo hombre y por ende del muchacho
callejero, con una inquebrantable fe en sus aspectos positivos, a fin de encontrar una
solucin al dramtico problema de los Gamines. El Programa atiende a unos 1.200
muchachos callejeros, para lo cual cuenta con una infraestructura bastante definida,
creada para resolver las necesidades del grupo, y apoyada directamente por el
gobierno del Distrito Especial de Bogot, financiada oficialmente en sus cuatro etapas
iniciales. La quinta, referente a la produccin de bienes y servicios por parte del
grupo, es una fundacin que le permite obtener donaciones y la canalizacin
adecuada de sus actividades productivas del mercado nacional, Su funcionamiento,
por tanto, participa de los niveles oficiales y privados segn sea el caso.

PROGRAMA DE EDUCACIN DE ADULTOS AYNI RUWAY, de Bolivia, con
presentacin a cargo de Luis Rojas Aspiazu. Trata de rescatar las dinmicas ms
autnticas de los grupos indgenas bolivianos a travs de una relacin espontnea de
reciprocidad por medio de la cual se capacitan los distintos agentes educativos
necesarios tanto para el desarrollo de las comunidades, como para defenderse de la
agresin de la ciudad y prepararse para una comunicacin coherente con la cultura
ciudadana sin desvirtuar su propia personalidad cultural. El Programa participa
muy tangencialmente de ciertos beneficios proporcionados por el sector oficial
nacional y ha contado con apoyo de agencias internacionales de desarrollo. La accin
misma del Programa surge del interior de la comunidad, por lo cual es difcil
conocer el alcance real poblacional atendido.

LOS CENTROS INFANTILES CAMPESINOS (GUAGUAHUASIS), de Ecuador, con
presentacin a cargo de Patricio Ponce. Es una actividad del Fondo de Desarrollo
Rural Marginal (FODERUMA) del Banco Central del Educador, que promueve el
desarrollo endgeno y autogestionario de los sectores rurales marginales, en la
bsqueda de respuestas concretas a las necesidades priorizadas por las propias
comunidades organizadas. El programa de los Centros Campesinos tiene como
objetivo la educacin integral del anio de edad pre-escolar en su propio contexto
para reafirmar de este modo, su identidad cultural y promover su participacin en el
desarrollo comunitario. Adems del apoyo tcnico y financiero de FODERUMA,
cuenta con la asistencia de agencias internacionales.

PROGRAMA PADRES E HIJOS (P.P.H.), de Chile, presentado por Cecilia Ynez. Es
una experiencia iniciada por el Centro de Investigaciones para el Desarrollo de la
Educacin (CIDE), de Chile, iniciativa privada que cuenta con apoyo local e
internacional. El P.P.H. es un programa de educacin no formal dedicado a los nios
de edad pre-escolar donde los padres se convierten en docentes, y el lograr su
propsito, la accin trascendente a toda la familia y a las comunidades. Resulta una
accin concientizadora de los problemas de estos grupos que comienzan a buscar en
conjunto soluciones dinamizadoras del desarrollo comunitario.

EL PROYECTO EDUCATIVO DE LOS GRUPOS TNICOS DE MXICO: LA
EDUCACIN INDGENA BILINGE BICULTURAL, presentacin a cargo de
Franco Gabriel Hernndez. Es un programa a nivel nacional para revalorizacin de
las expresiones culturales de los grupos indgenas mexicanos, a travs del proceso
educativo formal, y fue presentado al Gobierno nacional en 1979 por la Alianza
Nacional de Profesionales Indgenas Bilinges. Representa la iniciativa de los
distintos congresos nacionales del Consejo Nacional de Pueblos indgenas, cuya
realizacin espera contar con el apoyo de las instituciones oficiales que operan en las
regiones indgenas del pas. Se suma a ello un complejo de mecanismos
institucionales propios, procedentes de la variedad de los grupos tnicos, muchos
monolinges que habitan Mxico. El alcance del Proyecto es sumamente amplio
como puede observarse en las estadsticas que aparecen en el ltimo captulo del
documento presentado en Cuenca.

ROBSTOWN: UN PROGRAMA BILINGE EJEMPLAR, Texas, Estados Unidos,
presentado por Manuel Reyes Mazn, Busca la reafirmacin de los valores propios
de esta comunidad como parte de la poblacin chicana del pas, con el fin de
preparar a los nios y los jvenes para beneficiarse de los servicios del sistema
educativo y lograr una participacin activa en la actividad estatal y nacional. El
Programa atiende a unos 5.200 habitantes y funciona dentro de las normas y
reglamentos del sistema estatal y federal de educacin de los Estados Unidos, del
cual recibe su financiamiento. Aunque la actividad proviene del grupo, cabe sealar
que la gestin institucional que hace posible esta experiencia est a cargo del
Congreso Nacional de Asuntos Colegiales (CONAC), entidad privada establecida en
1971, en s misma una alternativa, con el propsito de promover la educacin y
preservar la identidad cultural y derechos de los hispano parlantes en los Estados
Unidos, con nfasis en la educacin no formal para el desarrollo comunitario y
programas de educacin formal en todos los niveles.

La organizacin de la reunin interdisciplinaria as como la preparacin y
publicacin del Compendio han estado a cargo de un grupo de trabajo permanente
dentro de la Secretara General de la OEA, integrado por Ana Mara Duque e Ins
Chamorro, por el rea cultural, y por Sergio U. Nilo por el rea educativa. Se ha
sumado al mismo Irenarco Ardila, quien con devocin ha dedicado largas jornadas a
la tarea editorial, contribuyendo adems con su conocimiento y experiencia en los
campos educativos y culturales.

Al presentar este trabajo a todas las personas y entidades comprometidas en la
educacin y la cultura de los pueblos americanos, es necesario dejar una expresa
constancia del reconocimiento a todas las personas, comunidades y organismos, que
de una manera u otra han contribuido a esta compleja empresa. Sera grato
enumerarlo. Sin embargo, la naturaleza de algunos trabajos provenientes en
ocasiones de grupos que annimamente buscan sus propias soluciones educativas,
hace que se nos permita slo agradecerles por su contribucin al mensaje de aliento
para otros pueblos en la lucha por subsistir y compartir el mundo, para que
igualmente ellos encuentren su propia alternativa.

En el campo individual, va el debido reconocimiento a los participantes en la reunin
interdisciplinaria de Cuenca, tanto a los educadores que presentaron las ponencias,
como a los dems especialistas que aportaron al dilogo en especial a aquellos que
colaboraron con las observaciones incluidas en la segunda parte de la publicacin. A
Samuel Muschkin por su contribucin en el diseo del formato del compendio y a
Rose Mary Zimmermann por sus consejos en la actividad editorial. A Carlos
Guerrero, Ana Mara Albarracn, Gloria Enochian y Alejandro Pareja por su trabajo
en la preparacin del manuscrito. A teresa Tapia por la trascripcin de los dilogos
grabados durante la reunin de Cuenca y por la revisin de forma del texto.

A Claudio Malo Gonzlez, Ministro de Educacin y cultura de Ecuador, por su
constante voz de aliento y estmulo a la realizacin de actividades educativas para
fortalecimiento de la identidad cultural, as como sus conceptos y apoyo al presente
trabajo.

En el plano institucional, se deja expresa constancia de gratitud al Centro
Interamericano de Artesanas y Artes Populares (CIDAP), de Cuenca, Ecuador, en
especial a su Director, Gerardo Martnez Espinosa, por facilitar todos los servicios
requeridos para la realizacin de la reunin interdisciplinaria y de aquellas que le
perdieron dentro de la lnea de pensamiento de un desarrollo educativo basado en la
cultura propia, creando el ambiente propicio para el presente trabajo.

El reconocimiento al Banco Central del Ecuador por su contribucin financiera para
la realizacin de proyectos interamericanos de revalorizacin de la cultura popular
tradicional, entre los cuales se destaca la publicacin del presente Compendio: e,
igualmente, por la permanente asesora tcnica prestada por Eduardo Samaniego,
Hernn Crespo Toral y Juan Cueva Jaramillo, distinguidos funcionarios de la
entidad.

Por ltimo, el agradecimiento al Centro Regional de Educacin de Adultos y
Alfabetizacin Funcional para Amrica Latina (CREFAL), con sede en Ptzcuaro,
Michoacn, en Mxico principalmente a Gilberto Garza Flacn, Director del mismo,
por la contribucin permanente a los programas de incorporacin de los portadores
de la cultura popular en la capacitacin de adultos, muy en especial en la presente
oportunidad, poniendo al servicio de esta publicacin los talleres grficos y medios
de distribucin del CREFAL, hacindola asequible a gran parte del sector educativo
del Hemisferio.


























PRIMERA PARTE

PRESENTACIN Y DILOGO



(entran dibujos)









(Dibujos)



CASOS PRESENTADOS















































1. PROGRAMA BOSCONIA LA FLORIDA
UNA EDUCATIVA PARA MUCHACHOS CALLEJEROS
EN BOGOT, COLOMBIA.


IRENARCO ARDILA
Fundacin Servicio de Orientacin Juvenil









A. PRESENTACIN

LOS MUCHACHOS DE LA CALLE BOGOTANOS

El programa Bosconia-La Florida es una obra dedicada por completo a la educacin
de los muchachos de la calle bogotanos, comnmente llamados gemines.

En el ao de 1970 los muchachos de la calle son ya unos pequeos personales cuya
fama ha cruzado las fronteras del pas. La habilidad de sus picardas y atropellos
ntimos a los ciudadanos y constituye una constante preocupacin para los
programas de asistencia social. Ellos representan, sin duda, la porcin ms
problemtica de la juventud colombiana. Su particular estilo de vida ocasiona
numerosos estudios que en una u otra coinciden en sealar que su caso no es el del
nio pobre tradicional, sino que se trata ms bien de un fenmeno muy propio cuyo
origen tiene relacin con la situacin socioeconmica del pas y con el ambiente en el
cual les corresponde vivir.

Son muchachos entre los 8 y 15 aos que visten ropas sucias y con frecuencia
desproporcionadas para su talla real. Es su conjunto en el ao 70 cuando empez el
Programa eran alrededor de tres mil en la ciudad.

Los gamines rompen todo vnculo con la familia y hacen de las calles su hogar; para
su supervivencia acuden a pequeos robos a transentes desprevenidos. Hablan una
jerga propia y han desarrollado un estilo caracterstico de vida grupal con normas y
exigencias particulares.

El consumo de marihuana y de residuos baratos de coca es comn entre ellos, como
tambin la costumbre de aspirar. Su habilidad es temible cuando deciden conseguir
lo necesario para sobrevivir mediante acciones abusivas y alteras. Al mismo tiempo
que disfrutan su vida de vagabundos, marca por un enorme atractivo de libertas y
aventura, sienten un profundo desprecio por los adultos y por la sociedad en general.

No son muchachos hurfanos en sentido estricto pues su familia existe aunque no
representa ningn apoyo moral para ellos. En el momento del rompimiento de
relaciones fue el muchacho quien opt por dejarlos lanzarse a la calle.

Son en su mayora varones y conforman grupos llamados galladas cuyo nmero es
halla generalmente entre los dos y los once integrantes; all hay un jefe y existe una
organizacin.

La sociedad ha reaccionado de muy diversas maneras ante el fenmeno de muy
diversas maneras ante el fenmeno. Desde el desprecio y el fastidio por estos
pequeos camorristas y armapleitos, hasta actitudes benvolas y permisivas ante el
pobre muchacho que para muchos es visto como parte del paisaje de la ciudad.

Los gamines constituyen un grupo que por su accin contraria a los
comportamientos sociales aceptados ha merecido calificativos despreciables; se les
llama locos, fieras, ladrones. Cuando piensan en ellos, muchas personas no pueden
quitarse de la cabeza la imagen de basura que deben retirarse de la ciudad.

Los muchachos provienen de zonas urbanas marginales y de los barrios ms pobres.
Es frecuente el caso de que sus familias hayan venido del campo a la ciudad y hayan
tenido que resignarse a realizar labores insignificantes, pues no posean ninguna
capacitacin especfica fuera de sus habilidades para las labores agrcolas. En esas
circunstancias la pobreza hizo sentir su paso y las estrecheces llegaron al extremo.
Los nios fueron los primeros en sufrir las consecuencias.

El proceso que lleva de la casa a la calle es lento. Se puede sealar una etapa previa o
de pregaminismo, que corresponda a la poca en la cual el muchacho hace sus
primeras jornadas fuera del recinto familiar pero al cabo de un tiempo regresa de
nuevo. Este juego de salir y volver corresponde generalmente a sus primeros
coqueteos con la vida de las galladas; se rompe en forma definitiva cuando el
muchacho sale a la calle por propia decisin para vincularse a un grupo callejero que
lo acoge.

En la llegada el muchacho posee amigos y estabilidad y, por supuesto, trabajo y,
por supuesto, trabajo. Lo tpico de un gamn no es pedir trabajar, es decir, buscar
por cualquier medio lo necesario urgentes. La gallada viene a cumplir las funciones
de la familia que ha dejado.

La gallada es una organizacin juvenil impuesta por la sociedad de la supervivencia
y muy atractiva y eficaz en el logro de sus objetivos. Desarrolla una amplia variedad
de signos de identificacin, algunos pintorescos como la recocha, la vacilada o la
jerga tpica que usan, y otros de mayor consistencia y significacin como la ley del
pormis o la Ley del silencio, que sealan pautas de participacin en los beneficios
y cubren un manto de proteccin las actividades asciales de los eros o amigos de
la gallada.

Cada grupo tiene un jefe elegido por su corpulencia o habilidad; los grupos adems
suelen distinguirse unos de otros por alguna seal caracterstica: as existe la
gallada de la diecinueve cuyo nombre hace alusin al sitio en lo cual realizan sus
actividades, o la galladas de suelo caliente nombre que hace referencia al lugar a
donde suelen retirarse a dormir, cuyo piso se mantiene tibio a causa de las
instalaciones de cocina de un restaurante que funciona en la planta interior.

Para trabajar la gallada se reparte en pequeos grupos de a dos de a tres jvenes
que actan tomando por sorpresa a los ciudadanos; les arrebatan los objetos
personales de valore y huyen apresuradamente corriendo por entre vehculos y
transentes. Estas acciones son coordinadas y representan un alto grado de riesgo,
pues siempre se corre el peligro de ser detenido por la polica o de parecer
atropellado por algn automotor. La mayora de las veces salen airosos porque su
gesto de rapia ocurre en el momento preciso tras un perodo de consideraciones
muy cuidadosas de la vctima seleccionada.

Cuando los muchachos son detenidos se les enva a centros de reeducacin en los
cuales eran tradicionales los mtodos represivos, que provocan el rechazo de los
muchachos y un anhelo mayor de la libertad de movimiento y accin que representa
la calle. Ellos la prefieren a cualquier sistema de vida organizada.

Los muchachos duermen en camadas, grupos que se apian unos contra otros en el
suelo de andenes o solares abandonados, tratando de defenderse del fro bogotano
con papeles y cartones. En estos ambientes suele brotar espontnea la camaradera
que hermana a sus integrantes y que constituye el rincn seguro para compartir
juegos sexuales y experiencias de droga.

Las galladas aprovechan los centros de mayor aglomeracin de gentes para cometer
sus raposazos. El objeto robado, un reloj o un collar, es vendido en las zonas de
compraventas en donde suelen tener un comprador conocido que se beneficia a su
vez de la accin de los muchachos. El dinero que obtienen lo gastan sin mayor
previsin en las ms inmediatas satisfacciones; comer y divertirse.

Cada muchacho anda armado pues lo impone la calle con su hostilidad de selva
urbana; son objetos cortopunzantes, cuchillos, navajas u objetos metlicos afilados.

El medio del vaivn de enfermedades, hambre, necesidades y momentos de
satisfaccin, los muchachos se caracterizan por un buen humor y una desafiante
alegra de vivir. Su desenfado expansivo es permanente en las interminables
ocurrencias y travesuras de cada da.

Durante sus aos de permanencia en la calle no mantiene relaciones con sus
familiares y su propsito de vivir independientemente los hace hurfanos reales. En
la gallada y en las actividades que emprenden para subsistir encuentran una
distraccin para su profunda necesidad de afecto.

El gaminismo sufre un cambio significativo hacia los diecisis aos; es la poca en la
cual suelen dar el salto a la delincuencia dedicndose a acciones ms lucrativas y
peligrosas. Al mismo tiempo, la opinin pblica obra con mayor fuerza en su contra
exigiendo sanciones ejemplares y drsticas.

En la consideracin en la problemtica del galismo se pasa fcilmente de lo
pintoresco a lo trgico. Su figura de vagabundo aparece diariamente en forma de tira
cmica en uno de los peridicos de Bogot mientras que al mismo tiempo las
galladas sobreviven que dificultad en las calles. No falta quien celebre la picarda y
vivacidad de alguna de sus travesuras o los maldiga a causa de su rampante
vandalismo.

En el orden de las respuestas concretas al problema, en el ao de 1970 exista una
gama amplia: albergues de caridad, centros de prevencin, programas de residencia,
establecimientos correccionales, crceles de menores.

Dependiendo de la visin de cada grupo particular, las respuestas acentuaban
tendencias de orientacin moralista segn la cual personas de buen corazn,
guiadas por motivos de caridad, queran salvar a la oveja descarriada; o
acentuaban tendencias de orientacin paternalista que remarcaban tanto las carencias
del muchacho que llegaban a considerarlo un completo intil que necesitaba
absolutamente todo. Algunas obras tenan un carcter represivo porque partan de la
consideracin de que el muchacho era una mala hierba que necesitaba restriccin
y sanciones ejemplares. Para otras obras el muchacho era un loco de amarrar, un
caso perdido que requera un refinado tratamiento a causa de sus profundas
perturbaciones.

Las experiencias realizadas en las obras existentes en el ao 1970 dejaban un saldo
desconsolador a causa del escaso porcentaje de muchachos que sala adelante, y el
problema volva a convertirse una y otra vez en centro de preocupacin de los
educadores y de la ciudadana en general; sin duda el muchacho el muchacho de la
calle era una figura que escapaba al tratamiento educativo tradicional.


EL PROGRAMA BOSCONIA-LA FLORIDA

El programa, que desde el ao 1970 se dedica en forma exclusiva a la tentacin de los
muchachos callejeros, est organizado en cinco etapas la ltima de las cuales se halla
en su perodo inicial.

Las primeras cuatro etapas son financiadas por el Gobierno Distrital de Bogot; la
ltima se apoya en recursos privados y en donaciones obtenidas de fuentes nacional
y del exterior.

Nos vamos a referir al modelo educativo originalmente propuesto a los muchachos a
las modificaciones que ha ido ajustando a las modificaciones que ha impuesto la
dinmica callejera y la experiencia misma del Programa a lo largo de sus diez aos
de trabajo. Este modelo fue creado tras un significado perodo de investigacin
realizado en la calle por un equipo de personas, profesionales en diferentes reas,
motivadas y dirigidas por el fundador del Programa, el Sacerdote Salesiano Javier de
Nicol.


Primera Etapa

La primera etapa se llama operacin amistad y conlleva una accin que podemos
describir como ir hacia los muchachos. El equipo educativo sale a las calles a
ganarse su amistad mediante gestos de comprensiva camaradera. El propsito
inicial forma parte de la estrategia ms amplia que constituye el Programa mismo, de
manera que en principio no pretende otra cosa distinta ms all de la relacin
amistosa. Para lograrlo el equipo de educadores se desplaza a diversas horas del da
o de la noche, y busca llegar ms all de la bien defendida barrera de hosquedad y
desprecio que establece la gallada. Es una aventura hecha de paciencia e iniciativa
que tiene sus recompensas y desencantos. No existe un modelo determinado a
seguir; es siempre una novedad pues cada grupo es diferente y reacciona a su
manera. Con algunos basta integrarse al partido de ftbol que juegan para lograr el
contacto inicial, con otra en cambio son dilogos interminables sobre la fabulosa
pelcula en la cual el matn acab a golpes con sus enemigos o el enmascarado
burl a la polica que iba en su persecucin.

De hecho no basta realizar una vez el encuentro con la gallada sino que se necesita
repetirlo muchas veces para afianzar la intercomunicacin. Cuando se llega de noche
se corren ms riesgos porque ellos duermen en sitios bastante escondidos y en zonas
peligrosas. Sin embargo, cuando la visita nocturna a las camadas logra su propsito,
la planta de la amistad florece vigorosa.

El educador va a la camada como podra ir de visita a casa de su mejor colega; por
esa razn pasa por encima de las formalidades del lugar; mal olor, suciedad, fro
malas palabras o descortesas. El va directo al corazn del muchacho.

La vida les ha enseado a ser desconfiados, de manera que slo al cabo de muchos
encuentros abren ellos la puerta de sus confidencias al extrao e insistente amigo que
los ha seguido por semanas o meses, y a quien nunca se la ha ocurrido plantear
prdicas moralistas o compasivas; ni siquiera ha esbozado la posibilidad de un
camino de solucin.

En la medida en que las circunstancias lo permiten porque puede hablar como un
ero, es decir, como uno de la gallada, el educador acomete la accin siguiente:
ampliar el campo de accin para favorecer la espontaneidad. Se trata de que el
educador tome la iniciativa, empiece a proponer, pero no a proponer lo suyo sino lo
de ellos. Interpretando lo que ve, lo que vive, lo que comparte, les propone jugar, ir
de paseo, encontrarse una tarde para asistir a un cine, cantar. Es un paso ms que
consolida la naciente confianza del muchacho.

Es corriente que la traviesa gallada se niegue a entregar la llave de la confianza y que
esta etapa exija meses antes de que aparezcan los primeros frutos. Los educadores
quieren lograr procesos reales.

Un salto adelante lo constituye el momento en el cual el muchacho va al Patio, un
lugar a manera de club que le ofrece libremente una serie de servicios que l puede
aceptar si quiere: ducha de agua caliente, servicio mdico y odontolgico, lavado de
ropa, peluquera suplemento alimenticio y recreacin. Est situado en una zona de
activo movimiento, en una olla como ellos dicen, en su ambiente, en el centro de
un sector de prostitucin, hampa, comercio de droga y reducidores.

Cuando el muchacho empieza a frecuentar el Patio el proceso se acelera porque all
es ms fcil para los educadores tomar la iniciativa, proponer, sugerir actividades.

Todo el intenso movimiento de acciones de la primera etapa est encaminado a crear
un nivel de relaciones de franca y mutua aceptacin. Por eso la iniciativa la toma el
educador. La conclusin del perodo en cambio est totalmente en manos del
muchacho; el educador debe esperar a que el fruto madure, y la seal evidente la
tiene cuando el muchacho solicita el ingreso al Programa pidiendo: me recibes?.
All est todo el secreto de la construccin educativa de las etapas siguientes; es en
realidad la base, los cimientos del trabajo pedaggico total. Por ello cuando la
pregunta brota, el educador empieza un juego sicolgico que pretende ahondar el
deseo de integrarse al Programa:

- Me recibe?
- No, no te creo. T no eres firme.
- S, yo quiero entrar.
- No, no te creo.

El nuevo rumbo que entonces toman las cosas requiere pulso; como quien borda
primores en una tela. El muchacho suele ofenderse, la desconfianza de su amigo lo
hiere directamente. Empieza un proceso nuevo, ms exigente, que conlleva el
reclamo insistente del muchacho que pide: me recibes? Y la respuesta intencionada
del educador que le responde: no te creo. Este ir y venir de peticiones y rechazo
puede tomar varias semanas; en el momento oportuno el educador propone un
arreglo: est bien, ensayemos. En realidad su pretensin es asegurar un cambio
real en el muchacho; por esta razn le propone que ensaye, que mida sus fuerzas,
que conozca el Programa y l mismo juzgue lo que le parezca conveniente. Los
muchachos aceptan la prueba y viene entonces la etapa siguiente.


Segunda Etapa

La segunda etapa pretende mostrarle al muchacho la vida del Programa sin
arrancarlo an de la calle; es una participacin parcial en la aventura de Bosconia La
Florida. La forma ms comn de realizarla se ofrece al muchacho la posibilidad de
pasar 30 noches en una pequea casa dispuesta convenientemente con las
caractersticas Bosconia; all se vive como en el Programa, slo que al cabo de un mes
concluye. Durante este perodo los educadores dan a la calle el da y reservan la
noche para el Programa.

Muy gradualmente, de la misma forma como l abandon la casa, el Programa lo
empieza a vincular a una obra educativa exigente. Durante cuatro semanas los
jvenes, en grupos de a veinticinco, van a su residencia temporal a las seis de la
tarde y pueden permanecer en ella hasta las ocho de la maana, Al ingresar se
despojan de una ropa sucia, toman una ducha caliente y reciben una pijama. A partir
de ese momento las actividades son realizadas por los muchachos que se organizan
para ello en pequeos grupos, a manera de nuevas galladas internas. Eligen tambin
su jefe y establecen responsabilidades para la atencin de la casa. Muy a propsito, y
en consonancia con las caractersticas del muchacho, los educadores favorecen
procesos de participacin en las decisiones sobre lo que deben hacer en cada
situacin. La ayuda en la preparacin de las comidas por ejemplo, el cuidado de las
plantas o el aseo de la mesa, se convierte en ocasiones excelentes para dialogar y
abrir campo a las confidencias.

Durante este perodo los roces fsicos entre los jvenes suelen ser frecuentes y
constituyen un material abundante para la reflexin grupal. Se somete cada hecho a
la consideracin de la pequea asamblea de muchachos, se pondera el sentido de la
nueva situacin en que se encuentran y se favorece el nacimiento de reglas de
conducta de comn aceptacin, encaminadas a favorecer una mejor convivencia en la
casa.

Cada noche se hace una reunin para considerar los asuntos importantes del da,
sean ellos positivos o negativos. En este breve pero intencionado encuentro est la
clave de la motivacin de la segunda etapa, de all brotan las tareas, y las normas y
tambin las eventuales sanciones ocasionadas por la trasgresin de una consigna de
accin ya establecida. De all brota tambin un enorme entusiasmo por el cambio en
la medida en que los grupos van acentuando los valores comunitarios y el deber de
ayudarse unos a otros, para que el da siguiente puedan regresar todos los de la
nueva gallada sin que nadie sea detenido por la polica, o para que al encontrarse en
la casa a las seis de la tarde ninguno est trabado por la marihuana o por la
gasolina que muchos tienen la costumbre de aspirar para doparse. Son pequeos
pero significativos compromisos que los educadores toman en cuenta para controlar
el progreso de cada uno y para objetivar el cambio.

La casa, al recibir a los muchachos cada noche, no baja el ritmo intenso de la calle
sino que lo orienta en un sentido ms noble. De ah que el muchacho al ingresar
encuentre lo suyo: la actividad, la posibilidad de decidir, el buen humor, el juego, la
libertad de gritar y ser l mismo; y empieza a encontrar una dimensin nueva de
participacin y una nueva perspectiva diferente que brota de la reflexin de cada
acontecimiento. All en el lenguaje duro de la calle sus compaeros sealan lmites y
proponen metas; en definitiva, nacen las primeras grietas en el planteamiento
callejero del muchacho; ahora logra decir; de veras se puede vivir de otro modo.

La accin del educador es decisiva. El acta promoviendo juegos, reflexiones,
concursos; es el permanente animador del proceso. De su actitud depende el logro de
los objetivos de formacin. Intencionalmente va colocando en manos de los
muchachos las decisiones y la dinmica de las exigencias. As, por ejemplo, cuando
en una pelea de una pareja alguno acude a l como autoridad para quejarse,
pidiendo que con poder imponga el orden, l propone un camino distinto: por qu
no nos reunimos y discutimos el asunto. De esa manera el problema retorna al
grupo el cual se aduea de la situacin, siente la pelea como una ofensa y sugiere
soluciones.

La prctica continua de acciones semejantes permite al cabo de las cuatro semanas
que los muchachos tengan a su favor argumentos convincentes para probarse as
mismos que pueden cambiar. A su vez tienen para entonces una idea clara de que
ingresar al Programa es una verdadera tarea, un trabajo real, una aventura. El
contraste diario del da en la calle y la noche en un ambiente acogedor incomoda,
desasosiega, cultiva la duda, rompe la constante callejera que para muchos tiene
carcter fatalista: yo no puedo hacer nada.

Si el trabajo de la segunda etapa logra su propsito, los muchachos mismos son
quienes deciden: sigo o no quiero seguir. Hacia esta meta va dirigida la accin
educativa, que el muchacho sea de nuevo el que tome la iniciativa en el proceso de
cambio.

En la reunin final, en una celebracin festiva con cantos y representantes teatrales a
la cual asisten muchachos de Bosconia y educadores, se toma la decisin: seguir o
quedarse.

La actitud del Programa es favorecer una decisin ms firme; de hecho acepta el
entusiasmo de las peticiones de ingreso y propone que, antes de ingresar a la tercera
etapa, los muchachos vuelvan por tres das completos a la calle para reconsiderar las
cosas.

El retorno a la dureza del piso de los andenes y el fro nocturno despus de treinta
noches de residencia tranquila provoca reacciones airadas en los muchachos, pero al
mismo tiempo, por contraste, favorece un autntico deseo de cambio, requisito
absolutamente indispensable para seguir a la tercera etapa del Programa.


Tercera Etapa

La tercera etapa se denomina Bosconia y ofrece atencin completa a los muchachos
las 24 horas del da mediante la accin conjunta de tres ambientes mutuamente inter-
relacionados: vivienda, escuela y taller, ubicados intencionalmente en tres lugares
distintos de la ciudad.

A Bosconia se ingresa mediante una gran celebracin festiva que suele quedar
grabada en la memoria del muchacho como una de las fechas grandes de su vida.
Despus de los 3 das en la calle los nuevos candidatos al Programa suelen regresar
decididos, con un aire alegre y victorioso; con mucha razn los muchachos hablan de
que han conquistado la entrada a Bosconia, la han batallado.

El grupo se rene a las puertas de la casa en la tarde del da sealado en torno a una
hoguera debidamente preparada para la ocasin. Sus amigos de Bosconia los rodea
lo mismo que los educadores. Ello, los pequeos conquistadores del Programa,
reciben el saludo amistoso de la comunidad all reunida: Bienvenidos, los
estbamos esperando. Se los invita a abandonar la calle y todo lo que ella significa:
robo, suciedad, abandono, droga, enfermedades, abusos, mentiras. Se enciende la
hoguera y se explica su significado: es el calor de la amistad, el fervor de la
renovacin, el fuego del cambio. Los muchachos se despojan de sus vestiduras sucias
hasta quedar vestidos solamente con sus pantaloncillos interiores y van arrojando
con furia las prendas a las llamas. Con sus camisas rotas y sus zapatos viejos queman
una a una las contradicciones de la calle: las ropas que se consumen se llenan de
significado al ritmo de voces que repiten: la mentira, al fuego!; el robo, al
fuego!. El ritmo insistente se torna grito y canto y danza, El grupo vibra de
entusiasmo repitiendo consignas de colaboracin, trabajo, amistad y cambio. La
escena reviste un esplendor excepcional. En el momento oportuno los educadores
dan paso a breves reflexiones que remarca: la novedad del momento y la
significacin del acto.

El grupo de muchachos antiguos que est all presente es el Programa que acoge al
nuevo grupo: de all surge para cada uno de los recin llegados un padrino que le
entrega prendas nuevas y se constituye en su amigo de confianza. Vestidos de
estreno, los Bosconianos que ingresan se unen a la danza festiva que los recibe con
cantos y consignas que resaltan la nobleza de los jvenes que aman el trabajo y la
amistad.

El grupo, con la solcita colaboracin de los padrinos, entra a la casa para reconocerla
y para recibir un lugar de residencia. Los festejos continan con una cena de ocasin
y con representaciones alegres. Ha empezado la tercera etapa.


La vivienda

El ingreso a Bosconia es una fiesta. El clido entusiasmo que despierta anima a los
recin llegados y a los ms veteranos en el Programa; es fuente de nuevos desafos y
realizaciones.

Al empezar su vida en el Programa de vivienda se convierte en la residencia del
muchacho, constituye su hogar. All las actividades se realizan en pequeos grupos,
que son las nuevas galladas de accin y de trabajo. Cada ncleo no posee ms de 15
integrantes; tiene un jefe elegido por los propios compaeros y un educador que
estar permanentemente acompandolos y cuya misin es sugerir, animar,
promover.

De la vivienda salen cada da los muchachos hacia los talleres o la escuela, unidades
educativas especialmente diseadas para ellos y ubicadas en diferentes lugares de la
ciudad. Todo muchacho al ingresar a Bosconia se integra a un plan diario que lo
conduce un da al rea acadmica y otro a los talleres. Desde luego, as como su
vinculacin al Programa fue un gesto voluntario, durante el proceso formativo el
joven puede decidir si permanece en la obra o se retira de ella. Por su parte el
ambiente que le brinda el Programa constituye una atmsfera motivacional que
anima su naciente empeo de renovacin.

En la vivienda el muchacho permanece el final de la jornada y los das de semana.
Dentro del plan educativo que ofrece el Programa la vivienda representa el ambiente
ms fuerte para propiciar un cambio de actitud. Para lograrlo, tiende en primera
instancia a desmasificar. Las actividades se remiten a los pequeos grupos los cuales
tienen en las manos la responsabilidad de los acontecimientos cotidianos. Un curso
de permanente dinamizacin lo constituye la reunin diaria, breve dilogo sobre los
hechos ocurridos al grupo; es uno de los momentos educativos ms fecundos. Del
anlisis paciente de cada accin surgen acuerdos, leyes, sanciones, y desde luego
cohesin y corresponsabilidad. La inteligente intervencin del educador es decisiva
para que la temtica ahonde en los asuntos importantes, que en principio sern las
peleas y disgustos, y ms tarde los gestos de apoyo a los acontecimientos nacionales
o de importancia mundial. El recurso de la reunin diaria puede llevar a procesos
autnticos de transformacin personal y de dignificacin.

La accin educativa de la vivienda lleva una alegre marca de entusiasmo. Al volver
en la tarde los muchachos se encuentran con programaciones deportivas, culturales y
artsticas que los captan de inmediato.

La vivienda enfatiza varios aspectos que por contraste sacuden el esquema de
apreciaciones que el muchacho trae de la calle. Un caso representativo a manera de
ejemplo es el aseo. El programa habla de casas excepcionalmente limpias, y lo logra.
Para el descuidado vagabundo de Bogot resulta impactante, al vincularse al
Programa, llegar a un lugar que lo atrae por la limpieza; a l le explican que es lo
lgico, lo natural dado el magnfico modelo que l mismo est realizando con su
propia vida. Sobre esta base el equipo educativo promueve gestos comunitarios; as,
cuando aparecen los primeros papeles y cscaras abandonadas en el suelo, el grupo
general es invitado a reunirse en sesin de emergencia para considerar el problema.
La reflexin insiste en que all viven muchachos renovados pero que el medio
circundante est obrando en su contra a manera de rechazo. Los pequeos grupos
sacan conclusiones y la idea empieza a pasar de la cabeza a las manos, a la accin.
Esta sencilla prctica de convertir en objeto de escndalo las contradicciones
diarias tiende a mantener una correlacin permanente entre la actitud interna de
cambio y el ambiente prximo en el cual se desarrollan las actividades. La iniciativa y
creatividad del equipo educativo para encontrar formas de objetivar las
contradicciones diarias, hacerlas motivo de consideracin de grupo y suscitar un
movimiento de coherencia total, puede llegar a convertirse en una fuente de
motivacin muy grande que en definitiva tiende a establecer la permanente reflexin
sobre la accin.

Y no son slo aspectos negativos como el descuido en el aseo o en el cuidado de la
ropa, son tambin, y con mayor razn, aspectos positivos como las manifestaciones
de solidaridad o los gestos de nobleza. Los educadores siguen con atencin los
acontecimientos triviales y no pierden la oportunidad de sorprender, por ejemplo, al
muchacho que se presenta bien o que interviene para arreglar un disgusto. En estos
casos puede ocurrir que una sorpresiva reunin promovida para considerar el hecho
de una pelea a puos entre dos chiquillos se dedique del todo a exaltar al amigo que
intervino para impedir los golpes y se olvide por completo de los agresores. Al
recibir el apoyo social de la aprobacin el gesto positivo se fija en la memoria; el
grupo sale tonificado y entusiasta de la reunin. Este trabajo de nivelacin entre los
principios y los hechos, las vivencias y el ambiente, tiene ms adelante, en etapas
posteriores del Programa, una fuerza mayor en la medida en que el cambio interior
del muchacho se consolida y los niveles de incidencia se amplan, al tomar en
consideracin los ambientes contradictorios que existen en el barrio o en la ciudad o
en el propio pas. El programa cuenta ya con excelentes ejemplos de esta gradual
dinmica de coherencia.

La vivienda suele ser el ambiente en el cual el muchacho recibe con mayor fuerza la
influencia educativa del Programa, y en donde con mayor razn se requieren
educadores abnegados e inteligente que compartan con el muchacho, que no
impongan sino que susciten la manifestacin de la rica interioridad de los
muchachos.

La experiencia de los primeros aos de trabajo le ense el Programa la importancia
de formar sus propios educadores, pues ni los ttulos ni los aos fueron la clave de la
capacidad pedaggica de sus colaboradores ms cercanos. El secreto lo encontr ms
bien en la capacidad de compartir, de inter-relacionarse, de aceptar al muchacho y
respetarlo, y de promover desde adentro de la persona un movimiento de
superacin personal. A partir de esa afirmacin el Programa estableci, por ejemplo,
la exigencia de que todo educador destine un tiempo a compartir la vida callejera de
la gallada; es una exigencia que tiende a lograr que el adulto que se proponga
participar en la accin educativa del Programa baje de su altura de ttulos y
experiencia y acepte vivir la aventura del muchacho en la calle, para entenderla, y
si se quiere para sentirla y an sufrirla. Planteadas as las cosas se logra ms
fcilmente aceptar y descubrir la presencia de valores en la, a primera vista
despreciable, pandilla de muchachos callejeros.

No fue fcil para el Programa encontrar a sus educadores; tuvo que formarlos. En la
actualidad tiende a alimentarse de sus propios recursos acudiendo al servicio de los
jvenes mayores que han vivido la experiencia total de la calle y del Programa
mismo.


La escuela

La mayora de los muchachos han frecuentado la escuela pblica durante uno o
varios aos antes de empezar la vida callejera, pero sus escasos conocimientos, que
corresponden a los que imparte la escuela primaria, se olvidan casi por completo
durante la desordenada poca de vagabundo.

Una de las primeras consideraciones que debi tener en cuenta el Programa al
organizar sus programaciones acadmicas fue el porcentaje notable de muchachos
que se decidi por la vida callejera a consecuencia de los conflictos con los profesores
de sus escuelas. Se puede decir que se trataba entonces de organizar en el Programa
una escuela para aquellos estudiantes a quienes no les gustaba la escuela.

En segunda instancia se requera tener muy en cuenta el notable retraso en la
iniciacin del estudio, pues la mayora llegaba al Programa a iniciar de nuevo el
aprendizaje con tres, cuatro o cinco aos de retardo frente al promedio corriente de
los estudiantes.

Una dificultad mayor la constitua la caracterstica del Programa de tener abiertas las
puertas para que los muchachos se vincularan cuando su proceso de decisin lo
pidiera, lo cual significaba que un nuevo grupo poda integrarse lo mismo en enero
que en marzo o agosto o diciembre y, por supuesto, debera ser asumido de
inmediato por la escuela.

Una dificultad ms era la predominante marca terica de las programaciones
tradicionales que contrataba con la practicidad y sentido concreto de los muchachos.

Sobre la base de estas consideraciones y de las caractersticas del muchacho, el
Programa ha venido intentando un tipo de escuela que responda al usuario que
atiende. La escuela, adems, es una parte apenas de la respuesta global que
constituye el Programa, el cual es el mbito educativo que cubre las 24 horas del
muchacho.

Tanto la escuela como los otros ambientes del Programa han venido evolucionando
en la medida en que las mismas exigencias concretas lo piden; al hablar aqu de la
escuela, de la vivienda o de los talleres lo hacemos enfatizando la respuesta bsica
que corresponde a los aos iniciales del Programa, sin detenernos en la consideracin
de las variantes que se han presentado en los aos siguientes como fruto de la
evolucin del gaminismo y de las dinmicas que ha ido generando el Programa
mismo.

Centrndonos en el hecho escolar estrictamente, el equipo educativo parti del
diseo de un ambiente excepcionalmente motivante. La escuela muy a propsito est
situada en el lugar campestre y dispone de terrenos para labores agrcolas y para la
atencin de animales domsticos; las aulas escolares estn rodeadas de jardines,
campos deportivos e innumerables recursos didcticos. El lugar es atractivo y alegre.

La organizacin de los perodos acadmicos obedeci al concepto de celebraciones y
festivales. Una serie de fiestas distribuidas a lo largo del ao separan los diversos
meses y representa perodos de trabajo y estudio con metas y objetivos a corto plazo;
alrededor de la alegre conmemoracin anual de un valor comunitario importante se
congregan metas acadmicas y de capacitacin laboral.

En su intento de llegar al muchacho la escuela ha buscado aproximarse a la vida, al
aprendizaje como juego y aventura, y como experiencia de real utilidad. En este
sentido ha promovido recursos didcticos que combinan aprendizaje y movimiento,
y el aprender haciendo. Para lograrlo los grupos son, como en los dems ambientes
del Programa, pequeos, no ms de quince muchachos, y la organizacin tiende a
colocar en sus manos las decisiones acerca de la disciplina y los problemas de la vida
diaria.

Para atender a las exigencias sobre contenidos se redisearon las programaciones
oficiales y se acudi al trabajo de unidades acadmicas que el muchacho puede ir
estudiando a su ritmo; la promocin, as, qued abierta. Se dejaron de lado las notas
tradicionales y la clase magistral como forma bsica de enseanza.

Este movimiento de adecuacin de la escuela exigi tambin el diseo de materiales
propios, labor que ha llegado a cubrir las programaciones de la escuela primaria.

En la actualidad el Programa cuenta con escuela elemental y secundaria y los cursos
tienen aprobacin oficial. El trabajo mayor se ha centrado en la escuela primaria y ha
ido acentuando diferentes aspectos o modificando algunos de los ya establecidos,
obedeciendo siempre a la inquietud de servicio al grupo juvenil de los muchachos
callejeros.


Los talleres

Los talleres son el centro de capacitacin manual por excelencia. A l se vinculan los
muchachos desde el momento de su ingreso al Programa. Inicialmente, las
actividades se centran en pequeas labores de artesanas que favorecen destrezas
semanales y que permiten iniciarse en el manejo de las herramientas de trabajo a
manera de juego. Ms adelante y en forma gradual los muchachos empiezan a
producir pequeos objetos para su servicio o para servicio del grupo. En la etapa
final la produccin se centra en los tiles que necesita el Programa: mesas, puertas,
sillas, papelera impresa. Cada muchacho se vincula, al comienzo, a talleres de
aprendizaje bsico y luego a la especialidad que ms le agrada dentro de la variedad
que ofrece el Programa: cermica, agricultura, mecnica, ebanistera, tipografa,
electricidad, pintura, tapicera, msica.

El Programa ha querido siempre que el trabajo sea central en la formacin de cada
muchacho; el trabajo entendido como alegre y entusiasta transformacin del
ambiente circundante. Por ello, peridicamente, con ocasin de las ruidosas
celebraciones festivas uno de los momentos ms brillantes lo constituye el
movimiento general del Programa, novecientas o mil personas, para realizar en un
tiempo breve, una semana por ejemplo, un trabajo comunitario que a manera de
emblema pueda representar la fiesta que se celebra. De esa manera cada festival
resulta legendario: la fiesta en la cual construimos el patio, la fiesta en la cual
sembramos setenta y cinco mil rboles, la fiesta en la cual volvimos a pintar la casa.
En este sentido la fiesta representa un movimiento general del Programa hacia la
obtencin de metas importantes.

Dados los escasos recursos econmicos del Programa y las necesidades mismas de
los muchachos, la capacitacin laboral acenta el aspecto productivo con lo cual el
aprendizaje gana en motivacin. El trabajo adems constituye un aspecto central
dentro de la vida del Programa pues en base a l obra el juego educativo del florn
moneda interna que permite a los muchachos asumir responsabilidades especiales:
con florines pegan los servicios que reciben y compran la ropa y tiles que necesitan.

El florn permite crear un pequeo dentro del Programa un mbito en el cual el
dinero juega un papel importante con sus posibilidades y ambivalencias.

Es un recurso educativo que ensea a valorar la dimensin econmica; tanto en
sentido individual como tambin a nivel comunitario.

La tercera etapa culmina cuando el muchacho solita se aceptado en La Florida, sede
de la cuarta etapa. Suele presentarse una peticin en la cual manifiesta no slo su
deseo de continuar avanzando en su programa de formacin, sino tambin los
mritos que ha hecho para poder ser recibido en la Florida. Cuando es aceptado
ingresa a un grupo especial de formacin intensa durante treinta das, llamado
escuela de lderes. Es un perodo entusiasta dedicado a la reflexin sobre la
experiencia que ha estado viviendo y sobre las posibilidades que tiene de llegar a
mejores realizaciones; es un perodo tambin en el cual se le invita a reflexionar sobre
su misin en la sociedad y sus responsabilidades frente al grupo familiar del cual
proviene.

Terminando el mes de capacitacin La Florida lo recibe con una alegre celebracin de
bienvenida.


Cuarta Etapa

La cuarta etapa es realizada en un conjunto educativo con instalaciones para
vivienda, escuela y talleres dominados La Florida, y organizada a la manera de una
pequea ciudad con Alcalde y Secretarios Juveniles como autoridades. Existe una
constitucin y una Asamblea y los muchachos son ciudadanos del lugar que recibe el
nombre de Repblica de los Muchachos. Ser ciudadanos es un gran honor pues
significa estar en el grado ms alto de la escala de realizaciones que hasta el
momento presenta el Programa.

La Florida ofrece servicios de vivienda, escuela y taller. La vivienda est conformada
por pequeas unidades llamadas barrios, constituidas a su vez por casas
independientes en las cuales residen grupos de a quince muchachos. La escuela
posee instalaciones para primaria y secundaria; los talleres presentan una amplia
gama de especialidades de capacitacin.

En La Florida, obra puesta al servicio en 1975, estn los muchachos que han superado
las etapas anteriores y que han consolidado una actitud de servicios y trabajo. El
ciudadano se halla en la mejor situacin para ser una persona seriamente
comprometida en un verdadero proceso de cambio.
El mbito creado para que pueda ser una realidad el ejercicio de autonoma que se
propone a cada uno de los jvenes que llega a la Ciudad de La Florida es favorable.
Se busca la cooperacin, la participacin.

En La Florida el Programa recoge el fruto del trabajo de las etapas anteriores e
impulsa de una manera ms decidida a los muchachos a asumir responsabilidades.
El ejercicio de los cargos de gobierno representa una escuela de formacin. El hecho
mismo de que cada seis meses ocurran los cambios de gobierno facilita el que un
nuevo grupo de muchachos avance hacia los cargos directivos y pueda ejercer el
mando, con las evidentes ventajas de maduracin personal que ello supone.

El ideal de formacin y de servicio que La Florida propone tiene un buen ejemplo en
el caso de las monitoras, modalidades de colaboracin que favorece la participacin
de los muchachos mayores. El monitor es un auxiliar en las labores educativas. Para
lograr esta distincin que otorgan los Directivos del Programa el muchacho debe
estar en los ltimos aos del bachillerato y debe ser reconocido como un joven
trabajador, responsable, de fcil comunicacin.

Las monitoras representan una realimentacin de la obra misma ya que quienes han
vivido la experiencia educativa se hallan en una mejor situacin para retomarla. Por
otra parte, la fidelidad al mtodo educativo es muy importante dada la
especializacin del Programa. Las minotoras, adems estn en la lnea de la
autoactividad, del aprender haciendo.

En al actualidad la actividad escolar de la Escuela Primaria est casi totalmente en
manos de los muchachos monitores.


Quinta Etapa

La Florida es complementada por la Industria Juvenil, concebida como una empresa
industrial. Es la etapa productiva que representa muchas ventajas porque
generalmente el exmuchacho de la calle es rechazado a causa de sus antecedentes o
por la falta de dominio en el oficio o por su propio carcter altivo. As, a menudo
queda sin trabajo y con un hondo sentimiento de frustracin que con facilidad le
puede hacer regresar al mundo del cual proceda.

Al ofrecer fuente de empleo, la Industria logra perfeccionar la capacitacin tcnica y
facilita la integracin real y paulatina al mundo de la produccin.

En la actualidad existe la infraestructura bsica para una industria metal mecnica y
ya se estn dando los pasos iniciales para su puesta en marcha, gracias a la ayuda
econmica de personas y de instituciones como la Fundacin Interamericana.

Con la quinta etapa el Programa busca la autofinanciacin, o sea, se pretende una
industria en la cual los muchachos al mismo tiempo que aprendan, produzcan, y que
el beneficio sea tal que logre en un plazo determinado refinanciar la obra que ya
existe. Este aspecto es importante dada la situacin de escasos recursos econmicos
que vive el Programa.


OBSERVACIONES GENERALES

El Programa Bosconia-La Florida ha sido durante 10 aos un hbil motivador de los
gamines hacia su dignificacin, y un permanente promotor del dinamismo que
alimenta en el muchacho ese motorcito interior que es su deseo de ser ms. Al
respetar la libertad del gamn y al ofrecer algo que es moldeado sobre las
caractersticas del grupo callejero, ha logrado que los muchachos mismos sientan
inters en ingresar al Programa. Anotemos brevemente las grandes orientaciones que
han hecho posible el trabajo educativo de Bosconia La Florida.

1. La actitud del educador: estar con

El programa desea realizar un dilogo educativo y, como seala su Libro de
Consignas, sabe que la educacin no es un proceso vertical, que no consiste en
instaurar en el nio reflejos condicionados, en meterle esquemas en la cabeza, en
sugestionarlo, domesticarlo, darle consejos, volverlo dcil a un sistema autoritario,
sino en suscitar la eclosin de su interioridad, en hacer que l se ensee, juzgue, opte;
en ayudarlo a que sienta un enorme deseo de ser ms y ms.

Ante todo es evidente que el Programa toma por sorpresa a los gamines. Lo primero
que hace es llevar las cosas a un terreno en el cual no hay discusin: al Programa
vienes si quieres, y permaneces en l si quieres. De esta manera cae de un golpe la
tradicional gran barrera: la obligatoriedad de ir al centro educativo que para el
muchacho resulta repugnante.

Para llegar a presentar su oferta realiza una labor que podemos llamar hombre a
hombre, es decir, se acerca a cada muchacho y comparte con l durante das,
semanas y an meses, hasta que el muchacho siente que su educador es un amigo; y
la palabra es justa: siente. No es una prdica, es una experiencia, una sensacin, un
sentimiento. Cuando el prodigo de la amistad entre el educador y el gamn empieza
a germinar, sucede algo semejante a cuando cerramos un circuito: hay luz, hay
claridad, hay comunicacin.

El actor del empalme ente la calle y el Programa es pues una persona, un educador.
Estamos entonces en el campo de la educacin personalizante, de la educacin.

No existe en el Programa una consigna ms promovida y difundida que: estar-con,
compartir, ser amigo del muchacho. Es sta una caracterstica que proviene del estilo
salesiano que impregna toda la obra.

El secreto no est pues en los mtodos sino en las personas. En la relacin personal
radical el medio de dar energa al pequeo y travieso gamn para que despierte de su
letargo y siga buscando lo que siempre ha buscado, aunque de una manera
contradictoria.

El educador es la persona que hace brotar la pequea pltica que luego el Programa
se encarga de cultivar a travs de la accin de otros educadores que estarn tambin
prximos al muchacho en amistad.

Ms adelante, el gamn sentir la accin del grupo, el colectivo que llamaba
Makarenko. Son sus compaeros constituidos en equipo amable quienes tambin
como un educador ms mantendrn viva la inquietud que ha brotado.

Y ser adems el ambiente el que a manera de educador importante estar
permanentemente expresando la misma inquietud de los educadores, la
dignificacin.

La amistad brindada es en el muchacho que la recibe una fuente de confianza, de
estmulo para progresar, una invitacin al desarrollo personal. Sin embargo, entra en
juego otra fuerza, la percepcin de que ese amigo adulto que viene en actitud de
servicio es alguien valioso con quien vale la pena identificarse. Es algo as como una
disposicin favorable al cambio.

Y llega a serlo porque parte de un aprecio verdadero al muchacho como persona
valiosa en s misma, y porque el afecto brindado llega a un muchacho muy
necesitado de l. Elementos ambos que manifiestan el acierto del Programa al iniciar
el dilogo educativo a partir de un autntico encuentro de personas que
mutuamente empiezan a valorarse y a apreciarse.


2. El Ambiente Festivo.

El propsito est expresado con nitidez: en la calle se vive en una continua fiesta, el
Programa pretende continuarla.

Y no es solamente una tctica para impactar al muchacho, es un propsito constante
pues en el Programa las actividades mismas de un ao de trabajo no estn divididas
por semestres sino por fiestas; y si algo se propone en firme el Programa es lograr
que el muchacho guste la alegra de vivir.

Se trata de un ambiente, de un mbito en el cual la persona se mueve, vive. En todo
momento se tropieza con ello. Es una atmsfera de amistad, un clima.

Aparece el ambiente, pues, como algo totalizante; por eso, dice el Libro de
Consignas del Programa, promovemos fiestas, deporte, gimnasia, flores, aseo,
biblioteca, orden, teatro, paseos, msica, y dems factores que puedan crear el buen
ambiente que necesitamos.

El ambiente festivo es desde luego, una estrategia ambiental de educacin y
constituye el recurso ms agradable y fuerte que utiliza el Programa para educar,
pues por la enorme carga afectiva que conlleva y el entusiasmo que puede suscitar,
permite alcanzar metas educativas muy ambiciosas.

Pero es algo ms que un simple mecanismo utilizado para incidir en los muchachos:
es la vida misma, es la visin positiva de la realidad, es la fe en el muchacho.

Lo que sea en definitiva esa ambientacin festiva del Programa se precisa con detalle
al decir que es el canto final de un empeo de produccin y trabajo, que es la
totalidad de una accin, que es la plenitud del trabajo de una comunidad. Y con
mayor claridad aparece al decir el trabajo es nuestra fiesta.

Ingresar al Programa viene a ser vincularse al ms atractivo lugar en donde educar es
vivir, es cambiar, es ser feliz.


3. La gradualidad

En su anlisis del mundo callejero el Programa percibi con acierto que la calle gan
su batalla al hogar lentamente, y as quiere l a su vez ganrsela a ella mediante la
permanente oferta de metas alcanzables, de tal modo que luego de obtener una tenga
ante s otro agradable ofrecimiento.

Esta progresiva y gradual oferta de metas pretende irlo sacando paulatinamente del
gaminismo, pues el muchacho no se torn gamn de un da para otro.

El Programa ha precisado varios pasos: el pregamn, el gamn de barrio, el gamn de
olla; de ah en adelante el predelincuente, el delincuente y el hampn.

El muchacho se fue retirando del hogar poco a poco y a su vez poco a poco se va
vinculando al Programa.

Qu significa gradualidad? Es la oferta progresiva de metas al muchacho de manera
que siempre tenga al alcance de la mano una satisfaccin meritoria y agradable; es la
oferta de una gran transformacin pero obtenible para esta misma tarde o a lo sumo
para este fin de semana.

Esta estrategia est presente en todas las actividades del Programa de una forma casi
total, de manera que apenas existe algn concepto que no represente una versin de
la gradualidad.


4. La permanente actividad

Es otra estrategia de accin del Programa que interpreta al muchacho callejero quien,
metido en el vrtigo de la gran ciudad, aprende a tener permanentemente atractivas
solicitudes que colman su atencin: jugar, robar, ir al cine, conseguir comida, planear
un rasponazo, desplazarse de un lugar a otro mediante el linche en los buses,
pelear, quedarse abandonado en un lugar de la calle para dormir o descansar.

La permanente actividad en el Programa intenta tambin solicitar de continuo la
atencin del muchacho para vincularlo a tareas benficas para muchacho para
vincularlo a tareas benficas para l y satisfactorias. La presencia permanente del
educador a su lado en una garanta de que ello se realiza.


5. La reflexin en la accin.

Este mtodo es asumido como una caracterstica de trabajo, como una consigna
principalsima del Programa.

Se trata de un intento de ser muy sensibles a las necesidades del muchacho y del
momento, de reflexionar el aqu y el ahora del trabajo educativo, de intentar una
permanente retroalimentacin.


6. Intensa actividad artstica

El propsito del Programa al respecto est expresado con una fuerza que llama la
atencin: para nosotros el arte es tan importante como el pan. Esta consigna leda
en el contexto de otras igualmente ambiciosas como: todos pueden y deben hacer
arte, manifiesta hasta qu punto el arte debe estar presente en la vida del muchacho.

Es bien conocido el nfasis en el conocimiento tcnico y cientfico que caracteriza a
nuestra poca y a nuestra educacin, con menosprecio de sa otra manera de ver,
conocer e interpretar el mundo que es la prctica artstica. Esta y aquella formas de
enfrentar la realidad son vlidas; an ms, se exigen una a otra para lograr una
versin real del mundo, para precisar el sentido de la inquietud humana, para dar
satisfaccin plena, para enfatizar el proceso de personalizacin que es en definitiva
nuestra vida.

En el Programa se insiste en los dos elementos y se defiende el arte ligado al trabajo,
a la lucha de cada da.

Es verdaderamente novedoso ver cmo, tras largas jornadas de trabajo, el grupo de
muchachos del Programa se lanza a expresarlas estticamente a travs de las ms
mltiples expresiones. De esas campaas surgen festivales artsticos.

Smbolo de esa inquietud es la banda de msica, segundo puesto en concurso
nacional.


7. Inquebrantable fe en el muchacho

Se podra decir que el Programa naci al empuje de un planeamiento filosfico que
pone de presente la capacidad emergente del hombre, de todo hombre y del
muchacho callejero.

Esta fe en el muchacho atraviesa el principio a final el Programa, est presente
siempre. Desde el inicio, cuando el educador sale en bsqueda del muchacho que
travieso y grosero se burla de todo, hasta las etapas en las cuales se pone en sus
manos la gestin de una empresa de alto valor econmico.


8. La desmasificacin

La actividad en pequeos grupos es una de las caractersticas del sistema de trabajo
que el programa ha adoptado para realizar una accin pedaggica ms
personalizante.

Su grupo viene a ser para el muchacho como su gallada, o como la familia, un mbito
de relaciones interpersonales muy prximas en donde cada uno resulta importante
para los dems.














B. DILOGO


NOTA DE LOS EDITORES:

El expositor de este tema hizo una presentacin de dispositivas que sirvi de base
para su exposicin oral; esto explica la inclusin oral; esto explica la inclusin en el
texto de expresiones que hacen referencia a ellas.

INS: Esta reunin trata se ser informal en su manejo. Vamos a trabajar sin un
reglamento demasiado estricto, pero vamos a ir ajustando la presentacin a las
necesidades.

Vamos a iniciar, de acuerdo al orden que aparece en el Programa que les fue
entregado con
SERGIO: Dentro de la informalidad que t sugeriste, puedo hacer una
consideracin preliminar? Cuando yo conoc a Irenarco y comenzamos a discutir
algunas ideas le ped que me ayudara en algo que estbamos haciendo. Entonces me
dijo que tal vez la caracterstica ms saliente que tena eso que estbamos haciendo
era que le devolva a uno un poco la fe, la confianza en las posibilidades de hacer
algo positivo para la educacin de las capas ms marginadas de nuestra poblacin. Y
yo creo que en buena parte, esta reunin tiene ese sentido, un poco animarnos
mutuamente, un poco contarnos, no lo que queremos hacer sino lo que estamos
haciendo y que ha resultado bien. Creo que eso es muy importante, lo que estamos
haciendo y que ha resultado bien, qu elementos positivos tiene; porque creo que nos
va a reanimar.

Repentinamente uno mira el panorama de la educacin y se da cuenta de que dan
ganas as como de cerrar todas las escuelas; pero luego uno ve que efectivamente
estn germinando en Amrica Latina soluciones originales. Hay que tomarlas en
cuenta. Yo creo que el intento que se va a hacer ahora es un intento que nos debe
animar a todo para que lleguemos despus a difundir un poco una buena nueva, las
cosas que se pueden hacer.

De toda la gente invitada no todos vinieron, pero en general es posible que uno
cuente maravillas de las cosas que se hacen. Por ejemplo, nios que estaban
retrasados cinco aos en sus estudios en dos meses consiguieron logros que no
haban conseguido en cinco aos. Cul fue la diferencia? Un enfoque que se expresa
de una manera distinta a como lo va a expresar Irenarco o como la va a expresar Luis
o Cecilia o como lo va a expresar cualquiera de ustedes, pero que en el fondo es la
misma cosa. El secreto parece que est en que se la ha dado por fin importancia a la
gente, se ha tomado a la gente tal como es, y de all han partido distintos enfoques.
Como tiene que ser porque la gente tambin es distinta. Y yo creo que eso es otro de
los elementos, el comunicarnos esto con toda apertura y con toda la sinceridad; el
poder dialogar de verdad.

Yo creo que Ins ha estructurado un programa que va a permitir efectivamente
estudiarlo. Para cada presentacin hay tiempo, tiempo tranquilo para que se
presente, para que se converse, para que se pregunte, para que se discuta. No
tenemos el compromiso de escribir un informe final; tenemos el compromiso de
debatir en serio cada una de las experiencias que aqu se presentan. Es algo que vale
la pena destacar. No se trata de llegar a una conclusin; mire, este programa est
bueno o ste est malo, no, cada programa es un gran programa. Lo importante es
poder examinarlo, poder contarlo, poder comentarlo, poder inspirarse en l, poder
inspirar el programa tambin, poder ver sus dificultades, poder discutir sus xitos,
poder discutir las prevenciones. Es increble, por ejemplo, cmo una reunin como
sta despierta tambin prevenciones, cmo hay gente que se ha preguntado por qu
nos estamos juntando, porque de repente despus encuentran que esto es demasiado
popular y despierta prevenciones suspicaces.

Yo creo que tenemos motivos para entrar en un ambiente de cordialidad, de
camaradera y de comunicacin.

INS: Iniciamos el estudio de las experiencias educativas con la presentacin de
Irenarco Ardila.

IRENARCO: Vamos a dialogar sobre el programa Bosconia-La Florida, una obra
dedicada en forma exclusiva a la atencin de los muchachos de la calle en la ciudad
de Bogot, Colombia.

El trabajo en el cual estoy participando atiende a muchachos que all se llaman
gamines o sea, muchachos callejeros; y me voy a referir a una obra que hemos venido
haciendo con ellos desde el ao 71, 70-71 y que se llama Programa Bosconia-La
Florida.

Para favorecer la comprensin dado que no son unos muchachos corrientes, quiero
acudir a unas diapositivas; pienso que de esa manera logramos hacer ms claridad
sobre los conceptos.

Como forma de trabajo es mejor que vayamos viendo las diapositivas mientras voy
hablando; desde luego se puede interrumpir en cualquier momento para hacer
aclaraciones. Por favor, quiere alguno ayudarme apagando la luz?

Esta es una diapositiva de Bogot; la capital de Colombia; pasa de los cinco millones
de habitantes en el momento y es el centro de atraccin dentro del pas de todas las
personas que ven en las grandes ciudades la salvacin para sus problemas o para sus
perspectivas econmicas.

Este es un tpico muchacho de la calle, un gamn. En la conversacin vamos a
presentar el modelo de gaminismo que corresponde al ao 70, ao en el cual el
Programa empez a trabajar con ellos, dado que hoy existen muchas variantes de
uno y otro carcter que valdra la pena tal vez mencionar en otro momento.

El gamn es un es un muchacho que abandona su familia del todo; no porque la
familia lo echa sino porque el decide dejar a la familia. No se trata del hurfanato por
carencia de sus padres; es un hurfano por decisin personal. No mantiene lazos con
la familia, se olvida de ella. Es muy difcil, por otra parte, que la familia logre
encontrar de nuevo al muchacho y a veces ocurre que tampoco se interesa por l.

Los gamines son jvenes cuya edad entre los 8 y los 15 aos; se visten con ropas
generalmente desproporcionadas para su tamao porque eso representa una ayuda
muy grande cuando se trata de guardar objetos robados. Viven en las zonas que ellos
llaman la olla; la palabra olla es un trmino tcnico para ellos y designa los
lugares adonde confluye la prostitucin, el hampa, los reducidores, la compra y
venta de objetos robados, gran afluencia de pblico, los terminales de la flotas de
transporte terrestre; lugares en donde se puede adquirir fcilmente marihuana y
residuos baratos de coca. Se entregan con mucha frecuencia al consumo de lo que
ellos llaman papas; tienen la costumbre de aspirar gasolina de los carros, que
vienen a ser un reemplazo de la marihuana y presenta caractersticas semejantes.

Los muchachos en la calle no son, vagabundos solitarios; viven en grupos que se
denominan galladas. El nombre tiene relacin con la palabra gallo; en la calle los
muchachos son gallos de pelea.

Esta es una gallada. La gallada es un grupo que tiene un nmero de integrantes
variable; lo mismo puede tener 4, 6 hasta 10 muchachos. Tiene un jefe, existen
leyes internas y tradiciones y existe un determinado lugar en donde duermen.

Los muchachos se acomodan pronto a las reglas del juego que les impone la
sociedad, un enemigo despreciable que los acosa y hostiga, en su lgica callejera lo
nico que hacen es defenderse y atacar para sobrevivir.

Como el grupo es grande y para trabajar es muy difcil estar de a 8 en las calles de
Bogot, se subdividen en gallada de a dos o de a tres porque as es ms fcil hacer
un robo y perderse.

Los robos son siempre acciones coordinadas en las cuales, la agilidad y rapidez del
ataque toman por sorpresa al transente.

Un caso corriente de raponazo incluye a dos o tres muchachos. El primero puede ir
adelante y timbrar a una persona, es decir, codearla o darle un pequeo empujn.
Si el adulto no reacciona es buena seal, pues significa que est absorto pensando en
otras cosas o entretenido en el dilogo con la persona que lo acompaa. Un gesto
basta para que el segundo intervenga a la carrera sobre el bolso, la cadena o el reloj.
An puede ocurrir que un tercer actor participe haciendo zancadilla a la vctima.

Algo semejante ocurre cuando una persona siente la incomodidad de un muchacho
que la empuja por el lado derecho, y mientras se distrae reclamando llega un
segundo que le arrebata el paquete que llevaba bajo el brazo izquierdo.

Algunos adultos se reponen pronto del golpe y se lanzan en persecucin del agresor;
se trata de perseguirlo por entre los vehculos que transitan en las calles. Es una
decisin que exige un alto grado de temeridad, ya que el muchacho posee reflejos
muy finos, se mueve en un campo que conoce bien, es gil y escurridizo en extremo.
Adems, nunca se puede estar seguro de salir airoso porque los muchachos suelen ir
armados con instrumentos primitivos pero cortantes: por ejemplo, una cuchara que
sustrajeron de un restaurante y a la cual le fueron sacando filo a fuerza de refregarla
muchas veces contra el piso de las aceras.

Son generalmente varones, porque las nias ingresan desde temprana edad a la
prostitucin que constituye para ellas una forma de trabajo estable y con menos
riesgos que la azarosa vida de los gamines.

Refirindose al concepto bsico del ao 70 que nos sirve para la construccin del
programa que estamos considerando, los gamines seran unos 3,000 en las calles de
Bogot. Nos referimos a un tipo de muchacho muy propio. Los gamines desbordan el
concepto del huerfanito tradicional. Son muchachos vivaces y atrevidos, burlones,
descuidados en el vestir, ocurrentes, con sentido del humor; son unos vagabundos
inquietos y aventureros que pueden ganar perfectamente tres veces el salario
mnimo legal de la ciudad.

Un jornalero trabajando muy duro las 8 horas del da gana el salario mnimo; el
muchacho en la calle con cuatro relojes o con una cadena puede triplicar lo que gana
el pap, la mam o cualquiera de sus familiares. No es exactamente un muchacho
pobre, es otro tipo de muchacho; tampoco es un muchacho hurfano, es otro tipo de
muchacho.

El gamn no necesita cosas, no necesita objetos, si ustedes lo ven vistiendo mal, como
aparece en la fotografa, no es porque no puede comprar ropa buena sino porque es
propio del ser gamn llevar ropa socia, de esa manera permanece a su mundo
caracterstico; si l llevara ropa limpia se saldra de ese mundo, dejara de ser gamn.
Adems dada su condicin, las cosas le incomodan, le estorban.

El gamn goza la vida como ninguno en este planeta; todo en liberad. Y es
fundamentalmente la libertad la que atrae al gamn. Son muchos que al ingresar en la
calle entran en una selva urbana. En la calle valen las leyes de la selva, la ms fuerte
gana; por ello tienen que vivir armados.

El muchacho ha adquirido una destreza tan grande para el robo que en algunos casos
las personas no alcanzan a percibir que las robaron. Ocurre frecuentemente con las
dems; lo nico que sienten es que alguien les toc las orejas pero en realidad ya no
estn los aretes. Los taxistas de Bogot acostumbran llevar el reloj en la mano
derecha porque de esa manera al conducir no tienen problemas con los
rasponazos; pero el muchacho tiene recursos para resolver esa situacin. Lo pincha
en la mano izquierda con un alfiler o lo quema con una colilla de cigarrillo,
instintivamente el conductor mueve el brazo derecho para defenderse y de nuevo se
ve el reloj.

El muchacho de la calle para muchos es un loco, una fiera, la peste de la ciudad; por
eso sugieren que se le encierre. Pero resulta que en el momento en que se le encierra
l inmediatamente, al igual que un prisionero en la crcel, empieza a tramar, a urdir
el plan de salida. Este anhelo por la libertad perdida es tan fuerte que prevalece sobre
cualquier otro sentimiento o motivacin y anula la eficacia de cualquier labor que
proponga el centro de detencin.

Esta situacin se repite de muchas maneras con algunas soluciones que se le siguen
ofreciendo al gamn.

CARLOS: Causa preocupacin el panorama que aparece a travs de lo que estamos
escuchando. Yo quisiera saber si la polica interviene, si acosa a los gamines.

IRENARCO: Me parece importancia destacar que estamos insistiendo en la imagen
del gaminismo a inicios de la dcada del setenta, pues de entonces a esta parte
muchos aspectos han evolucionado en el gaminismo y en la sociedad en general.

Hecha esa aclaracin, paso a tu pregunta. S, los policas, los tombos o castalios
como los llaman los muchachos, son los enemigos de los gamines. Sin embargo, el
muchacho se cuida de actuar delante de los policas, es una de las precauciones que
toma.

Puede ocurrir que la intervencin policial sea tan efectiva que logre detener al
culpable. Aun as hay circunstancias que modifican los procedimientos que siguen.
Por ejemplo, el muchacho ya no tiene en su poder el reloj que acaba de robar o
porque de paso se lo dej a uno de sus compaeros o porque lo perdi en la carrera.
La consideracin siguiente es; si no hay material de delito no se le puede condenar.

Pero vamos al caso contrario. El muchacho en detenido, se le encuentra en su poder
el objeto robado, se le conduce al centro de detencin yah empieza el dolor de
cabeza. Qu hacer con el muchacho?

Por esa poca haba una oferta de respuestas relativamente amplia: desde alberques
de caridad hasta reformatorios y crceles de menores. Pero la pregunta volva de
nuevo a plantearse con mayor urgencia: Qu hacer con el muchacho? Por una parte
desde el momento del ingreso el muchacho pugnaba por salir y el asunto se enredaba
en una maraa de rdenes y sanciones. Por otra, la institucin correctiva careca de
los recursos pedaggicos para orientar a los muchachos; las experiencias eran
amargas el respecto. Ah estaba precisamente el corazn del problema: qu tipo de
accin educativa se requera en el caso de los gamines.

Las tendencias dominantes entonces remarcaban los tonos oscuros del cuadro: el
muchacho callejero es marihuanero, homosexual, ladrn, altanero, es un pequeo
criminal que anda armado y comete toda clase de tropelas y desrdenes, es
pendenciero y vulgar, es la degeneracin, la vergenza del pas. Un muchacho en fin,
que a los 12 aos tiene ms experiencia, posiblemente, que muchos de los adultos y
para el cual no hay ninguna oferta educativa eficaz. Se le retena en el centro
correctivo, pero al cabo de un perodo de tiempo, cuando sala, se llegaba a la
deprimente constatacin de que no haba recibido una ayuda formativa estable; por
el contrario, ahora tena ms maas y resabios a causa del intercambio con sus
colegas de calle dentro de la institucin.

El problema se haba enredado de tal forma que la institucin correctiva se senta
incapaz de resolverlo. Y el problema segua aumentando porque en la medida en
que los gamines se volvan reyes de la calle eran ms los muchachos que se sentan
atrados por ese estilo de vida.

Empezamos un anlisis de la situacin y nos dimos cuenta de que tal vez haba un
error; para decirlo con una metfora, se discuta sobre qu clase de sombrero
colocarle a los muchachos cuando ni siquiera se saba si a ellos les gustaban los
sombreros.

Por esta poca, ao 1970, el Sacerdote Salesiano Javier de Nicol inconforme con las
respuestas educativas que se estaban dando al problema de los gamines emprende,
con un equipo interdisciplinario, un trabajo encaminado a captar la realidad del
gaminismo como base para una accin formativa.

La labor de estudio supona mezclarse con los muchachos durante perodos intensos
tanto en el da como en la noche; en conjunto, se extendi a lo largo de un ao.

De all brot un lxico de su jerga, un cuadro de las galladas y sus caractersticas, sus
jefes, las leyes que los rigen, las tradiciones y costumbres. Igualmente el estudio
mostr los tipos de robo ms acostumbrados, la forma de realizarlos, las formas de
descargarse del objeto robado a travs de las negociaciones con reducidores; en
una palabra, fue un encuentro con la realidad viva del gaminismo.

FRANCO: Antes de que sigas adelante yo vuelvo un poco atrs para referirme al
grupo interdisciplinario que mencionaste. T hablabas de especialistas, quines eran
los especialistas?

IRENARCO: Los gamines ante todo. Se trataba de ir a su mundo y ellos lo conocan
bien. Cualquiera de nosotros, por ejemplo; no se atreva a penetrar en la calle del
Cartucho, Mauricio s. El y varios compaeros tenan amplia trayectoria callejera y
haba aceptado participar en la tarea de bsqueda.

Haba naturalmente profesionales en el grupo: socilogos, siclogos, pedagogos.
Haba personas que antes trabajaban en concentraciones escolares con programas
tipo Freire. Tambin religiosas de comunidades dedicadas a la educacin y jvenes
universitarios que manifestaban predileccin por las actividades sociales.

Con ellos se form el primer equipo que se dedic al trabajo con un vigor y una
generosidad enormes dado que no haba propiamente reconocimiento econmico
que motivara la accin. Dedicarse a la educacin de los gamines era algo as como
emprender una aventura.

FRANCO: Tengo una pregunta ms. Ya hiciste mencin de que los gamines eran
apenas unos tres mil en la ciudad. No exista un nmero mayor de otros muchachos
necesitados, hurfanos por ejemplo, o muchachos muy pobres sin educacin? Por
qu se dedican slo a los gaminos?

IRENARCO: Las necesidades educativas de Bogot eran amplias como t lo acabas
de anotar; sin embargo el grupo de los muchachos callejeros era el ms notorio, el
que ms incomodaba a la ciudadana y para el que haba menos respuestas
adecuadas.

El equipo tena inters en realizar una accin sera en el campo educativo y tena
claro que su accin, cualquiera que fuera, slo sera un aporte pequeo frente a las
necesidades existentes. Por ello decide prestar su colaboracin en un campo en el
cual su actividad pudiera ser ms necesaria y til al mismo tiempo. Al escoger a los
muchachos callejeros define su campo de accin; y como el problema del gaminismo
constitua una de las llagas ms dolorosas, percibe que su accin podra tener un
sentido estimulante: si es posible enfrentar de otra manera la educacin de los
muchachos callejeros, es ciertamente posible intentarlo en otros mbitos educativos.

El equipo sta claro en que no se propone resolver el problema del gaminismo pues
su accin no se dirige a atacar las causas de este fenmeno social. El equipo intenta
asumir desde otro ngulo la institucin educativa que atiende a los muchachos
callejeros concretos que rondan por las avenidas bogotanas. La inquietud que orienta
el trabajo est delimitada desde el comienzo.

Desde luego, nunca descarta la posibilidad de generalizar sus conclusiones y de
hacer ms claridad sobre el fenmeno social mismo.

El trabajo inicial de compenetracin con la realidad callejera permiti al cabo de un
ao presentar una respuesta: el actual Programa Bosconia-La Florida organizado en
cinco etapas a manera de una escalera en la cual se asciende progresivamente. El
Programa como tal expresa el resultado de la reflexin del equipo sobre el fenmeno
gaminismo.



ESQUEMA EXPLICATIVO

5 etapa
4 etapa
3 etapa
2 etapa
1 etapa
GAMINISMO
Operacin
Amistad Librera Bosconia La Florida Industria
Juvenil
Contacto
inicial
Autocom-
promiso
Persona-
lizacin
Sociali-
zacin
Produccin
Creacin


Considero que para referirnos al Programa puede ser til tener a la mano este
pequeo esquema porque son varios los nombres que vamos a utilizar. Es realmente
muy sencillo.

El Programa plantea una respuesta en las 5 etapas que estn sealadas aqu. Todo
muchacho que se vincula al Programa va ascendiendo en la escalera. No se puede
llegar al grado 4 si no se ha basado por el 3; no se puede llegar al 3 si no se ha
pasado por el 2, y no se puede llegar al dos sin no se ha pasado por el uno. Es
necesario pasar por todos los grados de la esclarea, no hay manera de saltar.

Como ustedes ven, se empieza con las palabras: gaminismo, operacin amistad,
contacto inicial.

El Programa empieza el trabajo educativo a partir de la consideracin del gamn
como una persona, un excelente muchacho con enormes valores, una fuente de
vitalidad y energa permanente.

El equipo lleg a la conclusin de que el gamn tena grandes valores, enormes
valores. En primer lugar la libertad, es un enamorado de la libertad, es capaz de
sacrificar cualquier cosa por la libertad.

El muchacho vive en grupo en la calle; ah esta la posibilidad de desarrollar uno de
los grandes valores que quisiramos para todo muchacho: que viva en grupo, que sea
solidario, que se sienta compaero del otro.

El muchacho tambin tiende a ser autnomo. Desde que sale a la calle a los 8 aos
empieza a decidir por s mismo cmo se gana la vida, hace una opcin; muchos
profesionales o universitarios o personas graduadas en carreras tcnicas ni siquiera a
los 25 30 aos logran encontrar una salida para su vida. El la encuentra, a su
manera, pero la encuentra. Tiene gestos muy notables de autonoma, El maneja
dinero y decide. Cuando nosotros vamos a la calle l nos puede proponer:

- Oiga, yo lo invito a usted.

S un muchacho mal vestido me invita.

- Lo invito a comer, dnde quiere comer?

O me hace la oferta contraria:

- Qu quiere comer y se lo traigo: unas empanadas, unos buuelos
Quiere comer una fruta?.

Y el grupo decide cmo consigue lo necesario para satisfacer su ofrecimiento.

El Programa asume las caractersticas callejeras y les da una versin propia a travs
de las cinco etapas de formacin que le presenta al muchacho. Veamos la primera.

La primera etapa consiste en acercarse al muchacho de la calle. Ir a vivir con la
gallada, hablar su lenguaje. Entender su lenguaje porque existen ms de 300 palabras
que tienen significado acomodaticio: un reloj se llama bobo, los anteojos se llaman
cachos, por ejemplo.

Durante mucho tiempo estamos con el muchacho jugando, participando en cines,
sobre todo en cines que se llaman tarros para ellos, donde es lcito agarrar el
recipiente de la Coca Cola que yo me acabo de tomar y lanzarlo al que est adelante.

La accin inicial es ir a la calle, compartir con el muchacho hasta lograr que l nos
acepte como amigos. Esto supone semanas y aun meses de paciente participacin en
sus diversiones y andanzas diarias.

En la medida es que los muchachos empiezan a confiar en nosotros, nosotros
esperamos a proponerles, a decirles lo que ellos quieren; empiezan la interpretacin
de su mundo.

- Jugamos?

- Juguemos

- Corremos?

- Corramos.

Propiamente este perodo no tiene una duracin exacta Cunto dura?, dura todo el
tiempo que se necesite para favorecer un proceso real. Se trata de que el muchacho
de la calle en un momento determinado me d manifestaciones concretas de que me
acepta como amigo o sea, yo soy el que estoy en plan de prdida, necesito aprobar el
examen. Si el muchacho me acepta como amigo, gan; si el muchacho no me acepta
como amigo, ped; la evaluacin la tiene l.

El planeamiento del Programa es: yo como adulto voy hacia l y trato de acercarme,
trato de penetrar su mundo; cuando el muchacho me acepta como amigo est
empezando el proceso educativo. Entonces le digo:

- Mire, yo tengo un Club; si usted quiere puede ir all, yo le ofrezco algunos
servicios que le interesan; si quiere baarse se puede baar con agua caliente;
si quiere peluquearse, tenemos un peluquero; si tiene necesidad de atencin
mdica, tenemos un mdico; si tiene necesidad de atencin odontolgica,
tenemos un odontlogo; si quiere jugar, organizamos un partido; si quiere
lavar su ropa, se la lavamos. Todo es, naturalmente, si usted quiere.

En la medida en que existe una autntica amistad y confianza el muchacho acepta
venir al Club. Ingresar al Club es como ingresar a una embajada; all no penetra la
polica, porque el muchacho tiene deudas con la polica. Es muy probable por
ejemplo, que el muchacho llegue con marihuana y me diga:

- gurdamela, quiero jugar y me estorba en el bolsillo.

Se la guardo; terminando el encuentro deportivo me dice:

- Dmela.

- Tmela.

- Hasta luego.

- Hasta luego.

O sea, estamos jugando sobre un campo serio, queremos ser amigos sin trampas.

Puede suceder que venga con un arma y me diga:

- gurdamela porque me estorba mientras me bao y no quiero que nadie me la
quite.

Se la guardo. Termina de baarse.

- Me voy.

- Tmela.

Sale el muchacho: no ha sucedido nada pero hemos ahondado profundamente en
la base del programa educativo: somos amigos, l confa en m. En el Club el
muchacho est prximo al educador. El educador, qu hace?, juega con l, le ayuda
para que pueda ir a lavar la ropa, le acompaa al mdico, hace de compaero de
trabajo.

En la medida en que la actividad se desarrolla y el muchacho encuentra, por ejemplo,
la ducha de agua caliente o puede participar en algunas actividades del Programa, se
va haciendo ms amigo del educador y de pronto empieza a decir:

- Me recibe?, me recibe?, me recibe? aydeme!, me recibe?

Cuando el educador escucha la peticin del muchacho empieza a ver que la actitud
est cambiando, el muchacho desea ingresar al Programa.

En ese instante el Programa favorece un juego de orden psicolgico que busca
ahondar la decisin del muchacho. Le dice:

- No, no te creo, t hablas paja, t eres carretudo, yo no te creo.

- Que s, que quiero entrar.

- Que no, que no te creo.

Ese juego, qu consecuencias trae?. Muchmas, voy a poner un caso.

- Yo quiero entrar.

- No te recibo, t hablas paja.

- Que yo quiero entrar.

- No, no te creo.

- Que s, que yo quiero entrar gran hijoe.

Todas las formas callejeras aparecen inmediatamente. Se dan casos extremados: no
quiere volver o romper a pedradas los vidrios del carro o los vidrios de la casa; ha
habido una relacin muy profunda y de un momento a otro yo le he dicho: no te
creo, que es la negacin de la relacin que hemos construido. En la medida en que
se presenta ese tipo de cosas; cuando el muchacho me trata mal y llama a sus
compaeros para que vengan en galladas a golpearme a m, entiendo que s, que
ahora el muchacho quiere entrar. As quieren los gamines en la calle; los gamines no
quieren con caricias ni con besos, quieren a pedradas.

En el momento en que tengo conciencia de que el muchacho desea realmente entrar,
entonces le digo:

- Est bien, yo no te creo mucho pero ensayemos.

Viene la segunda etapa: se llama Liberia.

El razonamiento de fondo es; t parece que quieres, haz una prueba; t me ests
diciendo que quieres, haz un ensayo; ensaya durante un mes, porque puede ocurrir
que cuando conozcas mejor el Programa te desilusiones un poco.

La segunda etapa es el autocompromiso.

Durante el perodo de la calle el muchacho puede llegar al Club libremente pero slo
durante el da porque est abierto de las 8 de la maana a las 5 de la tarde, nada ms.
El puede estar una hora, dos horas, cinco horas, lo que fuere y despus volver a la
calle. Aqu el Programa le da otra oportunidad.

- T puedes ir a Librera o sea, a la segunda etapa, y te doy la noche; t puedes
entrar a las 6 de la tarde y sales, eso s, a las ocho de la maana porque a esa
hora se cierra la casa.

Los muchachos aceptan la prueba porque en el fondo los estoy toreando, les estoy
dando castillo, los estoy desafiando.

Es decir:

- Tanto molestas, tanto insistes, que yo te voy a colocar en una casa en donde vas a
encontrar el Programa durante 30 noches para que t mismo veas si el Programa te
gusta, si te sirve.

El muchacho acepta participar en la casa Librera donde desde las 6 de la tarde tiene
un equipo de educadores que lo recibe, lo acoge y le permite hacer la experiencia de
convivir. Esas 4 horas que van de las 6 de la tarde a las 10 de la noche son
importantsimas y el equipo de educadores tiende a afianzar la amistad, la relacin
que ha establecido con los muchachos. Naturalmente tiende a dar el grupo poderes
para que sea semejante a la calle, tiende a formar galladas internas donde hay un jefe
elegido por ellos, tiende a dar las decisiones al grupo, tiende a estimular la
participacin del muchacho. En la medida en que el muchacho empieza a sentir que
Liberia, que es el Programa en este caso, no lo condena al fuego entorno al asunto
empieza a funcionar.

En el mes, en las cuatro semanas que permanece all, el muchacho tiene la
experiencia de qu es el Programa; el muchacho empieza a tener conciencia de una
nueva gallada interna y los educadores, por supuesto, empiezan a tener mayor
conciencia de cmo es la calle. Al cabo de las 30 noches.

CARLOS: Da y noche o las noches solamente?

IRENARCO: Las noches. Durante la segunda etapa el Programa atiende a los
muchachos durante las noches, Qu hacen en el da? En el da estn en la calle; es
muy probable que pasen al Club. Lo que pretendemos es que ojala se acerquen al
Club para que estn en un rea de influencia en el da con los educadores del Club y
en la noche con los educadores de la vivienda de la casa Liberia.

Al cabo de las 30 noches el muchacho dice:

- Yo quiero seguir.

En definitiva es el muchacho quien decide si sigue o no sigue y no el educador el que
determina:

- Pedrito porque es bueno y simptico y porque todos los das lleg a tiempo
puede seguir, Juanito no puede seguir porque contina fumando marihuana,
Jorgito no puede seguir porque contina robando.

El grupo de muchachos y el educador clarifican, sealan, ayudan a valorar,
presentan las experiencias y dificultades. Y el muchacho decide:

- Yo quiero seguir.

O

- Yo no quiero seguir.

Por qu?. Porque tiene delante un Programa al cual quiere o no quiere pertenecer.
La decisin la toma l.

CARLOS: Explican ustedes durante ese tiempo cmo es el Programa?

IRENARCO: S, por supuesto. Pero sobre todo el muchacho tiene la experiencia del
Programa durante 30 noches: lo siente. Porque la lgica de l no es una lgica de la
cabeza a las manos sino de las manos a la cabeza, por decirlo de alguna manera;
primero lo siente y luego lo entiende. Tal vez adelante podemos explicar un poco
ms este aspecto.

Qu ocurre sobre un grupo de 25 muchachos? Generalmente ocurre que entre 20 y
23 dicen que s, que quieren seguir. El educador toma la iniciativa para alentar la
decisin:

- Claro, vamos a seguir, vamos a celebrarlo, vamos a hacer una fiesta muy
alegre. Muy bien, vamos a expresar por escrito nuestra peticin de entrada al
Programa.

Cada muchacho escribe una peticin:

- Yo quiero entrar al Programa.

Y se dirigen naturalmente al Director.

Presentan su peticin. Como muchas veces no saben escribir, y es lo corriente, hacen
un mueco o colocan la mano encima del papel:

- Esa es mi mano y yo quiero que esa mano pertenezca al Programa.

O pintan un pie:

- Ese es mi pie y yo quiero que mi pie pertenezca al Programa.

Niveles de formas. Los muchachos son ingeniosos cuando quieren manifestar de
alguna manera:

- Ese soy yo, recbanme.

- El Programa se rene, hace una fiesta y les dice:

- Bueno, ustedes quieren ingresar pero como todava no sabemos si esta
decisin es muy firme, ustedes van a ir de nuevo a la calle durante 3 das
completos para pensarlo un poco ms puesto que se trata de una decisin
seria.

- Como dicen ellos, la enrabonada es enorme porque deben volver a dormir
en la calle; maldicen, zapatean, cuanta cosa hay porque es injusto:

- Si yo estoy diciendo que quiero seguir.

- De todas maneras el Programa se mantiene en la afirmacin:

- T debes irte; lo piensas, comparas con la calle y vuelves si quieres.

- El contraste es fuerte; despus de dormir en una cama volver a dormir en el
piso de una ciudad en donde hace fro de noche, es duro. A los 3 das estn
exaltados y llegan al Programa.

- Muy bien muchachos, vamos a celebrar nuestra entrada a Bosconia.

- La tercera etapa se inicia con un festival alegre y entusiasta en el cual queman
sus ropas y simblicamente nacen a una nueva vida en el Programa. A partir
de este momento reciben atencin completa las 24 horas del da. Cada
muchacho entra en un ritmo alterno que lo conduce un da a los talleres y otro
a la escuela. El Centro bsico es la vivienda que viene a ser su hogar, su
residencia.

- En ese momento consideramos nosotros que el muchacho se integra
definitivamente al Programa, aunque el Programa viene actuando con l
desde tiempo atrs. Ese da nos reunimos en el patio a la entrada de Bosconia
con todos los muchachos y hacemos un gran festival; los muchachos nuevos
estn en el centro vestidos con sus ropas de calle. Se les pide que se quiten sus
vestidos para quedar slo en ropa interior, y all alrededor de la hoguera se
hace una fiesta con canciones, lemas, gritos. Se van lanzando sus ropas a las
llamas; a la hoguera va la camisa pero l lanza simblicamente la marihuana a
la hoguera.

- A la hoguera el robo, a la hoguera la falta de compaerismo, a la hoguera los
atracos, a la hoguera los chuzos, a la hoguera los cuchillos, a la hoguera la
mentira.

Un grupo de compaeros a su alrededor va coreando con l consignas de apoyo.

- S, el trabajo es muy importante, la solidaridad es importante, nosotros somos
capaces, es seguro que trabajando un grupo podemos progresar.

De manera que aquello se vuelve un festival de tres o cuatro horas verdaderamente
novedosas. El muchacho en ese momento nace para el Programa. Todas las voces
tienden a decirle que nace:

- Tu pasado no nos importa; que robaste, no nos importa, no tenemos memoria
de eso. En este momento nace y tiene presente, es lo que nos interesa; tienes
futuro.

El grupo de los educadores y de los muchachos all presentes lo reciben, lo apoyan, y
el muchacho se integra al Programa, es Bosconiano en ese momento, ingresa a la
tercera etapa.

La tercera etapa es la personalizacin Ahora podemos acudir un poco ms a las
diapositivas.

Cuando el muchacho entra al Programa recibe una atencin de 24 horas y tiene una
vivienda en donde puede encontrar el apoyo afectivo que necesita. La vivienda
tiende a ser un ambiente clido y las actividades a partir de este momento, como en
la etapa anterior de la calle y como en la etapa previa de Librera, tiende a realizarse
en grupo. Si alguien roba, la solucin no es un seor Director muy serio y muy gritn
que dice:

- Por qu roban, desgraciados?

Se trata en cambio de la dinmica de llevar el problema al grupo y con el grupo
resolver cmo vamos a hacer con el problema del robo. El ofendido no es slo el
seor Director por ser Director y porque a l le fastidia tener en casa a unos
muchachos que roban sino que es el grupo el que se siente ofendido porque todos
son personas, tan personas como el seor Director.

La duracin de la tercera etapa es variable, entre seis meses y un ao generalmente;
cuando el muchacho pide ascender a la cuarta etapa su peticin es considerada, y si
recibe una respuesta positiva asciende a la Florida, un lugar a manera de pequea
ciudad que constituye el local ms amplio y exigente de formacin que posee el
Programa.

Cuando el muchacho termina la etapa de Bosconia hace una peticin; dice:

- Yo quiero seguir adelante.

Adelante significa pasar a la cuarta etapa, a La Florida. La Florida est organizada
como una pequea repblica en donde los muchachos son los que mandan; existe un
alcalde, un secretario; tiene una Constitucin, tiene una fuerza cvica que interviene
all, tiene unas tradiciones muy particulares. La Florida es el sueo dorado de todo
Bosconiano. El hace su peticin a travs de una carta; si el Consejo de Gobierno
acepta al muchacho, ste pasa a un perodo de formacin muy importante de 30
noches para atender en qu consiste esa oferta educativa que el Programa le est
haciendo.

Terminado este perodo de capacitacin especial llega a la Florida con una nueva
fiesta: lo recibe la banda musical en pleno y todos sus colegas, merece aplausos, hay
comida muy sabrosa ese da, hay teatro, hay baile, hay danza, hay todo tipo de
representaciones.

El Programa est de gala porque hay un grupo de 10, 15 20 muchachos que ha
decidido continuar su proceso formativo asumiendo mayores exigencias. Hubo una
peticin y hubo un examen hecho por sus mismos compaeros. La decisin sigue
estando en el grupo, no en los adultos.

La Florida es un lugar, campestre, distintos, donde hay todos los servicios: escuela,
vivienda y taller. Estas son tomas de La Florida, un lugar que para el muchacho
resulta realmente de maravilla, un lugar en el cual l desea vivir. Est organizado en
pequeas unidades que son barrios, cada barrio tiene 8 casas y en cada casa hay 15
muchachos; son ellos quienes responden en su mayor parte por las actividades.

Este es el Cabildo, es la casa de gobierno en donde se rene la Asamblea General
para tomar decisiones sobre actividades de tipo positivo o para decidir sanciones en
el caso de situaciones de tipo negativo; el Cabildo es la sede del poder, la sede de la
Asamblea. El mayor poder en la ciudadela es naturalmente la Asamblea o sea, la
reunin de toda la comunidad.

En la actualidad el Programa atiende a un millar de muchachos, la mitad de los
cuales se halla al trmino del perodo deformacin que representa La Florida y
dispuesta a iniciar la etapa final del proyecto constituida por la Industria Juvenil.

El muchacho, a la altura de La Florida, es un muchacho que ha trabajado, que ha
hecho un esfuerzo grande, que ha cambiado; el Programa lo respalda y puede decir:

- Este muchacho es un muchacho excelente.

Pero a la sociedad no le importa que ese muchacho sea un muchacho excelente y
pregunta:

- Ese muchacho, qu produce?.

De momento nuestra respuesta es:

- Bueno, todava no se halla en capacidad de producir a nivel de exigencias
serias, est en un proceso de aprendizaje.

Por eso naci la quinta etapa al final de la cual esperamos decir:

- Este muchacho es un muchacho excelente y un trabajador con una
capacitacin notable.

Hemos soado en crear una gran industria que estar en las manos de ellos, que
intentar competir con las industrias que hay en el pas y que afianzar el proceso de
cambio en el muchacho dndole los recursos necesarios para que el salto a la
sociedad sea un salto lgico y coherente.

El complejo industrial que constituye la coronacin del Programa posee ya la
infraestructura y la maquinaria bsica para iniciar labores en breve tiempo como un
centro de capacitacin y produccin en el campo metal mecnico.

La situacin final que el Programa espera es un tipo de joven capaz de ganarse la
vida de una manera honrada porque se capacitacin en un rea especfica se lo
permite, y un joven comprometido con el proceso de cambio y transformacin que
requiere la sociedad colombiana.

Esta es, un conjunto, una visin rpida de lo que se propone el Programa Bosconia-
La Florida.

CARLOS: Podra explicar un poco ms las etapas del Programa?

IRENARCO: S, consideremos ahora estas cinco etapas que constituyen el recorrido
formativo del Programa destacando la visin propia de Bosconia-La Florida.

Un ao de accin en la calle le permiti al equipo elaborar un perfil del muchacho
gamn. Segn su meta de entender el fenmeno, la enfermedad del muchacho
radica ms en las respuestas inadecuadas del medio social en que vive y no en
profundas perturbaciones de orden sicolgico. El muchacho no es ni un loco, ni un
depravado con trastornos mentales insalvables, sino ms bien un muchacho con un
alto grado de decisin personal que frente a la situacin de pobreza sin libertad
como viva en la casa opta por la pobreza con libertad como se vive en la calle. El
muchacho siente el acoso incesante de la necesidad de afecto, tras sus gestos de nio
malcriado existe una sed de atencin y cario muy fuerte.

El programa se constituye entonces, consecuentemente, en una oferta de libertad,
trabajo productivo y ambiente excepcionalmente motivante.

Veamos la interpretacin de algunos aspectos del gaminismo a nivel interno.

La libertad ante todo. Bosconia-La Florida es un programa de puertas abiertas al cual
ingresa el muchacho cuando lo desea y del cual puede retirarse cuando quiera.

Muy a tono con el alto grado de determinacin personal que posee en la calle, las
diferentes etapas del Programa son opciones que el muchacho debe tomar.

En la etapa inicial el muchacho pide entrar y el educador le hace el juego contrario:

- No, no vale la pena, no te creo, no hablas en serio.

La captacin e interpretacin de esta caracterstica del muchacho manifiesta ya una
diferencia profunda con los establecimientos correctivos a donde el muchacho llega
por la determinacin de otros: policas, jueces o adultos ofendidos generalmente. En
stos la presin de los muchachos es para salir, en el Programa la presin es para
entrar.

De la misma manera es el muchacho quien realiza la evaluacin de la primera etapa
cuando solicita el ingreso: la misin del educador es acendrar el buen resultado, pero
en ningn caso arrebatarle al muchacho su libertad de decisin.

Si miramos la segunda etapa ocurre otro tanto; la oferta de un perodo de 30 noches
tiene por objeto que el muchacho conozca mejor lo que est solicitando. Al cabo de
cuatro semanas vuelve a quedar en sus manos la opcin de retirarse. El Programa all
le plantea obstculos ms serios, Programa all le plantea obstculos ms serios, lo
saca de la casa, lo bota por tres das para poner a prueba su decisin. Cuando el
muchacho regresa se puede estar seguro de que su decisin es madura y personal.

La tercera etapa culmina con un gesto similar, el muchacho pide pasar a La Florida.
All los colegas cuyos responsables de las actividades le pondrn de presente las
exigencias antes de acogerse una vez ms a su decisin de seguir o no seguir
adelante.

Consideramos otra de las caractersticas de la vida callejera y su aplicacin al
Programa: la accin permanente.

El muchacho en la gallada es un ser activo: si consigue para comer, come; de de otra
manera, aguanta hambre. Es una situacin de urgencia absoluta de la cual participan
todos los integrantes de la gallada; la accin es de imperiosa necesidad.

Durante las dos primeras etapas el muchacho debe establecer una instancia
permanente, debe solicitar hasta el cansancio que quiere ingresar. Si lo logra, al
recibir el ttulo de Bosconiano por su integracin a la tercera etapa, debe
permanentemente rebuscar el dinero para pagar su permanencia. El recurso es ganar
florines, la moda interna del Programa; con ella paga sus servicios de comida y
capacitacin en escuela y talleres, compra los tiles personales que necesita, dispone
de algunos pesos para su diversin, consigue su propia ropa.

Si los florines que obtiene no le alcanzan para pagar los servicios que recibe, el
muchacho siente el acoso de la situacin, pues no logra conservar lo que l mismo
ansa y ha ganado con dificultad. Una de las consignas ms difundidas en el
Programa es:

El que no trabaja no come.

Consideramos una tercera caracterstica del muchacho callejero y su aplicacin a
nivel interno. La calle desarrolla en el muchacho el gusto por las cosas concretas. Esta
constatacin pone en aprietos a la escuela tradicional que tiene una orientacin
predominantemente terica. Fue necesario, en consecuencia, iniciar un trabajo de
revisin que ha permitido hallar recursos ms adecuados para la enseanza: juegos
de accin y movimiento, aprendizaje a travs de materiales concretos, reflexin
conjunta con la manipulacin de instrumentos de trabajo. En ese sentido fue til
tener la escuela en una zona campestre en donde existe la posibilidad de actuar sobre
la tierra y cultivar hortalizas y jardines, lo mismo que criar animales domsticos
organizados en diferentes centros de inters. El nfasis se centra, como ya
mencionamos en otro momento, en una dinmica que va de las manos a la cabeza y
no viceversa.

Como el muchacho puede ingresar en cualquier momento, en cualquier poca del
ao, lo mismo en enero que en abril, diciembre o agosto, la escuela se vio en la
necesidad de elaborar sus propios materiales didcticos, pues una cartilla corriente
no responde a las necesidades del Programa ni desde el punto de vista de los
contenidos ni de los procedimientos diseados para su utilizacin.

INS: Segn entiendo el proceso es individual o sea, el chico entra en el momento en
que quiere hacerlo. Pregunto si se tienen ingresos individuales permanentemente.

IRENARCO: El proceso es individual pero se favorecen los ingresos grupales.

Uno de los rasgos que caracteriza el Programa es la insercin de los educadores
dentro del mundo de los muchachos. Tanto en el da como en la noche, o a las 2 3
de la maana, pueden estar educadores realizando el trabajo de estar con las galladas
en las calles intentando establecer relaciones de camaradera y amistad con los
muchachos. La presencia del educador que va hacia los jvenes resalta el carcter
personalizante y estimula los procesos individuales.

Se favorecen los ingresos grupales de a 25 30 muchachos con el fin de coordinar las
nuevas galladas internas dentro del Programa.

Para ello se realizan labores de apoyo que disponen a su surgimiento grupal de las
peticiones de ingreso.

PATRICIO: Quisiera volver al mismo argumento del Programa como obra de
puertas abiertas. Me parece que el ingreso en cualquier poca del ao debe crear
necesariamente problemas entre los que ingresan y los que permanecen. Cmo
resuelven ustedes esas dificultades?

IRENARCO: Ante todo es necesario afirmar que el equipo del Programa asume el
ingreso de los muchachos en cualquier poca del ao como una de las caractersticas
importantes de la cual no se puede prescindir. Es un criterio bsico.

Posemos a las dificultades que surgen. Algunas anotaciones indicativas en diferentes
reas. La vivienda agrupa en gallada nuevas a los que ingresan, con un educador
que empieza con ellos el plan de formacin desde el inicio. Si el grupo se caracteriza
porque tiene un alto consumo de marihuana y un alto ndice de robo, a esos aspectos
dedicar una atencin especial. Tendrn un plan de reuniones especficos y un
seguimiento educativo mayor.

La escuela realiza algunas pruebas de clasificacin para conocer el nivel de
conocimientos del muchacho y situarlo en el grado que le corresponde. Para ello la
escuela dispone de fichas de trabajo que se desarrollan individualmente. El
educador le dedica mayor atencin a los que ingresan.

Las fichas de trabajo graduadas permiten realizar algo muy importante: que el
educador sea un animador de la bsqueda de conocimientos, un estmulo, una
ayuda; el Programa expresa esta intencionalidad en la consigna: la clase magistral
hay que echarla a la caneca.

En los talleres ocurre otro tanto, el muchacho segn su grado y habilidad se vincula a
uno de los talleres bsicos y recibe una atencin cuidadosa por parte del educador.

Las dificultades que ocasiona el permanente ingreso se controlan a travs de los
pequeos grupos que se conforman y por medio de educadores que hacen una labor
de seguimiento especializado. En lagunas ocasiones se organizan cursos de
motivacin y capacitacin en aspectos concretos que estn fallando o que requieren
un apoyo mayor.

CARLOS: El Programa es oficial?

IRENARCO: S, el Programa es oficial.

SERGIO: En relacin con lo mismo, cuando dices que el Programa es oficial, ests
diciendo que tiene respaldo oficial o que es un programa vlido desde el punto de
vista escolar?

IRENARCO: Las dos cosas. El Programa es una obra financiada por la
Administracin Distrital de Bogot, cuyos aportes permiten el funcionamiento de las
primeras cuatro etapas. La etapa final, la Industria, se est financiando con ayuda de
organizaciones privadas, nacionales y extranjeras.

Por otra parte, los estudios de primaria y secundaria en el Programa cuentan con
reconocimiento oficial, estn aprobados.

UBIRATAN: Qu sucede con los muchachos que tienen deudas pendientes con la
polica?

IRENARCO: Hay muchachos que, es cierto, tienen cuantas pendientes porque han
colaborado, por ejemplo, en robos de mayor cuanta. No existe una regla fija de
tratamiento.

UBIRATAN: Tienen algn tipo de ayuda legal?

IRENARCO: S, naturalmente. Hay casos insolubles, porque cuando se ha cometido
un delito no se puede encamotear la sancin. Tratamos de dialogar con los jvenes y
con los jueces y abogados para hacer ms razonable el proceso.

Un caso como ejemplo. En Bogot se requiere que los varones posean libreta militar
para obtener un trabajo. Un muchacho nuestro mayor de 18 aos se present a
solicitar su libreta militar, all revisaron su historial y lo agarraron con delitos
anteriores; como consecuencia, cinco aos de prisin.

El Programa ha intervenido de diversas maneras haciendo notar el comportamiento
del muchacho y la actitud que tiene ahora. De esa manera se ha logrado reducir la
pena.

UBIRATAN: Cul es la actitud del muchacho en un caso como el que est narrando?

IRENARCO: En este caso al que me refiero muy positiva porque l en la prisin se
convirti en profesor y le dio por organizar clases de lectura y escritura, cursillos de
reflexin y cosas por el estilo que intervinieron a su favor.

UBIRATAN: Irenarco repetidamente utiliza la palabra reflexin. Yo creo que ah est
una de las claves de todo el proceso.

CECILIA: Yo veo al Programa como una experiencia interesante. Me parece una
alternativa con salida. Pero quisiera saber algo ms acerca de los educadores: qu
preparacin tienen?, cmo logran motivarlos?

IRENARCO: No hay duda de que se requiere una preparacin y motivacin especial.
El educador corriente no nos sirve.

En el equipo inicial que empez la obra hubo trabajo intenso de reflexin sobre
argumentos pedaggicos, sicolgicos, sociolgicos; pero sobre todo, trabajo hombro a
hombro con los gamines. Fue algo que dej algunas conclusiones. Por ejemplo, que la
mayora de los profesionales, de los doctores, eran excelentes en el escritorio pero
nulos en el campo concreto; no queran mezclarse con los gamines porque era difcil
y duro, porque en definitiva olan mal y vivan en sitios peligrosos. En cambio los
jvenes estudiantes se dedicaban por parejo a la accin concreta y a la reflexin.

Por otra parte cada vez era ms claro que la accin formativa duradera y eficaz se
haca en el da a da, en el compartir. En el caso de los gamines era ms importante
estar con el muchacho que redactar teora en base a las ltimas corrientes de moda.

Como consecuencia el Programa adapt una poltica de accin; todo educador antes
de ingresar a trabajar en el campo de su especialidad debe permanecer un perodo de
tiempo trabajando directamente con los muchachos en la calle.

El Programa ha buscado tambin a sus educadores entre personas muy jvenes,
diecisis, diecisiete aos, para captarlos en los momentos en que son ms idealistas y
antes de que se enfermen pedaggicamente.

FRANCO: Pero si los educadores son muy jvenes no pueden, o por lo menos les
debe costar mucho, obtener el reconocimiento de sus educandos.

SERGIO: Pienso que la observacin va tambin en el sentido de cmo puede ser
acreditado legalmente un educador a los 16 aos.

IRENARCO: Cmo se acredita legalmente un educador? En Colombia al terminar el
sexto ao de estudios en una escuela normal, cosa que ocurre a los 16 17 aos. Slo
que cuando t lo colocas al frente de un grupo de muchachos el asunto cambia
sustancialmente.

Nosotros partimos de estudiantes muy jvenes con su grado de normalista y con
gusto por la labor educativa. De ah arrancamos. Luego viene la especializacin que
le otorga el Programa a travs de permanentes cursos de reflexin y del apoyo del
grupo.

En nuestro trabajo se necesitaba ser bastante flexibles y construir una obra y un plan
de formacin; las experiencias nos mostraron que las personas mayores con
frecuencia ya haban cristalizado con manera de ver y entender las cosas que los
haca bastante rgidos.

Por otra parte, las personas mayores generalmente ya haban constituido su propio
hogar y no podan disponer del tiempo que les exiga el Programa.

La dificultad de reconocimiento por parte de los muchachos por ser educandos y
educadores personas muy prximas en edad existi ms al inicio que ahora, porque
en la actualidad se cuenta con tradiciones y costumbres ya establecidas. Los
problemas iniciales se resolvieron en base a la labor grupal de apoyo del equipo de
educadores.

La labor de motivacin de los educadores en ciertamente difcil; un tipo de trabajo
como el del Programa exige dedicacin y sacrificio, requiere labor individual
inteligente ms que teoras abstractas. Uno de los mayores recursos de motivacin
fue el equipo inicial mismo, su dedicacin y vitalidad fue contagiando a los
educadores que venan a iniciar se trabajo en el Programa.

YOLANDA: Me gustara saber un poco ms acerca de los valores de los muchachos
que el Programa fue descubriendo y que luego integr en su propio Programa.
Tengo la impresin de esos valores nos dicen algo que va ms all de los muchachos
mismos; en cierta forma son exigencias que impone la sociedad urbana, les exige ese
afn de libertad, esa autonoma, esa actitud agresiva.

IRENARCO: T insinas algo importante: el gaminismo como expresin de un tipo
de situacin urbana marginal. Sin duda es as; el gaminismo es una de las caras del
problema, muy expresiva e impactante porque son nios y jvenes. A nosotros nos
parece un asunto que merece una mayor atencin y al cual ya se le han dedicado
varios estudios; sin embargo, queda un campo sugestivo y valioso para nuevas y
ms profundas investigaciones.

En nuestro caso el nfasis en los aspectos positivos del muchacho ms que en sus
antivalores ha permitido descubrir orientaciones pedaggicas fecundas, que marcan
una diferencia grande con los llamados centros de rehabilitacin y reeducacin.

Pero vamos al Programa como intento de asumir educativamente esas
manifestaciones. Ya mencionamos algunas hace unos momentos; veamos otras.

La presin de las circunstancias obliga al muchacho a vivir en grupo para sobrevivir;
de all que el caso del gamn solitario no sea corriente, l vive en galladas.

En el Programa la marca comunitaria es permanente. Se vive en unidades pequeas a
manera de galladas internas pero, sobre todo, se tiende a la formacin de una
conciencia de solidaridad. Desde la etapa inicial, por ejemplo, los problemas diarios
son trabajados por los grupos de donde van brotando muchas de las determinaciones
que orientan la accin. Si existe un conflicto, ste se lleva al grupo para que lo asuma
y tome determinaciones en conjunto.

Si alguien comete un robo, el grupo entero vive la dificultad, la falla cometida. Suele
ocurrir incluso que los compaeros del infractor se ofrecen a ayudarlo, a compartir
sus actividades con l, a iniciarlo en el gusto por nuevos intereses que en
determinadas ocasiones pueden ser leer un libro, conocer otros muchachos, animarse
a aceptar una responsabilidad mayor, convertirse en jefe del grupo para ayudarse
ayudando, etc.

De una manera permanente el Programa cuenta con la reunin diaria, un perodo de
15 minutos al trmino del da destinado a la consideracin de las actividades
ocurridas en la jornada. Es una especie de balance que realiza el grupo, que dinamiza
los proyectos en marcha y, sobre todo, que tonifica a sus participantes. Vale la pena
anotar que los gamines en la calle suelen tener una reunin semejante en la noche; en
ella comparten con frecuencia un cigarrillo de marihuana entre todos y la buena o
mala fortuna de sus danzas.

Las actividades dentro del Programa tienden como hacia un vrtice que es la reunin
de reflexin grupal diaria, tiempo durante el cual el grupo empieza a verificar si est
avanzando o no en el proceso formativo.

Consideremos una caracterstica ms: el gusto por la vida. Alguien preguntaba si era
alto el porcentaje de gamines que se suicidaban, la respuesta es de un muchacho:

- Para qu suicidarse con tantas cosas que tenemos para hacer.

El programa ha conceptualizado esta caracterstica en una consigna: el muchacho
callejero vive en la fiesta permanente, el Programa pretende continuarla. Y trata de
volverla una realidad a travs de su intencin de ofrecer un ambiente
excepcionalmente motivante.

El ingreso a cada una de las casa del Programa est marcado por un encuentro
festivo en el cual se le declara dueo de su nueva residencia, se le presentan los
compaeros y educadores, se hacen representaciones artsticas con teatro, msica y
danza. Uno de ellos al ingresar a Bosconia lo interpretaba haciendo
espontneamente:

- Ahora s soy importante.

- Y por qu? le preguntaban.

- No se dio cuenta el fiestonn que me hicieron?

El arte en todas sus manifestaciones es uno de los recursos para lograrlo. La banda
musical del Programa es segundo puesto en concurso nacional. Su interpretacin de
partituras de autores como Mozart, Vivaldi, Andel,
le permite dar recitales lo mismo para festejar a sus compaeros que para
presentaciones en auditorios pblicos.

De igual manera se convierten en festivales los grandes desafos de trabajo del
Programa; realizar una gran siembra, renovar los patios de una casa, investigar
cuadra a cuadra la situacin de los gamines en la calle

SERGIO: Esto que acabas de mencionar son expresiones ocasionales. no es cierto?
Existen algunos eventos sistemticos?

IRENARCO: Existe una experiencia ms ambiciosa: dividir el ao en fiestas de
manera que ya no se hable de semestres de trimestres o bimestres sino de fiestas. Los
perodos se establecen para celebrar valores como la comunidad, el trabajo, la
amistad, el esfuerzo comn. La conclusin de una seala el inicio de la siguiente:

De una a otra se establecen metas muy cortas, alcanzables. El muchacho necesita
satisfacciones permanentes, xitos continuos y el Programa se los brinda
ruidosamente en celebraciones comunitarias.

Vamos a responder que dentro de dos meses celebramos la fiesta de la amistad.
Todas las actividades se orientan hacia all; habr realizaciones para entonces, habr
msica, habr teatro; la banda de msica interpretar una nueva partitura, el teatro
presentar una obra diferente, los muchachos que no saben leer para ese da lo
habrn logrado, el que no alcanza a tanto distinguir las vocales o sabr sumar; su
compaerito sabr dividir por dos cifras o podr mostrar los resultados de su
siembra de tomates. Si se hubiera realizaciones no habra fiestas pues la fiesta es para
celebrar realizaciones.

De esa manera el fervor, la animacin, el revuelo de los ltimos das es slo la
conclusin, la espuma de algo importante: el esfuerzo de cada uno.

El Programa quiere avanzar en este campo hasta conseguir que sea una verdad
cotidiana lo que ya ha ido logrando en diversas ocasiones y que expresa en una de
sus consignas: el trabajo es nuestra fiesta.

YOLANDA: Me llama la atencin al aspecto ritualstico de la experiencia, el
significado que puede tener en la vida de los jvenes, en su comportamiento. Me
parece que es reflejo de algo que la sociedad en general necesita para expresarse
para comprometerse con sus semejantes, una serie de rituales que manifiesten lo que
el grupo piensa, siente y aspira.

IRENARCO: La dinmica de los smbolos, de los signos, de los movimientos, del
ritmo es muy fuerte y trasmite mensajes que inciden profundamente en las personas.
Es ciertamente un campo muy vasto y rico para la investigacin.

El Programa ha logrado interpretar y promover a nivel interno algunos rituales. Se
puede afirmar que ellos hablan un lenguaje que no es capaz de hablar ningn
educador; en la medida en que ciertos valores se ligan a ceremonias caractersticas el
nivel de comunicacin llega a la persona total. En este sentido tambin, la tradicin
misma es un educador.

En el Programa se le concede una atencin especial a los rituales; algunos deben
incluso ser reinterpretados a la luz de nuevos estudios de acuerdo a la evolucin
misma del fenmeno gamn y de la sociedad. Es un campo sobre el cual quisiramos
ahondar.

En un caso como el festival de ingreso al Programa cuando se integra un nuevo
grupo de muchachos, la experiencia nos ha demostrado que los mensajes que
comunica la gran hoguera, a la cual los jvenes lanzan sus ropas callejeras al ritmo de
voces y movimientos y lemas, deja una huella duradera en los protagonistas e
incluso en las personas asistentes.

Igual ocurre con ciertos festivales de trabajo que ejercen una accin dinamizadora
benfica que alimenta al Programa durante meses.

CECILIA: No me ha quedado muy clara la relacin entre los jvenes y los
educadores en la cuarta etapa. Comprendo que hay un proceso, que all los adultos
son asesores, colaboradores. Pero, cmo logan evaluar la experiencia teniendo en
cuenta que ustedes se hallan un poco lejanos?

Me refiero al proceso de formacin ms que al hecho de conocer si los jvenes saben
multiplicar o dividir.

Me interesa tambin conocer cmo perciben los jvenes su desarrollo, su propio
proceso; cmo captan la diferencia entre esta etapa y la siguiente.

IRENARCO: Tu observacin destaca el aspecto de proceso formativo que tiene el
Programa. Es cierto que hay una evaluacin en la medida en que se avanza en las
diferentes etapas.

La misin del educador es ms directiva al inicio y de asesora y apoyo como t
dices, en la cuarta etapa. El educador est generando un proceso de auto-decisin en
el joven para que ste asuma su propia accin formativa y dependa menos del
educador; se requiere una nobleza muy grande en el adulto para que obre en
consecuencia o sea, que favorezca sistemticamente mayor ingerencia de los
muchachos en la gestin del Programa aun al precio de su propio empleo. Bosconia-
La Florida, de todas maneras, camina en esa direccin.

En la medida en que el muchacho se apersona ms del proceso estamos seguros de
que vamos avanzando. Algunos signos son obvios.

El hecho de que la escuela primaria est en un 80% en menos de los estudiantes de
secundaria es ya un buen sntoma de madurez. Con ello se lograron otros beneficios
adems: reducir los costos refuncionamiento y enriquecer con la experiencia vivida
por los mayores el plan de formacin de los pequeos.

Un recurso para favorecer que el proceso marche hacia un modelo de hombre
solidario, honesto, justo, amante del trabajo, lo da la disciplina de reflexin comn
diaria en la cual se ejercitan los muchachos desde la primera etapa. As, adems del
juicio de valor personal, los hechos se benefician del juicio grupal valorativo dado en
un ambiente de camaradera y amistad.

Uno de los rasgos evidentes de coherencia en la cuarta etapa es la voluntad de
servicio, de proyectarse en otros campos; por ejemplo, un grupo en el ao 79 se
responsabiliz del plan formativo de una nueva obra para muchachos de la calle en
otra ciudad de Colombia.

YOLANDA: Me interesa el aspecto de relacin con la familia. Tengo presente que los
muchachos abandonan el hogar, pero, qu sucede luego a lo largo del Programa?

Por otra parte, qu tipo de relacin mantienen ellos con la sociedad? Me refiero a su
ambiente en sentido amplio, a la sociedad en general.

CECILIA: Me preocupa bastante el mismo aspecto. Tengo la impresin de que los
jvenes se mantienen como muy encerrados.

IRENARCO: La primera inquietud se refiere a las relaciones con la familia.

En la calle la gallada constituye un pequeo ncleo acogedor que recibe al muchacho
y le permite subsistir y pasarla bien. En este sentido la gallada remplaza a la
familia.

Con el ingreso al Programa el muchacho inicia un proceso en el que poco a poco
aparece la preocupacin por su hogar. Por otra parte es algo que Bosconia-La Florida
favorece, consciente de que la familia es la institucin educadora por excelencia. El
Programa no viene a ser sino un remiendo.

Sin embargo, la vinculacin a la familia es posible slo en poqusimos casos. Las
situaciones son diferentes al respecto.

Cuando se logra localizar a la familia y restablecer la relacin de los padres con el
muchacho, el caso ms corriente es llegar a la constatacin de que la familia se halla
en una situacin de pobreza que le impide tomar a su cargo al muchacho. El caso
ms difcil de manejar se da cuando uno de los padres o ambos, en el caso de que
vivan como pareja, se hallan envueltos en la problemtica del robo, la droga o la
prostitucin; son situaciones problemticas en extremo en las cuales es ms
desfavorable que provechoso insistir en la vinculacin del muchacho a la familia.

Pese a las innumerables variantes que surgen de las situaciones concretas, el
Programa acenta la funcin irremplazable de la familia y tiende a vincular al
muchacho a ella.

Haba una observacin con respecto a la integracin a la sociedad al trmino de las
etapas del Programa. Es evidentemente problemtica.

El Programa es consciente del peligro que representan los invernaderos y las jaulitas
de oro; no es benfico tener una obra separada del movimiento general de
preocupaciones e inquietudes de la sociedad en general.

El Programa es una obra de emergencia, como un hospital para atender heridos. En
ningn momento se ha perdido la conciencia de que la gente debe estar sana y desde
luego no en el hospital sino afuera.

La sociedad en sentido amplio tiene la prioridad por supuesto. El perodo de
permanencia en el Programa es slo una etapa y se construye teniendo en cuenta el
marco social circundante.

No hay duda de que las dinmicas de formacin que obran con fuerza dentro del
Programa no actan de la misma manera afuera. Es evidente. Pero existe claridad
sobre este aspecto.

El muchacho se va formando a travs del empeo de reflexin y accin sobre su
realidad ms prxima; en principio se trata de transformar el crculo personal que lo
rodea hasta llegar a ejercer un cierto nivel de influencia transformadora en la casa en
que vive y luego en su empresa, en su propia familia o en su barrio al salir. Podemos
hablar de que se trata de una contradiccin dinmica.

Qu ocurre al dejar el Programa? Sin duda al carecer del apoyo grupal significativo
que representa el Programa, el muchacho puede bajar en su rendimiento formativo;
de un 100% que pudiera tener se puede reducir a un 80 50%; o a menos en algunos
casos.

Ese desafo lo asume toda obra educativa; en qu sentido su formacin es fecunda y
til?

En el caso del Programa no se puede perder de vista que partimos de un muchacho
acostumbrado desde temprana edad al robo, a la agresin, al consumo de marihuana
y drogas menores y sin el apoyo de la familia. Por ello es ms urgente en su caso,
favorecer su incorporacin activa al mundo del trabajo a partir de una capacitacin
real que le permita obtener honradamente los recursos necesarios para vivir.

En este sentido, el Programa intenta consolidar cuanto antes su quinta etapa que
viene a ser la oferta al muchacho de una capacitacin a niveles tcnicos ms altos y
exigentes. Como no existente en el Programa este centro superior de capacitacin
laboral, el gran grupo de muchachos lo espera con ansiedad. De esta manera el
crculo formativo del Programa estara completo.

CECILIA: En la cuarta etapa se ve que las decisiones son tomadas en conjunto. Cul
es el choque que se produce en el joven que entra a una industria? Es un cambio
radical pues all las reglas de juego son diferentes.

IRENARCO: Al muchacho no le mentimos: el Programa es una experiencia valiosa
pero la sociedad obra de una manera contraria.

El patrn de la empresa afuera no es como el educador de La Florida. Son
muchsimos los problemas; algunos muchachos acuden a pedir ayuda, asesora, otros
se hunden. La respuesta es mucho ms difcil mientras no podamos tener la quinta
etapa dado que se necesita intentar una solucin masiva.

Desde luego muchos jvenes han salido ya de la obra al trmino de la cuarta etapa. Y
como es lgico, la gama de situaciones que se ha presentado es amplia: algunos
trabajan en pequeas empresas, otros han constituido un hogar y lo llevan con un
gran sentido de responsabilidad; otros, y su nmero es el ms pequeo, han vuelto
a la calle y se han enredado de nuevo en actividades asciales.

En definitiva, el desafo para una institucin es cmo lograr la integracin positiva de
los jvenes a la sociedad. Cada quien entiende positivamente de una manera u
otra; es algo que tiene que ver con el proyecto econmico del pas, con sus
aspiraciones polticas y religiosas, con los proyectos personales y las dimensiones
que concede cada uno a su accin social. Nosotros insistimos en una dinmica de
transformacin.

YOLANDA: Existe algn programa de seguimiento?

IRENARCO: S, aunque de una manera informal y sistemtica. El Programa enfrenta
la tragedia de la falta de recursos que no le permite an ofrecer una respuesta total.

CARLOS: Existen publicaciones sobre el Programa?

IRENARCO: S, por supuesto. La ms reciente es el libro Musaraas que constituye
un documento de divulgacin amplio y que en la parte final incluye un elenco de
publicaciones relacionadas con el gaminismo.

All se sealan artculos y comunitarios de prensa, documentos del mismo equipo del
Programa y algunas tesis de grado y posgrado elaboradas como estudio de aspectos
especficos de la obra.

ALEJANDRO: Quiero felicitar a este proyecto por su mtodo que es el de escuchar.
Es un buen punto de partida, se trata de conocer lo que se quiere encaminar.

Me parece que al comenzar por ah el proyecto marcha bien moral y cientficamente
hablando. Pero por lo mismo hay all algunos peligros. No olvidemos que es un viejo
mtodo aplicado por los antiguos extirpadores de idolatras que utilizaban las
doctrinas de los indios para exterminar los grupos. No estn ustedes haciendo lo
mismo? No estn acabando con la cultura de los gamines que tanto exaltan?

Aparentemente el Programa no procura mantener la cultura gamn sino ms bien
asimilarla, devorarla, acabarla. Ese es el peligro que veo en el proyecto.

Por otro lado, hay una cuestin grave que me parece digno sealar y es: por qu hay
gamines? cules son las causas familiares?, por lo menos familiares. Por qu no se
hacen investigadores, estudios y anlisis ms concretos? No me parece suficiente
decir: porque son pobres o porque la madre es prostituta; no me parece suficiente. Si
no conocemos las causas de los fenmenos entonces estamos manipulando un hecho
desconocido; en ese caso estaramos haciendo magia y no ciencia. Tenemos que saber
cules son las causas para tratarlas.

IRENARCO: Son observaciones muy importantes. En la primera, t hablas del
mtodo de los extirpadores de idolatras.

Considero que el Programa se inscribe dentro de un grupo que tiene una visin de la
situacin colombiana; como es lgico, su posicin tiene incidencias a todo nivel. En el
fondo, todo tipo de educacin est respaldado por una filosofa, por un
planteamiento del hombre y de la realidad.

En nuestro caso, desde nuestro punto de vista, nosotros consideramos que debemos
intentar colocarnos al servicio de una causa que favorezca el desarrollo pleno de la
persona y el cambio dentro de la situacin colombiana, o bogotana si se quiere.

ALEJANDRO: Pero se est usando la cultura gamn para acabarla.

IRENARCO: Qu sera mejor: mantener las caractersticas del gamn o cambiarlas?
Pienso que vale la pena salir de ese marco demasiado estrecho en los dos casos. Vale
la pena preguntarse cules caractersticas s y cules no.

El gaminismo por el hecho de ser gaminismo no es puro; y no es bonito por ms de
que sea glorioso y no s qu otros adjetivos se le puedan agregar. Ni el gaminismo es
malo por el hecho de se ras como es. Se trata de una situacin que deriva de
condicionamiento muy claro en la cultura colombiana y que en concreto est
viviendo un grupo muy precioso de personas, muchachos, para los cuales es
necesario establecer un proyecto de tiempo humano, tico, valioso.
ALEJANDRO: Pero, se mantiene o no la cultura gamn?

IRENARCO: Considero que es necesario salirse de la pregunta planteada en esa
forma: en qu medida lo popular o lo no popular, lo espontneo, lo
autentico, es la pureza que hay que conservar. As como est planteada la pregunta
te digo que yo no tengo la respuesta.

Por nuestra parte estamos intentado rescatar las direcciones positivas que tiene el
gaminismo y que coinciden con un proyecto humano que nos parece el ms digno de
alcanzar. Para ello favorecemos lagunas tendencias muy fuertes del gaminismo; otras
no.

Nuestra interpretacin del gaminismo responde tambin a la dinmica que mueve al
equipo que est al frente. Ahora, nos hemos comprometido con esa posicin que
defendemos y la hemos tratado de hacer brillar al mximo para que el muchacho la
entienda y sienta y tenga la posibilidad de optar a su favor o en contra; tiene todo el
derecho de hacerlo.

T manifestaste otra inquietud: por qu no hay investigaciones ms serias sobre la
situacin de los gamines siendo un problema muy representativo de Bogot?

Al respecto te digo que nosotros hicimos una investigacin y nos comprometimos
con ella, pero no respondemos si por todo el gaminismo ni por todas las
investigaciones. O sea, nuestro trabajo nos dio algunos elementos, nos
comprometimos a sacar las conclusiones que derivan de all y nos hemos gastado
diez aos en elaborar las conclusiones de la investigacin que realizamos.

Estamos muy interesados en favorecer investigaciones sobre el gaminismo y hemos
tratado de apoyarlas. Aunque de hecho existen muy pocas investigaciones serias
sobre el gaminismo.

Por qu de una familia con 10 hijos en un barrio muy pobre algunos se vuelven
gamines, mientras en otra tambin muy pobre con 10 hijos no se da este fenmeno?
De base est el teln de fondo de la situacin econmica y familiar; de base est
tambin una actitud muy particular del muchacho; de base puede establecerse un
conflicto que fue la coyuntura que ocasion el rompimiento. De base est tambin la
actitud cvica de tolerancia de la ciudadana bogotana que acepta a los gamines,
hasta les ayuda y padece esa situacin sin gritar. En Colombia vivimos la poca
llamada de la violencia que representa mucho; Bogot adems es un centro de
dinmicas urbanas muy preciosas. O sea, hay una serie de elementos que se deben
unir para llegar a la explicacin.

Ahora, si t preguntas por qu, cul es ese secreto ltimo que hace a los gamines,
debo responderte que no lo s. Se trata de un conjunto de elementos ms que de un
nico aspecto.

PATRICIO: Yo tengo una inquietud muy particular con respecto a este caso de los
gamines. Desde qu punto de vista los podemos considerar como un grupo
culturalmente diferenciado? Tal vez tengan ciertos elementos culturales, pero en su
totalidad no constituyen un grupo cultural. Esos 2.500 gamines que existen, forman
un grupo representativo dentro de la sociedad Colombiana o bogotana?

Y en dnde buscamos la respuesta? Tal vez es el aspecto ms problemtico del
asunto. Porque de lo contrario nos vamos a quedar con que la respuesta podra ser el
decir que es el sistema social. Y podramos seguir: por qu hay prostitucin?, por
qu hay drogadiccin? En ltima instancia son secuelas del sistema social; sa sera
una respuesta que podra dejarnos un poco tranquilidad pero que en definitiva no es
solucin.

Entonces, la pregunta que a m me inquieta es, hasta qu punto podramos
conceptualizar al grupo de los gamines como un grupo cultural?
UBIRATAN: Eso podra ser incluso un tema para una reunin muy especial. Cuando
se habla de alternativas educativas para grupos culturalmente diferenciados el
referencial donde se ubica nuestro concepto de educacin es el referencial de una
sociedad a la cual nosotros pertenecemos; en verdad nosotros estamos al servicio del
poder. Todo el trabajo ac es un trabajo de minimizar o hacer menos posible esta
asimilacin del grupo diferenciado por la estructura en vigencia.

Es una cuestin, yo dira, filosfica, profunda. Dnde se sita el referencial en el
cual nosotros trabajamos? En el grupo que est en el poder; yo digo poder en el
sentido ms amplio, incluso poder cultural. Todo esto es una discusin muy
importante. Yo creo que merecera una reunin especial para discutir al aspecto
filosfico de la cuestin; pero al mimo tiempo conociendo experiencias como sta y
como las otras que van a ser presentadas va a ser ms fcil para nosotros en esta
cuestin. Considero que sera prematuro entrarnos en eso sin or otras experiencias
como la que se debe presentar ahora, la de Bolivia. Por eso, como moderador, me
permito cerrar la discusin con el fin de que podamos estudiar otros componentes. El
tema de los gamines ha sido un prembulo.

LUIS: S, antes de eso, y justamente por estar de acuerdo con lo que dice el seor
moderador en que no se siga tratando el tema que recin llegaba a un punto esencial
del cual se pueden sacar conclusiones que interesan a todos, si no se sigue este
dilogo habra que prever ya dentro de nuestro espacio de tiempo y metodologa una
reunin en la cual se traten aspectos comunes a todas las presentaciones. En ese
momento se podra presentar de nuevo los puntos a que se ha llegado ahora.

UBIRATAN: Yo creo que se puede despus reestudiar el programa y quizs dejar
una sesin en la tarde o en la maana, libres para especulaciones de esta naturaleza.
Yo lo considero fundamental. Pero es importante que sigamos un poco con el orden
de presentaciones para que podamos aumentar nuestra informacin.

IRENARCO: Hasta donde he entendido me pareci ver una perspectiva muy buena
en este encuentro, en el sentido de que las experiencias que se van a presentar aqu
nos pueden permitir llegar a una teorizacin, lo cual me parece muy valioso.

UBIRATAN: De acuerdo. Vamos a escuchar ms experiencias y vamos a destinar una
sesin para iniciar esta especulacin que consideramos importante tambin.





























































2. AYNI RUWAY



LUIS ROJAS ASPIAZU
Ayni Ruway












A. PRESENTACIN


INTRODUCCIN


La historia de Bolivia es una sucesin de acontecimientos que mantienen a las
comunidades campesinas (75% de la poblacin boliviana) vctimas de permanentes
despojos hasta que en 1952 se produce la Revolucin Nacional que establece
reformas; las ms importantes: la abolicin de la servidumbre y un reparto ms
equitativo de la tierra. A pesar de estas reformas la mayora de la poblacin
campesina, especialmente la ms nativa y alejada de los centros urbanos, se mantiene
en situacin de extrema pobreza, aferrada a su economa de subsistencia y a valores
culturales que son el soporte de su existir. Los planes de desarrollo y duracin son
elaborados en las ciudades. Importantes inversiones en ellos no dan frutos.

Econmica; social y culturalmente existe una brecha entre la ciudad y el campo que
parece insalvable. El ingreso medio anual para cpita nacional llega alrededor de 500
dlares y la poblacin campesina ms pobre, 60 dlares.


EL ENFOQUE EDUCATIVO DEL AYNI RUWAY

El Ayni Ruway tiene por objetivo el desarrollo, afirmacin y defensa de la vida y
cultura de las comunidades campesinas. Enfoque que sintetiza dos hechos que, con
muchos y diversos esfuerzos, desde hace ms de dos dcadas se trata de unir;
educacin y desarrollo. Al establecerse esta sntesis en la vida misma, educacin no
es mera enseanza ni transmisin, menos imposicin; es facilitar la creacin y
recreacin. Desarrollo ya no es ms trasladar implementos de un lugar a otro,
agrandar lo que parece pequeo, tampoco inducir cambios por difusin mecnica.
Desarrollo es apartar los obstculos y facilitar el modo de ser y aparecer de la
cultura y las comunidades campesinas; su economa, formas de relacin social,
religin, expresin estticas y festivas. Los contenidos y fines como los protagonistas
de la educacin deben emerger del desenvolvimiento de la vida comunitaria.

Educacin, como desarrollo de la cultura, no es accin mentalizadora, sino accin
que promueve sin trabas y limitaciones. No puede ser mentalizadora, pues ello sera
imposicin, ya que el conjunto de ideas sistematizadas, hasta hoy, con fines de
educacin, no corresponden o son opuestas- a la vida de las culturas campesinas.

La idea de cultura es diferencial, permite desechar las imposiciones. Permite la
afirmacin de lo propio y el rechazo de lo extrao si se presenta como imposicin.
Cultura es la manifestacin del espritu del grupo social, aquel perfil que lo
diferencia de otros grupos y que al aymara lo hace aymara y al quechua, quechua.

La afirmacin de la cultura propia es un hecho espontneo, facilitado por la
transmisin de las costumbres, los aprendizajes tempranos, el hbitat. Todo
contribuye a la afirmacin.

Si todo el nfasis parece estar puesto en los procesos educativos espontneos de las
comunidades y su cultura, cul es, entonces, el rol del Ayni Ruway?

El Ayni Ruway contribuye a implementar, cohesionar, desarrollar, coadyuvar las
manifestaciones diversas de la vida de las comunidades. Las acciones educativas
tienen como objetivo y metas:

- Organizar ambientes.

- Desarrollar las tcnicas de produccin y la produccin misma.

- Reponer las formas nativas de circulacin, distribucin y redistribucin de la
produccin suprimiendo o neutralizando intermediarios y formacin de
estratos privilegiados.

- Optimar el vestir, la alimentacin, la vivienda y la atencin a la salud.

- Intercomunicarse con otras comunidades, otras zonas y culturas.

- Defenderse de la agresin de la ciudad y prepararse para comunicarse con la
cultura ciudadana sin desvirtuar la propia personalidad cultural.

- Coadyuvar a que se afirmen estructuras e instituciones comunitarias:
autoridades propias, educadores nativos, escuela nativa, administracin y
tecnologa de la produccin etc.

- Motivar la expresin esttica y las formas de comunicacin social. Prctica y
desarrollo de la lengua nativa.

- Aprendizaje de otras lenguas, contrastando y armonizando con la materna.

- Conocimiento de tecnologa moderna, adiestramiento en el manejo de ella con
el fin de recomponerla, adaptarla y utilizarla para el desarrollo de la
tecnologa y cultura propias.

Se tiene en cuenta ante todo las tecnologas para la produccin, el transporte y la
comunicacin educativa y social.

Los programas en ningn caso son elaborados al margen de la vida comunitaria. No
existen programas concebidos y propuestos desde fuera de la vida comunitaria o que
atienden intereses de personas o instituciones aisladas del conjunto social. Si algn
programa de esta ndole se lo acepta por circunstancias justificables, ser
reformulado en el seno de la comunidad.

No existen programas predeterminados para sexo o edades, o materias; los primeros
contactos y acciones educativas deciden la ndole del programa y el tipo de poblacin
que participe inicialmente de acuerdo a las caractersticas de la zona en lo ecolgico y
sociocultural. En la medida que un programa avanza se armonizan los grados de
participacin de los variados grupos demogrficos, con la atencin a incluir a todos
sin olvidar sus particularidades.

El sistema Ayuni Ruway, por tanto, estimula la interrelacin de los grupos de edad,
cultura, ocupacin. Nunca preconcibe los grupos a los que se ha de dirigir, no tiene
preferencias. Pero s por principio y estrategia se dirige a las zonas culturales ms
nativas, que son al mismo tiempo las ms empobrecidas y postergadas. Para desde
all interrelacionar las comunidades, cohesionar y dinamizar la cultura neutralizando
las presiones externas: la escuela, la economa de consumo. La accin dinamizadora
neutraliza las corrientes de migracin, desanima a quienes fcilmente tienden a
convertirse en el eslabn bsico que inserta al protector campesino en la despiadada
cadena de comerciantes urbanos o semiurbanos, impide que se abre en forma
insalvable la brecha entre generaciones.

El Ayni Ruway establece coordinaciones con organismos y equipos de trabajo tanto
privados como oficiales, coordina, obtiene y da apoyo, hace converger esfuerzos y
recursos protegindose siempre de que tales relaciones atenten contra sus principios
y procedimientos.

Los educadores campesinos.

La formacin de estos educadores se cumple en la prctica de educacin comunitaria,
en la vida misma; si precisan la participacin en algo as como un curso especializado
se lo cumple luego de previos esfuerzos en que se acude a la memoria de la
comunidad, a su sabidura, se reponen y recuerdan sabiduras perdidas, olvidadas
por accin de factores extraos.

Los educadores campesinos promovern el cumplimiento de procesos educativos
naturales, comprometiendo a representantes autnticos de la cultura; ancianos,
autoridades, madres, mdicos, nativos, artesanos, agricultores.

Los educadores campesinos van adquiriendo, junto a la marcha de los programas,
conocimientos, destrezas, tcnicas especializadas. Se entrenan en una estrategia para
apoderarse de conocimientos especializados, de tcnicas que se consideran privativas
de profesionales caros. Al mismo tiempo comienzan a desarrollar sus propias
metodologas de participar en reas especiales sin malograr su formacin integral.
As se destacan los educadores lingistas, responsables del desarrollo de las lenguas
nativas; el educador especializado en salud; el educador responsable de administrar
la economa, etc.

Y el mensaje educativo?

Tratndose de culturas nativas no es slo un decir sino una verdad incuestionable
aquello de que el contenido es inseparable de la forma. Apartarse de esa verdad ser
inautenticidad, intelectualismo, imposicin como el de los tteres de las agencias de
desarrollo de las dcadas pasadas. Eran tteres con formas, colores, temas y tcnicas
impecables elaborados y adaptados al medio, pero que queran ensear el
campesino, subestimndolo, cmo debe guardar sus productos, matar cucarachas,
arar sus tierras, etc., o ser buen trabajador, buen padre. Es lo nico que puede ofrecer
la cultura ciudadana como mensaje educativo y proyeccin de sus propios
conflictos: temas relativos a tcnicas y moral domstica.

El mensaje educativo para nosotros se mueve en otra esfera, o temas de la tcnica, la
moral, la higiene, la alfabetizacin no se los puede ignorar, estn presentes en la
medida en que estn presentes la escuela, la ciudad, los pases desarrollados; quedan
enfrentados por actitudes enraizadas en la cosmovisin cultural. Un ejemplo: el tema
de la tcnica, no es cuestin de recetarios, sino de entereza para percibir como hasta
ahora con tcnicas elementales, es cuestin de estimular la autenticidad e inventiva
para encontrar y desarrollar la sabia tecnologa de los antepasados, la astucia y
estrategia para apoderarse de las tcnicas modernas sin ser explotados por los
tcnicos ni impregnados por las hbitos consumistas.

Los mensajes educativos se mueven en el plano de las contradicciones y armona
existenciales; fasto-nefasto, comunidad-individuo, campo-ciudad, cultura nativa-
modernidad, tradicin-progreso.


LAS EVALUACIONES

Se trata de autoevaluacin. Sin detenerse en su fluir temporal y difusin especial
ajusta sus rumbos, principios y mtodos.

En estas evaluaciones hay circunstancias en las que conviene recontar las fallas
cometidas, los objetivos y logros no alcanzados, para de esta manera motivar,
impulsar, orientar la accin con mayor energa y precisin. En otras circunstancias el
centro de atencin sern los factores que permitieron logros y cumplimiento de
objetivos, el significado del xito alcanzado para pasar con seguridad, mejor
pertrechados al siguiente crculo de la espiral creciente en que se manifiesta el
proceso socio cultural de las comunidades nativas.

Las evaluaciones acumulan datos de diferente ndole: sociales, culturales,
econmicos; se los cuantifica, se los sistematiza, pero no creemos en la objetividad
cientfica, no la buscamos. No establecemos una etapa especial de evaluacin, de
obtencin de datos, de investigacin. Los datos se acumulan al acumularse la
experiencia, las acciones educativas; de ellos se sacan conclusiones a travs de nuevas
experiencias, de nuevas acciones.

Los logros y objetivos alcanzados o no, los xitos y fracasos, no tienen valor por s
mismos sino como parte del conjunto entrelazado de logros y objetivos, de xitos y
fracasos, de acciones coordinadas simultneas y sucesivas. Se prevn evaluaciones
externas como forma de intercambio y relacin con un amplio contexto nacional e
internacional.


















B. DILOGO

NOTA DE LOS EDITORES

Resulta difcil racionalizar los principios subyacentes a cualquier forma de educacin
no formal, particularmente si se trata de una experiencia en que la educacin est
integrada a la vida diaria, a toda la vida diaria. Ms difcil todava si el caso se refiere
a otra cultura en la que aun los elementos de la vida diaria resultan singulares y
extraos.

LUIS: Qu quiere decir Ayni Ruway?

En trminos muy generales Ayni es relacin en reciprocidad. Acostumbramos
explicar lo que es Ayni expresando que es una deuda permanente. Intersubjetividad
en la que permanentemente estamos debiendo o nos deben. No se da la transaccin
como en la situacin comercial ciudadana en la que la emplea sonre amistosamente,
vende el producto y todo termin. En relacin Ayni queda un compromiso, un
desequilibrio a favor o en contra. Es un intercambio permanente en el que lo
fundamental es la reciprocidad social manifestada muy particularmente en
relaciones de trabajo, amparo social y juego ritual.

La palabra Ruway tiene el significado de quehacer, por tanto Ayni Ruway, de
acuerdo a lo dicho hasta aqu, es un quehacer regido por normas de reciprocidad
social.

La educacin el Ayni se manifiesta muy bellamente. Ilustrmoslo: en un clido valle
hacen su experiencia educativa un grupo de campesinos y campesinas para luego
trasladarse a lugares tanto ms alejados cuando ms facilidades y cuidados han
favorecido su experiencia. Estn en deuda y deben pagarla asistiendo a comunidades
de lugares inhspitos, comunidades que luego se convertirn en educadoras de otras.
Se ha puesto en marcha un factor multiplicador con simbologas y tradicin propias,
sin imposiciones externas. Aqu aparece un oculto y esencial carcter del Ayni: el
compromiso y la reciprocidad no se cumplen en un ida y vuelta, sino en cadena,
como si se dijera; lo que hoy te debo, lo pagar maana a otro.

El Ayni Ruway naci y se desarroll en comunidades quechuas de Bolivia,
abarcando tambin zonas aymaras y barrios populares en las ciudades. Demos
datos de esa historia-social.

La historia de Bolivia podra interpretrsela como una permanente agresin y
despojo al campesino. El ingreso medio anual per cpita del campesino llega a ser de
US$ 60, el trmino medio en Bolivia US$ 500. La magnitud del contraste entre los
extremos de cuenta de la marcada asimetra de la sociedad boliviana, ms an si se
observa que las comunidades quechuas constituyen ms o menos dos millones de
habitantes; los aymaras un milln y medio; culturas selvcolas del Oriente, 200.000
habitantes. Como se ve, en conjunto las culturas nativas hacen alrededor de un 75%
de la poblacin, lo que en la prctica se sigue negando.

A pesar de la Reforma Agraria de 1952, el campesino en Bolivia ha seguido
empobrecindose. Desaparecieron los patrones, los terratenientes y apareci una
capa de intermediarios, una combinacin de comerciantes y transportistas que
aprovechndose de la libertad que logr el campesino para comerciar sus productos,
lo exploraron frecuentemente con sutilezas ms finas que las utilizadas por el patrn,
como es el de valerse de sus propias costumbres e instituciones.

El Ayni Ruway tiene como antecedente honroso la experiencia de Elizardo Prez
iniciada en la comunidad de Warisata, altiplano de la Paz.

Educacin que trasciende el aula, educacin en una nueva dimensin. En Amrica
antes de acudir a Paulo Freire e Illich tendra que revisarse la documentacin de
aquella experiencia.

Los funcionarios ministeriales al no poder detener la experiencia Warisata le dieron
su apoyo, asimismo algn organismo internacional. Fue el principio del fin.
Quedando slo la estructura de la Escuela Nuclear que desde Bolivia se proyecto al
Per.

Elizardo Prez afinc su escuela nuclear, que no es sino una escuela central
ramificada, en una institucin andina, el ayllu, que tambin es factor determinante
de la gran capacidad de difusin del Ayni Ruway. Expliquemos ms an lo que es el
ayllu, si queremos aproximarnos a la educacin andina como proceso.

El ayllu es la familia que va creciendo y por lo cual los originales lazos de sangre se
van diluyendo para persistir en forma de atmsfera solidaria y red de comunicacin
social. As, se encuentran grupos humanos hasta de 7.000 personas que constituyen
un ayllu. Imaginen ustedes lo que ocurre si una escuela nuclear a salvo de
distorsiones ministeriales o el Ayni Ruway llegan a dinamizar todo el potencial de
esta gran familia. As como el ayllu y el ayni, existen hechos socio culturales
fundamentales que son la razn de ser del Ayni Ruway, y que concitaron la atencin
de Elizardo Prez antes de iniciar su experiencia o fueron intuidos sobre la marcha.

Organizacin bsica del Ayni Ruway

El funcionamiento y organizacin de una unidad o ncleo del Ayni Ruway
normalmente comienza en la casa de un campesino que promueve la formacin de
un pequeo grupo de personas interesadas, que van sistematizando la accin
apoyada en procesos bsicos agrupados en tres variantes: el ruway (quehacer),
khuyay (amparo y solidaridad social), el phujillay (fiesta, juego). En el arranque suele
estar presente uno solo de estos aspectos, luego se integran los otros, amplindose el
nmero de casas comprometidas.

Las manifestaciones espontneas como las fiestas, las actividades econmicas, las
situaciones humanas sociales interpretadas en amplio contexto y la accin del
pequeo grupo de educadores llamados kamachis, son los vehculos de difusin del
Ayni Ruway.

Durante la experiencia se va produciendo una jerarquizacin de kamachis sin que
ello atente a la relacin horizontal. Mientras se integran nuevos kamachis, otros
pasan a responsabilizarse de zonas y regiones ms amplias adquiriendo
conocimientos en el manejo idneo de variados asuntos como lenguas, medicinas,
ganadera, artesanas.

La respuesta sistematizada que se debe dar a la necesidad deformar educadores
nativos de alto nivel (Jatn kamachis) y las expectativas creadas, estn
comenzando a dar forma a lo que llamamos la universidad nativa, universidad
entre comillas claro est. All se irn formando lingistas, antroplogos, mdicos
quechuas y aymaras, suponiendo que estas disciplinas quepan en pautas nativas.


El proyecto como Mtodo

El Centro de la metodologa del Ayni Ruway es el proyecto. Los kamachis de
experiencia y formacin avanzada deben tener la capacidad de organizar las
primeras acciones educativas y las exigencias de accin proyectndolas en tiempo y
espacio. No es el proyecto del que nos hablan los planificadores, no est hecho en
escritorio. Ante todo se diferencia de aquel en la atencin que se pone a las instancias
subjetivas. Sin apreciable dosis de emocin y funcin imaginativa un proyecto Ayni
Ruway no tiene sentido. El posible proyecto en su punto de arranque se afirma en
necesidades muy concretas y sentidas, y el supuesto punto de llegada en contenidos
de gran fuerza catalizadora por el valor simblico de los fines imaginados, por la
profunda conviccin de convertir la situacin actual en lo imaginado, por no tratarse
de enajenantes y calculadas metas impuestas. El proyecto en su cumplimiento
resulta ser algo as como una transaccin entre situaciones reales y fines ideales. La
dimensin del proyecto no pasa por ciertos lmites, alcanzados aquellos, se ramifica o
entrecruza con otros que pueden ser de la misma comunidad, de la regin o de
mbito ms amplio.

Objetivos, metas, propsitos

Advierto, que llegada aqu mi exposicin, se insinan las preguntas sobre cul es la
misin del Ayni Ruway. Preguntarn por ejemplo, qu estn realmente haciendo?
Es a travs de la alfabetizacin que se hace esto o se hace esto para alfabetizar?
Cules son los programas? Cmo todo es integrado en su proceso?

El Ayni Ruway contribuye a implementar, cohesionar, desarrollar, coadyuvar las
manifestaciones diversas de la vida de las comunidades.

Las acciones educativas tienen como objetivo y metas:

- Organizar Ambientes.

- Desarrollar las tcnicas de produccin y la produccin misma.

- Reponer las formas nativas de circulacin distribucin y redistribucin de la
produccin, suprimiento o neutralizando intermediarios y formacin de
estratos privilegiados.

- Optimar el vestir, la alimentacin, la vivienda y la atencin a la salud.

- Intercomunicarse con otras comunidades, otras zonas y culturas.

- Defenderse de la agresin de la ciudad, y preparar para comunicarse con la
cultura ciudadana sin desvirtuar la propia personalidad cultural.

- Coadyuvar a que se afirmen estructuras e instituciones comunitarias:
autoridades propias, educadores nativos, escuela nativa, administracin y
tecnologa de la reproduccin, etc.

- Motivar la expresin esttica y las formas de comunicacin social.

- Prctica y desarrollo de la lengua nativa.

- Aprendizaje de otras lenguas, contrastando y armonizando con la materna.

- Conocimiento de tecnologa moderna adiestramiento en el manejo de ella con
el fin de recomponerla, adaptarla y utilizarla para el desarrollo de la
tecnologa y cultura propias. Se tienen en cuenta ante todas las tecnologas
para la produccin, el trasporte y la comunicacin educativa y social.

En pos de darle mayor fuerza explicativa a la enumeracin que acabo de hacer, vaya
un ejemplo en que se advierten motivaciones; propsitos y el surgimiento de un
proyecto como centro de la accin educativa.

Un grupo de educadores al llegar a una comunidad que produce trigo advirti que
reponiendo una tcnica muy antigua de sacar la cutcula del trigo poda triplicarse su
precio de venta. De lo que se trataba era de fabricar lo que se llama el trigo pelado,
que actualmente se lo obtiene por medios qumicos a costa de la prdida de sus
valores nutritivos.

Alrededor de este hecho se iniciaron las primeras acciones educativas que dieron
como resultado el que comenzaran a reunirse y organizarse en primer trmino las
ancianas guardadoras de la tcnica, responsabilizndose pronto de ensear a las
ms jvenes. Durante la realizacin de las reuniones se hablaba con entusiasmo del
trigo, participando tambin varones; el tratamiento de los temas iba adquiriendo
orden y prioridades: la posibilidad de restituir la fabricacin de harina, la anulacin
de los intermediarios, el diseo de un mortero que permitiera participar a los varones
en la fabricacin del trigo pelado. La imaginacin desplegada permiti hablar del
proyecto del trigo que actualmente va cumplindose en etapas sucesivas. Se
destaca como primer logro la reposicin de la comunicacin educativa entre padres e
hijos, daada por la agresividad determinada en stos por factores extraos.

Evaluacin

Las evaluaciones del sistema Ayni Ruway son fundamentalmente autoevaluaciones.

Sin detenerse, en un fluir temporal y difusin especial ajusta sus rumbos, principios y
mtodos.

En estas evaluaciones hay circunstancias en las que conviene recontar las fallas
cometidas, los objetivos y logros no alcanzados, para de esta manera motivar,
impulsar y orientar la accin con mayor energa y precisin.

En otras circunstancias el centro de atencin sern los factores que permitieron logros
y cumplimiento de objetivos, el significado del xito alcanzado para pasar con
seguridad, mejor pertrechados, a la siguiente etapa.

Las evaluaciones acumulan datos de diferente ndole, social, cultural, econmica. Se
los cuantifica, se los sistematiza, pero no creemos en la objetividad mecnica. No la
buscamos. No establecemos una etapa especial de evaluacin, de obtencin de datos,
de investigacin: los datos se acumulan al acumularse las experiencias. Las acciones
educativas cumplidas son interpretadas, se sacan conclusiones a travs de nuevas
experiencias, de nuevas acciones.

Tenemos principios, criterios, indicadores que rigen las evaluaciones. Los logros y
objetivos alcanzados o no, los xitos y fracasos no tienen valor por s mismos sino
como parte del conjunto entrelazado de logros y objetivos, de xitos y fracasos, de
acciones coordinadas simultneas y sucesivas.

El fracaso en un punto localizado puede ser un xito para un conjunto ms amplio;
que bien que nos ocurri eso, exclamamos a veces ante un fracaso, el haber
interrumpido un programa que quiz facilite el seguir otros.

El conocimiento y evaluacin de los resultados de las acciones educativas slo es
posible tomando stas como parte de las realidades socioculturales en las que estn
inmersas; la comunicacin y percepcin ocurridas en el curso de dichas acciones
permite este conocimiento.

Se prevn evaluaciones externas como forma de intercambio y relacin con un
amplio contexto nacional e internacional.

Por lo dems, para el equipo animador del sistema Ayni Ruway ms que problemas
y fracasos que hay que superar se trata de situaciones todas importantes y difciles a
enfrentar, tan difciles que todas las acciones exitosas, todos los logros podemos decir
que tienen limitacin, tienen algo de fracaso.

Desde el punto de vista de la dinmica del conjunto, todo xito, todo logro, por muy
limitado que sea, contribuye al desarrollo y afirmacin de las comunidades andinas y
a su cultura.

Hemos llegado en base a las experiencias hasta aqu cumplidas al concepto de
educacin como desarrollo de la cultura.

Ahora estamos tratando de enriquecerlo. Qu entendemos por educacin como
desarrollo de la cultura? Podra quizs volver a los ejemplos, pero comencemos por
decir algo que al parecer no tiene mucho significado: educacin como desarrollo de
la cultura es la promocin de la vida y cultura de las comunidades campesinas. Es
sntesis, de aquellos trminos que con muchos y diversos esfuerzos desde hace ms
de dos dcadas se intenta unir: educacin y desarrollo.

Para nosotros educar no es simplemente trasmitir. No es el que se d un profesor y
un grupo que le escucha. No es prefaccionar programas. No es circunscribir
ambientes en forma de aulas, etc, etc. Educar es un proceso. Entonces se dir, y qu
rol juega el equipo de educadores del Ayni Ruway? Facilitar que el proceso se
cumpla, trazar estrategias para enfrentar aquello que permanentemente obstaculiza
el desarrollo de la vida.

Nos gustara integrar dentro de nuestro equipo algunos de aquellos gamines de los
que hablaba Irenarco Ardila para copiar tecnologa, recursos, ambientes y muchas
otras cosas ms. Tambin arrebatar a profesionales sus tcnicas y conocimientos,
todo para quitar obstculos por una parte y aportar elementos necesarios al
cumplimiento de procesos culturales espontneos.

Sigamos con los contextos y principios. Ya hemos dicho que si se parte de procesos
espontneos, la educacin se convierte en una promocin de la dinmica y desarrollo
de la cultura. Concepto totalmente nuevo. Podr tener afinidad con otros enfoques,
por ejemplo, con el de Paulo Freire pero hay que anotar las diferencias. Paulo Freire
maneja el concepto de cultura en una forma con la que estamos de acuerdo. El de
Freire es un concepto abstracto, hegemnico, evolucionista; primeo est el arco y la
flecha, luego est el arcabuz y por fin la bomba atmica. Por otro lado no estamos de
acuerdo con el concepto de concientizacin. Y por siguiente, tampoco en insistir tanto
en la reflexin. Se parte del supuesto de que hay alguien con mayor grado de
conciencia. La verticalidad est planteada. Tenemos una coincidencia importante con
el freirismo: el partir de cero para, claro que con diferente modalidad, rehacer el
hecho educativo.


NOTA DE LOS EDITORES

Uno de los asuntos de la intervencin de Luis Rojas que fue motivo de mayor anlisis
es el relacionado con las crticas al pensamiento de Paulo Freire. Se toc fibras muy
ntimas a los participantes ya que Paulo Freire, como idelogo, como pedagogo, se
encuentra presente en las motivaciones y sistematizaciones de la gran mayora de los
proyectos de educacin de adultos en los ltimos 15 aos en Amrica Latina. Las
crticas a su pensamiento provienen habitualmente de sectores polticos
conservadores, no se espera precisamente que aparezcan en los sectores ms pobres o
marginados.

ANA MARA: Podras decirnos cmo se ha dado el Ayni desde su inicio?

LUIS: Identificar la iniciacin del Ayni Ruway es difcil. Nos ayudar el
caracterizarlo previamente y a grandes rasgos como entidad.

El Ayni Ruway no es un organismo institucionalizado en el sentido ciudadano del
trmino, ni delimitado en su composicin, no cuenta con oficinas, empleados que
hagan carrera como tales, horarios de trabajo con regularidad repetitiva.

Ocurre que un grupo de kamachis al estar pasando por una ciudad alejada de los
centros fundamentales son identificados por campesinos que les comunican que
desde hace apreciable tiempo pertenecen al Ayni Ruway, hecho hasta entonces
ignorado. Ocurri otra vez que los kamachis de un grupo de comunidades se
pedieron durante ms de un ao, cuando volvieron a tomar contacto con ncleos
centrales de Ayni Ruway comunicaron que, entre otras cosas, haban organizado
una escuela con lengua nativa y, adems, que ya podan pagar unos recursos que
haban tomado prestado y que les sirvieron para iniciar pequeos proyectos que
beneficiaban a varias comunidades.

La delimitacin cuantitativa del Ayni Ruway no es muy til para visualizarlo, a no
ser que los datos se manejan flexiblemente como expresin de hechos cualitativos. De
acuerdo al criterio que se use en un mismo momento se puede contar 100, 30 10
comunidades participantes del Ayni Ruway.

Con lo dicho quiero reiterar que el Ayni Ruway cataliza procesos espontneos
difcilmente delimitables y contabilizables en tiempo y espacio. Por lo tanto su origen
no est vinculado a un acto de fundacin, obtencin de financiamiento para un
proyecto determinado y organizacin de una institucin.

Ms o menos hace 12 aos en la ciudad de Oruro se promocion notoria inquietud,
relativa a la educacin popular y a la reafirmacin de las culturas nativas. Se
discuta, se difunda informacin y se insinuaba orientaciones filosficas al mismo
tiempo que se ensayaba trabajo de campo. Alrededor de cinco personas logramos
homogenizar ideas como para coordinar acciones. Luego de mltiples peripecias,
cambios y recambios en la composicin del grupo, cumpliendo pequeas
experiencias, que posteriormente fueron creciendo y multiplicndose, llegamos a
encontrarnos con procesos de base, gracias al rigor de los principios que bamos
desarrollando y a la perseverancia para encontrar los medios y situaciones que nos
mantuvieran en permanente y adecuada comunicacin con las comunidades. El
encuentro con los procesos de base permiti la estructuracin del Ayni Ruway.

Actualmente desearamos que el Ayni Ruway slo fuera tomando como un conjunto
de experiencias, principios y procedimientos que ayuden a dar el vuelco que hace
falta en la educacin y la vida de la Amrica Latina.

CARLOS: Al hablar un poco de concepto y prctica educativa, y al referirte a la
actividad productiva, te limitaste a decir que estimulan el rescate de tcnicas
agrcolas perdidas, como es el caso del trigo. Ahora me qued la inquietud, porque
hay aqu personas que trabajamos un poco en el sector de la artesana, del problema
artesanal: cmo es visto a travs de toda esta cuestin?

LUIS: Tomamos en cuenta dos aspectos en el desarrollo de las artesanas, uno la
restitucin de, por ejemplo, la forma de vestir nativa. Si estimulamos programas de
tejido tenemos que ver primero la necesidad de responder los usos del vestir nativo
en la forma y medida posible.

Luego se ver si existe la posibilidad de una produccin artesanal que sin desvirtuar
aspectos culturales, pueda incrementar la produccin de excedentes artesanales para
el mercado con el objetivo de mejorar la economa de las comunidades. Dar un
ejemplo: en una regin donde los artesanos son muy parecidos a los de Otavalo,
habamos comenzado tratando de restituir, en el vestir de las muchachas, el antiguo
sombrero nativo desplazado por un horrible sombrero aportado por la produccin
industrial. Al mismo tiempo sali la posibilidad de crear una lnea de produccin
para la exportacin modificando un poco una chuspa, pequea bolsita actualmente
destinada a turistas, para comercializarla en el exterior como monederos, cuidando
siempre de mantener y estimular la produccin de la tradicional chuspa para el uso.
Ello llegaba a significar una mejora grande en la economa de la comunidad,
evitando adems, en cierta medida, que los artesanos deambularan por las ciudades
ofreciendo sus chuspitas. Con estos ejemplos ilustramos las dos lneas de desarrollo
de la produccin artesanal; desarrollo por el propio uso y para obtener recursos que
mejoren la situacin vital.

ALEJANDRO: Yo quisiera detenerme en la experiencia sobre el trigo. Es curioso que
se hayan interesado justamente en el trigo, elemento que dentro de la cultura andina
simboliza el mundo forneo, es decir el mundo espreo, el mundo espaol, el mundo
extrao.

Recuerdo tambin que hay un mito del pueblo del hombre que refunfua, es el
pueblo del suegro; el suegro es el dominio.

Usted hablaba tambin de la revalidad entre el padre y el hijo, habra que matizar
eso; la rivalidad es entre el padre y el hijo mayor, ms que la del hijo mejor, el hijo
menor es una relacin de condescendencia, ms conservadora; en cambio el hijo
mayor es ms bien un tirano. Hay esa tendencia.

El gran enemigo es el suegro, el padre de la mujer; es decir, hay dos grandes
enemigos para el hombre, el marido de mi padre y el padre de mi mujer. El padre de
mi mujer es el demonio, y el campo de cultivo que tiene es justamente de trigo; el
trigo es pues smbolo del suegro y por tanto del mundo enemigo. Es curioso que una
accin educativa se centre justamente en realzar el valor que simboliza el mal; me
llama la atencin simplemente.

Por otro lado estoy plenamente de acuerdo con el espritu del proyecto que es el de
dinamizar la propia cultura y no utilizarla con fines morales. Me parece mucho ms
sano.

LUIS: Habra que ir viendo, en la medida que marche adelante el programa, niveles
de accin e interpretacin. Y en cada momento qu es lo que motiva; si llegremos al
orden de motivacin que usted sugiere, a manejar el simbolismo profundo del trigo
sera bueno, o quiz estamos manejndolo ya sin darnos cuenta. En principio en esta
comunidad la actividad central en la produccin de trigo y ocurre que los
intermediarios saltan el trigo, van con sus camiones e imponen el precio. Quizs
partimos de aspectos superficiales de una motivacin que hunde races muy
profundas, pero es con lo que era necesario arrancar, y se est llegando a
evaluaciones culturales muy importantes. Por tanto, no somos fanticos en el sentido
de estar a la pesca de purezas culturales conscientemente percibibles. Pero s creemos
que lo que mueve las comunidades son elementos culturales profundos aunque a
primera vista no aparezcan.

FRANCO: Hay varios puntos de inters para nosotros en Mxico: uno, promover la
cultura, y otro, integrar el proceso del proyecto educativo a una situacin concreta
relacionada con la economa. Mi pregunta es sta; qu porcentaje de la poblacin
que existe en el rea en donde estn trabajando ha participado o se ha beneficiado del
proyecto? Has hablado de las lenguas, por ejemplo; se han revalorado,
reutilizando?, se ha incluso llegado a la escritura de las lenguas?, qu porcentaje de
la poblacin est alfabetizada en su propia lengua y quin y cmo han reaccionado?

Por otro lado, yo no s si ustedes en Bolivia tienen algn problema incluso de
invisibilidad poltica. El problema del hombre no es solamente un problema de
cultura y de comer sino tambin de otros rdenes sociales. Cmo, entonces, el
proyecto integra esta preocupacin y qu resultados tienen?

Por ltimo, creo que ustedes viven en una situacin de privilegio en comparacin
con nosotros. Nosotros somos 70 millones, entre ellos 60 millones no indgenas
contra 10 millones de indgenas. El problema de discriminacin es totalmente fcil de
captar. Ustedes estn al revs. Son 75% de poblacin nativa, y el resto de poblacin
no indgena, mejor, no nativa porque veo que ustedes no usan la palabra indgena.
Cmo se observa el problema de la discriminacin?, ustedes discriminan a los
otros, a los otros los siguen discriminando a ustedes?, y el proyecto, cmo observa
integrar el problema de que el hombre, sea indgena o no indgena, pueda identificar
al otro como hombre? Esas son las preguntas.

UBIRATAN: Hay dos ejemplos que me gustara traer a discusin: En algunas
comunidades indgenas del Amazonas el problema es mucho ms grave porque los
grupos lingsticos son de 100 a 120 personas como mximo. En esas comunidades
de cien personas, una, la que se puede comunicar por conocimientos del idioma debe
ser el maestro. Por el hecho de que al tornarse maestros en sus comunidades de
alguna manera ellos entran en una estructura de poder en las comunidades,
inmediatamente quieren participar en una estructura de poder ms amplia, que es
representada por la escuela oficial. Estoy seguro de que es muy importante el que
algunos y muchos de sus estudiantes, como es el caso de aquel que tiene una
tendencia e inters, por ejemplo medicina, es muy importante que l pueda continuar
su formacin en la medicina quechu. Pero al mismo tiempo es necesario ver que en
verdad no se puede borrar el pasado; hay dos culturas presentes, la quechua que se
debe preservar, vigorizar, estimular, dignificar, todo eso, pero al mismo tiempo
existe otra que es la que defiende la estructuracin del poder.

Si se tiene alguna expectativa de que esa estructura de poder vaya de alguna manera
a recibirse por quienes no somos hijos del antiguo general que dominaba el pas, del
antiguo conquistador, esto es, que la estructura del poder pase a las manos de gente
nativa que yo creo que es muy importante, no slo pasar a las manos, sino que
incorpore, que mire al hombre como hombre y no porque viene de una raza o de
otra. Es necesario que estas personas, sea cualquiera su cultura, sean tanto o ms
hbiles que los que vienen de la tradicin espaola. El mismo problema se dio en
Estados Unidos con los grupos indgenas e incluso se cre la Universidad Sioux. Los
Sioux tienen su universidad donde un mdico es formado en la medicina Sioux y
puede trabajar perfectamente en su cultura. Es acreditado por la sociedad mdica
americana, lo que da un status a esa cultura, de permanencia y no subyugacin por el
poder.

El problema de los abogados es fundamental. Por ejemplo, habr muchas cuestiones
legales que son de gran inters para los indgenas, un abogado que vaya a defender
la causa de su pueblo en una corte de La Paz, debe tener una educacin, una
formacin como abogado, de otra manera l va a necesitar utilizar un intermediario
que es un blanco.

Es un problema de coexistencia de las culturas. Hacer la transicin de una forma
cultural a otra que se puede dar, yo creo que es un desafo muy, muy grande; es un
poco romntico pensar, por ejemplo, que Bolivia se puede tornar un pas
culturalmente quechua. Yo creo que es romntico.

LUIS: A propsito de al intervencin de Ubiratn, respondo tambin a Franco
Gabriel. La influencia ciudadana se muestra de diferentes maneras y en forma muy
evidente en las comunidades ms prximas a la ciudad en donde, por ejemplo, se
presenta con mayor frecuencia la brecha generacional padre-hijo. La agresividad y
resentimiento del hijo que ha ido a un colegio de ciudad y se siente frustrado por el
padre que sigue permaneciendo en la comunidad.

Tambin la influencia poltica, el intento de manipular, tienen xito en los estratos
prximos a ciudad. Hace poco se ha creado en Bolivia una Universidad Agraria, con
caractersticas aparentemente nativas y status de universidad ciudadana. Pero, no es
cierto. Es una forma de manejar, demaggicamente, a las culturas nativas y a la
poblacin campesina.

Hay un solo camino correcto, el desarrollo de una estrategia de enfrentamiento, de
obtener algunas cosas como las siguientes: introducirse con el apoyo de profesionales
solidarios con la cultura nativa en servicios hospitalarios, en organismos de
desarrollo en pos de estructuras y recursos ciudadanos de apoyo que hagan falta; los
necesarios para encarar en las comunidades problemas de salud, agropecuarios, de
educacin, dentro de los criterios y filosofa que nos da la cosmo-visin de la cultura
en que se est trabajando.

Entonces se va creando una infraestructura que permita en un momento dado
inclinar las decisiones del poder poltico a favor de las culturas nativas.

UBIRATAN: El 75% de la poblacin contra el 25%. La solucin que yo veo es que ese
75% est en el poder.

LUIS: Por supuesto, todo debe favorecer a las mayoras.

JUAN: Por lo que veo todo el proceso es eminentemente educativo, yo quera
preguntarte si hay algo instructivo, algo un poco sistemtico en cuanto a
conocimientos.

LUIS: Dar ejemplo. Ustedes discernirn los aspectos instructivos de los educativos,
ya que la experiencia Ayni Ruway me insensibiliz en relacin con estas diferencias.
En una comunidad proyectaron la organizacin de una granja avcola. Haba que
saber muchas cosas: cmo se organizan los ambientes, cmo se preparan los
alimentos, etc. Necesitaban vacunar el plantel de pollos en la granja ciudadana. All
se fueron a emplear educadores campesinos durante 10 das e hicieron una buena
relacin con los cuidadores de la granja y con los ingenieros; resumieron todo en un
cuaderno pero ms en la memoria: destrezas, tcnicas fundamentales relativas a
manejo de una granja avcola. Con estos conocimientos y otros complementarios se
hizo marchar la granja.

Hay otras formas de aprendizaje. No siempre se desecha el pizarrn y la tiza. Es
bueno ver qu hacen con pizarrones y pupitres adultos alejados de la lectura y
escritura. Pero lo cierto es que me es difcil hablar de los que se llame educacin o
instruccin sin referirme a los procesos culturales.

As, la fiesta popular es un interminable mundo de motivacin y contenidos.

En la fiesta popular con su sustrato de rituales y simbologas se encuentran la raz y
el germen de las ms diversas formas de comunicacin social, y por tanto educativa.
El drama, el canto, la danza, el juego. La fiesta nativa se realiza de acuerdo a una
secuencia cronolgica regida por el calendario agrcola con validez regional, se
aprovechan todas estas riquezas de comunicacin educativa.

Relatar un procedimiento educativo que parte de la fiesta. Se trata de la fiesta del
columpio. Los educadores el Ayni Ruway dirigieron su atencin a esta costumbre
festiva como protesta y crtica a una fbrica de calzados que la utilizaban para hacer
propagandas de su producto.

Dentro del ritual, la joven que columpia tiene que sacar con los pies de un palo
horizontal que est al frente, alguno de los varios elementos simblicos colocados en
dicho travesao; un ramo de flores, una mueca, etc.

Mientras columpia va cantando un desafo con los que estn abajo, con un grupo de
varones o con un muchacho. La compaa de zapatos desvirtuaba la tradicin,
colocando en lugar de los elementos smbolos, zapatos de desecho por fallas o por
inactuales. Adems, ya no cantaban mientras columpiaban sino despus, debido a
que el movimiento impeda complacer a la empresa en su necesidad de obtener
copias megnetofnicas. Frente a este hecho los educadores del Ayni Ruway se
propusieron vitalizar el juego del columpio, original y bella competencia de
creatividad. Se obtuvieron poemas, canciones, danzas y el entusiasmo de reunirse en
una comunidad representantes de 14 comunidades.

Aqu no se transmiti nada; se estimul la creacin y la reposicin de una tradicin.
Algunos de los resultados se transcribieron en cancioneros en lengua nativa. Ustedes
dirn si aqu hay algo que pueda llamarse instruccin o educacin.

Permitidme reiterar estas ideas con otro ejemplo: el teatro que ha surgido en el Ayni
Ruway es un teatro muy espontneo y no formalizado; no hay director, no hay
actores especializados, no hay libreto. En cada situacin surgen los actores, surgen
los directores, si es que surgen; surgen tambin los libretos que en sucesivas
experiencias se van puliendo tanto en contenido como en forma, no en ejercicios
marginales a la vida. Este teatro sirve para comunicarse; va un grupo de una
comunidad a otra, de repente puede ser que se les ocurra hacer teatro porque se dio
la situacin. O quizs se d danza, o se d canto, a todo a la vez.

Las expresiones festivas, danza, canto, ritual, se van sistematizando y dramatizando;
de alguna manera aparecen tambin ejercicios de comunicacin escrita cuando se ve
necesario escribir algo parecido a un libreto, pero que de ninguna manera es
definitivo; sino algo que nuevamente, en otro momento, se transformar de acuerdo
a la comunicacin en que se est.

Los temas del teatro son muy significativos, predominan los enfrentamientos:
ciudad-campo, dirigentes-comunidades, viejos-jvenes. A travs del teatro se van
exponiendo situaciones y conflictos de la comunidad o personales. Y el teatro va
tomando una forma totalmente propia. No se hace teatro en escenarios, no es teatro
espectculo, se usan ambientes naturales.

LUCIA: Con respecto al teatro quisiera preguntarle, cmo se organiza eso del teatro
espontneo y libre?, quin lo dirige?

LUIS: No s hasta que punto es teatro lo que se hace. Se ha partido, como dije, de las
fiestas y un poco del estmulo a prolongar aspectos de la fiesta en las actividades
cotidianas y en relacin con otras comunidades; acumulan formas dialectales del
quechua de cada comunidad. Entonces ponerlas en prctica y mostrar en una
comunidad cmo se habla en aquella otra, cmo se viste; entonces la gente no relata
sino que se viste y comienza a hablar el quechua que escuch all, y comunica
mltiples aspectos de lo visto. No s si llegar el momento en que sistematicemos lo
que puede ser un teatro quechua. Hasta ahora no ha surgido un rol similar al de
director. En cada situacin de la animacin se apoderan, con sello muy particular,
personas imprevistas.

UBIRATAN: Es sa una creacin cultural nueva o hay tradicionalmente la prctica
de teatro en la cultura quechua?

LUIS: Teatro s, pero como parte de la fiesta.

UBIRATAN: Hay drama?

LUIS: Hay elementos dramticos esenciales. Pero esta forma que explico, partiendo
de all, resulta ser una forma nueva sin introducir elementos externos substanciales.

FRANCO: De hecho creo que distingu perfectamente los dos tipos de economa que
mencionaste, lo que evita la distorsin de una originalidad y agrega, aunque no le
gusta la palabra, un nivel de conciencia de una realidad a la cual tienen que
enfrentarse. Pero tengo una preocupacin bsicamente educativa ahora.
Indudablemente que una educacin espontnea, no formal, es totalmente importante
y totalmente generalizada en nuestro mundo; a veces nosotros pensamos que cuando
la educacin debe convertirse en un instrumento ms pegado a una lucha y a un
modelo que se pretende alcanzar, habra la necesidad de sistematizarla un tanto.

Yo pregunto a la luz de la experiencia de ustedes si frente a esta idea y a estas
preocupaciones vlidas. hay necesidad de escolarizar la educacin o solamente
trabajar a nivel de la educacin en toda la vida comunitaria, ya que de hecho la
educacin es toda la vida, para toda la vida y para la vida?; digo, no habr la
necesidad de llegar a la escolarizacin? Es decir, a un alcance mayor, cul es la
opinin de ustedes y cul es la experiencia en este aspecto?

LUIS: En la medida en que la dinmica se hace ms espontnea, ms autorregulada,
ms alejada, se exige al mismo tiempo una mayor necesidad de sistematizar, desde lo
conceptual hasta lo organizativo. Qu ocurre? que en esas comunidades alejadas
nos encontramos que han surgido escuelas, pero escuelas en lengua nativa con
educadores quechuas que enfrentan y ponen en problema a la escuela oficial.

En cuanto a la educacin sistemtica los planes y programas se elaboran en ciudades,
siendo principios claves de la educacin boliviana referidos a las culturas nativas:
civilizar, alfabetizar, castellanizar, higienizar, moralizar. Ellos vienen del siglo
pasado.

Hemos realizado una experiencia valiosa: hacer funcionar una escuela oficial dndole
caractersticas nativas en cuanto a la lengua utilizada, los contenidos, la organizacin.
Los resultados fueron muy buenos. Las autoridades carecan de criterios para
evaluar. Nos cortaron la experiencia como resultado de cambios polticos, pero
estamos preparndonos para repetir la experiencia en una dimensin mayor.

SERGIO: Mira, podras t describir algunas de esas escuelas generadas por la propia
comunidad indgena? Sus caractersticas, qu es lo que ensean, cmo se estructuran:
una descripcin de ellas si fuera posible.

LUIS: En primer lugar, si no hay local escolar se utiliza cualquier ambiente, campo
abierto, muros. Los promotores, educadores quechuas ya formados, promueven la
elaboracin de materiales en base a reuniones y discusiones. Un contenido como
ejemplo: el sistematizar las hierbas medicinales del lugar, hacer consideraciones en
reuniones educativas sobre ellas y quiz escribir un pequeo folleto que si se
consigue un apoyo tcnico adecuado llega a ser impreso.

Son innumerables los procedimientos y contenidos propuestos por la participacin
comunitaria. As se da la recoleccin de proverbios usados con fines educativos en
cultura quechua. Con un proverbio se avergenza, se motiva, se desalienta. Es una
modalidad educativa que estamos revalorizando.

Los educadores nativos se esfuerzan en captar tecnologas de otros mbitos, con gran
sentido crtico seleccionan y trasmiten aquello que puede servir. Se discute, por
ejemplo; cul es el momento y forma indicados para aplicar fertilizantes; as se
rechaz en una comunidad la utilizacin de fertilizantes porque se constat que
primero era bueno estimular el incremento de ganado para lograr fertilizantes
naturales en esa situacin particular de clima y terrenos.

Se nombran educadores responsables de salud, lenguas, agricultura, ganadera, que
se intercomunican entre ellos para realizar enfoques integrales. Hay otro tipo de
escuelas. Cuando la comunidad gana a su favor al maestro que luego en lugar de
ensear castellano aprende quechua y trabaja conjuntamente con la comunidad. Se
puede llegar a formar un consejo directivo en el que integran el maestro y los
campesinos para tomar decisiones relativas a programas, que cumplen aspectos que
complacen al sistema oficial y paralelamente a otros muy propios.

Los programas en ningn caso son elaborados al margen de la vida comunitaria. Se
rechazan los programas preconcebidos. No existen programas predeterminados para
sexo, edades o materiales.

Los primeros contactos y acciones educativas deciden la ndole del programa y el
tipo de poblacin que participe, inicialmente regidos por las caractersticas de la zona
en lo ecolgico y socio-cultural.

Hay zonas en donde primero participan mujeres. En otras nios, en otras varones. En
la medida en que un programa avanza se armonizan los grados de participacin de
los variados grupos demogrficos con la tendencia a incluir a todos sin olvidar sus
particularidades.

En relacin a estas escuelas quiero responder algo ms a la preocupacin de Franco
en cuanto a las lenguas nativas y otros aspectos.
En Bolivia se han cumplido experiencias bastante profundas; se han organizado dos
o tres congresos de lenguas nacionales; se han reunido especialistas en congresos
muy interesantes, fuera de lo normal en un ambiente en que hay discriminacin;
acudieron a un centro cultural en Cochabamba delegaciones aymaras, delegaciones
quechuas, a discutir el problema de las lenguas, y jugaron un rol ms importante que
los especialistas y consultores. Se han cumplido tambin otras experiencias para
mostrar la validez de las lenguas nativas. Se los acepta tericamente porque hay
argumentos cientficos contundentes de todo orden, antropolgicos, lingsticos,
psicosociales. Se acepta, pero vienen los prejuicios y esos argumentos cientficos se
convierten en agua para otro molino y se sigue imponiendo el castellano. Por tanto,
llega a tener mucha importancia el que las escuelas inspiradas por el Ayni Ruway
cumplan sus programas en lengua quechua con recursos muy modestos. En cambio,
se han cumplido proyectos, alguno de ellos con cerca de 10 millones de dlares,
destinados a desarrollar la escuela en lengua materna sin ningn resultado. Explican
el fracaso, las imposiciones con que asesores, consultores, burcratas de la educacin,
proponen con visin ajena por una parte. Por otra, la idiosincrasia y formacin del
boliviano hispanohablante, sea profesor o no, que acepta y defiende como el ms
natural de los fenmenos la segregacin de lo nativo e imposicin de lo extrao como
lo mejor. En esta situacin en que el prejuicio social pesa como una mole, en que la
incompetencia de las escuelas formadoras de maestros es defendida, en que el Poder
poltico y los partidos visualizan al campesino como mayora utilizable, en esta
situacin si buscamos la elocuencia de lo cuantificado y los hechos notables en pos de
cambios radicales, confieso que an no hemos hecho nada; pero s estamos seguros
de estar abriendo derroteros para dichos cambios.

IRENARCO: Yo quera pregunta, porque a lo largo de tu conversacin ha aparecido
varias veces y ahora aparece de nuevo esa accin a la manera de una accin de
polica secreta para robar el conocimiento que tienen otros, traerlo a la comunidad y
aprovecharlo. Cul es el sentido de esa accin? Existe acaso una desvalorizacin
real en la misma comunidad y tal vez ella percibe que lo que est haciendo a lo mejor
es muy interesante pero que no puede desarrollarse por su cuenta? Eso por una
parte. Y por otra, despus de unos aos de trabajo como t has tenido, cul es la
perspectiva que vez, cul es la salida que proponen ellos para una situacin que est
desbalanceada, 75 contra 25?

LUIS: Tenemos grandes problemas con lo que podramos llamar las externalidades:
grandes proyectos de corte tradicional que buscan utilizarnos como infraestructura.
Autoridades y tcnicos ministeriales que interfieren el trabajo y a veces destruyen lo
que hicimos en muchos aos. As tambin, un equipo eficiente de profesionales
perteneciente a algn organismo de desarrollo, pero que de ninguna manera van a
entender las proposiciones que hacemos desde abajo, qu hacen las comunidades;
ellos consideran que el camino debe ser de tal ancho; que tienen que ir por tal lugar.
Las comunidades en cambio piensan que con esos recursos se podran hacer otras
cosas y que el camino, concebido por los tcnicos, beneficiar a los intermediarios.

Entonces se tiene que buscar estrategias para lograr apoyo de algn ingeniero que de
acuerdo con la comunidad consiga desviar el curso original del camino.

Hemos tenido experiencias siempre negativas con profesionales; lo que nos lleva a
apoderarnos de conocimientos tcnicos primitivos de profesionales hasta ir
formando nuestros propios profesionales, as entre comillas.

CARLOS: Ahora es una idea que se me qued con esa ltima frasecita que dijiste.
No se corre el riesgo de este tipo de profesionales que se estn preparando se pasen,
digamos, al otro campo tambin como suele suceder muchas veces?

LUIS: Su formacin ser para trabajar en culturas y comunidades nativas. Para
reafirmar instituciones, formas de expresin; tcnicas de produccin, medios de
comunicacin nativos.

JUAN: Que no est de acuerdo con la concientizacin me parece claro, pues nadie
concientaza a nadie, pero con el trmino de reflexin por qu no?

LUIS: La concientizacin hay que hacerla en base a reflexin, lo que por prejuicio
cultural significa acentuar lo racional frente a lo emotivo y perceptivo. En el mundo
nativo lo racional y lo emocional van juntos; y tener en cuenta este hecho es
totalmente fructfero para nosotros.

PATRICIO: Pienso que de acuerdo a la aplicabilidad concreta de varios proyectos
que tenemos en distintos pases sera importante aclarar esto de elevar el nivel de
conciencia a travs de un proceso de reflexin, porque yo considero que dentro del
gran abanico de problemas de los sectores marginados, no se da en realidad la
preocupacin por generacin espontnea, sino que naturalmente eso tiene que seguir
de un anlisis, de un proceso de reflexin, de motivacin a cargo de alguien, que
puede ser el lder, el especialista, el facilitador. Yo creo que desde ese punto de vista
nosotros no podemos ver la accin vertical en el sentido de que sea impositiva, pero
cuando nosotros posibilitamos o nos posibilitan una accin conjunta sobre los
distintos problemas para priorizar las necesidades, yo pienso que se est haciendo
una reflexin, o motivacin si usted quiere, que nos permite por otro lado elevar el
nivel de conciencia; tenemos un montn de problemas, por dnde comenzamos a
buscar una solucin o una salida a esta cantidad de problemas?

Entonces, yo creo que no podramos descartar la cuestin de conciencia de elevar el
nivel de conciencia, como una accin concreta real que surge a partir de los lderes de
la comunidad a quienes no podemos negar este rol, y viendo esto como una posicin
no vertical sino horizontal.

UBIRATAN: Tengo una pregunta. Usted mencion como un ideal de la educacin en
Bolivia la castellanizacin. Es verdad esto, podra ser un poco una expectativa que se
cre en torno a la educacin, que a travs de la educacin uno puede aproximarse
ms a la estructura ms a la estructura dominante. Entonces, todo el proceso
educativo tiene este componente que se traduce en una expectativa de aquellos que
crean el proceso, que entran en el proceso, que viven en la proceso, de participar en
la estructura que ya existe y que es la dominante.

Claro, en un grupo que opta por este programa esa expectativa debe ser viva
tambin. Si se presenta a un individuo la posibilidad de ir a un programa tradicional
donde las expectativas le parecen un poco ms fcilmente atendidas hay una
competencia de los sistemas tradicionales, porque en una pequea ciudad o
comunidad no tiene, por ejemplo, la posibilidad de tener lo de la ciudad; all eso le
va a ser ms accesible a l.

Esto de ustedes no puede ser interpretado casi como una educacin remedial
porque no puede tener educacin como tienen los dominantes?

PATRICIO: Si queremos mejorar, o mejor si las comunidades quieren resolver
algunos de sus problemas, aunque no en su totalidad, indudablemente parten de un
concepto de reflexin; si nosotros tenemos tantos problemas, bueno, tratemos de
darle solucin a algunos de ellos. Supongamos como camino de acceso un problema
de salud o de educacin, entonces ellos priorizan y tratan de unir esfuerzos para
buscar una solucin o dar respuesta a uno de sus problemas. Pero eso
indudablemente supone, desde mi punto de vista, que nosotros elevemos el nivel de
conciencia, pero cul?, tomando en cuenta que las comunidades campesinas en
muchos sectores viven dentro de un estado de conciencia mgica o ingenua, pero si
nosotros tratamos de elevrselo tenemos que llegar a una conciencia crtica en donde
ellos tomen accin, en donde realmente se posibilite en la autogestin en la solucin
de estos problemas. Entonces, yo creo que all se justifica indudablemente el proceso
este de concientizacin.

LUIS: Son puntos de vista diferentes. El que expuse responde a una visin que me
impide ver gente con menos conciencia y la necesidad de un mtodo para elevar el
nivel de conciencia. Un ejemplo muy expresivo: cuando nos ocurri la situacin de
que al estar sujetos por un convenio a un Ministerio se vino un cambio poltico, las
nuevas autoridades con criterios totalmente diferentes a las anteriores se trasladaron
sorpresivamente a una comunidad en la que se cumpla un programa estipulado por
el convenio. La comunidad no dej asomar a los centros vitales del programa a las
nuevas autoridades aunque nunca se haban hecho en la comunidad reflexiones
metdicas que tuvieran que ver con un anlisis del significado de las diferentes
alternativas.

SERGIO: La conciencia crtica ocurra de otra manera?, eso es lo quieres decir?; es
decir, se llegara a una conciencia crtica a travs de otros mecanismos pero la
conciencia finalmente sera crtica?

LUIS: Lo que pasa es que no entran en mi esquema conceptos que me inclinen a
diferencias gente con mayor y mejor conciencia. Por aqu tengo un peridico
destinado a tratar hechos referentes a la marcha de programas comunitarios, y de
repente la mquina fotogrfica dejada en manos de la comunidad resalta los
bloqueos de camino con que los campesinos protestan por el deterioro de su
economa.

He sido demasiado enftico a propsito, para remarcar algo que se margina y se
olvida: que existe un pensar donde armnicamente participa lo emocional y lo
racional, lo perceptivo y lo intuitivo. Adems, en cuanto a Paulo Freire, existen
puntos de contacto que se me venan a la memoria cuando se hablaba del proyecto
de Colombia. Uno de ellos se refiere a la primera etapa de comunicacin educativa,
la primera etapa de comunicacin que es ms emocional que intelectiva, en un plano
de total horizontalidad y de mutuo respeto; el arranque del proceso educativo es un
punto comn con el enfoque freiriano.

FRANCO: Yo tengo una gran preocupacin, en realidad he perdido mucho con esta
pltica tuya y la del compaero de la maana; me queda una pequea reflexin
solamente. Tal vez me afecta ms a m y acaso te pueda servir de alguna manera. Es
el ejemplo del trmino concientizacin; todo parece indicar que los trabajos nuevos,
los proyectos realmente salidos de la comunidad van a requerir en determinado
momento la categorizacin terica de sus acciones, porque de hecho las categoras
tericas que manejamos no son nuestras categoras tericas, he aqu una cosa que me
parece importante dejar en esta mesa. La otra es una experiencia nuestra; nosotros no
hemos tenido la necesidad de hace lo que ustedes hacen, de mandar
escondidamente, por decirlo as entre comillas, a nuestra gente para que se forme en
los diversos aspectos de la ciencia, tanto social como de otro y tal rengln, aunque no
ha sido mucho el nmero de nuestra gente que ha logrado alcanzar alguna
especializacin en determinado grado acadmico, determinado conocimiento, lo
cierto es que hemos aprendido que sus tcnicos tampoco lo saben.

Solamente voy hablar de la experiencia de nosotros los maestros, no quiero hablar de
todos. Nosotros los maestros que vamos a aprender la metodologa educativa, que
vamos a aprender cmo manejar los programas educativos, que vamos a aprender
algunos lineamientos psicolgicos que nos permitan socializar a un nio en
determinada matriz cultural, hemos sido en cierta forma los causantes ms directos
de la prdida de la identidad cultural de nuestras propias gentes. Por qu?, porque
nos vamos a formar en una matriz cultural totalmente diferente a nuestra propia
matriz cultural y porque no estamos preparados para poder hacer ese anlisis crtico
del que t hablaste hace rato, para poder seleccionar los aspectos que van a servir al
desarrollo de tu propia cultura sino que t vas a recibir un sistema educativo
indiscriminadamente, y tal ves, no quiero ser tan drstico, vamos a decirlo,
inconscientemente vas a recibir lo que te da esa matriz y es ms, lo ms lamentable es
que t, y aqu retomo lo que t no dijiste pero que lo o aqu, que nosotros estamos
tratando de ir a buscar lo que no nos falta porque no reconocemos lo que tenemos.
Despus, si t vas a aprender ms prcticas de salud a determinado hospital, qu
vas a aprender en prctica de salud ms de las prcticas en salud que saban los
antepasados? En realidad creo que esta segunda reflexin en el caso tuyo y mo y que
no es generalidad, pues aqu no todos pertenecemos a la parte de los estratos que
Nilo hizo esta maana en la reunin; hay otros tipos de clasificaciones, verdad?,
entre indgenas y no indgenas. En el caso tuyo y mo como indgenas, que estamos
aqu en una reunin de personas, tenemos que empezar a ver esta situacin porque
no es tan sencillo que, adquirida una determinada prctica, se imite; por eso tena
otras cosas ms que decir. Creo que debes ver el sentido de la reflexin en el caso de
los maestros, los mdicos, los ingenieros. Carambas!, van a aprender el campo,
compaero, van a aprende con nosotros otra vez: entonces, qu les falta en realidad
Porque indudablemente que tendremos que reconocer el hecho de que no vivamos
en un mundo aislado, tenemos que reconocer el hecho de que no pensamos volver a
la etapa de la pluma y del penacho. Estamos de acuerdo en eso pero, cmo vas a
poder mantenerte t si no ests preparado, si no has sistematizado tu lucha? Cmo
puedes preparar la perduracin de tu cultura y el conocimiento ya no de la cultura
occidental, no, sino simplemente de los valores culturales de otros pueblos? Es ah
donde creemos que debemos asentar muy bien la reflexin porque hasta ahorita t
has hablado solamente, por ejemplo, del caso de la educacin que se hace en lengua
propia; ya es un avance.

Hace la educacin bilinge casi te puedo asegurar que no es mucho problema, hacer
la educacin bicultural es un verdadero reto. Bueno, no ms haciendo la reflexin
algo se gana.

SERGIO: Lo que comenz a plantear Franco hace un momento es un problema muy
profundo, un problema en el que nos tenemos que meter en algn momento. Se
pueden buscar las respuestas donde las estamos buscando?, tenemos las categoras
de pensamiento que corresponden al problema realmente? Si estamos respetando las
culturas tenemos que entender que algo de eso ocurre, cmo es nuestra Amrica en
ese sentido? Creo que sabemos poco de esto, a lo mejor pudiera ser algo como para
pensarlo. Tal como tu dices, hay una categorizacin entre indios y no indios; pero, a
qu distancia estamos realmente?, cun ingls soy yo?, por ejemplo, adems de ser
chileno que me toca por eso de los ingleses de la Amrica del Sur! pero, es cierto
eso?, qu significa realmente? A lo mejor muchos de los problemas que tenemos se
deben a que asumimos categoras que no nos corresponden, por no haber entendido
nuestros propios problemas.

LUIS: Yo creo que ahora podemos entendernos algo ms y tomar este tema de la
discusin relativa a la concientizacin, que se deba en un plano muy superficial; por
eso he mostrado al final mis coincidencias con Paulo Freire que apuntan a esta
bsqueda de categoras. Y nosotros lo que buscamos es tomar las experiencias que,
por ejemplo, nos saquen del pensamiento especializado, de la formacin que hecha
por la borda al aspecto emocional, de la educacin etnocida.

Entonces, creo que cualquier tema que usted toque llega a ser importante si est en
relacin con este problema de categoras.

IRENARCO: A m me parece importantsimo el aspecto que estamos sealando. Sin
embargo, yo me pregunto si el buscar la pureza total, la autenticidad sin mezcla, no
es otro de los caminos para no lograrla; porque el 25 %, para seguir trminos de
comparacin que pueden servirnos ya que t hablaste de esos nmero, ese 25%
tiene otra cultura, y alguien que naci en la ciudad y habla espaol reclama para s
tambin el derecho a su expresin. De pronto lo que pasa es que no hemos
entendido que el uno y el otro tienen sus posibilidades, tiene su manera de decir. A
nosotros, de pronto, nos parece que es ms autntico que el quechua se exprese as,
de esa determinada manera; pero no va a vivir permanentemente as, va a tener que
entrar en un dilogo con una cultura que tambin exige para s de derecho de
expresarse en espaol.

Habra que entrar un poco ms adentro para entender que el derecho de ellos entra
en juego con el derecho de los otros y no s hasta qu punto logren entenderse en un
tercer lenguaje, por hablar de algo, Cul es el tercer lenguaje en el que el quechua
tiene derecho y el otro tambin y los dos ceden parte de s para lograr el desarrollo al
cual estn aspirando? Creo que esa parte es muy compleja y tiene que ver con la
incapacidad, por decirlo de alguna manera, de esta cultura de entenderse con la otra
y de la otra de entenderse con la dominante. Es bastante difcil.

PATRICIO: Yo quisiera apelar a la bondad de ustedes en razn de que ojala me
puedan entender sobre lo siguiente. Hay un principio que dice que el rbol no hay
que mirarlo solamente por las hojas sino por las races, y esto para significar, por
ejemplo, lo que representa el problema indgena en nuestra Amrica y en nuestros
pueblos que por centurias han sido postergados y han sido presa de la dominacin,
de la justicia, de la explotacin, etc. Esto sentndolo como premisa para decir lo
siguiente, que cuando nosotros hablamos de categoras, hablamos de autenticidad,
hablamos de pureza, de algo que queremos defender, resulta que primerito
tendramos que hacernos una seria critica a nosotros mismos, es decir, no somos los
llamados a estar sentados aqu, deberan ser representantes de las comunidades, de
los indgenas de todos esos sectores existentes que estn debatiendo y discutiendo su
problemtica.

Pero, igualmente iba a planear otra cosa, entonces, Cul es el rol que jugamos
nosotros dentro de la problemtica nacional? Porque eso es caer en un extremo, es
decir, nos quitamos a nosotros mismos las posibilidad, por ejemplo, de decir algo, no
porque nosotros los inteligentes, entre comillas, tengamos que solucionar problemas
a los brutos, sino que pienso que si nosotros estamos ac es porque hemos tomado
una opcin dentro de nuestra vida nacional, dentro del rol que tenemos de actuar
como hombres sin identificarnos, solidarizarnos, creo que identificarnos es el
trmino, con quienes son los explotados, de lo contrario siempre seremos los
comodines, seremos los pequeos burgueses y estaremos haciendo lo que quiere, por
ejemplo, el sistema, es decir el mantenimiento del statu que y nosotros seguir con el
criterio de ser individualista, de buscar solamente la solucin fuera.

Entonces, yo hago una pregunta, tenemos que desligarnos de esto, sustraernos y
esperar que sean los propios campesinos los que se den sus respuestas y nosotros
decir pues es problema de ellos y ustedes arrglense? O surge tambin la
posibilidad de devolver algo, no s si sea el trmino ms apropiado, de devolver algo
de lo que ellos han generado y han posibilitado que nosotros seamos, por ejemplo, al
ser privilegiados por haber estado en primaria, secundaria y universidad y no salir
de ah, digamos, con la categora de uno ms de los explotadores. Por qu negar esa
posibilidad de identificarnos, de ser solidarios con la lucha por los derechos que ellos
tienen?, no tratando nosotros de ensearles el camino sino de caminar juntos, de
transitar juntos. Eso es lo que quera decir.

INS: En la parte final dijo lo que iba a decir. Mi posicin es que en un grupo y en la
vida que nosotros llevamos tambin estamos nosotros buscando nuestra identidad.
En lo personal, por ejemplo, yo misma me pregunto y muy sinceramente. a qu
pertenezco? No es solamente el problema de los campesinos, ni es el problema de los
indgenas; en cierta manera nos llevan la ventaja aunque no han tenido la
oportunidad que en lo personal yo pueda haber tenido. Entonces yo pienso que no
estamos nosotros usurpando una posicin para promover una discusin en
reemplazo de otras personas que deberan estar aqu. Nosotros tenemos exactamente
el mismo problema, somos parte de un problema conjunto, al menos esa es mi
posicin personal y, por lo tanto, siento la necesidad de tener la identidad, y por eso
creo que estoy aqu.

LUIS: Permtanme una pregunta. por qu nos hemos sentido aludidos al afirmar la
necesidad de buscar una categorizacin desde el punto de vista nativo? Ello no
excluye ni niega las categoras urbanas, occidentales, o como se las llame; no se est
mostrando una actitud de no aceptacin de la posibilidad de que haya categoras
diferentes a las nuestras? y, no implica cierto temor de no poder enfrentar un
dilogo con quienes tienen tambin sus propias categoras?

El temor a ser excluido al tocar este tema no implica una resistencia a ver que otros
grupos culturales puedan interpretar el mundo con otras categoras?

FRANCO: Pienso que yo met el problema y aunque no voy a sacarlo, de cualquier
manera quiero aclarar algunos aspectos sutiles, que por su sutileza de repente no se
siente cuando pasan. Ms o menos voy a repetir lo que dije. Tal vez sea necesario
reconocer que cuando estamos haciendo trabajos nuevos necesitamos crear
categoras nuevas para comprenderlos, as lo dije; ya despus dije lo de indgena y no
indgena, pero lo dije despus, nada ms que se deriv un poquito. Por qu?

Cuando en la ciencia se crea, se descubre un nuevo elemento, se le pone un nombre
nuevo y no se le busca poner un nombre que se le pareciera; esto que se practica en el
terreno cientfico debe practicarse en la ciencia social, no solamente en la ciencia, qu
s yo, biolgica, molecular, quin sabe cuntos nombres hay para la ciencia. Ahora,
lo que s debe quedar claro y que va a ser motivo de discusin, es que los indgenas
hasta ahorita no hemos creado nuestras propias categoras para entender nuestra
realidad, sino que, hemos sufrido la imposicin de categoras para comprenderla.
Esto nos lleva a un gran dilema, porque nos pasa exactamente lo que le pasa a los
loros, repetimos, y an los mismos intelectuales de este tiempo se obstinan en
encerrar las realidades que se van descubriendo en trminos que han sido superados
o en trminos que deberan modificarse. Esto es una realidad tanto para ustedes
como para nosotros.

Y la otra cosa, tambin, que creo que debe quedar en claro es, que no es cierto, para
mi opinin, que vamos a tener que empezar a comunicarnos porque nosotros desde
antes hemos hecho el esfuerzo de la comunicacin, los que no nos quieren or son
ustedes no nosotros los que no los queremos or.

ALEJANDRO: Quines son nosotros y ustedes?

FRANCO: Estbamos hablando del problema concreto de los indgenas y los no
indgenas cuando me pas del tema; estamos hablando de tres temas. Bueno, eso lo
debemos dejar sentado porque si no partimos de una premisa falsa; en realidad si no
se ha entablado un dilogo de civilizaciones no ha sido nuestra culpa y si lo vamos a
lograr el da de maana, yo estoy seguro que las categoras que los indgenas o los
pueblos, como se les quiera llamar, van creando para su nueva realidad, van a ser,
como dije hace rato en una conversacin interna, una creacin del hombre para el
hombre en general; porque definitivamente las ideas del hombre no pertenecen a un
solo hombre, van a pertenecer a toda la humanidad. Una cosa es reconocer de dnde
surge una nueva teora, de dnde surge el nuevo pensamiento, de dnde surge una
nueva categorizacin terica y otra cosa es decir, si estudio es que la he de conocer,
as como yo conocer otras categoras tericas que se vayan formulando. Pero lo que
quiero dejar sentado es que definitivamente no podemos empezar si no hacemos el
esfuerzo de reconocer cmo hemos ido operando. No vamos a poder. Porque la
relacin desigual se va a seguir manteniendo.


































































3. PROGRAMA PADRE E HIJOS


CECILIA YAEZ
Centro de Investigacin y Desarrollo de la
Educacin (CIDE)


A. PRESENTACIN

INTRODUCCIN


NOTA: El presente trabajo es un resumen de: Un Programa Educativo para la
Familia Popular. Torres L. Walker H. y equipo de P.P.H. (CIDE)


La situacin actual de los pases subdesarrollados determina la urgencia rebuscar
medios efectivos y econmicamente posibles para extender los beneficios de la
educacin a los ms amplios sectores, de acuerdo a las concepciones humansticas y
democrticas que privilegian a la Educacin como un Derecho.

Los sistemas educativos vigentes en nuestros pases perseveran en sus deficiencias, a
pesar de la proliferacin de medidas tcnico-pedaggicas y reformas de mayor o
menor alcance. Los grupos postergado de la poblacin continan siendo tangenciales
a la oferta de ms y mejor educacin. La necesidad de encontrar soluciones creativas
no formales y la consideracin que la educacin es tambin una funcin de la familia
y la comunidad inspir el Proyecto Padres e Hijos (P.P.H), el cual se desarrolla hoy
en sectores marginales de poblacin urbana y rural del pas.

Su alimentacin fundamental proviene de la experiencia cultural de los participantes
puesto que el trabajo educativo se concibe como un proceso inserto en la realidad y
su problemtica. De all que es preciso descubrir las alternativas de mayor validez y
significado para la familia y la comunidad, sistematizando algunos aspectos de ella
para implementar y evaluar el programa en accin. De este modo P.P.H. es tambin
una investigacin aplicada que fundamenta, orienta y retroalimenta el proceso
educativo.

El P.P.H. se propuso trabajar con la familia y la comunidad facilitando y creando
condiciones capaces de motivar la bsqueda y la autogestin de un desarrollo y
crecimiento propios. Al trabajar con la familia, con una metodologa activo-
participativa, se tiene en vista al nio como factor movilizador de actitudes y valores
en los padres.

En el curso de estos aos la experiencia en terreno confrontada con las proposiciones
de trabajo ha enriquecido al proyecto en su conjunto y, en la actualidad, sus
objetivos, contenidos, metodologa y materiales distan considerablemente de las
definiciones originales. Las primeras aplicaciones se realizaron en escuelas bsicas
rurales por ser stas ncleos centrales en la vida de las comunidades campesinas. El
profesor rural ejerci las funciones de monitor voluntario. Sin embargo, la relacin
que en la mayora de los casos ste estableci con los padres, conserv las mismas
notas de la relacin de sala de clases. Es difcil obviar esta limitacin; el profesor es
tambin, producto de un sistema formal, instructivo y se siente, por vocacin,
llamado a ensear a los que no saben. Tal situacin entraba en contradiccin con
la implementacin de una metodologa activo-participativa que constituye uno de los
pilares centrales del programa.

La investigacin exploratoria en medios campesinos y urbanos fue mostrando cmo
personas de la misma comunidad eran capaces, previa capacitacin, de conducir el
programa en forma creativa y adecuada a las condiciones del medio motivando e
incentivando la participacin de todos. Se estableca, con facilidad, una relacin
horizontal entre coordinadores y participantes al ser todos miembros de la misma
comunidad. Modificaciones como la sealada se han realizado tambin en los
distintos materiales del programa. Cada aplicacin ha previsto experiencias, anlisis
y sugerencias que modifican forma y contenido para afinar y asegurar la eficacia de
la accin.

En la actualidad el Proyecto est, en gran medida, en fase de modificacin, si bien
todava existen etapas piloto y de prueba en algunos aspectos.

El desarrollo del P.P.H. nos plantea grandes desafos frente a las nuevas necesidades
que los sectores populares van manifestando y frente a las muchas lneas de
investigacin y nuevos programas de desarrollo.

El presente trabajo describe el proyecto Padres e Hijos en funcin de sus distintos
aspectos materiales y formas de operar.


I. QU ES EL P.P.H.?

1. Es un Programa que discute aquellos temas que aparecen como ms
relevantes a la Familia Popular y a la Comunidad.

Los contenidos culturales y educativos que se abordan surgen de las necesidades
detectadas y/o anheladas por los padres (conclusiones de diagnsticos realizados). A
partir de all, la problemtica se relaciona con el trasfondo cultural, normas y valores,
pautas de conducta, creencias, hbitos que el grupo sustenta y que inciden en la vida
familiar y comunitaria.

El temario que se desarrollado en sucesivas aplicaciones consta de 12 unidades o
temas problemas detectados en medios urbano poblacionales y rurales, por medio de
la investigacin. La discusin de cada uno de estos temas problemas se motiva con
una secuencia de diapositivas en el caso de los sectores urbanos o con una secuencia
de lminas a color en el caso de los sectores rurales (carencia de electricidad).

En este trabajo con los padres, nos basamos en la concepcin problematizadora de la
educacin. Nos adherimos a una metodologa que promueva la accin y la
participacin en la cual la persona objetiviza en problema, analiza o problematiza
su situacin, se plantea como sujeto activo y protagonista, altera su percepcin de
objetivo del medio y busca, a partir de su experiencia y realidad, la concrecin de
acciones que le permitan el cambio y la transformacin creadora. El P.P.H. es un
programa de educacin de adultos y de educacin para la comunidad.

Frente a cada dispositiva se pretende seguir ciertos pasos que permitan a los
participantes problematizar lo que se discute. Se descodifica se cuentan experiencias
respecto a lo que se ve, se dan opiniones y se buscan soluciones factibles. Ha sido
muy estimulante apreciar que a medida que avanza el tiempo y el clima de confianza
en un grupo es mayor, la participacin se acrecienta siendo a veces difcil restringir la
reunin al tiempo de duracin aconsejable. La posibilidad de problematizar algo que
se vive diariamente y tan en carne propia motiva a que los participantes cuenten
sus experiencias al respecto. Contribuye enormemente a la participacin el hecho de
que las personas se den cuenta que son valorizadas y que sus opiniones son
consideradas importantes y valiosos aportes para el tratamiento del problema.

Muchas son las opiniones que frecuentemente se escuchan de estas reuniones de
discusin. En un momento de mucho entusiasmo un participante deca: Deberamos
participar todos los vecinos del lugar a las reuniones ya que as estaramos
agregando la familia (las citas textuales estn sacadas de grabaciones o registros
internos del Programa).

Opiniones como stas se escuchan muchas veces refirindose a la escasa
participacin de los hombres. Se reconoce que el tratamiento de algunos problemas
como El Desarrollo del Nio, Educacin Sexual o Alcoholismo, entre otros,
queda trunco cuando en la discusin no participan los padres.

Las discusiones de los temas-problemas han ido mostrando a los participantes cmo
las relaciones familiares no se limitan slo al problema de subsistencia, sino abarcan
muchos aspectos ms. As lo escriba una campesina en una carta donde contaba su
experiencia en el P.P.H.:

Respecto al P.P.H. le pudo contar con alegra y mucha emocin, cmo tres jvenes
de nuestra comunidad (se refiere a los coordinadores de base), desinteresadamente
nos estn enseando sencillas cosas, pero de vital importancia, de cmo tratar a
nuestros pequeos hijos desde que llegan a este mundo y hasta que se van, ya que
ser padre o madre no significa slo darle la vida y comida a un nuevo ser, verdad?

Otro participante escriba su experiencia en el programa: el programa P.P.H. es
muy bueno y sencillo, slo se trata de aprender a tratar y criar a nuestros hijitos con
mucho cario y dilogo y despus ver cmo somos amigos de ellos y a futuro
habran hogares muy unidos y capacitados, para enfrentar cualquier problema

2. Es un programa que desarrolla lderes capacitando monitores pertenecientes a
los mismos grupos para que lo conduzcan.

Cada grupo que participa en P.P.H. elige a sus coordinadores de base. Estos reciben
una capacitacin y son los encargados de conducir el programa en el grupo.

Hemos observado cmo la experiencia P.P.H. ha dado una buena oportunidad a los
coordinadores de base para desarrollar sus habilidades en cuanto a la conduccin del
grupo, para aprender a motivar, para fomentar la participacin, para estrechar su
contacto personal con otros miembros de la comunidad. Es frecuente encontrar que
los coordinadores de base del P.P.H. comienzan a ocupar otros cargos directivos en
organizaciones comunitarias.

As relataban su experiencia los coordinadores de base de una comunidad
campesina: Este programa nos ha servido tanto para nosotros como coordinadores
como para las familias de todas las comunidades que en ellas participan y, sobre
todo, hemos aprendido de las familias participantes muchas cosas que an no
sabamos y en ellos hemos descubierto o encontrado nuevas explicaciones; y
esperamos que todo el ciclo de coordinadores estn logrando y descubriendo en
ellos experiencias de mucho valor.

3. Es un Programa Pre-escolar

El P.P.H. es un programa pre-escolar para nios de 4 a 6 aos. El margen de edad se
ha ido asumiendo de una manera progresivamente ms flexible. Hemos podido
observar en terreno, que nios mayores de 6 aos utilizan los materiales y aprenden
de ellos. Adems, no hemos querido restringir la participacin de los padres al hecho
de tener nios de esas edades, dando incluso la posibilidad de que los participantes
trabajen los materiales con vecinos, amigos y familiares.

Tericamente el programa ha asumido, aunque en permanente revisin, la visin del
desarrollo del nio de Jean Piaget. Su desarrollo es concebido como un proceso
integral en el que intervienen la maduracin del sistema nervioso, la experiencia con
la realidad fsica y la interaccin social. Esto significa que el nio se desarrolla en
trminos de una evaluacin de funciones, y operaciones y no en trminos de
contenidos de aprendizaje. Lo que importa es cmo realiza una tarea el nio y no
qu o con qu la realiza. El nfasis ms bien en funciones y operaciones que en
contenidos, nos permite contar con un marco de referencia para las actividades del
programa adaptndolas a la realidad en la cual vive la familia y el nio. La familia
adems de ser un apoyo fundamental para el desarrollo del nio promueve un
aprendizaje activo para y con el nio. En el programa se involucra a la familia
directamente en este aprendizaje asumiendo la responsabilidad de trabajar los
materiales preparados con el nio. Una seora nos contaba su experiencia: Al nio
le gusta mucho hacer dibujos y pintar y as aumenta su inters por aprender

Los materiales que se utilizan son una secuencia de folletos en donde el nio va
enfrentndose a resolver una serie de problemas que equivalen a los contenidos en el
kindergarten en la educacin formal. Estos folletos se van entregando semanalmente
a los padres, quienes los trabajan con los nios durante la semana. Luego los llevan a
la prxima reunin del programa en donde se evala el trabajo.

4. Es un Programa que posibilita que los padres se conviertan en profesores de
sus hijos.

Los materiales educativos dirigidos especialmente a los nios son aclarados entre los
padres en las reuniones semanales de P.P.H. responsabilizando a stos de trabajarlos
con sus hijos o familiares. Los padres adquieren un rol activo en cuanto a que los
nios vayan aprendiendo nuevas funciones y ejercitando diversas habilidades. Se les
compromete as en una funcin que, en el caso de la educacin formal, es reservada
muchas veces casi exclusivamente al profesor. Los padres son capaces de ir
comprendiendo las distintas facetas del desarrollo de su nio.

Ha sido de gran inters para nosotros ir observando cmo la experiencia de ser
profesores de sus hijos ha ido dado seguridad y entusiasmo a los padres lo que se
traduce en un acercamiento entre padres e hijos, en un fortalecimiento de la
comunicacin entre ambos. En las reuniones los participantes cuentan sus
experiencias, logros y dificultades respecto a las actividades de la semana.

Uno de los problemas que hemos tenido es la dificultad de incorporar a los paps en
estas tareas. La labor educativa ha sido asumida tradicionalmente por las madres.
Una mujer campesina deca: En cada reunin yo siempre me pregunto, los paps,
por qu no llegan al P.P.H. , o es que para ellos ser padres es solamente verse
rodeado por nios que le llamen, pap!? Pienso que no, que esta hermosa pero
delicada tarea debe y tiene que ser entre los dos, pap y mam.

En distintas oportunidades se han planificado diversas actividades para atraer a los
paps al programa. Por ejemplo, actividades recreativas, actos culturales de
motivacin y presentacin de obras de teatro resaltando la importancia de su
participacin. La mayora de las veces los resultados no han sido satisfactorios.

5. Es un programa que se propone impulsar acciones concretas puestas en prctica
por los pobladores y campesinos en torno a la solicitud posible de sus problemas.

Uno de los postulados del programa es la generacin de acciones concretas como
resultado de la problemtizacin de los temas presentados a lo largo de 12 unidades.
Esto se ha intentando estructurar a travs del trabajo de un material creado que le
denominamos hoja problema. La hoja problema es un dibujo que presenta una
situacin-problemtica en relacin a la unidad que ese est discutiendo.

Uno de sus objetivos es permitir, a travs de su descodificacin y discusin, la
profundizacin del tema de la unidad. Es por ello que se trabaja dos reuniones
despus que la sesin de discusin con dispositivas o lminas, segn sea el lugar.
Otro de sus objetivos es terminar su tratamiento con un acuerdo grupal que defina
una accin concreta a realizar durante la semana para mejorar la situacin planeada
por la hoja problema.

Las acciones que han realizado los distintos grupos en P.P.H. son de diversa ndole.
Algunos asumen acciones individuales, otras acciones con un carcter grupal o
comunitario. Algunos ejemplos de acciones que se han realizado en los ltimos 6
meses: creacin de botiquines, de pequeas bibliotecas, actividades artsticas,
conversaciones familiares intencionadas, limpieza de basura, paseos recreativos
familiares, reuniones informes de los grupos P.P.H. (comidas, ccteles, onces).

Los mismos participantes nos cuentan su experiencia al respecto:

Nosotros somos coordinadores del P.P.H. de esta comunidad y nos reunimos los
jueves a las tres de la tarde en nuestro local de reuniones, realizando nuestra reunin
vimos la hoja problema y sigui una idea de un participante de que deban haber
libros o diarios u otros para que las personas puedan informarse sobre alguna cosa
que est pasando o haya ocurrido en diferentes partes de nuestro pas u otros, y la
idea fue muy apoyada por los dems participantes.

Otra idea fue de que cada uno d un libro o diario para comenzar con nuestro
trabajo, as llegamos hasta formar la Biblioteca.

Muchos grupos han realizado encuentros sociales con el fin de reunir fondos para
conseguir algo que se necesite o para reunirse recreativamente, lo que constituye una
necesidad muy expresada por los participantes.

Una persona de otra comunidad nos cont su experiencia:

Las familias del sector estn muy contentas y lo siguen estando porque ahora se
acord de hacer una once para el fin de este mes como despedida del primer perodo
de actividades que se han realizado con mucho sacrificio, esta once se va hacer con el
aporte de los mismos participantes quienes llevaron los nios que estn participando
en el programa.

Cabe destacar que algunas acciones desarrolladas por los grupos han sobrepasado
todas las expectativas. Es el caso de la comunidad de Chauilco de la provincia de
Osorno quienes decidieron comenzar a organizarse en torno de la instalacin de un
policlnico de salud. Para este efecto se dirigieron a las autoridades y finalmente
lograron hacer funcionar un policlnico que satisfacen las necesidades de un nmero
de personas que sobrepasa con creces a los que participan de P.P.H.


II. PROCEDIMIENTO

1. Capacitacin de Coordinadores: El proyecto requiere para su aplicacin en los
sectores seleccionados de la participacin de coordinadores. Estos, en los ltimos
aos son personas de la comunidad (campesina, pobladores) elegidos por sus bases y
su posibilidad de accin no es coartada por la carencia de aos escolares.

Los coordinadores Generales: El CIDE ha seleccionado a los coordinadores generales
quienes son los responsables de la conduccin del programa en terreno en un
promedio de 5 centros, supervisando la marcha de los mismos desde el comienzo
hasta su culminacin. Los coordinadores generales son personas que la mayora de
las veces han tenido experiencia previa en la conduccin de grupos y tienen un cierto
nivel de instruccin (lectura y escritura). Su seleccin constituye un paso
fundamental debido a la incidencia de ella en el desarrollo del programa. Esto nos ha
llevado a preocuparnos de crear nuevos instrumentos que permitan seleccionar a las
personas ms adecuadas.

Antes de comenzar el programa se entrega una capacitacin a fondo a los
coordinadores donde se reflexiona sobre sus objetivos; materiales y donde se realizan
diversos ejercicios para entender en la prctica el significado de una metodologa
activo-participativa. En el desarrollo mismo del P.P.H. los coordinadores generales se
renen semanalmente para compartir sus experiencias y solucionar los problemas
que se van presentando.

Los Coordinadores de Base: Son personas elegidas por el grupo de base para
conducir el programa en ste. Cada grupo elige dos coordinadores. Estos reciben una
capacitacin de los coordinadores generales al iniciar las actividades, al comienzo de
cada unidad y al trmino de las mismas. Algunos coordinadores generales han
estimado necesario reunir a los coordinadores de base una vez por semana. Esto se
hace cuando se requiere de una mayor frecuencia en las reuniones para ir afrontando
los problemas que se van presentando.

Los coordinadores de base son los encargados de conducir el programa en cada
reunin, de citar a la gente, de incentivar la participacin, de preocuparse de los
inasistentes.

El coordinador deber facilitar la consecucin de los objetivos que se persiguen con
la unidad.

El coordinador procura que todos los miembros del grupo puedan aportar su
experiencia. Por tanto el coordinador;

Ayuda al grupo a descubrir los contenidos, no los entrega.

Crea una situacin que permita a los participantes expresar sus opiniones.

Orienta el proceso de modo que el grupo llegue a conclusiones propias y factibles.

2. Unidades Temticas: El proyecto opera a travs de unidades que como se ha
indicado representan un tema problema de la familia y la comunidad.

Cada unidad temtica propuesta se desarrolla a travs de 4 reuniones /1 por
semana) cada una de las cuales tiene objetivos, contenidos, actividades y materiales
especficos. En la primera reunin (sesin de diapositivas o lminas, segn sea el
lugar), se espera que el grupo participante (15 20 personas) asuma crticamente el
problema que se plantea. En la segunda reunin (reunin de taller) se pretende
realizar trabajos prcticos, intercambiar experiencias del trabajo de la semana en la
familia y con los nios, se entregan y explican los folletos. En la tercera reunin se
revisan los folletos y se trabaja la hoja problema, profundizando los aspectos ms
relevantes de la unidad y se determinan posibles acciones a realizar tendientes a
solucionar los problemas detectados. Tambin se entregan y explican nuevos folletos
para ser trabajados con los nios. Por ltimo, en la cuarta reunin (evaluacin), el
grupo crticamente discute sus experiencias y actividades realizadas durante la
unidad.

Las reuniones se realizan en algn local de la comunidad y son animadas por los
coordinadores de base.

3. Contenidos del programa Padres e Hijos: Los contenidos culturales y educativos
que se abordan surgen de las necesidades detectadas y/o anheladas por los padres.
Estas se refieren frecuentemente al desarrollo psquico, social, fsico e intelectual de
los nios.

A partir de all, la problemtica se relaciona con el trasfondo cultural, normas y
valores, pautas de conducta, hbitos, que el grupo sustenta y que inciden en la vida
familiar y comunitaria.

El currculo que se ha desarrollado en sucesivas aplicaciones consta de 12 unidades o
temas problema, detectados en medios urbanopoblaciones y rurales, por medio de
la investigacin.

La secuencia de las unidades propone un ordenamiento tentativo referido a los
nios, primero lo ms cercano y concreto, luego problemtica ms general familiar y
comunitaria.

Sin embargo este ordenamiento puede cambiar, lo que de hecho ha ocurrido en
algunas ocasiones en que los adultos se han interesado en analizar prioritariamente
su circunstancia presente.

Las unidades totalmente elaboradas con las cuatro reuniones que supone cada una
son:

1. El desarrollo del nio.
2. Para llegar a escribir.
3. Cmo llegamos a hablar.
4. Para llegar a contar.
5. Relaciones padres e hijos.
6. Los nios preguntan (Educacin sexual)
7. Los nios aprenden de nosotros (Educacin Sexual).
8.- El nio y el alcohol.
9. Nosotros y el alcohol.
10. Familia y alimentacin (Nutricin)
11. Alimentacin y crecimiento (Nutricin)
12. Aprovechamiento lo que tenemos (Nutricin).

Contenidos de las unidades:

Presentamos, a modo de ejemplo, los contenidos de algunas de ellas.

1era. Unidad: El Desarrollo el Nio
Los problemas que atrasan el desarrollo del nio.
La influencia de la familia y el hogar en el desarrollo del nio.

Los factores que ayudan al desarrollo del nio
Conclusiones.

2da. Unidad: Para llegar a escribir
Es importante saber escribir?
La mecnica del aprendizaje de la escritura.
Ejercicios que ayudan al aprendizaje de la escritura.
Lo que se requiere antes de aprender a escribir.
Se aprende bien a palos?
Conclusiones.

5ta. Unidad: La relacin Padres e Hijos
Qu nos hace sentirnos apreciados?

Cmo se siente apreciando el nio?
El juego del nio es solamente diversin?
Las preguntas del nio.
Conclusiones finales.

6ta. y 7ma. Unidades: Educacin sexual.
Lo que sabemos de sexo.
Lo que ven los nios respecto a sexo
La espera de un hijo y la llegada de ste al hogar.
Los nios descubren.
Las imgenes que los adultos proyectan a los nios, roles del hombre y la mujer.
Nuevos conflictos e inhibiciones y su relacin con los nios.
Conclusiones.

10. y 12. Unidades: Nutricin.
El problema de la alimentacin.
Algunas seas de mala alimentacin.
Cmo afecta al nio?
Qu problemas producen?
Descubrir soluciones posibles.
Conclusiones.

4. Materiales Educativos: Los materiales educativos tienen como fin, por una parte,
facilitar la discusin grupal y por otra, apoyar el trabajo educativo que los padres
realizan con sus hijos.

Sets de diapositivas

Cada una de las unidades del programa es desarrollada a travs de la presentacin
de diapositivas. Los sets estn formados por un conjunto de diapositivas, 24-25,
relativas al tema, obtenidas previa investigacin del medio. Hasta aqu se cuenta con
12 sets y otras diapositivas de alternativas. Su caracterstica esencial es presentar una
situacin que los padres puedan vincular a su realidad y de la cual se genere una
discusin productiva. En zonas sin energa elctrica estas imgenes se han trasladado
a rotafolios que apoyan exitosamente la funcin de anlisis del grupo.

Hoja Problema

Consiste en lminas que ilustran problemas de tipo general, presente en la
comunidad. Su objetivo esencial es sensibilizar a los padres para aportar esfuerzos a
tareas de bien comn buscando soluciones factibles; adems de profundizar los
contenidos de la unidad, cada una tiene una Hoja Problema que se analiza en la
tercera reunin y cumple, tambin, la finalidad de ampliar el campo de referencia de
la problemtica familiar.

Folletos educativos

Son materiales elaborados para apoyar la accin educativa de los padres con sus hijos
en el hogar. Consisten bsicamente en sugerencias de actividades para estimular en
forma integrada y secuencial el desarrollo de las funciones bsicas en el ao pre-
escolar.

Una primera parte del folleto sirve para motivar comentarios en relacin a
situaciones educativas que ocurren en le hogar, descubrir y reflexionar sobre la
problemtica planteada.

Una segunda parte est constituida por hojas de ejercicios que el nio realizar en la
casa estimulado por sus padres. De este modo, el folleto exige a los padres su aporte
creativo para utilizar las posibilidades del medio hogareo y comentario.

En sntesis podramos decir que el P.P.H. es un proyecto educativo que engloba los
aspectos mencionados en un programa dirigido al nio, a la familia y a la
comunidad.

La familia problematiza su realidad, analiza los problemas que enfrenta; sus causas
y consecuencias, sus experiencias; busca soluciones. La familia se preocupa de la
preparacin de sus hijos, especialmente en aquella requerida para entrar al primer
ao bsico. Pero el programa trasciende la realidad familiar proyectndose a los
problemas de la comunidad.

El P.P.H. posibilita un encuentro de diferentes miembros de la comunidad. Tambin
genera una discusin que ubica los problemas de cada uno en un contexto ms
amplio, en un contexto social, El descubrir que los problemas mos son tambin los
del vecino, y tambin los del que vive en la otra cuadra, muestra stos deben ser
enfrentados por todos en una accin comn, en una accin de la comunidad. Es
tambin un proyecto para la comunidad en la medida en que es sta, a travs de sus
organizaciones y miembros, la que asume paulatinamente la responsabilidad de
coordinar y realizar el programa. El programa se desarrolla en la medida que presta
un servicio a las necesidades de la comunidad donde se inserta.

P.P.H. al trabajar con la familia, busca mejorar la calidad de vida en su conjunto y
asume que el nio es un factor movilizador de actitudes y valores en los padres.

Por otra parte, se conceptualiza lo educativo y cultural como un hecho permanente y
creativo que necesita y apoya la participacin de todos los implicados en el
programa, que estimula y recoge su vitalidad, iniciativa y originalidad en el
desarrollo de su propia y completa situacin de aprendizaje, es decir, desde el
planeamiento a la evaluacin de sus logros. Consecuentemente, el enfoque
metodolgico del programa es problematizador y asume que este enfoque en el que
anima el aprendizaje entre adultos en el sector popular, porque promueve una
actitud crtica que ayuda a las personas a percibirse a s mismas y a las dems como
personas activas y responsables. La experiencia vital de su existencia se valora y se
espera que adquieran confianza en sus propias capacidades.











B. DILOGO


NOTA DE LOS EDITORES

La exposicin el presente tema fue complementada con una muestra de diapositivas
y un cortometraje; de ah la referencia que se hace a ellos en el curso del dilogo.

CECILIA: Bueno, qu es el P.P.H.?

Es un programa que discute aquellos temas que aparecen como ms relevantes a la
familia popular y a la comunidad. Los contenidos culturales y educativos que se
abordan surgen de las necesidades detectas o anheladas por los padres, por las
comunidades.

En este momento el programa est dirigido a los sectores ms marginados de nuestro
pas, especialmente a los campesinos y a los sectores urbanos marginales de Santiago.
Los sectores campesinos tienen una caracterstica bastante similar a la de todos los
pases nuestros, sectores muy empobrecido, algunos pequeos propietarios con
tierras sin ningn valor y por lo tanto con mucho problema econmico, bastante
asilados de los sectores urbanos y con los problemas sociales tpicos, alcoholismo,
cesanta porque hay algunas que son obreros campesinos y, dada la realidad del pas
en este momento, se ha producido una cesanta muy grande en le sector rural.

En el sector urbano trabajamos especialmente en las poblaciones marginales o
poblaciones callampas como las llamamos, en los grupos comunitarios
especialmente ligados a la Iglesia. Por razones obvias no tenemos acceso a las
organizaciones comunitarias que son del Estado, Atendemos especialmente a los ms
marginados que son lo que van a los comedores infantiles; estos comedores se han
creado en las poblaciones para pelear un poco el problema de la cesanta y del
hambre de los nios. Resumiendo, podramos decir que estamos en los sectores ms
marginados del pas.

En el sector urbano la problemtica es mucha cesanta, en algunas poblaciones hay el
50%, el 80% o el 30%; vara segn el sector. Esto tras mucha prostitucin, aun infantil,
mucho alcoholismo, mucha desintegracin familiar y mucha incomunicacin; no
solamente a nivel familiar, cosa que muchas veces se produce habiendo o no
habiendo estas atenciones de emergencia fuerte, sino tambin una situacin de
incomunicacin, de autorizacin de las personas o de las familias. Hay mucha apata,
mucha falta de inters en participar. En las condiciones de vida en que estn es muy
difcil la motivacin para incorporarlos en algn programa o en alguna organizacin.
Esto para situar con qu sectores estamos operando.

El P.P.H. selecciona personas de la misma comunidad, campesinos o pobladores, los
cuales se encargan de conducir el programa en concreto. Para ello estos
coordinadores reciben una capacitacin sobre los objetivos y materiales que se usan y
realizan ejercicios prcticos para entender la metodologa activo-participativa.

Estos coordinadores trabajan los temas en las reuniones, temas que representan
problema de la familia y de la comunidad.

FANNY: Quisiera saber cmo seleccionan los temas que acaban de mencionar.

CECILIA: A partir de trabajo sobre la realidad de las comunidades. A partir de all,
de la problemtica que se relaciona con un trasfondo cultural, con normas, valores,
pautas de conducta, creencias, hbitos, que el grupo sustenta y que inciden en la vida
familiar o comunitaria. Los temas que nosotros proponemos en el programa Padres e
hijos no son temas que nos han surgido de la cabeza; se ha hecho toda una
investigacin, investigacin que no est acabada. Este programa no es un paquete
cerrado que podemos decir aqu est, aqu est la venta. No, es un programa que
busca detectar estos temas a travs de una investigacin no solamente nuestra sino
con los grupos; fuimos viendo a partir de estos temas la forma de crear temas
generadores que permitieran incluir una serie de hbitos, creencias, mitos, valores
que tiene el pueblo, para discutirlos, problematizarlos y lograr una accin no
solamente individual sino accin de grupo hacia esa realidad que los temas
presentan para analizar.

El temario se ha desarrollado en sucesivas aplicaciones, ya consta de 12 unidades o
temas-problema; la discusin de cada tema se motiva con una secuencia de
diapositivas. Yo quisiera mostrarles unas dos diapositivas para que entendamos
cmo trabajamos con estas diapositivas. Por ejemplo, sta es de la primera unidad
que es el desarrollo del nio.

Esto es para tratar la higiene que es una situacin que se da mucho, se trabaja en la
misma forma. Esta es para ver el problema de la escritura, el arriba y el abajo o sea,
cmo la mam le puede ensear a su hijo el concepto de arriba y el concepto de
abajo, la ubicacin especial. Cuando discutimos esto, muchas veces lo hacen los
nios, la idea es cmo la madre o el padre permanentemente le pueden estar
enseando a sus nios. Qu otra cosa le podramos ensear con el arriba o el abajo?
Ah, mire, cuando yo la mande a colgar la ropa le voy a decir que la ponga arriba o le
voy a decir que el jarro abajo; as el nio va teniendo a travs de su vida cotidiana el
vocabulario arriba, abajo, izquierda, derecha; en fin, toda la ubicacin especial. Esto
para las unidades que van referidas ms a la escritura y a la matemtica.

Esta es una de las diapositivas en que se presenta la relacin padre e hijo, la idea de
qu significa para un nio que el padre le ensee. No solamente partimos de la
experiencia del nio sino de la experiencia que tuvimos nosotros como nios. ah, mi
mam nunca me dijo nada, o mi padre no me hablaba, qu s yo; bueno, y qu
estamos haciendo nosotros con nuestros nios ahora? Porque hay que rescatar una
historia, hay que rescatar un pasado y hacerlo presente. Normalmente hay una
tendencia a decir bueno, as me educaron a m, entonces como as me educaron a
m, as educo a mis hijos. Pero cuando se revive un poco esa experiencia, se da
cuenta de que lo que se est haciendo hay que cambiarlo tambin; esa es otra
situacin, otra realidad a cambiar.

Ahora, cmo trabajamos, una diapositiva, para problematizar una situacin?
Veamos esta diapositiva; hay un coordinador que pregunta primero, qu vemos en
la imagen? Vemos una guagua que est gordita, vemos una guagua que est
desnutrida, una guagua que est enferma, en fin, cada uno da su opinin; primero
lo que se ve, nada de interpretar, primero lo que vemos.

Despus pensamos a un segundo momento: qu experiencia tenemos de esto?
Conocemos algn caso? Sabemos de alguna persona, de algn familiar? Nos ha
ocurrido esto? Y ac se desborda la gente hablando. Una de las primeras cosas que
debemos lograr es la expresin, y la capacidad de expresarse se logra partiendo de su
propia experiencia porque ah todos tenemos algo que decir.

Una vez que se ha analizado, se ha contado experiencias, yo tuve un nio, me pas
esto, a mi vecina le pas esto otro, en fin, gran cantidad de experiencia, se trata de
hacer un intercambio de experiencias, despus no me atrevo a darle el nombre de
anlisis porque es un poco gordo-, pero bueno, y por qu pasar esto?, es la
pregunta. Entonces viene una reflexin; Por qu est pasando esto?; bueno, esto
est pasando porque fjese que mi marido. Ah sale el contenido. El contenido yo
no puedo adelantarlo; depende del grupo o de la experiencia que se haya contado.
Bueno, y esto que est pasando, en qu medida nos est afectando? El problema es
que yo tengo un nio y cuando lo he llevado al doctor me dice que est desnutrido,
no s en qu grado pero est desnutrido, y cmo va a perjudicar eso? qu
podemos hacer? Y empieza a ver los efectos que esta situacin tendra, en alguna
medida la realidad se ha ampliado. La causa de esta situacin no es solamente de la
mam es descuidada; hay una serie de causas que el mismo grupo las va dando.
Cuando tenemos analizado en que medida esto nos est afectando y que si no se
cambia va a ser peor, viene el momento de decir, qu hacemos? Ah viene el inicio
no de una accin porque es lenta la accin, nunca se organiza de la noche a la
maana, pero se tiran como ciertas lneas de acciones a hacer.

FRANCO: Me interesa conocer cules son los temas que se trabajan en las reuniones.

CECILIA: Los temas que hemos seleccionado a travs de la experiencia de trabajo
con grupos urbanos y rurales son 12. Tienen un orden; primero se refieren a asuntos
relativos a los nios y luego a la problemtica general de la familia y la comunidad.

1. El desarrollo de nio
2. Para llegar a escribir
3. Cmo llegamos a hablar
4. Para llegar a contar
5. Relaciones padres e hijos
6 y 7. Educacin sexual

A travs de un estudio exploratorio nos dimos cuenta que haba mucha ignorancia
dentro del plano de la educacin sexual y que eso era una opresin muy fuerte o sea,
realmente no permita que las personas fueran como libres, entonces, qu sabamos
del sexo? Y ah empezamos relatando qu sabamos del sexo antes de tener
relaciones sexuales o antes de casarnos y la ignorancia es pero muy fuerte. Despus
lo que ven los nios respecto al sexo, porque de hecho el nio ya est bastante ms
desarrollado y ve mucho ms de lo que los padres vean a la edad de los nios.
Entonces, cmo se le puede contestar?, cmo se le puede educar sexualmente? No
es slo una educacin desde el punto de vista del sexo, sino un desarrollo de la
sexualidad desde el punto de vista de hombre y mujer, que implica algo que va ms
all de la relacin misma.

La espera de un hijo y la llegada de ste el hogar, qu significa eso dentro de la pareja
y qu significa para un hijo la llegada de un hermano, que tambin produce mucho
problema. Las imgenes que los adultos proyectan a los nios, los roles de hombre y
de mujer, o sea cmo el padre tal cosa, la madre tal cosa, y cmo esos roles se van
trasmitiendo, y cmo el nio imita a su padre y la niita imita a su madre, qu es lo
que imita?, lo que ve. Qu es lo que ve? Por ah va la cosa, nuevos conflictos e
inhibiciones. Por ejemplo, para muchas personas el que un nio de 3 aos, de 4 aos,
una niita se baje los calzones o el nio este tocando su sexo, es un nio cochino,
malo, le pegan, le van a quemar; en fin, hay todo un no saber que es propio del nio
que est reconociendo su cuerpo y no que sea un nio malo; ah hay una serie de
discusiones.

Despus del cario, el amor y sus manifestaciones entre los padres; cmo el nio
necesita percibir que sus padres se quieren y que el ser carioso el hombre y la mujer
no es malo. A veces hay mucha inhibicin y el nio nunca ve manifestaciones de
cario entre los adultos.

El octavo y noveno son sobre el alcohol. El alcoholismo es uno de los temas que
nunca dejan de elegir por la situacin es muy fuerte. Nosotros no tratamos de
recuperar a un alcohlico porque no es nuestra tarea, eso requiere de otro programa;
pero tratamos de ver qu es lo que el nio recibe del alcohol, porque ese nio
posiblemente en el futuro puede ser un alcohlico; viene todo un anlisis de los
mitos, de los dichos. Cuando al nio le dicen hacerte hombre a los 4 aos, y el
chiquillo se tiene que plantar el vino o, por ejemplo, el dicho del quitapenas, el tomar
malta con huevo, con no s qu porque es bueno para tal cosa. Entonces el nio est
invadido por una serie de mitos que son permanentes, el alcohol para l a la edad de
4 aos, para el hombre sobre todo, es ser hombre; el niito no es hombre si no ha
enchufado su trago de vino, y el padre est permanentemente dicindole tal por
cual si no retomas ese trago de vino Viene ese anlisis que busca no el curar sino
ms bien el sealar cmo esto influye en el nio.

Despus viene el aspecto de nosotros y el alcohol, porque nosotros no decimos que el
alcohol es malo, no sacamos nada con decirle que es malo porque no le creemos: no
lo presentamos como algo malo, reflexionamos sobre los daos que trae el exceso de
alcohol. Hay dispositivas que muestran, ponte t, cuando uno se toma no recuerdo
los grado ni la cantidad, cunto se demora en eliminar una dosis grande de alcohol y
todo lo que produce. Bueno ah ver porque como l es el que decide y el que hace
sus opciones le presentamos esa problemtica.

Despus viene la 10, 11 y 12, que son centradas todas en nutricin, la familia y la
alimentacin, la alimentacin y el crecimiento y aprovechemos lo que tenemos. Este
tema fue muy discutido por nosotros antes de incorporarlo; porque hablar de
nutricin cuando hay muy poco que comer es como dar una bofetada en la cara,
mostrarles un plato, mostrarles cules son las caloras y las no caloras. A lo que s
queremos llegar es a ver cmo podemos aprovechar mejor lo que tenemos y no a
presentar una minuta que diga, hay que comer tantas caloras y tantas cosas, porque
eso es imposible.

IRENARCO: Estas imgenes fueron elaboradas por una comunidad concreta como
fruto de un trabajo de eliminacin de otras imgenes. Al entrar a otra comunidad, se
utilizan estas mismas o se hace de nuevo el proceso de buscar la imagen ms
adecuada para esa comunidad?

CEILIA: Mira, esta imagen es de la primera unidad sobre el desarrollo del nio,
donde est muy metida la higiene para la ciudad. Para el campo es sta de la misma
unidad. Esta es la del campo que seala otra situacin porque el ambiente que
muestra no podra ser poblacional, all no existe eso.

Bueno, los materiales que usamos son las diapositivas. Cada tema lo llamamos
unidad y consta de cuatro reuniones: cada tema es un tema cerrado pero a la vez es
un tema que est coordinado con el anterior y con el siguiente. Estas 4 reuniones, en
qu consisten? Las personas, los grupos se renen una vez a la semana; la primera
reunin es una reunin de problematizacin general del tema a travs de las
diapositivas. Cada tema tiene un promedio de 20 diapositivas, y en lugares en que no
hay diapositivas se hace con rotafolios, carteles; yo dira que esta primera sesin de
diapostivas es como la presentacin, es mirar el tema en toda su amplitud y llegar a
decir s hay soluciones, soluciones que uno dice: Dios mo, stas nunca se van a
cumplir, pero es la visin general del tema, la problematizacin del tema.

La segunda reunin se trabaja haciendo materiales para los nios con elementos en
desuso, por ejemplo, cajas de fsforos, tapitas, bolitas, para que los padres despus
enseen a sus hijos; es muy creativo. A los adultos nos gusta hacer cosas manuales
tambin; no todo es reflexin. Se desarrolla una creatividad que realmente uno dice
cmo sin haber pasado por estudios de artes plstica hay tanta habilidad, tanta
creatividad.

La tercera reunin es la reunin que llamamos de la hoja problema, que muestra la
situacin ms fuerte de la unidad. Bueno, esta hoja problema, por ejemplo, en la
primera unidad del desarrollo del nio el problema de la higiene es uno de los
problemas que aparece como ms fuerte. Nosotros hicimos una hoja problema que se
le entrega a cada participante en la reunin; empezamos en la misma forma de la
diapositiva que vemos; pasa esto a nuestra poblacin. Ya no es en mi familia, ya es en
mi poblacin o en el campo o en mi comunidad; por qu est pasando esto, y qu
podemos hacer? Y aqu es donde llegamos a la cosa concreta, al qu podemos
hacer. Se dan cualquier cantidad de soluciones; entonces normalmente el
coordinador, que ha tenido una capacitacin para eso, trata de ir diciendo: Miren,
ustedes proponen hacer una marcha para que esto se arregle, sabemos que eso no se
puede hace. Vamos descargando, porque hay mucho entusiasmo por dar cualquier
clase de soluciones y lo importante es llegar a algunas soluciones aunque no siempre
sean la solucin; alguna solucin que en alguna medida permita lograr un cambio.
Por dar un ejemplo, en varias poblaciones los grupos se organizaron para ir a la
Municipalidad a pedir que pasara el camin de la basura ms seguido; era una cosa
de locos en este tiempo, pero lo lograron. La seguridad que se toma, la confianza en
s mismo y la confianza en el grupo es fuerte, y esto es lo que hace crecer, pensamos
nosotros, los grupos.

La cuarta reunin es qu nos result de todo esto. Porque la evaluacin segn
nosotros debe ser no slo al final de la unidad sino tambin en cada sesin, qu
aprendimos hoy da, de qu nos sirvi, en qu avanzamos, qu no nos sirvi, en fin,
que permita desarrollar un poco ms el espritu crtico. Al principio todo es bueno,
todo es maravilloso, qu linda la foto, todo es muy perfecto; poco a poco se va
logrando una mayor criticidad. Pero hay un momento de la unidad que es ms fuerte
y es una reunin de evaluacin despus de una accin; a lo mejor la accin de esta
hoja puede durar un mes, dos mese; voy evaluando permanentemente como unidad,
qu nos result?, qu no nos result?, qu no nos resulto? qu hemos aprendido?
de qu nos ha servido? Depende, no hay preguntas as tan amarradas, pero s hay
una sesin de evaluacin que en alguna medida es volver a lo que partimos en esa
unidad o a lo que partimos en la unidad anterior; es una vuelta como a los principios,
dira yo, para continuar al futuro. O sea, que vean que esto no es como un salchichn
que se corta sino que hay una cierta unidad, hay un avance, hay una finalidad y hay
una tarea comn. Esas son las 4 reuniones.

Existe una serie de materiales para apoyar la accin educativa de los padres con sus
hijos en el hogar. Son Sugerencias para estimular el desarrollo de las funciones
bsicas en el nio pre-escolar.

Estos son los folletos que en cada reunin se les da a los padres, hay 32 folletos; en
cada reunin cada padre se lleva un folleto. El folleto est compuesto de dos partes;
una primera parte que permite una conservacin de los padres con los hijos o sea,
actividades de conversacin o actividades que pueden hacer con ellos, y una segunda
parte que va dedicada ms al nio, que son actividades que hace el nio en su casa.
Empiezan desde el folleto uno, en el cual el nio lo primero que hace es rayar la hoja,
hasta el final que ya va con palabras y con conceptos de matemticas. Estos folletos
son trabajos en cada reunin; hay un momento para experimentar con los padres
cmo les van a ensear a sus hijos o sea, la primera parte trata de desarrollar la
expresin del nio, la afectividad, la creatividad, actitudes que son importantes
dentro de la educacin. La segunda parte son las tareas que el nio tiene que hacer
en su casa. Creo que no alcanzo a tener uno para cada uno pero se puede correr para
que los vayan mirando.

FANNY: Estos materiales son regalados a los padres de familia?

CECILIA: S, s, los materiales se regalan.

JUAN: En las hojas problema, ustedes se refieren al anlisis de esta realidad, la
realidad de la gente que est metida o representada aqu?

CECILIA: Naturalmente.

JUAN: Tiene un paso ms?, confrontar esta realidad con otra realidad, con la
realidad que se vive en la ciudad, con la de un terrateniente, en fin.

CECILIA: S, se llega a eso, pero la idea es simplificar lo ms posible. Todo depende
de cmo plateemos el anlisis de esa hoja. Ya han pasado cosas muy curiosas, por
ejemplo, hemos llegado con esta hoja y la hoja no le dice nada al grupo. Nosotros no
tenemos ese problema. Ah , efecto, se guarda la hoja, Dibujemos la hoja. Y
dibujemos entre todos la hoja.

Yo creo que ese punto es muy interesante, porque el material no es un fin en s, es un
medio para estimular una discusin.

EL P.P.H. es un programa que se propone impulsar acciones concretas, propuestas
en la prctica por los pobladores o campesinos en torno a la realidad de sus
problemas, Los cambios se logran con las acciones; no se logran con las grandes
reflexiones en el aire sino con acciones concretas, posibles, medibles, yo dira metas
concretas, que manifiesten que hay un cierto avance, que no estamos pensando por
all en el futuro para hacer miles de cosas sino que en la medida en que nos
organizamos; en la medida en que como grupo partimos y nos proponemos acciones
concretas, podemos ir avanzando. Es importante porque se trata de una situacin de
marginalidad, sobre todo en estos sectores en donde nosotros estamos; en donde hay
mayor cesanta los nios no pueden ir a la escuela, hay desintegracin familiar.
Cuando la persona se da cuenta de sus propias capacidades, y cuando el grupo se da
cuenta que se propone algo y lo logra, eso ya es generador de nuevas acciones a
travs de la reflexin de la accin misma.

Nosotros pensamos que la educacin tiene que ser problemetizadora y dinmica, que
debe tratar de ayudar a la captacin de las contradicciones que existen en la sociedad
y a intentar superarlas a travs de acciones concretas. Insisto mucho en eso de
acciones concretas.

Pensamos que educar es aprender uno mismo a ser persona, aprender a hacer
comunidad, educacin de personas y educacin de comunidad de personas. Por lo
tanto la educacin se opone a una colectividad que funcione en forma mecnica,
donde todos tienen que hacer lo mismo, y tambin se opone a un individualismo; la
educacin busca la liberacin de las personas, de sus conciencias, es decir, busca un
cambio. Sin embargo, un cambio no es posible ni durable, puede ser posible pero a lo
mejor no tan durable, si no se toma conciencia de la realidad sobre la que se quiere
actuar.

Pensamos tambin que la educacin es un dilogo; se habla mucho del dilogo, esta
palabra a veces pasa a ser hasta manoseada dira yo. Pienso que es un aspecto en el
cual nosotros deberamos realmente meternos, en qu consiste esta relacin
dialgica que se da en educacin? Muchas veces pensamos que el dilogo es
escuchar al otro, es respetar su opinin, es acogerlo, es aceptarlo, es tener fe en la
persona, tener fe en el hombre. Eso, yo pienso, es indiscutible, eso es dilogo. Pero el
dilogo necesita de dos partes, y normalmente caemos en educacin en la actitud de
escuchar pero callar lo que nosotros sabemos o la palabra que nosotros queremos
decir. Entonces es muy difcil que se produzca esa relacin dialgica si tanto los
educadores como los educandos, es decir todos, porque todos nos estamos educando,
no portamos en ese dilogo lo que somos y lo que podemos aportar; lo importante es
cmo lo aportamos y cmo lo hacemos, y creo que ah a lo mejor se puede prestar a
discusin, pero me parece que ah se clarifica un poco cul es el rol nuestro.

La educacin es democrtica; es una palabra que a veces en lo concreto, en lo
cotidiano, en lo real y en lo permanente que estamos viviendo es difcil. Es el respeto
de la determinacin de las personas por las posibilidades de hacer opciones. La
democracia en la educacin es que las personas tengan esa capacidad, y demos la
posibilidad de que sean las mismas personas las que hagan sus propias opciones. Por
lo tanto, siguiendo esta lnea, es muy importante crear un clima que permita
oportunidades reales para decidir.

La educacin, pensamos nosotros, es participativa. Nosotros penamos que la
participacin implica una informacin, que los grupos, que nosotros, tengamos una
informacin necesaria para decidir personal y comunitariamente sobre algo que se
nos presenta en el camino, sobre algn trabajo; sobre alguna tarea, sobre equis cosa
que se nos pueda presentar. Y para esto es necesario crear estructuras, es decir,
formas que permitan a las personas expresar sus pensamientos, opiniones,
sentimientos, desarrollar su creatividad y lograr una red real participacin.

La educacin es tambin crtica; la educacin debe tender a desarrollar un espritu
crtico que permita a las personas el poder tomar opciones libremente, el poder
participar, el poder incorporarse ya sea a un grupo o a una sociedad al mundo, a la
realidad concreta en que estn viviendo. Por lo tanto, la educacin no es neutra, la
educacin tiene detrs toda una intencionalidad y est dependiendo de la visin del
Hombre y de la visin de sociedad que nosotros tengamos.

Ahora, bueno, creo que no es nada nuevo pero es para situar un poco el problema. La
educacin es un proceso permanente, desde que nacemos hasta que morimos
estamos aprendiendo y nos estamos educando. Partiendo de esta idea, nosotros
entendemos la educacin como problematizadora. La educacin no puede resignarse
a ser una agencia de conformismo, es decir, a permitir o a instar que le pueblo se
quede en lo que est establecido.

CARLOS: Cmo se ve polticamente ese programa all? A lo mejor, de repente es
subversivo.

CECILIA: S, de repente.

CARLOS: De repente los estn persiguiendo?

CECILIA: De repente.

LUIS: Dale libertad de que responda o no.

CECILIA: Bueno, yo no tengo ningn problema en responder. Mira, el programa ha
tenido dificultades en ese sentido porque ha sido considerado, como t dices,
subversivo; me ha tocado a m personalmente ir dos veces al Ministerio de Educacin
con todos los materiales, con todo a explicarlo. Y ha sido parado en las escuelas
fiscales. En Osorno por el hecho de ser una provincia bastante ms chica que
Santiago el control es mucho ms fuerte. Pero una vez que ven que es un programa
pre-escolar no tienen problemas.

FRANCO: El programa es un apoyo para la escuela formal?

CECILIA: Bueno, yo creo que no es un apoyo para la escuela formal, es un apoyo
para el nio que quermoslo o no quermoslo va a ingresar a la educacin formal. El
ideal sera que la escuela fuera totalmente distinta y pudiramos tener otro tipo de
escuelas, pero si el nio tiene que entrar, ingresar a la escuela formal, que entre en
las condiciones que le faciliten mucho su aprendizaje, por una parte. Por otra parte, y
tampoco es un apoyo para la escuela, el hecho de que los padres, en general, yo dira
una gran cantidad, no todos, cuando ingresa el nio a la escuela forman parte del
centro de padres y no son los que se tragan a la primera las cosas que pasan; son ms
bien agentes bastantes cuestionadores de algunas situaciones que se dan dentro de la
escuela, lo cual llega hasta ah noms porque no puede llegar ms a all. Pero no es
un apoyo a la escuela formal, de hecho nos definimos como un programa no formal
porque est fuera de la escuela.

Ahora, lo que s ha sido interesante, es lo que los profesores dicen de los nios que
ingresan despus de haber pasado por el P.P.H. son nios muy participativos,
activos. Pero pasan a ser problema porque en el sistema usted habla y no debe
hablar, y usted se para y no debe pararse. El nio est acostumbrado a otra cosa, por
eso pasa a ser el nio problema.

ALEJANDRO: Cunto tiempo lleva el P.P.H.?

CECILIA: Mira, el programa, dado todos los fracasos que tuvimos inicialmente, lleva
bastante tiempo y ha tenido como una gran evolucin. Tal cual est estructurado en
este momento, desde el ao 76; como est ahora, a pesar de que el 76 ya sufri
cambios; se inici el ao 72 con todos los fracasos, altos y bajos, con lo que signific
tambin el cambio de gobierno que fue una parada muy seca del programa o sea,
estuvimos un ao pensando: por dnde nos metemos, y el ao 76 cuando nos
cerraron todo lo que fuera fiscal, tambin tuvo sus paradas.

FRANCO: Dada la experiencia que tienen ustedes, qu recordacin se puede hacer
para el uso de los materiales con analfabetos?

CECILIA: Yo pienso que el error ms importante que se comete consiste en que
generalmente los materiales reflejan una realidad con la cual no se identifica la
poblacin.

PATRICIO: Mi pregunta es acerca del tiempo que es necesario en las comunidades
para poder asumir la globalidad el programa.

CECILIA: Nosotros pensbamos que a corto plazo era posible; pero este trabajo
requiere un proceso bastante ms lento; pensbamos que a los tres meses, afuera y
listo, y eso fue lo que nos llev a cuestionar mucho nuestro rol, y el tiempo durante el
cual uno debe permanecer en la comunidad, a lo mejor no es el ideal, a lo mejor si
este otro ao nos llegramos a encontrar yo les dira miren, no es por ah; pero en
este momento creemos que se necesita una dedicacin sistemtica, profunda, que le
permita al grupo ir haciendo propio cada elemento; y eso es lento, es un proceso de
cambio, un proceso de asimilaciones, un proceso de muchas cosas.

SERGIO: Lento, cun lento en comparacin con las expectativas que ustedes tenan
de unos meses?

CECILIA: Mira, yo creo que depende de qu queremos lograr. Si queremos lograr un
cambio en la familia pequeo, eso se puede hacer en seis meses, algo cambia; pero si
queremos que los grupos permanezcan porque a eso es a lo que apuntamos, que
permanezcan en su reflexin, en su accin, pensamos que dos aos es un tiempo
bueno, con calma, porque implica tambin, la motivacin que tiene que ser
permanente y tambin la etapa de motivacin inicial. Hablamos de esa finalidad
compartida; yo dira, al poblador y al campesino les cuesta entender qu es esto, qu
es esta cosa que pretendemos juntos, y eso toma su tiempo. Pero una vez que eso ha
sido entendido, ya las acciones y todo lo que se desarrolla a travs del programa est
apuntando a una finalidad. Pero el llegar a compartir, a elaborar esa finalidad con
ellos toma tiempo, creo que dos aos es un tiempo prudente, pensamos. Este es un
problema tambin a veces con las agencias que te financian un ao, un ao es como
botar una plata porque lo importante es que algo quede, que nosotros no estemos
despus pero que ese algo siga, aunque sea mnimo.

IRENARCO: Quera preguntarte si despus de terminar el trabajo previsto los
grupos mantienen otro tipo de reunin, reuniones de barrio, por ejemplo.

CARLOS: O reuniones polticas inclusive.

CECILIA: El ideal sera poder despus de dos o tres aos recoger qu ha pasado. De
manera informal, porque uno no corta el contacto con los grupos de la noche a la
maana; hemos sabido que hay distintas experiencias de cmo continan los grupos,
yo no te podra decir que continan todos con lo mismo. De hecho, de Santiago te
puedo contar porque ah si que los he seguido mucho ms de cerca porque cuesta
menos, la distancia lo hace bastante ms fcil. Yo dira que el 80% de los grupos que
han pasado por el programa han permanecido organizados en dos formas. Una,
mantenindose como grupo y tratando de resolver sus problemas; porque yo no s si
qued claro que la capacitacin que pretendemos no es slo dar, o la metodologa
que utilizamos no es slo dar una forma de trabajar esto, sino de capacitar a las
personas para enfrentar equis situacin. O sea, no importa el problema que sea, no
importa el contenido que sea, pero que haya una capacidad de anlisis, de
organizacin y seleccin de actividades y de evaluacin. Entonces, hay grupos que
han permanecido como grupo. Hay otros grupos, y a m parece tal vez lo ms
interesante aunque como te digo el seguimiento no lo hemos hecho riguroso, hay
grupos que se incorporan a otros grupos separadamente, no en su totalidad, pero
algunos se unen a otros grupos ya existentes y han tratado de renovar la dinmica de
esos grupos. Eso en la ciudad.

En el campo han permanecido porque parece que la ciudad ofrece a los pobladores
muchas ms posibilidades de reunirse y de encontrarse, ms que lo que sucede en el
campo. El hombre del campo, la familia yo no s si ustedes se fijaron en la
presentacin en lo que decan algunas personas, que le deban como mucha
importancia a la convivencia. El encontrarse con otro ha sido un elemento muy, muy
valioso para ellos; entonces permanecen resolviendo sus problemas, arreglando
canales en conjunto, en fin. Pero digo que es algo muy informal pues no ha habido
un seguimiento riguroso. El ideal sera despus de dos aos volver a hacer una
evaluacin profunda, bueno, qu pas en la familia? qu pas en las
organizaciones?

CARLOS: Existe algn plan para hacer ese estudio, esa investigacin?

CECILIA: Hay mucho inters pero no hay financiamiento.

FRANCO: A propsito. Cules son las de fuentes financiamiento?

CECILIA: El financiamiento se obtiene normalmente de agencias externas; el CIDE es
una institucin que presenta proyectos al exterior y que son o no son financiados. Yo
no estoy en la parte administrativa del CIDE pero tengo la impresin de que

SERGIO: En general, el financiamiento de programas en el CIDE est dado por
fundaciones europeas de carcter religioso, fundamentalmente fundaciones
alemanas y holandesas.

CECILIA: Tambin hay convenios internos dentro del pas, por ejemplo, el P.P.H.
que se realiza en Santiago, en los comedores populares, fue una solicitud que nos
hizo la Vicara de la Solidaridad para que lo hiciramos en ese sector; entonces ah
ellos lo financian. Estamos haciendo unos talleres metodolgicos sobre cmo trabajar
con grupos de base y sobre cules son los fundamentos o las orientaciones generales
de una educacin crtica y participativa; es algo que acabamos de hacer con agentes
pastorales y agentes mandos medios que son los que estn en el fondo a cargo de los
grupos. Estos tambin son financiados localmente por los diferentes arzobispados
que nos solicitan.

PATRICIO: Veo que existe mucha semejanza entre los proyectos que algunos de
nosotros llevamos adelante. Y ya que t haces alusin al tema, yo veo una dificultad
en el trabajo con los organismos internacionales porque es indudable que ellos se
proponen ciertos objetivos. Qu sucede si la obra no puede cumplir en su totalidad
los objetivos del organismo internacional y ste retira su apoyo. En qu condiciones
queda el programa?

CECILIA: Mira, sera injusto quejarnos de las agencias extranjeras en relacin a este
programa. Yo creo que ha tenido apoyo del exterior y han ido muchas personas de
agencias europeas y visitarlo y me ha tocado a m, no s por qu casualidad
acompaarlos y decirles: mire, vamos a ir a tal centro porque toca hoy da reunin
en ese centro; yo lo nico que les pido es que me permitan entrar antes y pedir
autorizacin para ver si nos dejan entrar o no. O sea, hemos llegado totalmente sin
aviso y creo es una cosa muy importante, que las agencias valoran; se como decirles
la firme, decirles que a lo mejor no hemos podido cumplir esa etapa por razones que
son justificadas, no porque nos hemos farreado la plata y el tiempo. Yo creo que eso
es vlido y tengo la impresin de que ellos lo aceptan.

SERGIO: Es til hacer un comentario aqu. Yo creo que es cierto, las agencias
internacionales tienen sus propias maneras de ver las cosas y pueden ser capaces de
distorsionar los programas nacionales, evidentemente. Yo creo que en el caso
especfico del P.P.H. y de una cantidad de otros proyectos que tiene el CIDE, ese
fenmeno se ha producido de una manera muy leve por la propia naturaleza del
CIDE y por el contexto en que CIDE est existiendo y en el que CIDE se ha
desarrollado. Yo creo que ustedes tienen que imaginarse primero el movimiento
poltico que hubo en Chile, el movimiento de solidaridad generado, por ejemplo, a
travs de agencias internacionales vinculadas a la Iglesia, que continan un poco en
esa misma actitud apoyando proyectos como los que tiene CIDE.

De tal modo que hay, de partida, una buena voluntad en relacin con estos
proyectos. Sin embargo, creo que lo que se ha planteado es cierto; el trato con las
agencias internacionales, con la OEA inclusive, es un trato que es una negociacin,
siempre, y nadie puede olvidarse de esto; siempre hay como una negociacin en
todas esas cosas. La agencia internacional a su vez tiene que responder a sus
mandantes. Yo dira que conozco, y no me atrevera a decir que muy ntimamente, la
agencia internacional que tiene ms independencia de accin, la Inter-American
Foundation, pero todas las otras agencias que son de gobierno o de instituciones
religiosas se deben a los gobiernos o a las instituciones religiosas que tienen sus
propios puntos de vista sobre las cosas.

De tal modo entonces, creo yo, siempre hay que entrar en una negociacin con una
agencia internacional, siempre, cualquiera que sea el caso y muchas veces me parece
a m que hay programas que han hecho bien en no recibir ayuda internacional
porque eso les ha permitido mantener el programa, a veces la ayuda internacional
destruye un programa; a veces la ayuda internacional, como en este caso, o en los
casos que estamos trabajando aqu, es la que mantiene efectivamente un programa
positivo de beneficio real.

Pero como experiencia creo yo que de todos modos uno tiene que tener cuidado.

CECILIA: El programa ha contado con personas que han colaborado en forma
abierta. Incluso tuvimos la suerte de que viniera una persona de afuera, que haba
iniciado el P.P.H. pero en forma muy distinta a la actual, un norteamericano,
Howard Richard, que estaba interesado en este programa porque era l el que
primero lo haba pensado aunque como realizacin alcanz a ver muy poco; l
solicit hacer una evaluacin de este programa en Osorno. Osorno es una ciudad que
est como a 800 kilmetros de Santiago, una ciudad surea; all el programa se est
aplicando en este momento en 50 comunidades campesinas. Entendemos como
comunidades campesinas, pequeos ncleos de 30 a 40 familias, muy distanciadas
unas de otras; campesinos que estn en el sector de la costa, el sector ms pobre de
tierra, que realmente es muy malo como tierra, muy bonito como paisaje, de difcil
acceso a los centros.

A m me toc en el ao 76 ir a vivir 4 meses all para ver si este programa que se
haba hecho en el campo, en la zona central, que ya se estaba empezando a hacer en
Santiago, era posible hacerlo en Osorno. Para llegar de una casa a otra se va en auto o
en jeep hasta el camino y, despus hay que caminar por lo menos 4 5 horas diarias,
realmente mucha lejana. Un sector donde ha habido una pequea tradicin
mapuche, existen algunos mapuches pero no muy fuertes, pero de hecho muy
recelosos, muy huraos y muy difciles de conversar. Yo creo que hay mucha
conciencia de las causas sobre todo, porque el mapuche fue arrasado de Chile, queda
Temuco, por ah parte muy poca de Osorno; tienen una rabia muy fuerte y mucha
apata, como diciendo aqu ya no hay nada de qu hablar.

Entones un programa que se basa especialmente en la expresin, en la organizacin
era de locos pensarlo, pero de tordas maneras dijimos vamos a ver; y la experiencia
piloto que se hizo por cuatro meses fue muy rica. Yo creo que lo que no haba
aprendido en equis cantidad de cursos o de cosas lo aprend all; realmente muy rica
la experiencia. Vimos que era posible. En Osorno existe tambin una fundacin
redio-escuela para el desarrollo rural, PREDER se llama. PREDER solicit al CIDE
este programa porque estaban haciendo programas de asistencia campesina-tcnica,
cmo cuidar consejos, en fin no recuerdo, horticultura, una serie de cosas, pero no
tenan un programa que lograra una mayor organizacin en estas diferentes
comunidades que como digo estn formadas por un promedio de 25 a 30 familias.

FREDER tiene una radio, la radio la Voz de la Costa, que normalmente tena mucha
relacin con los campesinos, sobre todo en los momentos en que llamaban los
mensajes; los campesinos se comunicaban a travs de esta radio la Voz del Costa con
todas sus comunidades. FREDER era una institucin bastante prestigiada dentro de
los campesinos pero el Director estaba bastante inquieto con esta metodologa, esta
forma de trabajo que no lograba una mayor organizacin en las comunidades y nos
solicitaron el programa.

Bueno, como dije, vino una persona a evaluarnos, a evaluar el programa, en una
forma bastante distinta a las evaluaciones habituales que se nos hacen; no ha salido
un informe final todava, existe slo un informe muy grueso que es un primer
borrador. Pero una de las ideas de este evaluador era ver qu perciban los
participantes del programa, qu haba sido esto para ellos, y una serie de otros
aspectos. Como se hicieron muchas entrevistas nosotros dijimos bueno, la
evaluacin, a quin debe ir? Los primeros que tienen que recibir la evaluacin son
los participantes y no una evaluacin que vaya, lgico, a las agencias, porque
normalmente todo esto es financiado y hay que mandar una serie de informes que
cumplan tales y tales requisitos. Pero, tambin, hay un compromiso con las personas
con quienes se entrevist y se decidi hacer este diapofilm; las entrevistas fueron
hechas por los coordinadores, las fotografas en gran parte por los coordinadores con
la asistencia o la ayuda de un entendimiento en este tipo de cosas, pero un entendido
que meti muy poco la mano en el fondo; ayud a seleccionar pero el trabajo est
hecho por ellos. Interesante fue, por ejemplo, toda la seleccin de las diapositivas,
por qu ponan unas, por qu ponan otras, yo creo que ah habra que hacer todo un
informe de cmo se hizo esto, por qu tal entrevista y no otra. La msica fue elegida
por ellos y las canciones, una cancin que se canta, es de un conjunto que se form a
travs del P.P.H.

Yo quiero que lo miren no con la cara con que uno mira un diapofilm sino ms bien
como lo que est representando dentro de un programa este tipo de cosas.

El P.P.H. es, pues, un programa pre-escolar para nios de cuatro a 6 aos porque la
idea nuestra, y en esto de los nios, es que la familia, creo que alguien lo deca ayer y
estamos totalmente de acuerdo, es la primera y la principal educadora. Pensamos
que son palabras muy bonitas, pero, cmo logramos que los padres tomen
conciencia de que son los primeros educadores y los responsables de la educacin de
sus nios? Por lo menos en nuestro pas es muy fcil decir, yo estoy muy contenta
porque le di educacin a mi hijo, es decir, lo mand a la escuela y le pagu los
estudios.

Hay una idea de que la educacin es para los que saben y la familia, bueno, sigue de
atrasito lo que el profesor le va diciendo, pero no como los primeros educadores.
Entonces pensamos que haba que mostrar, que la familia pudiera experimentar que
son educadores, esto a travs de las imgenes y a travs de materiales que se
entregan a los padres para que trabajen con sus hijos, para que los nios de pre-
escolar ingresen con mayores habilidades y mejor preparados a la escuela, porque en
Chile hay jardines infantiles pero no suficientes; entre el que ha ido a un jardn
infantil y el que no ha ido hay grandes diferencias. Pero no solamente mirado como
una preparacin de lo que nosotros llamamos apresto o lo que puede ser el jardn
infantil, pues el nio no slo necesita esa habilidad manual, esa discriminacin
visual, en fin, los nombres que queramos, sino que necesita desarrollarse en un
ambiente diferente. Por eso creo que la reflexin con los padres es muy importante,
todo lo que es afecto, todo lo que es comunicacin con sus padres, que se les sepa
escucha, cosa que muchas veces, por lo menos en el medio nuestro, es bastante difcil.
A una mam que ha estado levando, que ha estado haciendo los quehaceres de la
casa, que est con problemas, el nio le viene a hablar y por supuesto es rechazado.

Entonces se analiza mucho con los padres qu significa eso para los nios y qu
signific para ellos como nios, esta actitud. La idea no es solamente que lo prepare
para que vaya mejor a la escuela sino que se produzcan ciertos cambios en la familia
que permitan realmente un ambiente favorable al desarrollo del nio.

Es un programa que posibilita que los padres sean profesores, lo cual es una cosa
muy valiosos, y aqu se trata de borrar esa brecha de los que no saben, porque
normalmente, ah, usted sabe, usted nos puede decir; o en la escuela los padres
muchas veces, en nuestros sectores, no se atreven a discutirle a un profesor porque
palabra sagrada; pero cuando han vivido una experiencia con sus hijos, cuando
realmente ellos saben que sus hijos no pueden hacer esto y pueden hacer esto otro,
tienen un papel no solamente en la familia sino tambin en la escuela. Pero adems
es una catarsis, pues no haba una prctica de expresin, no haba una prctica de
criticidad y no haba una prctica de ser educadores, de poder decir una palabra en
ese medio que es importante.

PATRICIO: El programa tiene el mrito de acentuar la importancia de la familia y
particularmente de la madre; porque ella es una mujer, la que a cada uno de los seres
humanos nos da los primeros valores en ese perodo que va hasta los cinco aos, en
el cual se forma todo el contenido biolgico, emocional, sicolgico, etc., de lo que
somos posteriormente como adultos.

Ah est un mrito del programa al afrontar esta realidad que descuidamos un tanto
en nuestros pases, los nios. Pero, los nios en qu edad? Desde luego que merecen
atencin en todas sus etapas pero sobre todo en la etapa pre-escolar, porque ah
estamos formando a las futuras generaciones.

Adems con este programa ha entrado una capacitacin, una orientacin a la familia.

CARLOS: yo no soy educador, pero lo que tradicionalmente se ha visto es que la
educacin le soluciona un problema a la gente o sea, el mandarlos a la escuela es una
forma de salir de ellos. En cambio, en otro tipo de culturas, la familia es la que se
encarga precisamente durante los primeros tiempos de educar a los muchachos;
estn con la madre durante aos, como ti dices, hasta los siete aos. Como ustedes
ven son dos situaciones muy distintas.

Hay un caso muy particular que es una tesis que hizo mi esposa para estudiar
comparativamente, en dos grupos, cmo se daba la relacin madre-hijo, pero en dos
grupos especialistas dentro de una misma comunidad.

Cmo criaban a sus hijos madres indgenas que haban asistido a una escuela
misional y cmo los criaban madres indgenas que no haban estado en escuelas
misionales, sino que todava sentan que necesitaban socializar a sus hijos a la
manera tradicional. Y ah se vea una diferencia tajante, pues, mientras que los
padres que haban sido criados en la escuela misional sentan como un desahogo al
mandar a sus hijos desde chiquiticos al pre-escolar o a la escuela para salir de ellos,
los otros padres estaban todo el tiempo con sus hijos, precisamente todo el tiempo
montados con los muchachos encima.

CECILIA: Volviendo al programa, como dije, se discuten aquellos temas que
aparecen como ms importantes dentro de la familia o de los sectores a los cuales
estamos atendiendo. Es un programa que desarrolla personas o monitores
capacitndolos para que sean ellos los propios conductores del programa;
coordinadores o monitores que pertenecen a la misma comunidad. Cada grupo del
P.P.H. o del lugar en donde se va a hacer el P-P-H. elige a sus coordinadores, cada
centro o cada grupo elige a tres coordinadores; porque nos interesa no solamente que
pase a ser el coordinador el que sabe sino que se logre un trabajo de equipo de
coordinadores que estn a cargo de un programa.

La experiencia que hemos tenido, no me quiero alargar mucho en la historia que tuvo
el P.P.H. porque llevamos varios aos con varios fracasos; uno de los grandes
cambios que tuvimos fue que cuando iniciamos el P.P.H. en el ao 72, lo iniciamos
en las escuelas rurales donde los profesores actuaban de monitores o de
coordinadores; tuvimos muchos problemas. Primero, porque el profesor es una
persona que rota mucho o sea, que cuando tiene la oportunidad de salir de la escuela
donde est para ir a otra mejor remunerada, se va; por lo tanto no quedaban
personas capacitadas en la comunidad. Segundo, porque en la situacin chilena el
profesor tena un recargo de trabajo muy grande y esto pasaba a ser una clase ms; se
haba transformado el P.P.H. en una clase, una clase a los padres, en lugar de lo que
nosotros estbamos tratando de hacer. Despus, el ao 76, como institucin, tuvimos
un problema y se nos prohibi la incorporacin o el trabajar en escuelas fiscales;
estbamos solamente en el campo trabajando en ese momento y decidimos ver, qu
pasa en Santiago. Yo me dediqu a la parte urbana y pas 6 meses visitando los
comedores populares porque eran los lugares ms marginados donde pensbamos
trabajar, 6 meses que me significaron a veces pasar el da pelando papas,
conversando, visitando, realmente tratando de ver cul era la problemtica, cul era
la situacin de la familia marginal-urbana en este momento, porque tenamos
estudios anteriores pero que no estaban correspondiendo a esto. Y ah me di cuenta
de algo muy valioso para el futuro del programa, y es que la imagen del profesor en
la familia era tremendamente negativa. Por lo tanto, si nosotros tratbamos de
capacitar a profesores de la comunidad el programa no iba a resultar, porque el
profesor apareca como la persona que exiga materiales, que peda tiles en una
situacin en que ellos no lo podan dar.

De ah naci una primera idea, yo dije bueno, algo tendremos que hacer y empec
a trabajar con cuatro seoras, a mostrarles el programa, a adaptarlos con ellas porque
estaba hecho para el campo; y me di cuenta que la comprensin del lenguaje, del
estilo de coordinar reuniones, de comunicarse con los grupos era bastante ms libre,
bastante menos formal y bastante menos escolarizada que la que tenamos nosotros o
la que tenan los propios profesores. Por lo tanto de ah naci la idea de capacitar a
monitores, a que los grupos eligieran a sus propios coordinadores.

Ahora, la capacitacin. No quisiera entra mucho en detalle porque es muy larga y yo
haba pensado ms bien en dar una visin general, pero la capacitacin de los
coordinadores no es una capacitacin en bloque, como quien dice, pasamos dos mese
y aqu est listo seor, vaya a terreno, sino que es una capacitacin en la accin,
tenemos como fundamento toda la idea del aprender haciendo. O sea, las personas
son muy concretas, muy prcticas, no podemos partir con grandes planteamientos
tericos sino ms bien haciendo las cosas: lo primero es un diagnstico del sector. Por
ejemplo, si hay 50 coordinadores de diferentes comunidades que hacen una jornada
de 3 das, bastante intensa pero suelta a la vez, donde el primer da se hace un
diagnstico de los sectores, donde cada uno expresa a travs de dibujos, de
dramatizaciones, cules son los problemas que vive su sector. Despus presentamos
los temas del P.P.H. para ver si esa realidad concuerda con el contenido que nosotros
queremos presentar y as se va capacitando, aportando con ellos en una bsqueda
hacia esa finalidad que compartimos al principio al aceptar el programa.

Esto nos llevara un poco a decir algunas cosas que creo son discutibles, pero que
nosotros las hemos estado conversando, tratando de clarificarnos cul es nuestro
papel en esto, porque en el fondo unos nos dicen hay esto, otro dice no, no hay
que hablar, hay que dejar que todo venga de la base, en fin pero, cul es nuestro
papel? Y aqu hay algunas poca ideas que hemos tratado de aclarar y que creo que no
estn suficientemente claras, pero que es, yo dira, un problema que se nos presenta
en todos nuestros programas.

Nuestro rol primero que nada no es un rol de direccin, pero s implica ayudar a que
las personas se planteen el problema de direccin, problematicen y profundicen su
orientacin, porque si hablbamos de que la educacin tena una intencionalidad
tiene que haber una orientacin. El rol educativo no supone, segn nosotros, una
actitud pasiva, un dejar hacer, un dejar que las cosas sean tan espontneas que al
final, qu agarremos, pensamos. Tampoco es una actitud paternalista ni mucho
menos, porque solucionar todo no lleva a nada, no permite ningn crecimiento, y
creo que desgraciadamente muchas veces hemos actuado con un gran paternalismo,
no hemos permitido que las personas desarrollen sus propias capacidades y pasen a
ser sujetos de su historia y sujetos de su mismo aprendizaje; pero en fin, el rol
educativo pensamos nosotros, supone una finalidad, una finalidad que yo dira que
tiene que estar muy clara tanto de parte nuestra como de parte de los grupos con los
cuales estamos trabajando, una finalidad compartida en la que nosotros decimos,
mira, esto es lo que queremos lograr, una especie de negociacin dijramos. esto
vemos nosotros, qu ven ustedes. Esto es lo que sacamos en comn acuerdo, una
finalidad compartida. Un saber muy claramente qu queremos; porque nos miran
como personas diciendo bueno y, qu quieren, qu buscan detrs?. O se crean
unas expectativas muy grandes en los grupos, es decir, aqu nos traen la ltima
chupada del mate, una expresin que nosotros usamos como diciendo aqu est la
solucin para todo, y muchas veces lo nico en que podemos ayudar o que podemos
aportar en aprender junto con ellos a desarrollar algo.

Esto de la finalidad compartida nosotros la consideramos como un aspecto bastante
importante a tener en comn; el hecho de esta finalidad compartida implica tambin
una tarea comn, como digo todo esto sujeto a discusin, una tarea comn que hace
que un grupo crezca, que un grupo permanezca y que un grupo avance teniendo
claro cul es su finalidad, cules son sus posibilidades reales y concretas, sus
capacidades, cul es su visin de la sociedad, de la familia, de su realidad.

Pensamos que esa tarea comn es donde posiblemente se puede lograr algn cambio.
Y este cambio debera estar ms o menos claro porque a veces se producen cosas que
van mucho ms all de lo que uno esperaba, o que nos resultan. En esto de la tarea
compartida tambin tenemos un rol bien especfico, y de hecho en tener la capacidad
de recoger cul es la necesidad o los planteamientos que tiene el grupo y en alguna
mediad tratar de devolverlos en forma ordenada, para que el mismo grupo junto con
uno logre ir sistematizando permanentemente los avances o las nuevas lneas que
van surgiendo de la accin.

Muchas veces, pensamos nosotros, debemos proponer algo y aqu es donde viene
todo un estilo educativo, una proposicin que permite a los participantes de un
programa poder discutirlo, poder analizar y poderlo rechazar si quieren o poderlo
aceptar o modificar, Pensamos que en esta confrontacin, que en este dilogo, que en
esta proposicin se va creando una sntesis cultural, lo que nosotros tenemos, lo que
los otros tienen, porque todos tenemos algo que aportar, y tanto lo que nosotros
podemos aportar como lo que nosotros podemos recibir es lo que crea esta sntesis
cultural que permite una recreacin de la cultura; porque la cultura, segn tengo
entendido, no es algo esttico, la cultura tiene un pasado, la cultura tiene un presente
y la cultura tiene un futuro, y esta cultura se est recreando permanentemente con
este saber acumulado que podemos tener, con estas posibilidades reales que se nos
presentaron y que tenemos que poner en forma de proposicin. Yo dira que es la
parte ms difcil porque estamos acostumbrados a decir bueno, esto es. Eso ya es otro
cuento, ah yo creo que tenemos que cuestionarnos mucho, pero por lo menos desde
el punto de vista de principios este saber acumulado y esto que pertenece, que es
patrimonio de la humanidad, nosotros tenemos que ponerlo a la disposicin de los
grupos para que los grupos hagan su propia cultura y hagan su propio trabajo.

UBIRATAN: Hay otro problema implcito en todo el sistema educativo y es el de la
realizacin padre-hijo. He observado que los padres deben aceptar que se llama una
responsabilidad compartida, la responsabilidad de la educacin de los hijos. Y al
mismo tiempo se observ una vez que la imagen del profesor en una familia es
negativa. Eso se ve, estamos trabajando con clases sociales que estn sufriendo las
injusticias de la sociedad, de la sociedad que por su modelo crea un sistema social
injusto que produce esos casos. Esto se da, es muy explicable con el sistema del cual
el profesor es agente. Entonces de esa forma, la imagen del profesor en la familia
representa la estructura del poder, que es la causa de ese desequilibrio social.
Entonces es muy justo, se debe decir que el profesor es el hombre del gobierno.

Cuando se crea un sistema educativo en donde el rol del profesor pasa a ser
compartido por los padres, los hijos sufren esto; empiezan a ver en el padre un socio
del profesor, y as al mismo tiempo el padre es tambin un agente de las clases
dominante que produce ese sistema. Entonces, es posible que se cree de esa manera
un conflicto de generaciones que puede ser nativo. Y puede ser una de las causas que
generen, no un gaminismo de estilo caso inconsciente como lo que sucede cuando es
un escape, sino un gaminismo consciente como sucede en Europa con las Brigadas
Rojas.

Hay un libro lindo que sali hace poco tiempo de Alberto Moravia, La vista
interiore, no s si ya fue traducido. Es un libro reciente en el que se analiza toda la
sicologa, toda la formacin del joven que entra en ese estado de protesta que es la
guerrilla urbana, de donde viene el proceso que todos nosotros conocemos.

Es la misma forma de contexto del gaminismo; ste viene de las clases sociales ms
bajas. En donde este conflicto ente la generacin joven y la generacin ms vieja tiene
ms elementos para protestar, esos elementos se dan en la guerrilla.

Yo veo todas las cosas altamente positivas que tiene este programa, pero veo un
pequeo peligro de generar ese tipo de conflicto a largo plazo.

Conozco el caso del mtodo Suzuki para la enseanza del violn donde desde el
primer momento padres e hijos son partners, son socios, no hay el sentido de
dominacin del uno sobre el otro que yo veo en este programa.

CECILIA: Me da la impresin de que el peligro puede existir y concuerdo
planamente con que el rechazo que se da al profesor es porque se le asocia con un
sistema; totalmente de acuerdo.

Pero yo creo que cuando hablamos de los padres como educadores, no es el padre-
profesor. Con qu tipo de nios se est trabajando en este momento? El nio de
cuadro a seis aos, de cuatro a ocho. En fin. Bastante flexible la edad. Es muy
importante la pregunta para poder reflexionar, me parece interesante. Pero es una
relacin lo que nosotros buscamos, ms que una dominacin. O sea, el hacer
entender al padre el cario que el nio necesita, el hacer entender al padre que el
nio necesita ser escuchado. El padre aprende de su hijo y muchas veces en muy
interesante ver, por ejemplo, en algunas reuniones, cuando empezamos a discutir los
folletos, ver que los padres comentan las opiniones que han dado los nios, y se llega
a la conclusin de que ellos estn aprendiendo de sus hijos.

Pero s, la relacin puede ser un peligro. A m me parece uno de los aspectos que
voy a llevar all para que lo revisemos, para que no nos vaya a pasar que nos salga el
tiro por la culata.

Pero no me parece, a lo mejor podra existir pero no lo veo tan claro ese peligro en
este programa.

Puede que lo sea y que a lo mejor no lo hayamos pensado, por eso no lo veo en ese
momento, pero creo que es muy vlido su aporte.

FRANCO: Yo noms quera ver una alternativa diferente. Es decir, poner en el otro
lado del estante como dicen.

Por qu no mejor distribuir la imagen del maestro? por qu no destruir mejor al
maestro? La posibilidad existe, en determinada forma cuando el Monitor, el
educador que dirige es de la misma comunidad.

Ustedes efectivamente estn repitiendo el modelo del maestro, nada ms que
usando un agente de la comunidad. Eso es lo que est claro para m tambin. Pero,
por qu no romper el modelo? Esto es, desmitificar al maestro. Esto es, desmitificar
al maestro. Es una aspiracin entonces, porque en ltima instancia el padre sabe y
ensea y no es consciente de que sabe y de que ensea. A veces para no ofender a los
que somos maestros, el maestro no sabe y ensea, es curioso, y sabe lo que no ensea.
Como que esto tambin yo creo debe ser motivo de reflexin al programa.

Porque si logramos que efectivamente el maestro sea el monitor, la persona que
recibe esa cualidad de coordinar esto, si logramos que entienda que definitivamente
l es parte del conocimiento general, y que en realidad alcanza ese nivel que l no es
el que sabe en ltima instancia como lo hacen ustedes, sino aquel que auxilia
solamente, el que modela la reflexin tal vez alcancemos alguna experiencia. Por la
siguiente razn.

Voy a decir qu acontece con nosotros. Yo formo parte de una organizacin, y eso es
una ayuda para no hacer mi introduccin maana, de profesionales indgenas, y
decimos profesionales no profesionistas. Por qu? Porque nosotros podemos tener
solamente la educacin primaria y trabajar en educacin o tener la educacin
secundaria y trabajar en educacin.

Por qu acontece? Para poder trabajar nos dan un cursillo de equis tiempo. Nos
medio embadurnan de algo as tan sutil pero tan peligroso, y nos dan un papelito en
el cual nos asignan que nosotros somos promotores culturales bilinges, o somos
maestros bilinges.

Y llegamos a la comunidad y ya no queremos que nos llamen Pedro y que nos llamen
Juan, sino queremos que nos llamen profesor.

Automticamente hemos roto el cordn umbilical y la posibilidad de seguir siendo
parte del cuerpo.

Pero, carambas! y, qu sabemos? Qu hemos aprendido en el curso del tiempo que
fuese? Con que esta experiencia es til reflexionarla, porque si logrsemos primero
apoderarnos de esa capacitacin que ustedes seguramente la dan pero que a nosotros
todava no nos la dan, estamos por eso!, creo que podramos cuidar ese instante en el
cual ste que va a hacer una tarea concreta no deje de sentirse parte del cuerpo. Y de
ah ir un poquito ms adelante en realidad, cuestionar al maestro. Ver qu de veras
sabe y qu de veras ensea.

M historia profesional que es escasa, con 14 15 aos de servicio, me ha enseado
que las veces que yo ense la historia que aprend con m maestro de
historiaSinceramente es horroroso el mencionar esta realidad. Y pienso, entonces,
que nosotros la lucha que tenemos es sta. Porque eso se da internamente incluso en
el propio profesional, y lo van a ver ustedes en sus coordinadores. Cmo ve un
coordinador de ustedes a nuestro coordinador? Definitivamente creo que esto
amerita una reflexin porquevamos a ver. Todos somos indgenas en el caso
nuestro. Uno que ejerce el papel de director regional va abajo a un supervisor, un
supervisor ve abajo a un director de escuela; un director de escuela ve abajo a un
maestro de grupo y dentro de los maestros del grupo hay algunos que tienen la clase
de maestro bilinges y otros de promotores. El maestro ve abajo al promotor. Bueno,
en conjunto todos son negados. Es aqu donde queremos romper ese esquema, es
aqu donde rompiendo, desmitificando al maestro un tanto podramos ponernos al
otro lado del estante.

SERGIO: Me permiten agregar una reflexin a eso?

Yo creo que no hay reglas generales y que si bien la reflexin que se ha hecho es de
una extraordinaria validez, sin embargo, yo dara que en el caso concreto de lo que
est ocurriendo en Chile, el programa es completamente distinto. La identificacin se
da todava en trminos polticos muy claros.

No es un problema de estar o no estar con la comunidad, me parece a m, sino un
problema de saber a qu lado poltico se est encontrando la gente.

Pero eso es all, en usa circunstancia concreta. En otras partes, el problema es
distinto. En otras partes, por ejemplo, yo creo que la problemtica planteada por
Ubiratn puede ser muy vlida para una sociedad urbana aburguesada en que de
repente los lazos con la tierra, lo lazos con la cultura se comienzan a desvanecer y
quedan entonces otras categoras de oposicin como, por ejemplo, la categora de
oposicin de generaciones. Pero ese es un riesgo que creo yo que ocurre y que est
ocurriendo a lo mejor en algunas de nuestras grandes ciudades, en nuestra poblacin
educada. Pero el riesgo a la vez que t mencionas es un riesgo bastante serio para
toda nuestra poblacin rural.

El riesgo de que a partir de la escuela, el pueblo queda bajo y lejos. Creo que se es
un riesgo muy grande, y muy serio. Tal vez al P.P.H. no le toca en este momento,
pero por circunstancias muy especiales y muy particulares. Pero ciertamente yo creo
que en la observacin y en la experiencia de la gente en Amrica Latina, uno de los
fenmenos desgraciados que ofrece la escuela a veces, es un sentido de
desvaloracin de la gente, que es entre otras cosas algo que nos motiva a estar aqu
en este momento.

Porque esperamos que haya alguna alternativa, que surja alguna posibilidad
alternativa frente a esta cosa. Porque hay una razn muy clara para que esta
desvalorizacin exista. Es una desvaloracin intentada, no es un producto de las
fuerzas sociales que ciegamente llegan a eso. No, es una desvalorizacin intentada,
planificada as. Sancionada en las constituciones polticas de nuestros pases.

Cuando no lee las constituciones polticas que indican que la escuela debe transmitir
una determinada cultura, existiendo en ese pas otra cultura, la escuela est
recibiendo un mandato que le dice esta cultura es la que vale y la otra es la que no
vale. Ocurre con frecuencia que la otra es la cultura que tiene un pueblo; entonces,
los esfuerzos de buscar alternativas yo creo que son vlidos de todas maneras,
porque justamente la alternativa creo que no es la de destruir la escuela, sino de que
aparezca como t mismo lo decas frente a una de las discusiones que hubo aqu el
da de ayer, es que aparezca otra escuela. Otra escuela que represente a otra cultura.
Y que valorice, ayude a valorizar y desarrollar otra cultura.

UBIRATAN: Si me permiten una observacin. T lo decas muy bien, el problema
est mucho ms en el rol del maestro. Y yo querra agarrarme de las frases de
Irenarco ayer. Una de las cosas que me impresion mucho, es que dice que los
muchachos de la calle son los que saben de la calle, que ellos son los especialistas.

De ah se puede iniciar una prctica educativa. Entonces el rol del maestro, como se
desarroll en todas las profesiones y alternativas educativas, es siempre un rol de
autoridad y siempre hay alguien que sabe, que propone soluciones, sea el padre
asumiendo ese rol, sea el maestro calificado de maestro con su grado, de todas
maneras el maestro asume la posicin de un individuo que representa una estructura
de poder.

Y quizs el punto crucial del cambio educativo que todos nosotros estamos buscando
est en el rol del maestro. Y aqu me gustara repetir algo que muchas veces est
sobreentendiendo pero que ayuda a una mayor comprensin de la idea. Es conocer,
volver a mirar al maestro un poco en la lnea sicoanaltica.

Si ustedes ven las prcticas sicoanalticas, que son prcticas muy controvertidas, all
el analista es el que tiene ms capacidad de or, ms capacidad de aprender. Quizs
el rol del maestro debe ser un rol mucho ms de or y de aprender; un poco como
propone Irenarco.

El maestro en verdad sabe muy poco, lo que l sabe est en los libros y es muy
esttico. Pero de vida, el maestro sabe muy poco. Es necesario incorporar en la
educacin un componente de humildad en las relaciones entre personas que yo creo
que nuestro sistema elimin totalmente; es un sistema contra la humanidad.

Todo el proceso parte de ah. Todos los atenuantes que se dan para eso, sea que se
saque de la comunidad o que sea parte, vuelven al punto de partida, que l sabe y el
otro no sabe. Quizs conviene volver a colocar un poco ms de humildad en este
proceso y eso es algo que est muy claro en las primeras cosas que se dijeron ayer
acerca de que el muchacho es el que sabe.

Yo creo que esto podra contribuir a la reflexin.

ALEJANDRO: No hay que olvidar tampoco que el padre es el maestro; el padre es el
principal maestro de todas las culturas del mundo. Y es el que trasmite la estructura
de poderes, es el que simboliza. Padre y patria tienen una misma raz despus de
todo.

Me gusta el programa chileno rescata esto. Nos recuerda que el principal maestro es
el padre, son los padres, a pesar de las diferencias en cada pas.

CARLOS: Yo ira un poquito ms all: dira que el principal agente socializador es la
familia.

CECILIA: Claro.

































4. LOS CENTROS INFANTILES CAMPESINOS (GUAGUA
HUASIS)



PATRICIO B. PONCE
Fondo de Desarrollo Rural Marginal (FO DERUMA)


A. PRESENTACIN


ANTECEDENTES

El Banco Central del Ecuador, consciente de la situacin de marginalidad que afecta a
la mayor parte de la poblacin rural de nuestro pas y de las representaciones que
ella conlleva, cre en 1978 el FONDO DE DESARROLLO RURAL MARGINAL
(FODERUMA) como un mecanismo para enfrentar esta problemtica, contando con
una metodologa no convencional y creativa que plantea un desarrollo endgeno y
autogestionario de los sectores rurales marginales, en la bsqueda de respuestas
concretas a las necesidades priorizadas por las comunidades organizadas.

El desarrollo rural integral se genera a la luz de condiciones y decisiones polticas
que restituyan el derecho de los sectores pauperizados a un nivel de vida en el que,
por lo menos, sus necesidades bsicas, sean atendidas.

En esta perspectiva FODERUMA posibilita, por un lado, el acceso a un crdito
diseado especialmente para el sector rural marginal; y por otro, a lneas
complementarias de asistencia tcnica, fortalecimiento de la organizacin, educacin
y capacitacin a todos los niveles.

Surgen entonces como elementos bsicos para el desarrollo rural integral, los
siguientes:

Recursos econmicos que permitan impulsar proyectos productivos.

Tecnologa apropiada que se adecue a las caractersticas fsicas y culturales
respectivas, cuidando que su implementacin no genere nuevas formas de
dependencia.

Participacin comunitaria, como requisito sine qua non pues los autnticos
protagonistas del desarrollo rural son los campesinos.

Capacitacin. Debe ser permanente, al amparo de objetivos claros y precisos que
garanticen seriedad y eficiencia y de la participacin no se convierta en
manipulacin, ni en proceso de dominacin pedaggica.


OTRAS CONSIDERACIONES

Decamos que son las respectivas comunidades las que priorizan sus necesidades
como resultante del proceso de investigacin-accin en el que FODERUMA, con sus
equipos de trabajo, coparticipa en una prctica conjunta de reflexin y conocimiento
con la comunidad, hacia una toma de conciencia que proyecte la realizacin de
acciones con estrategias concretas orientadas hacia el cambio de las condiciones de
vida. As se explica cmo el Programa de los Centros Infantiles Campesinos sea
considerado como una de las aspiraciones campesinas.

Sabido es cmo a la educacin formal escolarizada se la concibe, frecuentemente,
como un proceso a travs del cual se trasmiten conocimientos nicos y universales
a la par que valores y normas que insertan a la personas dentro de un contexto
determinado, donde el trasmisor de esos conocimientos es el sujeto activo del
proceso, el propietario de la verdad, y el receptor es un sujeto pasivo, bancario, en el
que se depositan dichos conocimientos.

Adems la educacin formal no ha cubierto totalmente el gran captulo de la
educacin nacional.


EL POR QU DE LOS CIC

Dadas las caractersticas deficitarias de nuestro sistema educativo, es imperativo
buscar alternativas que permiten responder a las necesidades de educacin de los
sectores poblaciones marginados, y una de ellas es la educacin no formal por un
carcter no convencional de renovacin continua y contenido relevante que respeta,
promueve y revaloriza los elementos sio-culturales de las comunidades con el
propsito de mantener su identidad.

La generalidad de proyectos y/o programas educativos (por no decir todos),
existentes en el medio rural estn destinados a dar atencin escolar, secundaria o
alfabetizadora en los que sus beneficiarios son los nios mayores de 6 aos, los
jvenes y adultos en el mejor de los casos.

A los nios en edad pre-escolar (3-6 aos) no se les ha tomado en cuenta; han
permanecido y permanecen, en su gran mayora, postergados. Sin embargo, en la
sociedad, esos nios son parte de la fuerza de trabajo familiar. En efecto, los nios
campesinos desde sus primeros aos de vida ayudan en los distintos trabajos que
realizan sus padres, por ejemplo, en labores de: pastoreo, acarreo de agua, bsqueda
de lea, hierba, cuidado de sus hermanos tiernos, cocina deshierbe, etc.

Precisamente en este perodo de su desarrollo evaluativo se deben poner los mayores
y mejores empeos para lograr un desarrollo armnico e integral de su personalidad,
desarrollo fsico, neuro-motriz, social, intelectivo, nutricional, etc., es definitiva, es en
esta etapa en la que todo ser humano define su maana; el descuidarlo puede ser
irreversible. Al respecto bien vale la pena evoca las palabras de Gabriela Mistral:

Somos culpables de muchos errores pero nuestro mayor delito es abandonar a los
nios, descuidando la fuente de vida. No podemos contestarles maana, su nombre
es hoy.

Por estas consideraciones los Centros Infantiles Campesinos, como programa de
apoyo de FODERUMA, tienen plena justificacin, porque concretizan en la prctica
la esperanza de lograr una sociedad ms justa en la que los nicos privilegiados
deban ser los nios al darles la oportunidad de que desarrollen todas sus
potencialidades.


GENEALIDADES DEL PROGRAMA

El Programa de los Centros Infantiles Campesinos GUAGUA HUASI- por ser
nuevo en las comunidades campesinas comienza por un proceso de amplia difusin
de sus objetivos, buscando concientizar a las comunidades beneficiarias, para que el
mismo sea tomado dentro de las reivindicaciones campesinas y hacer de los Centros
Infantiles Campesinos un dinamizador socio-cultural.

En este sentido, la participacin comunitaria alrededor del Centro Infantil va
generando nuevas soluciones a otras necesidades, por ejemplo:

Construccin de locales: mingas; atencin alimenticia a los nios, para lo cual las
madres de familia se organizan por turnos; atencin mdica en coordinacin con los
Subcentros de Salud, mdicos rurales o promotores de salud; saneamiento,
construccin de letrinas sanitarias; adecuacin de caminos de acceso (chiquianes),
etc.

Hacerlo bajo estas condiciones, permitir alcanzar el desarrollo del nio dentro de un
proceso integral, en el que conjuguen los elementos generales (comunidad),
particulares (Centro Infantil) y especficos (familia); hacerlo aisladamente del resto de
la comunidad, sera incurrir en un error y en una visin severamente limitante.

Orientar el Centro Infantil Campesino en una interaccin con la comunidad permitir
una estimulacin psi-social y cultural-histrica, logrando en los nios la
revalorizacin de sus costumbres, tradiciones, cuentos, leyendas, mitos, juegos; por
un lado; y por otro, las formas organizativas y de control de la comunidad, lo que
permitir al nio una adecuada adaptacin al medio en el que se desarrolla.

Enmarca a los Centros Infantiles Campesinos en sus realidad histrica es concebir a
la estimulacin dentro de parmetros productivos.

La prctica social ocupa gran parte de la vida cotidiana del campesinado por lo que
el Programa contempla actividades que emulan esa prctica. La educacin est
ligada a la vida cotidiana, responde a las necesidades reales del campo y no es la
imposicin de Programas citadinos.


UNICEF Y SU APORTE

El Programa de los Centros Infantiles Campesinos, desde su inicio, cuenta con la
valiosa ayuda del Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF)
concretada en un convenio suscrito con el Banco Central del Educador en el que se
especfica un aporte de US$495.040. Tal convenio tiene la duracin de 3 aos,
comprendidos entre el segundo semestre de 1980 y el primer semestre de 1983.

Este aporte fue posible en razn de las caractersticas del programa que, en sus
objetivos, programacin y metodologa, son afines a los propsitos institucionales
que persigue este organismo de las Naciones Unidas.

La valiosa contribucin de UNICEF, confinancia el programa en los rubros de
personal, equipos, produccin de audiovisuales, publicaciones y capacitacin.

El convenio puntualiza obligaciones y compromisos en las instancias de
planificacin, revisin, evaluacin, informes, etc. de acuerdo con las polticas y
procedimientos establecidos por UNICEF y el Gobierno Nacional.



OBJETIVOS DEL PROGRAMA

Generales

a. Procurar que el Centro Infantil sea un agente dinamizador de las aspiraciones del
campesinado, para lo cual se propender a que el promotor sea un lder capacitado
de la comunidad.

b. Buscar la participacin directa de la comunidad en la vida del Centro Infantil, lo
que permitir el desarrollo de los nios por medio de actividades propias de la
comunidad campesina.

c. Hacer del Centro Infantil Campesino una unidad de investigacin de la realidad
campesina, para incorporar a las actividades de estimulacin-formacin los valores
culturales (mitos-leyendas), creencias, msica, bailes, rondas; etc.) socio-ideolgicos
(formas de cohesin social, control y centralizacin de la autoridad, asamblea,
mingas, etc.) y tico-morales (premio-castigo, hbitos de crianza, etc.)

d. Vincular las actividades de estimulacin-formacin alrededor de huertos
familiares y criaderos de animales (por ejemplo: cuyeros, gallineros, chancheras),
buscando fortalecer el carcter, los hbitos, la conciencia de trabajo comunitario y
solidaridad entre campesinos y promotores, por lo que tambin se propender a
crear condiciones de coordinacin con otros programas.

Crear parques de recreacin con materiales que proporcione la comunidad y
materiales de desecho.

Especficos

a. Conocer, mediante un plan de investigacin operativo, cules son las necesidades
bsicas de la comunidad para satisfacerlas a travs del Centro.

b. Difundir peridicamente las actividades del Centro Infantil para que la comunidad
participe en las mismas y tome conciencia de la importancia de la estimulacin-
formacin.

c. Recopilar, en reuniones con los lderes y ancianos, los valores culturales,
ideolgicos, ticos y morales, para que sirvan de material sobre el cual se planifiquen
estrategias de estimulacin, formacin y divulgacin.

d. Participar activamente, con una adecuada planificacin, en asamblea, mingas y
ms acciones de la comunidad.

e. Implementar huertos familiares, cuidado de plantas medicinales, as como tambin
cra de animales domsticos.


Para el Promotor y el Centro Infantil

a. El promotor, siendo agente de estimulacin en las actividades del Centro Infantil,
debe garantizar la reproduccin de valores sociales, culturales e ideolgicos propios
de la comunidad, a travs del lenguaje y la actividad.

b. El objetivo anterior tendr vigencia siempre y cuando el promotor, junto con el
Equipo Tcnico de Apoyo, mantenga un proceso de investigacin-accin que permita
obtener el material suficiente para autocapacitacin.


LA METODOLOGA

La metodologa guarda consecuencia con los objetivos y lineamientos programticos
planteados por FODERUMA.

En un inicio, y dadas las caractersticas de este programa, la metodologa se
desarroll con el esquema:

PARA los campesinos, CON los campesinos y DE los campesinos (en su fase de
implementacin), para terminar convirtindose en: DE los campesinos PARA los
campesinos y CON los campesinos (en su fase de consolidacin).

Por estas caractersticas la metodologa es experimental, por lo tanto, flexible.
Propicia una amplia apertura a la iniciativa de los promotores y se adapta a las
necesidades, intereses o requerimientos de los nios y de las respectivas
comunidades campesinas.


PLANIFICACIN DE ACTIVIDADES

Conociendo que la premisa bsica del buen xito del Programa es que la comunidad
tome conciencia sobre la necesidad del desarrollo integral que tienen los nios
campesinos para una adecuada incorporacin a su realidad social, sea sta inmediata
(comunidad, escuela) o mediata (realizacin de sus productos en el mercado), el
Centro Infantil, al iniciar el nuevo perodo de actividades, debe realizar una
planificacin. Esta ir encaminada a motivar y crear en la comunidad condiciones
para que ellos en calidad de familia extensa tambin exijan cursos de orientacin
psicolgica para el cuidado de los nios; de esta manera se permite garantizar la
continuidad de la estimulacin-formacin. Por ello el promotor, junto con el Equipo
Tcnico de Apoyo, deber realizar proyecciones de pelculas, diapositivas, etc., que
promuevan anlisis y conclusiones (foro), como tambin seminarios-talleres sobre
temas que sean de inters campesino.

Estas actividades deben ser planificadas para todo el ao, pero las de motivacin se
desarrollarn en las primeras semanas para garantizar la asistencia plena de los nios
a los Centros Infantiles.

Utilizando la metodologa de investigacin de FODERUMA se elaborar un cuadro
de necesidades prioritarias, para bosquejar un plan de trabajo con las organizaciones
campesinas, FODERUMA y otras instituciones.

Elaboracin de un cronograma con el objeto de establecer reuniones con los lderes y
ancianos encaminadas a obtener informacin sobre la historia de la comunidad, sus
tradiciones organizativas y de lucha, leyendas, mitos, cuentos, fiestas religiosas,
cvicas, danzas, msica, etc. Estas actividades sern desarrolladas en los Centros
Infantiles.

Tomando en cuenta las expectativas de los padres en sus hijos el huerto infantil debe
tener caractersticas que permitan cumplir los objetivos de estimulacin-formacin,
ello facilitar al Centro Infantil lograr la capacitacin de la comunidad en todas las
actividades:

Preparacin del suelo, siembra, tareas de cultivo, cosecha, etc., actividades que se
combinarn con el apoyo participativo de los nios y la asistencia tcnica del
Ministerio de Agricultura y Ganadera y otras entidades.

El cronograma de produccin-estimulacin ser analizado con la comunidad, para
plantear estrategias.

En toda planificacin de la comunidad y del Centro Infantil se buscar fortalecer las
organizaciones tradicionales del campesinado, desglosando gradualmente las
responsabilidades hasta llegar a un autocontrol que les permita participar en la
planificacin, funcionamiento y evaluacin de la marcha del Centro.

La planificacin de actividades del promotor en el Centro Infantil ser realizada
peridicamente, respondiendo a las caractersticas especficas de tales centros.


RECURSOS HUMANOS

Equipo Tcnico de Apoyo (E.T.A.)

Criterios de Seleccin del E.T.A.

a. Que tenga experiencia de campo de investigaciones socio-econmicas,
psicolgicas, desarrollo rural, programas de educacin no formal, recreativas, etc.

b. Que tenga capacidad operativa para ofrecer una adecuada y permanente
capacitacin, apoyo y asesoramiento a los promotores bajo los lineamientos de la
Programacin.

c. Por la especialidad del programa, su trabajo se desarrollar en las zonas donde
funcionen los Centros Infantiles.

d. Que, en lo posible, puedan comunicarse en el idioma propio del lugar.

e. Que los miembros del E.T.A. sean hombre o mujer, especializados en: Psicologa,
Sociologa, Trabajo Social, Docencia, Comunicacin Social, Desarrollo Comunitario o
Recreacin Infantil.

Funciones del Equipo Tcnico de Apoyo

Es el enlace entre FODERUMA y la Comunidad. Sus funciones son:

a. Capacitar a los promotores de los Centros Infantiles Campesinos en sus lugares de
trabajo y en los talleres o cursillo que se programen para efecto.

b. Encargarse del seguimiento y evolucin constante de los Centros Infantiles
Campesinos.

c. Coordinar la operatividad de los niveles de estimulacin-formacin, as como los
referentes a investigacin, planificacin y administracin.

d. Impulsar la promocin y difusin del Programa y lograr la participacin de otras
instituciones.

e. Presentacin mensual de informes sobre las actividades de los Centros Infantiles
Campesinos.

f. El Equipo Tcnico coordinar su accin con los auxiliares, quienes a su vez,
coadyuvarn en todas las fases del programa.

Recursos Ocasionales de Apoyo (R.O.A.)

Consiste en personal especializado, contratado ocasionalmente para cursillos sobre
nutricin, salud e higiene, psicologa infantil, recreacin, arte infantil, produccin de
materiales, elaboracin de informativos locales y generales, etc.


NIVELES DE COORDINACIN

El programa de los Centros Infantiles Campesinos se relaciona en primera instancia
con los Programas de Salud, Tecnologas Apropiadas, Programa de la Mujer y con las
Unidades de Planificacin, Promocin, Ejecucin y Evaluacin y a nivel
interinstitucional con UNICEF, Ministerios de Salud, Educacin, Agricultura, etc.


EVALUACIN DEL PROGRAMA

Las evaluaciones son aplicadas en varios niveles:

En la accin por medio de reuniones con los promotores, la comunidad y dems
responsables del Programa.

Por medio de talleres y/o seminarios que permitan efectuar reajustes a la
programacin, metodologa y aspectos de organizacin y administracin.


PROYECCIN

En la medida que este programa experimental se consolide, la cobertura nacional se
ampliar a nuevas reas de accin, procurando que responda a las reales necesidades
de la comunidad en laque FODERUMA ejecute proyectos de desarrollo adems de
que se den las condiciones requeridas por el programa.


SITUACIN ACTUAL DEL PROGRAMA

Luego de dos aos y medio de experiencia, el Programa de los Centros Infantiles
Campesinos va consolidndose, si juzgamos a la luz de las siguientes evidencias

1. Demanda del Programa por parte de organizaciones campesinas

Son numerosas las peticiones que llegan ya sea por escrito a travs de los promotores
del FODERUMA o del Equipo Tcnico, as como tambin con delegaciones que
vistan FODERUMA para formular esta aspiracin.

El Programa va creando cada vez mayor expectativa, a la que respondemos en la
medida de las disponibilidades.

2. Participacin comunitaria

Como ya manifestamos, sta se concreta en acciones como: participacin de mingas;
preparacin de refrigerio (cucayo); asistencia a reuniones, asambleas, cursillos;
recoleccin de materiales de la zona (pepas de eucalipto, flores, conchas, maderos,
tillos, palos, revistas, peridicos, utensilios usados, herramientas, material de
desecho, etc.); participacin en eventos de promocin y evaluacin; bsqueda y
adecuacin de locales (capilla; iglesia, casa comunal, escuelas, casas prestadas o
arrendadas).

3. Logros alcanzados en las comunidades

Se ha coadyuvado en el fortalecimiento de las organizaciones comunitarias.

El Centro Infantil Campesino se ha convertido en un eje dinamizador de la
comunidad en el anlisis y bsqueda de soluciones a sus necesidades.

Se ha elevado el nivel de conciencia sobre la necesidad de la atencin y cuidado de
los nios.

4. Logros alcanzados con los promotores

Han asumido con responsabilidad el compromiso de trabajar por su comunidad.

Se ha estimado su creatividad y se han convertido en elementos de rescate cultural al
emprender actividades de recopilacin de cuentos, leyendas, historias, cantos, bailes,
costumbres, etc.

Se ha convertido en un elemento activo en las decisiones de su comunidad.

5. Logros alcanzados en los nios

Los nios son muy sociables, ya no manifiestan temor desconfianza hacia los
extraos, al contrario, es muy comn el verlos saludando y cumpliendo sus
actividades sin recelo. Los padres de familia, en este sentido, sobre sus hijos
expresan: es juguetn, est despierto, es vivo, vivo, se ha vuelto inquieto,
quiere entrar slo en el centro, ha aprendido bonitas cosas, bueno est.

Los nios aprenden a compartir, aprenden a ser compaeros.

Se vuelven creativos, tienen opcin de hacer lo que les gusta (cantar, rer, bailar,
pintar, jugar, etc.).

Desarrollan el bilingismo (en el caso de los indgenas bilinges) utilizan los dos
idiomas, de tal manera, que los nios al ingresar a la escuela ya no tengan que repetir
los grados por no saber el idioma espaol.

Por apreciacin de los profesores, especialmente del primer grado, los nios que
estuvieron en los centros estn en mejores condiciones de aprendizaje, lo que facilita
el perodo de aprestamiento escolar.

6. Incremento de los Centros Infantiles Campesinos.

El siguiente cuadro ilustra el avance del Programa entre 1979 y 1982:

1979 1981-Oct
No. de Centros 10 23
No. de nios 185 1.050
No. de Comunidades 10 23
No. de promotores 14 43
No. de provincias 3 6


1981- Dic 1982-marzo
(proyeccin)
No. de Centros 43 50
No. de nios 2.087 3.000
No. de comunidades 43 50
No. de promotores 83 94
No. de provincias 10 13


7. Eventos realizados

Ao 1979

Taller de motivacin para promotores de los Centros Infantiles Campesinos. Lugar:
Rumipamba (Imbabura).

Ao 1980

Taller de Evaluacin de los Centros infantiles Campesinos al que asistieron
profesores, representantes de las organizaciones comunitarias, de los Comits de
Padres de familia, de FODERUMA y UNICEF. Lugar: Guasln (Chimborazo).

Cursillo sobre Psicologa Infantil para promotores y comunidad.
Lugar: Shumiral (zona de costa del Azuay).

Ao 1981

Curso de Capacitacin y reentrenamiento de promotores de los Centros Infantiles
Campesinos.
Lugar: Tabacundo (Pichincha).

Primer Encuentro Nacional de Promotores de los Centros Infantiles Campesinos.
Lugar: Shumiral (Azuay)

Estos eventos son generales, adems de los cursillos que los miembros del Equipo
Tcnico de Apoyo han realizado en sus respectivas zonas de trabajo, referidos a:
planificacin; psicologa evolutiva; nutricin; organizacin comunitaria; msica con
instrumentos autctonos; evaluacin, etc. recopilacin de elementos culturales, tales
como: cuentos leyendas, cantos, juegos, costumbres propias de la comunidad.

8. Trascendencia del Programa

Esto es muy importante ya que permite que la opinin pblica conozca el programa
y lo juzgue. Al respecto artculos de prensa estimulan nuestro empeo y es de
esperarse que los Ministros de Educacin y Bienestar Social se interesen por este
programa, pues creemos que es de su competencia la atencin a los nios.

Por otro lado, al trascender, aspiramos a que organismos internacionales como
UNICEF, UNESCO, OEA, OIT, pases amigos, etc., puedan cooperar en este gran
desafo social.

Los Centros Infantiles Campesinos dieron a conocer sus experiencias en el IV
Seminario Latinoamericano sobre Nuevas Modalidades no Convencionales de
Atencin al Pre-escolar, organizado por el FIPAN (Federacin de Instituciones
Privadas de Asistencia al Nio) y UNICEF que se realiz en Venezuela el ao
pasado.


CONCLUSIONES

El Programa de los Centros Infantiles Campesinos o Guagua Huasis, es un serio
intento de incorporar los valores culturales de las comunidades campesinas al
proceso de educacin no formal.

El gran impedimento para lograr buenos xitos en la educacin campesina ha sido la
concepcin citadina, la imposicin de planes que nada tienen que ver con la realidad
rural, la simple transferencia etnocntrica de pensums de estudios que no se
compadecen con las propiedades campesinas.

Los Guagua Huasis parten de la constatacin de que el Ecuador no es un pas
homogneo culturalmente sino, por el contrario, profundamente multicultural. Las
diversidades etnoculturales dan origen a sistemas educativos adaptados a tales
realidades, en que los conocimientos y las destrezas trasmitidas a los nios tengan
una relacin vivencial con la realidad socio-econmica y cultural de la comunidad
rural.

El promotor de los Guagua Huasis es un campesino, un miembro de la comunidad,
escogido por los campesinos organizados y que responde a sus intereses. La
organizacin, la participacin y la decisin de los campesinos es la base del
desarrollo endgeno y sostenido.

Los Centros Infantiles Campesinos se han convertido en una de las aspiraciones
sentidas por los campesinos, y por lo tanto, lo van reivindicando como derecho.

Este programa, pionero en el pas, va sentando bases para que otras instituciones del
Estado asuman la impostergable necesidad de atender a los nios. Para finalizar
deseo evocar las palabras del espaol Antonio Machado que expresan nuestro
infatigable empeo de seguir adelante.

Caminante no hay camino, se hace camino al andar












B. DILOGO


PATRICIO: Decamos ayer, me parece, que todas las situaciones sociales no se dan
por generacin espontnea sino que son la consecuencia de un proceso de reflexin.
No es vertical en la medida en que dentro de ese proceso de reflexin las
comunidades, las organizaciones con la gente de FODERUMA, logran entrar a
priorizar esas necesidades para irlas atendiendo en la medida en que stas gravitan
ms decididamente en el desarrollo de esas comunidades. Entonces, ellos ven, por
ejemplo, que tienen problemas de salud, tiene problemas del agua, tienen problemas
de riego, problemas de crdito; se analiza conjuntamente para determinar o para
decidir cul es el aspecto del problema que en primera infancia tiene que ser resuelto,
tiene que ser atendido; entre ellos, naturalmente, surge el de educacin y por eso se
explica el surgimiento de los Centros Infantiles Campesinos.

Sin embargo, es honesto decirlo, los campesinos como tales, en ningn momento
dijeron o plantearon tiene que haber un programa para los nios, sino que se les
hizo reflexionar acerca de lo que hacen ellos con los nios, de la situacin de los
nios en sus comunidades y, fundamentalmente, de lo que hay que hacer por los
nios. Y, entonces, se entr a reflexionar justamente en la necesidad de una atencin
para un adecuado desarrollo estableciendo comparaciones entre lo que ellos fueron
cuando nios y lo que nosotros desearamos para ellos ahora. Pensamos que los
cambios es ms factible realizarlos cuando nuevas generaciones van, con condiciones
ms apropiadas que les permitan comprender su realidad y aseguren el
mantenimiento de su cultura, frenando el proceso de alineacin y agresin cultural
que sufren las comunidades por todo lado.

Los Centros Infantiles Campesinos comienzan por inquietar, por motivar y, luego,
son ellos, los campesinos, quienes van tomando mayor decisin frente a la necesidad,
repito, de que sean atendidos sus nios a la par naturalmente de los otros problemas.

Quisiera aclararles tambin que el programa de los Centros Infantiles no es un
programa aislado, es un componente ms de todo lo que significa FODERUMA, es
decir, impulsa proyectos de desarrollo integral en donde hay otros componentes.
Entre stos hay cuatro programas de apoyo. Son: ciudados o atencin primaria de
salud, promocin de la mujer, tecnologa apropiada y ste de los Centros Infantiles
Campesinos.

Para plantearnos un programa de educacin es indudable que nosotros tenemos que
referirnos al sistema educativo, hacer cuestionamientos si repetimos el esquema o si
buscamos otra alternativa. A la educacin formal escolarizada se la concibe
frecuentemente como un proceso a travs del cual se trasmiten conocimientos nicos
y universales, valores y normas que insertan a las personas dentro de un contexto
determinado donde el trasmisor de esos conocimientos es el sujeto activo del
proceso, el propietario de la verdad, y el receptor es un sujeto pasivo, bancario, en el
que se depositan dichos conocimientos.

Como ustedes vern aqu, naturalmente, tomamos la filosofa de Paulo Freire porque
creemos que para el caso concreto de nuestras comunidades tiene cabida, aceptacin
y aplicabilidad.

El sistema educativo es nuestro pas no ha cubierto la demanda de educacin a nivel
nacional, por eso el elevado ndice de analfabetismo, y por eso esta gran campaa
nacional para erradicarlo. Un dato complementario: el ao anterior, al inicio de las
actividades escolares, se sealaba que el 85% de nios en edad preescolar estaban al
margen de la educacin; datos de Quito, Guayaquil y Cuenca. Si esto sucede en las 3
principales ciudades del pas y a nivel urbano, bueno es fcil colegir lo que sucede en
el medio rural y ms an en los sectores marginales.

Adems, yo creo que es necesario indicar que la mayora de los establecimientos que
dan atencin preescolar son particulares, en donde los padres de familia tienen que
pagar pensiones que oscilan entre los mil y los 3 mil sucres, es decir, el sistema
formal escolarizado es tambin elitita; en donde se evidencian mucho ms las
diferencias de clases.

El por qu de los Centros Infantiles Campesinos. Dadas las caractersticas deficitarias
de nuestro sistema educativo, es imperativo buscar alternativas que permitan
responder a las necesidades de educacin no formal, por su carcter no convencional,
de renovacin continua y contenido relevante que respeta, promueve y revaloriza los
elementos socioculturales de las comunidades con el propsito de mantener su
identidad.

Aqu otra explicacin y para esto yo quisiera contarles brevemente una experiencia.
Yo soy maestro, trabaj en el Magisterio 7 aos, porque aqu hay que pasar un
sinnmero de va crucis para conseguir el nombramiento de maestro fiscal; antes
haba trabajado como profesor meritorio y profesor sustituto haciendo todos esos
mritos para que en algn momento hasta por palanca me dieran el nombramiento.

Yo nac en un pueblo pero tambin soy uno de los que emigraron a la ciudad; me
eduqu ah y uno no puede substraerse a todo ese contexto de la visin urbana, de la
realidad citadina, porque naturalmente cuando uno est en un colegio normal pues
la formacin la dan dentro de ese contexto que est sealado por el sistema
educativo. Cuando me inici como maestro y me dieron el nombramiento para una
comunidad, el mismo Director Provincial me entreg el nombramiento; deca as: Al
seor Patricio Ponce se le designa profesor de la escuela sin nombre de la
Comunidad San Josial; le dije: dnde queda eso?, no se, avergelo; como para
darles una idea. La verdad es que d y era una escuela unitaria; llegu a esa escuela
unitaria y resulta que era una comunidad bilinge: yo el quichua jams lo haba
hablado, es ms, hasta ahora no lo hablo. Sin embargo, yo fui el profesor.

Una ancdota para significar los problemas que hay en la educacin. Trataba de
ensearles yo con el sistema silbico y poner pa, pe, pi, po, pu; naturalmente a
partir de un grfico. Entonces dibuj un campesino con el poncho y debajo puse
pap, de manera que asociaran el dibujo con la palabra. Yo tena ya hecho mi
esquema, que los nios digan pap y entonces vena el pa, pe, pi, po, pu, etc., etc.
Bien, les present mi dibujo y les dije a los nios: dganme qu ven, levantaron la
mano y dijeron: taita, me arruinaron todo mi esquema de clases, porque
naturalmente ellos estaban en su realidad, ellos estaban en su verdad. Esto,
compaeros, lo cuento como ancdota para que ms o menos entiendan cul es el
problema ac, y supongo que en los pases de Amrica Latina.

Por otro lado, la cuestin cultural. El campesino ha llegado a un proceso de
alineacin en donde ha perdido prcticamente, ha comenzado a perder su identidad,
comienza a tener vergenza de sus propios valores, de sus propios mitos, leyendas,
de sus costumbres, de sus tradiciones. Por qu? Por la agresin de que es objeto en
las ciudades, porque el indio inclusive la palabra indio se la utiliza con un sentido
peyorativo, insultante, porque decir indio tal y cual es el peor insulto. Entonces,
ellos empiezan por desprenderse, por decirles algo, de su indumentaria, el poncho y
comienzan naturalmente a ponerse la chompa, a cambiar su pantaln; a ponerse
zapatos de caucho al igual que el blanco, eso consecuencia, tambin, del proceso de
aculturizacin, de alineacin.

La generalidad de proyectos y programas educativos, por no decir todos, dan
asistencia, a quines en nuestros pases? Hay escuelas, hay colegios, hay programas
de alfabetizacin y para los nios en edad preescolar no hay nada, salvando algunas
instituciones de tipo benfico en donde damas de muy buen corazn se renen para
tratar de hacer algo con toda una pompa y todo un aparataje publicitario.

A los nios en edad preescolar, de 3 a 6 aos, no se les ha tomado en cuenta, han
permanecido y permanecen en su gran mayora postergados. Sin embargo, en la
sociedad esos nios son parte de la fuerza de trabajo familiar porque los nios desde
pequeos estn ayudando en las labores de sus padres en el pastoreo, tienen que ir a
traer agua, tienen que ir a recoger lea, tienen que cuidar a los hermanitos ms
pequeos, tienen que, inclusive, cocinar. Esa es la situacin que viven los nios en
nuestros sectores, cuando precisamente en este perodo de su desarrollo evolutivo es
cuando se deben poner los mayores y mejores empeos para lograr el desarrollo
armnico e integral de su personalidad, desarrollo fsico, neuromotriz, social,
intelectivo, nutricional, etc.

Deca esta maana que es en esta etapa en donde se decide el maana de todos
nosotros, y en este sentido Gabriel Mistral indudablemente dijo unas palabras que
bien vale la pena que nosotros las consideremos y reflexionemos sobre el mensaje.
Seala: somos culpables de muchos errores, pero nuestro mayor delito es abandonar
a los nios descuidados la fuente de la vida. No podemos contestarles maana, su
nombre es hoy. Es impostergable esto de atender a los nios. Si nosotros hablamos
de que los nios son el futuro de la patria, eso es tan manoseado, es tan utilizado
especialmente por parte de polticos, pero se hace realmente porque si algo debe
autorizarnos a hablar de los nios es el estar haciendo algo, y en ese hacer algo
indudablemente que cometemos errores, cometemos equivocaciones. Y tambin
vale la pena que aqu refiera algo. Es sabido por todos que solamente hay tres clases
de personas que no se equivocan jams: los que an no nacen, los que se han muerto
y los que no hacen nada, pero aquellos que estamos empeados en hacer algo es
indudable que cometemos equivocaciones.

Por estas cosas que les he dicho yo pienso que se justifica el programa de los Centros
Infantiles Campesinos, porque estamos concretando en la prctica este programa y
justamente en esos sectores adonde nadie iba, a esos sectores en donde se necesita
hacer o est por hacer todo.

Generalidades del programa. El programa de los Centros Infantiles Campesinos, su
traduccin Guagua-Huasi, surgi a partir de una experiencia que existe en el Per, en
el Altiplano peruano, que se llama Los Guagua-Huasi. Nosotros estamos
convencidos de que programas de esta naturaleza, o experiencias mejor, de esta
naturaleza tienen que ser aprovechadas en la medida en que no hagamos un
trasplante sino que tomando esa experiencia podamos darle aplicabilidad a nuestra
realidad. Y por ese lado, es honesto reconocerlo, la inspiracin, llammoslo as, fue a
partir del programa de los Guagua-Huasis o Guagua Huata del Per.

Guagua-Huasi es la dominacin quechua con que los sectores indgenas,
especialmente, lo denominan; en otros sectores inclusive lo llaman la casa del nio
pero la mayora, pienso yo, los Centros Infantiles Campesinos.

Estamos hablando de las generalidades. Este programa por ser nuevo en las
comunidades campesinas comienza por una amplia difusin, una promocin de sus
objetivos a travs de un proceso de reflexin, en el que tanto he insistido; se busca
concientizar a las comunidades beneficiarias para que sea tomado dentro de las
reivindicaciones campesinas y se logre hacer de los Centros Infantiles Campesinos
un dinamizador sociocultural, no como una imposicin, repito, sino como una
consecuencia de un proceso de reflexin.

En este sentido, la participacin comunitaria alrededor del Centro Infantil va
generando nuevas soluciones a otras necesidades, por ejemplo, construccin de
locales a travs de las mingas; atencin alimenticia a los nios en donde las madres
de familia son las que se organizan por turnos para preparar el cucayo, la colada, el
refrigerio; atencin mdica en coordinacin con los subcentros de salud, el mdico
rural, la enfermera o los promotores de salud. Este es un programa que impulsa
FODERUMA en convenio con el Ministerio de Educacin, en donde son promotores
de las propias comunidades, elegidos por las propias comunidades, quienes reciben
capacitacin para dar cuidados o atencin primaria de salud. Entonces, se dinamiza a
travs del Centro Infantil o a partir del Centro Infantil: saneamiento, construccin de
letrinas, adecuacin de caminos de acceso, chaquianes, etc., etc. Hacerlo bajo estas
condiciones permitir alcanzar el desarrollo del nio dentro de un proceso integral
en el que se conjuguen los elementos generales; la comunidad; elementos
particulares, el Centro Infantil y elementos especficos, la familia. Hacerlo
aisladamente del resto de la comunidad sera indudablemente incurrir en un error y
visin muy limitada.

Orientar al Centro Infantil campesino en una interaccin con la comunidad permitir
una estimulacin sicosocial y cultural histrica logrando en los nios una
revaloracin por una parte de sus costumbres, de sus tradiciones, de sus cuentos, de
sus leyendas, de sus cantos, de sus danzas, etc. Y por otro lado, de las formas
organizativas y de control de la comunidad. Esto permitir al nio una adecuada
adaptacin al medio en que se desarrolla; la comuna, la jactum comuna
histricamente se respeta. Esa es su organizacin y, naturalmente, juega un papel
gravitante en el funcionamiento de los Centros Infantiles.

Enmarcar a los Centros Infantiles Campesinos en su realidad histrica en concebir a
la estimulacin dentro de parmetros productivos, la prctica social de los
campesinos. La prctica social ocupa gran parte de la vida cotidiana del campesino,
por lo que el programa contempla actividades que emulan esa prctica.

Y esto a partir de algo. Nosotros tenemos dos aos y medio de experiencia. Y es esta
experiencia la que nos va corrigiendo el camino, la orientacin, y la que nos ha
forzado, por decirlo as, a hacer replanteamientos, reformulaciones de la
programacin, de la metodologa, de las estrategias a partir de la prctica.

En una comunidad, se llama el Panecillo de los Jotavaleos, la realizacin se hace
fcil cuando nosotros queremos porque en una primera instancia para ellos no tenan
mayor trascendencia las actividades que realizaban los nios, ellos queran verles,
por ejemplo, haciendo actividades de labranza o sea, la prctica de sus padres.

Y, naturalmente, a travs de esas actividades nosotros podemos ejercer un proceso de
estimulacin-formacin. Con eso que ellos conocen, que saben y que les es familiar.
Este programa funciona o es instrumentado con la colaboracin de UNICEF. Para
esto, pues, UNICEF tiene firmado un convenio con el Banco Central del Educador en
el que se puntualizan los compromisos, el porte econmico del UNICEF, del Banco,
etc.

Este aporte fue posible en razn de que, dadas las caractersticas de este Programa de
los Centros Infantiles, se identifica con los propsitos de ese organismo de las
Naciones Unidas, de lo contrario yo pienso que no nos hubieran dado el apoyo que
nos estn dando.

Objetivo del programa. Yo creo que podra sistematizar un gran objetivo. Queremos
nosotros el desarrollo integral de los nios. considerndole como una unidad bio-
sicosocial-cultural. Hay otros que de todas maneras se los voy a dar despus.

Procurar que el Centro Infantil sea un agente dinamizador de las aspiraciones del
campesinado, para lo cual se propondr que el promotor sea una lder capacitado de
la comunidad.

No se trata de implementar un Centro Infantil por un Centro Infantil, sino que ste
juega un papel ms trascendente a lo interno de las organizaciones. Entonces, por eso
pienso que se dinamiza la bsqueda y el planteamiento de otros problemas. Y,
entonces, alrededor de este Centro se puede y se va dinamizando esto.

Se busca tambin la participacin comunitaria, que esto es evidente porque son ellos
quienes tienen una participacin y decisin en los Centros Infantiles. Como ya les
explicar posteriormente, aqu se marca la diferencia con el programa formal,
escolarizado, en donde, pues, yo a mi hijo voy y le matriculo, la seorita lo anota, y
simplemente asisto a las sesiones.

En cambio, en el Centro Infantil son los padres de familia los que entre otras cosas
deciden, por ejemplo, quines van a ser los promotores, quines van a ser los
promotores de sus nios ?, en dnde va a funcionar el Centro Infantil?, en qu
perodo? Ellos deciden de qu hora a qu hora y durante qu meses, cundo tienen
que hacer receso, cosa que a cualquiera de nosotros no nos permiten en un proceso
de educacin formal. Est predeterminado, planes, contenidos, perodos de tiempo,
etc, etc.

Otro objetivo es hacer del Centro Infantil Campesino una unidad de investigacin de
la realidad campesina, para incorporar a las actividades de estimulacin-formacin
los valores culturales (mitos, leyendas, creencias, msica, bailes, rondas, etc.),
socioideolgicas (formas de cohesin social, control y centralizacin de la autoridad,
asambleas, mingas, etc.) y tico-morales (premios, castigos, hbitos de crianza, etc.).

Bien. Quines son los que sealan la pauta para ir avanzando, nosotros? Son los
propios campesinos, a travs de un proceso de identificacin. Pero, quines son los
investigadores?, no en los trminos que nosotros les entendemos. Son ellos.
Queremos tener nuestros propios cuentos, nuestras propias leyendas, nuestras
propias danzas, nuestras propias costumbres, nuestra propia historia. Y cmo se
puede lograr eso? Naturalmente yendo a la fuente, Cul es la fuente de esa
informacin? Los mayores, los viejos de la comunidad; los mismos padres. Entonces,
son los promotores por un lado, con los miembros del equipo tcnico, los que
establecen un proceso de investigacin para recopilar.

Actualmente tenemos una recopilacin un tanto significativa de cuentos-leyendas.
Aspiramos en un momento dado publicarlo porque esos cuentos son de los nios,
son de la comunidad, y queremos que sean repetidos, sean contados ah mismo.

Algunas veces yo deca que no es del caso, queremos evitar, ir por ejemplo a las
comunidades a contarles del Prncipe Azul y otros cuentitos, no; porque sera seguir
repitiendo este proceso alienado. Ellos tienen una riqueza cultural que, nosotros con
ellos, estamos comprometidos a rescatar. Y, es ms, a difundir, a mantener, a
vigorizar.

Y, naturalmente, se quiere crear parques, tenemos alguna experiencia en Parques
Recreacionales a partir de materiales como llantas usadas y cosas as. La comunidad
participa y tenemos ya en chumiral una comunidad que pertenece a esta provincia en
la zona de la costa. Tienen ellos, elaboraron un bonito parque recreacional con
materiales de desecho.

Ahora, como objetivos especficos el programa se plantea el conocimiento de las
necesidades bsicas de la comunidad, lo que deca, que tiene una consecuencia con
esto de dinamizar. Bien, ya se ha atendido un tanto el programa de educacin,
veamos si hay problema de agua, s necesitamos entubar el agua o, posiblemente,
arreglar el camino, o en fin; eso, pues, se lo va a dinamizar.

Digamos, las actividades realizadas en el Centro Infantil son conocida, ah no hay
secretos. Ah lo conoce toda la comunidad, qu se hace en el Centro Infantil y qu es
lo que se ha dejado de hacer y qu es lo que se tiene que hacer.

Bien. Ahora sobre el Promotor. Quines son los promotores? Los promotores son
campesinos de la comunidad, que viven en la comunidad, que tienen arraigo en la
comunidad, que tienen un don de liderazgo. En donde la comunidad lo elige, para
que despus asista l a un curso de capacitacin y regrese a trabajar con sus nios. La
decisin es tomada por su comunidad.

El promotor sirve de agente de estimulacin de la actividad del Centro Infantil, debe
garantizar la reproduccin de valores sociales, culturales e ideolgicos propios de la
comunidad, a travs de lenguaje y actividades.

Esto tiene vigencia siempre que el promotor con el equipo tcnico de apoyo al que
voy a referirme establecen, definen, una planificacin de actividades que tienen que
cumplir tambin conjuntamente.

La metodologa. Guarda consecuencia con los objetivos y lineamientos
programticos de FODERUMA. FODERUMA plantea en su metodologa el
fortalecimiento de las organizaciones campesinas, el desarrollo endgeno a travs
de la autogestin hacia mejoramientos en las condiciones de vida.

Bsicamente, esto es lo que plantea la metodologa de FODERUMA; entonces,
naturalmente que la metodologa y la programacin de los Centros Infantiles tienen
que guardar estrecha relacin y consecuencia.

En un inicio y dadas las caractersticas de este programa, la metodologa se
desarroll con el esquema para los campesinos, con los campesinos, para que termine
siendo de los campesinos. Eso, digamos, en su fase de implementacin y, esto
tambin es honesto reconocerlo, porque yo pienso que al intercambiar experiencias
no debe haber en nosotros la forma de robarnos la pelcula como decimos ac.

No, algo que nos permite avanzar justamente es el sealamiento de errores, de
experiencias, porque a la final la suma de los errores nos da los aciertos y,
naturalmente, que en dos aos y medio que tenemos de transitar estamos
acumulando experiencias, tratamos de hacer lo mejor que podemos, porque lo
perfecto es enemigo de lo bueno.

NOTA DE LOS EDITORES

Por defectos en los equipos de grabacin no se logr reconstruir el texto de los
comentarios que siguieron a la exposicin de Patricio Ponce.

Como elemento complementario de la exposicin se presentaron diapositivas y el
cortometraje Los hieleros del Chimborazo. Estos fueron tambin motivo de un
amplio dilogo. Slo queda constancia de las dos intervenciones que se presentan a
continuacin.

UBIRITAN: La frase final del cortometraje es una frase poltica y quiere insinuar un
discurso muy importante sobre la estructura de una economa que todava es
importante en estas comunidades.

Se puede pensar que desde el punto de vista del presupuesto sale mucho ms
barato, ms conveniente, instalar fbricas de hielo y utilizar las energas de esta gente
en otras actividades econmicas ms productivas. O sea, es una preocupacin que
nosotros tenemos de hacer el anlisis de nuevas actividades que son econmicamente
ms productivas pero que son socialmente destructivas. Esto es, toda la actividad de
los hieleros en el contexto econmico representa laguna cosa que quiz es
insostenible, pero como actividad social es fundamental. Entonces, el film es un
mensaje en donde se ve que el valor econmico es muchas veces dejado de lado por
el valor social de una actividad, como es el caso del hielero en el cual participan los
nios, pues se ve que es una actividad global; toda la familia participa.

Bueno, cmo se ve el proyecto de los Centros Campesinos? Me parece que
diametralmente opuesto, es casi la negacin de algunas cosas. Puede multiplicar por
mil o por millones los fondos invertidos y nada va a cambiar. Y se ve la importancia
que se dio en algunas de las diapositivas, por ejemplo, a la presentacin de una casa,
una casa de adobe, una casa muy cmoda, e inmediatamente la accin del proyecto
FODERUMA que coloca una casa muy bonita. Se le da importancia muy fuerte a un
nio que empieza a lavar sus manos, totalmente artificial; hay una carga de
artificialidad en mucho de lo que vimos.

Por supuesto, en el proyecto hay muchos puntos positivos que no estoy destacando,
digo los que me chocaron, sobre todo por el contraste con el film que se present
antes que podra ser un basamento filosfico para un proyecto de una riqueza
cultural mucho ms grande que el proyecto que nosotros vimos de los Centros
Infantiles. Me disculpo de antemano. Yo critiqu lo que me pareci negativo, yo creo
que usted quiere esa crtica.

PATRICIO: Yo se lo agradezco, porque no se trata de un lucimiento personal, no se
trata de vanagloriar una accin institucional aunque en algn momento yo creo que
se justificara.

Ser justamente ese tipo de observaciones las que posibilitarn nuevas reflexiones.
Estamos en constante proceso de reflexin para poder mejorar, indudablemente.
Quisiera referirme a lo que usted ha dicho, no como con una actitud de defensa, sino
pensando en que a lo mejor con alguna explicacin adicional podra aclarar alguna
cosa.

Bueno, la pelcula, usted lo ha sealado muy bien, es una pelcula denuncia, que
tiene un trasfondo social y poltico indudable. Tan es as que esta pelcula no se la
proyect, no hubo autorizacin para proyectarla en las salas de cine sin que existiera
el aval de las autoridades del gobierno y, concretamente las premieres, llammoslo
as, se las hizo con la presencia del seor Presidente de la Repblica; su gabinete y
todas la altas autoridades. Bien, imagnense cul sera el golpe, el impacto que caus
la pelcula porque al final dice que han pasado tantos gobiernos, entre ellos el de l, y
la historia parece que se qued en la colonia. Es cierto, pero justamente eso no va a
quedar solamente en el plano de la denuncia sino que lleva un objetivo, sacudir la
conciencia de los mandatarios, de las autoridades, de las instituciones, para hacer
algo.

Entonces, yo deca que quera contestar justamente para explicar en alguna medida el
porqu de FODERUMA. Ahora, FODERUMA bsicamente est haciendo una
mnima parte en este afn de atender a los sectores marginales rurales e, inclusive,
permtanme decir algo muy concreto todava, algn compaero de trabajo me deca
lo que hace el Banco Central en este caso es disponer de un fondo, yo no soy versado
en cuestiones econmicas, de 100 millones, 200 millones, 300 millones para
FODERUMA. Y me deca que dentro del contexto de la economa nacional es como si
yo diera 20 sucres a mi hijo, es nada, no se puede hacer nada; pero entre no hacer
nada y pretender hacer algo, yo pienso que bien vale la pena esto, bien vale la pena
iniciar. Adems, lo deca muy claramente. 3 Centros Infantiles menos equivaldran a
3 caones ms. Yo creo que hay que asimilarlo con mucha entereza en el sentido de
lo que al contar con programas de esta naturaleza, encaminados a tratar de mejorar, a
dar un inicio, quiz el primer paso, se tiene algo que vale la pena pese a las
deficiencias que tiene. Indudable.

Ahora, algo de lo que usted vio de artificialidad, puede serlo en alguna medida en
cuanto a las cosas que vemos ah pues son experiencias particulares. Por ejemplo, si
vamos a una comunidad indgena el urbano dice: indios puercos, indios sucios, no
se lavan. Cmo van a lavarse las manos y la cara cuando no tienen agua ni para
comer y cuando los nios tienen que correr varios kilmetros para ir a conseguirla en
una acequia, pero eso sucede en algunos sitios; pero justo lo que consta en la
fotografa es de otra realidad, en donde hay agua, y si nosotros estamos cambiando
ciertas cosas como hbitos que son, que tienen digamos, es una prctica social
permanente y lo hacen en el Centro, se justifica. Pero eso no podemos en cambio
seguirlo en los sectores campesinos, dije, en donde no hay agua. Eso pertenece a
Chumiral. Entonces se hacen las cosas en donde se dan las posibilidades de hacer y
en las otras pues no, porque no las hay. Sin embargo, con los recursos disponibles
nosotros tratamos de sacar el mayor provecho posible para cumplir con este objetivo
de la estimulacin y formacin.






















































5. EL PROYECTO EDUCATIVO DE LOS GRUPOS
TNICOS DE MXICO: LA EDUCACIN
INDGENA BILINGE BICULTURAL.




FRANCO GABRIEL HERNDEZ
Alianza Nacional de Profesionales Indgenas
Bilinges, A.C.

A. PRESENTACIN


I. LA EDUCACIN ESCOLARIZADA Y NO ESCOLARIZADA DE LAS NACIONES
Y GRUPOS PRECORTESIANOS


Para nadie, de los que han recibido alguna capacitacin para ejercer la tarea
docente, es secreto de que antes de la conquista, las naciones y grupos que habitaban
el actual territorio mexicano posea una educacin escolarizada y una educacin no-
escolarizada, que como lo reconoce Fray Bartolom de las Casas, represent un claro
ejemplo de prudencia gubernativa y de una suma diligencia y no poco fatigable
cuidado que tuvieran en la disciplina y honesta recionabilsima crianza de sus hijos
(1).

Comprender el hecho de que en aquellos tiempos existieron grupos con diverso nivel
de desarrollo, ayuda a entender el por qu no todos ellos tuvieran una educacin
escolarizada; sin embargo, la educacin no escolarizada impartida por el padre a los
hijos, por la madre a las hijas, por la familia o tribu y ms an, por la sociedad de los
grupos altamente desarrollados, fue incuestionablemente generalizada.

Las fuentes histricas de las naciones precortesianas y escritos en el tiempo de la
conquista e inicial de la colonia, as lo demuestran. Ejemplo de los primeros es el
libro III del Cdice Florentino, en donde a travs de figuras se relata la manera en
cmo el nio es educado en casa, desde el nacimiento hasta su entrada al templo. En
el mismo documento, en el libro IV, se detalla al tiempo de instruccin (educacin
escolarizada) que recibe en el templo. El cdice Mendocino, en el volumen III nos
ensea de qu manera los padres educaban a sus hijos.

Entre las fuentes escritas en el momento del contacto, pueden encontrarse dos tipos
fundamentales: las relaciones de los misioneros y las relaciones de los
conquistadores. Fray Bartolom de las Casas, en el captulo XLVI de su obra, nos
ilustra del modo en que la mujer educa a la hija, el hombre al hijo y de cmo los hijos
varones de los seores son llevados al templo a servir a los dioses, y all fuesen
adoctrinados en la regin; para que supiesen muy bien las ceremonias y todo lo que
tocaba al servicio, reverencia y culto de ellos (2).

Las hijas de los seores y principales (reyes y grandes seores), eran criadas con
gran solicitud y contina disciplina y estrecha honestidad desde los cuatro aos
las enseaban que fueran honestas en el hablar y andar y en la vista, y tuviesen amor
al recogimiento (3).

Al hablar de la educacin de los hijos de los plebeyos, reconoca que tambin stos
tenan especial cuidado y disciplina para la crianza. Cuando los nios comenzaban
a usar algn juicio de razn y de entendimiento, los amonestaban los padres y
daban saludables consejos, y los retraan de pecados y vicios, ponindolos en trabajos
y oficios, segn que en ellos hallaban y conocan disposicin, fuerza, inclinacin y
habilidad. Lo ms comn era ponerlos en los que sus padres solan ejercitarse (4).
Las madres, de igual forma procuraban la educacin de sus hijas.

Fray Toribio de Benavente, tambin explica cmo se educaban, amonestaban y
castigaban a los hijos, y habla de la educacin que se imparta en los tiempos (5).

Sahagn, ms especficamente referido a los Aztecas, nos habla de dos instituciones
educativas: El Telpochcalli y el Calmcac. En el Cp. IV del Tercer Libro de su
obra nos dice de cmo la gente baja ofreca a sus hijos a la casa llamada Telpochcalli
y de las costumbres que all les mostraban. En su Cp. VII nos seala de cmo los
seores y principales ofrecan sus hijos a la casa llamada Calmcac y de las
costumbres que all les mostraban (6).

El estudiante en el Telpochcalli se encargaba de barrer, limpiar, poner el fuego y
hacer los servicios de penitencia. Ya joven, iba a bailar y danzar todas las noches a la
casa llamada Cuicacalco. A los 15 aos iba al monte a traer lea para el uso del
Telpochcalli y el Cuicacalco. Si a esa edad ya estaba fuerte, se le adiestraba para la
pelea y ya siendo diestro y si saba las buenas costumbres y ejercicios
correspondientes a sus estudios, se le elega como maestro de los jvenes; y si
demostraba su valenta y su destreza, era escogido para regir y castigar a todos los
mancebos; cuando iba a la guerra y lograba tomar prisioneros a cuatro enemigos, se
le elega como Tlacatecatl o Tracechcalcatl, quien poda regir y gobernar al pueblo.

Los estudiantes en el Calmcac, tambin barran y limpiaban la casa; ms grandes
iban a buscar y cortar puntas de maguey, a traer la lea del monte que era necesario
para el Calmcac, a trabajar junto a sus compaeros en alguna obra de barro o
paredes o maizal o zanjas, o acequias. Los estudiantes iniciaban sus tareas diarias
desde las cuatro de la maana. Se baaban antes de la puesta del sol, para enseguida
preparar las cosas necesarias para realizar el servicio de los dioses y ejercicios de
penitencia; A las once de la noche, tomaban el camino llevando consigo las puntas
de maguey; cada uno a solas, iba llevando un caracol para taer en el camino y un
incensario de barro, y un zurrn o talega en que iba el incienso, y teas y puntas de
maguey, y as cada uno iba desnudo, iba a poner al lugar de su devocin las puntas
de maguey, y los que queran hacer gran penitencia llegaban as a los montes y
sierras y ros, y los grandecillos llegaban hasta media legua (7). Entre otras cosas,
tambin aprendan a no ser soberbios, a no ofenderse unos a otros a obedecer las
costumbres; ayunaban todos los das de ayuno; aprendan a hablar bien y saludar, a
hacer reverencias; le enseaban todos los versos de los cantos divinos, aprendan
astrologa, la interpretacin de los sueos, la cuenta de los aos, etc.

Otros grupos como los Mayas tambin tenan sus propias instituciones educativas;
los Zapotecos de igual forma; los Mixtecos, entre otras Instituciones, tenan el bee
llaa donde acudan los jvenes a aprender la msica, tambin la casa donde se
aprenda el arte de escribir o Huisi Tacu que se refiere a la actividad de los autores
de los manuscritos pictricos o cdices (8).

Aludir a cosas tan conocidas, tiene por objeto demostrar que antes de la conquista y
de la colonia, entre los grupos nativos de estas tierras exista una educacin
escolarizada propia; adems, una educacin no escolarizada impartida por la familia
y la comunidad. En lneas generales, esta educacin adems de trasmitir las artes, la
lengua, el modo de vivir, etc., la cultura general del pueblo, llevaba a los hombres
desde nios al conocimiento, pero sobre todo, al desarrollo de su lengua y cultura
propias. Con la conquista de los castellanos y la colonia, la educacin escolarizada
propia desaparece; aparece en su lugar una educacin escolarizada para indgenas.
Sin embargo, en este proceso brutal de sometimiento, de esclavitud, de trabajos
forzados, de dominio cultural, an qued a salvo la educacin no escolarizada propia
y es la que ha permitido, a travs de siglos de una situacin de dominio, de
despersonalizacin tnica y cultural, poseer an algo propio. El cuadro siguiente
puede ilustrar lo anterior; si imaginramos que la lnea horizontal es el proceso
educativo, sta se rompe y se transforma con la conquista y la colonia (9).

En un trabajo anterior, nosotros habamos dicho que antes de la conquista y la
colonia, haba una educacin escolarizada indgena (10). Lo dijimos sin pensar,
acostumbrados como estamos a repetir lo que otros dicen, porque como lo expresa
Deloria: Muchos indios han llegado a repetir como loros las ideas de los
antroplogos, porque parece que los antroplogos lo saben todo sobre las
comunidades indias (11). Ahora, despus de ms reflexin y de ms comunicacin
entre nosotros, sabemos que antes de la conquista no haba indios, no haba
indgenas; existan s, si se quiere decir de esta forma: grupos, naciones, hasta
imperios; mas no haba indios, los indios fuimos engendrados por la conquista y
paridos por la colonia. Por ello ya no decimos que haba educacin escolarizada
indgena, sino educacin escolarizada propia de los grupos nativos.



II. LA EDUCACIN ESCOLARIZADA PARA LOS INDGENAS DESDE LA
COLONIA HASTA LA ACTUALIDAD


1. LOS AUTORES DEL PROYECTO EDUCATIVO

Consumada la conquista ya en la colonia, la educacin queda en manos del
conquistador, en manos de los vencedores. Nace desde entonces la educacin
escolarizada para indgenas.

El autor del proyecto educativo es indudablemente el conquistador: civiles, militares,
religiosos: cada quien desde su posicin de dominio tratar de avasallar la
personalidad cultural y tnica del conquistado. A unos les interesar que hablemos
castellano; a otros, que abandonemos nuestras prcticas diablicas y paganas, que
dejemos de adorar a nuestros dolos; a otros, que aprendiramos artes y oficios
para que fusemos tiles; a otros, que dejramos la vida brbara que tenamos;
cada uno y todos en nombre de una supuesta civilizacin y a ttulo de conquista,
tierras y hombres nos volvimos propiedades del rey; a partir de entonces objetos de
explotacin, manipulacin y dominio; as es como se trata de aniquilar nuestra
posibilidad de libre expresin como hombres, el desarrollo propio de nuestras
culturas y lenguas; nuestros proyectos civilizatorios quedan cercenados.

El conquistador, para poder implantar su proyecto educativo, la educacin
escolarizada para indgenas, tena que destruir las posibilidades de sobrevivencia
del conocimiento y sabidura de los nativos; por esto se tiraron los palacios y los
templos y sobre ellos se erigieron los templos catlicos y las casas coloniales de las
que estn orgullosos los mexicanos de hoy; para ello se destruyeron los lugares
donde se guardaban celosamente los conocimientos y la sabidura de siglos de los
pueblos. Juan de Pomar, historiador de Tezcoco que vivi en ese tiempo de la
destruccin, escribi: Los que saban las cosas ms importantes, que eran los
sacerdotes de los dolos, y los hijos de la Nezahualpitzintli, rey que fue de esta
ciudad y su provincia, son ya muertos y adems de esto, faltan sus pinturas en que
tenan sus historias,


LA EDUCACIN ESCOLARIZADA Y NO ESCOLARIZADA

Educacin
escolarizada propia
C
o
n
q
u
i
s
t
a


Educacin
escolarizada
para indgenas
Proceso
Educativo Educacin no
escolarizada
importada por la
familia y la
comunidad.
C
o
l
o
n
i
a


Educacin no
escolarizada
impartida por
la familia y la
comunidad.

porque el tiempo que el Marqus del Valle, Don Hernando Corts, con los dems
conquistadores, entraban la primera vez en ella, que hara sesenta y cuatro aos,
poco ms o menos, se los quemaron en las casas reales de Nezahualpitzintli, en un
gran aposento que era el archivo general de sus papeles, en que estaban pintadas
todas sus cosas antiguas, que hoy da lloran sus descendientes con mucho
sentimiento, por haber quedado como a oscuras, sin noticia ni memoria de los hechos
de sus pasados. Y los que haban quedado en poder de algunos principales, unos de
una cosa y otros de otra, los quemaron de temor de Don Fray Juan de Zumrraga,
primer arzobispo de Mxico, porque no los atribuyesen a cosas de idolatra (12).

Los cdices o libros que pudieron haberse salvado, fueron enviados a Europa como
cosas curiosas o como algo que causa admiracin y desprecio al mismo tiempo, libros
encontrados entre la barbaridad de estas naciones (13).

Hernn Corts envi cuando menos dos ejemplares al viejo continente; existen en la
actualidad, entre los ms importantes cuarenta cdices en el extranjero (14).

As fue como, entre otras formas, el conquistador creo las condiciones para imponer
la educacin escolarizada para indgenas, cuyo objetivo, en una perspectiva histrica
es claro: reproducir la ideologa del grupo dominante; trasmitir la cultura del
dominador, hacer sentir al dominado su inferioridad cultural, racial y reproducir los
modelos conductuales propios de la dominacin (15).

Despus de la dependencia poltica de Mxico, el lugar de los conquistadores
peninsulares fue ocupado por los criollos y mestizos; la situacin del indgena
esencialmente no cambia; pasamos de esclavos reconocidos a esclavos con ttulo de
ciudadanos. Las condiciones objetivas en la poca independiente no varan para
nosotros. El sistema colonial, antes caracterizado por la explotacin econmica, por la
dominacin cultural y la discriminacin racial, se transforma en situacin colonial
que mantiene los rasgos anteriores y se le agrega la manipulacin y la invisibilidad
poltica; a ttulo de ejemplo, veamos el caso de la esclavitud: tal vez no todos lo sepan
y hay razn para ello, porque el indgena nunca ha escrito la historia (hay
excepciones como el caso de Fernando de Alba Ixtlixochitl-1578-1650-, cuyo trabajo
es plagiado y manipulado por el criollo Carlos de Sigenza y Gngora; para escribir
otra historia prehispnica), esta esclavitud, abolida en la independencia, subsiste
disfrazada o abierta, como en el tiempo del porfiriato.

Pues bien, la situacin colonial nacida a partir de la poca independiente, va
adquiriendo su perfil actual, segn el desarrollo y consolidacin del estado-nacin
mexicano y con la penetracin y desarrollo del sistema capitalista en el pas.

La informacin del estado-nacin en Mxico y naturalmente de las leyes que lo
regirn, queda en manos de los criollos y mestizos. El modelo de estado y el modelo
de constitucin para ese estado naciente se inspira en la experiencia europea y an en
los Estados Unidos de Norte Amrica. En estos modelos, el indgena no tiene
personalidad, no tiene presencia; por ello, y por la continuidad de una situacin de
explotacin econmica, de dominacin cultural, de discriminacin racial y social, y
por la invisibilidad y manipulacin poltica, se perfila la legitimacin de la prdida
de dos derechos primigenios: el derecho sobre la tierra y el derecho sobre la
educacin.

Es til recordar que la forma de apreciacin del territorio hoy mexicano por los
conquistadores, se inspira en la tradicin de la conquista medieval ibrica del
territorio ocupado por los musulmanes; por ello, en la hoy Amrica, los terrenos
ocupados por los castellanos se tornan, por derecho de conquista, en propiedad del
rey (tierra de realengo). Como supremos seores, a los reyes espaoles le
pertenecer sembrados, praderas, bosques y aguas del nuevo mundo, en la medida
en que no se les reconocan derechos legtimos de prioridad a los indgenas (16).

De igual manera, por un derecho de soberana ahora por la soberana de un estado-
nacin que se conforma, la tierra no pertenecer tampoco a los grupos nativos y de
igual manera la educacin, el proyecto educativo ser del Estado; sern de sus
idelogos, sus polticos, sus gobernantes; no del indgena.


2. LOS OBJETIVOS DEL PROYECTO EDUCATIVO

Como se menciona en otra parte de estas reflexiones y como se concluye en el Primer
Seminario Nacional de Educacin Bilinge Bicultural, celebrado por la Alianza
Nacional de Profesionales Indgenas Bilinges, A.C., en Oaxtepec, Mor., del 13 al 16
de junio de 1979, la educacin que se les ha dado a los indgenas desde la colonia a
la fecha, ha sido una educacin para mantener y reproducir la situacin colonial en
los diversos perodos histricos del pas, segn las modalidades creadas por el
desarrollo del capitalismo dentro de la nacin y el mundo.

Cmo es posible esto?

Analicemos a manera de ilustracin, el currculum abierto y oculto de la educacin
escolarizada para indgenas, desde la colonia hasta la fecha.

En la colonia, con palabras ms o con palabras menos, el currculo abierto de esta
educacin era: castellanizar, catequizar, la enseanza de la escritura y la lectura, y los
rudimentos de artes, oficios y ciencias europeas.

A partir de la poca independiente, con la separacin de la Iglesia y el Estado, a la
primera le corresponder catequizar y al Estado le quedarn las tareas de
castellanizar, promover la lectura y la escritura, y la enseanza de los rudimentos de
las artes, oficios y ciencias occidentales. Ms, qu significa todo esto? Cul es el
currculum oculto de esta educacin Castellanizar significa imponer el castellano,
imponer una lengua extranjera. Catequizar significa imponer la religin catlica, una
religin extranjera. Ensear a leer y escribir significa imponer un alfabeto, una forma
de escribir extranjera. Ensear los rudimentos de las artes, oficios y la ciencia
europeos significa imponer un modo de actuar, un modo de aprovechar y manipular
la naturaleza.

Y ms an, cmo puede interpretarse esto? Con la castellanizacin se afirma que el
castellano es bueno, es superior; y las lenguas propias son malas, son interiores. Con
la catequizacin se quiere decir que la religin catlica es buena, es superior; y las
religiones indgenas, las religiones propias, son malas, son inferiores; como se
expresara en ese tiempo, las religiones muestras eran idolatras sacrificios y
maldades (17). Con la alfabetizacin se quiere decir que el alfabeto trado por los
conquistadores es bueno, es superior; y que nuestras formas de escribir son malas,
inferiores; una idea generalizada que resume este pensamiento es la siguiente: que
no se ha de dar fe ni crdito alguno a la pintura que en contrario se refera pues no
era autntica ni legal, pues para las pinturas que hacan no intervena ms solenidad
de pintar a su voluntad como cosa privada y particular y sin autoridad alguna
mayormente en gente de poca verdad en tiempo de infidelidad y engaada del
demonio y amigos de vanidades y supersticiones, especialmente en los indios de
Tilantongo que tenan pinturas de cosas no creederas y vanas o sin fundamento
alguno (18). Con la dominacin de la cultura europea que quera decir que sta era
buena, superior; y que las culturas propias son malas, son inferiores.

En el devenir histrico de Mxico, los elementos que conforman el currculum abierto
de la educacin escolarizada para indgenas, han recibido mayor o menor atencin;
sin embargo, el perfil, el esquema bsico, contina inalterable hasta nuestras fechas; o
si no, qu es ahora la educacin primaria que llevamos a nuestras comunidades
indgenas? Acaso no es castellanizacin; enseanza de la escritura y la lectura, y la
enseanza de las artes, oficios y ciencia occidentales?

Podemos concluir que la educacin escolarizada para el indgena pretende destruir
lo que nos distingue como grupos tnicos y mantenernos como indgenas. En cambio
la educacin indgena bilinge bicultural pretende trascender, superar nuestra
condicin de indgenas y hacernos florecer como grupos tnicos, y por qu no,
maana como nacionalidades.

Esto sucede, porque los grupos nativos que habitamos an en los diversos estados
nacionales de Amrica, vivimos con un doble status: por un lado somos indgenas
por el hecho colonial; por otro, somos miembros de los grupos tnicos por nuestra
resistencia a los esfuerzos del dominador para destruirnos. Y no es lugar aqu para
profundizar nuestra descripcin desde el punto de vista de las clases en el marco de
un sistema econmico social capitalista.

Esto no es fcil de entender: qu es ser indgena y qu es ser grupo tnico? Por qu
esta aparente contradiccin en los objetivos de la educacin instrumentada por el
Estado y el proyecto, en proceso, de instrumentacin de la educacin indgena
bilinge bicultural propuesta por los indgenas?

Indgena es el hombre o el grupo social, descendiente de los pueblos que habilitaron
el territorio de los hoy estado-nacin en Amrica y que por la conquista, la colonia y
la situacin colonial, vive explotando econmicamente, dominado culturalmente,
discriminado racial y socialmente, manipulado e invisible polticamente.

Grupo tnico o etnia es el grupo social poseedor de una lengua propia, una cultura
propia, una historia propia, un territorio jurdico o socialmente determinado.

Por eso, la educacin que proponemos los indgenas busca incidir en la situacin
colonial para superarla; propone el desarrollo de la lengua y la cultura propias,
adems del conocimiento del castellano y de los valores de otras culturas.
Recordemos que el conquistador desde su llegada nos puso a todos el traje de indios
y desde entonces hemos estado impedidos de florecer como grupos propios.
Podemos dejar de ser indgenas pero jams mixtecos, zapotecos, otomes, coras, etc.

Tal vez, ahora sea ms claro que an no es historia que los herederos de quienes nos
conquistaron no hicieron menos, sino continuar el camino de sus padres: aparte de la
explotacin econmica, de la dominacin cultural y la discriminacin racial a la que
nos han sometido, han querido destruir para siempre la memoria de nuestros
pueblos. Esto no es gratuito, ahora son los dueos de los que antes nos perteneci. En
nombre de la fuerza se han quedado con la tierra y sus riquezas, ya ni las ruinas
culturales de los que fue nuestra grandeza nos pertenece. Con el pretexto de
civilizarnos nos proponen una educacin colonizadora y su lengua. El castellano es
ahora la lengua-nacional frente a ellos, ya no tenemos ni gobierno ni leyes propias;
todo es extranjero, hasta nosotros mismos, aunque sta es nuestra tierra (19).


3. LAS INSTITUCIONES Y PROYECTOS MS REPRESENTATIVOS DE LA
EDUCACIN ESCOLARIZADA PARA INDGENAS EN LA POCA
POSTREVOLUCIONARIA

Derrocado Porfirio Daz, los gobiernos que asumen el poder encuentran un pas con
graves problemas: polticamente inestable; socialmente, la gran masa de la poblacin
en condiciones de vida pauprrimas; econmicamente, una nacin endeudada y
empobrecida.

Enfrentar esta situacin es una necesidad prioritaria para los gobiernos
postrevolucionarios. Entre los problemas de carcter poltico-social que enfrentan los
intelectuales de estos regmenes, est el dar al pas una cara, una imagen que
permitiera a la nacin su presencia en el concierto de las naciones del mundo. Y de
dnde sacarla?, de la hibrides del mestizaje?, del oprobio de la conquista y la
colonia?, de los palacios y las casas coloniales e iglesias construidas con el sudor y la
sangre de los indgenas? No, la nacionalidad se toma y se asienta en la grandeza y en
la gloria de los pueblos que antes de la conquista poblaron el Mxico de hoy. La
esencia de la nacin se afirm en el pasado glorioso del indio, en el indio muerto y
desde aqu, un pensamiento cada da ms claramente contradictorio: los indgenas
somos por un lado la fuente primigenia de la nacionalidad; por otro, la vergenza
nacional. Por una parte los hroes nativos del perodo de la conquista aparecen en las
monedas y son smbolos de lucha; por otro, son los nombres de los tequilas, de las
cerveceras. Cuauhtmoc se vuelve el joven abuelo de todos, ms a nadie de los
nietos no indgenas le duele, se indigna o cuando menos le despierta inquietud el
hecho de que su nombre sea utilizado como nombre de una embotelladora de
cervezas. Somos por una parte, como pasado, la esencia de la nacionalidad; por otro,
el problema que hay que resolver hoy. Por un lado, el nombre de nuestros dioses o
los nombres con que se designaban nuestras autoridades se reconocen y hasta se
usan para asignarle como smbolo o como proteccin a los polticos; por otro, no se
reconocen ni autoridad ni derechos a los gobiernos indgenas tradicionales.

En el terreno de la educacin, los regmenes, siguiendo el modelo de una sociedad
nacional unificada en la lengua, en la cultura, en la historia, etc.: y siendo los
constructores de esta nueva etapa del estado-nacin lo mestizos dominados por el
pensamiento filosfico europeo, es fcil de explicar por qu el modelo educativo que
enarbolan los gobiernos postrevolucionarios sea el mismo que originalmente impone
el conquistador en la colonia, su currculum abierto ser: castellanizacin, enseanza
de la lectura y escritura y rudimentos de las ciencias, artes y oficios occidentales; el
currculum oculto seguir bsicamente el mismo que en el pasado.

Desde entonces el indgena fue considerado problema, se le tena como una
vergenza nacional: los cientos de miles de indgenas del pas, no hablaban el
castellano; tenan costumbres calificadas como exticas, se vestan de modo raro o de
cualquier manera, y slo se les toleraba por los crecidos rendimientos que traan al
comerciante, al cura, al poltico y al hacendado (20).

El modelo de estado-nacin y el proyecto educativo no dej al indgena ninguna
posibilidad de trascender su condicin de grupo explotado econmicamente,
dominado culturalmente, discriminado social o racionalmente, manipulado e
invisible polticamente; mucho menos la oportunidad histrica del florecimiento de
su lengua y cultura propias como grupos tnicos.

El punto de discusin para realizar el proyecto educativo desde entonces a la fecha,
fue slo la estrategia a seguir; unas instituciones y proyectos que tendan a una
castellanizacin en forma directa y la alfabetizacin en la lengua de Castilla; otros a
travs de las lenguas autctonas, esto es, valindose de las lenguas nativas, se
impone la lengua castellana, que se declara por la sociedad dominante como lengua
nacional. A las verdaderas lenguas nacionales se les adscribe el status de dialectos.

As empieza la nueva historia. En 1911 se crean las escuelas rudimentarias o escuelas
de peor es nada para ensear, principalmente a los individuos de raza indgena, a
hablar, leer y escribir castellano; y a ejecutar las operaciones elementales de clculo
ms usuales (21). Esta institucin entre 1913 y 1914 se increment a 200 y atenda
aproximadamente 10.000 alumnos. Su existencia declina en 1916, pero es el
antecedente, junto con las casas del pueblo de 1921, de la escuela rural mexicana,
formalmente establecida en 1925, con el establecimiento del Departamento de
Escuelas Rurales, Primarias Forneas e incorporacin Cultural Indgena. La
estructura pedaggica de estas escuelas se advierte en el plan de enseanza:
produccin rural e higiene y vida comunal; castellano, clculo, ciencias naturales,
historia y civismo; culto a la patria y prctica agrcola (22).

De hecho, la escuela rural ha sido la principal institucin de la educacin
escolarizada para indgenas, con la tendencia de la castellanizacin en forma directa.
Hasta 1970, es cuando se inicia el incremento de las llamadas unidades educativas
bilinges, hoy escuelas primarias bilinges, que representan la principal institucin
educativa, junto con los centros de educacin pre-escolar, encargada de realizar la
castellanizacin a travs de las lenguas vernculas.

En el devenir histrico del Mxico postrevolucionario, las instituciones que se
crearon para apoyar el proceso de ensear a hablar, leer y escribir el castellano en
forma directa, son entre otras: el Departamento de Educacin y Cultura para la Raza
Indgena (1921); las casas del Pueblo (1923); las Misiones Culturales (1923); la Casa
del Estudiante Indgena (1926); etc.

Las instituciones, proyectos y acontecimientos que favorecieron la tendencia de
llevar la alfabetizacin y la castellanizacin a travs de la lengua de los grupos
tnicos, son entre otras; la estacin experimental de incorporacin indgena de
Carapan (1932); los internados indgenas (1923); el establecimiento del tristemente
clebre Instituto Lingstico de Verano (1935); el Departamento de Asuntos
Indgenas (1936); el Proyecto Tarasco (1939); Primer Congreso Indigenista
Interamericano (1940); el Instituto de Alfabetizacin en Lenguas Indgenas (1944); la
Direccin General de Asuntos Indgenas (1946) el Instituto Nacional Indigenista
(1948); el Servicio Nacional de Promotores Culturales y Maestros Bilinges (1963); la
Direccin General de Educacin Extraescolar en el Medio Indgena (1971); la
Coordinacin General de los Servicios Educativos para Zonas Deprimidas y Grupos
Marginados (1977); la Direccin General de Educacin a Grupos Marginados (1978),
y la Direccin General de Educacin Indgena (1978), esta ltima encargada de hacer
realidad en el rea indgena el Plan Nacional Educacin para todos, cuyos
programas prioritarios son: Castellanizacin, Primaria para todos los nios y
Educacin de Adultos.

La lucha organizada de los indgenas en Mxico y los esfuerzos de de liberacin de
los pueblos oprimidos en el contexto mundial, hacen vislumbrar un nuevo futuro de
la educacin y un proyecto social que permita a los grupos tnicos el florecimiento de
las culturas y las lenguas propias, adems del estudio del castellano como segunda
lengua y de los valores universales de otras culturas; as como la esperanza de crear
en el maana una nacin plural.


4. LA EDUCACIN ESCOLARIZADA PARA INDGENAS EN EL MOMENTO
ACTUAL

A. Autores del proyecto educativo.

La educacin escolarizada para indgenas instrumentada por el Estado, se llama
ahora educacin bilinge bicultural.

En realidad, es slo un trmino que adopta el Estado de los planteamientos indgenas
y de algunos intelectuales no indgenas. Los responsables de realizarla, de hacerla
llegar al campo, a nuestros grupos tnicos; somos los maestros y promotores
indgenas bilinges que integramos el Servicio Nacional de Promotores Culturales y
Maestros Bilinges, creado en noviembre de 1963.

Hemos demostrado reiteradamente que nuestro Servicio, en cuanto a la educacin
primaria se refiere, no es diferente al de primaria en el medio rural y urbano.
Considerndolo como un todo tal vez, nuestra nica distincin radica en tres
elementos:

a. Que la educacin la impartimos los propios indgenas (no la planeamos, no la
instrumentamos) y, por este hecho, se piensa que utilizamos un mtodo bilinge.

b. Que castellanizamos y, ahora masivamente, de acuerdo al programa de
castellanizacin.

c. Que masivamente se da un servicio asistencial; a travs de albergues escolares y
escuelas albergue, para asegurar que se alcanzarn las metas sealadas por los
funcionarios del gobierno responsable.

La educacin indgena bilinge bicultural por su lado, representa un esfuerzo
intelectual de los propios indgenas para plantear al Estado una alternativa ms
viable a las necesidades y a las condiciones sociales, lingsticas y culturales de los
pueblos nativos.

Un anlisis ms cuidadoso de cada tipo de proyecto educativo, nos permitir aclarar
ms lo anterior.


B. Objetivos

La educacin escolarizada para indgenas o educacin instrumentada por el Estado,
ha tenido sus objetivos siempre ligados al desarrollo econmico-social del pas. En
las primeras dcadas siguientes a la terminacin de la lucha revolucionaria contra la
dictadura porfirista, se habl de incorporacin o asimilacin de los indgenas a la
cultura nacional. Despus de la creacin del Instituto Nacional Indigenista, se
empez a hablar de la integracin social; en ambos tiempos, el camino o recurso para
alcanzar el objetivo ha sido; por un lado, la castellanizacin, por otro, la
alfabetizacin o la enseanza de la lectura y la escritura del castellano.

Si bien es cierto que el criterio antropolgico, que afirma que el problema del indio es
la falta de cultura (e identificando a sta como los productos intelectuales y
materiales de la sociedad no indgena), es el que se esconde detrs del proyecto
incorporativo y asimilacionista, no es menos cierto que detrs del proyecto de
integracin social existe escondida la misma idea; o si no, cmo se explica la
preocupacin de los regmenes de gobierno ltimo por castellanizar y por llevar la
alfabetizacin en castellano al medio indgena? Sin embargo, el proyecto educativo
del Estado en ningn momento contempla el desarrollo de las lenguas y culturas de
los pueblos nativos. Apenas habla de conservarlas. Es sintomtico que cuando los
polticos e idelogos del Estado hablan de castellanizacin, por ejemplo, afirman que
est se realizar sin menoscabo del uso de las lenguas autctonas (23). Sin
embargo, no explican las estrategias ni los procedimientos que deben seguirse para
hacer efectivo este postulado y ms an, no se garantiza legalmente con qu recursos,
con qu mecanismos se evitar que las lenguas nativas, las verdaderas lenguas
nacionales, no resulten afectadas en este proceso.

Sealar lo anterior, no significa que los indgenas no reconozcamos los esfuerzos que
realiza el actual rgimen, por medio de la Secretara de Educacin Pblica, al
apoyarnos para ir instrumentando nuestro proyecto educativo, iniciado en el Estado
de Chihuahua con cuatro grupos tnicos: Tarahumaras, Pimas, Guarojos y
Tepehuanos, ni los esfuerzos que realiza a travs de la Direccin General de
Educacin Indgena al tratar de elaborar materiales bilinges, utilizando a
compaeros indgenas, comisionndolos en la ciudad de Mxico.

Sin embargo, sobre este ltimo hecho, es oportuno preguntarse aqu, con qu
derecho, una persona, aun siendo indgena, puede decidir lo que un pueblo tiene que
aprender? Y he aqu, donde nosotros pensamos que deben ser los pueblos, que deben
ser los grupos tnicos, quienes tienen el derecho de decidir la filosofa, los objetivos,
los contenidos de planes y programa, la metodologa y las formas de evaluacin de la
educacin que les permita conocer el castellano y los valores universales de otras
culturas, a la par que el conocimiento y desarrollo de su lengua y cultura propias,
que es el objetivo de su lengua y cultura propias, que es el objetivo ms cercano de la
educacin indgena bilinge bicultural. Alcanzar este objetivo cercano puede
despertar inquietudes, porque es posible pensar que estamos coadyuvando a la
fragmentacin de pensamiento y a la fragmentacin lingstica en el pas. Dos cosas
conviene aclarar en este punto.

a. Los indgenas, cada da, estamos menos seguros de que existe entre nosotros,
miembros del mismo grupo, una verdadera ininteligibilidad lingstica. Ms bien
pensamos que ste es un pensamiento, un problema artificial fomentado ideolgica y
cientficamente por determinados grupos de cientficos sociales. Tambin cada da
estamos manos seguros de la diversidad filosfica entre los grupos tnicos.

b. El problema real de los grupos sociales como los nuestros no es la diferencia, no es
la diversidad cultural, es la desigualdad social.

Y, por qu somos desiguales? Porque vivimos en un pas que penetr y se desarrolla
dentro de un sistema capitalista, sin haber adems superado objetivamente la
situacin colonia ya caracterizada. Esto es, somos desiguales dentro de un sistema
capitalista, que de por s existe por la desigualdad; y vivimos en una relacin de
explotacin econmica, dominacin cultural, manipulacin poltica y discriminacin
racial y social propia de la situacin colonial.


C. Elementos conceptuales

El Estado, oficialmente no ha conceptualizado a la educacin bilinge bicultural. En
el Reglamento Interior de la Secretara de Educacin Pblica del 29 de marzo de 1978,
cuando se refiere a las dificultades de la Direccin General de Educacin Indgena,
slo menciona el trmino educacin primaria bilinge. En el Manual de
Organizacin de la Direccin General de Educacin Indgena, de diciembre de 1980,
en una de las pocas veces que se menciona, se le caracteriza como un proceso de
enseanza-aprendizaje bilinge bicultural de la educacin indgena (24).
nicamente en discursos, declaraciones, en otras formas de comunicacin no
comprometedoras legalmente, se intenta hacer un esbozo del concepto, se intenta
apreciar algunos rasgos de forma y contenido del trmino.

D. Caractersticas bsicas

El Estado ha llevado a las regiones intertnicas del pas, a travs de la Secretara de
Educacin Pblica, la educacin escolarizada para indgenas. Actualmente se dice
que esta educacin es bilinge bicultural. Un somero anlisis sobre el contenido de
este trmino nos lleva a concluir que est cargado de confusiones, no slo porque no
ha sido definido, sino porque en s resulta una aseveracin falsa, como se puede
observar en el cuadro de la pgina siguiente.

No puede hablarse de educacin bilinge si solamente el castellano es el que se
ensea a hablar (castellanizacin), a leer y a escribir, y su estructura lingstica y
gramatical.

No puede hablarse de educacin bicultural, si la filosofa, los objetivos, los
contenidos de planes y programas, la metodologa y la forma de evaluacin son de la
cultura occidental, sin que la cultura indgena se haga presente (25).


III. EL PROYECTO EDUCATIVO DE LOS GRUPOS TNICOS DE MXICO.

1. LA EDUCACIN INDGENA BILINGE BICULTURAL

A. Autor del Proyecto Educativo

Los grupos tnicos de Mxico, somos los autores y los interesados para que llegue a
ser realidad la educacin indgena bilinge bicultural. Nuestros Planeamientos,
nuestra propuesta educativa, han sido plasmados en un documento denominado:
Plan Nacional para la Instrumentacin de la Educacin Indgena Bilinge
Bicultural, elaborado conjuntamente entre la Alianza Nacional de Profesionales
Indgenas Bilinges A.C. y el Consejo Nacional de Pueblos Indgenas.

El Plan Nacional contempla beneficiar a los millones de indgenas que habitamos en
el pas, de 56 grupos tnicos existentes. La educacin que buscamos es aquella que
nos permita volver a nuestros pueblos, a desarrollar nuestra cultura y nuestra
ciencia, as como conocer los valores culturales y cientficos de otros pueblos no
indgenas, que nos permita resolver nuestras necesidades vitales y que nos sirva
como instrumento de lucha en el proceso de liberacin de la situacin que nos
oprime y nos hace fcil presa de la explotacin econmica, del dominio cultural y de
la manipulacin poltica.


B. Elementos conceptuales

Los indgenas, como conclusin del Primer Seminario de Educacin Bilinge
Bicultural celebrado en Oaxtepec, Mor., sealamos que: La educacin indgena
Bilinge Bicultural, es aquella que instrumentada por los propios indgenas servir
para la formacin y desarrollo del hombre y de la comunidad, dentro de su sistema
cultural propio, con base en sus conceptos del mundo y de la vida y sirviendo
siempre en ltima instancia, a la adquisicin de la conciencia de una sociedad que
respete la naturaleza y el hombre, que asegure la existencia


CARACTERSTICAS BSICAS DE LA EDUCACIN ESCOLARIZADA PARA
INDGENAS EN EL MOMENTO ACTUAL


BILINGE


BICULTURAL
ACCIONES
Castellano Lengua
Indgena


ELEMENTOS
Cultura
Occidental
Cultura
Indgena
ENSEAR A
HABLAR

SI

NO

FILOSOFA

SI

NO
ENSEAR A
LEER

SI

NO

OBJETIVOS
SI NO
ENSEAR A
ESCRIBIR

SI

NO

CONTENIDO DE
PLANES Y
PROGRAMAS

SI

SI

NO

NO
METODOLOGA SI NO
ENSEAR LA
ESTRUCTURA
LINGSTICA Y
GRAMACAL



SI



NO



FORMAS DE
EVALUACIN



SI



NO



de la familia y la comunidad, que asegure los intereses del grupo sobre los del
individuo, que busque en el trabajo el beneficio de la colectividad y no la apropiacin
individual. Ser bilinge por el hecho de que durante el proceso educativo se
ensear en primer trmino a hablar, leer, escribir y la estructura lingstica y
gramatical de cada lengua indgena en particular y despus o simultneamente,
segn el grado de dificultad del proceso de enseanza-aprendizaje y bilingismo de
los alumnos, se ensear a hablar, leer, escribir y la estructura lingstica y
gramatical del espaol, como segunda lengua. Ser bicultural por el hecho de que
primero debemos ensear y fomentar la cultura indgena en participar y despus los
valores universales de otras culturas; esto es, que en primer trmino debe ensearse
la filosofa de los indgena, despus otros valores filosficos; que los objetivos de la
educacin deben ser determinados por los propios indgenas; que los contenidos de
planes y programas, sern en primer trmino de la cultura indgena y despus de
otras culturas, seleccionadas para apoyar el desarrollo de la cultura propia; que la
metodologa ha de surgir de la revisin de la experiencia de cmo hemos sobrevivido
como grupo y tomar de otros avances pedaggicos lo que permita mejorar nuestra
educacin, sin atentar en contra de nuestra identidad tnica y cultural.

C. Caractersticas bsicas

La educacin indgena bilinge bicultural grficamente se expresa en el cuadro de la
siguiente pgina (26).

La base para esta propuesta educativa en cuanto al aspecto de la lengua, est en el
desarrollo de los idiomas propios y en cuanto al rengln cultural, el desarrollo que
las culturas nativas. No se pretende volver a los tiempos del taparrabo o del penacho,
sino se intenta recobrar la personalidad tnica y cultural que se ha pretendido
aniquilar desde la colonia y que se quiere destruir actualmente con prcticas
etnocidas como la educacin monolinge y monocultural. Un mexicano puede
estudiar en Rusia; en Francia, o en Ginebra y no sentirse ni ruso, ni francs ni
ginebrino; un cora, un tarahumara, un neuatl, etc., en el sistema de estudios actual, si
estudia, dejar de ser cora, tarahumara, nautl, etc., para ser slo mexicano. Nosotros
queremos ser mexicanos sin dejar de ser lo que somos: mextecos, mayas, yaquis,
zoques, etc.

En el aspecto bilinge y en el aspecto bicultural, partir de la lengua y cultura propias
no slo tiene una justificacin tcnica sino tambin poltica; significa darle valor a la
lengua y a las culturas propias y ubicar, donde siempre debera haber estado al
castellano como segunda lengua, y a los valores universales de otras culturas, que no
debemos ni podemos ignorar.

Para poder cumplir con la caracterstica bilinge tenemos la necesidad de crear
alfabetos prcticos, diccionarios en lengua indgena a identificar la estructura
lingstica y gramatical, etc., de las lenguas nativas, de las lenguas propias, as como
elaborar cuadernos y libros que apoyen este postulado. Para hacer realidad la
caracterstica bicultural de la nueva educacin, necesitamos libros apropiados, planes
y programas de estudio, metodologa y formas de evaluacin adecuados, en donde
se expresen las culturas indgenas y los universales de otras culturas (27).

Esta es la tarea que se propone alcanzar el Plan Nacional para la Instrumentacin de
la Educacin Bilinge Bicultural, al que nos referiremos en las prximas pginas.

D. Objetivos

Pensamos que la situacin indgena bilinge bicultural en el marco de una situacin
colonial subordinada al modo de produccin capitalista desarrollado en Mxico
como resultado de la expansin de este sistema a nivel mundial, puede constituirse
en un elemento fundamental por donde se puede iniciar el proceso descolonizador y
puede serlo a partir de convertirse en el eje de un proceso de revaloracin cultural,
de afirmacin de la identidad tnica, a partir de ser un proceso colectivo para
aprender nuestra realidad y transformarla; puede liberar y unificar nuestras fuerzas;
esto es, reconociendo juntos los obstculos que impiden nuestro desarrollo,
reconociendo entre nosotros lo que nos diferencia y lo que nos es comn, establecer
la unidad necesaria y estimular un proceso de toma de conciencia para la lucha que
modifique la situacin opresora en que vivimos. Pensamos que la educacin puede
devolver al pueblo la memoria histrica robada y oculta por los conquistadores. No
debemos olvidar que la educacin indgena tradicional que recibimos en la familia y
en la comunidad, nos ha permitido sobrevivir por ms de cuatro siglos de
dominacin, y este hecho nos puede dar idea de la fuerza y de la perspectiva
histrica de la educacin propia (28).

Concluyendo, una educacin indgena que responda a este momento histrico,
tendr como objetivo luchar contra la explotacin econmica, en cuanto clarificar el
sistema, las formas de explotacin y las caractersticas tnicas, y de clase de la
explotacin; luchar en contra de la dominacin cultural en tanto se significar una
revalorizacin cultural y afirmar la identidad tnica; en contra de la discriminacin
racial en tanto debe demostrar la igualdad de razas y el carcter tnico y clasista de la
discriminacin; en contra de la manipulacin poltica, en cuanto debe desenmascarar
la falsedad de la participacin del indgena en partidos polticos, mestizos por
naturaleza, sealar la manipulacin de las clases dominantes en ellas as como
buscar caminos para una verdadera participacin en la vida poltica del pas (29).

E. El perfil del educador indgena y de la institucin educativa (30)










CARACTERSTICAS BSICAS DEL PROYECTO EDUCATIVO
DE LOS GRUPOS TNICOS DE MXICO



BILINGE


BICULTURAL
ACCIONES
Lengua
Indgena
Castellano


ELEMENTOS
Cultura
Indgena
Cultura
Occidental
ENSEAR A
HABLAR
SI, donde
no se ha-
bla y re-
forzar la
enseanza
donde se
habla
SI FILOSOFA SI Valores
universales

ENSEAR A
LEER

SI

SI

OBJETIVOS

SI
Los de las
clases
explotadas y
oprimidas
ENSEAR A
ESCRIBIR

SI

SI

CONTENIDOS
PLANES Y
PROGRAMAS

SI



Los elementos
la ciencia que
favorezcan el
desarrollo del
hombre sin
destruir la
naturaleza
ENSEAR LA
ESTRUCTURA
LINGSTICA Y
GRAMACAL

SI

SI

METODOLOGA

SI

Los avances
de la ciencia
educativa que
no atenten
contra la
cultura
indgena





FORMAS DE
EVALUACIN

SI

Los avances
de la ciencia y
la tecnologa
educativa

Para convertir la educacin indgena bilinge bicultural en un instrumento de lucha
en contra de la situacin colonial y para el desarrollo de la lengua y la cultura
propias, es necesario definir el papel del educador indgena y de las instituciones que
llevarn esta educacin a nuestros pueblos.

Las acciones que le corresponde desarrollar son las siguientes:

a. Promover la produccin y la comercializacin comunitaria y regional. Esto
significa entre otras cosas: identificar, revalorar y desarrollar la tecnologa propia;
seleccionar tcnicas intermedias de apoyo; apoyar las formas de organizacin social y
la produccin.

Organizar la comunidad para la adquisicin de crditos si son necesarios; de
insumos si son necesarios; de instrumentos de trabajo.

Organizar la comercializacin colectiva a nivel comunitario y regional; organizar la
explotacin colectiva de los recursos naturales (tierras, aguas, pastos, bosques,
minerales, etc.); promover una legislacin sobre los derechos de los indgenas para el
aprovechamiento de sus recursos naturales (tierras, aguas, minerales, bosques, etc.).

b. Apoyar el proceso de revalorizacin cultural y la afirmacin de la identidad tnica.
Esto se realizar con adultos, nios y la comunidad en general a travs de: la
enseanza de la lectura y escritura y la gramtica de las lenguas propias.

El estudio y desarrollo de la Filosofa nativa; la Historia local del pueblo indgena y
del grupo tnico; el sistema de conteo del tiempo en la cultura propia; el Sistema de
numeracin cientfica y tradicional de grupo tnico; el Sistema de pesas y medidas,
tradicional y de la cultura propia; las tradiciones, danza, mitologa, etc,; la Medicina
nativa la Geografa local, regional y nacional (en forma bilinge); la lengua oficial (su
fuerza, su necesidad, sus lmites); luchas por el reconocimiento oficial de las lenguas
indgenas y el derecho de una educacin y culturas propias.

c. Luchar por una participacin representativa del indgena en la vida poltica
nacional. Entre otras cosas, esto significa hacer; anlisis poltico del sistema mexicano
y del lugar histrico del indgena en el proceso de formacin del estado-nacin y su
papel en los partidos polticos; luchar por el reconocimiento legal de las autoridades
tradicionales a nivel comunal y regional; luchar por la legislacin de los derechos
polticos de los indgenas; luchar por la representacin indgena en el Congreso y el
Senado.

d. Luchar contra la discriminacin racial y social. Esta se realizar a travs de: crear la
ciencia de igualdad y reconocimiento de lo que une y semeja a todos los grupos
humanos; crear la conciencia del sentido tnico y clasista de la discriminacin.

e. Mejorar la alimentacin y las condiciones del hogar y la comunidad. Nadie puede
negar la importancia de este punto, ms es necesario hacer hincapi de que esto es lo
nico que hemos hecho, sin tocar verdaderamente los aspectos fundamentales de
nuestra problemtica. De cualquier forma, aqu significa: mejoramiento de la dieta en
funcin de los recursos naturales locales; mejoramiento ambiental; mejoramiento de
las condiciones del hogar y la comunidad; introduccin del agua potable, luz, etc.


2. EL PLAN NACIONAL PARA LA INSTRUMENTACIN DE LA EDUCACIN
INDGENA BILINGE BICULTURAL

A. Antecedentes bsicos actuales

Los antecedentes cercanos del plan tienen dos fuentes bsicas: Los Encuentros
Nacionales de la Alianza Nacional de Profesionales-Indgenas Bilinges A.C., y los
Congresos Nacionales del Consejo Nacional de pueblos Indgenas.

En Janitzio, Mich., en 1975, los pueblos indgenas sealaban la carencia de una
educacin que nos libere de la explotacin, el hombre y la injusticia de que somos
vctimas (31); que era necesario prepararnos para ya no seguir bajo el dominio y
explotacin de gentes sin escrpulos, escrpulos, especuladores y acaparadores de
nuestros productos, pues estamos convencidos que mejor preparados podremos
participar ms activamente en el campo econmico, poltico, social y cultural del
pas, (32). En esta reunin tambin se seal la necesidad de que la educacin
primaria debe impartirse en forma bilinge bicultural en todos los grados.

En el II Congreso Nacional de Pueblos Indgenas, celebrado en Santa Ana Nicho,
Edo. de Mxico, se plantearon puntos similares; adems se pidi la definicin de una
poltica educativa especial para los grupos tnicos basada en la cosmovisin propia
de cada uno de ellos (33); se pidi la ampliacin de propuestos para la edicin de
materiales bilinges y la participacin del indgena en la planeacin y ejecucin de
programas en materia educativa.

En el Primer Encuentro Nacional de Maestros Indgenas Bilinges en Vvam, Son. en
1976, se plante la urgencia de contemplar para las comunidades indgenas de
educacin en forma bilinge y bicultural, el diseo y elaboracin de libros de Texto
de acuerdo a las necesidades socio-lingsticas y culturales de nuestros pueblos
indgenas, la participacin de profesionales en la implementacin de planes y
programas educativos, etc.

En el II Encuentro Nacional de Mxico en 1977, se recalcan los mismos
planeamientos y se pide que las lenguas indgenas figuren como un rea curricular
ms dentro del programa de estudios.

Sin embargo, so el I Seminario Nacional de Educacin Bilinge Bicultural multicitado
y el III Nacional del Consejo Nacional de Pueblos Indgenas, de junio y julio de 1979,
respectivamente, los eventos que aceleran la elaboracin organizada y sistemtica de
los planteamientos, objetivos y mecanismos para hacer realidad la educacin que los
pueblos reclaman. Esta inquietud se platea en un documento dominado; Plan
Nacional para la Instrumentacin de la Educacin Bilinge Bicultural, y que fue
presentado al Lic. Jos Lpez Portillo, Presidente, Presidente de la Repblica, el 11 de
diciembre de 1979, en busca de apoyo para su realizacin.

Tuvieron que pasar 458 aos despus de la conquista y 15 aos despus de la
creacin del Servicio Nacional de Promotores y Maestros Bilinges, para reconocer
que la educacin que recibimos y/o impartimos en nuestras escuelas no es la que
necesitamos, sino que es la educacin instrumentada por el conquistador para el
conquistado (34), es la educacin para aprender a dejar de ser cada da nosotros
mismos, para dejar nuestros vestidos, nuestras formas de organizacin, nuestras
lenguas, nuestra cultura propia en general. Tuvieron que pasar ms de cuatro siglos
para convencernos de que necesitamos instrumentar nuestra educacin (35).

Para alcanzar esta educacin, hemos elaborado nuestro proyecto propio: el Plan
Nacional para la instrumentacin de la Educacin Indgena Bilinge Bicultural, que
tenemos que realizar en el marco jurdico constitucional que seala el desarrollo
pleno del hombre, ya que estamos convencidos de que el colonizado, el
conquistado, el indgena, es el nico responsable y capaz de crear las condiciones
para su liberacin (36).

En este marco de reflexin tenemos que buscar en la familia y en la comunidad
indgenas, en nuestra experiencia, en las aspiraciones de nuestros pueblos, la esencia
educativa con personalidad propia. Cierto es que muchos de nosotros hemos
aceptado y hecho propio el proyecto educativo del conquistador, el de la sociedad
dominante; que hemos aceptado sus conceptos de cultura y de desarrollo, pero,
tambin es cierto que dentro de nosotros, an sobrevive, an existe la dignidad y la
herencia cultural que en un tiempo nos permitieron ser grandes y fuertes, ser sabios
y prudentes, que nos permitieron ser hombres; esta esencia, expresada en la lucha
por la defensa de la personalidad cultural y de nuestras tierras, es todava una
realidad (37). Nuestro proyecto educativo propio: El Plan Nacional para la
Instrumentacin de la Educacin Indgena Bilinge Bicultural, se realizar; tal vez en
algunos lugares hoy, en otros maana, pero se realizar. As lo han determinado
nuestras autoridades espirituales indgenas, nuestros padres y nuestros mayores,
nuestros compaeros y profesionales indgenas, en diversas reuniones nacionales;
sigamos su voz y trabajamos con todas nuestras fuerzas, aportemos en lo personal,
en lo intelectual y en lo econmico, para hacer fuerte nuestra lucha; aportemos todo
de nosotros, concientes de que vamos a realizar un proyecto indito y an totalmente
distorsionado u oculto por el sistema opresor.

En esta lucha no estamos solos; en este trabajo marchamos estrechamente unidos con
el Consejo Nacional de Pueblos Indgenas, y marcharemos unidos con todos los
grupos que se esfuerzan en la bsqueda de la liberacin del hombre y de los pueblos
oprimidos y explotados (38).

B. Objetivos
El Plan se Propone los siguientes objetivos generales (39):

Planear e instrumentar la educacin indgena bilinge bicultural que apoye
nuestro desarrollo, la revalorizacin cultural, la identidad tnica y los
mecanismos que permitan su realizacin en todas las comunidades indgenas.

Estructurar y aplicar una pedagoga diferencial, acorde a la situacin histrica de
cada etnia, basndola en la propia visin del mundo, de la vida y en sus
representaciones, y a partir del concepto de una educacin indgena bilinge
bicultural.

Aportar nuestras experiencias al pas para definir su personalidad en el marco de
pluralidad tnica y cultural y participar en la cruzada educativa nacional
convocada por el Gobierno de la Repblica.

Objetivos particulares

Disear y elaborar planes y programas de estudio de la educacin indgena
bilinge bicultural, desde el nivel pre-escolar y primaria, en primera instancia,
basta estudios de nivel superior. Elaborar alfabetos prcticos e identificar la
estructura lingstica y gramatical de las lenguas indgenas.

Investigar, analizar e instrumentar la metodologa adecuada para esta nueva
educacin.

Disear y elaborar libros de texto y recursos didcticos de apoyo a la educacin
indgena bilinge bicultural.

Disear un sistema de evaluacin educativa.

Planear y desarrollar cursos de capacitacin para 492 integrantes de las
Comisiones Regionales de Educacin Indgena Bilinge Bicultural.

C. Estrategias generales (40)

Planear y realizar Seminarios Nacionales sobre Educacin Indgena Bilinge
Bicultural.

El programa se realizar bajo la direccin y manejo de los propios indgenas.

En el caso de requerir asesoramiento, ste ser solicitado, de preferencia a
profesionales indgenas; de no encontrarse los especialistas necesarios, se
solicitar asesoramiento a profesionistas no indgenas con experiencia en el
campo y que se hayan distinguido por sus luchas y apoyo a la causa indgena.

La pedagoga indgena: la filosofa, objetivos, contenidos de planes y programas,
metodologa y procedimientos de evaluacin de la educacin indgena bilinge
bicultural, tendr su fuente de conocimiento y en orden de prioridad, en la
familia y en la comunidad indgenas, en la experiencia docente de maestros y
promotores bilinges, en la historia indgena que escriban los propios indgenas,
en la experiencia educativa de los pases descolonizados y en las aportaciones de
otros profesionistas indgenas.

La realizacin del plan se apoyar en lo posible en la infraestructura de las
instituciones oficiales que operan en las regiones indgenas del pas.

D. Programa y metodologa en general

En lneas generales las acciones para alcanzar el Plan, son las siguientes:

Difusin del plan a nivel nacional.

Formacin de las Comisiones Tcnicas Regionales para la Instrumentacin de la
Educacin Indgena Bilinge Bicultural, que estar integrada por tres
profesionales indgenas y tres indgenas no profesionales. Entre los primeros
pueden quedar seleccionados los maestros bilinges: miembros de los Comits
Ejecutivos Regionales de la ANPIBAC y/o maestros distinguidos de la regin;
entre los segundos pueden estar; las autoridades de las comunidades, los
Consejos Supremos de Pueblos Indgenas y/o los lderes naturales.

Capacitacin de las Comisiones Tcnicas Regionales (41). Conscientes de que la
matriz cultural impuesta por el sistema educativo en particular y por la sociedad
dominante en lo general, nos impide reconocer lo que los otros hombres saben y
lo que unos mismos sabe a travs de la experiencia y de la reflexin entre lo
estudiado y lo probado en la prctica, el curso de capacitacin para los
integrantes de las Comisiones Tcnicas Regionales para la Instrumentacin de la
Educacin Indgena Bilinge Bicultural, tendr como objetivo ltimo romper los
esquemas, los vicios, la conducta y la ideologa expresada en el yo s, el otro no
sabe; slo lo que yo s es cierto; lo que yo s es cierto, porque lo dicen los
libros; para alcanzar el pensamiento: no hay hombre absolutamente sabio, no
hay hombre absolutamente ignorante; todos sabemos algo, todos ignoramos
algo; compartir lo que sabemos puede eliminar ms pronto lo que ignoramos,
aunque nunca lo sepamos todo.

El curso de capacitacin tendr tres fases: una introductoria que sentar las bases
filosficas ideolgicas y polticas del indgena; una fase de adquisicin de
conocimientos tericos para determinar las estrategias, los instrumentos y la
manera de realizar el trabajo de campo; y una fase para la elaboracin de los
instrumentos de trabajo que utilizarn en el proceso de investigacin.

En la fase introductoria se contemplarn los siguientes temas:

- La lucha organizada de los indgenas en Amrica y sus objetivos.
- Caractersticas generales de la poltica indigenista y poltica indgena en
Mxico.
- Poltica educativa indgena en Mxico.

En la fase de adquisicin de conocimientos tcnicos-tericos se contemplan los
siguientes temas:

- Metodologa para la investigacin social.
- Metodologa para la elaboracin de libros de texto y materiales didcticos.
- Lingstica.
- Metodologa para la elaboracin de programas de estudio.

La fase de elaboracin de instrumentos servir para disear y probar los recursos
tcnicos que auxiliarn en el proceso de investigacin de la informacin necesaria
para instrumentar la educacin indgena. Tendr como propsito afinar y
discriminar los conocimientos tericos recibidos en el curso y a la vez prepararse
colectivamente para aprender la realidad propia.

Trabajo de campo (42)

Para trabajo de investigacin.

En el proceso de investigacin, el indgena buscar al propio indgena; debe
desaparecer por tanto en el proceso el sujeto investigador (manipulador) y el
objeto investigado (manipulado y manipulable).

El proceso reinvestigacin ser un proceso colectivo de todos los indgenas en la
bsqueda de s mismos y en la comprensin de su realidad para transformarla.

El proceso reinvestigacin ser un reencuentro entre seres humanos; un proceso
de reconocimiento de s mismos y en el que todos saben aportar para enriquecer
el conocimiento de todos.

La Comisin Tcnica Regional para la Instrumentacin de la Educacin Bilinge
Bicultural, tendr en el proceso de investigacin el papel de coordinadora del
proceso y la responsabilidad de facilitar la comunicacin.

Para la codificacin y descodificacin de datos.

Esta parte del proceso ejemplifica mejor que cualquiera, el carcter colectivo de la
investigacin, porque debe hacerse en forma conjunta entre las comunidades y la
Comisin Tcnica Regional. Cuando el trabajo sea realizado solamente por los
integrantes de sta, existe la inevitable necesidad de volver a refrendar los
resultados con las fuentes originales del conocimiento; esto es, con la familia y la
comunidad indgenas.

Para la presentacin de resultados.

La presentacin de los resultados se organizar en funcin de los objetivos y
programas particulares del Plan. Esto significa por ejemplo: tratar de organizar
los resultados, segn los contenidos de los planes y programas, por reas de
conocimiento que permitan hacer ms accesible el proceso enseanza-aprendizaje
a los nios.

Para la integracin de resultados.

El proceso de integracin de resultados se realizar en tres fases:

- Dentro del rea de trabajo de la Comisin Tcnica Regional al nivel de Jefatura
de Zonas de Supervisin.
- Regional o a nivel de todo el grupo tnico rompiendo las fronteras polticas e
institucionales establecidas.
- Nacional o a nivel de compartir entre todos los grupos tnicos del pas, los
resultados de la investigacin para decidir lo procedente que permita reforzar
la unidad indgena general y desarrollar la especialidad cultural de cada
grupo tnico.

Sobre la pertenencia de los resultados.

Los resultados obtenidos en el proceso de investigacin y en el proceso general de
Instrumentacin de la Educacin Indgena Bilinge Bicultural, son pertenencia de los
indgenas en lo general y del grupo tnico correspondiente en lo particular; por lo
tanto nos reservamos el derecho de la difusin, el derecho de determinar lo que
puede ser difundido.

La metodologa general del trabajo para instrumentar la educacin indgena, despus
de la capacitacin, se disea en el esquema de la siguiente pgina (43).


6. DE LA PLANEACIN A LA PRCTICA: AVANCES

El Plan Nacional para la Instrumentacin de la Educacin Indgena Bilinge
Bicultural, se inici en el Estado de Chihuahua con los grupos tnicos Tarahumara,
Pima, Guarojo y Tepehuano.

El 20 de octubre de 1980 se inici el curso de capacitacin de las Comisiones Tcnicas
Regionales que instrumentaran la Educacin Indgena Bilinge bicultural, en el
Centro de integracin Social Erndira, ubicado en Guachochi, Chihuahua. Este
perodo de capacitacin culmin el 20 de diciembre del mismo ao. Los contenidos
curriculares de esta capacitacin ya han sido mencionados en otra parte de este
trabajo.

En Chihuahua existen seis Direcciones de Zonas de Supervisin: Guachochi,
Tarahumara; Carich, Tarahumara; San Rafael, Tarahumara Baja; Turuachi,
Tarahumara-Tepehuano; Arechuyvo, Guarojo; y Yepachi, Pima.

De las seis Direcciones de Zonas de Supervisin, se formaron 13 equipos de trabajo
integrados por 26 elementos; 13 maestros bilinges y 13 miembros de la comunidad;
los requisitos para ser integrantes de la Comisin Tcnica Regional son: ser
indgenas, ser bilinges y responsable, organizar, tener iniciativa propia, capacidad
para la toma de decisiones y voluntad para el trabajo. Los elementos de la
comunidad se caracterizan adems porque la mayora de ellos ocupa puestos
polticos dentro de sus organizaciones tradicionales y por haber sido propuestos por
los mismos indgenas.

Despus de capacitar a las comisiones, se inicia el trabajo de campo. La primera fase
se realiz del primero de enero al 13 de marzo de 1981.

Del 16 al 31 de marzo del mismo ao, nos reunimos para la revisin, anlisis y
conclusiones de los instrumentos de trabajo y los primeros resultados de la
Investigacin. La segunda fase de trabajo de campo se llev a cabo del 6 de abril al 13
de junio. Del 15 al 30 de junio los integrantes de las Comisiones Tcnicas Regionales
se renen para el procedimiento de datos de su primera fase, la segunda fase tuvo
lugar en los mese de agosto y septiembre de 1981.

Para la investigacin de campo los equipos se integraron de dos personas, un
maestro y un elemento de la comunidad; este ltimo, con el fin de proporcionar ms
facilidad en el trabajo, ya que fue propuesto por los mismos indgenas y conocido
por todos ellos; el primero, es el responsable de anotar y estructurar inicialmente la
informacin. Se lleg tambin al acuerdo de que cada una de las entrevistas sera en
lengua indgena, as como el registro de los mismos datos. Para apoyar el trabajo se le
hizo entrega de material auxiliar consistente en una grabadora, cassettes y pilas, que
iban a ser exclusivamente utilizadas para los aspectos de filosofa, msica, religin y
organizacin social.

Las encuestas estn dirigidas a los ancianos, autoridades, curanderos, maestros,
padres de familia y jvenes; todos ellos del grupo indgena correspondiente. En todo
el proceso de trabajo, la participacin de los Directores y Supervisores fue un
estmulo para los que en el plan intervienen. Correspondi a los Directores
Regionales y Supervisores dirigir, asesorar y apoyar la investigacin.


PROCESO METODOLGICO GENERAL PARA LA INSTRUMENTACIN
DE LA EDUCACIN INDGENA BILINGE BICULTURAL
Recoleccin de la Informacin e Integracin de Resultados


En la reunin del 15 al 31 de marzo, despus de la evaluacin de los instrumentos de
investigacin, se establecieron nuevas estrategias para la recopilacin de datos. Entre
los resultados alcanzados, sobresale el aspecto filosfico, destacndose en ste, el
pesar del anciano indgena. En el tema de lingstica prctica, se dieron pasos mas
firmes para la conformacin del alfabeto prctico y su representacin objetiva por
grupo lingstico; adems se presentaron materiales de cuentos, leyendas, ancdotas
e historietas proporcionadas para las comunidades. Estos materiales recogidos en
lengua indgena se estn traduciendo en castellano para determinar los que tengan
posibilidad de difusin.

A este trabajo de instrumentar la educacin propia, se sumaron cuatro elementos de
la regin, como dibujantes artsticos, quienes recibieron toda la orientacin sobre el
trabajo a realizar; para cumplir satisfactoriamente con sus actividades se les dio la
oportunidad de trasladarse a Huajutla, Hidalgo, para recibir la asesora de un pintor
indgena profesional, durante 10 das.

Hasta el momento se ha trabajado en 112 comunidades indgenas y se han visitado
244 servicios educativos. De acuerdo a la metodologa de trabajo, en Chihuahua
durante los das 15 al 30 de junio y a partir del 20 de agosto a la fecha, se ha realizado
la fase de integracin de resultados. En septiembre pasado se defini bajo el
consenso de todos los profesionales indgenas y autoridades tradicionales, los
alfabetos de las lenguas tarahumara, pima, guarojo y tepehuano. Se est trabajando
una lista bsica de palabras de todas las variantes de las lenguas, con el propsito de
dar a los maestros y promotores los elementos que faciliten su tarea educativa y para
iniciar el conocimiento de la lengua propia en toda su riqueza de expresin
penetrando en el campo de la estructura lingstica y gramatical de cada idioma, se
est diseando el programa bicultural y el diseo de la metodologa adecuada a esta
nueva educacin, as como el diseo de los textos que ser necesario reproducir para
llevar a la prctica la educacin indgena bilinge bicultural.

A la luz de nuestras primeras experiencias actuales, podemos decir que resulta ms
fcil (si esto fuera posible) realizar una educacin bilinge. La determinacin de los
alfabetos prcticos contando con la asesora necesaria y con la participacin total de
los propios indgenas, es lo primero que se logra. Penetrar en otros aspectos de la
lengua es ya cuestin de tiempo, de seguridad en s mismos y de ms profundidad
en los estudios. Sin embargo, resolver el problema de la biculturalidad de la
educacin es un trabajo ms complejo e incluso tramautizante cuando uno empieza a
descubrirse a s mismo como parte de un grupo culturalmente diferenciado.

En el prximo mes de noviembre, se iniciar la capacitacin de 146 indgenas
profesionales y no profesionales, que integran las 20 Comisiones Tcnicas Regionales
de Oaxaca, responsables de aumentar su educacin propia como representantes de
14 grupos tnicos, de los 16 que habitan el territorio de esa entidad federativa.

Instrumentar la educacin Indgena Bilinge Bicultural en el Estado de Oaxaca,
beneficiar directamente a 96.967 nios indgenas que reciben educacin primaria o
se estn castellanizando en esa entidad. Entre estos se encuentran 796 amuzgos; 1.532
cuicatecos; 2.381 chatinos; 1367 chochos; 171 chontales; 316 huaves; 24.760 mazatecos;
9.433 mixes; 29.730 mixtecos; 172 nahuas. 3.463 triquis; 14.230 zapotecos y 138
zoques.

Incidir tambin sobre la poblacin indgena de la entidad, que alcanza el nmero de
732.282 habitantes segn clculos hechos en 1978. De este total, 197.047 son
monolinges en su propia lengua. La realizacin del Plan tambin nos beneficiar a
los 6.074 indgenas profesionales que desempeamos tareas docentes en primaria o
en educacin pre-escolar bilinge.


REFLEXIN FINAL

Mxico es el nico pas en la Amrica Latina, que puede aspirar, que puede intentar
ya, seriamente, convertirse en un verdadero estado pluritnico, en un estado
plurilinge y pluricultural.

Alcanzar esta realidad mucho depende de nosotros, los indgenas, de nuestra
conviccin de lucha, en el carcter independiente de la misma, en nuestro esfuerzo
de mantenernos unidos y de evitar la manipulacin ideolgica, poltica y cultural. Si
bien es cierto que hasta este momento, el Plan Nacional para la Instrumentacin de la
Educacin Indgena Bilinge Bicultural, iniciado en Chihuahua y prximamente en
Oaxaca, se realiza con el apoyo econmico del gobierno mexicano; esta circunstancia
la debemos entender como una devolucin mnima al alto precio que hemos pagado
por el desarrollo del pas; que no es una ddiva, ni significa un compromiso o una
relacin resubordinacin entre las organizaciones indgenas que propusieron el Plan
y lo realizan, y el gobierno de la Repblica, sino una relacin de respeto y de
comprensin.

Realizar esta experiencia, indita en Amrica Latina, puede ser una aportacin
importante a los dems grupos tnicos que habitan este continente y otros, cuya
problemtica general tenga rasgos similares a la nuestra. Realizar el Plan Nacional,
indudablemente que es un reto a nuestra capacidad creadora y a nuestra fortaleza
espiritual. Pero no solamente es un reto para nosotros, lo es tambin para el estado
mexicano y la sociedad en general. Ahora sabremos, hasta dnde es posible que el
gobierno respete los resultados que obtengamos en nuestro trabajo; en qu medida
no se apropiar de estos resultados para manipularlos; sabremos hasta dnde es
capaz de concedernos los derechos histricamente vedados u ocultos. Y la misma
sociedad en general, hasta qu grado ha madurado para restituirnos el lugar que nos
corresponde en el concierto de los grupos sociales que conformamos este pas; hasta
dnde la sociedad no indgena abandonar su monlogo, para establecer el dilogo
de civilizaciones y grupos humanos.

Cuenca, Ecuador, 28 de octubre de 1981.


NOTAS

1. DE LAS CASAS, Fray Bartolom. Los indios de Mxico y Nueva Espaa.
Antologa. Edicin. Prlogo, apndices y notas de Edmundo OGorman, Editorial
Porra, S.A., de Mxico 1976. P. 154-155.

2. Idem. p. 154.

3. Ibidem p. 154.

4. Ibid p. 157

5. BENAVENTE, Fray Toribio de (Motolinea). Memoriales o Libro de las Cosas de la
Nueva Espaa y los Naturales de ella. Edicin, Notas, estudio analtico de los
escritores histricos de Motolinea y Apndices Edmundo OGorman, 2. Edicin
UNAM, Mxico 1971.

6. SAHAGUN, Fray Bernandino de. Historia General de las Casas de la Nueva
Espaa. Editorial Porra, S.A. Mxico 1979. pp. 208-214.

7. SAHAGUN, Op. Cit, p. 213.

8. JANSEN, Marteen. Huisi Tacu. Tesis Profesional para el doctorado. Leiden,
Holanda, Indita.

9. GABRIEL HERNNDEZ, Franco. De la Educacin Indgena Tradicional a la
Educacin Indgena Bilinge Bicultural ANPIBAC Conclusiones del I. Seminario
Nacional de Educacin Bilinge Bicultural. Mxico 1979. p. 11.

10. Idem., p. 11.

11. DELORIA, Vine Jr. El General Custer muri por nuestros pecados. Edit. Barral,
Espaa. 1975, p. 95.

12. JANSEN, MARTEEN. Huisi Tacu.

13. BURGOA, Fray Francisco. Geografa Descripcin. Mxico. pp. 369-379.

14. STEN, Mara. Las Extraordinarias Historias de los Cdices Mexicanos. Edit.
Joaqun. Mortiz contrapuntos. Mxico 1975 3. Edicin, p.10.

15. GABRIEL HERNNDEZ, Franco, Op. Cit. p. 11.

16. KONETZE, Richard. II La poca Colonial. Amrica Latina. Siglo XXI Editores.
Espaa 1974. 3. Edicin. p. 45

17. DAZ DEL CASTILLO. Bernal. Historia verdadera de la Conquista de la Nueva
Espaa. Editorial Valle de Mxico. Mxico-1975. 3. Edicin. pp. 727-728.

18. BURGOA, Fray Francisco.

19. GABRIEL HERNNDEZ, Franco. Presentacin. ANPIBAC. Los Indgenas y su
Poltica Educativa. Mxico- 1980. p. 10.

20. DE LA FUENTE, Julio. Antropologa, Educacin y Desarrollo de la Comunidad.
Instituto Nacional Indigenista. Mxico.

21. LARROYO, Francisco. Historia Comparada de la Educacin en Mxico. Edit.
Porra, Hnos. Mxico 1981. 16. Edicin.

22. Idem.

23. SEP. Ley Federal de Educacin. Mxico p. 15.

24. SEP. Manual de Organizacin de la Direccin de Educacin Indgena. Mxico.
1981. p. 35.

25. GABRIEL HERNNDEZ, Franco. De la Educacin Indgena Tradicional a la
Educacin Indgena Bilinge Bicultural. Conclusiones del I Seminario Nacional de
Educacin Bilinge Bicultural. Editado por ANPIBAC. Mxico 1979.

26. GABRIEL HERNNDEZ, Franco. Presentacin. Los indgenas y su Poltica
Educativa. Edit. ANPIBAC. Mxico. 1980, p. 14.

27. ANPIBAC. Los Indgenas y su Poltica Educativa. Edit. ANPIBAC. Mxico. 1980.
p. 238.

28. Idem. p. 239.

29. GABRIEL HERNNDEZ, Franco. Presentacin, Op. Cit. p. 9.

30. GABRIEL HERNNDEZ, Franco. De la Educacin Indgena Tradicional a la
Educacin Indgena Bilinge Bicultural, Cit.

31. ANPIBAC. Plan Nacional para la instrumentacin de la Educacin Indgena
Bilinge Bicultural. Los Indgenas y su poltica Educativa, p. 229.

32. Consejo Nacional de Pueblos Indgenas. Conclusiones Sobre Educacin en el
primer Congreso Nacional de octubre de 1975. ANPIBAC.

Los Indgenas y su Poltica Educativa. Op. Cit. p. 199.

33. CNPI. Conclusiones sobre Educacin del I Congreso Nacional. Octubre 1975 en
ANPIBAC. Los Indgenas y su Poltica Educativa. Mxico-1980. p. 199.

34. Idem. p. 199.

35. Ibid. p. 207.

36. GABRIEL HERNNDEZ, Franco. Carta a los miembros de la ANPIBAC. Octubre
de 1980.

37. ANPIBAC. Informe del Comit Ejecutivo Nacional. Mxico 1981.

38. GABRIEL HERNNDEZ, Franco. Carta Cit.

39. GABRIEL HERNNDEZ, Franco. Presentacin en ANPIBAC. Los Indgenas y
Poltica Educativa.

40. ANPIBAC. I Informe Semestral del CEN. Mxico 1981.

41. ANPIBAC. Plan Nacional para la Instrumentacin de la Educacin Indgena
Bilinge Bicultural. En los Indgenas y su Poltica Educativa. p. 229.

42. Idem. p. 233.

43. ANPIBAC. Reglamento para la integracin y funcionamiento de las Comisiones
Nacional y Regionales para la Instrumentacin de la Educacin Indgena Bilinge
Bicultural. 1980.







B. DILOGO.

NOTA DE LOS EDITORES

La parte inicial del presente captulo en la cual el expositor haca referencia general a
su programa, no pudo reconstruirse por fallas en los equipos de grabacin.

PATRICIO: Ms que preguntas quisiera hacer unas consideraciones. La experiencia
tiene ya 15 aos, as lo entend yo, lo que supone que ha habido un proceso para
llegar a las condiciones en que estn ahora, es decir, un reconocimiento oficial; y se
ha llegado a un nivel que yo considero ideal, a que la decisin sea de los indgenas,
en los contenidos, la filosofa, la metodologa, la evaluacin de todo este Programa.

Yo quiero preguntar cmo se invierte el proceso para lograr lo que ustedes han
logrado, cmo se inici, porque me interesa saber los primeros pasos. Nosotros
tenemos dos aos y medio de trabajo y realmente se nos vino una avalancha. Cmo
lo hicieron ustedes para que les diera resultados?

FRACNO: Tenemos ms o menos el mismo tiempo.

El servicio nuestro se cre en 1963; en noviembre de 1963 se cre el servicio nacional.
Para hacer lo que ahora estamos haciendo, es el problema que deje hace un rato, todo
comenz cuando nos empezamos a cuestionar qu habamos hecho durante 15 aos.
Este cuestionamiento lo hicimos en un Seminario Nacional sobre Educacin
Indgena, sobre Educacin Bilinge Bicultural, en junio de 1979 con la representacin
de todos los grupos tnicos para poder manejar el proyecto. A partir de entonces
hicimos la reflexin y alcanzamos lo que ms o menos he dicho aqu. Y a partir de
entonces es la experiencia, no es de antes.

Once de diciembre, la presentacin del plan al Presidente, y la larga espera y la
guerra fra hasta el 20 de octubre de 1980 cuando empezamos la accin. Estamos ms
o menos igual.

Cmo adquirimos?. Cmo se logr el proceso? Solamente puedo decir que se logr
porque nos reunimos todos y pensamos.

UBIRATAN: Sera necesario decir cunto apreci tu exposicin. Tengo algunos
puntos que me gustara destacar, ms que preguntas. Eso lo provoc sobre todo la
intervencin al final cuando t dijiste que los latinaoamericanos en general van a
procurar buscar su identidad en la identidad indgena.

Yo empec a pensar rpidamente y a hacer un anlisis similar al tuyo sobre, por qu
estoy ac?, qu soy yo? Que no es menos triste, menos dramtico que la situacin de
ustedes y de otros grupos como los negros que estn en Brasil, un gran grupo tnico.
Por qu me encuentro ac? Por qu no estoy en Italia con algunos de mis parientes?
Mi abuelo fue extrado de su ambiente por razones econmicas, los africanos fueron
extrados de su cultura por razones similares. Entones hay en todo esto algo que
tocaste aqu rpidamente, con mucha cautela; lo que pasa es que se trata de una
sociedad, una estructura que se interesa no slo en mantener su estructura de poder,
y esta estructura de poder es cada vez ms sofisticada. Cuando se logr la conquista
y la colonia, el grado de satisfaccin no era tan grande como es hoy. Y es slo el
poder el que puede beneficiar estos programas, casi centrados fuertemente en la
identificacin cultural, aparte del pasado.

Quizs en este esfuerzo se pueda perder lo que es decisivo para Amrica. Es la
creacin de una nueva forma cultural en la cual ser, por supuesto, predominante el
respeto de conocimiento de todas las formas que pasen a existir. Pero su observacin
de que la bsqueda se va a identificar con la identidad indgena Me gustara
utilizar otra palabra, que es la hibrides cultural. Ah puede estar la riqueza y la
fuerza que toda esta Amrica puede tener contra lo que es mucho ms serio que es el
grado de satisfaccin de la manutencin de esta estructura social, que invent,
produjo los indgenas como t decas, un producto que la sociedad necesitaba.

FRANCO: No podemos olvidar que estamos en dos planos distintos: lo que t
piensas me parece bien, porque es lo primero que tengo que aprender a hacer,
respetar al otro. Pero creo que el futuro tendr que llegar a una situacin de
reconocer las pluridades tnicas, biculturales; la pluriculturidad. Cuando yo habl
de que la identidad la van a buscar los que no la tienen en el indgena, es solamente
la opcin histrica que veo. Si tus parientes son italianos, vas a buscar identidad en
algo diferente, pero si t eres gente mestiza de Amrica, entonces ah tu problema es
ms concreto. Pero de una u otra forma debemos dejar sentado que el maana debe
ser de reconocimiento de la pluralidad. Ese es mi punto de vista, la pluralidad tnica
y la pluralidad cultural.

Tambin lo deje y lo toqu exactamente, tal vez con sutileza como siempre. Mi
experiencia en los pases industrializados, que es escasa, pero s los he conocido. Ver
qu ha pasado con el hombre en Europa, en Inglaterra. Si todava es o no es como
decimos a veces en Mxico; he llegado a una conclusin un tanto poltica. El ms
grande peligro que puede correr el indigenismo o ms bien el indgena en s, es
participar en una prctica poltica que impida una realizacin de otro mundo
maana. Porque no requiere estar ni con la derecha ni con la izquierda, ya vemos que
los que eran socialistas se estn aburriendo del socialismo y los que eran capitalistas,
se estn aburriendo del capitalismo. Y todos voltean los ojos hacia nosotros, como si
nosotros furamos la salvacin del mundo. En realidad no lo somos. Pero s somos
una opcin. Pero no una solucin.

Por eso es que pensamos en ese maana pluricultural, pluritnico.

IRENARCO: Yo quisiera preguntarte dos cosas. La primera: la posibilidad de
continuar lo estn haciendo depende de la aprobacin de un determinado gobierno?
la segunda pregunta; qu podemos sacar de este recorrido que ustedes hicieron?
Porque yo creo que todos los presentes estamos cada quien en un medio
determinado, trabajando con una comunidad a la cual quisiramos respetar porque
tiene sus derechos aunque posiblemente no el reconocimiento, pero tiene derechos
que de todo punto de vista quisiramos respetar.

Nos interesa esa parte del proceso. Ante todo ustedes llegan a clarificar las ideas y
luego empiezan a buscar caminos. Hablabas de una serie de trabajos de la
comunidad; quisiera saber hasta qu punto tienen ustedes ya una experiencia
concreta mediante la cual mantienen esa accin positiva que nace de la comunidad. Y
cul es la dinmica, cules son esos recursos, cules son las experiencias que nos
pueden ayudar a nosotros a entender nuestros propios procesos en otras reas.

FRANCO: Bueno, lograr la aprobacin de un gobierno no es un resultado tan
particular, tan nacional. Yo creo que el hecho de que estamos aqu reunidos implica
una preocupacin dentro de un marco ms grande, si este gobierno nos acepta y otro
no nos acepta, no es problema. Yo quisiera hacer una diferencia. La diferencia entre
instrumentar una educacin indgena bilinge bicultural y realizar una educacin
indgena bilinge depende de cierto nivel de conciencia, no de cierto nivel
econmico. Esto es, que la escuela puede empezar a hacer esto maana, si t ests
consciente de que esto se va a hacer. Pero instrumentar esta educacin, sistematizar
un proyecto educativo para incorporarlo a un proyecto de desarrollo, es otra cosa.

Por eso, si instrumentar la educacin indgena tuviera un problema, realizarla no
tiene ningn problema, somos nosotros los que la realizamos. Me explico? Tal vez el
tiempo de la sistematizacin se largue en un poquito. Eso no importa. Pero el tiempo
de la realizacin no tiene problema. Porque nosotros somos los que la estamos
haciendo. No s si me explico en esa primera parte.

El gobierno puede que no me d el apoyo econmico. Perfecto. Cul es el problema?
Es ms, puedo decir esto ya casi est. Yo te puedo decir que el gobierno apoya el
proyecto es porque el proyecto ha despertado tanto inters nacional como
internacional que cualquiera lo hubiera apoyado. Eso no es nuestro problema.

Me resulta muy difcil la otra pregunta. Qu podemos aprender del proceso? Todo
el mundo se hace consciente, es demasiado complicado de explicar. Cmo un
hombre abandona los esquemas? No puedo explicarlo. Porque nosotros lo estamos
haciendo. Porque no son esquemas, no estn en los libros, son esquemas de la
reflexin de mi pueblo, del indgena.

Cmo llegar a eso? Honestamente me resulta una pregunta demasiado complicada.
Pero tal vez algo pueda decir.

Tenemos que reconocer que Mxico es un pas que tiene muchas cosas excepcionales.

En un determinado momento la educacin dejar de ser una educacin escolarizada
para los indgenas para convertirse en una educacin ms universal; y pienso que la
adquisicin de un instrumento analtico ha sido importante. La gente que conforma
la Alianza Nacional de Profesionales Indgenas Bilinges es muy variable,
compaeros desde 6. grado de primaria hasta un compaero por ah que se pelea
un posgrado o un ttulo acadmico. Pero resulta que a mayor nivel acadmico menor
identidad tnica. Hay un momento en el cual t llegas a darte cuenta de lo mucho
que ignoras. Nuestros niveles acadmicos estn preparados para hacerte creer que
sabes aunque no sepas. Esto nos ha ayudado mucho, que alguien haya alcanzado un
cierto nivel y nos dice estamos mal, colegas. Cuando habl de desaparecer al
maestro era a esto fundamentalmente a lo que me refera, decirle: t no sabes, y lo
que sabes no es tuyo porque ests repitiendo lo que los otros tampoco saben.
Entonces, la sabidura dnde est? Los pueblos son sabios, tal vez no sean
cientficos. Reconocer eso nos ha permitido a nosotros abandonar el lenguaje
antropolgico, el lenguaje sociolgico, el lenguaje del economista. Estamos
empezando a crear nuestro propio modo de hablar, nuestras propias categoras de
anlisis. Hablar de educacin escolarizada para indgenas no es una cosa sencilla.

Tengo un consejo, empezar a pensar, empezar a cuestionarnos si de veras sabemos o
no sabemos.

En cuanto a la ltima etapa del proceso, la aplicacin de esta educacin, Tenemos
apenas dos aos y medio en esta inquietud. Qu va a seguir? Todava no esta
escrito. Pero correlativamente a eso que estamos haciendo hemos recibido el
Ofrecimiento formal de los pueblos, de las organizaciones cooperativas indgenas, de
las empresas indgenas; esta lucha debe ir adelante.Y lo ms curioso de lo que
estamos haciendo no es lo que pensamos los maestros, sino lo que pens el pueblo.
Lo que hicimos fue recordar quines somos y estamos en esto.

SERGIO: Me gustara que pudieras referirte un poco ms a unos problemas que sin
duda son problemas para cualquier tipo de iniciativa que pretenda estimular la
aplicacin de alternativas, particularmente de escolarizacin. Por ejemplo, t
comenzaste a enunciar algo a propsito del cargo que les haca el gobierno a ustedes
de fragmentacin nacional que ustedes estaran provocando con una educacin de
los indgenas en lengua indgena. Creo que es muy importante conocer un poco ms
de tus reflexiones sobre esto porque es un problema que en todas partes se usa para
desacreditar a cualquier tipo de educacin que sea distinta de la iniciativa oficial en
sus mltiples caras. El fantasma de la unidad nacional hace que realmente uno se
convierta un poco en traidor a la patria si uno favorece la aparicin de una escuela
anttesis de la escuela oficial.

T dices que la educacin puede volvernos la memoria histrica perdida; y dijiste un
poquito ms bajo u oculta. Puedes ampliar los conceptos?

FRANCO: Eres muy agudo. Y no se te ha quitado lo malo.

SERGIO: Al final t enunciaste requerimiento. Claro que muchas veces el
problema lo estn llevando a cabo ustedes y lo estn resolviendo. T mencionaste
cuatro cosas. Creo que sera importante que t las mencionaras otra vez porque en la
colaboracin tambin est el aprendizaje. Si algunos de nosotros, por ejemplo,
podemos colaborar contigo en desarrollar metodologas de investigacin social,
como las que ustedes pudieran necesitar, ese aprendizaje que nosotros tendramos y
esa fuerza que nosotros sacaramos de all pues sera mucho ms interesante y til
que si simplemente esperamos los resultados de lo que hacen ustedes. Y lo mismo te
digo en cuanto a elaboracin de textos o lo que fuere.

T te referiste a investigacin social, a la necesidad de nueva metodologa, nuevos
enfoques, a la elaboracin de textos, a la elaboracin de programas de estudio

FRANCO: Yo dije que el proceso de capacitacin tiene 3 fases: una fase que se
resume en lo siguiente: reconocer lo que el otro sabe. Hablo del ms alto grado de
abstraccin. Para eso sera necesario estudiar un poco que los dems estn luchando,
saber por qu luchan, cmo somos y por qu somos. Romper la matriz cultural del
conquistador. Sin esa fase no sirve ninguna otra fase ms. Porqu no hay tcnica que
no tenga trabas en la poltica; entonces t puedes ponerle a la tcnica tu poltica; pero
para eso necesitas romper esa matriz cultural, no hay remedio. Es casi un
renacimiento intelectual. Por eso es tan fuerte el impacto de esta primera parte del
proceso, porque al rato va a haber metodologa y en ella investigacin social,
metodologa para la elaboracin de libros de texto, aprender los cdigos manifiestos
y los cdigos ocultos de un libro; cmo? El cdigo manifiesto de un libro, la
diagramacin; la ilustracin y el discurso lingstico tienen atrs un cdigo
ideolgico que no se ve. Si no nunca vas a hacer nada bien. Lo que se va hacer es
repetir. Para el cmo se va a crear es necesario saber el peligro que se corre al crear.

La otra es metodologa para la elaboracin de programas de estudio, y la otra es
lingstica prctica: No se necesita dominar las teoras de tal escuela. Necesitamos
saber cmo penetrar en la estructura lingstica de una lengua. Esto es todo.

Y despus de eso, la tercera fase es hacer los instrumentos de investigacin y
planificar el trabajo. Eso no lo podemos dejar al aventn porque toda lucha requiere
una logstica.

Sobre el fantasma de la unidad nacional. Esto es muy complicado, porque primero
hay que desmitificar la idea de Estado-Nacin que tenemos. De dnde sacamos el
proyecto de Estado-Nacin? Porque vivimos los sueos del pasado y no vivimos el
presente. Para poder entender que un Estado-Nacin puede ser pluricultural, incluso
plurinacional, como hay las experiencias de otras partes del mundo. Nuestra visin
es muy esquemtica; no sabemos sino lo que leemos en los libros. Como que no
hemos querido abrir nuestros ojos a la realidad ya no solamente de nosotros sino de
la realidad del mundo. Y creo que este es un problema sumamente difcil. Yo como
indio cmo te voy a convencer a ti como mestizo de que ests equivocado si lo nico
que t sabes es que yo no s. Pero cosas como stas. Ahora aqu, maana en otro
lado. Nosotros nos desvivimos por participar en reuniones nacionales, donde estn
los no-indgenas para que traten de entender que hay otra expectativa para maana.
Eso no ha creado problema. A veces, por ejemplo, hay cosas que no se deberan decir;
Mxico es el campen de la defensa de la libre autodeterminacin de los pueblos a
nivel internacional pero no a nivel nacional. Por eso decimos nosotros all entre
broma y broma: que Mxico es el candil de la calle pero oscuridad en su casa. Pues s
lo de campen fuera vedad, este asunto lo hubiramos resuelto hace aos pero
convencer de esto a la gente nos a creado problemas, polticamente delicados. Pero
no hay remedio, esta lucha no es gratuita y alguien tiene que sacrificar algo. Nosotros
empezamos con la esperanza de que el sacrificio se entienda, que los que no son
indgenas entiendan que estamos empezando a buscar un dilogo de civilizacin
porque hasta ahora ha sido un monlogo. Ustedes solamente se oyen a ustedes
mismos.

Por ltimo lo de la memoria histrica perdida y oculta. Tal vez esto no lo debera
contestar pero voy a dar un toquecito. Dicen que los pueblos indios en verdad no han
perdido la esencia cultural que los mantiene. Esto es cierto a nivel de familia y
comunidad como transmisoras de la cultura. Pero es cierto en otros niveles.

La memoria histrica por un lado parece pedida pero por otro lado francamente est
oculta.

Nadie reconoce cuando estn excavando, por ejemplo, en Mxico el Templo Mayor,
mira qu grandes cosas tenemos. Nosotros de broma Decimos, tenemos es mucha
gente, y lo es porque no has reconocido que yo existo. Cuando reconozcas eso, s,
vamos a tener, pero ahorita t no lo tienes, lo usurpas.

CARLOS: Tienen ustedes contacto con otros proyectos o con organismos de otros
pases de Amrica que estn trabajando en la misma lnea? Por ejemplo, las
Federaciones Indgenas en Estados Unidos estn haciendo ciertos y determinados
trabajos; Guatemala y Venezuela, por ejemplo, all tenemos un programa de
educacin intercultural bilinge.

FRANCO: T sabes que esas preguntas no se contestan.

INS: Estoy verdaderamente admirada del manejo que haces del lenguaje, un
lenguaje ajeno. Si es cierto que el plan nacional pretende la revalorizacin de la
cultura propia de los grupos tnicos mexicanos que hay identificados, igualmente
tratara de contribuir por medio del dilogo a la identidad cultural del pueblo
mexicano, qu mecanismos estn previstos para alimentar el sistema educativo
formal Para incluir esos elementos tendran que cambiar todo ese sistema mexicano?

FRANCO: La pregunta es muy fcil, por el lado en que te voy a contestar. Lo primero
es la difusin del plan y de sus resultados. Nosotros que queremos ensearle a los
dems el camino, no tenemos esa pretensin, sino queremos decirles cmo vamos
caminando porque estamos seguros que de cualquier manera se van a poner a
pensar. Creo que los socilogos tienen razn cuando dicen que hay un efecto en esto,
el efecto demostrativo. Por eso es que difundir el plan y difundir sus resultados es el
camino bsico.

Estamos conscientes de que los siglos de dominacin no se van a reducir a un ao o
dos, por eso no tenemos tanta pretensin. Por eso dije que tal vez yo no lo vaya a ver.
Eso no importa; y por qu no importa? Hemos llegado a un nivel de anlisis en que
comprendemos que tanto el indgena como el no indgena que recibe una situacin
tal vez no es tan culpable de la situacin. Porque lo recibe. Pero de una cosa s es
culpable, de permitir que la situacin contine. Y en eso somos culpables todos,
indgenas o no-indgenas.

Por razones polticas se va hacer una reunin de educacin popular convocada por el
Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin. Porque viene el nuevo gobierno
y como quiera que sea, aunque no somos muchos hay una buena cooperacin, y
aparte de eso somos muy conflictivos; entonces tal vez nos van a invitar: Bueno,
ustedes los indios qu piensan. Bueno, lo que pensamos ah est.

Necesariamente eso se va a retomar, a la fuerza se va retomar. Y porque tambin, no
todos los indgenas estn tan perdidos, hay gente con la cual podemos contar y si mi
grupo no alcanza a decirlo lo harn otros. T sabes lo que significa un Sindicato
Nacional de Profesores, en Mxico somos, ni s cuntos somos pero somos un
nmero bastante elevado, tal vez el sindicato ms grande en Amrica Latina.
Entonces esa penetracin no es mala.

PATRICIO: Al hacer tu anlisis poltico dijiste que los indgenas eran considerados
relleno. Y dijiste que lo primero era ver que somos Desde ese punto de vista, qu
accin poltica tienen?

FRANCO: T sabes que tu pregunta tampoco tiene contestacin. Pero te voy a dar un
ejemplo. Una accin como esta de la que ests hablando pues somos nosotros como
organizacin, otra accin es el Consejo Nacional de Pueblos Indgenas. Las
cuestiones polticas, los mtodos de cmo se va a actuar yo no lo voy a decidir, los
vamos a decir todos. Entonces no me preocupa, no s cmo porque no soy todo.

SERGIO: Segn el censo, bien o mal hecho como todo censo, en Mxico haba 10
millones de indgenas; y definas como indgenas de acuerdo con el censo a los
habitantes de otra lengua. Yo Una vez trabaj con el censo mexicano en que tom
otra categora que nunca me expliqu por qu figura en el censo mexicano, que era la
categora del tiempo de calzado que usa la gente, est establecida en el censo. Usan
tres categoras; las personas que usan zapatos, las que usan guaraches y los que
andan descalzos. A m se me ocurri en ese momento, para el trabajo que estaba
haciendo, sumar a las personas que andaban descalzas y a las personas que usaban
guaraches y a esas personas describirlas como indgenas, y compararlas con la
categora que oficialmente estaba establecida como indgena que era la de las
personas que hablaban otra lengua; me dio 30 millones.

FRANCO: Yo no defin al indgena como el que no habla castellano. Defin al
indgena como aquel hombre que vive en una situacin colonial. Y tal vez ni lo defin
sino repet lo que me parece una buena definicin. Para m el indgena es el grupo
social que vive en una situacin de explotacin econmica, de dominacin cultural,
de discriminacin racial y social, de manipulacin e invisibilidad poltica. Debe
quedar muy claro porque aqu incluso, en Ecuador, usan la palabra como el
conquistador antes: indios son aquellos que hablan la lengua, aqullos. Porque el
conquistador s era muy listo en ese aspecto y esconda su propia realidad y nunca
quiso categorizar al indgena a ver por qu era que lo llamaba, indio. Pero esto me
lleva a otro problema. Entonces qu son los grupos que dije antes. Hemos aceptado
inicialmente, mientras esto avanza, la categora del grupo tnico. El indgena en
Mxico tiene dos status, y sin meterme en el problema de las clases sociales, el status
de indgena y el status de grupo tnico.

Los que usan guaraches, ms o menos, los podemos incluir en el rubro de
campesinos. Efectivamente, hay poblaciones indgenas que usan guaraches y hay
otros que no usan nada, que andan descalzos; los que andamos descalzos, s,
efectivamente ah si no tienes pierde, somos nosotros. Pero esto es por la situacin
econmica, por la situacin real del pas as es.

UBIRATAN: Una preguntita, en Mxico hay ejrcitos nacionales, hay conscripcin?
Cul es la situacin de los clasificados como indgenas?

FRANCO: S, hay ejrcito. Pero Mxico ahorita no es pas guerrero. Es una situacin
muy rara. Es obligatorio el servicio, vas y te inscribes y marchas cada domingo para
hacer flanco derecho, flanco izquierdo, es todo, no necesitas ms. Cumples un
ao de estar marchando eso y tranquilo, recibes tu cartilla y punto, se acab el
asunto.

Ahora, qu acontece con nosotros?, eso de hacer flanco derecho, flanco izquierdo,
como se nos hace muy chistoso, no todos vamos a hacer los flancos derechos ni los
flancos izquierdos y el paso atrs y el paso adelante, no todos. Es que es muy difcil
porque en Mxico, donde nosotros vivimos es bien interesante, hay partes en la sierra
tarahumara en que t para ir a otro lado caminas 8 das, y t 8 das para ir a
formacin militar pues es una locura, no vas simplemente. Pero la cartilla es un
documento obligatorio, por ejemplo, si quieres salir, ya vers cmo le haces pero
entonces tienes que conseguir tu cartilla, bueno, cmo la consigues? Eso es
problema de toda Amrica, verdad? Hay muchas formas para conseguir una
cartilla.

UBIRATAN: De todas maneras, la participacin de los indgenas en el ejrcito no es
notable.

FRANCO: Bueno, eso es otra cosa, porque una cosa es el servicio militar obligatorio y
otra cosa es el estar en el ejrcito porque el ejrcito contrata a la gente, el ejrcito
contrata a los que van a ser soldados y ya pues, a mucha gente de nosotros le interesa
ganarse una plata, y al parecer no hacemos nada, pues es buena cosa; tranquilos nos
podemos enrolar al ejrcito, tienes tu sueldo asegurado, tienes todo asegurado, tienes
todo, cul es tu problema? Entonces, muchos de nosotros se animan a pertenecer al
ejrcito, muchos de nosotros, pero es que ah existe una relacin contractual, el
Estado contrata al que va ser soldado, no lo obliga a ser soldado, lo contrata.
Entonces como hay libertad pues tan presto un pequeo burgus o un gran burgus
que se le ocurre, est en el ejrcito como puede estar uno de nuestras gentes. Eso es lo
mismo, no es la misma situacin, tal vez para ac sean otras condiciones pero ellos no
tienen ese problema.

UBIRATAN: Puedo hacer alguna otra observacin? En su anlisis me parece que el
juego de fuerzas que fue componente muy importante en la Conquista y la Colonia,
los ejrcitos, los espaoles que llegaron con armas y que lograron la supresin de
algunos movimientos de independencia, por ejemplo, el Tupac Amaru y cosas que
debe haber en Mxico, la historia es as, yo no s, todava, por qu el concepto de
guerrilla es un concepto muy antiguo- por qu no se organiz en la conquista, al
inicio de colonia, un movimiento de guerrilla? Son pueblos muy bien organizados,
con una estructura social muy buena, capaces de organizar una estrategia de
guerrilla; claro que hubo esto, con toda certeza, pero fue fcilmente suprimido.
Entonces, todo el juego de fuerza o de conflicto no es slo cultural, en la recuperacin
de una cultura que fue acabada. Esa cultura fue negada no por la superioridad de la
cultura que lleg sino por una fuerza que se mantiene a travs de una estructura
social, socioeconmica, que todava mantiene la fuerza del mismo estilo, un poco
ms sofisticada, y me parece que este componente no entra en sus consideraciones.
Lo que yo deca que en Bolivia con 75% de indgenas, yo como estratega la primera
prueba que intentara era organizar el 75% para tomar el poder. Ese tipo de sutileza o
de estrategia poltica, de juego de poder, porque todo es juego de poder, me parece
que est totalmente ausente de sus consideraciones. Entonces hay una dosis que llega
casi al nivel, y perdonen si yo domino el espaol bien, y si la palabra es fuerte pido
perdn, hay casi un romanticismo en su proyecto.

FRANCO: Dices que no hablas bien el castellano. Se te perdona porque si no lo
hablas tal vez tampoco lo entiendes bien. Si t estudiaste bien lo que yo dije que es
instrumentar la educacin que es una cosa, pero definiendo el perfil, fjate!, de la
escuela y el perfil del educador y defin 5 lneas de accin: produccin econmica y
comercializacin en forma comunitaria regional; revaloracin cultural y afirmacin
de la identidad tnica; lucha contra la discriminacin racial y social; podramos
decirlo as una lucha contra la manipulacin poltica y mejorar las condiciones de la
alimentacin del hogar y de la comunidad.

Cinco acciones en las escuelas el aspecto cultural ocupa solamente uno, el segundo.
Ahora, voy a utilizar un poco la experiencia de otros que me parece interesante, por
qu los bolivianos, que tienen el 75%, no toman el poder? Porque tendran que
descabezar al otro 25% y la preocupacin ms grande del 25% ser que ese 75% no
tome el poder. Bueno. Razones estratgicas.

En el caso de nosotros somos, vamos a pensarlo as en lneas gruesas, un 12% contra
un 88% bueno, qu significa en la estructura del poder un 12% Nada. Qu significa
en el rgimen de estado nacin un 12% Nada, si el 88% es el que decide, no tiene
problema; por eso nosotros no tenemos problemas polticos en ltima instancia, creo,
me comprendes a lo que quiero llegar?

Ahora, qu aspiracin tenemos de estado nacin? Eso s te lo puede decir: un estado
nacin pluricultural y pluritnico. As no ms decimos y para alcanzar eso s la lucha
por el poder, porque no es fcil llegar a hacer eso que estoy diciendo, eso es la lucha
que estamos estableciendo, porque pelearse con un 88% para que te reconozcan no es
nada sencillo.

UBIRATAN: Esta proposicin, ese concepto de pluricultural es la ambicin de
perdedores del futuro.

FRANCO: El futuro no lo podemos nosotros dibujar ahorita porque es ms, te puedo
decir otra cosa todava, es ms grande. Incluso la educacin indgena bilinge
bicultural no va a dejar de ser educacin indgena en ese caso hemos trascendido la
educacin indgena. Quin puede asegurar que trascendida una educacin indgena
las cosas sigan como estaban antes? Nadie. Eso es como ponernos a pensar aqu si los
ngeles son hombres o son mujeres. Es bueno como ejercicio intelectual, pero. Yo no
estoy seguro si los hombres que van a venir maana, aquellos que van a ser
formados en nuestro esquema educativo tendrn derecho de decir lo que les
corresponde decir en su tiempo. Nosotros tenemos el derecho de decirlo ahora, ellos
tendrn el derecho de decirlo maana. Qu van a decir, eso yo no lo s. No lo s.

UBIRATAN: Yo creo que es un poco ms profundo, es un proyecto de Amrica
Latina, socioeconmico, al cual hace juego la estructura dominante; el sistema
capitalista es favorecido por el concepto de bicultural. Sera muy interesante tener
pequeos grupos cada uno con su cultura propia, con su manejo propio, con una
lengua, con su armamento, que el calibre de la bala de uno no va en el fusil del otro

FRANCO: Perdname que disienta totalmente de lo que dices ahora. No, eso no lo
favorece. China que es un pas socialista, t lo sabes bien, tiene nacionalidades, la
nacionalidad Chuang tiene 100 mil, la nacionalidad Jeche tiene 100 mil, la
nacionalidad Jeche tiene 700 gentes. He aqu donde en un sistema se reconoce el
problema de las nacionales. Es que ese no es el problema realmente. Como si
dijramos que estamos favoreciendo un equis sistema porque vamos a hacer esta
lucha.

Yo ms bien pienso que estamos creando las condiciones para crear un futuro
diferente o tal vez igual al de los otros. Como quiera que sea estamos buscando una
opcin histrica. En un pas capitalista como en un pas socialista, qu es una
nacionalidad? La nacionalidad es un grupo tnico que ha adquirido conciencia de su
etnicidad y asciende a un punto diferente. He llegado a pensar, a veces, que la
nacionalidad es slo un problema de conciencia despus de haber sido reconocido
como problema. Y tan presto hay un lado como hay el otro, hablando a nivel
mundial. No se favorece ni una ni otra, o tal vez se favorezca. Est bien.

UBIRATAN: Todo el pluralismo que se ve en la Unin Sovitica, en China, es
posterior a la Revolucin. El cambio de la estructura de poder produjo como
resultado la posibilidad de una sociedad pluricultural, como se ve en la Unin
Sovitica en donde existen culturas con su lengua; China misma. La cosa es posterior
a la Revolucin. Yo no conozco ningn ejemplo.

FRANCO: Ah tienes a Blgica. Blgica no es socialista, Blgica es capitalista. Tiene
cuatro constituciones diferentes y, a base de qu, a base de la etnicidad. Tienes
Dinamarca que todava es un pas que tiene colonizada la parte de arriba, Holanda
mismo reconoce a su grupo tnico all, y son bien capitalista. Vemos a Israel

El problema no est all; capitalista o socialista, el problema de reconocer o no
reconocer una etnicidad o una nacionalidad no es substancial en realidad. Eso es
para nosotros aqu que no sabemos, que no hemos visto ms que nuestra propia
nariz, eso es todo. Creemos que eso es peligro pero en realidad

ALEJANDRO: En el caso del Per se acepta que el pas es pluricultural, me parece
que la Constitucin actual lo dice, lo cual prueba que gusta a la clase dominante.
Ahora, a la alta burguesa peruana le seducen los discursos de este tipo. Un discurso
como el tuyo mira, los dejara boquiabiertos y te abrazaran. Yo no s si es bueno o
es malo, pero es as. Es un dato, es un hecho. No s si est bueno o est malo. Yo
estoy contigo; pero yo no s si lo estoy porque soy como ellos o porque estoy con el
indio. No s por qu.

FRANCO: Me gustara apuntar algo a lo que t dices. Nosotros estamos al revs de
las cosas en realidad, porque nosotros no somos reconocidos y buscamos ser
reconocidos. En otros lados se reconoce pero en verdad no se reconoce, es decir se
reconoce constitucionalmente pero no se reconoce en la realidad. Nosotros estamos
al revs. Pero, 1972 si mal no recuerdo, educacin bilinge oficialmente ahora dime
t, qu educacin bilinge se hace en el Per?

ALEJANDRO: Se hace pero es psima.

FRANCO: Conozco.












































6. ROBSTOWN, UN PROGRAMA BILINGE EJEMPLAR


VIRGINIA LPEZ
Robstown Independent School District


MANUEL REYES MAZN
Congreso de Asuntos Colegiales (CONAC)





A. PRESENTACIN


PRLOGO


Lo ideal es ensear al nio de tal manera que puede aprender sin dificultad. Este
ideal es un concepto bsico en educacin, que todos los educadores lo conocen y lo
estudian en los Estados Unidos, pero en realidad no lo muestran en sus prcticas.

En esta pltica se van a enterar de un cambio, una alternativa y una manera de
ensear que, por falta de su existencia en aos pasados, puede haber sido la razn, o
una de las razones, por la cual un gran nmero de estudiantes de habla hispana no
terminaron su educacin secundaria formal.

La pltica tendr varios temas. Primero se discutirn las caractersticas demogrficas
de la poblacin en Robstown, Texas, como base de esa alternativa.

Enseguida se presentar lo que exista, histricamente, antes de que se iniciara un
programa bilinge bicultural en las escuelas de esa poblacin.

Desde el punto de vista histrico se va a explicar cules fueron los primeros
esfuerzos, los problemas creados por esos esfuerzos y las diferentes maneras en que
actuaron muchas personas para resolver esos problemas y deficiencias, en los ramos
de administracin, instruccin, entrenamiento de padres y maestros, evaluacin y
reglas locales, estatales y federales.

En segundo trmino se discutir el programa desde su principio hasta la presente. Se
han realizado eventos con resultados positivos, tanto en el aprendizaje como en el
concepto igualmente positivo de los alumnos. Las profesoras tambin han avanzado
en su profesin y los padres, con su integracin y cooperacin, han apoyado con ms
nimo y de una manera efectiva, a sus hijos, y a los profesionales.

La pltica trata de discutir los contornos de la teora y filosofa sobre el concepto de
educacin y cmo los estudiantes aprenden mejor cuando las enseanzas, la
principio, son presentadas en sus distintas lenguas, mientras aprenden el lenguaje
del sistema.

El desarrollo de la educacin bilinge en los Estados Unidos recibi el apoyo del
Gobierno Federal con el decreto ley Ttulo VII que aprob el Congreso Nacional.
Dentro de esa ley, el gobierno da fondos a distritos de escuelas para que puedan
ensear habilidades bsicas. Utilizando las distintas lenguas de los estudiantes que
no hablan el ingls como primera lengua. El gobierno tambin da fondos a
instituciones acadmicas y preparatorias que tratan de preparar profesores, maestros
y asistentes a maestros, en la metodologa de la educacin bilinge.

El sistema educativo, como todo el sistema de vida en los Estados Unidos, est
basado en cultura y lenguaje anglo-sajones. Este sistema trata de educar a todo el
mundo, igual, en un proceso que mueve a estudiantes de un grado a otro grado
sistemticamente, como pasos de una escalera. Los nios criados dentro de la cultura
anglo-sajona, que hablan el ingls como primera lengua, no tienen problema con el
sistema. Pero los nios de distintos grupos culturales encuentran bastantes
problemas con el sistema de las escuelas.

Desafortunadamente los educadores y administradores de escuelas ignoran el
concepto de educacin que releva cmo los estudiantes aprenden mejor cuando les
ensean, al principio, en la primera lengua, mientras que ellos aprenden la segunda
lengua.


I. INTRODUCCIN

Rubstown, Texas, el pueblo donde un programa educativo bilinge bicultural
empieza una dcada de su existencia, est situado as; a unos 224 kilmetros hacia el
norte se encuentra San Antonio, Texas; hacia el sur, tambin a unos 224 kilmetros,
est Matamoros, Mxico. El nombre que lleva se refiere al pueblo de Rob. Rob es
parte del nombre de Roberto Driscoll, el mismo filntropo que vivi en el rea hace
aos.

En aos pasados, Robstown gozaba de tierras frtiles, abundantes en hortalizas de
numerosas clasificaciones. Por esta razn la poblacin de trabajadores que vivan y
otros que migraban a este pueblo y sus alrededores ao tras ao, era tan importante.

Por varias razones particulares o nacionales de carcter social, econmico o poltico,
estos trabajadores agrcolas provenan de partes de Mxico as como del sureste de
Amrica del Norte. Por falta de educacin formal y por ser ignorantes en el idioma
nacional, el ingls, ellos tenan que trabajar de la manera ms difcil, calurosa y mal
pagadas.

Las condiciones de pobreza siempre han existido. Unas 5.341 personas participan en
un programa de asistencia pblica; 3.256 alumnos de los 5.000 que atienden las
escuelas pblicas comen en las cafeteras de las escuelas con asistencia del gobierno
federal.

Otras estadsticas de importancia se dan a conocer por medio del censo. Segn el
censo hay en Rubstown un 8% de personas sin empleo. Por toda la nacin el
porcentaje es de 7.0% y en Texas es de 5.3%; en el Condado es de 6.8%

No existe mucha diferencia en comparacin con otros distritos escolares en el sur de
Texas. Hacia el norte, ms arriba de San Antonio, la situacin cambia
definitivamente. Donde hay ms anglos siempre hay mujeres condiciones en las
escuela; hay ms educacin, ms posiciones gubernamentales y ms dinero.

As es que nios de hogares muy humildes son enviados a escuelas donde muchas
veces no se les entiende, parece que no quieren aprender, y ao tras ao solo esperan
el da en que se puedan retirar para siempre.

Toda esta informacin es importante para que entendamos mejor por qu, de qu
manera y cundo empez la necesidad de empezar un programa de educacin
alternativa. Por qu se necesit diferenciar ese programa el cual era tradicional para
todo estudiante que no contaba con su idioma y cultura.

Es necesario tambin dar estadsticas demogrficas de Robstown. Siempre ha tenido
una poblacin numerosa de mexicoamericanos. Hay 16.000 habitantes con 5.000
estudiantes que asisten a la escuela desde Jardn hasta el Grado Doce de Secundaria.
El 95% de los estudiantes son de habla hispana. Ochenta por ciento inician su carreta
de educacin muy limitados en el conocimiento del ingls. En el ao 1955, 60% de los
estudiantes no terminaban la secundaria; en 1980. 70% lo terminaron. Dentro de los
15 a 17 aos de edad se anota un xodo de jvenes y jovencitas. De aquellos que
terminan la secundaria, no todos dominan el ingls. El promedio de educacin de
toda persona, de 25 aos o ms de edad, es de cinco aos y medio.

Es necesario que expliquemos algo de las leyes que han gobernado las escuelas
pblicas en Estados Unidos. Primeramente, las leyes ms importantes sobre
educacin pblica son las que formalizan los gobiernos estatales. Siguen en
importancia las que son formalizadas por los cuerpos escolares locales.

Durante esta presentacin se discutir ms sobre los cuerpos escolares locales o la
mesa directiva de la escuela pblica de una ciudad.

La ley estatal requiere que todo nio entre 6 y 16 aos inclusive, asista a una escuela.
Esta escuela puede ser privada, si los padres gustan matricularlos en una. Si el nio
es listo para cuando cumple 16 aos ya termina la primaria y la secundaria.

El curso de estudios tambin es determinado por el gobierno estatal y local. Las leyes
federales sobre asuntos de educacin son iniciadas nicamente cuando los derechos
y la educacin de los nios es negada por parte local o del estado.

Primero se anota que las leyes estatales son las que gobiernan los objetivos y
reglamentos de la educacin pblica, Por segundo se anota que cada distrito escolar
se gobierna y se dirige por su propia mesa directiva elegida por el pueblo para
describir, interpretar, guiar, e implementar las respectivas leyes, reglamentos,
organizacin y operacin del distrito escolar. El gobierno nacional estadounidense
interviene, y ha intervenido, slo para proteger los derechos civiles del ciudadano a
quien se le garantiza igualdad constitucional. Entonces, el gobierno estadounidense
ha intervenido para:

proteger los derechos civiles (constitucionales);

asegurar igualdad constitucional, incluso igualdad de oportunidades educacionales y
de empleo;

combatir discriminacin por razones raciales o tnicas, religiosas o culturales, o
sexuales (esta ltima se refiere a discriminacin contra mujeres).

Debe uno recordar que en este esquema poltico, geogrfico, demogrfico, legal y
social existe el grupo de habla hispana comnmente llamado mexicoamericano, o
chicano. Histricamente la situacin educativa del mexicoamericano se puede
descubrir con las siguientes observaciones:

A. Pobreza muchas familias eran y son de carcter obrero y campesino y todo los
miembros de la familia tienen que trabajar para poder sobrevivir. Se debe anotar que
de 16.000 habitantes, 5.341 personas adultas en Robstown reciben asistencia pblica
del gobierno.

B. Monolinges muchas familias eran y siguen siendo monolinges de habla
hispana. No obstante la riqueza del dialecto espaol oral y arcaico, el ser monolinge
espaol conflicta con el sistema estadounidense de habla inglesa.

C. Sociopoltica Cultural por ser obreros y campesinos, por no hablar ingls, y por
no tener educacin formal, muchas familias mexicoamericanas eran y siguen siendo
discriminadas en aspectos econmicos, polticos, sociales, culturales, educacionales y
en el empleo. Por ejemplo, de los 16.000 habitantes de la ciudad el 8.8% se reporta sin
empleo. Esta ficha se debe compara con la regional que es de 6.8% la estatal que es de
5.3% y la nacional que es 7%.

D. Educacin por todas las razones ya mencionadas, muchos de los nios de estas
familias no llegan a recibirse de sus escuelas pblicas y locales. Por ejemplo, de los
5.000 alumnos en el distrito escolar de Robstown, el 95% son micoamericanos. De
este nmero, slo el 40% termina sus estudios para recibirse de la secundaria. El 60%
de faltas hoy da se debe comparar con el 70% de faltas en el 1955.

Los nios, como sus padres, tenan y an en muchos casos tienen que trabajar para
sobrevivir. Cuando asisten a la escuela lo hacen temporalmente matriculndose tarde
y dejando de asistir antes de terminar el ao escolar.

Tambin se puede anotar que muchos de estos nios no hablan ingls, o lo hablan
muy limitado. Otra vez recordamos que de los 5.000 alumnos en el distrito, el 95%
son mexicanoamericanos; y de este nmero, el 80% inicia su educacin seriamente
limitado en el ingls. El ser identificado limitado indica el no hablar o entender
ingls, o hablarlo y entenderlo muy poco.

E. Segregacin quizs ms en el pasado que en el presente exista la discriminacin
y segregacin del mxicoamericano de su conciudadano el anglo sajn. Esta
segregacin se extenda no slo a viviendas, empleo, grupos sociales, religiosos y
polticos, sino tambin al sistema educativo. Esto cre las escuelas mexicoamericanas;
o a lo menos, los salones mexicoamericanos. Aunque esta segregacin fsica ya no
existe, an existe la discriminacin cultural del mexicoamericano. Hasta la fecha, en
muchas escuelas estadounidenses se ignora o se discrimina la cultura mexicano
americana. La mayor parte de los textos escolares son escritos en ingls o en diversos
dialectos del espaol que conflictan con el dialecto espaol mexicoamericano. El
producto de esta discriminacin es no slo la ignorancia de la historia y cultura del
mexicoamericano, sino tambin la posibilidad de crear en el nio mexicoamericano
un complejo de inferioridad.


II. PROYECTO ACE-ADELANTE CON E.E.E.A.

A. En la segunda seccin se explicar con ms detalle lo que se discutir en esta
primera seccin. Empecemos con el ao escolar 1971-72, cuando se inici un
programa bilinge bicultural en Robstown, Texas.


nicamente doce (12) salones de clase, desde jardn hasta el segundo grado de
primaria, se seleccionaron para este programa diferenciado. El nmero de nios era
de 300, aproximadamente. Se aproxima por la poblacin migrante que todava existe.
Estos nios empiezan tarde el ao escolar y se retiran sin terminar.

El programa, en ese primer ao, tena el siguiente personal: un director, una
supervisora, una persona encargada de evaluar el programa, una tenedora de libros
y doce maestras.

En diez aos. Este programa ha aumentado en nmero de estudiantes, profesoras,
ayudantes de profesoras, administradores, supervisores, secretarias y padres de
familia envueltos en la educacin de sus hijos.

Al empezar el ao escolar 1981-82, el distrito tiene designados 80 salones de clase,
desde jardn hasta el sexto grado, donde la enseanza en bilinge bicultural. El
progreso y xito del programa se debe a la colaboracin de muchas personas y al
desarrollo de muchos eventos importantes. No intentamos discutir todo esto en esta
corta presentacin, pues cmo podemos discutir fracasos y xitos de diez aos en
tres horas!

B. Sabemos ya que la historia de la educacin formal del nio mexicoamericano nos
mostr la indiferencia que el anglo senta por ella. Despus de la Segunda Guerra
Mundial muchos de los soldados regresaron reconociendo que en realidad sus vidas
haban sido sacrificadas en la guerra igual a las de los anglos. Se preguntaban
entonces, por qu su educacin y su participacin en asuntos de gobierno eran tan
limitadas? Estas preguntas se repetan constantemente y en voz alta; y es este uno de
los eventos que un da obtendra resultados, incluyendo programas bilinges.

En los aos 60 todo el mundo en los Estados unidos estaba envuelto en algn tipo de
movimiento. La raza negra intentaba alcanzar reconocimiento total de sus derechos
civiles. Algunos grupos buscaban encontrar la libertad. Los jvenes
mexicoamericanos se reunan con distintos grupos, ya sea por razones personales o
para aconsejar a otros.

El Movimiento Chicano en los Estados Unidos es una situacin de los
mexicoamericanos (alrededor de unos seis millones de personas), que es muy
compleja. Agrupados principalmente en los Estados de Arizona, California,
Colorado, Nuevo Mxico y Texas, su situacin crtica se origina en el modo como
quedaron enclavados en el territorio de los Estados Unidos. El problema se origin,
por supuesto, cuando muchos mexicanos permanecieron al otro lado, despus de la
guerra de 1847; a ese ncleo se le fueron agregando sucesivas migraciones de
campesinos empobrecidos y explotados, especialmente despus de la Revolucin de
1910 hasta nuestros das. De hecho, la poblacin chicana se ha originado, como
muchas otras migraciones, por las condiciones criticas de su pas de origen.

En los Estado Unidos se encontraron con la tpica agresin del los Anglos que los
discriminaron y que inclusive, despojaron de sus tierras a los latifundistas hispanos.
En forma muy lenta estos ncleos de mexicanos se han comenzado a organizar para
resistir.

Los chicanos que han llegado a la universidad, menos del uno por ciento,
estimulados por las luchas campesinas como las de los famosos Reyes Tijerina, Csar
Chvez, y por algunos movimientos urbanos, han comenzado a formular una
superestructura ideolgica que contribuye a crear conciencia de su situacin. No
aceptan las teoras de la discriminacin racial ante las discriminaciones de que son
objeto en la escuela, la poltica y el trabajo. Se sienten orgullosos de su color caf, de
su lengua espaola como la hablan en las comunidades, y de su cultura.

Por lo tanto, no todos los mexicoamericanos aceptan ser llamados chicanos. Siendo
en principio un nombre ofensivo, lo han aceptado aquellos que cobran conciencia de
su situacin y se rebelan ante ella. Uno de los principales aspectos de su rebelin
consiste en una definicin de su identidad con la cual la herencia mexicana y la
herencia indgena tienen mucho que ver. Refieren su origen a la poca antigua
cuando Mxico era una tierra de civilizaciones muy elevadas que realizaron obras de
arte y arquitectura esplndidas. Cuando los espaoles llegaron en busca de oro, en
1521, tambin naci una nueva raza, hijos de mujeres indias y hombres espaoles, y
ms tarde de esclavos africanos trados por los espaoles. Esa mezcla mestiza forma
las races del chicano.

Durante esos tiempos los exploradores viajaban a lo que hoy llamamos el sudoeste
en los Estados Unidos, todava en busca de ms oro, llevndose a los mestizos como
sirvientes del imperio espaol. Lo indio del chicano ya haba existido all mucho
antes. Segn las leyendas, los aztecas llegaron al norte, de un lugar llamado Aztln.
Adems, los antepasados del chicano en Mxico, ya haba comerciado con otras
tribus indias que venan de tan lejos como Alabama, y en Ohio se construyeron
pirmides iguales a las de Mxico.

Estos llegaron a Nuevo Mxico, y all vivieron como sirvientes y trabajadores en el
barrio de Analco de Santa F, el primer barrio del pas. Y todo esto ocurri mucho
antes de Plymouth Rock y de los peregrinos (pilgrims).

Cuando los pueblos indios de nuevo Mxico se alzaron en lucha en 1680, los chicanos
se unieron con los indios y echaron afuera a los espaoles. Espaa regres a Nuevo
Mxico a imponer su poder colonial sobre los indios. Aunque el gobierno era
espaol. El indio prevaleci en muchos aspectos de vida diaria, Los mestizos
compartieron las costumbres del indio, la cultura, la manera de cultivar la tierra y
aprovechar el agua. Igualmente, muchos indios compartieron la herencia mexicana
comunicada por el mestizo. As, los americanos nativos y los mestizos sobrepasaron
en nmero al verdadero espaol.

Nuevo Mxico fue la colonia de Espaa ms antigua, ms estable y ms poblada del
norte. Esto fue por el sistema de Mercedes. Un sistema usado por los gobernantes
para fundar poblaciones que sirvieran de puesto avanzado contra ataques de indios
nmadas. A una o ms familias se les daba un terreno extenso para que establecieran
un pueblito. Se asignaban terrenos pequeos a diferentes familias para que
sembraran y contribuyeran viviendas. Pero la mayor parte de la tierra era propiedad
en comn del pueblito entero y era usado igualmente por todos. Este Sistema de
Mercedes cre un sistema de cooperacin en vez de competencia, como en el antiguo
Mxico. Con diferentes mtodos, Espaa coloniz a California, Arizona y Texas. En
California se construyeron una serie de misiones y fuertes, con granjas donde los
indios y mestizos trabajaban como esclavos: En otros lugares se trat de establecer
misiones y pequeos pueblos que raramente pudieron establecerse por falta de poder
resistir los ataques de los indios nmadas como los apaches y los comanches.

La situacin en 1776 encuentra a los mestizos como mexicanos bajo el gobierno
colonial de Espaa, muy aislados, casi sin saber lo que ocurra en las trece colonias
del este. Mxico sintiendo el impacto de la revolucin de la clase media que arrasaba
a Europa y a las trece colonias del este, comenz la lucha contra Espaa y gan su
independencia en 1821. Esto produjo pocos cambios en Nuevo Mxico, California y
Texas, pero grandes y terribles cambios les aguardaban.

Once aos de guerra dejaron dbil a Mxico Espaa ya no estaba en la escena: Los
anglo sajones de los Estados Unidos, deseando la expansin por todo el continente,
se aprovecharon de la oportunidad. Comenzaron a ocupar el territorio de Texas
hasta el momento en que ya haba ms anglos que mexicanos. Esto lo hicieron con la
aprobacin de Mxico, jurndole lealtad a ese gobierno. Despus los anglos
declararon su independencia de Mxico.

Comenz la guerra que los anglos perdieron en El lamo y despus la ganaron.
Texas ya qued independiente de Mxico aunque no se hizo parte de los Estados
Unidos hasta despus. Ahora los capitalistas del norte deseando territorio de Mxico
provocaron la guerra de 1846 hasta 1848. Con fuerzas armadas siguieron hasta la
Capital de Mxico, mostrando un tratamiento brutal y sangriento al pueblo
mexicano. Los yanquis ganaron. En Nuevo Mxico, indios y mexicanos se unieron
para luchar contra los invasores yanquis, pero fueron derrotados.

La guerra termin con la firma del Tratado de Guadalupe Hidalgo, donde Estados
Unidos gan California, Nuevo Mxico, Texas, grandes partes de Nevada, Utah,
Colorado, casi toda Arizona y un pedazo de Wyoming. Por medio de promesas
estipuladas en el Tratado, Mxico trat de proteger a su gente en esos lugares de que
sus derechos civiles, su tierra y su cultura seran respetadas: En vez de esto, los
Estados Unidos actuaron como si el sudoeste fuera su colonia y la gente fuera una
raza interior. Miles de mestizos perdieron su tierra y sufrieron horribles atrocidades.
Muchos de los mestizos se levantaron contra los colonizadores en lucha armada. Las
masas de mexicanos mostraron su resistencia ayudando a los luchadores y
manteniendo su cultura. Fue lucha perdida, Los Estados Unidos no slo impusieron
su bandera, sino tambin el sistema y manera de vivir y de hablar. Con la prdida de
la tierra, muchos de los mestizos perdieron sus medios de sobrevivir, teniendo que
trabajar en la misma tierra pero para los nuevos dueos. Y cuando no haba trabajo
tenan que trabajar en las minas o en el ferrocarril, en donde encontraron
nuevamente el racimo y la explotacin.

La revolucin mexicana, los pobres contra Los ricos, que empez en 1970, aunque no
trajo cambio duradero para las masas de mexicanos, afect mucho a los chicanos.
Ellos la ven como una gran lucha del pueblo, como una lucha de ellos.

Aos antes de la revolucin haban llegado mexicanos a los Estados Unidos, nunca
pensando que iban a un pas extranjero. Pero despus llegaban en grandes nmeros,
por una parte las condiciones en Mxico se pusieron insoportables y, por otra parte,
se necesitaban mexicanos en el sudoeste.

Durante ese mismo tiempo, la industria agrcola haba comenzado a crecer
rpidamente en los Estado Unidos y los jefes necesitaban urgentemente a gente que
trabajara duro y por poco pago. Los dueos del ferrocarril reclutaron millones de
mexicanos para trabajar en los Estados Unidos.

En los 1920 y 1930 comenz el segundo gran perodo de resistencia. No aceptando el
racismo y la explotacin, los trabajadores chiano-norteamericanos se organizaron.
Los sindicatos, federaciones y asociaciones lucharon con huelga tras huelga que
arrasaron el suroeste. Mexicanos lucharon y murieron al lado de otros trabajadores
anglos, japoneses, chinos, etc., pero perdieron otra vez.

Entonces lleg un nuevo golpe, la depresin y las deportaciones de miles de
mexicanos, los cuales, muchos eran ciudadanos norteamericanos. Los Estado Unidos
queran echar fuera del pas a los agitadores e ilegales.

Despus los jefes queran a los mexicanos cuando comenz la Segunda Guerra
Mundial. Para satisfacer la necesidad de los trabajadores causada por la guerra, el
Programa del Bracero se efectu, trayendo miles de trabajadores de Mxico, con
promesas de mejores condiciones de trabajo y mejor pago. El resultado fue la misma
explotacin y racismo de antes. Tambin durante la guerra, mucha de la gente se fue
a las ciudades para conseguir trabajo en la industria. Muchos ms fueron a la guerra
a defender la democracia.

Pero el racismo y la explotacin segua; cientos fueron golpeados y aterrorizados
durante los aos 1940 a 1943; otros arriesgaron sus vidas en los campos de batalla, y
al regresar a su pas encontraron que no podan compara una taza de caf en
restaurantes racistas por todo el sudoeste donde encontraban letreros: No se
permiten negros, perros, ni mexicanos.

Comenz una nueva ola de resistencia encabezada por veteranos de guerra y
chicanos que haban luchado por formar parte de la clase media durante la guerra.
Las demandas eran de derechos civiles y de todos los derechos de la ciudadana de
los Estados Unidos. Se buscaban soluciones en los tribunales, en la poltica del
gobierno, y especialmente en la de los demcratas. Se ganaron unas duras luchas
contra prcticas racistas. Otra vez les cay la represin en los aos de reaccin
llamados por el Senador McCarthy. Toda clase de protesta contra la injusticia era
comunista.

Pero la resistencia no se pudo determinar; al principio de los aos 60, grandes
nmeros de gente negra comenzaron a luchar contra los mismos enemigos. La gente
blanca comenz a oponerse a la guerra de Vietnam, y los chicanos tambin
comenzaron a movilizarse de nuevo.

El movimiento chicano estall en tres frentes a la misma vez; en Nuevo Mxico por la
tierra, en California por el derecho de los campesinos de organizar sindicatos, en
muchos lugares era por el derecho de protestar contra el racismo, especialmente en
las escuelas y en el cuerpo de la polica. Al igual que el movimiento afro-americano y
ms tarde el movimiento indgena, se present una gran ola de nacionalismo. Con
gritos tales como Tengo orgullo de ser chicano! Viva mi raza!, los chicanos se
libraron de aos sin enseanza de su cultura, odindose a ellos mismos, queriendo
ser anglos. Afirmaron su propia identidad como gente, como raza, con orgullo y
alegra. El nuevo arte chicano, el teatro y los peridicos florecieron para llevar el
mensaje nuevo. Por todos lados se formaron organizaciones con diferentes clases de
chicanos: gente pobre, sin trabajo, trabajadores, jvenes de los barrios, estudiantes, y
familias de la clase trabajadora y de la clase media. Casi todas se desarrollaron de
una manera espontnea y sin estrategias para un largo plazo, y siguen luchando.
Tambin durante ese tiempo, las chicanas comenzaron a demandar que fueran
tratadas como seres humanos completos, y que su vida no se limitara a desempear
los papeles de novia, esposa, madre.

En los aos 70, los chicanos se dieron cuenta de otras gentes oprimidas en los Estados
Unidos que no eran blancas y que tenan los mismos opresores: los puertorriqueos,
negros y asiticos. Comenzaron a formar alianzas con ellos. Comenzaron a protestar
la guerra en Vietman. Comenzaron a ver que el enemigo no era solamente el gringo,
sino tambin el sistema. Se dieron cuenta de que toda la sociedad de los Estados
Unidos est organizada para beneficio de muy poca gente, como los ricos.
Comenzaron a presentar el capitalismo, el imperialismo igual que el racismo. Se
dieron cuenta tambin de que esta sociedad est dividida en clases, no slo por
cuestin de color. Vieron que era muy importante la gente que produce lo necesario
para vivir, as como los servicios diarios. La mayora de los chicanos se encuentra en
esa clase con otras gentes del tercer mundo y muchos anglos. Los anglos, aunque
tienen actitudes racista, en realidad, tienen el mismo enemigo, el mismo sistema. El
chicano trata ahora de unirse de alguna manera con todas esas clases para que toda
la poblacin que sufre desventajas por medio del sistema pueda hacer que el sistema
los acepte a ellos tambin para poder compartir la vida norteamericana con
dignidad.

En Robstown, el movimiento chicano se intensific desde el ao 1969 hasta 1975. Se
podra comentar mucho sobre los sucesos de aquellos aos, pero el intento aqu es de
discutir aquellos eventos que influyeron en el establecimiento de un programa
bilinge y los acontecimientos especiales que influyeron para hacerlo una realidad.

Empecemos con una ley que se inici durante la presidencia de Lyndon B. Jonson.
Esa ley fue nombrada el Acta de la Educacin Primaria y Secundaria. En el Ttulo
VII de una de las secciones de esa ley, se permita que los distritos escolares de la
nacin indicaran voluntariamente programas bilinges. Estos programas eran para
que se demostrara, en base a enseanza y estadsticas, si los programas bilinges
eran realmente necesarios.

Al principio, los recursos no eran muchos. Las leyes y los requisitos eran vastos. Las
pruebas esperadas eran imposibles de cumplir en el tiempo requerido.

En Robstown, el grupo chicano no perdi tiempo ni oportunidad. Durante una
conferencia con la administracin, este grupo solicit que se actuara sobre los
derechos de los alumnos. Uno de esos derechos fue que se iniciara un programa
bilinge bicultural.

Apoyando esta accin est la seora Nilda Lerma Garca. En su posicin como
supervisora de profesores de nios migrantes, ella estaba convencida de que un
programa de enseanza tradicional en ingls no era lo mejor para estos nios.

As fue como en el ao 1971 se escribi la primera propuesta para obtener recursos
federales. El primer director del programa tuvo muchas limitaciones. Primeramente,
los fondos no eran suficientes. Las maestras hablaban el idioma pero no saban
ensear en espaol. Ya trataremos ms de esto cuando discutimos problemas y
resoluciones.

En 1964 hubo otra ley federal la cual se inici y dio apoyo a programas innovados
donde nios negros y blancos podan participar en un programa ms interesante. Esa
ley reforzada la proteccin de los derechos civiles. Los administradores iniciaron
programas bilinges en los que se le prohiba a ningn nio su participacin. La ley
deca que no se le haba de prohibir a ningn nio que participara en programas
apoyados por fondos federales por ninguna razn. La discriminacin y segregacin
de nios no poda continuar. Las leyes estaban cambiando. Ms y ms profesoras
eran mexicoamericanas. Ms y ms padres de familia mexicanos estaban poniendo
atencin a la educacin de sus hijos porque queran que ellos tuvieran educacin de
calidad. Texas tiene una historia larga y seria en el rea de discriminacin y
segregacin. Es verdaderamente algo horroroso. En un caso reciente que culmin en
accin judicial, el Juez William Wayne, dijo que el idioma y la cultura de los nios de
habla hispana se haba tratado siempre con falta de respeto. Dijo tambin, que por
falta de remediar los hechos del pasado, esta poda causar que miles de nios
permanecieran sin los derechos que muchos tomamos sin pensar.

Desde hace unos aos Robstown tiene una Mesa Directiva Escolar compuesta por
siete lderes, todos mexicoamericanos. Ellos son elegidos por la comunidad y tienen
un trmino de dos aos. Su participacin es cvica y sin recompensa monetaria. Ellos
se renen dos veces al mes y establecen las reglas y normas que gobiernan la escuela
pblica. Estas reglas y normas no pueden estar en conflicto con las leyes estatales.

As fue como en 1972 este grupo de lderes formalizaron normas y reglas sobre
educacin Bilinge. La situacin lo permita. Haba recursos federales; haba mucho
inters de parte de los chicanos; haba mucha necesidad de un programa alternativo.
Enseguida discutiremos el esfuerzo estatal. Lo importante para ese proyecto fue que
todas las fuerzas estaban a favor. Los lderes decidieron que el esfuerzo local sera
seguir la ley estatal sobre la educacin bilinge y las leyes federales que fueran
necesarias.

La ley estatal no permita el uso de ningn idioma que no fuera el ingls en las
escuelas pblicas. Los esfuerzos de un Senador en la Legislacin del Estado
resultaron en un cambio de esa ley en 1969. La unin y los esfuerzos de la gente
siguieron cambiando las leyes y en 1971 se inici la primera ley o acta que permiti el
uso del idioma espaol en la enseanza.

Un prrafo tan simple el que acabamos de repasar. No describen sus palabras el
significado tan grande que verdaderamente contiene.

Esa ley estatal, los recursos federales y las normas y reglas locales formaron un
tringulo de apoyo para un programa que, an diez aos despus, se est llevando a
cabo. Permanece fuerte y a la vez delicado como veremos en la seccin de problemas.

Como un pajarito que necesita fuerza y alimento para volar, as el programa bilinge
fue nutrido por otros hechos. En 1973, la ley estatal de 1971 tom fuerza al incluirse
fondos de impuestos para los programas bilinges en el Estado. En 1978 este apoyo
fue reducido a un 50 por ciento.

En 1981; el mismo Senador, seor Carlos E. Truhan, inici un nuevo esfuerzo para
mejorar la ley que pas por primera vez en 1971. Esta ley permita un programa
bilinge desde Jardn al Tercer Grado. Investigaciones cientficas demostraban que
no todos los nios podan terminar el Tercer Grado de Primaria y seguir al Cuarto
Grado sin continuacin de educacin bilinge. Fue una batalla, pero al final la ley fue
mejorada. Ahora se permite la enseanza en ingls y espaol en Primaria. Adems, la
ley dio ms fondos para el programa.

Trataremos de terminar esta presentacin con una discusin sobre el porvenir de este
y otros programas bilinges en el Estado de Texas.


III. PROGRAMA EDUCATIVO BILINGE BICULTURAL

A. Un programa educativo naturalmente tiene por su filosofa escrita y reconocida
por los profesionales encargados, la responsabilidad de que este programa se lleve a
cabo. El programa bilinge bicultural se inici con la filosofa, si el nio no aprende
de la manera en que nosotros enseamos, entonces tenemos que ensear de la
manera en que l puede aprender. Esta filosofa no es nicamente la de Robstown,
sino que es la filosofa escrita en el documento de ley estatal.

Una vez ms repetimos que este programa tan diferente empez con lo mnimo en
recursos, profesores, entrenamiento y otro modelo por el cual se guin.

Cuando se inici, nadie, en realidad, se haba formado el concepto total de la
enseanza en dos idiomas. Haba mucha fe. Los profesionales cremos que era
posible y que la idea era buena. As, con la filosofa y mucha fe se inici el programa
ACE.

B. Para poder disear un programa y que fuera apreciado por todos, se necesitaban
varios elementos. Primero, admitir a nios de habla inglesa y de habla hispana y
ensearles a ambos en los dos idiomas. Segundo, crear un ambiente donde los padres
pudieran y quisieran participar. El tercer elemento era conseguir profesoras
optimistas, bien preparadas y bilinges. Luego se necesitaba proveer materiales,
libros, visuales, y lo que fuera posible, innovativo e interesante, fuera de lo comn.
Era necesario tener todo lo que el nio necesitara para aprender, adems, cada
profesora tena a su lado a una persona como asistente. Esta persona necesitaba
tener, como mnimo, educacin secundaria completa.

Cada ao que pasaba las profesoras iban aprendiendo ms de los mtodos y tcnicas.
A todo el profesorado se le invitaba a que continuara sus estudios con nfasis en la
enseanza bilinge.

El segundo ao del programa, el director se retir y se tom como directora a la
seora Nilda Garca. Ella tuvo esta posicin por seis aos. Ao tras ao pedimos ms
recursos, entrenbamos a ms padres y profesoras y los nios eran los afortunados.

Los nios mostraban un proceso ms positivo de s mismos. Aprendan ms rpido
en su idioma y progresaban an ms en el aprendizaje del ingls.

C. Hemos llegado a lo ms tcnico del proceso de empezar, combinar y llegar. En
Estados Unidos, la educacin es vista positiva o negativamente, dependiendo del
punto de vista de la persona. Para que los nios participen en un programa especial,
lo primero que hace una profesora o el personal del distrito escolar es identificar a los
nios. Esta identificacin, para participar en el programa bilinge, se lleva a cabo por
medio de un cuestionario que pregunta:

Qu idioma escucha el nio en su casa? En qu idioma se comunica el nio en su
casa?

Si la respuesta es espaol en una o las dos preguntas, el nio es referido a un
examen. Luego, el nio participa en un intercambio con la profesora. Se toman
pruebas orales para determinar si el nio est limitado en ingls o espaol o si es
bilinge. Tambin la prueba demuestra si el nio domina uno o dos idiomas. Esta
informacin es muy importante, pero a veces causa problemas porque no se puede
depender totalmente de su exactitud.

Una vez que el nio para las pruebas y se le identifica, se le ofrece un programa
bilinge bicultural. Decimos ofrece porque si los padres estn de acuerdo que
participe, bien. Si los padres no aprueban, el nio no participa. Es por esto que en los
salones de clase oral de ingls y espaol hay nios de todo nivel. Si en un saln hay
nios con diversas habilidades, ellos son instruidos individualmente o en grupo.
Debido a este modo de instruir se necesitan asistentes para las profesoras. Por
ejemplo, la profesora inicia una leccin con diez nios que estn aprendiendo a
hablar ingls. Al mismo tiempo la asistencia est repasando a otros 7 u 8 aos en la
leccin del da anterior. Otros nios estn trabajando en una tarea
independientemente, sin supervisin inmediata.

Todo el procedimiento que se toma en cuenta identificacin; pruebas, programacin
e instruccin- es tarea de las profesoras. La administracin y las profesoras de un
programa bilinge tienen toda la responsabilidad de que el programa tenga xito o
fracase: Los padres de familia tambin forman un grupo de gran importancia.

Profesorado: Todo profesor(a) debe ser bilinge o ensear en conjunto con otra que
lo es.

Ellos(as) deben tener, como mnimo, 4 aos de preparatoria y universidad, y haber
alcanzado el bachillerato. Al empezar su enseanza en el programa tienen que tomar
otros estudios para recibir un certificado que designa su calificacin como profesoras
de educacin bilinge en primaria. Las calificaciones de las profesoras de programas
bilinges son revisadas anualmente por los administradores. Los administradores
aconsejan al profesorado cules son los cursos o entrenamiento que ellos(as)
necesitan. Esta es un rea problemtica que ya discutiremos cuando lleguemos a la
seccin de problemas.

Tan importante es el entrenamiento de los profesores como el apoyo y entrenamiento
de los padres. Sin este elemento es muy seguro que un plan de enseanza va a tener
poco xito hasta llegar, a veces, al fracaso.

Se han llevado a cabo estudios por grupos y centros como el Congreso Nacional de
Asuntos Colegiales donde los resultados han demostrado que cuando los padres se
informan, colaboran en la educacin de los hijos, y se educan sobre lo que pasa en las
escuelas, all hay ms inters por parte de los nios.

En el programa Bilinge de Robstown existen actividades para la participacin de
padres. Primeramente tenemos un comit compuesto por 25 personas. Es un comit
consejero. Se renen una vez por mes, discuten el programa y aconsejan a la
administracin. Una supervisora les da informacin. Ella es la persona encargada de
coordinar las actividades de los padres. Otras actividades para los padres son su
participacin en el saln de clase como asistentes y asistentes en centros en las
escuelas. Los centros son para que reciban entrenamiento y para que hagan
materiales que sern usados por las maestras. Tambin participan en conferencias
educativas en Robstown, en la regin, en el estado y a veces en conferencias
nacionales. Informacin sobre educacin se publica semanalmente. Otro peridico
para los padres tambin es publicado, segn los recursos.

Una persona, sea padre, madre o educador, puede entender bien la necesidad de que
el padre y el profesor comunique sus ideas el uno al otro, para la mejor educacin del
nio.

Problemas hay, especialmente en el ramo de educacin. La tarea entonces es resolver
todos los problemas que sea posible empezando con el ms crtico. En esta discusin
de problemas trataremos los de suma importancia y probablemente uno o dos
pequeos.

El primer problema fue iniciar un programa tan nuevo para nosotros, Toda profesora
tena aos de preparatoria y universidad todo en Ingls. Ese problema an
contina porque cada ao recibimos profesoras a quienes les falta entrenamiento.

La solucin ha sido simple. Afortunadamente el distrito tiene personas dedicadas a
conseguir recursos federales y estatales para pagar el precio de la enseanza
requerida. Para el fin del ao escolar las profesoras obtienen un certificado
tradicional.

Otro problema que siempre nos causa frustracin es el de identificar y asesorar a los
nios que participarn en el programa. El problema existe, porque en mi opinin
profesional, no existe una prueba que determine el mrito. Las preguntas, el tiempo
que se toma, la condicin del nio, el entusiasmo e inters de la maestra y otros
tantos elementos impiden un resultado del cual uno pueda depender. Se puede
preguntar que, por qu contina? Pues, porque es requisito estatal y federal. Se tiene
que determinar si el nio domina el ingls o no. No se permite ms que un 40% de
los nios que dominan el ingls a que participen en un saln de clase.

No hay solucin fcil. Se han tratado varios modos de resolver el problema. Lo que
hemos decidido es tomar en cuenta la opinin de la profesora y de los padres.

El problema de leyes y requisitos tambin es importante. El gobierno federal tiene
unas leyes que no siempre son iguales a las del estado o a las de la mesa directiva
local. Como el distrito recibe fondos de todos los niveles mencionados, tiene que con
todas las leyes. Se resuelve el problema de esta manera. La administracin del
programa total es dirigida por una persona. Esa persona tiene que saber todas las
leyes y seguirlas, completar todos los informes, llevar un plan que sea entendido por
todos y tiene que hacerse cargo de toda otra cosa que sea necesario. No es fcil, pero
s se puede hacer. Los que se benefician son los nios.

Si es necesario, despus discutiremos otros problemas de suma importancia. Por hoy
terminar esa clasificacin con un problema ms.

El problema de conceptos falsos sobre educacin bilinge. Es difcil entender cmo
despus de quince aos, diez en Robstown, todava muchas personas con y sin
educacin formal pueden pensar mal del programa. Por ejemplo, hay personas que
piensan que un programa bilinge es nicamente espaol. Tambin se dice que es un
esfuerzo para quitarles el empleo a las profesoras anglosajonas. Otros comentan que
cuesta mucho dinero, que el que quiera hablar espaol debera irse a Mxico; que
estamos confundiendo a los nios, y que no enseamos el espaol castellano. En fin,
se puede uno pasar los das tratando de educar al pblico. Tratamos de hacerlo
cuando podemos dar una presentacin a un grupo y otro. Este problema tal vez
nunca sea resuelto. Es triste que en una nacin tan cercana a Amrica Central y
Amrica del Sur se tenga que justificar la enseanza en espaol. Es una necesidad
poltica y econmica, adems de ser un concepto bsico de la educacin.

Pequeos problemas existen a cada momento. Por ejemplo, unas profesoras necesitan
unos cursos los cuales no se van a ensear. Inmediatamente nos comunicamos con la
universidad y empezamos a hacer formulaciones para remediar el problema.

El lunes en la maana una maestra se da cuenta que necesita pruebas de lectura.
Llama a la oficina y la supervisora le lleva las pruebas. No creo que este programa se
pueda explicar totalmente pero s se pueden explicar ciertos elementos si se toma en
cuenta que se debe iniciar en un ambiente donde un programa tradicional en el
idioma dominante ha fracasado. Las personas en todo nivel del programa tienen que
tener un empeo y una creencia sin fin. Se necesitan recursos. Entrenamiento de
profesores y de padres no se pueden tomar sin importancia. Debe existir mucha
comunicacin entre todas las personas involucradas. A mi manera de pensar se tiene
que tener la filosofa de que si el nio aprende mejor as en dos idiomas, as se le va a
ensear; si ser bilinge le trae otros beneficios, pues mejor suerte, pero la primera
intencin en la enseanza.


IV. EL FUTURO

En Estados Unidos hay una nueva filosofa en la administracin federal. Esa filosofa
dice que es mejor que el gobierno federal le d a los gobiernos estatales y locales el
control sobre las decisiones que hay que hacer en el sector de educacin. El gobierno
federal no cree que deba intervenir. Esta creencia es muy seria porque antes de la
intervencin federal en educacin, un sinnmero de nios mexicoamericanos no
terminaban secundaria y muy pocos primaria.

La intervencin por leyes fue el primer paso tomado para asegurar que todo nio
recibiera una educacin comparable.

El futuro de la educacin bilinge depende de la filosofa y a la vez de la
intervencin o indiferencia federal.

Sin la intervencin ejecutiva el programa tiene tres recursos ms. El primero es la
Oficina de Derechos Civiles. Esta oficina nacional tiene oficinas regionales. Una de
ellas est en Dallas, Texas. En 1978, tres personas de esa oficina fueron a Robstown y
encontraron que aunque el programa era grande no incluira a todo nio que era de
un hogar hispano y no dominaba el idioma ingls. Fue por requisitos impuestos por
ellos que ahora en 1981 todo nio tiene el programa a su disposicin. Esperamos que
esa oficina siga como guardin de los derechos de estos nios. El segundo recursos
es el Consejo Tribunal de Justicia. Durante los ltimos diez aos se ha tratado un
caso de segregacin y discriminacin en los tribunales del Estado. En 1980 se les
agreg una falta ms a los que dirigen la educacin. Esa falta es la indiferencia a
proveer programas educacionales que sean propios para nios de habla hispana.
Especialmente se trata de educacin bilinge.

En un informe de 67 pginas, el Juez William Wayne, describe los daos cometidos a
estos nios. Se espera otra decisin en noviembre en el tribunal mayor. Es posible
que llegue hasta la Corte Suprema en Washington. Todo el mundo espera esta
decisin. Si es en contra, el futuro es el pasado. Si es a favor, es una nueva esperanza.

En los ltimos das ates de mi viaje estuve discutiendo el ltimo recurso y seriamente
es el que tenemos aunque todo otro se pierda.

Permtame que les explique. El recurso es el Gobierno local. Los lderes, quienes son
elegidos por la comunidad y quienes establecen leyes locales, tienen la decisin en
sus manos. Sin dinero federal, sin ley federal o estatal, ellos pueden decidir que en
Robstown se continuar un programa bilinge bicultural. Despus de diez aos, con
una poblacin de 95% hispanos, en una regin tan cercana de Mxico, con recursos
locales, ya no es un programa para discutir. Es realmente el nico programa que se
debe implementar como antes, aun con reducciones. Esa fue mi recomendacin como
administrador. No pienso cambiar mi opinin profesional.



















B. DILOGO

MANUEL: Yo represento al Congreso Nacional de Asuntos Colegiales (CONAC).
CONAC es una asociacin privada, no lucrativa y profesional, dedicada a fomentar
el desarrollo educativo de los hispano-americanos en las escuelas superiores
comunitarias, universidades, entidades pblicas, privadas, y dems organizaciones
de los Estados Unidos.

CONAC realiza evaluaciones permanentes de los programas que estn dedicados a
la educacin de los hispano-americanos en el pas. CONAC trata de publicar los
resultados positivos de programas que tienen buen xito, y trata de comunicarlos por
toda la nacin para mostrarle presin a los sistemas de educacin que existen.

Cuando se habla de educacin alternativa en los Estados Unidos, la educacin
bilinge se puede contar como una alternativa aunque sea practicada dentro del
sistema educativo pblico. Aunque el gobierno federal de fondos a sistemas
educativos locales para que desarrollen programas bilinges, hay muy pocos
distritos que aprovechan de ellos y, desafortunadamente, muchos de los programas
que existen no tienen buenos resultados. Adems, se han hecho muy pocos cambios
permanentes en las escuelas locales que reciben fondos.

Lo ideal es ensear a estudiantes de tal manera que puedan ellos aprender sin
dificultad. Este ideal es concepto bsico de educacin que los educadores estudian
pero que no muestran en su prctica.

En esta pltica se trata de los contornos de la teora y la filosofa de educacin que
reconoce que los estudiantes aprenden mejor cuando se les ensea, al principio, en
sus lenguas maternas mientras que aprenden el lenguaje del sistema.

El desarrollo de la educacin bilinge en los Estados Unidos recibi el apoyo del
Gobierno Federal con el decreto ley Ttulo Siete que aprob el Congreso Nacional en
1969. Dentro de la ley el Gobierno da fondos a Distritos de escuelas que tratan de
desarrollar programas bilinges. El Gobierno tambin da fondos a instituciones
acadmicas que tratan de preparar profesores, maestros, y asistentes a maestros en la
metodologa de la educacin bilinge.

El problema que todava existe es que falta beuna preparacin para maestros. Las
universidades y los colegios que se encargan de preparar profesores o maestros
tratan solamente con metodologa y estrategias. Ignoran la manera de aprender y el
influjo que el concepto de s tiene en la manera de aprender. Los maestros de escuela,
por mayor parte, dan enseanzas pero no se preocupan por resultados. Ms del
cincuenta por ciento de los alumnos que terminan la secundaria leen el ingls al nivel
del tercer grado de primaria.

En los Estados Unidos los educadores se envuelven en una lucha falsa. Quieren ser
reconocidos como profesionistas el estilo de profesiones como la profesin de leyes o
la profesin de medicina. No lo puede ser. Las profesiones son profesionales porque
tienen su propia teora y filosofa, y los profesionales son responsables a sus clientes,
quienes les pagan por sus servicios. Los educadores son sirvientes del pblico y
deben ser responsables al pblico del cual reciben sueldo por sus servicios. Este
conflicto nunca se resuelve entre los educadores porque no lo aceptan como
conflicto.

El problema ms grave que existe para nuestra gente es que los educadores no se dan
cuenta de las necesidades educativas de la comunidad en el desarrollo de la
educacin.

El sistema educativo, como todo el sistema de vida, est basado en cultura anglo
sajona, y el lenguaje es ingls. Este sistema trata de ensear a todo el mundo igual,
en un proceso firme que mueve a estudiantes de grado a grado desde le jardn hasta
el grado 12. El proceso empieza a los 5 aos y termina a los 18 aos de edad. No se
reconocen las necesidades ni las capacidades de aprender de los estudiantes.

A todos los estudiantes se les presenta un currculo, mandado por el Estado. A todos
se les presenta igual, aunque no puedan hablar el lenguaje del sistema. Los
estudiantes que son criados en el sistema del anglo sajn y hablan el ingls tienen
pocos problemas, Los estudiantes que son criados en otras culturas y no hablan el
ingls, sufren muchos problemas por parte del sistema.

Yo nac en los Ranchos de Atarque en el Estado de Nuevo Mxico. Mis padres nunca
aprendieron el ingls. La ciudad ms prxima donde se hablaba ingls estaba a unos
150 kilmetros de distancia. El pueblo indgena de Zui quedaba a unos 70
kilmetros. La gente Zui hablaba espaol y su lengua indgena. Durante los tiempos
de la depresin, en la dcada del 1930, mi padre perdi toda su propiedad, sus vacas,
caballos, borregos, y necesit irse con toda su familia a la ciudad de Gallup a buscar
maneras de sobrevivir y mantener a la familia que era bastante grande. All
encontramos a los anglos y a los tejanos por primera vez.

Nosotros fuimos criados con miedo y temor a los tejanos. Nuestras familias rezaban,
prendan velas, y hasta tenan velorios para que Dios protegiera a la gente de los
tejanos. Imagnese cmo nos sentimos cuando encontramos a stos en la escuela. Yo
tena 10 aos de edad. Me pusieron en el grado tercero porque era grande de edad
para el grado primero. Lloraba el da entero de temor. Yo no comprenda el idioma, y
tena una maestra con falta de compasin. Me levantaba el pantaln y, con la mano,
me pegaba en la parte posterior de la pierna, o me pellizcaba las orejas, o me jalaba el
pelo porque no responda cuando me llamaba.Yo no entenda completamente nada
de lo que suceda y ms temor me daba. Ni mi nombre conoca porque nunca lo
haba odo pronunciado de esa manera. Me trataba como payaso, divirtiendo a todos
los dems estudiantes que se burlaban de mi ignorancia.

Es imposible comunicar lo que sufr los primeros aos en el sistema hasta que
aprend el ingls y aprend cmo vivir en el sistema. La tragedia ms grave fue lo que
esto le cobr a mi personalidad. Para poder ser admitido dentro del sistema del anglo
sajn fue necesario negar mi cultura y mi lengua, que el anglo consideraba extranjera
y deficiente. Como era de piel blanca, tena pelo color caf claro, y mi apellido se
poda pronunciar Masn, yo pensaba como anglo. As pas mis primeros aos de
universidad, viviendo como anglo hasta que la soledad de vivir afuera de mi persona
me hizo regresar al barrio que haba dejado. Aunque mis padres me recibieron con
brazos abiertos, fue necesario renovar mi lenguaje, mi cultura, y hacer muchas
pruebas antes de ser bien aceptado adentro de la cultura que haba despreciado.

Mi tragedia se puede multiplicar por todos los que sufrimos horriblemente en el
sistema racista e ignorante que todava existe, aunque han salido leyes que prohben
la manifestacin del racismo en los sistemas pblicos. Muchos de nosotros, que a
fracasos aprendimos la cultura del anglo sajn y el ingls bien, nos hemos dedicado a
tratar de influir el sistema utilizando sus leyes, sus estilos, y sus maneras. Luchemos
para que el sistema le d su merecido reconocimiento a nuestra lengua y a nuestra
cultura chicana que es rica y tiene orgullo aunque nunca ha tenido respaldo, ni de
sus hermanos de Mxico y de Latinoamrica.

Educadores y administradores de escuelas en los Estado Unidos no reconocen que
estudiantes de distintos lenguajes pueden aprender mejor cuando se les ensea, al
principio, en su propia lengua, mientras que se les ensea el ingls. En realidad ellos
no reconocen las capacidades, ni las necesidades educativas de estudiantes de
culturas distintas. Por esa razn, muchos de nosotros nos hemos retirado del sistema
y hacemos la lucha por fuera.

Despus de haber completado mis calificaciones para maestro en el Estado de Nuevo
Mxico, trabaj quince aos en el Distrito escolar de Gallup donde me inform la
directora del Distrito, al darme el puesto, que yo era el primer mexican (mexicano)
que empleaba el Distrito, y esperaba que mi comportamiento les abriera las puertas
del Distrito a otros. All fui maestro en la primaria, en la secundaria, fui director de
una escuela y fui jefe de programas federales. Recib un puesto en la oficina Nacional
de los indgenas en Washington, D.C. donde estuve por un ao y medio como
especialista en currculum para las escuelas de los indgenas, y otros cuatro aos de
especialista en el Cuerpo Nacional de Maestros en la Oficina Nacional de Educacin.

Durante ese tiempo me decid a estudiar para el doctorado, y con el apoyo de la
Oficina Nacional del Cuerpo de Maestros me fui a la Universidad de Texas, en
Austn, en donde me especialic en el desarrollo de Currculo y Lingstica. Fui
director de un proyecto que la Oficina Nacional del Cuerpo de Maestros haba
establecido para apoyar mis estudios que tambin tenan beneficio potencial para el
Cuerpo de Maestros. El proyecto trataba de dar asistencia tcnica a instituciones que
reciban fondos de la Oficina Nacional del Cuerpo de Maestros para preparar
maestros con sensibilidad a la cultura chicana.

Como parte de mi estudio, desarroll el modelo que lleva por ttulo Community,
Home, Cultural Awareness and Language Training (CHACALT). El modelo es un
proceso para entrenar maestros a que enseen con sensibilidad y respeto a las
distintas culturas de sus estudiantes. CHACALT supone que antes de poder mostrar
sensibilidad y respeto a distintas culturas, los maestros deben ellos mismos
comprender lo que es cultura y deben verse ellos mismos como personas de distintas
culturas.

El modelo contiene cuatro fases. La primera fase trata el tema de lo que es cultura
desarrollando perspectivas tericas y multi-disciplinarias. Se trata de la perspectiva
antropolgica, sociolgica, lingstica, sicolgica, histrica y esttica. De estas
disciplinas salieron pedazos de teora que fueron organizados en forma prctica y
aplicada para asistir en la comprensin de lo que es cultura. Entonces, en la primera
fase de CHACALT se trata de asistir al maestro o a la maestra para que comprendan
quines son, de dnde vienen, y a donde van por parte de cultura. Ya llegando a ese
nivel, los maestros deben tener mejor sensibilidad y respeto a culturas que son
diferentes a la de ellos. Deben reconocer que cada persona es diferente y que cada
cabeza es un mundo con su propio estilo de pensar y aprender. El modelo supone
que comprendiendo bien eso, los maestros no van a tener problema con los chicanos,
negros e indios. Van a aceptar sus diferencias como positivas, y van a buscar
maneras de ensearles en acuerdo con sus estilos de aprender.

En la segunda fase de CHACALT se trata el lenguaje, Se presenta el lenguaje como
vehculo de comunicacin y transmisin de cultura. Se da a conocer que el lenguaje,
como la cultura, cambia segn las demandas de las diferentes situaciones de la vida.
Se trata de ensear que el lenguaje materno es el lenguaje en el cual los estudiantes
aprenden desde que nacen hasta que llegan a la escuela. Se trata de borrar las
discriminaciones que existen a causa de la manera de hablar. Se ensea que la
manera de hablar de personas de grupos distintos se debe utilizar para ensear
habilidades y conceptos bsicos a esas personas mientras aprenden el ingls.

En la tercera fase se trata de dar experiencias reales en las comunidades y los hogares
de grupos distintos. Ya llegando a este nivel, se supone que los maestros tienen la
sensibilidad necesaria para apreciar y respetar la manera de vivir de personas
distintas. Ya no las van a ver como inferiores, sino como diferentes y distintas.
Aprenden cmo viven los estudiantes de las personas que tienen en sus clases y les
pueden ensear con respeto a sus estilos de vivir.

La fase curta del modelo trata las estrategias y metodologas de enseanza.

Viendo el modelo completo, la Oficina Nacional del Cuerpo de Maestros ofreci
fondos para tratar de establecerlo en el entrenamiento de maestros en los colegios de
educacin. Se ofrecieron los fondos primero para que un colegio estudiara maneras
de institucionalizar el modelo y diseminara los resultados del estudio para que otras
instituciones pudieran adoptarlo.

La Universidad de Nuevo Mxico fue la primera institucin que pidi los fondos
para hacer el estudio. A los seis meses de haber empezado el proyecto en Nuevo
Mxico se conoci que la Universidad no tena intenciones de establecer los
resultados positivos del estudio, ni cooperar en total con las condiciones del estudio.
La Universidad, filosficamente, no acepta proyectos que requieren fondos locales
para establecerlos. Solamente solicitan proyectos para aprovecharse de los fondos.
Yo no acept esa situacin que era al contrario de las condiciones del proyecto.

La Oficina Nacional del Cuerpo de Maestros, entonces, negoci con la Universidad
de San Diego State, donde un colega chicano que fue director de un proyecto del
Cuerpo de Maestros en una de las Universidades de Texas acababa de recibir el
puesto de Decano del Colegio de Educacin,

En esta situacin tuvimos un buen comienzo. Al fin del primer ao del proyecto el
Estado de California aprob el programa con la serie de cursos que desarrollamos
como el primer programa destinado a preparar maestros para ensear en programas
bilinge y/o bicultural, de acuerdo a la ley que la legislatura del Estado acababa de
aprobar. La Universidad aprob los cursos para el diploma de Maestra en la
Educacin Multicultural, El Decano del Colegio de Educacin estableci el
Departamento de Educacin Multicultural en el Colegio. Por parte de esto llegamos a
recibir arriba de 5 millones de dlares al ao de parte del Gobierno federal. Yo me
empec a ver como un experto en conseguir fondos que no ms engordaban la bolsa
de la Fundacin de Contratos de la Universidad, y no influan en ninguno de los
cambios comprendidos en las propuestas que hacamos.

Cuando se lleg la realidad de hacer las pruebas, la Universidad se opuso. Las
pruebas requeran que se comparan los resultados de estudiantes enseados por
maestros entrenados en el programa Bilinge Multicultural con los resultados de
estudiantes enseados por maestros que haban sido entrenados en la manera
tradicional del Colegio de Educacin.

El Decano, protestando que el Diploma que la Universidad le da al profesor al
terminar su programa acadmico es bastante prueba para la Universidad, no aprob
el estudio. Defendiendo el sistema acadmico no dej que salieran resultados que
posiblemente iban a amenazar al sistema.

Con esta situacin yo me desanim totalmente con las instituciones acadmicas,
reconociendo que la fuerza para hacer cambio en el sistema de educacin no existe
adentro del sistema. Me retir a la vida comercial y de consultor independiente.
Compr un restaurante en Beln, Nuevo Mxico, y empec a empujar al sistema por
fuera. Despus de un ao me un a CONAC.


Uno de los propsitos principales de CONAC es convencer a todo el mundo de que
antes de que se puedan realizar cambios en las escuelas, stos deben empezar con los
colegios de educacin que preparan maestros y administradores para las escuelas.
Tratamos de convencer a maestras y a maestros que deben poner ms atencin a los
resultados negativos, los cuales muestran cada ao ms estudiantes que no pueden
leer al nivel del tercer grado, y alcanzan habilidades en las materias bsicas de
matemtica y ciencia al nivel del sexto grado de la primaria cuando terminan la
secundaria despus de doce aos de escuela.

Tratamos de convencerlos de que estos resultados muestran que la forma y manera
de educacin en las escuelas no est de acuerdo con la manera de aprender ni con el
estilo de aprender de un gran nmero de estudiantes. Tratamos de animarlos a que
desarrollen maneras de ensear que estn ms de acuerdo con los estilos de aprender
de los estudiantes, reconociendo que no todos aprenden igual.

Tratamos de convencer a padres de familia para que sean ms responsables por la
educacin de los hijos. Utilizando el modelo de CHACALT ofrecemos entrenamiento
a padres para que puedan cumplir con la responsabilidad. Los padres, despus de
que comprenden el concepto de cultura, de lenguaje y asuntos socio-culturales que
afectan a la cultura y al lenguaje, reciben informacin sobre el sistema poltico y
educativo. Aprenden estrategias para que participen activamente en la educacin de
los hijos. Aprenden estrategias para ayudar a los hijos con el aprendizaje, y
estrategias para que ellos puedan aconsejar y guiar a los hijos, y para que adquieran
ms autoridad sobre los hijos como es su propio derecho civil en los Estados Unidos.

El entrenamiento de padres ha tenido buen xito. CONAC se da cuenta de que esta
tarea es una fuerza fuerte para hacer cambiar el sistema de educacin. En ciudades y
pueblos donde los padres se han entrenado, se estn viendo grandes cambios. El
mejor ejemplo de esto es en Robstown, Texas. Por eso escogimos el programa
bilinge de Robstown. Invitamos a la seora Virginia Lpez, directora del programa,
a que escribiera una descripcin del mismo para que lo presentara en esta reunin. A
las ltimas horas de preparacin para el viaje, la directora se enferm y no pudo
venir.

YOLANDA: Robstown es un pueblito en donde 95% de la poblacin chicana puede
tener estas caractersticas y es un modelo que se podr poner como ejemplo para
otras situaciones de este mismo tipo. Pero tambin, como usted sealaba, hay gran
cantidad de hispano parlantes en las grandes ciudades de los Estados Unidos y el
problema se hace muchsimo ms complejo por las condiciones de las grandes
ciudades.

Algunas de ellas tienen programas de educacin bilinge pero, hay alguna
experiencia especial o estn ustedes tratando de encontrar algunas estrategias de
trabajo en el medio urbano?

MANUEL: Hay muchas experiencias que parecen buenas, pero en realidad no se
pueden ofrecer como ejemplos que se puedan duplicar porque no hay resultados
concretos. Por ejemplo, el distrito escolar de San Diego, California, ha publicado
buenos resultados de los estudiantes que han participado en el programa bilinge.
Pero no se ve que este programa vaya a ser continuado en el sistema cuando se les
acaben los fondos federales. En Tecson, donde empez el movimiento de la
educacin bilinge y donde ha habido programas bilinges desde el principio,
todava no se ven cambios en el sistema de educacin que muestren que la educacin
bilinge debe ser apoyada con fondos locales. El programa est completamente
dependiente de fondos federales y sigue trabajando afuera del sistema local como si
fuera totalmente independiente. En Albuquerque, Nuevo Mxico, en Chicago, en Los
ngeles, en todas las ciudades grandes y pequeas es ms o menos igual.

Todava no existe ninguna prueba concreta que muestre que la educacin bilinge es
buena. Conocemos que es, pero como las escuelas que tienen programas bilinges no
hacen evaluaciones adecuadas, no se encuentran datos concretos que lo muestren. A
eso se refieren los griegos que estn a contra de la educacin bilinge, y muchos
otros que creen que la educacin bilinge es a contra de la va norteamericana que
depende del ingls.

ALEJANDRO: La exposicin de Manuel Reyes nos recuerda, a pesar de las
diferencias evidentes, el caso dramtico y esperanzador tambin de los indios
americanos del sur, grupos ambos, deprimidos, discriminados, discriminados.
Ustedes son un poco los indios de Norteamrica, lo que nosotros los indios ac; con
una lengua fraccionada o con lenguas fraccionadas y empobrecidas por el
aislamiento pero, en el caso norteamericano, con una elite tnica como usted,
consciente, con medios econmicos importantes, con un respaldo cultural enorme, la
heredad hispano-indio-occidental que tienen ustedes y que no la tienen los indios
americanos, eso es por un lado. Ahora quisiera preguntar algunas cosas. Hasta qu
punto las estrategias metodolgicas y la poltica nacional reflejan la voluntad de una
etnia y la voluntad nacional?, eso por un lado. Por otro lado, hay matices de
voluntad autonomista entre los principales grupos tnicos hispnicos?, todos son
igualmente autonomistas o no?, sa es otra pregunta. Todos los grupos hispano
hablantes o latinos en Estados Unidos, tienen la misma voluntad autonomista o hay
diferencias entre chicanos, puertorriqueos, cubanos, etc.?

MANUEL: Eso es el problema. Hay diferencias entre los varios grupos y tambin
adentro de cada grupo existen diferencias regionales. Las diferencias son fuertes. En
muchas ocasiones o situaciones las mismas diferencias entre grupos no dejan que los
hispanos avancen. Lo nico comn es el espaol. Aunque cada grupo tiene su estilo
de hablar se pueden hacer entender. Se ve un gran ejemplo de que los hispanos estn
reconociendo que deben unirse.

Organizaciones como CONAC tratan de animar la unidad de los hispanos. CONAC
es una de las asociaciones que ha tenido buen xito en esta causa. Trabaja con todos
los grupos y los anima a que reconozcan las diferencias que existen entre hispanos
como positivas. Que hablen su espaol y que acepten los dialectos de otros. El
motivo es que se organicen abajo de las necesidades que existen en el sistema para la
gente de habla espaola. Tratamos de que aprendan bien el sistema que aprendan
bien el ingls sin olvidarse de su lenguaje y su cultura, para mostrarle al sistema
poltico y educativo, y al gringo, que nosotros los hispanos somos biculturales,
multiculturales, bilinges y multilinges, y por eso somos inteligentes. Tratamos de
que reconozca el anglo que el verdadero desaventajado es l, que tiene solamente
una manera de hablar, de pensar, y no se puede comunicar con otras culturas.
Queremos que todo el mundo estadounidense reconozca el espaol como muy
importante y muy conocido y apreciado por todo el mundo, y que sera para el buen
beneficio de todos los ciudadanos del pas, igual que del Gobierno, si todo el mundo
lo hablara en Estados Unidos.

ALEJANDRO: Hasta qu punto estamos ante el caso de una minora que s puede
expresar sus decisiones, su voluntad, a diferencia de los indios de Sudamrica? No
sabemos qu es lo que piensa el indio americano. Nosotros decimos qu es lo que
piensa y cul es su voluntad; nosotros decimos que ellos necesitan agua, que ellos
necesitan luz, no ellos; o los hacemos hablar a ellos como pericos. Hasta qu punto
ustedes s estn expresando, la lite de ustedes est expresando realmente la
voluntad de esas minoris hispanas. Ellos quieren ser como usted quiere que sean?
A eso me refiero.

MANUEL: Esto es un problema que existe, en mi opinin, ms por parte del sistema.
Yo creo que los movimientos de los varios grupos, filosficamente, tratan de
mantener sus propias voluntades adentro del sistema poltico y educativo del pas.
Quieren que el sistema respete sus diferencias y no los desprecie porque son
diferentes. El sistema, al contrario, filosficamente, trata de que todo el mundo sea
igual pero, en realidad, no permite que todo el mundo sea igual. Los nicos que han
llegado a este punto en el sistema son los grupos de piel blanca que aceptaron el
ingls y la cultura mayoritaria del pas, y despreciaron su lengua y cultura. Grupos
de gente de color, que no hablan ingls, aunque quieran mezclarse, el sistema no se
lo permite.

La lucha en este punto, para m, es con los educadores que tratan ms de ser
profesionales que de enseanza a los estudiantes. Mi opinin sobre la educacin es
que cuando los nios llegan a la escuela a los cinco aos de edad ya tienen cinco aos
de aprendizaje. Ya han aprendido mucho ms de los que yo les pueda ensear sobre
el estilo de vivir, la manera de hablar, etc.; ya su estilo de aprender, de vivir y de
hablar est bien establecido e internalizado. Y esto ha sucedido sin enseanza formal.
Entonces, yo creo que ya los nios vienen bien listos aunque muchos no pueden
hablar el lenguaje del sistema. Yo como maestro debo tomar en cuenta todo esto y
debo presentar lecciones en la manera que los nios las comprendan. Las bsicas las
empez en espaol mientras les enseo a hablar y a escribir en ingls.

Yo creo que si esa filosofa fuera respaldada por el sistema educativo, y aplicada por
todos los educadores, los estudiantes que vienen de minoras hispanas aprenderan
a adaptarse bien al sistema sin perder sus propias voluntades.

ALEJANDRO: Y eso responde a una voluntad de una publicacin hispnica?

MANUEL: En mi opinin eso respondera a la voluntad de todo los grupos en la
poblacin de Estado Unidos. Pero no lo existe. Las escuelas no se dan cuenta si los
estudiantes aprenden o no aprenden. Solamente tratan de que los estudiantes
terminen una serie de cursos adentro de tantos aos. Yo critico que nosotros, tal vez,
somos los ms escolarizados del mundo pero los menos educados.

El sistema de educacin consiste de Distritos escolares distintos. Son gobernados por
mesas directivas locales elegidas por el pblico local. Aunque la filosofa y los
objetivos de cada Distrito deben reflejar las necesidades de educacin tpica de la
poblacin local y el sistema de ensear debe ser dirigido a esas necesidades, todas
las escuelas son iguales. Las diferencias que hay son solamente materiales y no tienen
consecuencias en la enseanza. Las ms grandes tienen ms estudiantes, ms
burocracias, etc. Por esa razn hay tantos estudiantes que terminan el grado 12 y no
pueden ni siquiera balancear sus chequeras.

Ahora, muchos de los maestros se ponen en huelga, pelean por sus puestos, por sus
sueldos, pero no quieren aceptar responsabilidad por la ignorancia de los estudiantes
que atienden sus clases. Claro, no todos los maestros estn de acuerdo con eso, hay
muchos que tratan de cambiar el sistema para que ellos puedan cumplir mejor con
las necesidades educativas de los estudiantes, pero stos son pocos. La mayora de
los que estn en la Unin culpan al sistema, a los nios, a los padres, a todo el mundo
por las ignorancias de los estudiantes.

CARLOS: Yo en realidad voy a empezar con una cosa que usted dijo, qu lstima que
no lleg desde el primer da; hubiera participado despus de haber odo al mexicano,
al boliviano, a todos en los problemas que planteaban los compaeros; quiz hubiera
aportado muchas cosas para la discusin de ayer; creo que se es el sentir de todos
nosotros. Bueno, a lo mejor Dios quera protegerlo emocionalmente.

Ahora, son unas preguntitas muy cortas que tengo. En el programa dice profesoras,
solamente hay profesoras?; hay una pgina que dice: hay que preparar a las
profesoras para que ellas hagan tantas.

MANUEL: No, yo creo que es una falta en el texto.

CARLOS: O.K., perfecto, est bien.

MANUEL: Histricamente, al principio haba solamente hombres que enseaban,
despus mujeres hasta que entraron los hombres de vuelta. Por mucho tiempo los
hombres han dominado la administracin de educacin, y aunque ha habido muchas
mujeres, los hombres siempre reciban ms altos sueldos y los mejores puestos. Esto
ha cambiado con el movimiento de los derechos civiles. En realidad, a mi punto de
vista, no hay ms macho que el griego. El griego es ms sexista y trata de dominar
a la mujer ms que cualquier hispano que yo haya conocido.

INS: Cuando contaba Sergio Nilo en su descripcin de la dominacin de las
culturas sajonas a las culturas latinoamericanas, para m el descubrimiento ms
importante fue encontrar el mismo fenmeno en las relaciones humanas tanto a nivel
individual como entre grupos. El hace la introduccin, la cultura dominante,
digamos, sajona empieza con cierto exotismo, una conquista a la cultura
latinoamericana, a la indiecita porque es extica. Eso es slo el preludio.

SERGIO: Piensen ustedes por ejemplo cosas como sta, que vale la pena conocerlas
realmente aunque no tengan que ver con la reunin, aunque de alguna manera
tienen que ver. En una ocasin estbamos en una reunin social y yo la planteaba a
un colega norteamericano el hecho de que a m me pareca extico cmo se planteaba
en los Estado Unidos el problema de la discriminacin de la mujer; yo le deca; mira,
en Chile una mujer no puede perder su apellido, no puede por ley perder su
apellido, no puede cambiarse el apellido porque se cas, ella es ella toda la vida,
casada, soltera, viuda, divorciada. Adems le hablaba de todo el porcentaje de
mujeres profesionales, el porcentaje de mujeres ejecutivas y la aceptacin; y l me
deca; ah, pero hay una cosa que revela la discriminacin. Cul cosa?, le dije,
bueno, le pagan lo mismo a las mujeres?. Pero por supuesto, porque se aplica all
un principio internacional del trabajo. Y l me dice, entonces, boquiabierto
literalmente boquiabierto: entonces, le pagan lo mismo a las mujeres?. Ahora,
por qu razn? Porque en Estados Unidos efectivamente a la mujer no se le paga lo
mismo.

MANUEL: Cuando yo empec a ensear en la escuela primaria fui uno de los
primeros hombres en mi Distrito escolar. El Distrito tena un salario para hombres y
otro para mujeres que daba menos sueldo. Justificaban las diferencias porque el
hombre mantiene a la familia. Mi salario era $2.000 dlares ms que las compaeras
que trabajaban conmigo y tenan igual preparacin. Yo no tena familia.

SERGIO: Hay otra cosa que es mucho ms complicada. Yo creo que en la relacin a
uno le parece que hay ms libertad y que la mujer es ms independiente porque tal
vez tiene ms libertad sexual pero, de nuevo, de qu formas? Yo creo que es parte
del complejo cultural. Suponte cosas tan singulares como el que todava no es una
cosa de buena educacin el que un hombre le d la mano a una mujer cuando la
saluda, porque eso es tal vez contacto fsico.

MANUEL: El sistema ensea que el hombre saluda a una mujer con la mano
solamente cuando la mujer ofrece la mano primero. Aunque el movimiento de las
mujeres ha tratado de cambiar muchas costumbres que la discriminacin en el
sistema, y hay leyes que prohben la discriminacin en los sueldos y en los puestos
de empleo, la discriminacin siempre existe. Mi esposa, por ejemplo, maneja el
restaurante que tenemos en Nuevo Mxico. Yo le ayudo con el negocio cuando estoy
en casa. Los comerciantes que llegan a tratar preguntas primero por el dueo cuando
se dan cuenta que estoy all, aunque ya saben que mi esposa es la manejadora.

CARLOS: Existen otros proyectos en estos Estados del Sur de Estados Unidos? En el
caso positivito, hay una diferencia en el enfoque terico y metodolgico?, cul sera
la relacin de ustedes con otros proyectos de este tipo?

MANUEL: S, existen muchos proyectos en todas partes del noreste pero, en
realidad, los proyectos no muestran buenos resultados entre los estudiantes, no
muestran que se han internalizado por el sistema educativo. Todos son proyectos
mantenidos solamente con fondos federales y cuando estos fondos se acaban sigue la
misma ignorancia en las escuelas. CONAC trata de utilizar los pocos legares que
muestran buenos resultados para animar ms pero, en realidad, Robstown es el
nico que podemos recomendar por ahora. Esperamos que salgan ms en corto
tiempo.

CARLOS: Entonces es un proyecto autnomo?

MANUEL: Es el nico que nosotros conocemos, que cumple con nuestro criterio.

CARLOS: Bueno, se nota que uno de los nfasis que has puesto en este proyecto es el
aprendizaje del espaol. Aqu en esta parte social studies, science and music, se
ensea lo que es propio de la cultura, digamos, nuevo mexicana?

MANUEL: Eso sera lo ideal. Como expliqu antes, la educacin en Estados Unidos,
aunque trata de que cada Distrito escolar sea independiente y se dirige a las
necesidades educativas de las poblaciones dentro de los Distritos, en la prctica no es
as. El Estado demanda el currculo que contiene exigencias mnimas adentro de
ciertas reas de estudio que deben ensearse en cada grado de las escuelas. Estas
reas son lenguaje (leer y escribir el ingls) ciencia, matemticas; ciencia social,
educacin fsica, y bellas artes. Estos estudios tratan de ensear lo que es propio de la
cultura mayoritaria (la cultura anglo-americana) en los Estado Unidos. Ese es el
objetivo mayor de la educacin. La educacin bilinge trata de ensear estos estudios
utilizando el lenguaje y el estilo de aprender de los estudiantes que son de culturas
diferentes y que no hablan bien el ingls. El objetivo nuestro, al menos el objetivo
mo, es utilizar la educacin bilinge para reforzar las culturas propias y mantener
los lenguajes propios de los diferentes grupos al mismo tiempo que aprenden la
cultura mayoritaria del pas y puede vivir en las dos.

CECILIA: Quisiera conoce el trabajo que estn haciendo ustedes con los padres de
familia.

MANUEL: Lo que ha resultado en Robstown nos ha impresionado. Los padres de
familia han tenido buenas experiencias por parte del entrenamiento que han
recibido. Todos los Distritos que reciben fondos para desarrollar en programa
bilinge deben organizar un grupo de padres consejeros para cumplir con la ley. A
stos los invitan a observar lo que sucede, a que ellos muestren actividades culturales
como canciones, comida, artefactos, etc., pero nunca solicitan sus opiniones. En
Robstown la organizacin de padres consejeros fue bien entrenada en las maneras
del sistema hasta que ellos empezaron a dar consejos sobre la enseanza de lenguaje
y cultura. Al principio tuvieron pleitos pero como aprendieron a utilizar el sistema
para su bien, cuando llegaban las elecciones empezaron a elegir personas que
estaban de acuerdo con ellos. Ellos tienen ahora el control de todo el pueblo de
Robstown. As debe ser porque la gran mayora de la gente es chicana.

CECILIA: Primero, a lo que ustedes quieren llegar me parece tremendamente
importante, que los padres en definitiva puedan ubicar a sus nios en las escuelas
que quieran, porque ellos van a ser los transmisores y los educadores de su cultura y
de su forma de ser. Qu pasos se estn dando en esa lnea? Cmo se va trabajando
con la familia?, no solamente del punto de vista de lo que t planteabas de que de
vez en cuando se les reuna y se les presentaban temas antropolgicos o de cultura
mexicana.

Y por otra parte, esta Mesa Directiva que a m me parece inmensamente importante
dentro de este tipo de escuela, dentro de todas pero sobre todo dentro de este tipo,
cmo esa Mesa Directiva tiene capacidad de detectar las necesidades que tiene como
familia en esas comunidades?

MANUEL: Para m el movimiento de padres de familia es la ltima frontera que yo
encuentro de educacin. Como trat de comunicar antes, yo no estoy de acuerdo con
el sistema educativo, y siempre me encuentro en busca de maneras de cambiarlo
para que corresponda mejor a las necesidades educativas de la gente. Tambin, como
ya les expliqu, los profesores, los administradores, los educadores han desarrollado
temas, teoras, filosofas, ms para proteger sus posiciones y sus sueldos. Aunque
saben que los nios no estn aprendiendo: ni siquiera los anglos estn aprendiendo
como debieran de aprender. Ya que un estudiante, por ley, va a la escuela por doce
aos debiera ser mejor educado. Una gran mayora de estudiantes en los Estados
Unidos no estn bien educados cuando terminan el libro doce.

Yo me retir del sistema para tratar de encontrar maneras de cambiarlo por afuera. El
movimiento de padres lo veo como la ltima lucha. Los padres de familia, por ley,
tienen todo el derecho, la autoridad, y la responsabilidad de los hijos mientras estn
abajo de su auxilio, ms o menos hasta los 18 aos de edad. Como ellos tambin son
vctima del sistema, le han pasado sus propios derechos y sus responsabilidades de
entrenar, guiar, y aconsejar a los hijos a los Distritos de escuela o al sistema judicial.
Los padres chicanos, como son muy sencillos, creen que la escuela le va a ensear
bien a los hijos y no tratan de interferir en ninguna manera. Mis padres, por ejemplo,
estaban ansiosos de que yo fuera bien educado. Pues entre ms me educaba ms a
contra de ellos aprenda, hasta que empec a tratar de negarlos. Ellos se sentan
confundidos, y no todava ms. Mis padres me mandaban a la escuela donde me
enseaban que sus valores no eran buenos y mi modo de hablar era malo. Y as es
con muchos todava. Entonces reconociendo bien el sistema, aprendiendo bien el
ingls, los padres de familia pueden aprovecharse de sus derechos abajo de la ley y
demandar que el sistema est ms de acuerdo con las necesidades educativas de los
hijos, como ha sucedido en Robstown.

SERGIO: Yo creo que es importante para establecer una relacin con nuestro tiempo
de problema lo que l est describiendo; a uno le puede parecer como una distorsin
de un sistema. Yo creo que lo que l est describiendo realmente, y tal vez t vas a
estar de acuerdo conmigo, corresponde a la filosofa norteamericana, una filosofa
que acenta la responsabilidad individual, genera desde los ms pequeos aos la
necesidad de que ese individuo se maneje solo, por s mismo. Yo no he visto en otra
parte, nunca en otra parte, la etapa de desarrollo de la gente ms desesperadamente
trabajada como en Estados Unidos. El nio que est desesperado para dejar de ser
nio, estimulado con el juego; el joven que no goza de la vida como goza el joven de
otra parte porque l est desesperado de ser adulto.

La escuela es coherente con esto, la escuela norteamericana y la filosofa de la
educacin norteamericana es coherente con esto y si ustedes examinan buena parte
de la teora educativa norteamericana que nosotros importamos, tiene que producir
ese efecto si est bien trabajada, y ese efecto es contradictorio con una idea de lo
colectivo que nosotros podemos tener. Por ejemplo, la confrontacin de valores, el
valor de solidaridad, que es un valor muy alto para nosotros, con el juego del valor
individualidad que no es tan alto para nosotros pero es muy alto en la filosofa
norteamericana.

Realmente nosotros no podemos, no debemos como educadores vivir en esa
contradiccin, lo que pasa es que no nos damos cuenta de esa contradiccin. En
Estados Unidos es un drama muy frecuente, que la escuela realmente estimule a tal
grado la independencia del individuo que el individuo entra en conflicto con todo
aquello que le limita su independencia: familia, partido, club. Le da un gran
dinamismo a la sociedad evidentemente, pero yo creo que nuestra manera de
entender las cosas no va por ese camino.

Yo me he convertido un poco en predicador de que no podemos nosotros aceptar
como teora cientfica algo que es una solucin y buena solucin y coherente
solucin, pero limitada a una realidad determinada. Cuando se nos plantea toda una
teora pedaggica a propsito de este valor del individuo, a nosotros nos parece muy
bien porque la estamos interpretando en funcin de nuestra propia realidad, la
estamos relativizando, pero cuando la aplicamos del todo el efecto que produce no es
coherente con nuestra realidad ni nuestra manera de ser. Pero es que, repito, a mi
juicio nosotros cometemos el error primario de pensar que la educacin es una
ciencia.

Yo insisto, hay soluciones particulares apropiadas a situaciones particulares,
formidables, lindas para estudiarlas como ejemplo, porque son muy bonitas las
soluciones que los norteamericanos han dado al problema educativo, son excelentes
pero son sus problemas educativos y sus soluciones, tienen que ver con su filosofa
de la vida, y ese examen lo tenemos que hacer porque estamos en Latinoamrica.

INS: Sergio dice que el resultado de esa educacin actual produce una sociedad
dinmica. Yo estoy de acuerdo en que es dinmica en lo econmico. Nada ms,
porque en lo social, en la parte familiar, es una sociedad fragmentada, cortada,
desarticulada.

La relacin entre generaciones es tal que si ellos pudieran hacer una categora entre
un beb y un nio de un ao y medio la haran. Por ejemplo, hay separacin del
grupo infantil, y un nio de 7 aos est en su grupo social hasta cumplir esa edad. A
partir de all hay otro grupo que ya tiene otros juegos, y entonces este nio no se
comunica ms con el otro grupo sino en forma muy limitada.

De ah en adelante la nia, por ejemplo, tiene relacin muy limitada con su madre, y
si viene una ta lata recibe un hi y punto, porque no es parte de esa familia; la ta
no tiene derecho de decir: oye qu mal vestida ests o por qu no eres un poco
ms expresiva, porque eso se sale del patrn.

Una nia o nio que llega a los 18 aos sale de la minora de edad y casi
necesariamente tiene que salir a buscar su forma de vida, su habitacin, su trabajo,
porqu ya es mayor de edad y ya no hay ms comunicacin.

El centro social de nosotros es la familia; y la abuela es importantsima, como el eje.
All la pobre abuela va a dar a un centro de viejos para que se relacione con sus
peers, con sus afines en todos los sentidos, porque la edad cronolgica no permite
ms comunicacin sino menos. Esa es mi observacin en la parte familiar.

PATRICIO: Es muy interesante conocer por boca de alguien que est viviendo esa
realidad en alguna medida lo que pasa en los Estados Unidos, algo que para nosotros
parece un tanto desconocido; y eso en parte se debe a que en los pases de Amrica
Latina tenemos una influencia muy poderosa de los Estados Unidos; por decirlo en
uno de los sentidos, la televisin, el cine, las revistas, en donde uno tiene una imagen
diferente de lo que sucede all. Es ms, yo pienso que es una especie de anzuelo que
hace que mucha gente se obsesione por ir all, al gran paraso en este mundo que es
los Estados Unidos. Hace pocos das tuve la oportunidad de leer un libro que
presenta el relato de una emigrada y, justamente, es parte de lo que aqu se ha
sealado, entre lo que ella idealmente se figur y lo que ella encontr. Entonces a ella
le qued la ltima alternativa, una desesperada huida de los Estados Unidos para
regresar a su propio pas.

Bien, por otro lado ya entrando a la cuestin educativa, es algo interesante la que
acabo de or: hasta qu punto se justifica que a la educacin nosotros la sigamos
percibiendo o entendiendo como ciencia y no como un fenmeno dinmico que tiene
sus particularidades y corresponde a cada uno de los pases. No obstante, en esto de
las ayudas educativas yo tambin soy muy inquieto. Resulta que nuestros pueblos
siguen siendo presa de una ayuda muy especial, esa ayuda entre comillas, a juzgar
por una experiencia particular como maestro, la ayuda de la famosa Universidad de
Nuevo Mxico y la de Massachussets en cuanto al asesoramiento, por ejemplo, de
planes y programas, textos escolares y cosas que han merecido un rechazo y una
seria crtica de parte de los trabajadores de la educacin, los maestros. Entonces,
debemos meditar en qu sentido debemos nosotros solicitar e esperar una ayuda si
posiblemente por esa misma ayuda nosotros estamos en estado realmente
calamitoso, es muy cuestionable.

MANUEL: Yo tuve la oportunidad de or una presentacin dada por un especialista
de la Universidad de Massachussets que haba dado asistencia en la educacin no
formal al Ecuador. Cuando hice la pregunta, despus de la presentacin, que por qu
la Universidad de Massachussets haba mandado a un anglo de la clase media en ves
de haber mandado un chicano que hablara espaol y que tena algo de cultura
indgena, y que en realidad haba tenido las experiencias que l hablaba. Su respuesta
fue que no podran ellos mandar a chicanos, porque los que estn encargados de la
educacin de los indios en el Ecuador no aceptan la filosofa del movimiento chicano
y, ellos, ms que los griegos, no apreciaban el espaol de los chicanos.
CECILIA: Por lo que ustedes han contado del tiempo de vida familiar de Estados
Unidos yo pienso que la gua de la familia chicana es totalmente diferente, auque est
empapada por todo el ambiente norteamericano. Entonces, vemos como valor
fundamental el trabajo que se pueda realizar con la familia. Yo lo veo pero
centralismo, porque si no en el fondo van a poder entrar a las Universidades, van a
poder tener cargos altos, pero todo ese sentimiento, toda esa alineacin familiar va a
ser horrible. Yo creo que los educadores y los mismos padres que estn participando
en esa Mesa Directiva, tienen una responsabilidad muy fuerte, muy grande en lo que
es la educacin propia de los nios, yo digo la vida cotidiana de esta familia, la vida
no solamente de familia aislada, pero de comunidad chicana, me parece que es algo
fundamental para fortalecer mucho ms a lo que ustedes quieren llegar:

ALEJANDRO: Otra pregunta, En qu podemos nosotros ayudarlos a ustedes y
ustedes de qu manera nos pueden ayudar?

MANUEL: Esta fue una oportunidad para compartir, para comunicarnos con un
grupo de otros lugares de Latinoamrica. Aunque tuve muchos problemas con el
viaje y llegu tarde, vine a darle el mensaje, como llorando en sus hombros, para que
nos conozcan, para que conozcan algo de nuestros problemas, nuestras ilusiones, y
para que nos ayuden a comunicarle a todo el mundo que, aunque somos hermanitos
hurfanos, tenemos cultura rica, tenemos mucha dignidad, y nos hemos mantenido
sin ayuda del resto del mundo hispano.

YOLANDA: Hay algunas cosas ms concretas que ustedes crean que se puedan dar
para favorecer un intercambio entre ustedes y nosotros? Porque yo creo que tenemos
mucho que aprender mutuamente. Yo creo que hay un desconocimiento de ustedes
en relacin con lo que est pasando en Amrica Latina como de nosotros en relacin
a ustedes. Ha sido excelente y muy iluminadora la presentacin suya de la maana.

MANUEL: Gracias. A nosotros nos ayudara bastante si cuando se ocupa asistencia
de Estados Unidos en sus pases trataran de buscar asistencia con asociaciones e
instituciones que estn ms al tanto de lo que estamos hablando. Yo estoy muy
agradecido con Ins Chamorro por esa razn, Ella llam a Pepe Barrn para que le
ayudara con esta tarea.

ALEJANDRO: Una ltima cuestin y se la pregunto.

A usted como chicano, como cientfico: Seor Reyes, cmo ve usted a Estados
Unidos en el futuro?, cmo quisiera usted que fuese Estados Unidos?, cul es su
sueo?

MANUEL: No Quiero ser gringo. No apoyo el racimo, no soy racista. En realidad
quiero al gringo, pero quiero que el gringo me quiera a m y me respete como
humano. Me gusta el sistema poltico, social, econmico de los Estados Unidos. El
sistema ha avanzado mucho, en muchas reas. Tenemos la oportunidad de influir y
orientar el sistema para que se ponga ms flexible sobre nuestras necesidades. Lo
que le falta al sistema es corazn, emocin, y compasin a causa de la ignorancia del
anglo. Con el apoyo y la fuerza de nosotros y de los otros grupos diferentes se va a
poder convencer al gringo que l tambin se va a beneficiar cuando comprenda que
porque somos diferentes no somos deficiente, somos inteligentes y tenemos ricas
culturas e historias, y queremos compartirlas con ellos. Entonces el sueo de la
igualdad de nuestra constitucin se va a realizar y todo el mundo se va a beneficiar.
Eso es mi sueo.





























































SEGUNDA PARTE


CONCLUSIONES, HALLAZGOS, TAREAS, DESAFOS





INTRODUCCIN


Sergio U. Nilo
Jefe de la Divisin de Planeamiento,
Investigacin y Estudios de la Educacin
Departamento de Asuntos Educativos


En la reunin de Cuenca no hubo conclusiones. Desde el principio se pens que
buscarlas como resultado de la reunin poda convertirse en un obstculo a una
intencin de dilogo y reflexin libre y profunda. Se trataba de comparar
experiencias que, por definicin, eran diferentes, poco habituales y aun exticas para
algunos. Era necesario abrir los ojos sin prejuicios ni presiones frente a esas
realidades diferentes.

Por eso, estas conclusiones son personales; estn inevitablemente teidas de la propia
experiencia de cada expositor y de sus convicciones acerca de la importancia de su
propio campo profesional.

Por la misma razn, se incluyen unas pginas en blanco para que ustedes, amigo
lector, tambin escriban sus propias conclusiones y hallazgos y sus ideas en trminos
de compromiso de tarea y percepcin desafo. La coleccin de estas reacciones
debera dar origen a una nueva publicacin y, ciertamente, contribuir a la ampliacin
de este crculo de comprensin de la diversidad generado por la reunin de Cuenca.

Cuenca convoc a dos tipos de educadores: los organizadores y creadores de los
proyectos y los especialistas que, desde sus respectivos campos, tenan la misin de
comentar y analizar las experiencias que se presentaran.

Las presentaciones cubrieron mbitos geogrficos urbanas y rurales: poblaciones
indgenas y ladinas; modalidades educativas formalizadas (en el sentido de
experiencias educativas conducentes a certificados o equivalencias escolares) y no
formales. Las experiencias se llevan a cabo en Bolivia, Chile, Colombia; Ecuador,
Estados Unidos y Mxico.

Desde un punto de vista pedaggico los proyectos desarrollados presentan
caractersticas comunes de profundo inters, sorprendiendo la amplitud de las
coincidencias dado su desarrollo absolutamente independiente:

- En todos los casos se ha pretendido resolver problemas educativos concretos
de gente concreta.
- En todos los casos ha existido un elevado grado de participacin en la toma de
decisiones concernientes al proyecto educativo, por parte de la propia
poblacin meta.
- En la mayora de los casos se ha carecido de un modelo pedaggico previo;
cundo se lo tena, se lo ha tomado como una referencia general, no como
paradigma.
- En todos los casos ha existido un enfoque interdisciplinario tanto en la
concepcin como en la gestin del proyecto.
- En todos los casos se ha rechazado, conscientemente y en forma expresa, un
rol aculturador de la funcin educativa.
- En todos los casos se han realizado intentos conscientes y premeditados para
generar autoconfianza en las personas, subrayando la identidad de los grupos
involucrados y su escala particular de valores. Estos, aparentemente,
constituyen la clave de motivacin y pertenencia educativa.
- En todos los casos, las soluciones pedaggicas encontradas hacen hincapi en
el xito del grupo ms que en los logros individuales.



1. LA DIVERSIDAD CULTURAL DE AMRICA

Este bien podra ser considerado el punto de partida generativo o la conclusin
nica, a pesar de su obviedad tan aparente.

Es que Cunca nos permiti asomarnos al corazn de Amrica, verla como por
primera vez, empezar a conocer sus gentes tal cual son: ms all de prejuicios y
estereotipos, ms ac de chuvinismos e idealizaciones, lejos de arquetipos y modelos.
Slo gente americana, gente concreta en situaciones tambin concretas. Gentes
distintas, casi inimaginables. Minoras que son en realidad mayoras.

Las citas demogrficas comenzaron a tener otro sentido, a dejar de ser una caricatura:
una imagen desviada y fantasiosa de nuestra experiencia urbana:

- En Amrica Latina hay 40 millones de analfabetos.
- El 20% de la poblacin latinoamericana vive en el campo.
- Un porcentaje alarmante de la poblacin vive en condiciones de extrema
pobreza.
- 30% de la poblacin ecuatoriana es quechuahablante.
- 60% de la poblacin boliviana habla, como lengua materna, en idioma distinto
del castellano.
- En Amrica Latina se registra una desercin escolar superior al 50% antes
de completar los seis aos de estudios.

A medida que las estadsticas cobraban cuerpo y voz aparecan los otros aspectos
de la diversidad, una Amrica distinta y desconocida.

- La existencia de fuertes culturas grafas, con la siguiente diferencia en la
concepcin y valoracin de la palabra escrita.
- La persistencia de formas de organizacin social precoloniales, desconocidas
an hoy da para el pensamiento occidental.
- La persistencia en la poblacin rural y urbano marginal de lamentos de
ligazn social y econmica que, como el ayni parecen establecer dinmicas
sociales transaccin comercial con una relacin social de reciprocidad
generadora de obligaciones personales.
- La diferente lgica que regla el pensamiento de muchos grupos, por ejemplo
el concepto matemtico de identidad se relativiza, perdiendo su carcter
axiomtico y dando origen, naturalmente, a relaciones de igualdad
(matemtica) diferentes.
- Un mundo mental distinto en que el pensamiento no acepta catagorizarse
en analtico o sinttico ya que su aproximacin es totalizadora.
- Una jerarquizacin completamente distinta de los aspectos intelectuales y
emocionales, aparentemente porque no se hace una distincin categrica entre
ellos.
- Una concepcin del uso del tiempo que en lugar de llenar el tiempo de cosas,
llena las cosas de tiempo. (Segn la acertada expresin del Ing. Jos Hiplito
Gonzlez. Investigador, especialista en tecnologa de la educacin.)

La educacin formal, pblica o privada, ignora estas diferencias o, cuando las
reconoce, las estima inferioridades y aun taras, estableciendo consecuentemente, los
consiguientes procesos educativos aculturadores que le son caractersticos.

De all que, el reconocimiento de las diferencias etnoculturales en Amrica Latina
plantee serias necesidades de investigacin en el campo de la psicologa del
aprendizaje; estructuras lgicas de pensamiento; formas asociativas vinculadas a la
educacin.


2. INSTITUCIONES CULTURALES E IDENTIDAD

Un escollo reconocido por todos los expositores tiene que ver con la formacin de
docentes. Los grupos originalmente involucrados en estas experiencias eran
multidisciplinarios, altamente motivados y mientras los proyectos se mantuvieron
dentro de ciertos lmites, el reclutamiento uno a uno de nuevos docentes no present
problemas mayores. Pero en cuanto los proyectos comenzaron a expandirse, se
verifica que los docentes en general o tienen en su repertorio metodolgico y
actitudinal los elementos que les permitan un desempeo eficiente; ms an, se
advierten contraindicaciones y rigideces tales que se estima podran daar el curso
de los proyectos.

Resulta claro que hay un vaco en la formacin de los educadores que, al parecer, es
causante de la dificultad que stos demuestran en relacionar prcticamente la
identidad cultural de una persona con el proceso educativo y con la cultura misma.
Hay tardanza, por ejemplo, en relacionar el efecto negativo que tiene en el proceso de
aprendizaje un autoconcepto pobre con las diversas crisis de identidad cultural que
padecen en particular los habitantes del campo y las zonas urbanas marginales.

La relacin de la identidad con la cultura no es tan fcilmente aceptada por la escuela
ya que sta procede sistemticamente no slo a negar la cultura del habitante
popular, sino a denigrarla. Se olvida que el proceso educativo es universal slo en
cuanto persigue el desarrollo plano de la persona, de cualquier persona, pero que es
particular en tanto cada persona es un ser individual situado y fechado, es decir
perteneciente a un universo cultural determinado.

Bosconia, en el captulo 1 de este libro, resulta un magnfico ejemplo del poder
educativo de la afirmacin de la identidad cultural: en Bosconia no se trata de dejar
de ser gamn, se trata de ser un gamn bueno. En la ceremonia de la quema del viejo
se echan a la hoguera los robos, las mentiras, las agresiones, la autosuficiencia, el
sentido de aventura, la lealtad, la solidaridad de grupo, la valenta; es decir, se ha
elegido identificar al grupo por sus valores reales en lugar de sus defectos. Obsrvese
que el mensaje puede traducirse as; mi identidad es buena, yo tengo defectos que
puedo superar.

Muy distinto es el gamn en una crcel o casa correccional. All el mensaje puede
interpretarse as: mi identidad es perversa, torcida sin remedio, tengo que
abandonarla, tengo que llegar a ser otra persona.

Pero, la identidad cultural misma posee una dinmica poco estudiada por los
educadores, particularmente si se trata de la influencia que sobre la identidad
personal poseen las instituciones. No sabemos a ciencia cierta del efecto de la
contradiccin o de la pertenencia a alguna minora subvalorada. Sabemos que el
resultado escolar ser deficiente, pero de la relacin entre la dinmica de la
identidad; ser algo, y el rendimiento, casi nada. Menos an sabemos del efecto que
las instituciones representativas de un grupo tiene sobre la formacin del
autoconcepto y la identidad propiamente tal de la persona.

Al parecer, por experiencias como la de Warisata en Bolivia (1), se podra
legtimamente suponer que la institucin cultural acta como encarnacin de la
identidad del grupo, como una identidad simblica en realidad, permitiendo as
que la identidad cultural personal y del grupo se desarrollen y cambien,
permaneciendo sin embargo, idnticas en la conciencia de s mismas, dado que la
institucin smbolo, evoluciona mucho ms lentamente.

Tampoco sabemos con precisin cul es el efecto en la identidad cultural de una
sociedad determinada de la carencia o ausencia de estas instituciones smbolo. Tal
vez podemos inferir, reflexionando sobre las experiencias de los pueblos indgenas
americanos, que esta carencia institucional provocara un efecto anquilosador en la
cultura del grupo ya que no se podra evolucionar sin temor a perder la identidad.
Cada miembro del grupo tendra la pesada carga de ser l mismo y ser tambin el
smbolo de la identidad cultural del grupo. Debera ser inmutable para no caer en la
esquizofrenia.

Hay que hacer notar aqu, que el hecho ms notable de la Conquista es la eliminacin
sistemtica de toda manifestacin institucional de las culturas nativas.

- La regin nativa se queda sin culto.
- La poltica nativa se queda sin gobierno.
- El arte nativo se queda sin funcin.
- La educacin nativa se queda sin escuela.

La prctica religiosa se reduce entonces a gestos asilados; remedos de rituales
litrgicos, susceptibles de ser tratados como manifestaciones supersticiosas e
ignorantes. Como ocurrira si quitamos la Iglesia y dejamos algunas ceremonias
aisladas: la propia Eucarista, o el asperjar un cadver con hisopo y agua bendita,
por ejemplo.

La prctica poltica, es decir, la administracin de la cosa pblica de acuerdo a ciertos
principios tnicos y econmicos, desaparece; como resultado se trata al indio como
un menor de edad, incapaz de asumir responsabilidades de gobierno.

La prctica artstica, al prohibirse el teatro indgena, queda reducida a
espontaneismos y carnavales.

La prctica educativa formal desaparece, reduciendo la funcin a la informalidad
casual y la relacin hogarea.

Sin la institucin se pierde prestigio, credibilidad y, lo que es realmente grave, se
pierde cohesin de grupo e identidad.

Entendida la escuela como una de las instituciones smbolo de identidad cultural,
adquieren una gran importancia los aspectos formales aparentemente secundarios:
cmo se ensea, cundo se ensea, quin controla, dirige o administra la escuela,
dejan de ser asuntos tcnicos o retricos para convertirse en cuestiones culturalmente
trascendentes.

Crucial tarea de la poca sera el facilitar la autodinamizacin de la cultura popular a
travs de la creacin de los espacios polticos necesarios para que los grupos puedan
actuar. Tal es el caso de los shuaras del Ecuador: primero existe la Federacin de
Centros Shuar, una especie de autogobierno de los indgenas de esa nacin; luego, en
ese espacio poltico surge un sistema escolar shuar remplazando a las antiguas
escuelas-internado de los misioneros salesianos. Casi est de sobra indicar que el
grupo shuar tiene un grado de absorcin de matrcula superior al promedio
ecuatoriano, una tasa de alfabetizacin tambin superior. Desde luego, el gobierno
ecuatoriano reconoce plenamente y certifica la validez de los estudios del sistema
escolar shuar (2). El papel de apoyo jugado por los misioneros salesianos, de gran
importancia en este emprendimiento, se encuentra muy bien ilustrado por Ana
Mara Duque al discutir diversos aspectos relacionados con la participacin (vase
captulo 10 de este libro).


3. LA INSUFICIENCIA O INCAPACIDAD DEL SISTEMA ESCOLAR REGULAR
PARA REACCIONAR FRENTE A LAS DIFERENCIAS CULTURALES

Una educacin aculturadora debera ser una contradiccin en sus trminos; sin
embargo, en Amrica el sistema educativo formal es abierto y, a veces hasta
pareciera, orgullosamente aculturador. Esta es la caracterstica que lo ha definido y la
fuente de criterios de calidad con que se enjuicia habitualmente.

Esta caracterstica tal vez pudo ser defendible cuando al sistema escolar se le
atribuyeron ciertas funciones de control social en relacin con la poblacin
inmigrante proporcionalmente significativa (vase captulo 7 de este libro), pero es
ticamente inaceptable cuando se trata de la poblacin indgena y mestiza de pases
independientes, republicanos y democrticos.

Desde el punto de vista de la definicin semntica del sistema educativo formal
(vase captulo 11 de este libro), ste revela los significados aceptables en una
sociedad gradualmente, desde las respuestas simples hasta las herramientas para la
produccin de conocimientos, coronndose el proceso con certificaciones que
acreditan tanto el conocimiento de las variedades aceptadas, como la posibilidad de
modificarlas.

Estas verdades o significados incluyen todo tipo de productos sociales: valores,
conocimientos, gestos, modos de pensamiento, constituyentes de la identidad de una
sociedad. Es muy obvio que estas verdades no son necesariamente universales.

En Amrica, los grupos populares (que son de extraccin indgena, mestiza o negra)
mantienen un conjunto de significados en abierta contradiccin con aquellos que
revela la escuela.

El grado de extraamiento de un grupo frente a la identidad colectiva que manifiesta
o refuerza el sistema escolar formal, se traduce en una oposicin ms o menos
intensa manifestada de muy diversas maneras. Usualmente, el mal rendimiento
escolar del grupo es uno de los resultados.

Es que la oferta escolar regular es montona, simplemente no presenta alternativas.
De tal modo que para un sector importante de la poblacin americana, la escuela
aparece pretendiendo desarrollar la persona a expensas de su identidad.

Ser necesario afirmar que una determinada identidad cultural no es mejor ni peor
que otra cualquiera?

La propia bsqueda para proporcionar igualdad de oportunidades educativas a la
poblacin, base actual de la monotona histrica de la oferta escolar, llega a ser real
slo a condicin de que la poblacin sea culturalmente homognea. En nuestra
situacin de profunda heterogeneidad cultural, el efecto observable es uno de
degradacin de la oferta del sistema escolar regular. Efectivamente, los colegios
privados caros y algunos colegios pblicos de las grandes ciudades latinoamericanas
son sencillamente muy buenos, por cualquier estndar que se les quiera comparar.
La escolarizacin del hijo de familia est muy bien resuelta. Pero de aqu, para
abajo! siguiendo fielmente una escala social que oculta diferencias culturales
profundas. Se ha llegado a decir que se ofrece una educacin de segunda clase para
ciudadanos de segunda clase.

Desde un punto de vista cultural esos colegios de primera clase revelan eficazmente
dos elementos esenciales de la cultura occidental: ciertos conocimientos explcitos,
cuidadosamente seleccionados y trasmitidos progresivamente dan origen a una
modalidad de pensamiento. Este proceso de doce conduce a una visin analtica, que
por efecto de la generalmente buena planificacin curricular, permite tambin una
progresiva integracin o visin global de la cultura proporcionando los elementos de
interpretacin del mundo cultural occidental.

En los otros colegios, casi nunca ensean los programas completos (en trminos
cuantitativos o cualitativos) destruyendo el efecto integrador que se quiere lograr con
la planificacin curricular. Adems, los estudiantes de estas escuelas de segunda, en
su mayora, no alcanzan a completar ni la mitad de los doce aos de estudios,
obtenindose as un remedio de la aproximacin cultural occidental. A veces, este
efecto es intencional, como lo muestra Yolanda Rojas (vase captulo 7 de este libro),
al presentar el currculum para seguidores enfrentado al currculum para lderes
con los Estados Unidos (3).

Cules podran ser, entonces, las lneas sobre las que un sistema de educacin
formal podra elaborar alternativas de oferta? Es necesario distinguir dos situaciones:
el desarrollo de metodologa de enseanza y formas adecuadas de aproximacin al
mundo cultural occidental.

Esta tarea es muy difcil tcnicamente y muy discutible desde un punto de vista tico.
En este sentido, resultan muy clarificadores los pensamientos de Alejandro Ortiz
Rescaniere (vase el captulo 9 de esta publicacin), que plantean distinciones entre
grupos y obligan a distinguir entre aproximacin cientfica y obligacin moral.

El problema realmente difcil es poder indicar alternativas culturales para la escuela
al no existir criterios de calidad con los que evaluar las ofertas. Cul, por ejemplo,
sera el equivalente de criterios de integracin o secuencia para evaluar un
currculum? De conocerse estos criterios, seran vlidos? A jugar por los aportes de
Luis Rojas y de Franco Gabriel (vase captulo 2 y 5 de este libro, respectivamente),
la respuesta es negativa, pues, pues, cmo elaborar un criterio lineal o progresivo de
secuencia curricular, si la concepcin del tiempo en una cultura americana es
circular? O, qu importancia tendra un criterio de integracin que supone una
visin analtica de la realidad- cuando la visin de la realidad es holstica o
integrada?



4. LA CUESTIN DE LA CALIDAD DE LA ENSEANZA

Entonces, en ambas situaciones, el problema de la calidad de la enseanza adquiere
variadas connotaciones, asunto crucial que los dirigentes de proyectos y
administradores de sistemas escolares deben examinar cuidadosamente, dado que
muchos esfuerzos legtimos resultan dilapidados al utilizar criterios de evaluacin
inapropiados.

Se podr argir que el problema de la calidad de la oferta educativa no es un
problema cultural en esencia, sino un pie forzado en el que est en juego realmente la
supervivencia de la gente; pero, esto es una peticin de principios ya que la
supervivencia tambin es cuestin de identidad, como dice Ins Chamorro (vase
captulo 12 de este libro).

En el contexto cultural occidentalizador se podra distinguir dos aproximaciones o
fuentes de criterios evaluativos: una, con nfasis en el desarrollo intelectual, es decir,
en el rendimiento escolar para el caso; la otra, con nfasis en el desarrollo personal,
en el cultivo de las cualidades morales.

El primer caso resuelve el problema educativo formal hacindolo equivalente el
problema de la instruccin.

El segundo caso se manifiesta por el carcter educativo de su educacin formal.

Este segundo enfoque es el adoptado por la Bosconia y demuestra que no es
imposible con un logro acadmico de calidad apreciable. Desde el punto de vista
acadmico, la aproximacin educativa es gradualista. El fundador de la Bosconia
lo explica as: algunos creen que un muchacho que vive como le da la gana,
puede de la noche a la maana, someterse a un horario, usar cubiertos, vestirse
correctamente, dejar de robar y hasta cambiar de vocabulario. Para obviar esta
ingenuidad pedaggica el modelo est programado para realizar una
desadaptacin gradual (4).

Es decir, el camino hacia el logro acadmico en trminos occidentales, no es est
tanto en la acumulacin de conocimientos como en la adquisicin de hbitos que
faciliten obtener dichos reconocimientos.

Desde este punto de vista, muchas metodologas modernas para los grupos pobres
latinoamericanos resultan inadecuadas al excluir, precisamente, la formacin de
aquellos hbitos que permitirn el uso de destrezas acadmicas.

El problema adquiere una complejidad mucho mayor si se desea evaluar una oferta
escolar indgena en un contexto cultural indgena. Cualquiera que sea el propsito de
esa escolarizacin indgena (aun el propsito occidentalizador sera perfectamente
legtimo si corresponde a una decisin propia) su proceso sera muy extrao para la
cultura occidental. Como lo manifiestan Luis Rojas y Franco Gabriel, la estructura del
pensamiento sera diferente. Pero esta estructuracin no se produce en el vaco, no es
una abstraccin; se trata de formas de aprehensin de la realidad convienen a una
determinada cultura. La cultura es la que propone conformaciones correctas de la
realidad. Y sern siempre correctas por definicin de la propia cultura, ya que as se
posibilita la realizacin del proyecto existencia de sus miembros (5).

Hay que tener en cuenta que las categoras cognitivas en la cultura indgena
americana no se estructuran al parecer- como las categoras de la cultura occidental:
no habra una gradacin ni jerarquizacin por ende entre emocin y pensamiento;
entre afectividad e intelectualidad. En la cultura indgena no se pensara por pensar,
se pensara como proyecto ya que lo que se piensa est involucrado en una
posibilidad de ser. Es decir, para el pensamiento nativo resulta intil la abstraccin
de las cualidades que componen la identidad del ser; la pura idea, la separacin de
los elementos que estn componiendo la identidad actual del ser, es casi
inconcebible.

Por eso frente al absoluto del juicio cientfico, se opone la relatividad del juicio
nativo; aqu y ahora, en estas circunstancias, creo que esto es as.

De ninguna manera esta afirmacin significa que la cultura nativa excluya el
conocimiento cientfico; este es uno, de cualquier manera que lo expresamos o
cualquiera sea el camino que sigamos para aproximarnos a l (6).

En la cultura nativa, para ser es necesario estar. Es decir, la relacin del hombre con
el mundo y las ideas se da integradamente, en forma compleja; no
compartamentalizada o simplificada, como en la cultura occidental. Desde este punto
de vista no sera correcto (cientficamente) objetivar a un sujeto cosificndolo ya sea
en estadsticas o como objeto de investigacin. Lo correcto sera identificar al sujeto
en su funcin compleja de estar, en su propio proyecto existencial.

En el universo nativo no hay nada que integrar. Hay plena conciencia del todo. En la
prctica esto significa, por ejemplo, que una actividad de orden econmico implique
de por s manifestaciones estticas y religiosas, no como agregados, sino como partes
componentes naturales de esa actividad (7). Es que en el pensamiento nativo formas
y contenidos parecen inseparables, son las formas expresivas y las formas sociales
(juego, danza, teatro, grupos de edad, cooperativas) interactan entre s y son
inseparables de su contenido ya que sirven de vehculo a lo sagrado (8).

Entonces, cul deber ser la forma de la escuela? Las caractersticas del currculum?
La estructura de los contenidos? Las metodologas de enseanza? La formacin de
los maestros? Los criterios de evaluacin para enjuiciar la calidad?


5. HACIA UN PROYECTO EDUCATIVO AMERICANO

Si el proceso desatado en Cuenca tiene un apoyo en la realidad americana, debe ser
coronado por la elaboracin de un proyecto educativo autntico. Un proyecto
educativo que aporte al mundo la realidad americana en lugar del mal remedo de
Occidente que nos esforzamos, duramente por conseguir.

Si suena a utopa no ser la primera vez que la contemplacin de la Amrica real as
lo sugiera: los planes educativos no colonialistas registrados en Mxico en el siglo
XVI tienen esta clara motivacin (9)

Este proyecto se fundamentara en la constatacin de las diferencias culturales
existentes en Amrica y el propsito de facilitar el desarrollo a travs de la
educacin- del Hombre Americano real.

a) Las lneas de desarrollo de este proyecto deben considerar la necesidad de
conseguir las decisiones que permitan la creacin de los espacios polticos a travs
de los cuales los grupos culturalmente diferenciados puedan originar sus propias
instituciones smbolo de identidad por medio de las cuales puedan tratar, como
grupo, con las autoridades centrales.

Aun en los casos en que el estado actual del grupo en extincin, anmico- haga
aparecer como poco recomendable o intil la gestacin de ese espacio poltico, debe
buscarse preparar el terreno con estudios que permitan la revalorizacin de la
identidad del grupo.

b) La unidad en la diversidad bien puede ser el lema que oriente la elaboracin de
soluciones y aun el plantamiento de los problemas administrativos. Tal como se la
mira desde una oficina central de gobierno, la rigidez monoltica de los criterios
administrativos burocrticos es el obstculo ms serio con que se enfrenta cualquier
proyecto innovador. Desde esta plataforma central se tiende a distorsionar la
realidad desjerarquizando los asuntos en discusin. Hay que recordar
continuamente que la administracin est para servir no para ser servida.

El comienzo de este camino bien puede estar en la urgencia que se aprecia para usar
ms sistemticamente los recursos generados por la educacin extra-escolar: es
perfectamente posible pensar en plantear el problema educativo en trminos de la
educacin permanente abarcando integradamente las ofertas formales tanto para
nios como para adultos.

c) Casi formando parte conceptual de la problemtica administrativa centralizadora
se encuentra la formacin de educadores. Esta es una cuestin fundamental que
requiere ser tratada a fondo y con toda seriedad: el docente profesional, a pesar de su
reconocida actitud idealista, es un obstculo al desarrollo de proyectos de orientacin
cultural popular. Es que el esfuerzo para desarrollar propuestas de solucin a este
problema no se lo puede desvincular del desarrollo de una ideologa pedaggica
peculiarmente americana. El desarrollo de uno de estos elementos implica
necesariamente al otro; una nueva pedagoga requiere un nuevo profesional docente
para su desarrollo; un nuevo docente requiere una nueva teora que le sirve de base.

d) Pero el aporte que el mundo espera de Amrica debe ser proporcional a la
originalidad de este continente. Todava se esperan de l aires frescos y renovadores;
las frmulas de solucin educativa desarrolladas en el mundo occidental han tenido,
naturalmente, el propsito de satisfacer las demandas de su propia gente. Por
satisfacer las demandas de su propia gente. Por esos sus hallazgos no son
necesariamente universales. Por el contrario, parece til empezar suponiendo que no
lo son y obligarnos, de esta manera tanto a cuestionar sus hallazgos, como a buscar
los propios.

Los campos antropolgicos, sociolgicos, psicolgicos, pedaggicos estn esperando
esta prueba. La tarea no se la podemos encomendar a nadie. Hacia ella hay que
dirigir los esfuerzos investigativos y de sistematizacin. La nica manera, adems, en
que podemos adquirir responsabilidad internacional y real estatura cientfica;
atrevindonos a enfrentar nuestros propios problemas.


BIBLIOGRAFA

1. PREZ, Elizardo: Warista. Empresa Industrial Grfica E. Burillo. La Paz, Bolivia
1962.

2. KUNKUMAS, Pedro (Presidente de la Federacin Shuar): Federacin
Interprovincial de Centros Shuar. Suca, Ecuador, junio, 1982. Mimeo.

3. FRANKLIN, Barry M.: The Curriculum Field and che Problem of Social Control,
1918-1938: A Study in Critical Theory. The University of Wisconsin, Ph.D. University
Microfilms, Ann Arbor, Michigan, 1974.
4. NICOLO, ARDILA, CASTRELLON, MARIO: Musaraas. Ed. Servicio Juvenil.
Bogot, Colombia, 1981. pg. 383.

5. KUSCH, Rodolfo: La Negacin en el pensamiento popular. Editorial Cimarrn.
Buenos Aires, Argentina, 1975.

6. BENFEY, Otto T.: The Concept of Chemistry-Mechanical, Organicist, Magical or
What? Chemical Bonds, Vol.59; num. 5, May 1982.

7. ROJAS ASPIAZU, Luis: El educador y la comunidad campesina. Runa,
Cochabamba, 1981.

8. KID & COLLETA, edit.: Tradition for Development, en The Use of Indigenous
Social Structures and Traditional Media in Non-Formal Education and
Development Berlin, November 1980.

9. VELASCO CEBALLOS, Rmulo: La alfabetizacin en la Nueva Espaa. SEP,
Mxico, 1945.





















7. LA CULTURA, LA EDUCACIN Y EL CURRCULUM DE LOS
LATINOAMERICANOS


YOLANDA M. ROJAS
Universidad de Costa Rica


INTRODUCCIN

Exactamente a un ao de distancia de la reunin de Cuenca me propongo hilvanar
los apuntes de las reflexiones que las ALTERNATIVAS DE EDUCACIN PARA
GRUPOS CULTURALMENTE DIFERENCIADOS all presentadas produjeron en m
durante todo este ao. Me ha resultado una tarea ms difcil de lo que al principio
me imagin. Una y otra vez, el anlisis de una situacin o de un problema me llevaba
a otro y as se fue conformando una cadena sin fin de preguntas, de posibles
respuestas y de preguntas sin respuestas.

Creo que precisamente sta fue una de las tantas enseanzas de la experiencia de
Cuenca: hay muchas alternativas como respuestas a una sola pregunta: Qu tipo de
educacin es la ms adecuada para nuestros pueblos? Esta es la pregunta que
tradicionalmente nos hemos planteado en nuestros pases, en el seno de reuniones
internacionales y en nuestras reflexiones personales. Para responder a ella,
generalmente hemos construido arquetipos que en realidad son colecciones de
aquellas caractersticas que nos parecen ideales o ms apropiadas y recomendamos
su aplicacin, ofreciendo de hecho recetas enlatadas para situaciones y poblaciones
diferentes.

Qu debe cambiar a partir de Cuenca? La pregunta misma debe cambiar. No
podemos preguntarnos cul es la educacin ms adecuada; primero tenemos que
preguntarnos. de qu pueblos estamos hablando?, lo cual implica muchas
respuestas a la misma pregunta.

En segundo lugar, la respuesta no pertenece, como tradicionalmente la hemos dado,
a una minora de expertos que se renen a discutir estos asuntos. La experiencia
misma es la respuesta (no abstracciones sino realidades concretas). Son aquellos que
la han vivido desde la perspectiva de educadores o de educandos (una diferencia que
en muchos casos no existe ni debe existir) los que tienen la palabra. Pero, quines
son ellos? Son aquellos a quienes llamamos el problema de la educacin en Amrica
Latina. Los pobres, los oprimidos, los dominados, aquellos que no tienen acceso a la
educacin formal o aquellos que han tenido una educacin deficiente, aquellos que
son la mayora entre los pueblos latinoamericanos (al hablar de latinoamericanos o
de Amrica Latina en este documento, me estoy refiriendo a los pueblos
latinoamericanos, incluyendo a los hispano-parlantes residentes en los Estados
Unidos, que estuvieron presentes tambin en la reunin de Cuenca) y que luchan por
liberarse de esta situacin; aqullos entre quienes existe una diversidad cultural e
histrica pero a quienes agrupamos en un todo indiferenciado que se domina
problema. Ellos son los que tienen la palabra; ellos son los nicos que pueden ir
sealando el camino hacia nuevas alternativas de educacin que nos ayuden a
romper con arquetipos y patrones que adoptamos, adaptamos y repetimos. No en
vano dijo Jess que de los pobres es el reino de los cielos (y de la tierra) y que
tenemos que hacernos como pobres para entrar en l; no en vano Marx dijo que en el
proletariado est la respuesta de una sociedad ms justa y comunitaria ya que es el
nico grupo social libre para darla puesto que no tiene nada que perder ni nada que
defender ya que no posee nada; no en vano Paulo Freire ha dicho que son los
oprimidos los que darn la clave de su propia liberacin y de una educacin
liberadora, tanto para s mismos como para todos los otros.

De la reunin de Cuenca sal llena de esperanza. Tantas veces, cuando analizamos la
situacin de los pueblos latinoamericanos, dicho anlisis produce una sensacin de
impotencia ante problemas monumentales. La reunin de cuenca nos demuestra dos
cosas. Una, que si vemos los problemas, en abstracto y en general! siempre nos
parecern monumentales y el solo pensamiento de enfrentarnos a ellos nos paraliza.
En segundo lugar, que hay soluciones concretas para problemas concretos,
respuestas especficas a interrogantes especficos y esto es motivo de esperanza. Y
motivo de esperanza es el hecho de que hay hombres y mujeres que lo han
demostrado, que lo han logrado, que han soado con una realidad diferente, que la
han creado y que estn dispuestos a compartirla con los dems. Esto que escribo es
posible nicamente como producto de la generosidad de aquellos que han
compartido conmigo su esperanza. Son simplemente reflexiones en las que he
tratado bsicamente de cuestionar lo que hemos venido haciendo y lo que
debemos hacer en el futuro para no cometer los mismos errores y para tratar de
contribuir a la creacin de algo nuevo y mejor.

Me referir a lo que los educadores hemos llamado los aspectos cualitativos de la
educacin y particularmente a los aspectos curriculares.

Se excluyen del presente documento aspectos de fundamental importancia pero que
ampliaran el tema a proporciones inmanejables. Los mencionar nicamente.

1. No me referir al problema cuantitativo de la educacin, aunque reconozco que
ste es pre-requisito para abordar los problemas cualitativos. Donde no hay
educacin, para qu hablar de calidad. Sin embargo, cuando haya educacin donde
no la hay, espero que sea cualitativamente diferente a la que tenemos actualmente.
Por eso es importante referirnos a la calidad, sin olvidar que existen desigualdades
en la produccin y distribucin de la educacin de los pueblos latinoamericanos y
que aquellos que menos educacin reciben constituyen la mayora, son los ms
pobres y culturalmente diferentes.

2. Las causas de estas desigualdades, tanto en lo econmico como en lo social y lo
educativo estn inscritas en el sistema econmico y poltico, en el hecho de que
somos ciudadanos de pases capitalistas, dependientes y en los que el Estado y el
sistema poltico en general, cumplen determinadas funciones en relacin con la
educacin. Este terreno ha sido objeto de intensos debates entre posiciones muy
diferentes y, aunque estoy consciente de la necesidad de explorar el tema y de
contribuir a una mayor comprensin de esta compleja situacin, esta no es la ocasin.

Estas reflexiones son producto del compromiso que siento de colaborar con otros a
buscar caminos que, por medio de la educacin, nos lleven a superar las injusticias y
las desigualdades que nos rodean. Estoy convencida de que, aunque las causas
fundamentales de estas desigualdades se encuentran en nuestros sistemas
econmicos y polticos, la educacin puede servir para reafirmarlas y consolidarlas
an ms o puede servir para crear condiciones que eventualmente produzcan
situaciones de mayor igualdad, justicia, menos opresin y ms comprensin y
hermandad entre los seres humanos.



I. LA REALIDAD DE LA EDUCACIN LATINOAMERICANA

1. INTRODUCCIN

La caracterizacin ms comn de la situacin de los pueblos latinoamericanos es una
de dominadores/dominados, explotadores/explotados o de opresores/oprimidos, y
es la que utilizaremos en la mayora de los casos en este documento, en ausencia de
otra ms adecuada, sin embargo considero necesario calificar lo que quiero decir en
este caso.

Ciertamente retrata la violencia en las relaciones entre aquellos que ostentan el poder
econmico y poltico y los desposedos, pero a la vez tiene implicaciones que no
reflejan la complejidad que caracteriza la relacin de dominacin. Coloca a los
opuestos en polos activos (dominadores, explotadores, opresores) y pasivos
(dominados, explotados, oprimidos) y el desarrollo de la accin se mira
unilateralmente. La realidad no es tan sencilla. Hay violencia porque hay imposicin,
pero esto a su vez crea una serie de contradicciones. La violencia genera resistencia,
enfrentamiento y se da en muchos casos cuando se manifiestan alternativas no
aceptables al grupo dominante. Si se diera una situacin de simple dominacin; el
enfrentamiento posiblemente habra terminado al ejercer dominio el grupo
conquistador. La realidad no es as y a ms de cien aos de independencia del
conquistador, el enfrentamiento entre distintos grupos contina. Podramos explicar,
por lo menos en parte esta situacin desde la perspectiva de las clases sociales y de la
lucha de clases. Sin embargo, en nuestro enfoque a la educacin y a la cultura esto no
es de fundamental importancia y sera sumamente complejo. S me interesa aclarar
algunos rangos de la situacin de dominacin que tienen implicaciones ms directas
para la cultura y la educacin.

Muchas veces no percibimos las relaciones de dominacin porque nuestra sociedad
se organiza y funciona de tal manera que este tipo de relaciones se ocultan tras otras
que hacen aparecer lo contrario. Por ejemplo, se dan cantidad de declaraciones de
principios y propsitos en constituciones y otros documentos legales que manifiestan
buenas intenciones (incluyendo el derecho a la educacin y el respeto a la cultura
propia de distintos grupos) y hacen aparecer a todos los habitantes de un pas como
iguales aunque no lo sean, como ciudadanos, aunque en realidad no puedan ejercer
sus derechos, como poseedores de derechos aunque stos solamente beneficien al
grupo que ostenta el poder. Esto quiere decir que para conocer lo que realmente
ocurre, tenemos que mirar ms all de las apariencias, analizar resultados y
descubrir lo que se oculta tras ellas. Esto en particular importante para el anlisis de
la educacin y la cultura ya que las relaciones aparentes en estos campos, en muchos
casos son relaciones de violencia encubiertas y los resultados evidencian la realidad.

Es til tambin distinguir entre dos tipos de relaciones de dominacin: 1) relaciones
de imposicin directa que implican el uso de la fuerza para lograr la aceptacin de
aquello que se impone y 2) relaciones de hegemona que, aunque tambin implican
imposicin, sta no es vista como tal y, por diversas razones, la imposicin es
aceptada y se da con el consentimiento de aquellos objetos de ella. Se puede tambin
dar una combinacin de estos dos tipos de relaciones. Sin embargo, en cualquier
caso, la imposicin implica (intencionalmente o no) la destruccin, de hecho, de
aquellas condiciones de vida del grupo al que se le impongan o que obstaculicen su
aceptacin o su adecuado funcionamiento.


2. PERSPECTIVA HISTRICA

Aunque no se le ha dado atencin adecuada al estudio de las relaciones de
dominacin en la cultura y la educacin, su efectividad es tan grande que las
relaciones de dominio econmico y poltico que se imponen en un principio por la
fuerza tienen la oportunidad de sobrevivir y consolidarse nicamente si stas son, en
ltima instancia, aceptadas por los grupos dominados. Esto se logra con el paso del
tiempo y con el apoyo de la cultura y la educacin que hacen aparecer las nuevas
relaciones como propias de los grupos dominados, como ideales para todos. La
funcin de la educacin en cualquier sociedad es la de producir, transmitir y lograr la
asimilacin de las normas y las relaciones establecidas por los grupos de poder.
Cuando hay cambios en las relaciones de poder en una sociedad, ms o menos
radicales, podemos tambin detectar cambios en la orientacin y en los contenidos de
la educacin, incorporando las nuevas normas y relaciones y desechando aquellas no
aceptables dentro del contexto de la nueva situacin.

En los pases de Amrica Latina, la educacin ha ido cambiando conforme han
cambiado las relaciones de poder. En tiempos de la conquista y de la colonia, la
imposicin fue directa y utiliz la fuerza y la violencia para lograr la dominacin de
los pueblos. Nuevas relaciones econmicas, polticas, sociales y culturales se
impusieron por diversos medios, uno de ellos la educacin que, en este caso; asumi
la forma de cristianizacin de los indgenas. La destruccin de la cultura propia en
sus manifestaciones materiales y espirituales fue tambin abierta y violenta.

Despus de la independencia formal de los conquistadores, los grupos de poder que
permanecieron a los nuevos que se formaron en el territorio latinoamericano se
convierten en los nuevos conquistadores. Despus de luchas entre distintos grupos se
forman las unidades nacionales y los Estados. Una de las funciones asignada y los
Estados fue la produccin y distribucin de educacin, en un principio, nicamente a
las lites, ms adelante, a otros grupos de poblacin segn lo fue requiriendo la
economa a los grupos lo fueron demandando. Conforme pas el tiempo se requiere
menos del uso de la fuerza. La educacin adquiri personalidad y valor propio. Pas
a representar un valor necesario para participar, para sobrevivir y surgir en el
contexto de la sociedad. Distintos grupos sociales la buscan y algunos la obtienen
como resultado de luchas y de concesiones por parte de los grupos dominantes; otros
no. Ya no se requiere violencia directa; ahora la educacin se da con el
consentimiento de los oprimidos; a solicitud de stos. Y as se van desarrollando los
sistemas nacionales de educacin para promover la unidad e identidad nacionales
tratando de uniformar a distintos grupos. As tambin se van perdiendo los
elementos culturales propios de los pueblos as como sus formas originales de
educacin o de transmisin de la cultura ya que representan un obstculo para la
incorporacin plena de los miembros a la sociedad, incorporacin en una posicin
inferior y subalterna.

Los sistemas nacionales de educacin han seguido el mismo patrn de desarrollo
desigual de la economa y es as como benefician fundamentalmente a las
poblaciones de las reas urbanas, desfavoreciendo a las poblaciones rurales,
estableciendo adems relaciones de dependencia de stas para con las otras. La
produccin y distribucin de bienes y servicios entre ellos la educacin, ha estado
dirigida por y para las reas urbanas produciendo mayores desigualdades en las
rurales, as como en las zonas urbano-marginales hacia donde ha migrado la
poblacin rural en busca de mejores oportunidades, encontrando, sin embargo,
mayor miseria y condiciones de vida inhumanas. As, todava hoy en da se mantiene
a ciertos grupos marginados de los servicios educativos.

La mayora de la poblacin latinoamericana, la poblacin ms pobre vive en las
zonas rurales y urbano-marginales y pertenece a grupos culturalmente
diferenciados. Entre ellos podemos distinguir dos grandes grupos: 1) aquellos que no
se han incorporado a los sistemas educativos formales por falta de cobertura de stos
y por la limitacin en el ofrecimiento de otras oportunidades de educacin y 2)
aquellos que se han incorporado a las instituciones educativas formales. En el caso de
los primeros, carecen de los efectos de un sistema formal de educacin, aunque no de
los efectos de las condiciones de vida, de pobreza y de inferioridad. En el caso de los
que se incorporan, aunque sea temporalmente a las instituciones de educacin
formal, se pueden dar los siguientes casos:

a. Aquellos a los que la institucin educativa logra incorporar no sin hacer violencia a
sus valores, patrones culturales, etc., finalmente modificando su comportamiento
para asimilarlos a la norma;

b. Aquellos que permanecen, aunque sea temporalmente, en las instituciones pero
que no son asimilados del todo, en cuyo caso generalmente se presenta una situacin
de constante conflicto entre ellos y la institucin, creando as, gran cantidad de
problemas sobre todo de tipo psico-social.

c. Aquellos que son rechazados por la institucin porque no logran, por diversas
razones, incorporarse a ella.

En todos los casos, de situacin es inaceptable y claramente perjudicial para los
grupos culturalmente diferenciados: o no reciben educacin, o si la reciben sta
destruye su identidad o les causa mayores problemas.

Las formas y los contenidos de la educacin son irrelevantes para la mayora de la
poblacin: 1) No toman en cuenta la cultura de los grupos, su forma de concebir el
mundo, de relacionarse, de aprender, su lenguaje; sus ideas y opiniones as como los
problemas y situaciones o que se enfrentan y 2) la educacin que se ofrece es
bsicamente academicista, diseada para llevar a las lites gradualmente desde la
educacin pre-escolar hasta la universitaria, suponiendo que sus intereses y futuro
trabajo ser de nivel universitario-profesional; todos aquellos que reciben
nicamente parte de lo que esta unidad tiene que ofrecer se queda en el camino con
una educacin deficiente, trunca y aunque tengan algunos aos de educacin, no les
sirve para defenderse en la vida del trabajo.

En lo referente a la educacin de adultos y a otros programas de educacin no
formal, stos presentan adems otros dos agravantes: 1) las oportunidades son
todava ms escasas y 2) si los programas estn a cargo de educadores profesionales,
corren el riesgo de ser formalizados y de repetir los mismos esquemas que se han
aplicado a la educacin primaria y secundaria, agregando un elemento ms de
irrelevancia a la educacin de adultos y a la educacin no formal.


3. FALSOS FUNDAMENTOS DE LA EDUCACIN LATINAOMERICANA

En la actualidad, aunque los gobiernos y algunos grupos particulares estn
realizando esfuerzos para que la educacin latinoamericana responda mejor a las
diversas poblaciones de los pases, estos esfuerzos no han reducido cambios
significativos ya que no se han cuestionado las bases conceptuales que, en el fondo,
estn orientando esta educacin, as como sus consecuencias.

A. Homogeneidad

Partimos, en primer lugar, de una concepcin de la educacin en sociedades utpicas
en las que todos somos iguales donde no hay diferencias ni divisiones o no las debe
haber. Como no las debe haber, no reconocemos que las hay y entonces suponemos
que no las hay. Mencionar diferencias o desigualdades en Amrica Latina para
algunos implica un lenguaje revolucionario. Sin embargo, la realidad es que hay
diferencias y desigualdades que no podemos ignorar ni ocultar con declaraciones de
igualdad. Nuestra educacin se ha basado y se basa en una respuesta homogeneidad
y algunas de las consecuencias de este falso fundamento son las siguientes:

a. La creacin de sistemas nacionales de educacin. En un esfuerzo por crear la
unidad en las naciones que se fueron despus de la independencia, los Estados
fueron encargados de producir y distribuir educacin y, con el fin de controlar ese
proceso, se fueron confirmando los sistemas nacionales de educacin. Uno de los
objetivos principales de esos sistemas nacionales sera el de convertir a los distintos
pueblos habitantes de una nacin en ciudadanos. Esto se ha logrado en algunos
casos, pero en la mayora, la medida no ha sido del todo exitosa. En primer lugar, se
parte de un concepto falso de identidad nacional basado en la homogeneidad cuando
en realidad el fundamento de la identidad nacional es la diversidad y que esa
identidad se debe destruir sobre ese fundamento. En segundo lugar, no es
necesariamente cierto que el medio ms efectivo para crear esa identidad y mantener
la unidad sea el sistema educativo tal y como se ha concebido. As tenemos que,
mientras en el pasado, el sistema educativo de los Estados Unidos en poco tiempo
lograba asimilar y homogeneizar a miles de emigrantes europeos que vinieron a este
pas con diferentes culturas e idiomas, en este momento, tanto la poblacin negra
como la poblacin hispana estn pidiendo y han logrado establecer, programas de
educacin diferentes para sus hijos. En muchos pases latinoamericanos, la
asimilacin de los habitantes no ha sido posible por la sencilla razn de que todava
no han logrado incorporar a toda la poblacin al sistema educativo y porque existen,
en algunos pases grandes grupos con sus propias culturas y sus propias lenguas
muchas desconocidas para las autoridades de la educacin que toman las decisiones.

b. Administracin centralizada. Para lograr los fines propuestos es necesario
controlar las formas, los contenidos y los destinos de la educacin. La provisin de
servicios educativos en algunos pases surgi y fue administrada por iniciativas
locales (municipalidades, por ejemplo). Conforme fue necesario un control ms
estricto, la provisin de servicios educativos fue asumida por el Estado y su
administracin, centralizada. En la actualidad el control total o casi total de los
servicios y actividades en educacin se ejerce desde las oficinas centrales de los
Ministros de Educacin de los pases. Esta no ha sido una medida muy efectiva en la
actualidad se estn realizando esfuerzos en el campo de la regionalizacin de la
educacin en varios pases debido a que, entre otras razones, la administracin
centralizada de servicios educativos se ha convertido en obstculo al reconocimiento
efectivo de las culturas de distintos grupos y a la creacin de servicios educativos
ms adecuados para con su participacin. Est por verse cunto poder los polticos y
los burcratas estn dispuestos a otorgar a las regiones y localidades ya que esto
puede traerles consecuencias imprevistas.

c. Uniformidad de contenidos. Adems del control centralizado que garantiza que las
decisiones las tomar un pequeo grupo de personas, se requiere de la transmisin
de contenidos uniformes a toda la poblacin con el fin de comunicar una
determinada interpretacin de la realidad. Los programas nicos que se han
diseado no tienen, en la mayora de los casos, relevancia para las poblaciones a las
que se aplican y aunque formalmente se disean y se aplican programas nicos y
uniformes, es de todos conocido que sus condiciones de aplicacin son diferentes,
recibiendo las poblaciones ms pobres (urbanas y rurales) una transmisin de los
contenidos, cualitativamente diferente y deficiente: no se toman en cuenta las
diferencias culturales; la poblacin vive en condiciones de pobreza, la preparacin
del profesorado es deficiente, la planta fsica es inadecuada, el nmero de horas que
los estudiantes estn en la institucin educativa es ms reducido (por ejemplo en el
caso de escuelas de maestro nico tan comunes en los pases de Amrica Latina), la
carencia de libros y textos as como materiales escolares, etc. Y, cuando formalmente
se establecen diferencias, como por ejemplo en el caso de la educacin tcnica, con el
fin de preparar a los estudiantes de nivel secundario para distintas ocupaciones, la
seleccin de opciones generalmente pasa a constituir ms que un factor de
promocin de esas poblaciones y de apoyo a la economa del pas, un factor de
reproduccin de la misma estructura social y un fracaso desde el punto de vista
econmico. De manera que, al igual que las otras medidas, esto slo ha resultado en
detrimento de la mayora de la poblacin. Este es precisamente el campo curricular
donde se han realizado menos esfuerzos y al que especficamente se refieren los
programas presentados en Cuenca.


B. Desarrollismo

La educacin latinoamericana ha cometido otro error; su orientacin desarrollista,
entendido al trmino en el mismo sentido en que se entiende en el campo socio-
econmico, Se acta bajo el supuesto de que existen sistemas de educacin
desarrollados que presentan el ideal a lograr y de que los sistemas de educacin de
los pases latinoamericanos son sistemas en vas de desarrollo o subdesarrollados
y que el desarrollo de los mismos debe de ir en direccin al modelo y a las tendencias
que presentan los sistemas de educacin que se consideran desarrollados. Para los
sistemas educativos de nuestros pases, el modelo de educacin ha cambiado
histricamente y actualmente lo es la educacin norteamericana, especficamente, la
educacin en los Estado Unidos. Esta concepcin implica lo siguiente.

a. Modelos y Estrategias de la educacin en los Estado Unidos

Fue en la poca de las fuentes olas de emigrantes europeos a los Estado Unidos
cuando se desarrollaron las bases de su educacin. La tendencia dominante de la
educacin actual en este pas, quizs con el uso de tecnologas un poco ms
sofisticadas es solamente una variante sobre el mismo tema aunque, con el paso de
los aos ha llegado ahora a representar el papel de lo ms avanzado de la ciencia y
de la tcnica en educacin, deshacindose del peso de sus orgenes y
aparentemente, para nosotros los latinoamericanos, sin sesgos socio-culturales y
polticos porque la ciencia y la tcnica no sufren de este tipo de sesgos y se pueden
aplicar a cualquier realidad para el logro de cualquier tipo de objetivos. La realidad
no es as: las concepciones de la ciencia y de la tcnica en este caso en educacin,
llevan implcitos objetivos y direcciones muy definidos, para los que fueron
desarrollados. El objetivo principal de la educacin en los Estado Unidos fue y sigue
siendo en muchos casos el de ejercer un control sobre la funcin y el destino de los
emigrantes en este pas. Se propuso convertirlos en ciudadanos, pero no en
ciudadanos iguales a la poblacin anglosajona que gobernaba este pas sino en
ciudadanos de segunda categora: no en lderes sino en seguidores. Se propuso
prepararlos, no para poder seleccionar entre distintos tipos de trabajo u ocupacin
sino para trabajar en las fbricas. Esto requera del desarrollo de un modelo de
educacin as como de metodologas y tcnicas que coadyuvaran en el logro de este
objetivo. Esta era la poca tambin en que se estaban desarrollando modelos y
tcnicas ms eficientes para la produccin fabril. Y es as como la educacin, en un
afn por funcionar con la misma eficiencia el producto predeterminado, asume el
modelo fabril con la respectiva definicin en trminos de insumos, procesos y
productos. Las fbricas requeran de los trabajadores el aprendizaje de conductas y
destrezas segn los modelos de produccin en que cada trabajador realzaba (y
todava realiza en muchos casos) con eficiencia, una parte muy especfica del proceso
de produccin. La influencia de la psicologa conductista fue decisiva al proporcionar
los fundamentos para una educacin basada en la definicin de secuencias y
conductas en la que se concibe el proceso educativo como un proceso de produccin
y modificacin de conductas, como un proceso de entrenamiento en la aplicacin de
destrezas predeterminadas. A esta poca se remontan las teoras de la administracin
de la educcin centradas en la eficiencia, el uso de los ahora llamados objetivos
conductuales, el desarrollo de tcnicas e instrumentos de medicin de los productos
del aprendizaje y muchas otras tcnicas diseadas para cumplir con los antedichos
objetivos. Las variantes ms modernas, pero siempre dentro de la misma orientacin
se desarrollaron e hicieron ms sofisticadas durante los tiempos de guerra,
especialmente la Segunda Guerra Mundial, para lo cual se requiri del desarrollo de
modelos eficientes de planeamiento, de tcnicas de medicin sofisticadas para la
seleccin y canalizacin de los reclutas, de la utilizacin de aparatos audio-visuales y
de otras tcnicas como la enseanza programadas para el aprendizaje rpido de
idiomas extranjeros y de otro tipo de conocimientos para el manejo de instrumentos
de guerra. Luego, demostrada su eficiencia, estas tcnicas fueron trasladas a la
educacin. Una tercera ola de variantes, especialmente en el campo de la enseanza
de las ciencias surge a partir de la competencia emprendida por los Estados Unidos
en este campo con la URSS a partir del lanzamiento del Sputnik. Ms recientemente,
los avances en el campo de la computacin tambin se estn trasladando a la escuela.

La adopcin de una gran serie de elementos de la educacin en los Estados Unidos
en Amrica Latina ha tenido varias consecuencias: 1) la dominacin cultural
(hegemona) implcita en la aplicacin de tcnicas y estrategias que en s representan
intereses de control social desarrolladas para el logro de objetivos especficos en un
momento histrico determinado; 2) la creencia de que para poder ensear se requiere
de una serie de aparatos (grabadoras, filminas, retroproyectores, ltimamente
computadoras, etc.) y el gasto de dinero que esto implica para nuestros pases en
momentos en que otras necesidades son ms importantes; 3) la eliminacin de la
necesidad de realizar investigaciones propias que lleven al desarrollo reconceptos y
tecnologas apropiadas a la cultura e intereses de los pueblos latinoamericanos y, an
ms grave, 4) la produccin de variantes de este mismo tipo por parte de
profesionales latinoamericanos como si fueran propias y aceptadas como tales.

b. Adopcin /transmisin a los educadores latinoamericanos

En muchos casos, los cambios en la educacin latinoamericana representan
nicamente la sustitucin de un patrn externo por otro. La adopcin/transmisin
de estos patrones se realiza por distintos medios. Mencionar dos que considero
importantes: 1) el gran grupo de educadores latinoamericanos sobre todo profesores
universitarios o de centros formadores de docentes que estudia en los Estados
Unidos y que luego, en sus propios pases trasmite por medio de los programas de
formacin y capacitacin de docentes lo que aprendi y 2) la gran cantidad
republicaciones tcnicas en educacin que se traducen, excluyendo aquellas con
tendencias alternativas o crticas (que existen en los Estados Unidos tambin)
publicadas por casas editoriales, sobre todo de Mxico, Argentina y Espaa. Estos
son libros que forman parte de las bibliografas de los cursos de formacin de
educadores y constituyen los libros de consulta de los burcratas y tecncratas. Esto
se agrava por la ausencia casi total de publicaciones ms prcticas sobre
experiencias de educacin en Amrica Latina (como esta publicacin), contrastando
con la sobreproduccin de publicaciones de corte filosfico o histrico, de poco
inters prctico para los educadores latinoamericanos.

C. Mitos de la Educacin

Para poder re-pensar nuestra educacin tambin tenemos que destruir el
absolutismo de ciertos mitos que determinan la forma como pensamos acerca de la
educacin as como sus formas y contenidos.

a. La iniciativa privada en educacin. Tradicionalmente, el Estado ha sido el
encargado de producir y destruir la educacin a la mayora de los grupos y la
iniciativa privada en educacin se ha caracterizado por servir a los grupos sociales
econmicamente poderosos. Aquellos interesados en velar por una mayor igualdad
de oportunidades en educacin hemos defendido, muchas veces aun con sus
deficiencias, la necesaria predominancia del Estado en la educacin. Sin embargo, es
necesario reconocer que el Estado, al desarrollar complejas maquinarias centralizadas
y burocrticas se ha convertido tambin en obstculo al cambio. A la vez
encontramos que se han desarrollado iniciativas privadas importantes en relacin
con el desarrollo de alternativas de educacin para los grupos menos favorecidos
que, precisamente por la ausencia del control estatal, por la flexibilidad y agilidad de
las acciones emprendidas, han creado nuevas formas de educacin que nos estn
mostrando un camino diferente. Este es el caso, por ejemplo de los programas
presentados en Cuenca.

b. La educacin no formal. La educacin formal no es el nico medio para lograr
todos los propsitos de la educacin. Estos son amplsimos; tanto es as que en los
ltimos aos hablamos ms bien de educacin permanente que debe comenzar aun
antes del nacimiento del nio. La educacin formal se limita a cumplir con
determinados propsitos en una etapa de la vida de la persona. La variedad de
propsitos, de necesidades, de intereses, etc. abre posibilidades ilimitadas. Es
interesante que los programas de educacin no formal han surgido por distintas
iniciativas y a cargo de todo tipo de instituciones y personas y se han abierto a la
creacin de nuevas formas y mtodos de educacin. Los programas presentados en
Cuenca lo demuestran.

c. La funcin educadora. Muchos, educadores en particular, creemos que el nico
educador es aquel que ha recibido formacin profesional para serlo y, aunque en
teora aceptamos planteamientos como el de Freire de que todos somos y podemos
ser educadores, en realidad nos cuesta aceptarlo. Con la proliferacin de programas
de educacin no-formal o de programas que se aparten de los objetivos propios de la
educacin formal, ha surgido la necesidad de encontrar personas que tengan ciertas
caractersticas personales y que puedan realizar ciertas funciones, educadores dentro
de una concepcin diferente a la de la educacin formal. No encontrando estas
caractersticas o la disposicin en los educadores profesionales, se ha tenido que
recurrir a la capacitacin de otras personas que puedan realizarlas como veremos en
el anlisis de los programas presentados en Cuenca. Esto, de hecho est sealando
que es necesario repensar los programas de formacin de educadores.

d. La movilidad social por medio de la educacin. La creencia, muchas veces
estimulada por polticos de que la educacin constituye la clave para salir de la
situacin de pobreza se ha convertido en uno de los mecanismos de ocultismo de la
realidad. La movilidad se ha dado en algunos casos que presentan una minora de
personas; sin embargo, los estudios demuestran que, con leves cambios, lo que
realmente est sucediendo es una reproduccin de la misma estructura social.

e. Los contenidos de la educacin. Los contenidos de la educacin, tradicionalmente
se han seleccionado de acuerdo con los criterios de ciertos grupos y de acuerdo con
aquello que consideramos incuestionable: el saber acumulado y organizado de cierta
forma por las disciplinas del conocimiento. El concepto de la educacin permanente
nos obliga a reconsiderar esto ya que as como los conocimientos escolares han
sido socialmente definidos, as tambin cualquier grupo puede definir el contenido
que considere importante para su programa de educacin. Las barreras de las
disciplinas del conocimiento no son intocables: se fueron estableciendo
histricamente conforme el saber se acumulaba y se fue archivando en distintos
comportamientos. Sin embargo, el mundo no es as. Los problemas, las situaciones,
los proyectos son totalidades y la experiencia reciente nos demuestra que cada vez
ms se estn aplicando enfoques intra, multi y transdisciplinarios al estudio de la
realidad.

f. La participacin en educacin. La participacin en la definicin y operacin de
programas educativos se ha circunscrito a educadores y burcratas que a su vez han
establecido lmites a la participacin de otras personas. Sin embargo, la realidad nos
demuestra que si los programas educativos han de ser relevantes a los grupos y
personas, su participacin en todo el proceso es necesaria. Esto se ha logrado en
algunos programas como los que analizaremos ms adelante y en casos en que toca
la educacin formal, ha ayudado, a romper las barreras de institucin
tradicionalmente aislada de su contexto social.

g. La planificacin de la educacin. La planificacin de la educacin ha constituido
para los burcratas el intento principal para atender los problemas de la educacin:
la expansin, la retencin, la promocin, la desercin, etc., creyendo que
incrementando o reduciendo sus porcentajes se solucionan los problemas de la
educacin. Se han descuidado casi totalmente los aspectos relacionados ms
directamente con la calidad de la educacin; los aspectos curriculares; y, no habiendo
enfrentado debidamente el problema curricular, hemos sido mucho ms vulnerables
a la influencia extranjera. Si el currculum constituye el eje alrededor del cual giran y
se desarrollan todos los aspectos sustantivos de la educacin, es necesario que
dediquemos mayores esfuerzos a este campo.


II. HACIA UNA NUEVA EDUCACIN EN AMRICA LATINA

1. INTRODUCCIN

Las alternativas de educacin para grupos culturalmente diferenciados presentadas
en Cuenca y otras de esta naturaleza nos estn abriendo caminos para el desarrollo
de una educacin autnticamente latinoamericana. Es necesario, por lo tanto,
analizarlas con el fin de determinar cules son las caractersticas principales del
proceso que han surgido y las metodologas que utilizan ya que en stas est la clave
para futuros desarrollos.

Las metodologas tienen que partir de perspectivas diferentes. Es necesario: 1)
reconocer y reinterpretar la situacin de los pueblos latinoamericanos, sus culturas,
historia y educacin con el fin de detectar cules son los elementos que han influido
para producir la realidad presente; 2) deshacernos mentalmente y en la realidad de
aquellos patrones y esquemas que nos llevan a repetir modelos y tendencias que no
han funcionado y que se han convertido en obstculos para el desarrollo de una
educacin diferente y 3) crear conceptos y categoras que nos ayuden a comprender
la realidad y a explicarla desde la perspectiva de los intereses de la mayora de la
poblacin latinoamericana, contrariamente a como se ha hecho hasta el momento.


2. LA DES-EDUCACIN OBLIGATORIA

Una vez me llam la atencin el ttulo de un libro La Des-educacin Obligatoria;
tengo que confesar que no lo ha ledo pero, en este caso, el ttulo es suficiente. Somos
producto de nuestra propia educacin. Hemos sido entrenados para ver ciertas cosas
y no ver otras, para considerar ciertos sentimientos como aceptables y otros como no
aceptables, para escuchar ciertas cosas y no escuchar otras. Hemos perdido nuestra
sensibilidad y nuestra percepcin, excluyendo elementos importantes de nuestra
cultura y de la cultura de otros, de nuestra situacin social y de la de otros, de las
caractersticas de distintos grupos, de su forma de pensar y de sentir, sobre todo si es
diferente a la nuestra; omos sin escuchar y de antemano partimos de los conceptos
que para nosotros son importantes y stos nos llevan a juzgar la realidad
unilateralmente. Es necesario pasar por un proceso de des-educacin obligatoria y
aprender a ver la realidad concreta con los ojos de los que la viven.

En la relacin y el trabajo con personas y grupos, especialmente si sin culturalmente
diferentes a nosotros, es necesario asumir la actitud del antroplogo: observar,
percibir, escuchar y describir sin imponer categoras ni aventurar juicios. La realidad
es. Su re-conocimiento y reconocimiento debe realizarse desde la perspectiva de
aquellos que la viven. Esto quiere decir que tenemos que aprender a aceptar, respetar
y valorar a otros que pueden ser inferiores o superiores sino simplemente diferentes
y a relacionarnos sin juzgar. Pero, no todas las diferencias deben ser aceptadas. Hay
distintos tipos de diferencias entre personas y grupos y debemos reconocer lo que
representan para enfrentarlas segn sus efectos:

a. Las diferencias que puedan existir en relacin con las capacidades intelectuales no
son de tipo racial o tnico sino que su adecuado desarrollo depende, en gran parte,
del ambiente en el que el nio se desarrolla, incluyendo su cultura as como su
nutricin y la condicin socioeconmica de la familia; debido a condiciones de
pobreza y altos grados de desnutricin, muchos nios latinoamericano no tienen la
posibilidad de desarrollar sus capacidades;

b. Las diferencias culturales son propias de la identidad de personas y grupos:
formas de pensar, idiomas, valores, tradiciones, costumbres, historia, etc.; estas
diferencias no implican necesariamente mayores o menores cualidades sino
caractersticas que deben ser reconocidas y respetadas;

c. Las diferencias producidas por desigualdades e injusticias sociales y econmicas
perjudican particularmente a ciertos grupos, entre ellos, los de culturas diferentes a la
dominacin y deben ser superadas y eliminadas.

d. La diferencia producto de la diversin social del trabajo, que no deben ser
profundizadas por no asignar el reconocimiento justo al trabajo realizado y los
distintos trabajos deben ser objeto de aprecio por la contribucin al bien comn.

Se requiere un cambio de actitud y tambin un cambio de corazn, Adems, estas
diferencias deben ser objeto de mayor investigacin; investigaciones planteadas
tambin desde la perspectiva que hemos expuesto con el fin de tomar decisiones
apropiadas en relacin con posibles cursos de accin en distintas reas entre ellas, la
educacin.


3. NUEVOS CONCEPTOS

Nuevos concepto no requiere decir que estemos entrando exclusivamente en el
dominio de lo terico. El uso de nuevos conceptos y definiciones nos ayuda a ver
la realidad de manera diferente y nos facilita el espacio para pensar en posibilidades
diferentes. Esto es evidente, por ejemplo, con un concepto como el de educacin
permanente. Surgi a partir de la deteccin de una necesidad y a partir de algunas
experiencias. No podemos decir que sea una realidad, pero en este momento, nadie
que se precie de trabajar por los mejores intereses de la educacin puede eludir el
referirse a la educacin permanente, ni dejar de pensar que tiene que hacer algo para
que la educacin permanente sea una realidad. As ha sucedido tambin con otros
conceptos; su aceptacin ha producido transformaciones en la teora y en la prctica
de la educacin.

A. El Curriculum

Introducir en esta seccin dos conceptos que considero importantes para cambiar
nuestra perspectiva acerca del curriculum y para realizar una prctica curricular
cualitativamente diferente a la que hemos estado acostumbrados.

En primer lugar, definiremos el currculo como una seleccin de la cultura de un
grupo o sociedad, entendiendo cultura en el sentido antropolgico, o sea, todo
aquellos que es parte de la forma de vida, del comportamiento, del conocimiento, de
las actitudes y valores de un grupo, de su produccin material y espiritual. El
curriculum constituye una seleccin de aquellos elementos de la cultura que se
consideran suficientemente importantes y cuya transmisin no se deja al azar sino
que se formaliza por medio de programas especialmente diseados para esto. El
proceso de desarrollo del currculum es en realidad un proceso de toma de
decisiones en relacin con aquellos aspectos de la cultura que deben ser incluidos y
aquellos que deben ser excluidos; aquellos que se convierten en conocimiento
escolar o para la educacin sea formal o no formal, y aquellos que no. Esto quiere
decir que el currculo no es algo aparte de la cultura como generalmente se ha visto y
que no podemos realmente hablar de la incorporacin de la cultura al curriculum,
el curriculum es una seleccin de la cultura.

El currculo constituye, por lo tanto, un instrumento de poder poltico. Aquellos que
toman las decisiones generalmente informan parte de los grupos de poder en una
sociedad o representan los intereses de la cultura dominante, y por medio de sus
decisiones definen qu debe considerarse como conocimiento, cmo debe hacerse la
distribucin y estratificacin de ese conocimiento, cules son las relaciones
aceptables entre las diferentes reas del conocimiento y, con todo esto, quines tienen
acceso a qu tipo de conocimiento. Por supuesto, al referirnos a conocimiento, no
nos estamos limitando a lo que generalmente se conoce como las disciplinas sino que
nos estamos refiriendo al contenido de la cultura.

Tradicionalmente nos hemos referido a lo anterior como los fundamentos de la
educacin o del currculo; una masa amorfa de conocimientos abstractos y de
principios generales que debemos considerar pero que en realidad no dan direccin a
nuestro trabajo en situaciones especficas. Lo que realmente ha determinado la
prctica del desarrollo curricular en el proceso tecnolgico de la seleccin y
organizacin de una serie de elementos (contenidos, objetivos, actividades,
evaluacin) para efectos de la enseanza escolar, muy relacionado, por cierto, con las
concepciones de la educacin en los Estados Unidos que mencionbamos en la
primera parte de este documento. Se utilizan esquemas analticos para desglosar y
sub-dividir el proceso educativo en conductas para las cuales se disean actividades
y de las que se esperan resultados muy especficos. Para esto se requiere la seleccin
y organizacin de una serie de ingredientes que sumados constituyen una unidad o
sistema. La atencin se concentra en los ingredientes, no en la unidad.

Reconozco que es necesario complementar la nueva definicin de curriculum y que
para llegar a los aspectos prcticos debemos realizar un proceso tecnolgico, pero
el proceso de desarrollo curricular no comienza ni termina con l. Es necesario
introducir otro concepto que le d razn de ser, unidad y direccin el proceso:
ambientes de aprendizaje. La seleccin de la cultura, para efectos del proceso
educativo debe transformarse en ambientes de aprendizaje para cuyo desarrollo se
requiere de un enfoque diferente al proceso tecnolgico.

Aquellos encargados del desarrollo curricular deben ser como arquitectos que
conciben ambientes totales, integrales e integradores; porque as es la vida misma.
Los diversos elementos constituyentes del ambiente se seleccionan en funcin de la
creacin de un ambiente total y entre ellos se establecen determinadas relaciones que
producen un medio cualitativamente adecuado para que las personas inmersas en l,
relacionndose entre s y con el ambiente, logren resultados positivos. Los ambientes
de aprendizaje producen, ms que una suma de aprendizajes especficos,
experiencias y vivencias de las que resultan aprendizajes que tocan todos los
aspectos de la vida de las personas.

El proceso de desarrollo curricular es; por lo tanto, un proceso de toma de decisiones
por medio de las cuales se realiza una seleccin de la cultura y se crean ambientes de
aprendizaje para el proceso educativo.

Parece sencillo, pero es muy complejo. No nos enfrentamos a una cultura (an as
sera complejo); en Amrica Latina nos enfrentamos a sociedades multiculturales.


B. La cultura de los Grupos en Sociedades Multiculturales

En lo que ahora son los pases latinoamericanos cohabitan una serie de grupos
culturalmente diferentes que, encontrndose dentro de un territorio, a partir de
determinado momento se convirtieron, de acuerdo con los criterios del grupo
dominante en naciones. Cada uno de estos grupos tena su historia, su cultura, su
estructura econmica y poltica. Pero, a partir de ese momento, las relaciones entre
ellos cambiaron. Las naciones se comenzaron a conformar segn relaciones de
dominacin de los ms poderosos sobre los menos poderosos. La cultura de los
grupos dominados se fue modificando en el intercambio desigual con los grupos
dominantes. Su cultura fue considerada inferior; aunque en algunos casos, algunos
elementos fueron introducidos en el bagaje de aquello que ahora se considera como
identidad nacional y adems, explotados tursticamente dentro de los cnones de
la sociedad de consumo.

Los grupos de culturas diferentes a la dominante tambin comenzaron a ver su
propia cultura de manera diferente: muchos comenzaron a ver su propia cultura
como inferior y comenzaron a adoptar (por imposicin o por deseo propio)
elementos de la cultura dominante como algo deseable, como el ideal. Sin embargo,
en algunos casos, su propia cultura era tan fuerte o permanecieron en condiciones de
asilamiento que, aun considerada por ellos mismos como inferior, sigui siendo parte
de su personalidad individual y social. Es as como la cultura de los grupos
dominados se transform para convertirse en un conjunto de elementos producto del
intercambio desigual al que se vieron sometidos. Adems, es evidente que las
situaciones de dominio socio-cultural corresponden a situaciones de dominio
econmico. Los grupos culturalmente diferentes sufrieron adems de relaciones
subalternas y de explotacin en el trabajo y de condiciones de pobreza. Ante estas
condiciones, tuvieron y todava tienen que desarrollar estrategias que les permitan
sobrevivir pero que, a su vez, los hacen an ms diferentes y los enfrentan an ms
directamente con la cultura dominante. As algunos grupos han asumido posiciones
de enfrentamiento directo para liberarse (pacfica o violentamente); en otros casos, la
supervivencia absorbe la atencin tan completa del grupo que la preocupacin por el
futuro se convierte en una preocupacin por satisfacer las necesidades bsicas de hoy
y maana.

Existen adems otros grupos culturales que no necesariamente se remontan
histricamente a un pasado lejano sino que ms bien son producto de las condiciones
de la vida en una sociedad capitalista, desigual y dependiente. Son grupos producto
de condiciones econmicas, de trabajo, sociales y polticas inferiores que tambin
sufren los efectos de la explotacin y la pobreza: Estos grupos tambin han
desarrollado culturas propias diferentes a la de los grupos dominantes, tanto para la
supervivencia como para la oposicin a dichos grupos. Generalmente se localizan en
las zonas urbanas marginales, aunque tambin se pueden encontrar en las zonas
rurales. Imponindose sobre la cultura a propia de todos estos grupos tenemos en la
actualidad una cultura dominante constituida por el conjunto de patrones culturales
que han sido definidos como aceptables, correctos y buenos por los grupos
dominantes: idioma; formas de relacionarse, comportamientos, organizacin,
conocimiento, interpretacin histrica, etc. Esta definicin no est necesariamente
explcita en forma directa pero la sociedad se organiza y funciona de tal manera que
lo que acepta y no acepta corresponde a esta cultura dominante. Es as como para
algunos grupos culturalmente diferentes, esto se convierte en el ideal que quieren y
deben lograr (hegemona), puesto que es la nica manera de sobrevivir. La
adquisicin de algunos de estos patrones se convierte en prerrequisito para la
aceptacin dentro de determinados grupos sociales, profesionales y de trabajo. Su no
adquisicin coloca a las personas o grupos que, por razones circunstanciales, por
decisin o por reaccin no lo aceptan en una posicin de inaceptabilidad por parte de
los grupos dominantes.

Los grupos culturalmente diferentes, por lo tanto, se convierten en problema para
cuya solucin, la sociedad propone distintas medidas; con algunos grupos, ser
necesario regenerarlos; en otros; educarlos; otros, lo mejor es ignorarlos o resaltar
algunas de sus caractersticas folklricas, a otros se les hacen algunas concesiones;
y otros deben ser castigados o destruidos porque constituyen un peligro. En estas
soluciones participa la educacin.


C. La educacin y la Cultura

En estas circunstancias, la cultura se convierte en problema para la educacin.
Cules son los elementos que constituyen actualmente parte de la identidad de un
grupo si tenemos ms bien elementos culturales que sobreviven de una relacin de
largo tiempo de dominacin e intercambio desigual Qu elementos de la cultura
tradicional es necesaria rescatar? Qu elementos de la cultura dominante han sido
aceptados y qu modificaciones han sufrido en el seno de la cultura dominada?
Cmo han afectado la vida y costumbres del grupo las tradiciones de pobreza? Qu
nuevas destrezas ha tenido que desarrollar el grupo para sobrevivir En qu medida
y cmo fueron las caractersticas originales del grupo cultural modificadas,
distorsionadas, y segn algunos, degeneradas incluso por las limitaciones socio-
econmicas para producir lo que algunos llaman la cultura de la pobreza? Qu
caractersticas del grupo, que en un momento dado fueron positivas, se convirtieron
en negativas y viceversa? En qu casos existe una situacin ambigua o
contradictoria en que una caracterstica positiva dentro del grupo cultural propio es
negativa dentro del contexto ms amplio y viceversa? Y, ante necesidades especficas,
qu caractersticas tiene el grupo que le facilitan el enfrentamiento a esas
necesidades? Cmo fortalecerlas? Qu caractersticas requiere el grupo para
enfrentarse a nuevas situaciones? Cmo puede adquirirlas sin destruir su propia
identidad sino fortalecindola? En sntesis, cmo podramos reconstruir el cuadro
cultural actual de un grupo determinado, incluyendo tanto elementos del pasado,
como del presente as como sus aspiraciones para el futuro?

La nica forma de reconstruir adecuadamente ese cuadro con respuestas a estas
preguntas es haciendo un profundo anlisis de la cultura; sin una investigacin de la
cultura en su realidad actual no podemos establecer los criterios necesarios para
tomar decisiones educativas y curriculares. Este anlisis debe hacerse en tres
tiempos: tomando en cuenta el pasado, las condiciones presentes, analizando
distintas relaciones y sus efectos tanto en el pasado como en el presente, as como las
aspiraciones futuras del grupo. Esto nos obliga a enfrentar todo tipo de
contradicciones, entre ellas, las implcitas en la tensin entre conservacin y
progreso, destruccin y construccin, conservacin de los mejores elementos y
progresos hacia nuevas metas. Pero, qu significa conservacin y qu significa
progreso para determinado grupo?

Ninguna de estas peguntas se puede contestar en trminos generales; deben
considerarse a la luz de una situacin especfica. Y, condicin sine qua non en el
proceso de anlisis o investigacin de la cultura y en el proceso de seleccin de los
elementos ms importantes es la participacin del grupo implicado. Y, en el caso de
aquellas personas que participen en el proceso y no sean miembros del grupo, deben
evitar la imposicin de su propia perspectiva ya que esto distorsionara la realidad en
funcin de otros intereses externos al grupo.

Cul debe ser el papel de la educacin dentro de esta ambigedad si hablamos del
currculum como seleccin de la cultura?

D. La Cultura y el Curriculum

Dentro del contexto de la definicin que hemos avanzado y de la perspectiva cultural
y educativa expuesta, en esta seccin me permito delinear algunas consideraciones
metodolgicas para el desarrollo curricular. Creo que en realidad constituyen un
modelo metodolgico en paales; tiene todava una forma muy esquemtica. Con
la crtica y aportes de los que le presenten atencin se puede enriquecer mucho ms.

El desarrollo metodolgico se asienta sobre la base de los procesos permanentes de
participacin en investigacin segn lo har notar en momentos especficos. El
proceso es uno de seleccin cultural con una primera etapa de anlisis y seleccin de
la cultura propiamente y una segunda etapa, siempre de seleccin de la cultura pero
enfocada ms hacia la creacin del programa educativo concebido como la
articulacin, en funcin del logro de determinados objetivos, de una serie de
ambientes de aprendizaje. A continuacin, las consideraciones sobre la primera
etapa.

La investigacin de la cultura relativa a una situacin especfica nos proporcionar la
informacin necesaria para la seleccin de la cultura que implica el proceso de
desarrollo curricular. Con el fin de agrupar los elementos entre los cuales se debe
hacer la seleccin, debindose realizar tambin una seleccin interna en relacin con
cada uno de ellos, los hemos agrupado en cuatro tipos de elementos culturales que, a
su vez, en trminos del currculum constituyen fuentes para la seleccin (aunque no
estoy segura en qu medida los antroplogos coincidiran conmigo):

a. Los elementos culturales especficos (tradicionales) propios de la identidad de un
grupo. En relacin con estos elementos y dada la historia de dominacin y las
consecuencias que hemos apuntado anteriormente, la tarea fundamental en relacin
con estos elementos debe ser su rescate y reivindicacin ante los propios integrantes
del grupo de manera que puedan conocerlos y apreciarlos en lo que significan para
el grupo, adquirir seguridad en su identidad y elevar su autoestima.

b. Los elementos culturales generales de la cultura dominante. Se incluyen aqu tanto
los elementos relacionados con patrones de comportamiento y otros aspectos
efectivos as como el bagaje cientfico-cultural reconocido como vlido por la cultura
dominante. Un conocimiento crtico de estos elementos y de sus usos as como una
comparacin con su propia cultura permitir a los integrantes del grupo relativizar
su valor y determinar su utilidad para su relacin con miembros de otros grupos
culturales y para su desenvolvimiento dentro del contexto de la cultura dominante.

c. Elementos culturales desarrollados por las condiciones de vida y de trabajo, sobre
todo de pobreza. Es necesario detectar cules son estos elementos y valorarlos en el
contexto de las condiciones a las cuales se aplican; reconocer sus ventajas y
desventajas en el enfrentamiento ante situaciones especficas de manera que se tenga
la posibilidad de seleccionar cursos de accin. Canalizar y fortalecer aquellos que son
ventajosos, superar aquellos que no lo son.

d. Elementos culturales y destrezas especficas para la vida del trabajo. El trabajo es,
en cualquier cultura, el quehacer fundamental al cual el hombre dedica la mayor
parte de su tiempo. Es en el trabajo donde se establecen las relaciones bsicas entre
distintos grupos en una sociedad y las relaciones entre distintos miembros de un
grupo. Esto quiere decir que, segn los trabajos a que un grupo dedica
principalmente su vida, tambin desarrolla ciertos rasgos y patrones de relacin, de
tipo cultural, que llegan a formar parte de su identidad. La complejidad, la
diversidad y la especializacin en el trabajo es una de las caractersticas de la
sociedad moderna y su principal objetivo; la productividad: De esta, en parte,
depende el que un grupo pueda contar o no con medios econmicos ms o menos
adecuados. La productividad se relaciona, entre otras cosas, con los mtodos y
tcnicas de trabajo. Es, por lo tanto necesario conocer y aprender formas, destrezas,
tcnicas y mtodos para mejorar tanto la productividad como las condiciones de
trabajo. Cambios en las condiciones de trabajo pueden traer modificaciones de ciertos
patrones culturales, consecuencias de la modernizacin. Por esta razn es necesario
conocerlos crticamente para que, en los casos en que esto sea posible, un grupo
pueda tomar la decisin de incorporarlos o de conservar sus propias formas de
trabajo.

De la consideracin y anlisis de estos elementos en situaciones especficas debe
esclarecerse la situacin determinando la importancia relativa de distintos tipos de
elementos, identificando caractersticas importantes, ventajas y desventajas de
determinadas caractersticas frente a determinadas situaciones. Es necesario objetivar
todo esto junto con el grupo fin de decidir entre aquello que es necesario fortalecer,
aquello que se debe aprender, aquello que es necesario superar, aquello que
representa contradicciones y ambigedades a la luz de distintas necesidades, etc. Al
hacer este anlisis se est a la vez definiendo el enfoque general que se asumir en
relacin con el cuadro cultural. Pero adems, es necesario definir tambin el enfoque
hacia los distintos elementos culturales. Por ejemplo, enfoque crtico hacia algunos
elementos de la cultura dominante pero adopcin de otros; nfasis en aquellos
elementos de la cultura propia relacionados con la familia o con la produccin de
ciertos artefactos, etc. Esta definicin a su vez establecer lmites para la
conceptualizacin de la educacin (o del programa educativo) as como para la
seleccin de contenidos (directamente relacionada con los distintos elementos
culturales) y todos los aspectos relacionados con la creacin del programa y con el
diseo y la articulacin de ambientes de aprendizaje apropiados.

La seleccin y cualquier otro tipo de decisiones que se tomen en relacin con los
elementos culturales estn relacionadas con otra serie de decisiones que deben
tomarse tambin a la luz de los resultados de la investigacin 1) Definir la necesidad
a la que el programa educativo ha de responder en trminos del grupo y con la
participacin del grupo, y, 2) en funcin de esa necesidad y del enfoque que se
asumir en relacin con los distintos elementos culturales, viene entonces la
conceptualizacin de la educacin (o del programa), es decir, ante la situacin
encontrada, cul debe ser la funcin de la educacin y cmo debe orientarse el
programa educativo.

A partir de este momento, las decisiones girarn en torno a la creacin del programa
educativo. Es en esta etapa donde se pueden aplicar, crticamente y segn sean de
utilidad distintas tcnicas propias de lo que hemos llamado el proceso tecnolgico,
o sea, por ejemplo, para efectos analticos y de planeamiento, la distincin entre
aspectos cognoscitivos, afectivos y psicomotores del aprendizaje, la utilizacin de
taxonomas para determinar el nivel y la complejidad de los contenidos y de los
procesos de aprendizaje, criterios para la seleccin de ciertas actividades, etc., claro
est, dentro del contexto del enfoque integrador que supone la creacin de ambientes
de aprendizaje.

En esta etapa ser necesario tomar decisiones sobre:

a. La estructura, objetivos y forma del programa educativo: es necesario definir el
tipo de programa, su duracin y frecuencia as como otros elementos estructurales;
asimismo, se deben definir y priorizar sus objetivos;

b. Contenido. Considerando las prioridades y relaciones establecidas por medio del
anlisis de los cuatro tipos de elementos culturales, es necesario establecer un eje(s) y
relaciones entre los distintos tipos de elementos. Esto quiere decir que unos sern
incluidos y otros sern excluidos, pero adems, que unos constituirn el centro o eje
alrededor del cual se har la seleccin y priorizacin de los otros y que pueden
cumplir distintas funciones en relacin con el todo. Por ejemplo, si se trata de un
programa para capacitar a un grupo de personas para realizar determinado trabajo,
la fuente de elementos-eje del programa ser la que proporcionan los elementos para
la realizacin de este tipo de trabajo. Sin embargo, es necesario tambin considerar la
funcin y el enfoque de los otros elementos. Por ejemplo el proceso por medio del
cual se lleve a cabo la transmisin, directamente relacionado con el xito o fracaso del
aprendizaje est ntimamente relacionado con los elementos culturales propios del
grupo, de cmo ese grupo aprende, de cmo se trasmite la informacin de la relacin
entre teora y prctica, etc. A la vez que se seleccionan, es importante realizar un
anlisis de los contenidos con el fin de definir niveles de complejidad, procesos u
operaciones que se aplicarn a su desarrollo, jerarquizacin, enfoque, alcance,
secuencia y relaciones.

c. Metodologa-Ambiente de Aprendizaje. Indudablemente la metodologa que se
aplique tanto al programa total como directamente a los procesos de aprendizaje que,
articulados en funcin de los objetivos generales conformarn el programa. La
metodologa constituye el aspecto que da dinamismo al programa por medio de sus
distintos componentes. Es en el diseo, en los componentes y en las relaciones de los
ambientes de aprendizaje donde se logran establecer los vnculos de comunicacin y
de relacin entre todos los participantes en el proceso: educadores, participantes,
materiales, contenidos; proyectos, medio ambiente, etc. De la calidad de las
relaciones que se establecen o se dejan de establecer depende el logro de todo tipo de
objetivos. Por medio de ellas se puede facilitar u obstaculizar su logro y, a la vez que
se facilita el logro de algunos objetivos se puede obstaculizar el logro de otros.
Distintas tcnicas establecen, en s, relaciones diferentes. Por ejemplo, con la
utilizacin de la enseanza programada se pueden facilitar el logro de conocimientos
muy especficos, de preguntas con respuestas nicas. Por medio de la utilizacin de
esta tcnica se establece una relacin directa entre participante y paquete de material
programado con el cual debe trabajar individualmente. Se excluyen generalmente las
relaciones con otros participantes, o sea, el aprendizaje social. Es claro que unas
tcnicas se pueden combinar con otras para producir efecto diferentes y en esto est
el secreto, pero siempre se debe tener muy claro qu tipo de relaciones son las que se
establecen al utilizarlas.

Hemos expuesto lo anterior presuponiendo la creacin de un programa nuevo, en
cuyo caso se facilita el proceso. Ms compleja es la situacin cuando se trata de la
modificacin de un programa existente y esta es la situacin ms comn que
encontramos. Tenemos, entonces, que realizar una evaluacin de dicho programa a la
luz de los resultados del proceso para cada uno de los componentes que hemos
sealado. Tambin ser de suma importancia determinar cules sern los pasos
necesarios y los aspectos a tomar en cuenta para lograr un adecuado proceso de
transicin entre el programa existente y el propuesto.

Por ltimo, es necesario sealar que nos hemos referido bsicamente a la etapa de
planeamiento del proceso de desarrollo curricular y que se trata de un proceso
participativo. Queda por desarrollar, pero no lo haremos en esta ocasin, todo lo
referente al proceso de implementacin o ejecucin del programa al que se debe
prestar sumo cuidado ya que su xito depender en gran parte de cmo se realice
este proceso. En relacin con esto solamente diremos que una de las decisiones ms
importantes es aquella que tiene que ver con la seleccin y formacin de educadores.
Si los educadores a cargo de facilitar el logro de los objetivos del programa no
conocer muy de cerca y se identifican como el grupo con el que van a tratar, el
trabajo ser sumamente difcil. El xito o fracaso del programa depende en gran
parte del educador o de aquellos que realicen la funcin educadora: la forma como
ejecute el programa, el enfoque que le d al contenido. Si su seleccin y formacin no
son adecuadas, puede en su aplicacin darle un enfoque diferente a los contenidos,
aplicar una metodologa que contradice los objetivos y de esta manera no solamente
producir distorsiones y contradicciones sino modificar fundamentalmente el
programa.

De forma muy sencilla, intentamos resumir este proceso en el cuadro que sigue. Es
un proceso que en todos sus momentos implica participacin e investigacin; es un
proceso de toma de decisiones, en una primera etapa, relacionadas directamente con
el anlisis y la seleccin de la cultura y, en una segunda etapa, enfocadas hacia la
creacin del programa y los ambientes de aprendizaje. Por medio de las flechas
hemos tratado de indicar que todas las partes se interrelacionan, que no es un
proceso lineal sino ms bien un proceso dialctico en el que se establece un dilogo
entre los distintos pasos y se puede y debe volver a los anteriores una y otra vez as
como realizar otros paralelamente. Es un proceso dinmico y flexible que ser de
utilidad en la medida en que nos ayude a crear alternativas adecuadas y
significativas.

E. Otras consideraciones

Las decisiones, y por lo tanto la seleccin se hacen ms complejas entre ms
comprensivo sea el programa. Quizs la situacin ms compleja tanto por su historia,
por la situacin establecida y consolidada institucionalmente as como por la
amplitud, diversidad y cobertura de sus objetivos durante un perodo largo de la
vida del individuo, es la del sistema educativo. An as creemos que es posible, con
la orientacin adecuada, introducir cambios significativos en los programas pero es
relativamente ms sencillo crear lago nuevo que tratar de corregir lo ya existe. En
cualquier caso lo que s es absolutamente necesario es no cometer los mismos errores
que hemos venido cometiendo y a los cuales hemos hecho alusin anteriormente.






PROCESO DE DESARROLLO CURRICULAR
PLANEAMIENTO





Como principio general para poder disear y desarrollar un programa educativo con
y para grupos culturalmente diferenciados, es necesario partir del principio de la
experiencia, tan desarrollado por Dewey. Partir de la experiencia actual del grupo, no
para quedarse all sino para lograr comprenderla y, a partir de ella, establecer la
necesaria relacin con el nuevo conocimiento y a la vez facilitar el aprendizaje.
Creemos, por otro lado, que lo especfico de la cultura propia de un grupo debe ser
prioritario en programas para los nios de poca edad as como en programas de
inters propiamente comunitario, y la cultura general dominante puede constituir el
contenido de un programa en la medida en que los objetivos de los programas
tengan como fin relacionar la cultura especfica con la general.

Adems, es necesario estar conscientes de una serie de aspectos con los que debemos
tener cuidado para que no resulten en imposicin:

a. No podemos aceptar como buenos por definicin programas o tcnicas que han
tenido xito en otras circunstancias y aplicarlos sin un examen crtico previo. Por
ejemplo, hay investigaciones que demuestran que, programas considerados como lo
ms avanzado de la pedagoga moderna como la educacin abierta, aplicados a
grupos menos favorecidos resultan en prejuicios de ellos ya que los exige menor
nivel que a otros nios que estn recibiendo una educacin ms disciplinada. O
programa que ms bien destruyen, por su forma de operacin, rasgos culturales
importantes para el grupo como algunas formas de enseanza individualizada. Es
necesario asumir una posicin en que juzguemos si determinados programas o
tcnicas son adecuadas o no para cumplir con los objetivos e intereses de
determinados grupos o, mejor an, disear programas especialmente para estos
grupos.

b. Es de particular importancia analizar las razones que nos llevan a crear currcula
diferentes para grupos diferentes, sobre todo a nivel de la educacin formal. La
realidad nos demuestra que esta decisin resulta en muchas ocasiones en perjuicio de
los grupos culturalmente diferentes ya sea por el tipo de programas que se aplica
(por ejemplo, educacin agrcola para los hijos de los campesinos, educacin
industrial para los hijos de los obreros, educacin acadmica para los hijos de los
profesionales) o por las condiciones en las que se aplican: calidad deficiente del
profesorado, materiales educativos deficientes o inexistentes, edificios escolares
inadecuados, etc.

c. Existe una tendencia que surgi hace algunos aos, sobre todo a nivel de la
educacin pre-escolar, que se conoce como programas o polticas compensatorias. El
nfasis de las polticas compensatorias se ha centrado en la provisin de aquello que
les falta a los nios ms pequeos, sobre todo de zonas rurales o marginales
urbanas para estar en condiciones ms o menos parecidas a los nios de la cultura
dominante a la hora de ingresar a la educacin formal. Esto significa de hecho la
imposicin de aquellas normas de la cultura dominante que los preparar para tener
xito en la escuela de cultura dominante. Esto, por supuesto, tiene sus aspectos
positivos ya que los nios de hecho tendrn que asistir a esa escuela al no existir
alternativas, pero a la vez puede implicar la destruccin, a edad muy temprana, de
los patrones culturales propios y la imposicin de otros patrones.

d. Tambin existen ciertos estereotipos pedaggicos que, en s nos pueden parecer
muy lgicos pero que en realidad estn culturalmente determinados. Por ejemplo el
principio de la experiencia ms nuestros propios esquemas y categoras en relacin
con lo simple y lo complejo, nos pueden llevar a imponer esquemas simplistas por
creer que los sistemas de pensamiento, de razonamiento de otros grupos son
simplistas o primitivos. Estos sistemas de hecho pueden ser diferentes pero, al no
tener investigaciones serian en este campo, la tendencia puede ser la de imponerles
nuestra categora. Me refiero, por ejemplo, a afirmaciones como les cuesta
comprender afirmaciones universales y abstractas, se sienten ms a gusto con lo
particular y concreto, tiene una inclinacin hacia lo prctico y no hacia la reflexin
terica, y otros estereotipos como stos que en ocasiones influyen en el diseo y la
ejecucin de programas educativos.


4. NUEVAS REALIDADES: LOS PROGRAMAS ALTERNATIVOS PRESENTADOS
EN CUENCA

A. Introduccin

Las alternativas presentadas en Cuenca, de una manera o de otra, implcita o
explcitamente tomaron decisiones del tipo que expusimos en la seccin anterior y
adems otras ms especficas. Nuestro objetivo en esta seccin es analizar las
decisiones curriculares ms significativas u originales que se tomaron en los diversos
programas presentados con el fin de derivar de su anlisis pistas adicionales en
relacin con el desarrollo de programas de educacin para grupos culturalmente
diferenciados.

Antes de entrar en eso debemos aclarar que cada uno de los programas presentados
en Cuenca constituye un esfuerzo enorme por crear alternativas de educacin ms
significativas para los distintos grupos culturalmente diferenciados en el contexto
de los distintos pases. Esta es una tarea muy difcil: requiere creatividad e
imaginacin, separarse de las normas establecidas con todas las consecuencias
sociales negativas que esto puede tener para los grupos que lo hagan; requiere de la
formacin de equipos de trabajo, tarea en gran medida difcil; buscar financiamiento
y apoyo. En fin, de una lucha real en contra de gran cantidad de limitaciones y no
pocas incomprensiones. Tambin estoy consciente que los programas han sido
desarrollados como respuestas concretas a situaciones concretas: situaciones que en
algunos casos permiten ms apertura y flexibilidad pero que en otros casos no, y que
en la medida en que el programa de alguna manera rompa ese lmite muy fino entre
lo aceptable y tolerable y lo inaceptable o intolerable, en esa medida tambin tendr
mayores o menos posibilidades de tener xito y de sobrevivir y tambin, por
supuesto, desde nuestro punto de vista, de ofrecer un aporte significativo al
desarrollo de respuestas originales a situaciones originales de los grupos
culturalmente diferenciados de Amrica Latina. Por estas razones, nuestras
reflexiones no pretenden hacer una crtica a los programas desde la perspectiva de su
mayor o menor apertura, de su mayor o menor alejamiento de lo establecido, de su
mayor o menor originalidad. Partimos del hecho de que los programas han
planteado lo que es posible dentro del contexto social, poltico, econmico y cultural
el pas, de las instituciones que los patrocinan, de sus directores y participantes. Por
ltimo, no podemos olvidarnos de la realidad curricular y es que sta no consiste
nicamente de la documentacin oficial escrita sino tambin de documentacin y
versiones no oficiales sobre el programa adems de la realidad ms importante que
es la de su prctica, de lo que sucede en la prctica a pesar de, por encima de, ms
all de lo escrito (lo que algunos llaman el currculum oculto) que produce resultados
esperados y resultados no esperados, que produce logros y sorpresas, satisfacciones
y desencantos y que constituye la vida misma del programa. Es a este nivel en que la
realidad del currculo adquiere carne y hueso y no la podemos juzgar cuando
nicamente tenemos a vista el esqueleto.

En este anlisis, a partir de las presentaciones realizadas en Cuenca por los
participantes y de los documentos distribuidos, comentaremos las caractersticas que
consideramos ms significativas de los programas en trminos de lo expuesto en las
acciones anteriores. Damos por supuesta la adecuada aplicacin de principios
curriculares conocidos como: gradualidad, secuencia, alcance, estructuracin de los
contenidos, etc.

B. Necesidad especfica a la que responden los programas

Tres de los programas atienden a grupos de poblacin de cultura propia tradicional
respondiendo a diversas necesidades. El Ayni Ruway responde a la necesidad de
apoyar el desarrollo cultural de los distintos grupos que conforman la poblacin
indgena de Bolivia, de fortalecer los vnculos de solidaridad entre ellos y de
considerar crticamente aspectos de la cultura dominante aceptando aquellos que les
sean de utilidad y rechazando la imposicin o aquello que resulte un obstculo para
el desarrollo de su propia cultura. Este programa encuentra su base sobre todo en
poblaciones rurales. El Programa de Mxico pretende revertir el proceso de
dominacin cultural que han sufrido las poblaciones indgenas durante varios siglos
y crear un programa de rescate y desarrollo cultural propio. Este programa estar
dirigido a las poblaciones indgenas tanto en la educacin formal como no formal de
todas las edades, tanto en zonas rurales como urbanas. El Guagua Huasi del Ecuador
reconoce la necesidad de los nios indgenas, de comunidades rurales, de programas
educativos que estimulen su desarrollo psicolgico e intelectual basndose para esto
en los elementos de su propia cultural.

De los programas que responden a poblaciones cuyas condiciones de vida y
elementos culturales son producto de la pobreza; el caso de los gamines, muchachos
pequeos o adolescentes de Bogot, de un ambiente urbano y las familias y
comunidades con las que trabaja el Programa de Padres e Hijos de Chile. Este
programa tambin trabaja con poblaciones indgenas. En el caso de Bosconia-La
Florida de Bogot, se propone rescatar a los muchachos de ese ambiente y
reeducarlos mientras en el caso del P.P.H., el programa se programa se propone
coadyuvar en el mejoramiento de las condiciones de vida de las familias especiales
de las relaciones entre padres e hijos.

El programa bilinge y bicultural de Robstown Texas, dirigi a la poblacin escolar
de nivel pre-escolar y primario de ese distrito escolar, surgi para combatir el fracaso
escolar de los nios hispanos ensendoles en su propio idioma.

Es importante sealar que algunos de estos programas estn respondiendo a las
poblaciones urbanas ya que en los ltimos aos en Amrica Latina se han dedicado
ms esfuerzos a crear alternativas para las poblaciones rurales que para las urbanas,
sobre soto para las llamadas urbano-marginales. Se ha partido de la premisa de que
ltimos tienen oportunidades educativas a su disposicin, sin pensar que quizs no
son las ms adecuadas y que precisamente all es donde se presentan ms
frecuentemente los problemas de desercin y abandono de la escuela y una gran
cantidad de problemas derivados. Por otro lado, las alternativas desarrolladas en y
para las zonas rurales se basan en la comunidad que es fcil de definir, de
encontrar y de trabajar con ella, mientras que en las zonas urbanas es mucho ms
difcil identificar y saber qu significa comunidad. Este es un aspecto al que es
necesario buscar respuestas ya que da con da las urbes de nuestros pases crecen
ms y ms, y con ellas una gran poblacin a la que el sistema educativo est
rechazando.

Por ltimo, los programas representan distintos esfuerzos de cambio. En tres
instancias de ha creado un programa nuevo, que antes no exista, como en el caso del
P.P.H., del Ayni Ruway y de los Guagua Huasi; dos casos han efectuado cambios
significativos en programas existentes: los programas bilinges y biculturales de
Robstown y de Mxico. Un programa modifica totalmente el concepto de programas
de esa naturaleza: Bosconia-Florida.

Los programas de Robstown y Mxico se enmarcan dentro del contexto del sistema
educativo; Bosconia-La Florida es de tipo institucional mientras que los programas
de Ecuador. Chile y Bolivia atienden necesidades de poblaciones especficas.

C. Grupo Iniciador o Promotor

Los programas todos han dependido en gran parte y dependen de la visin del
mundo, composicin, compromiso, objetivos y financiamiento del grupo iniciador y
promotor.

En todos los casos, los grupos promotores han sido formados por personas que han
sentido la necesidad de los grupos con que trabajan en los programas. Que han
sabido interpretar esas necesidades y han sabido trabajar con ellos para crear y
operar programas de acuerdo con sus intereses. Es decir, son personas que,
conociendo las culturas de los grupos, han sabido valorarlas en lugar de juzgarlas y
han comprendido las necesidades de los grupos.

Son las personas que orientan por los intereses de los grupos dominados han sabido
traducir necesidades a programas significativos, tomando, junto con ellos, las
decisiones adecuadas. Son las personas que, sobre todo en el caso de los programas
de duracin y financiamiento limitados, han previsto la participacin inicial y
permanente de los grupos para que stos asuman, en el momento dado, la
responsabilidad total.

En los casos de Bosconia, P.P.H. y Guagua Huasi, el grupo promotor ha sido un
grupo externo pero que, en el caso de Bosconia, ha aprendido y se ha identificado en
gran medida con los gamines y en el caso del P.P.H. ha involucrado a personas de la
comunidad como promotores de manera que el programa es realmente desarrollado
en y por la comunidad.

En el caso de Bolivia, Robstown y Mxico, han sido lderes de los mismos grupos
que, comprendiendo sus necesidades, han decidido actuar con su propia gente para
responder a ellas y cambiar la situacin que los oprime.

En la mayora de los casos, los programas son de iniciativa privada, en algunos casos
con apoyo estatal u oficial.

D. Concepcin y enfoque de las culturas e investigacin

Efectivamente, los distintos elementos culturales que hemos mencionado, implcita o
explcitamente han sido considerados: stos varan en importancia segn las
necesidades del grupo y el enfoque a esos elementos culturales y necesidades es
diferente para distintos grupos. El proceso de investigacin de las culturas se aparta
de los cnones metodolgicos ortodoxos para servir los intereses de los grupos
aplicando metodologas participativas ya que el proceso mismo de investigacin y lo
que ocurre a aquellos que participan en l es, desde el punto de vista educativo,
muchas veces ms importante que la consignacin de resultados en la forma
acostumbrada. Todos los programas prevn la investigacin como proceso
permanente por medio del cual los programas se mantienen adecuados a las
condiciones y necesidades cambiantes de los grupos.

Los tres programas cuya poblacin est constituida por grupos de cultura propia
tradicional indgena (Bolivia, Ecuador y Mxico) se fundamentan en una
reinterpretacin histrica que los lleve a rechazar la situacin de dominacin cultural
(Mxico, sobre todo, pero tambin Bolivia); los lleva tambin a rescatar redimir y
valorar los elementos culturales propios con el fin de fortalecerlos y desarrollarlos
(Mxico, Bolivia) as como de trasmitirlos a las nuevas generaciones (Mxico,
Ecuador). Para el desarrollo de la cultura propia es necesaria la comunicacin y
solidaridad entre los distintos grupos indgenas as como una consideracin crtica
de los elementos culturales dominantes, rechazando toda imposicin y aceptando
aquellos que les son de utilidad (Mxico, Bolivia).

El programa Bosconia-La Florida parte de la investigacin de los rasgos culturales
propios de los gamines, rasgos desarrollados como consecuencia de la situacin de
pobreza y del enfrentamiento a condiciones de supervivencia, para fortalecer
aquellos rasgos culturales que se consideran positivos y ventajosos para la
integracin en la sociedad y eliminar o superar aquellos que se consideran negativos
o desventajosos; se propone tambin el aprendizaje por parte de los muchachos de
aquellos elementos de la cultura dominante (tanto conocimientos como
comportamientos) que les son necesarios para enfrentarse debidamente equipados a
esa cultura y por ltimo y con este mismo fin, el aprendizaje de destrezas para la
realizacin de trabajos especficos. En realidad el Programa Bosconia-La Florida es el
ms comprensivo desde esta perspectiva cultural y ms que un programa educativo
es un programa de vida.

El programa de Padres e Hijos investiga las condiciones actuales de vida, sobre todo
en trminos de necesidades de las familias tanto urbanas como rurales, con el fin de
detectar aquellos temas generadores que reflejan necesidades, problemas,
preocupaciones de los grupos a partir de los cuales se realiza un proceso de reflexin
crtica as como el desarrollo de estrategias de mejoramiento de las condiciones de
vida de las familias, especialmente en relacin con la educacin de los hijos.

El programa de Rubstown se fundamenta en uno de los elementos principales de la
cultura propia: el idioma y su significacin tanto para la identidad del nio como
para el xito del aprendizaje en la escuela.

E. Conceptualizacin de la Educacin

La educacin no se concibe como un fin sino como un medio para:

1. Fortalecer la identidad y el auto-concepto (todos los programas).

2. Fortalecer las responsabilidades sociales e individuales (todos los programas).

3. Realizar tareas y proyectos especficos de bien individual familiar y/o comunitario
(todos los programas).

4. Establecer vnculos de solidaridad y comunicacin entre personas, familias, grupos
y comunidades (todos los programas).

5. Comprender y analizar las contradicciones sociales (P.P.H.) Bosconia, Bolivia,
Mxico).

6. Considerar crticamente las situaciones y elementos de la cultura dominante
(Bosconia, P.P.H., Bolivia, Mxico).

7. Estimular el rescate, desarrollo y fortalecimiento de la cultura propia (Bolivia,
Ecuador, Mxico).

8. Estimular el desarrollo de organizaciones y proyectos propios (P.P.H., Bolivia,
Mxico).

9. Aprendizaje de conocimientos y estrategias de vida en el seno de la cultura
dominante (P.P.H., Bosconia).

10. Mejorar las condiciones de vida de la familia y la comunidad (P.P.H., Ecuador).

11. Estimular el desarrollo de los nios pre-escolares (P.P.H., Ecuador, Robstown
(incl. primiaria).

12. Aprendizaje de destrezas especficas para el trabajo (Bosconia, Bolivia).
13. Fortalecer el aprendizaje del idioma propio (Robstown).

14. Evitar el fracaso escolar; facilitar el aprendizaje (Robstown).

15. Combatir y modificar la situacin de dominacin cultural (Bolivia, Mxico).

En lo relativo a orientaciones generales de la educacin existen dos de fundamental
importancia: 1) Concepcin de la educacin como desarrollo de la persona, de los
grupos y comunidades y de la cultura y, como consecuencia de lo anterior, 2) nfasis
en los aspectos formativos ms que en los cognoscitivos y en el proceso ms que en el
producto.

a. La educacin como proceso de desarrollo de la persona, de la comunidad, de la
cultura. Este concepto parte de una profunda fe en el hombre. Todos los programas
evidencian un profundo sentido humano y personalizante. Se manifiesta en ellos un
esfuerzo significativo por ayudar a encontrar y fortalecer la identidad y la auto-
estima de las personas y grupos. La educacin se concibe como un medio para
facilitar el cambio y el desarrollo interior tanto desde el punto de vista personal y
grupal como desde el punto de vista familiar y comunitario. Lo que se pretende no es
la acumulacin de conocimientos sino que se parte del principio de que al interior de
las personas, de las comunidades, hay capacidades, potencialidades, conocimientos,
cuyo desarrollo y manifestaciones se debe facilitar y que por medio de un proceso de
reflexin sobre la experiencia se puede lograr la manifestacin de conocimientos y
aprendizaje y el desarrollo integral de las personas. Adems, la educacin debe
ayudar a aportar todo aquello que obstaculice el desarrollo.

La educacin, adems, debe propiciar el mejoramiento de la calidad de vida de las
personas, familias y comunidades. El crecimiento y desarrollo de las personas se
apoya en su relacin con los dems. La amistad que comprende, apoya y acompaa
es importante en el proceso de crecimiento y cambio y el desarrollo de la solidaridad
entre grupos y comunidades es parte integral de todos los programas.

El desarrollo de las personas y comunidades tambin est ntimamente relacionado
con la toma de decisiones y la asuncin de responsabilidades personales y grupales.

La educacin, por otro lado, debe ser un medio para ayudar a conocer, comprender y
analizar crticamente la situacin en que se vive con sus contradicciones sociales as
como otros elementos culturales no propios ya que el cambio no es posible si no se
toma conciencia de la realidad.

b. nfasis en lo formativo y en el proceso. Esta concepcin de la educacin implica un
nfasis ms que en la adquisicin de conocimientos (aunque no los excluye), en la
formacin integral de las personas en familia y en comunidad. Los programas estn
diseados para la formacin del carcter, de los comportamientos individuales y
sociales y, en aquellas ocasiones en que el objetivo es la transmisin del
conocimiento, se hace utilizando una metodologa mediante la cual, adems de
adquirir nuevos conocimientos, las personas aprendan, fortalezcan o refuercen
aquellos que se consideran valores del comportamiento individual y social.

Los programas manifiestan sumo cuidado por la calidad del proceso y por el nfasis
en la participacin. Es decir, conceptualmente se considera que el proceso mismo es
educativo y que, por lo tanto, el programa no debe estar dirigido nicamente al logro
final de objetivos sino a todo el proceso que lleva hacia el logro de esos objetivos. La
investigacin se realiza de acuerdo a un proceso cualitativamente significativo para
las personas involucradas. El proceso de conocimiento de la realidad es tan o ms
importante que el resumen de los resultados de la investigacin.

F. Estructura de los programas

En el caso de dos programas, la estructura la impone el sistema educativo ya que es
dentro de esa estructura que se desarrollan o desarrollarn; Robstown y Mxico. El
programa del Educador, segn lo que se describe, lo estructura el promotor de
acuerdo a las condiciones locales, resueltado de la investigacin permanente y de
acuerdo con las instrucciones que reciben de los directivo del programa en cuanto a
la distintas etapas del desarrollo del nio.

El Ayni Ruway constituye ms bien en un movimiento no estructurado como tal y
los programas que forman parte del movimiento se organizan espontneamente de
acuerdo con las necesidades que se detecten. Puede incluir programas con diversos
grados de estructura. La caracterstica principal del movimiento sera la capacidad
del responder a las necesidades segn se van presentando y segn las comunidades
lo requieran, dependiendo para ello tanto de los lderes del movimiento como de los
educadores a los que se confan responsabilidades.

El P.P.H. se ha estructurado por medio de los temas seleccionados para desarrollar
con las comunidades y los materiales diseados especialmente para esto. La
estructura, sin embargo presenta opciones, permite el cambio y desarrollo de otros
temas segn las necesidades locales y, sobre todo, facilita enormemente la labor del
promotor que tiene una estructura en la cual apoyarse y que le permite la flexibilidad
necesaria para dialogar con los miembros del grupo.

La estructura ms compleja es la del Programa Bosconia-La Florida que, aun
enmarcndose a nivel institucional, es la ms comprensiva pues cubre todos los
aspectos de la vida de los muchachos en sus distintas etapas, organizadas
progresivamente. Al igual que con el P.P.H. en este caso, un programa bien
estructurado es precisamente el que puede permitir gran flexibilidad.

Parece una contradiccin que mayor estructura permita mayor flexibilidad. Esto no
es una consecuencia directa: depende de cmo los educadores utilicen esa estructura.
Si al utilizarla se esclavizan a ella y hacen el objetivo del programa el cumplirla,
puede constituir un instrumento de gran inflexibilidad. Si se utiliza como medio al
servicio de las personas puede constituir el elemento que, proporcionando la
organizacin necesaria y suficiente, permite al educador o promotor mayor libertad
para prestar mucha ms atencin a las personas dialogar con ellas y atender sus
necesidades personales y grupales porque no tiene que estar preocupado
constantemente por los aspectos de organizacin.

El tiempo de duracin es variable de acuerdo con la naturaleza del programa y con
los lmites dentro de los cuales debe funcionar el grupo promotor. Tres de los
programas son o sern permanentes: Robstown y Mxico dentro del contexto del
sistema educativo formal y Bosconia-La Florida como institucin. Ecuador y Bolivia
parecen depender del funcionamiento mientras P.P.H., tambin dependiente del
funcionamiento, ha definido su presencia en una comunidad en 2 aos a partir de los
cuales la comunidad puede establecer sus propias organizaciones y proyectos para
continuar con el programa o uno similar.

Uno de los aspectos ms significativos del P.P.H. es la utilizacin y capacitacin de
promotores de la comunidad para desarrollar el programa. Sus materiales y
metodologas son sencillas y reproducibles y estimulan el desarrollo independiente a
cargo de la comunidad. Creo que uno de los objetivos de los programas limitados
por el funcionamiento es precisamente llegar a no depender de l. Esto presenta una
serie de retos a las agencias de financiamiento y a los grupos promotores para
desarrollar formas de iniciar y sostener programas por tiempo limitado con cierta
garanta de que el programa podr continuar por s mismo una vez que el
financiamiento termine.

G. Contenidos de los Programas

En realidad, una primera seleccin de contenidos se realiza al definir las prioridades
y enfoque que se dar a los elementos culturales. Esta se debe afinar a la hora de
sistematizar la seleccin y organizacin de los contenidos del programa educativo
propiamente, as como su enfoque. Ese es uno de los aspectos ms importantes en
relacin con el trabajo con los contenidos.

El programa ms complejo por la variedad de contenidos y enfoques es el de
Bosconia-La Florida. La seleccin de contenidos se efecta a partir de cada una de las
cuatro fuentes de elementos culturales; esa seleccin incluye distintos tipos de
contenidos (cognoscitivos, afectivos, psicomotores usando la terminologa conocida)
as como la definicin de enfoques variados segn la etapa del programa y el tiempo
de contenido. Bsicamente, Bosconia-La Floriada tiene un enfoque formativo y es as
como el enfoque al aprendizaje de comportamientos no es, por ejemplo, de
transmisin sino ms bien un enfoque prctico que implica decisiones personales; el
enfoque en relacin con los problemas no es el de proporcionar soluciones sino ms
bien un enfoque problematizador y crtico por medio del cual los muchachos pueden
considerar distintos ngulos, analizar sus consecuencias y tomar una decisin o
proponer una solucin.

El P.P.H. selecciona sus contenidos a partir de los temas generadores que aparecen
en la investigacin. Estos se relacionan con el conocimiento y la prctica de
estrategias de vida segn las necesidades de la poblacin. La seleccin de contenidos
gira alrededor de los elementos culturales propios de la cultura de pobreza pero
tambin considera elementos de la cultura dominante en aspectos informativos y
tecnolgicos. El trabajo se organiza en trminos y funciones y operaciones lo cual
facilita la adaptacin a distintos ambientes. El enfoque es prctico, problematizador y
crtico, estimulando la aplicacin de lo aprendido mediante el trabajo de los padres
con los hijos, la realizacin de otros proyectos y el anlisis de las contradicciones
sociales.

El Guagua Huasi recurre a dos de las fuentes de elementos culturales; la cultura
propia tradicional del grupo en cuanto a conocimientos, comportamientos y
destrezas as como el medio ambiente, y la definicin de las etapas de desarrollo del
nio proveniente de la cultura dominante en cuanto al proceso por medio del cual se
trabaja con los contenidos que proporciona la cultura propia. El enfoque es prctico,
de aprendizaje de destrezas que estimulen el desarrollo del nio a partir de su
cultura.

Los problemas del Ayni Ruway consideran, en combinacin o aisladamente, esas
distintas fuentes de elementos culturales as como los diversos tipos de contenidos.
Es evidente un enfoque no impositivo sino de desarrollo y manifestacin de lo
propio as como un enfoque problematizador y crtico.

Robstown selecciona tantos elementos culturales propios en cuanto al uso del idioma
y a la realizacin del proceso de enseanza aprendizaje, tomando tambin
contenidos de los elementos de la cultura dominante en relacin con el conocimiento
de las materias escolares. El enfoque principal es el de facilitar el aprendizaje del nio
y as fortalecer su auto-concepto e identidad por medio del uso de su propio idioma.

El programa de educacin indgena bilinge y bicultural de Mxico se propone
seleccionar sus contenidos de los elementos culturales propios de los diversos grupos
y comunidades indgenas considerando crticamente aquellos propios de la cultura
dominante en tanto les sean de utilidad. Se evidencia un enfoque problematizador y
crtico, de reinterpretacin histrica desde la perspectiva de los grupos indgenas as
como de rechazo a la dominacin cultural.

H. Metodologas-Ambientes de Aprendizaje

Algunas de las caractersticas metodolgicas de los programas son:

a. Integradoras: se asume un enfoque totalizador en el que se consideran situaciones,
problemas, necesidades, en forma integral y las experiencias y aprendizajes tambin
se conciben de esta manera. Esto se asemeja mucho ms a la vida real que el enfoque
tradicional de la enseanza escolar de separar tanto tericamente como en la prctica
los aprendizajes y las conductas. (Bosconia, P.P.H. Bolivia).

b. Participativas: se centran en el concepto de que se aprende activamente; se
aprende haciendo. Los participantes realizan la mayora de las actividades que
forman parte de los programas por s mismos o con la gua de los
educadores/promotores. Participan tambin personas externas al programa: padres
de familia, nios, miembros de la comunidad (todos los programas).

c. Motivacin centrada en logros: las experiencias estn seleccionadas y organizadas
de tal manera que ofrecen la oportunidad a los participantes de experimentar xitos y
logros frecuentemente. Esto mantiene el inters en el programa y, ms importante
an, le proporciona la oportunidad a los participantes de sentir que son capaces, que
han logrado algo por s mismos, algo que es significativo para ellos, y que pueden
lograr muchos ms (Bosconia, P.P.H. Bolivia, Ecuador).

d. Dialgicas: enfatizan los procesos de comunicacin, de dilogo y la cualidad de las
relaciones entre todas las personas participantes as como con aquellas personas
fuera del programa con las que se relacionan: familias y comunidades; asimismo, las
relaciones de solidaridad entre distintos grupos (Bosconia, P.P.H., Bolivia, Ecuador,
Bobstown y Mxico todos).

e. Crticas: las distintas experiencias estimulan ms que la transmisin-asimilacin, la
reflexin crtico en relacin con el asunto en consideracin partiendo de que el
cambio se fundamenta en una reflexin crtica sobre la realidad (Bosconia, P.P.H.
Bolivia, Ecuador, Mxico).

f. Centradas en la toma de redecisiones y la asuncin de responsabilidades
personales y sociales; para esto se recibe informacin, se presentan retos, se
establecen sistemas de transacciones y se propone la realizacin de tareas, acciones y
proyectos concretos, tanto individualmente como en grupo (Bosconia, P.P.H., Bolivia,
Ecuador y Mxico).

g. Flexibles: al igual que la estructura, la metodologa es flexible; permite ajustes y
cambios segn las necesidades (todos los programas).

Estas caractersticas y otras ms se conjugan, en algunos casos, en ambientes de
aprendizaje. El mejor ejemplo de esto es el programa Bosconia-La Florida organizado
como una serie de ambientes de aprendizaje con sus objetivos claros, eminentemente
formativos, a corto plazo y cuyo logro produce sentimientos de xito y satisfaccin.
Los programas del Ayni Ruway tambin proponen la organizacin de ambientes. El
P.P.H. se propone ayudar a crear ambientes diferentes en las familias, favorables
para la educacin del nio; y esto comienza en las sesiones de trabajo.

Un elemento sobresaliente de los ambientes de aprendizaje que podramos catalogar
como metodolgico, pero que en realidad es mucho ms que eso, es el apoyo
personal que se ofrece a los participantes en los programas. En el programa
Bosconia-La Florida esto se evidencia en el hecho de que el inicio del programa para
cada uno de los muchachos se da como producto de una relacin de amistad y
relaciones que se mantienen durante todo el curso del programa. Esto me recuerda
un trmino que se utiliza ms en ambientes religiosos pero que se aplica en este caso
porque recoge esta idea y es lo que se llama pastoral de comportamiento, y que
para efectos nuestros yo llamara la pedagoga del acompaamiento. Es decir, en
situaciones en que las personas o grupos atraviesan situaciones difciles o situaciones
que solamente ellos pueden vivir, enfrentarse y resolver, muchas veces lo nico que
pueden hacer las personas que se sienten cercanas y quieren ayudar es acompaar, lo
cual, de ninguna manera significa una actitud pasiva sino ms bien activa, de apoyo,
pero de apoyo segn lo vaya requiriendo la persona o el grupo, un apoyo liberador,
que no sirva de sustituto de lo que las personas o grupos deben decir o hacer, ni de
un apoyo que cree dependencia sino que ayude a la persona a crecer, a ser ms
persona, a valorarse a s misma y dentro del contexto del grupo social y a ser ms
libre. Esto es muy difcil, sobre todo porque estamos plagados de actitudes
paternalistas y/o autoridades as como de recomendaciones moralistas: nada ms
lejos de esto.

Otro aspecto que sobresale sobre todo en el Progama Bosconia-La Florida y en el
Ayni Ruway es el elemento festivo, de celebracin, el uso de smbolos y rituales para
dar mayor significacin a los eventos importantes de la vida. Me parece que esto en
s es un rescate de algo que es propio de todas las culturas pero hemos hecho de la
educacin algo tan serio que no puede ser alegre a la vez y, en muchos casos, las
tendencias fatalistas de una sociedad plagada de problemas no permiten la expresin
de algunos de los aspectos ms bellos del ser humano. En el caso de Bosconia-La
Florida, este enfoque se fundamenta tanto en el sentido de la vida de los muchachos
de la calle como en el idealismo propio de su edad. Se fortalecen por este medio las
relaciones de amistad, la solidaridad de grupos, el compromiso personal y grupal, se
celebran los logros y se inician y finalizan formalmente distintas etapas del programa
de forma significativa para la vida de los muchachos. Esto tambin hace que la
institucin sea un lugar donde los muchachos se alegran, disfrutan y celebran. Los
programas del Ayni Ruway enfatizan este aspecto festivo y de celebracin por medio
de juegos, teatro, fiestas, danzas y cantos.

Por ltimo mencionaremos la importancia de los materiales, especialmente en el
P.P.H., que sirven para ayudar a crear el ambiente, para facilitar el proceso de
informacin, de relacin y dilogo, de trabajo conjunto. Con sencillez pero con
fuerza, por medio de los materiales se representan las situaciones vitales de la gente
que sern objeto de discusin durante las reuniones. Proporcionan los materiales la
necesaria integracin, estructura, pero tambin flexibilidad para que tanto el
promotor como los miembros de los grupos puedan trabajar con ellos. Uno de los
atractivos principales de los materiales es que no solamente los utilizan durante sus
reuniones sino que tambin tienen materiales de apoyo para trabajar con sus hijos.
En el caso del programa de Robstown la creacin de materiales para la educacin de
los nios por parte de los padres es tambin de importancia. Se estimula el trabajo
creativo con los materiales y la posibilidad de sustituirlos, cambiarlos, enriquecerlos
o crear nuevos materiales segn las necesidades de las personas y de los grupos.

Podramos mencionar muchos otros aspectos de tipo metodolgico como el uso de la
simulacin, la relacin educacin-trabajo, la realizacin de proyectos, las fichas para
el aprendizaje, la solucin de problemas, los procesos de reflexin crtica y muchos
otros, pero se nos hara interminable, de tal manera que destacamos nicamente
algunos que consideramos originales.

I. Participacin-Investigacin

Es poco lo que en este momento podemos agregar a lo que hemos venido diciendo
sobre los procesos de participacin e investigacin ya que son procesos que estn y
deben estar presentes en cada uno de los pasos o actividades que hemos
mencionado. Estos se realizan inicial y permanentemente; en ellos participan tanto
los miembros del grupo promotor que aportan conocimientos as como las relaciones
con un mundo ms amplio y los miembros de las comunidades o grupos. Los
procesos de participacin e investigacin estn presentes en todo el proceso de toma
de decisiones para terminar, y a la vez continuar con la asuncin de la
responsabilidad del programa por parte de la comunidad en los casos en que esto
sucede. Este proceso de toma de decisiones depende en gran parte de quin y cmo
participe en l. La participacin de la comunidad o grupo involucrado no debe ser
participacin marginal sino una participacin significativa en la que ellos sean los
que orientes el proceso de toma de decisiones. Es necesario cuidarse de la
responsabilidad de que estemos utilizando la participacin comunitaria simplemente
como legitimacin de nuestras propias ideas.

Ms que una mecnica o metodologa, el significado de los procesos de participacin-
investigacin es sumamente importante desde la perspectiva de la calidad del trabajo
cooperativo que constituye, en s mismo, un aprendizaje en comunicacin,
solidaridad, apoyo, amistad, cumplimiento de responsabilidades personales y
sociales para todos los participantes: quizs esto mismo pueda constituir un ejemplo
y pueda ayudarnos a crear una realidad diferente en la que la calidad de las
relaciones entre las personas y grupos de una sociedad sean de aceptacin, respeto,
cooperacin y beneficio mutuo.

J. Educadores/Promotores

Este tema constituye la clave que nos permite comprender la calidad y el xito de los
programas que estamos analizando, pero que a la vez nos presenta el reto ms
grande en relacin con la creacin y las posibilidades de xito permanente de los
programas existentes as como de nuevos programas.

Los grupos iniciadores o promotores, a la hora de ejecutar los programas, han
buscado en aquellos que lo ejecuten (educadores/promotores/facilitadores/lderes
comunitarios) ms que una formacin acadmica-profesional como educadores, que
puede ms bien resultar un obstculo, las cualidades humanas personales y sociales
que los lleven a identificarse y comprometerse con el programa, pero ms que con el
programa, con los participantes. Personas de gran sensibilidad y calidad humana,
que no sean impositivas, que puedan establecer relaciones y comunicacin con los
miembros de los grupos fcilmente y como iguales, personas que sepan escuchar,
comprender, respetar los modos de ser, de pensar, de opinar, de los grupos; que
sepan reconocer todo esto y sus necesidades desde su propio punto de vista y sin
imponer el propio. Personas con una profunda fe en el ser humano, en sus
capacidades y potencialidades; que sepan facilitar y estimular su desarrollo, que
sepan ampliar horizontes y no limitarlos; que sepan actuar con valenta y aportar los
obstculos. Personas que sepan dialogar, apoyar, acompaar. Personas de iniciativa,
que busquen recursos y los pongan a disposicin de los grupos. Personas de un
grado de entrega y compromiso excepcionales, que no establecen lmites artificiales a
su compromiso; en suma, personas con un sentido de misin, lo que muchas veces
hemos llamado educadores por vocacin, que parece que estn desapareciendo del
mapa en Amrica Latina, o que son muy difciles de encontrar en estos tiempos. En
qu medida los programas de profesionalizacin del educador han tenido que ver
con esto?

En el programa Bosconia-La Filosofa se integran los mimos muchachos mayores al
desarrollo del programa y a cumplir responsabilidades educadoras dentro de l; en
el P.P.H. se capacitan promotores de las comunidades, elegidos por las mismas
comunidades, en el Guagua Huasi tambin se capacitan promotores y en estos dos
ltimos se establece un programa de seguimiento y apoyo en servicio. Esto tambin
permite desarrollar lderes en las comunidades que a la hora de finalizar los
programas continuar por su cuenta. El programa de Robstown requiere de
educadores de la propia cultura e idioma, aunque no tengan la preparacin
acadmica suficiente ya que est se les puede proporcionar sobre la marcha. Y en
Bolivia, se apela a un cambio interior en el educador que, siendo en muchos casos
miembro de los grupos indgenas, ha sido absorbido por la cultura dominante y pasa
a servir sus intereses: se apela a que el educador se comprometa de nuevo con su
pueblo y coadyuve en el desarrollo de su propia cultura. El programa de Mxico
propone utilizar como educadores tanto a aquellos profesionales indgenas con
formacin especfica para esto como a los miembros de las comunidades.

Todo esto pone en cuestin la formacin que se est dando a los educadores en
Amrica Latina por medio de los centros formadores de educadores (escuelas
normales o universidades) y nos hace pensar que en muchos casos sta se dirige,
dentro de moldes y patrones predeterminados, a preparar personal para cumplir
funciones rutinarias de enseanza y administracin en los sistemas educativos lo
cual a su vez excluye, inconscientemente en la mayora de los casos o porque no se
considera importante o no se sabe cmo, la formacin humana para la creatividad
que requieren los nuevos educadores de Amrica Latina.

Al igual que todos nosotros; el educador profesional debe pasar por un proceso de
des-educacin obligatoria debe encontrar y redefinir su propia identidad, debe
volver a sus fuentes para ser en educador a partir de la comunidad y no a partir de la
escuela normal o universidad.


III. TAREAS PARA UN FUTURO INMEDIATO

Para terminar, simplemente quiero mencionar brevemente una serie de tareas que
considero prioritarias y a las cuales debemos dedicar mayores esfuerzos en un futuro
inmediato.

1. Establecer una red permanente de comunicacin e intercambio, as como sesiones
de trabajo conjunto entre aquellas personas y grupos que, en Amrica Latina, estn
interesados y desarrollando programas de esta naturaleza, el estilo de la Reunin de
Cuenca y mantener un proceso de reflexin y sistematizacin de las relaciones como
el que ha producido esta reunin con el fin de contribuir al avance de una teora y
prctica de la educacin a partir de Amrica Latina.

2. Desarrollar y sistematizar diversas metodologas para el desarrollo de procesos de
investigacin y participacin, especialmente aplicando tcnicas antropolgicas que
permitan desarrollar y mantener, en forma ordena, registros y descripcin de las
experiencias durante todo el proceso por el cual transcurren con el fin de
sistematizarlas, estudiarlas ms a fondo, divulgarlas y, al igual que esta publicacin,
producir materiales para la formacin de educadores en Amrica Latina.

3. Realizar investigaciones ms especficas que nos permitan identificar en y para
distintos grupos culturales en Amrica Latina aspectos relacionados con el proceso
de desarrollo de los nios y adolescentes, con el proceso de aprendizaje, con los
procesos epistemolgicos, con los patrones de relacin y comportamiento, con el
bagaje de conocimientos propios de los grupos, con sus formas de expresin y uso
del lenguaje oral y escritorio. Estas investigaciones son de importancia trascendental
ya que en ausencia de ellas estamos guindonos por conclusiones de estudios
realizados en otras culturas y que regulan sobre todo los procesos de educacin
formal. Tambin se deben buscar y utilizar investigaciones producidas por
antroplogos, socilogos, politlogos y psiclogos que tengan relevancia para la
compresin de los procesos educativos.

4. A partir de estas y otras experiencias de esta naturaleza, hacer un replanteamiento
de la formacin de educadores y apoyar proyectos tendientes a formar un nuevo tipo
de educador para los procesos de educacin formal y no formal.

5. Continuar apoyando y buscar mayor apoyo para el desarrollo de alternativas de
educacin para grupos culturalmente diferenciados en Amrica Latina.



















8. REFLEXIONES SOBRE ALTERNATIVAS EDUCACIONALES PARA GRUPOS
CULTURALMENTE DIFERENCIADOS


UBIRATAN DAMBROSIO
Universidade Estadual de Campesinas


La experiencia educativa que se lleva en el proyecto Bosnonia-La Florida, en Bogot,
nos invita a reflexiones muy oportunas sobre la prctica y la teora en educacin, en
el orden que le referimos. A partir de una posicin de intensa humildad, muy bien
expresada al decir que quien conoce sobre la vida de la calle, sus necesidades y
aspiraciones son los callejeros mismos. A partir de ah siguen algunas de las
caractersticas ms marcadas de la experiencia Bosconia-La Florida como una
prctica educativa procediendo su teorizacin.

Al reconocer que la tradicin misma es un educador, as como lo son la ceremonia, el
lenguaje de los smbolos, del movimiento, de los ritmos esto es capaz de trasmitir lo
que la educacin tradicional no puede- insistimos en el carcter de humildad y de
respeto al ser humano que se en cuentra implcito en esa prctica. Diferentemente de
lo que proponen las teoras educativas tradicionales, que proceden a la prctica y
subordinan sa a aquella teorizacin exterior al proceso, deciden y legitiman una
referencia que es ajena al proceso, la experiencia de Bosconia-La Florida nos ofrece
una prctica en que los agentes son aquellos mismos que sern modificados por esa
prctica, con sus valores que, si bien son clasificados por anti-valores por el modelo
social que ellos rechazan, son valores sobre los cuales va a basarse esa prctica.

La exposicin a otro conjunto de valores es similar a la mutua exposicin de dos
formas culturales, de la cual puede resultar la identificacin a priori de una de esas
formas como la legtima y por consiguiente la reduccin de la otra forma a una
situacin de perdedor a priori, o puede resultar una mutua absorcin, con
eliminacin de algunos valores y la aparicin de otros, originando as una dinmica
educativa propia del proceso. Esa teora educativa que resulta de una prctica como
la ejercida en el proyecto Bosconia-La Flora, y que como bien la seal Alejandro
Ortiz resulta de la aniquilacin o anulacin de una forma cultural floreciente, es el
precio a pagar en el proceso de modificar una estructura de poder de la cual emanan
en paralelo los valores legitimados por ella y los anti-valores resultantes de las
contradicciones internas de esa misma estructura. Esa modificacin, en oposicin a la
substitucin de una estructura de poder por otra y por consiguiente la legitimacin
de otro conjunto de valores, resulta de la dinmica de la confrontacin dialctica del
conjunto de valores y normas que de ella resultan, as como de formas culturales y
modos de pensar con sus lgicas inherentes, y no ms de la preponderancia
mediante una forma de meta-legitimacin- de un modelo sobre otro.

En educacin esa nacin es de particular importancia cuando se examinan las
diferentes concepciones del aprendizaje y del rol del maestro. Muy en particular en
las artes, donde se enfrentan frontalmente la creatividad espontnea del artista y los
paradigmas que le imponen las escuelas. El rol del maestro es muy bien definido por
Thomas Mann en su Dr. Faustus: Un maestro es la conciencia personificada de su
alumno, confirmndole en sus dudas, explicndole sus satisfacciones, estimulndole
en su ansiedad para mejorar.

El desarrollo de la capacitacin crtica, reflexiva, sobre una realidad social que les
contesta los valores es un subproducto importante del programa, paralelo a la
formacin en los escalafones de la educacin tradicional y convalidados por ttulos y
diplomas que son, en carcter de excepcionalidad, integralmente aceptados por le
sistema tradicional. A partir de eso se hace la transicin de un modelo cultural, con
sus valores y prcticas no legitimados ni aceptados por la estructura de poder en
vigencia, hacia el modelo cultural, y de comportamiento aceptado por esa misma
estructura. Pero la transicin se hace sin perder la capacidad de crtica reflexiva
sobre la realidad social que estimula y en verdad genera esa dicotoma cultural y de
valores.

Al contrario de esa bsqueda de main streamings (responsabilidad) de los gamines
en la sociedad, es un proceso que algunos ven como una domesticacin, pero que
otros la ven como una cua de cambio social que se introduce en el seno de la
sociedad con la aceptacin de sus valores, pero una aceptacin slo aparente pues el
espritu de crtica es alimentado y ampliado en el mismo proceso.

El proyecto Ayni Ruway que se desarrolla en Bolivia es una reafirmacin y hasta
cierto punto una emancipacin (independizacin) de la cultura quechua vis--vis de
la cultura hispnica que impusieron los conquistadores y que se mantiene hasta hoy.
Viendo en el trinomio civilizar-alfabetizar-castellanizar los principios bsicos de la
educacin boliviana, el Programa los contesta mediante la revalorizacin de
principios, prcticas y valores que son inherentes a la cultura quechus. La estrategia
derivada del modelo de Warysata desarrollado por el educador boliviano Elizardo
Prez, en 1931, y que dio origen a la escuela nuclear. El principio bsico en que
reposa el Ayni es como una deuda permanente que viene en contraposicin con el
modelo econmico que domina en las ciudades, es donde el pago por un servicio o
por un bien tiene un carcter terminal, la relacin emotiva entre el que entreg y el
que recibi y pag se interrumpe a partir del mismo pago. Otro tanto pasa con las
relaciones educativas en el sistema tradicional. El Ayni es la contestacin creando
una relacin emocional que perdura en las transacciones, creando vnculos emotivos
como una deuda emotiva- permanente entre los participantes del proceso. Con eso
se logra un sentido muy fuerte de solidaridad, de amparo, de apoyo mutuo.

Por cierto el modelo Ayni tiene implicaciones educativas de mucho inters humano.
En el modelo el concepto de evaluacin es directamente contestado, muy en acuerdo
con la lnea que propone Sergio Nilo y sobre todo, al sentido del hombre global, la
armonizacin total con su sociedad y con su ambiente natural, integrndose
naturalmente en el ecosistema fsico, biolgico y cultural, logrando una integracin
espontnea de lo racional con lo emocional, todo esto hace que el modelo sea, desde
el punto de vista educativo, extremadamente interesante y rico.

Por otro lado, la postura poltica que necesariamente acompaa la estrategia
educativa tiene una tendencia a consolidar el aislamiento cultural. Aunque la
revalorizacin cultural sea fundamental para que el hombre sea dignificado en sus
valores y tradiciones, la percepcin y ms que eso el conocimiento y dominio de
otras formas culturales es lo que va a permitir que se creen nuevas formas culturales,
autnticas mezclas y no el dominio de una sobre la otra. Se pierde as la dinmica
cultural que resulta de la exposicin mutua de diferentes modelos culturales, y ah se
incluye modelos educativos, de lo que puede resultar una fusin de tradiciones,
valores, prcticas y opciones socio-polticas que producen lo que podramos llamar
una opcin propia al grupo que la adepta, sin que eso represente la abdicacin y la
anulacin de otras tradiciones, valores y prcticas.

El Programa Padres e Hijos (P.P.H.) de Chile es dirigido a los sectores campesinos y a
los sectores marginados en las ciudades. En muchos casos, el P.P.H. responde a
problemas generados, por ejemplo por la cesanta.

En verdad el P.P.H. responde a una situacin de crisis social resultante de
distorsiones en el mercado de trabajo, en las injusticias sociales y otras
contradicciones. El presupuesto o marco terico en el cual est ubicado el P.P.H., es
que la educacin es transformadora, en su caso especfico, transformadora de un
orden socio-econmico en que se manifiestan esas distorsiones.

El marco educativo en el cual se fundamenta el programa nos aporta conceptos muy
importantes, tales como el hecho que la educacin autntica se opone a una
colectividad que opera en forma mecnica, en que todos hacen lo mismo y ms bien
estimula la iniciativa individual enriquecida con el dilogo, con el intercambio de
experiencias, con la finalidad compartida. Bien que el P.P.H. tenga su base en el
ejercicio por parte de los padres de funciones identificadas como tradicionalmente
tpicas del enseante, del punto de vista metodolgico podra ser an enriquecido
explorando el concepto de partnership (sociedad), en el proceso aprendizaje-
enseanza. Hijos y padres son socios en una actividad comn de crecimiento y
cuestionamiento intelectual de una realidad socio-cultural y sobre todo poltica que
es, en ltima instancia, el origen de sus inquietudes y su marginalizacin en una
sociedad que prospera. Ese fenmeno, tpico de la urbanizacin o del desplazamiento
en direccin a las ciudades, es determinante en la formulacin de programas que son
destinados ms directamente a poblaciones marginalizadas de las ciudades.

En enfoque poltico, que es inherente a todos los programas educativos que se
presentan como alternativos a sistemas que refuerzan el desequilibrio social debe ser
ms directamente destacado. Es fundamental que la autenticidad, la legitimidad y la
misma viabilidad del proyecto poltico subyacente a los programas educativos, es
directamente resultante de no reforzar los conflictos internos que con gran
abundancia y creciente intensidad se puede observar en las clases menos
privilegiadas. La rpida difusin, inclusive entre poblaciones ms pobres de medios
de comunicacin, la radio y la misma televisin, traen a las generaciones jvenes una
agudizacin de su crtica, de su descontento as como tambin de su condena a los
representantes de la estructura de poder en vigencia, sea los profesores y las
autoridades en general, y as mismo de la generacin que los precede, padres, en el
estado actual de cosas.

El P.P.H. podra, contrariamente a la necesaria solidaridad de generaciones para
facilitar el cambio deseado, producir una mayor tensin entre generaciones, padres e
hijos, resultante de la identificacin de los padres con los agentes del poder en
vigencia, pues que a los padres es atribuida ahora la funcin de transmitir
conocimientos, actuales y prcticas que son legadas por ese mismo grupo poseedor
del poder y por consiguiente responsable por el estado de cosas en que se encuentran
sus familias. Bien cierto que la familia es la nucleadora de un sentido de continuidad
de tradiciones, valores y cultura, sin duda la disensin en el seno de la familia anula
todas las posibilidades de cambio que es, en ltima instancia, el objetivo del P.P.H. y
que todos los programas alternativos que se proponen. Una situacin paralela a
aqulla muy bien descrita por Alberto Moravia en La Vita Interiore con relacin a
las guerrillas urbanas, puede resultar de ese conflicto generacional en el seno de
familias cuyo mayor potencial es la solidaridad.

Es muy importante que se tenga en cuenta la relacin entre los modos de produccin
de origen de las culturas autctonas y modos de produccin resultantes de un
modelo econmico con la finalidad de produccin de ganancias al grupo dominador
y dominante, en contraste con el modo de produccin autctona que tiene como
objetivo por excelencia el bienestar de la comunidad. La alteracin de modos de
produccin con la introduccin de referenciales desde afuera, extranjeros, produce
de modo natural y espontneo, distorsiones en la formacin de las generaciones
futuras con un mensaje consumista implcito en el mensaje educativo.

As, la manutencin de modos de produccin tradicionales tales como los
presentados en el documental los hieleros del Chimborazo, tienen un valor social y
cultural, como es el esfuerzo cooperativo, el trabajo un grupo, la actividad en que no
hay un ganador, pero en la cual todos ganan, en contraste con un valor econmico
negativo, eso es la instalacin de una planta de hielo que respondera ms
eficazmente y ms econmicamente al mercado que atienden los hieleros del
Chimborazo. Vemos as un juego socio-econmico en el cual muchas veces una
ganancia social debe ser mantenida, aunque eso presente una prdida econmica.

Es por tanto esencial la incorporacin en los currcula, sobre todo en los modelos
alternativos, de nociones de economa y contabilidad rudimentarias. Esas nociones
va a permitir la eleccin de actividades productivas mediante un criterio de
rentabilidad y en el caso de baja rentabilidad, la opcin ser hecha conscientemente
con vistas a su valor social y por ende llevar esa actividad a conseguir efectivamente
los fines sociales que estn en la base de su eleccin.

Eso nos lleva a algunas consideraciones sobre el modelo social en el cual operamos.
En verdad se debe reconocer que no son las ineficacias o las inadecuaciones del
sistema educativo los responsables por la aparicin y el mantenimiento de las
estructuras sociales en vigencia, sino ms bien el mismo sistema de produccin. El
sistema educativo es el mecanismo que sirve para estabilizar y proteger la estructuras
contradictorias del estado capitalista, mecanismo que impide o al menos desalienta
toda y cualquiera preocupacin con la identidad o libertad de individuos y
sociedades. Es muy peligroso que consideremos el sistema educativo como un
mecanismo de facilitacin de movilidad entre las clases sociales y as se pierda la
visin crtica de los mecanismos por los cuales las clases sociales son creadas y
sostenidas.

Como dice Franco Gabriel, el indgena es una creacin del colonizador con vistas a
su uso por la estructura de poder que se implant. Como dijo Gabriel el indgena
fue engendrado por la conquista y parido por la colonia. Con la evolucin del
mecanismo colonizador, en direccin a formas ms sutiles y sofisticadas, en las
cuales se incluye la independencia poltica, el uso del indgena se manifiesta a travs
de algunas categoras de dominacin, tale como: exploracin econmica,
discriminacin cultural, discriminacin racial y social, manipulacin e invisibilidad
poltica. Esas categoras se agrupan en aquellas de naturaleza relacionada con los
modos de produccin, que necesariamente debe tener en cuenta la rpida dinmica
del mercado de trabajo y del mercado internacional, profundamente afectado por la
tecnologa y los nuevos medios de comunicacin, con aqullas de naturaleza
sociocultural, que mucho tiene que ver con la visin ms o menos dignificada del
hombre en su realidad socio-histrica conforme implcita en la ideologa del
currculum y con aquellas de naturaleza poltica, en que el juego manipulacin
invisibilidad responde a una clara estrategia de mantenimiento de las estructuras de
poder en vigilancia.

Esas tres categoras mayores se apoyan y se complementan mutuamente, a travs de
mecanismos dentro de los cuales el sistema educativo es central. Sobre esa
perspectiva vemos los proyectos de educacin bilinge y bicultural y por
consiguiente, somos llevados a ver en la misma creacin y mantenimiento de esos
proyectos una manipulacin que contiene a travs de enfocarle en la revalorizacin
de modelos culturales y de modelos productivos, una estrategia muy sutil de crear
grupos culturalmente y tnicamente diferenciados, y hasta cierto punto separados y
consecuentemente debilitados, y por ende ms fcilmente manipulados e
invisibilizados en el panorama poltico, con peso insignificante en relacin a un
equilibrio social.

En contraposicin al pluralismo cultural que podra resultar de los proyectos
bilinges y biculturales como los planteados por el proyecto Alianza Nacional de
Profesionales Indgenas Bilinges de Mxico, y hasta cierto punto por los proyectos
Guagua-Huasis de Ecuador y Ayni Ruway de Bolivia, la bsqueda de una hibrides
cultural responde mejor a una realidad que los determinantes histricos han
engendrado, la exposicin mutua de una variedad de formas culturales con igual
respeto y humanidad al confrontarlas, puede dar origen a una autenticidad
latinoamericana para la definicin de un proyecto poltico al cual estar subordinado
el proyecto educativo que buscamos alternativamente a la educacin formal. La
exposicin mutua e igualitaria de los grupos culturalmente diferenciados que la
realidad histrica nos impone, puede producir alternativas que ms bien representan
una respuesta a nuevas formas culturales que resultan de la propia dinmica
cultural. La cultura es vida, es un organismo que se revitaliza por la dinmica
resultante de su propia reflexin y de su exposicin dignificada a otras formas
culturales.

Cmo podramos interpretar ese fenmeno fundamental de la evolucin cultural?
Podramos decir que ella se manifiesta como la toma de conciencia de una realidad
cultural, con estmulo y sustancia propias, y dando nfasis a una relacin ntima y
sustantiva entre una realidad intencionada como manifiesta por las expectativas de la
sociedad y la realidad fsica, humana y cultural subyacente y propia de la
comunidad. La asimilacin de valores extraos, de afuera, a la comunidad
mezclndose con los valores locales, cuando es hecha con la dignidad del respeto
mutuo, puede ser un elemento cultural enriquecedor de gran importancia.

El sentido local y particular de formas culturales tradicionales se confronta con
dimensiones universitas de formas culturales resultantes del avance cientfico y
tecnolgico, como son aquellas que se impusieron a travs de la conquista y de la
colonizacin y todava se imponen a partir de un replanteamiento del concepto de
comunicacin, de informacin as como de interdependencia econmica. Esa
confrontacin puede, y en verdad debe darse en la fusin dialctica en direccin a la
elaboracin de una realidad modificada, en la cual hombre, accin, lenguaje y todo
un rango de codificaciones se integran en la produccin de una nueva forma cultural.
La asimilacin al dato regional de nuevas formas culturales transformadas en
reflexin crtica y accin significativa e intencionada se hace a travs de un discurso,
en que la connotacin externa se incorpora al movimiento interior de la sociedad en
una mutualidad simblica, con amplia y total dignificacin de lo externo y de lo
interno. El trinomio espacio-hombre-accin es as realizado en un reciente
enriquecimiento.

Es el discurso educativo el trinomio se manifiesta en la dinmica de comportamiento
traducida por realidad-reflexin-accin conforme el modelo en el cual es claro que el
propio proceso realidad-reflexin-accin es en s mismo un componente de la
realidad en la cual se opera y, por consiguiente, sujeta a la misma reflexin crtica y a
modificaciones que resultan de acciones a partir de esa reflexin. Ese es el proceso de
aprendizaje, como adquisicin de nuevas actitudes y de nuevas instrumentaciones,
que se manifestar en su propia capacidad de reflexin y accin como parte de una
realidad que permanentemente se modifica.

El modelo combina nuestra concepcin de evolucin cultural y de evolucin del
comportamiento que corresponde al proceso de aprendizaje. Y nada ms natural que
los dos procesos evolutivos obedezcan a una estructuracin y categorizacin
paralelas, pues en verdad la evolucin cultural resulta de la sumatoria sinergtica,
holstica, de la evolucin de los individuos que componen la textura social.

UN AO DESPUS

La reunin en s misma fue una experiencia muy importante. Pero la verdadera
riqueza del evento se manifiesta en su permanencia, en su efecto estimulador que se
hace sentir por mucho tiempo despus del momento en que se est reunido. En las
observaciones, reflexiones y acciones que proporciona en otras condiciones sub-
culturales.

La reunin se sita claramente en el modelo de comportamiento que hemos
establecido hace algn tiempo y que puede ser esquematizado en la figura.


ENTRA DIBUJO



En el modelo hay un factor que es legado al hombre, esto es, el contexto socio-
cultural y natural en que el modelo se ubica. El hombre es una realidad en s mismo
tiene toda su carga gentica a la cual no puede escapar. Al mismo tiempo, es parte de
una realidad que no puede negar. El binomio REALIDAD-INDIVIDUO es
absolutamente solidario y el tramo OBSERVACIN que es el inconciente en le
proceso no se puede separar del inconsciente. En el juego de consciente-inconsciente
se manifiestan al mismo tiempo sus cargas y herencias genticas y socio-culturales,
simultneamente con el comportamiento adquirido (se puede decir aprendido). Es el
resultado de eso que produce la REFLEXIN, propia del ser humano. Esa reflexin,
en esencia teleolgica, necesariamente se traduce en ACCIN sea una accin
permanente cognitiva, que va a impactar la REALIDAD e incorporarse en el
consciente o inconsciente que determina el tramo REALIDAD-INDIVIDUO, sea una
accin modificadora de la realidad material donde se ubica el individuo. En los dos
casos, la accin, sea puramente cognitiva, sea modificadora, es la resultante esencial
de la reflexin, que caracteriza nuestra especie.

Es as como veo la dinmica del comportamiento humano. El trmino dinmica se
emplea aqu en su sentido popular de un movimiento sin cesar. Es como un
mecanismo REALIDAD-REFLEXIN-ACCIN-REALIDAD que no cesa. Y las
acciones puramente cognitivas y modificadoras de la realidad guardan una relacin
muy estrecha con una dinmica dialctica propia, que se inserta en el ciclo R-R-A.R.

Qu es cultura? Qu podemos entender por grupos culturalmente diferenciados?
Cul es el proceso de evaluacin y transmisin cultural? Cmo es se explica el
permanente cambio de culturas que se exponen unas a otras? Cmo surgen nuevas
formas culturales? Son esas cuestiones bsicas que resultan de un seminario rico y
enriquecedor como el que tuvimos en Cuenca.

Una vez ms, apelo a mi modelo de comportamiento humano para apoyarme en una
concepcin de cultura, que es en s misma una nocin colectiva pero hecha por el
complejo de comportamientos individuales, que engendran ideas, hechos,
circunstancias y acciones colectivas. Una vez ms, recorriendo en sentido figurado, y
consciente del riesgo de la simplificacin exagerada para lograr posiblemente una
mejor transmisin del concepto que se forma aun de manera imprecisa, en mi idea,
lo veo como algo as:


ENTRA EL DIBUJO



Las ranuras que determinan el enlace esencial para que el engranaje marche, el
figurativo para dar sustancias a las formas, culturales, es el lenguaje. Como se
evidenci fuertemente en la reunin. LENGUAJE es el factor primero y esencial que,
incuestionablemente, distingue el homo sapiens de otras especies, y est en las races
de la historia cultural de la humanidad. Entindese lenguaje en su contexto ms
amplio: seales, palabras, gestos, al CDIGO en el sentido que se le da en semitica.
El verbo divino es una idea comn a todas las explicaciones del origen del mundo
y de los hombres. Y parafraseando a H.G. Gadamer, yo podra decir que
TRADICIN, la espina dorsal del hecho cultural, es determinada por cuatro tipos de
lenguaje: el CUESTIONAMIENTO, el MITO, la RECONCILIACIN y la PROMESA.

Es en eso que reconciliamos el busilis de la crtica a la prepotencia en las relaciones
culturales prepotencia esa que se manifiesta ms internamente en los tres sistemas
con que el colonialismo contest los cuatro tipos de lenguaje. Esos son bsicamente el
sistema educativo y consecuentemente toda la estructura de la ciencia y su hija, la
tecnologa; los sistemas religiosos y artsticos, muy cerca e integrados uno al otro, y
que responden al miro y a la reconciliacin, en un juego dialctico de aceptar y
contestar a travs del acto creativo; y el sistema productivo, donde los modos de
produccin, de satisfaccin de necesidades materiales son una relacin de promesa,
de compromiso.

El ataque directo a esos sistemas, que fue el fundamento de la accin colonial, lo
sigue siendo hoy tambin de nuestras sociedades desiguales e injustas. Igualmente, y
esto se refiere al tema de la reunin, son las bases sobre las que se apoya la
destruccin cultural. Eso se aplica igualmente a individuos, las piezas del engranaje-
cultura.

La reunin me ayud enormemente a aclarar esas ideas que hace mucho pasan por el
proceso de elaboracin en mi mente.



9. UNA OPININ ANTROPOLGICA SOBRE ALGUNOS DE LOS
PROGRAMAS EDUCATIVOS MAS SIGNIFICATIVOS LLEVADOS A CABO EN
AMRICA LATINA


ALEJADNRO ORTIZ RESCANIERE
Pontificia Universidad Catlica del Per


1. Difcil compromiso, que un antroplogo opine sobre las posibilidades y las
acciones educativas para las sociedades culturalmente diferenciadas: el estado
insipiente de su disciplina no le permite an proponer con rigor cientfico una
poltica social, sea sta de cambio, de conservacin o de apertura. Los intentos recin
pasados, como la llamada antropologa aplicada norteamericana, demuestran la
fragilidad y los falsos caminos que conduce el precipitado pragmatismo de una
ciencia que todava no lo es, que, indecisa; flucta entre la especulacin de prosapia
filosfica y el atractivo caso mgico que ofrece la recopilacin etnogrfica, los datos
acumulados, seleccionados por criterios tericos fugaces.

Con la osada, sin duda propia de la adolescencia, la reflexin antropolgica ha
desarrollado dos conceptos que implican el cuestionamiento de la educacin para los
otros pueblos; el relativismo cultural (una cultura no es inferior ni superior a otra,
slo es distinta) y el de cultura como sistema, (universo significante, cuya estructura
o leyes; manejan los individuos del sistema sin conocerlos de manera consciente. Los
individuos y las sociedades conciben gramticas ideolgicas, concepciones del
sentido, el funcionamiento de ese universo desconocido, en el cual se mueven. El
antroplogo construye estructuras que explican la marcha de una cultura).

Estos conceptos conducen a planearse una cuestin bsica en educacin: Cmo se
justifica, cientficamente, la validez de una accin educativa aplicada a una sociedad
culturalmente diferenciada?

En el caso de un grupo social diferenciado marginal o deprimido- aunque
perteneciente a nuestro propio universo cultural, la accin educativa podr ser
vlida. Desde el punto de vista moral tenemos y debemos opinar y actuar en
consecuencia sobre nuestro propio universo. Podemos operar con slo la sospecha o
la voluntad- que nos da la conviccin, la verdad moral. Mas la certeza cientfica es
otro problema: la sospecha y el sentido que emergen de la observacin de una parte,
marginal o deprimida, de nosotros mismos no debe de confundirse con la ciencia;
Observarse a s mismo es una falacin en ciencia; la objetividad se trueca en ficcin
cuando nos miramos a nosotros mismos.

Cuando la accin educativa est encaminada a mejorar o modificar una sociedad
poseedora de un sistema cultural ajeno al nuestro, el problema planteado es inverso
con respecto al caso anterior. En efecto, las posibilidades de objetividad son mayores
puesto que la distancia entre el objeto observado y el observador es ms grande-
mas la justificacin moral es problemtica, tal vez insalvable: qu derecho, si no es el
que da la ventaja de la dominacin poltica, nos asiste a modificar al otro? Toda
modificacin educativa ha sido en la historia del imperialismo cultural occidental, el
de acercar al otro a nosotros, el de hacerlo ms parecido a nosotros mismos.

Es suponer juicio de dudoso valor- que nuestro sistema, nuestro ser, es el modelo, el
paradigma para toda la humanidad. El resultado lo conocemos: a partir del
descubrimiento del Nuevo Mundo, se han ido forjando sociedades y naciones de
apurado disfraz occidental, la empresa lleva un sello particular del vencedor:
occidente no tolera a otro que no era l mismo. Este profundo narcisismo va contra
una de las caractersticas esenciales de lo humano la multiplicidad de sus aventuras
histricas, sus rostros infinitos.

Tal empresa imperial escamotea, trata de borrar, los signos originales de esta
Amrica. La escuela es una de las herramientas: uniformiza, simplifica lo complejo,
borra lo mejor de Amrica: la variedad de sus pueblos.

Queda algn resquicio; existe una va posible de accin educativa impartida por el
sistema a los sectores marginales de s mismo o dirigida a los miembros de otros
sistemas culturales? Si buscamos una respuesta afirmativa debiramos de partir de la
crtica a la educcin de la ciencia del otro, la antropologa.

Mas. La perspectiva educativa as abierta por la antropologa es estrecha y
problemtica. Otra aproximacin creemos posible y necesaria: la filosfico-moral.
Desde esta posicin asumimos en parte apoyados por la misma experiencia
etnogrfica- que existen valores bsicos comunes a todas las culturas. Diversamente
realizadas con mayor o menor intensidad, ciertos valores son apreciados por toros
los pueblos: la solidaridad, la libertad, el conocimiento, la vida sobre la muerte, la
esperanza.

Slo a partir de estos dos niveles gnoseolgicos la crtica antropolgica y la
posibilidad moral- es posible una accin educativa sana, desprovista de arrogancia
etnocntrica y por lo tanto, con ciertas posibilidades de xito. Tal accin reconocer al
otro complementario; unidos por una humanidad que aspira y que se realiza en
valores convergentes.

Para concluir con esta nota, volvamos al compromiso, a la utilidad de la opinin del
antroplogo en una reunin como la pasada en Cuenca. Encontramos que muchas de
las experiencias all expuestas estn slidamente justificadas desde el punto de vista
de nuestra moral. Sin embargo, cientficos, como antroplogos, no debemos
pronunciarnos. Creemos s, que nuestras certezas tericas el relativismos cultural, el
estructuralismo- pueden frenar o matizar acciones educativas que, por entusiastas y
avaladas por nuestro humanismo, podra terminar formando parte de la larga lista
de fracasos y distorsiones que ha conducido la buena voluntad del colonialismo
occidental.

Asimismo, los antroplogos estamos capacitados, en casos precisos y cuando la
accin educativa sea moralmente justa, gracias a nuestra familiaridad con las otras
culturas, para cooperar obviando los desencuentros y malos entendidos que surgen
cuando los pueblos con culturas diferentes se ven preciados a interactuar.

2. Revisaremos algunas de las experiencias educativas ms representativas de
Amrica que fueron expuestas en Cuenca.

Los proyectos van dirigidos a una gran variedad de casos. No obstante en los objetos
de tales acciones son observados dos polos de situaciones factuales previas, y que se
desean modificar:

a. O bien se trata de sociedades en franco estado de anomia, o son grupos cuya razn
de ser y de actuar es enfrentarse a la sociedad que los cobija, -es el caso de los
gamines, bandas de nios vagos delincuentes de Bogot- o estamos ante sociedades
cuya depresin hace peligrar su existencia como agrupacin y cultura es lo que
sucede con el grupo marginal mapuche de Osorno, Chile, tratados por el proyecto
Padres e Hijos del Centro de Investigacin y Desarrollo de la Educacin (CIDE).

b. Otro tipo de acciones son aquellas que estn dirigidas a mejorar, paliar, sociedades
de culturas diferentes a la nacional y que se encuentran en una situacin no en
peligro de desaparecer, sino en una relacin de compleja dependencia con la
sociedad y la cultura nacionales.

Tales son los planes que se aplican en el rea cultural andina, como son: los trabajos
del Fondo de Desarrollo Rural Marginal (FODERUMA), del Ecuador; los de Ayni
Ruway (Programa de Educacin de Adultos con base en la cultura de la comunidad),
en Bolivia.

Los proyectos del primer grupo tienen ventaja y desventajas inversas a los del
segundo grupo. El hecho de tratar con sociedades cuyas culturas estn a punto del
colapso y de ser asimiladas por el modo de ser y de operar de la sociedad dominante,
hace que la ingerencia o iniciativa proveniente de los mismos grupos de poder, sea
mejor justificada desde el punto de vista de la tica cientfica- que cuando
educadores nacionales tratan de mejorar u optimizar la dinmica de una sociedad en
cierta medida dominada pero cuya cultura es dinmica. Vemos ms clara la misin
de socorro a una sociedad derrotada como el grupo amestizado de los mapuches de
Osorno; no as la ayuda a pueblos pertenecientes a una cultura como andina, que ha
sabido adaptarse y reponerse y seguir siendo a pesar de los grandes cataclismos
histricos que ha tenido que enfrentar. La justificacin tico-cientfica de acciones
como la del Programa de Bosconia, es aun mayor que en el caso de CIDE con los
mapuches: los gamines de Bogot no constituye una sociedad con cultura realmente
propia; se trata de grupo que pueden ser definidos como subproductos sociales,
anmalos, desde el punto de vista de los valores occidentales, desechos producidos
por la emergencia de ciudades como Bogot. Cuando se cre y entr en
funcionamiento el Programa Bosconia, no estbamos, y no estamos, ante una real
ingerencia que puede ser vista como una reaccin sana de la sociedad frente a una
parte de s que considera ajena.

En el segundo grupo de proyectos, los destinados a mejorar sociedades de culturas
diferentes como la andina, notamos algunas de las dificultades tico-cientficas
inherentes a este tipo de accin:

- Se trata de ayudar a sociedades cuya vasta y compleja cultura no ha sido suficiente
ni adecuadamente analizada, Si bien sobre el mundo andino existe un corpus de
estudios y de acciones que ha ido enriquecindose desde la conquista, los prejuicios y
los intereses coyunturales han tenido a empaarlos.

- Las premisas de las cuales parten dichos proyectos son conjetrales. Se asume como
cierta una situacin previa y simplista. La sociedad andina dependiente, explotada,
pauperizada, sus miembros son ignorantes a la sociedad nacional.

No obstante lo arriba sealado, los proyectos realizados estas ltimas dcadas en la
regin, tienen la gran ventaja, por lo menos a nivel declaratorio, de no tener ms la
intencin de asimilar al indio (tendencia que fue dominante a partir de la
independencia), sino de integrarlos, es decir, de que seas sociedades se conecten a
la nacin, sin perder sus propios valores (siempre y cuando sean compatibles con
sta). Algunas de las acciones como el Ayni Ruway- que originalmente se
concibieron dentro de una perspectiva integracionista, han evolucionado hacia
proyectos que se califican de biculturales. En ellos se trata, a la par de integrar, de
afianzar los valores medulares de la cultura indgena. Esta tendencia es
especialmente marcada en ciertos pases de larga tradicin indigenista; Bolivia, Per,
Mxico y Estados Unidos de Norteamrica. En estos dos ltimos pases los
programas son protagonizados y propulsados cada vez ms por los propios lderes
de las sociedades culturalmente diferenciadas.

Pensamos que los recursos destinados a asistir a las sociedades andinas debieran
destinarse a 1) realizar estudios etnogrficos, antropolgicos y sociolgicos del
mundo de las sociedades culturalmente diferenciadas, 2) establecer una clasificacin
de tipos de sociedades culturalmente diferenciadas, as como de una tipologa de las
acciones educativas que en ellas se lleva, se debieran de llevar a cabo; 3) propiciar,
apoyar las acciones e iniciativas de reafirmacin o de cambio que los propios
indgenas propugnan; 4) estudiar las posibles compatibilizaciones que esas
iniciativas tendran en los planes nacionales.








10. EL HECHO PARTICIPATIVO EN EL DESARROLLO COMUNITARIO


ANA MARA DUQUE
Departamento de Asuntos Culturales, OEA


La Reunin de Cuenca representa una experiencia de mucho inters y grandes
expectativas para quienes, sin ser educadores, hemos venido trabajando
directamente con las comunidades, participando de los programas y hechos
concretos de la realizacin de stos; adems, por la complejidad y mltiples
interpretaciones que sugiere el ttulo de la reunin: Alternativas de Educacin para
Grupos Culturalmente Diferenciados.

Muchas expectativas porque, cules son los grupos culturalmente diferenciados y
cmo se les ha definido o clasificado en esta oportunidad?, y quines son los que
plantean las alternativas de educacin? Me pregunt al comienzo si seran los
famosos enfoques que dan como resultado un modo de educacin de tercera o cuarta
categoras para esos pobres estratos de la poblacin que no dan para ms y a
quienes para qu complicarles la vida con las sutilizas e intelectualismos del
programa curricular usual. Ms bien ensemosles a trabajar en algo sencillo, algo
apropiado a su clase, en servicios; eso es, una escuela tcnica. Ensemosle al
agricultor o al hijo del agricultor cmo seleccionar sembrados, semillas; cmo
sembrar, etc. O a la tejedora de paja toquilla, experta en diseo y en las tecnologas
ms complejas del tramado, ensemosle cmo hacer muecas en pao lenci, con la
cara plstica tipo manola espaola que tambin se hace en cualquier parte con las
mismas medidas colores y estilos. Para qu?, no nos lo preguntemos, y si lo
hacemos, cun acertado es nuestro anlisis. Y qu decir de ciertos programas de
educacin tcnica para el rea rural en donde los futuros operarios tendrn que salir
de sus pueblos para intentar ejercer lo que han aprendido y, entonces, descubrir que
fuera de su contexto no es slo el conocimiento lo que se requiere sino, adems,
adoptar o presentar la apariencia estereotipada ya establecida en el mercado de
trabajo.

Pero en el caso de la Reunin la imagen de estos casos desacertados en cuanto a
educacin y grupos diferenciados se me volvan ms optimista al saber que entre los
asistentes se daba la participacin de experiencias como la de Bosconia y el Ayni
Ruway, programas con los cuales ya de una manera indirecta haba tenido relacin e
informacin, y sobre los cuales tenido he tenido siempre un gran inters por conocer
su forma operativa y metodologas ya que sus logros son indiscutibles.

Para los que alguna vez hemos trabajado directamente con una comunidad, e incluso
para los que la analizan desde el punto de vista netamente terico, la participacin de
sus miembros es esencial ya que en ltimo trmino es el objetivo de la accin, porque
es el grado de participacin el que en ltima instancia va a determinar la continuidad
del programa una vez que los agentes, promotores, coordinadores (simplemente
los de afuera) se retiren.

Pero siempre nuestros cuestionamientos personales o profesionales nos llevan a
analizar si efectivamente la comunidad en la que nos encontramos est participando
como debiera y, especialmente, si se est desarrollando la accin ms conveniente en
trminos de la misma comunidad y su propia definicin de la realidad o, si por al
contrario, estamos realizando nuestra idea de lo que es necesario, con el apoyo
forzoso, generoso o circunstancial de la comunidad.

De repente, al cuestionar nuestra propia accin y la objetividad de la misma, nos
asalta el pensamiento de si somos en realidad nosotros los de fuera de la comunidad
quienes podemos o debemos estar orientando estas acciones, y la pregunta es muy
legtima: a quienes estamos engaando con nuestro convencimiento de que esto y
no aquello es lo que hay que hacer: a la comunidad o a nosotros mismos?

La reaccin a estos cuestionamientos que pueden llegar a ser extremos y conducirnos
a situaciones angustiosas de negativismo, impotencia e inaccin, dira yo que fue la
que ms motiv el intenso seguimiento y anlisis de todo lo que en esta reunin se
pens y se dijo, en trminos de las experiencias presentadas.

En mi caso, el punto de observacin principal estaba en el anlisis y comprobacin de
los diferentes niveles y formas de participacin expresados en cada experiencia y,
tambin, en algo muy importante como es el tratar de identificar en cada una de ellas
el origen de la iniciativa, es decir; si surge la idea de algn hecho o expresin
espontnea de la comunidad encontrando luego el apoyo necesario fuera de ella, o si
se ha requerido de acercamiento inicial del agente externo para formular la
posibilidad de la accin y generar la motivacin; o bien, si a partir de la iniciativa del
grupo el agente externo asume un papel de catalizador de la iniciativa y necesidades
de la comunidad en relacin a los recursos disponibles y a los elementos de factible
modificacin que permiten desarrollar la experiencia en cuestin.

La atmsfera misma dentro de la que se realiz la reunin fue tal que la objetividad y
sinceridad reinantes dieron la posibilidad de que todos experimentremos una gran
confianza, proporcionndonos una enriquecedora oportunidad de poder cuestionar,
preguntar, interpretar o ampliar pensamientos en la medida y tiempo en que se
fueran suscitando. Y es importante aclarar esto no se debi a la homogeneidad de
criterios, orientaciones o personalidades; por el contrario, pocas veces, creo, se puede
lograr un grupo tan diverso cuyo punto en comn fuera la necesidad de anlisis y
cuestionamiento motivados por un afn de escuchar, expresar, buscar una respuesta,
la ms adecuada posible a nuestro compromiso social y a las inquietudes colectivas y
profesionales referentes a la experiencia de cada uno de los participantes.


LA SEUDO PARTICIPACIN Y SUS CONTRADICCIONES

Para no perder de vista el marco de referencia sobre el que usualmente se trata el
aspecto de la participacin, y respecto la cual me confieso severamente crtica por los
resultados antagnicos de manipulacin y distorsin a los que conduce, har primero
referencia a lo que suele interpretarse como participacin, es decir, a lo que
pudiramos llamar seudo participacin, y a sus contradicciones con los objetivos que
dice perseguir.

Resulta tan obvio el hablar de participacin cuando nos referimos a programas que
tienden al desarrollo integral de la persona, de la familia, de la comunidad, de
grupos culturalmente diferenciados como los que ac nos ocupan, que casi ni se
suscita el anlisis de esa participacin, ni se plantea o clara de qu participacin
estamos hablando. El trmino en s pareciera no prestarse a equvocos; sin embargo,
cuntas contradicciones podramos encontrar si comenzamos a indagar un poco.

Por ejemplo, cuando nos remitimos a los informes de trabajo de proyectos que dicen
buscar y propiciar la participacin e integracin de las comunidades recipientes de
una accin dada, nos encontramos con que el grado de participacin de la
comunidad ha sido expresado o medido nicamente en trminos cuantitativos;
nmero de personas que se vincularon al programa o que se beneficiaron del mismo.

Este elemento cuantitativo puede conducirnos a conclusiones equvocas porque el
nmero de participantes bien puede responder a: cuntas personas logramos que
nos implementaran el programa, ya que sin ellas ste no hubiese sido realidad.
Pero el hecho de prestar su colaboracin y atender sugerencias del agente externo o
en el peor de los casos las instrucciones de ste, en ningn momento responde a una
efectiva participacin en el sentido esperado de beneficio real o mejora para la
comunidad. Hace ya varios aos tuve la oportunidad de conocer de cerca una
experiencia de este tipo al visitar el Valle del Sibudoy en el sur de Colombia. El
Valle, habitado en su mayora por la comunidad indgena kams. Conocidos como
Sibundoyes, est sometido a frecuentes inundaciones contra las que se haban
intentado un sinnmero de medidas para evitar las prdidas ocasionadas en las
cosechas. Tradicionalmente los indgenas siempre se las haban arreglado para
solucionar las inundaciones mediante excavacin de canales de desage a lo largo
del terreno cultivado. Sin embargo, los colones provenientes de diferentes zonas del
pas, con el nimo de hacer menos arduo el trabajo de sus nuevas tierras, recurrieron
a la asistencia de expertos de un organismo oficial para el sector agropecuario los
cuales esbozaron un interesante y complejo plan de canalizacin de aguas cuya
instalacin dur alrededor de dos aos y el cual, adems de los perjuicios que caus
a la zona de cultivos, no funcion como se esperaba y fue tan insuficiente que en la
primera oportunidad fueron peores los estragos de la inundacin. Durante el perodo
de construccin e instalacin del nuevo sistema, dos aos, la comunidad kams haba
designado a numerosos miembros para que trabajasen en la tarea, con el pleno
convencimiento de que los trabajos del mismo y sus autores acabaran pronto a fin de
poder as ellos reanudar sus faenas y recuperarse de las prdidas que todo este
experimento les haba implicado.

Si bien los casos prcticos que han venido documentando mis observaciones sobre el
hecho participativo no corresponden a experiencias en el aula, s a travs del contacto
con los miembros de la comunidad he podido percibir el desasosiego o impotencia
que la relacin con el sector formal de la educacin les genera. Es un doble reto: la
comprensin y el aprendizaje de los nuevos y amplios horizontes que se descubren y
al mismo tiempo la presin de expresarse mostrarse y referirse a s mismos y a su
entorno en funcin de elementos completamente ajenos, -ms que desconocidos
ajenos-. Porque no hay rechazo a conocer lo desconocido, a comprenderlo; pero de
all a que el educarse implique tener que dejar de ser, enajenarse, hay una gran
diferencia.

Partiendo del caso de los sibundoyes, que se presenta como analoga del sector
educativo, valdra la pena analizar hasta qu punto tambin la escuela llega a una
comunidad y atiende a los alumnos en funcin de contenidos y modelos ya
preestablecidos, y que en muy poco o nada reflejan la realidad y las caractersticas de
la comunidad que atiende. No se trata de que no se conozca el resto del mundo, pero
se debera buscar el conocerlo partiendo del propio medio, de su cultura y su
entorno, para luego poder tener una mejor referencia respecto al mundo exterior. Los
mismos miembros de las comunidades usualmente se resienten del aislamiento,
menosprecio o incomprensin que los educadores comienzan a desarrollar hacia su
propia comunidad, hacia su origen, sus races, simplemente porque en la mayora de
los casos desconocen, no les han sido presentados dentro del contenido curricular.

Pero al contrario de lo que ocurre con los sibundoyes y los autores del plan maestro
de canalizacin, no es posible deshacerse de una escuela inadecuada en el trmino
de dos aos, ni parar el dao irremediable que puede causar a una comunidad en
trminos de desarraigo de sus miembros. Aunque la comunidad detecte que el
contenido del programa educativo que recibe es irrelevante o incompleto, y aun su
enfoque perjudicial para la sobrevivencia de su cultura y de sus caractersticas y
conformacin comunitaria, quin y cmo puede atreverse siquiera a cuestionar su
efectividad, con qu canales cuenta para expresar su crtica, y a quin puede recurrir
para analizar y resolver el problema. Qu oportunidades se le brindan de participar
en la formulacin de los contenidos o en la evaluacin de los resultados, de participar
y proporcionar elementos que vengan a enriquecer y equilibrar los contenidos?

Los intentos han sido varios, y son muy variadas las fuentes que pueden y estn
interesadas en proporcionar al sistema educativo los medios y los contenidos que
reflejan esta otra dimensin de las culturas y los grupos humanos en los que
funcionan, pero pocas veces el sector educativo est dispuesto a captar estos aportes
o se dispone a intentarlo dentro de la usual rigidez de sus formas operativas y
administrativas.

Pero, nuevamente, al hablar de participacin debemos hacer nfasis en la necesidad
de evitar que slo se d un ndice superficial de participantes, como es el nmero de
encuestas recogidas en una comunidad a propsito de un programa que sea o vaya a
ser adelantado. Estas encuestas preparadas por unos, recogidas por otros y, en
algunos casos, evaluadas o interpretadas por terceros, si no han sido diseadas a
partir del contacto y conocimiento mutuo entre encuestador y encuestado, fcilmente
pueden omitir informacin y variables definitivas para la optimizacin del programa
y sus metas. Inclusive, ante la omisin, los resultados que pueden ser positivos no
llegan nunca a ser reflejados en el momento de una evaluacin. Es decir, lo que se
espera que pase con el proyecto y las formas nicas como se supone que se d
impide conocer en las alteraciones a los resultados previstos, un beneficio mayor al
esperado. En muy pocas ocasiones se escucha decir; qu bueno que no cumpli
aquello, porque as se permiti esto otro; en pocas ocasiones se permite una
expresin de satisfaccin si un alumno antes de aprender el respectivo contenido de
geografa ha logrado vencer su timidez y experimentar la seguridad personal al
descubrir su habilidad en su juego matemtico o en la captacin grfica de su
mundo. Qu debe venir primero?, qu es ms importante para el fin ltimo del
desarrollo de la persona y para el cometido de la escuela?; la forma del resultado
esperado, la forma de su participacin tiene que darse en la prueba de geografa,
cuando descubriendo su mundo est relacionndose con su propia geografa. La
comunidad como el alumno no van a sugerir en el momento de la encuesta o de la
prueba: no s esto pero pienso esto otro, he aprendido aquello.

Tampoco la medida de participacin efectiva debe darse por la proporcin de
inscripcin de la poblacin residente en la zona favorecida con el proyecto,
porque la situacin de no ser considerado, el estar fuera de algo en que otros de la
comunidad participan, es un sentimiento muy fuerte y opera como un elemento de
coaccin que bien puede estar distorsionando el inters y aceptacin real de la
comunidad hacia el programa. El hecho de que un alto porcentaje de los nios
redisertes en la zona de una escuela asista a sta no es el ndice de conformidad y
aceptacin del programa de la escuela como tal, ya que no existe otra alternativa para
escoger.

Entre los instrumentos que ms se aproxima al intento de proporcionar participacin,
de fomentar la expresin de conceptos, prioridades, valores, expectativas por parte
de la comunidad, est el de la dinmica grupal. Esta modalidad, generalmente
distorsionada, propicia un cambio dirigido ya que el diseo mismo de los
instrumentos suele estar tan calculado y meditado que difcilmente la comunidad
logra errar en las respuestas esperadas y en la identificacin de necesidades,
prioridades y metas comunes. Si bien esta dinmica grupal es un elemento
valiossimo para propiciar y motivar la participacin de los miembros de una
comunidad, para escuchar sus opiniones, planteamientos, problemas, sugerencias,
etc., debemos estar muy claros de can preconcebidas tenemos las acciones que en
nuestro criterio se deben adelantar, ya que de ser as lo nico que estaremos
buscando durante todo el proceso sera el expresar nuestras ideas, de manera que se
acomoden a lo que el grupo manifiesta en un momento dado, implicando de que
tal como se ha expresado lo que se requiere en primer lugar es. Lo ms
arriesgado de esta mecnica es hasta qu punto se est consciente, al aplicarla, de la
distorsin a la que puede conducir si no existen la disposicin y flexibilidad de
modificar opiniones o puntos de vista, admitiendo que lo planteado por la
comunidad o uno de sus miembros hace mucho ms sentido y se ajusta a la realidad.
Es difcil esta situacin pero, incluso, el hecho de discutirla y de presentar a anlisis
las mutuas ideas permite que se evalen sus pros y contras y realmente la
comunidad sea partcipe en el por qu de una accin o formas de implementacin de
un programa, participando y asumiendo su parte de responsabilidad por los
resultados y por todos y cada uno de los que toman parte. Pero, de nuevo, esta
tcnica no debe ser utilizada para asegurarse de cmo piensa la comunidad, para
tener una mejor idea de cmo se le debe hablar y para que haga suya o acepte una
proposicin.

De igual manera se est partiendo de una posicin desventajosa para la comunidad
cunado bajo una seudoparticipacin se hace un sondeo o consulta previa sobre un
plan que, de todas maneras, se va a llevar a cabo y sobre el cual se pregunta a la
comunidad si est de acuerdo o qu le parece el proyecto, pero sin existir posibilidad
alguna de que sus competentes e insumos sean modificados, as haga ms sentido la
respuesta que resulte de este sondeo. Son muchas las oportunidades, especialmente
dentro del sector oficial, en las cuales los insumos de un proyecto pueden ser
utilizados de una sola y nica manera, auque las alternativas propuestas por la
comunidad o sus representantes resulten menos onerosas para el patrocinador y
vayan a ser mucho ms tiles a la finalidad misma del programa. Nuevamente se
presenta el caso de la realidad objetivamente analizada y los insumos y metas
tericamente predeterminados. En estos casos la respuesta de la comunidad es casi
obvia; si la opcin es o lo toma o lo deja, pues, entre no tener algo y dejar de
hacer Por otra parte, generalmente se espera que el de afuera, el especializado, el
doctor sepa ms, y desafortunadamente la actitud habitual de ste no ayuda a
evitar esta situacin. Entonces, por el silencio y el asentimiento implcito, se asume
que sta es una demostracin de aceptacin.


LA UTILIZACIN DEL HECHO CULTURAL

Entre los intentos promovidos hasta la fecha en cuanto a hacer ver la necesidad de
tomar en cuenta la cultura de la comunidad, de partir de ella para el esbozo de
cualquier tipo de programa no importa si su nfasis es el educativo, el econmico, el
de salud, etc.-, hay quienes han captado el mensaje y cuyos programas en su primera
etapa se originan en el conocimiento a fondo del grupo humano del que se trata, de
su cultura, de sus formas y modos de produccin tradicionales y, especialmente de
sus respectivas escalas de valor. El mensaje y el objetivo, sin embargo, han sido
completamente distorsionados, porque si bien se ha partido de conocer la comunidad
este conocimiento se ha usado para tener o lograr un mejor acceso, para vender
mejor un producto e insistir con la idea preconcebida de lo que debe y tiene que
hacerse, aunque exista una alternativa ms eficaz procedente de la comunidad. Este
caso de patente manipulacin a travs del conocimiento de la cultura de la
comunidad podra decirse que es lo que implican muchas empresas comerciales,
transnacionales, casas de publicidad; en la formacin y entrenamiento de sus agentes
de ventas. Especialmente a nivel internacional stos son los tan populares programas
de Comunicacin Intercultural, a travs de los cuales si bien se ha llegado al
reconocimiento de culturas diferentes y diversas formas de vida que distan de las
imperantes en las metrpolis de los pases industriales, no ha servido este
conocimiento para buscar servicios o bienes ms afines y menos agresivos a otras
culturas, sino por el contrario se utilizan sus formas y expresiones para hacer efectiva
la venta de los bienes que antes la barrera cultural obstaculizaba.

En el campo educativo y en el trabajo comunitario experiencias como la anterior se
repiten lamentablemente, no ya en funcin de un mercado de bienes sino, en lo que
es peor, en una orientada concientizacin que, como lo dijera uno de los
expositores en este encuentro, se da el conocimiento previo de la comunidad y se
facilita su participacin declaratoria de principios, valores, cultura, para luego,
conocedores de esos elementos, proceder a concientizarla partiendo del supuesto de
que tenemos mayor grado de conciencia y planteando de hecho una completa
verticalidad que igualmente contradice los principios participativos que ondebamos
en el momento de acercamiento inicial y de motivacin.


LA PARTICIPACIN DE QUIEN, POR QU Y PARA QU

Cuando se plantea la importancia de la participacin y la necesidad de que se d,
difcilmente alguien manifestar una opinin contraria, a no ser que exprese sus
dudas o escepticismo sobre su efectividad o, en casos extremos, su posibilidad.
Entonces, ante este hecho y las contradicciones antes planteadas slo quedara
espacio para la inaccin absoluta.

Pero ocurre que las acciones no van a paralizarse, ni sus gentes ni sus gobiernos con
las responsabilidades de los unos para con los otros van a desaparecer; y existe el
grupo que est en turno para cumplir con su misin, con su trabajo, para servir,
aunque slo sea sta una declaracin de carcter netamente demaggico. Y los
recursos van a seguir obtenindose y destinndose a esa labor, cualquiera que sta
sea.

Cualquiera fuese la motivacin o el objetivo del trabajo a realizar, de la funcin o
desempear en el campo del trabajo con la comunidad, con la familia, con la persona,
la participacin de estos es indispensable.

A unos interesa la participacin de la comunidad en la medida en que sta implica
xito y popularidad del programa en el cual estn involucrados, sea a nivel
institucional o personal profesional; es decir, por el prestigio profesional. A otros
interesar por ser la fuente de ingreso del momento y, como tal, cumplen con sus
actividades a cabalidad muy conscientes de que del funcionamiento del programa
depende la existencia de su posicin; y, dicho sea de paso, algunos retrasos hasta se
deben a esa posibilidad salarial.

A otros, aunque de hecho interesan los puntos anteriores, para ellos legtimos, les
motiva en primer lugar el propsito ambicioso de que adems de lo institucional y lo
personal tambin se beneficie realmente la poblacin meta del programa. Es decir,
por sentido tico y profesionalismo el inters de los involucrados en un programa de
esta naturaleza debera ir orientado de esta manera y evitar el engaarse a s mismos
con la idea de que lo que se hace o se promueve est resultando verdaderamente
efectivo y que las metas son reales. Hay que tratar de que la forma y los instrumentos
de evaluacin y verificacin no se salgan de la realidad y el contexto humano dentro
del cual el programa se realiza, cuidando especialmente de mantener siempre en
vigencia al interlocutor ms importante: la comunidad misma. Pero no con el nimo
de manipular su palabra y llevarla a confirmar nuestro acierto, sino con el nimo
de conocer su opinin, reacciones y, ms importante an, sus recomendaciones.

Es decir, si bien la participacin efectiva de la comunidad implica el conocimiento
mutuo entre las partes generadoras del programa, es tambin indispensable el que
ese conocimiento vaya acompaando de nuestra credibilidad y respeto hacia la
comunidad y su cultura, del reconocimiento de sus diferencias pero en ningn
momento planteadas en trminos de inferioridad; de una intencionalidad efectiva de
considerar y/o aceptar sus aportes, buscando conjuntamente la objetividad y el
equilibrio entre la realidad y el fin ideal que es objeto de todo programa y de sus
integrantes.


EL HECHO PARTICIPATIVO EN LOS CASOS PRESENTADOS

A medida que la reunin avanzaba y se iban conociendo los detalles de cada caso
surgan elementos de gran importancia y, entre ellos, los de participacin en sus muy
diversas formas se expresaban continuamente. Pero, acaso, esas formas de
participacin no son como las que usualmente se dan en cualquier tipo de trabajo a
nivel comunitario, es decir, la informacin a la comunidad sobre lo que se va hacer,
sobre cmo se va hacer, las reuniones para resaltar la importancia de la gestin, la
identificacin de formas ms efectivas de divulgar lo que se hace y de pedir a la
comunidad que asuma su parte en la accin. Pero si bien pudiramos decir que al
hablar de participacin sta sonaba como la normal y obvia participacin tan
aludida en este tipo de programas, al entrar en el detalle las diferencias y
caractersticas casi innovadoras comenzaban a aparecer y, casi dira yo, sin la
conciencia de ello por parte de los expositores para quienes el solo hecho de vivir el
desarrollo de las acciones como tales y en condiciones tan particulares estas nuevas
formas de participacin pasan a ser obvias y consecuencia de un proceso, no ya un
elemento de trabajo premeditado con el cual se puede comenzar a provocar
resultados preconcebidos arbitrariamente.

Por ejemplo, al preguntar a algunos de los participantes el por qu se ha trabajado en
una accin y no en otra, la respuesta se repiti en varios casos: bueno decan-,
inicialmente se haba pensado trabajar esto o aquello pero durante el proceso y con la
participacin de la comunidad se determin que no era sa la lnea en la que
debamos trabajar, sino que eran otras las necesidades ms apremiantes de atender y
este otro el sistema de hacerlo identificado por la comunidad como ms efectivo.
Qu gran diferencia va involucrada en esta explicacin, porque la comunidad ha
podido opinar, ha podido sugerir. Ms an, los agentes han sabido y podido variar
su accin: se iba a crear un aula y se ha instalado en su lugar un taller, o un botiqun
veterinario y, sin embargo, la accin educativa ha tenido lugar a los agentes no han
fracasado en su idea inicial, por el contrario, su flexibilidad ha permitido el evitar
un fracaso y obtener un xito. Creo que varios de los lectores estarn de acuerdo en
que no es sta la situacin ms comn, en la que si a los de afuera nos han dado cajas
para hacer y vender y volvemos con que hemos hecho y vendido morrales no se
considere que se fracas en el cometido.

En este responder a las necesidades y caractersticas de la comunidad hay elementos
complejos que llegan a plantear dificultades muy concretas en la definicin de quin
es el ms adecuado para saber qu conviene o no a una comunidad. Es interesante lo
que al respecto expresaba uno de los participantes en Cuenca slo se da
participacin real cuando se crea oportunidades reales para decidir. Y la
participacin es crtica, no es neutra, tiene una intencionalidad, permite ejercer el rol
de direccin, no supone una accin pasiva, tampoco es el dejar hacer as no ms, ni el
actuar con paternalismo o movidos a impulsos romnticos.

En la participacin que se expres en Cuenca se plante una finalidad de accin
compartida, no unilateral, implicando por lo tanto una tarea y finalidad comunes que
coinciden en permitir que el individuo sea sujeto de su historia y de su vida, hecho
que hace que estas acciones continen ya que el grupo en el que se realizan crece y
contina.

De lo anterior se desprende una importante caractersticas para quienes tienen a su
cargo la accin de trabajo con la comunidad y es la de comprender y asumir la
actitud de la tarea compartida, es decir, tener la capacidad de recoger las necesidades
y prioridades del grupo y devolvrselas ordenadamente para el anlisis conjunto.

Es all donde radica el papel y la labor del agente externo a la comunidad
verdaderamente efectivo. Si bien es cierto que su papel parece indispensable para
ayudar y motivar en la opuesta en marcha de un programa, en sus manos est el que
no sea una actividad cerrada, y el que si bien a partir de las investigaciones previas se
llega a la identificacin de ciertos temas, stos sean slo introductorios o motivadores
para lograr a partir de su anlisis colectivo la efectiva participacin de la comunidad,
la expresin de la gente, de las personas participantes, expresin que constituye el
hecho ms importante de todo el proceso porque slo a travs de esa expresin se
puede llegar a la constatacin de si nuestra idea y visin del problema a tratar
corresponde al de la colectividad con la que se va a trabajar. Es a partir de esa
confrontacin en la que se inicia el proceso ms lento y complejo, el de la
implementacin. Justamente en esta etapa suelen suscitarse los equvocos en lo que a
los de afuera se refiere: se prevn usualmente unas metas de tiempo y continuidad
que en la mayora de los casos ac presentados se constat que pueden variar de un
extremo a otro dependiendo de la circunstancia de cada comunidad y,
especialmente, del grado de participacin efectiva que est teniendo. Se expresaba el
caso, por ejemplo, de una comunidad en la que se esper que el proceso de
traspaso de la direccin del programa, es decir, la autonoma del mismo por parte
de la comunidad fuera asumido en un lapso de dos meses y esto ocurri no antes de
dos aos. Las razones expuestas fueron varias y muy significativas; una de ellas
obedeci al hecho de que en una primera instancia haban sido designados como
coordinadores de los programas en la comunidad algunos profesores quienes, por
una parte, eran rotados de su posicin afectando la continuidad de la accin y, por la
otra, tendan en su calidad de maestros a dictar clase salindose de la metodologa
participativa del programa. Otra de las razones de gran importancia se refiere a la
necesidad permanente de motivacin, la que no puede ser nicamente inicial sino
por el contrario se debe dar a lo largo del desarrollo del programa.


LA IMPORTANCIA DEL HECHO CULTURAL

Y es cuando nos referimos a la motivacin cuando no podemos escapar ms del
hecho cultural. Slo a partir del conocimiento y comprensin de su propia realidad
puede una comunidad ser sujeto de su vida, de su historia, y llegar a un esencial
proceso de autovaloracin que permite tanto al individuo como a la colectividad
verlo que son, lo que pueden ser, cules son sus problemas y, lo ms importante,
cmo los podran solucionar en cada situacin particular evitando la desesperanza
que las situaciones globales suelen propiciar. Qu mejor punto de partida y menos
lleno de equvocos que el trabajo en torno a su misma realidad, a su cultura, qu
mejor grado de comunicacin y punto de referencia para ese auto-reconocimiento
que tomar aquel patrimonio comn y precioso a la colectividad, a travs del cual
hasta las contradicciones aparecen en su contexto dando elementos de anlisis para
la bsqueda de alternativas y sus soluciones.

Pero, cuntas veces pasamos por alto e ignoramos la cultura de una comunidad y
equvocamente tratamos de conocerla, interpretarla a travs de imgenes ajenas y
hasta esperamos que ante situaciones extraas se motive y acte. Esa era otra de las
razones de fracaso que alguien expresaba: con alguna de las comunidades los temas e
ilustraciones (fotografa a color) motivadores iniciales haban sido tomados de la
revista LIFE y, por supuesto, la comunidad no reconoca en absoluto ninguna
relacin con su realidad.


EL LIDERAZGO Y LOS AGENTES EXTERNOS

De all que sea tan importante y casi sea la situacin ptima el contar con un lder, un
coordinador de la misma comunidad, quien se sienta parte de ella y pueda partir de
la que ya sabe esa comunidad. Adems, es lgico que su grado de comunicacin
tiende a ser mucho mejor que el de alguien de fuera. Sin embargo, por las
experiencias analizadas pareciera darse en casi todos los casos una tendencia
derrotista por parte de las comunidades, sentimiento producto de sus propias
experiencias y situaciones sociales, econmicas y polticas. Sentimiento ste que hace
de gran utilidad, si no indispensable, la accin inicial de un agente externo que
compruebe que se puede hacer, que con otras aproximaciones revierta en la
comunidad su propia realidad y posibilidad y, ante todo, que facilite el inicio de un
proceso de autovaloracin a travs del cual cada individuo y su colectividad
recuperen su propia dimensin y su relacin con el resto de la sociedad, llegando al
reconocimiento de que existen culturas diferentes ms no inferiores, de que se es
diferente ms no inferior.

Tambin se ha puesto de manifiesto en estas experiencias la importancia del agente
externo como medio y herramienta de expansin de una comunidad, un informador
sobre el cmo y a travs de qu comunicarse con el resto del mundo, de su mundo
nacional, y cmo obtener la cooperacin ofrecida por conductos ya establecidos y
operantes. El papel se presenta dentro de una accin de gran utilidad, pero afronta
un enorme gran riesgo; el agente externo debe ser un detector que opere
conjuntamente con la comunidad y a partir de las decisiones conjuntas con sta, que
identifique las fuentes de apoyo existentes y accesibles, mas no debe actuar en la
implementacin total del programa o inducir las decisiones, porque estara entonces,
aunque sin quererlo, asumiendo la direccin del mismo, centralizado y retrasado el
proceso de autonoma para la comunidad. De ser necesario, su apoyo a la
implementacin parcial podra darse pero se debe estar preparado para retirarse
oportunamente.

Fue sta una pregunta que nadie pudo contestar y que cada uno de nosotros se
repite: cundo retirarnos de la accin en un programa comunitario?; Ms an,
estaremos preparados para aceptar el hecho?, sabemos que el xito de nuestra
gestin implica el que ya no se nos necesite ms, que no seamos indispensables? Al
hablar del agente externo y de la necesidad de propiciar el proceso de desarrollo de
la autonoma por parte de la comunidad, de propiciar la oportunidad de que la
comunidad ejerza el control, la coordinacin, la toma de decisiones, no puedo
menos que remitirme a aspectos que realmente llamaron mi atencin y me
descubrieron toda la importancia del hecho educativo y de participacin que las
experiencias presentadas en esta reunin han venido logrando.

Ya me he referido a la necesidad de la participacin como elemento indispensable
para que se d la continuidad de un programa despus de que sus generadores, o
agentes externos que lo promueven, en un momento dado se retiren. Pues bien, al
respecto se pregunt a uno de los expositores cuntas personas estaban en la
actualidad vinculadas al programa; y la respuesta fue: relativo, se podra decir que
sesenta, o mil, tres mil, depende de cmo se le quiera medir. El por qu de esta
respuesta es realmente revelador, el grado de participacin y de formacin a travs
de ese poder ejercer ha sido tal que la comunidad misma lo ha diseminado y a la
fecha unos han capacitado a otros, y a medida que unos se capacitan esos mismos se
encargan de capacitar en nuevos grupos a quienes lo deseen. Cuntos son o estn
vinculados a lo que se denomina como programa, quin lo sabe?, el resultado sin
embargo se extiende de manera tal que la metodologa se identifica por doquier
dando caracteres gigantescos a lo que pareciera la actividad del proyecto como tal.

Y, qu decir de la experiencia de participacin y oportunidad de ejercer de la
Bosconia; Hoy despus de 10 aos de su fundacin y cuando sabemos ausentes del
programa a la mayora de los docentes que lo iniciaron, se nos dice que el programa
ha seguido, que alguien lo ha visitado y ha contratado personalmente la metodologa
y el hecho pedaggico, que ha visto funcionando lo que tanta admiracin nos ha
causado. Pero quin lo desarrolla ahora que no estn aquellos pedagogos tan
especiales que lo iniciaron y que le iniciaron y que le dedicaron esos nueve o diez
aos completos de sus vidas?, pues los mismos muchachos, los gamines, ellos que
han vivido y experimentado el nacimiento y desarrollo de programa, que con su
participacin y, ante todo, con su expresin y respuesta al programa han venido
verificando la factibilidad y el acierto, los errores y las alternativas. Se puede, se ha
podido y ojala lo sigan adelante.

Qu reveladora y qu contundente ha sido esta experiencia en Cuenca, qu
manifiesto de participacin, y qu bien que no estbamos all para hablar de
participacin, que no era eso lo que se vena a exponer, discutir o analizar, sino
que era a partir de las formas de participacin como se poda hablar de resultados
efectivos.

Se vena a compartir un sentimiento optimista pero objetivo de que se puede lograr
un programa que sirva a la comunidad, de que al reconocer y respetar su cultura se
responde a su realidad y necesidades, por su calidad de culturalmente diferente, a lo
que los programadores suponamos conocer.

Y se nos ha dado mensaje a todos los que desde afuera intentamos participar en este
compromiso cultural-educativo: ser que nuestro compromiso slo obedece a un
alineamiento en pro de los explotados, o quizs habremos comprendido que
nuestro papel es el de recuperar algo, de transitar juntos, de intentar caminos, como
parte que somos de un problema conjunto, de una misma Amrica?



















11. UNA REFLEXIN DIRIGIDA A LOS FUNCIONARIOS PBLICOS,
PARTICULARMENTE A LOS PLANIFICADORES Y ADMINISTRADORES DE
LA EDUCACIN.

SERGIO U. NILO
Departamento de Asuntos Educativos, OEA.


A medida que transcurre la reunin de Cuenca, creca en los participantes una
sensacin muy especial: pareca que nos estbamos asomando a una Amrica Latina
distinta. Distinta al menos de la realidad oficial del plan de gobierno o del discurso
del poltico, de las estadsticas y los censos, del informe de organismo internacional o
del estudio acadmico. Una realidad ms real, de caras morenas y ojos oscuros, en
que andar a pie, barro y monte, tienen sentido; en que la ciencia parece supersticin y
la supersticin ciencia, en que lo elemental es exactamente eso.

Sin embargo no hubo desesperanza, ni rabia, ni importancia. Ni siquiera angustia.
Ms bien una sensacin de maravilla, fe, optimismo: Se puede! Podemos!

Pero. se puede a nivel oficial? Porque en Cuenca hubo la ausencia muy conspicua
del sector oficial. Ni siquiera en las etapas preliminares de identificacin y seleccin
de proyectos, hubo quien pudiera sealar alguna iniciativa de Ministerio de
Educacin que fuera realmente calificada de exitosa en relacin con los grupos de
poblacin indgena, pobre o marginal.

La filosofa del Estado no es obstculo: se reconoce una responsabilidad inexcusable
con respecto al bienestar y desarrollo de toda la poblacin y, en particular, de los
grupos considerados ms dbiles o en situacin ms desfavorable.

Hay quienes piensan que la propia naturaleza del Estado Burgus es contradictoria
con esta idea de favorecer a los sectores ms necesitados dejando as, como nica
alternativa posible, la bsqueda revolucionaria utpica.

Ms realista resulta pensar en la posibilidad de corregir las estrategias usuales del
sector educativo oficial en relacin con los sectores de poblacin mencionados. Estas
estrategias no slo son ticamente dudosas, como se las ha denunciado muy
frecuentemente, sino despus de Cuenca- evidentemente errneas tcnicamente (1).

LOS ENFOQUES GLOBALES Y HOMOGENEOS QUE SE APLICAN EN EL
SECTOR EDUCATIVO OFICIAL

El sector educativo oficial reconoce que debe garantizar igualdad de oportunidades
educativas a toda la poblacin. Para cumplir este principio del Estado homogeniza -
al menos en el papel- la oferta educativa: se consagran planes y programas de
estudios nicos y obligatorios que, en algunos casos, dejan un margen relativamente
pequeo para atender variaciones individuales o locales; la estructura administrativa
de las escuelas, su planta funcional, sus normas de funcionamiento tambin estn
establecidas uniformemente; se busca uniformar tambin la formacin del personal
docente y los requisitos para el ejercicio de esa profesin; en fin, la lgica inherente a
estas medidas, que constituyen tendencias histricas; parece estar en interpretar la
igualdad de oportunidades educativas para la poblacin como la probabilidad que
posee una persona de adquirir la misma educacin, de all que se tienda a igualar las
escuelas. Pero, dado que los resultados demuestran que la probabilidad de xito de
un estudiante en la misma escuela es funcin del nivel socioeconmico de su familia,
se corrige la frmula estableciendo un grado de diferencia en la oferta escolar; la
educacin compensatoria. Los resultados tampoco parecen ser satisfactorios.

Lo que han hecho estos exitosos proyectos educativos presentados en Cuenca es muy
distinto, tanto filosficamente como empricamente.

Por ejemplo, el Proyecto Bosconia-La Florida (2) es una alternativa educativa que hay
que comparar con las ofertas oficiales para la poblacin delictual juvenil:
reformatorios y crceles. Es decir, el Estado procede a aplicar castigos y rigores, una
solucin de justicia, donde el proyecto Bosconia-La Florida educa. Podra el Estado
educar tambin? Sin duda, pero antes tendra que encontrar los mecanismos
administrativos que permitan nombrar docentes con dedicacin de 24 horas diarias;
o reglamentos que permitan el funcionamiento de la institucin escolar durante 365
das por ao, con pocas de ingreso que pueden comenzar en cualesquiera de esos
365 das.

Tambin, debera el Estado encontrar la fundamentacin jurdica que permita basar
un desarrollo curricular en la consideracin de los gamines como una subcultura con
su propio sistema de valores, su propio lenguaje, sus propias formas asociativas,
dando origen as a metodologas, programas de estudio, organizacin escolar
funcionales a esa subcultura.

Como en la subcultura gamn los valores ms altos son la libertad, la camaradera, la
autosuficiencia, la aventura, la inmediatez, sobre ellos se funda la accin escolar. Por
otra parte, como la previsin, el, sentido de respeto a la propiedad ajena, la
autodisciplina, no son valores en la subcultura gamn, son objeto de enseanza, pero
a partir de los otros valores identificados. En consecuencia:

-La escuela es abierta: el gamn puede entrar y salir cuando quiere.
-El profesor prescribe muy poco, el gamn se aventura en el camino del
conocimiento. Aprende a arreglrselas solo.
- Las normas ticas: se van construyendo a partir de la autoridad del grupo, no de
personas investidas de poder desde arriba.
-No hay calificaciones. Hay evaluaciones grupales diarias, comprensivas del
comportamiento total del gamn. Hay autoevaluaciones acadmicas. Los docentes
no slo deben conocer el argot gamn a la perfeccin, deben usarlo.
Las agrupaciones de estudiantes gamines son heterogneas, porque replican a las
galladas que estn conformadas por un nmero variable de individuos de
diversas edades.
Buena parte de los recursos didcticos tienen que estar fsicamente en el piso, ya
que los gamines viven en la calle pegados al suelo.
El docente debe ser buen intrprete del lenguaje corporal gamn: sus gestos de
atencin, disgusto, inters, etc. son diferentes. El mobiliario escolar no contempla un
gran nmero de sillas ya que hay poca costumbre entre los gamines de utilizar este
mueble. El profesor no tiene un lugar especial en las aulas, ni escritorio o silla.
El calendario escolar no est dividido en perodos regulares, sino marcado por
fiestas significativas para los gamines.

La experiencia de la Bosconia es extraordinariamente exitosa: no slo se recupera un
alto nmero de delincuentes, sino que su rendimiento acadmico es ms que
aceptable en trminos comparativos con el escolar comn colombiano: completan su
escolaridad primaria y secundaria y algunos aun comienzan sus estudios
universitarios.

Repetimos la pregunta: puede el Estado desarrollar en el sistema escolar oficial
experiencias semejantes, sin pensar ya en el sistema carcelario o correccional?

Tal vez frente a la serie de cambios reglamentarios y actitudinales que requerira se
vacile y se considere, a manera de consuelo, que el sistema escolar oficial atiende a
millones de nios y La Bosconia a algunos cientos solamente. O, que el costo por
estudiante en La Bosconia debe ser considerablemente mayor que en el sistema
escolar oficial.

De todas maneras, se puede finalmente pensar que La Bosconia es algo muy especial,
difcilmente reproducible, que requiere una entrega personal de parte de los docentes
que no es posible resolver en trmino de derechos y deberes de un funcionario.
Perecera difcil pensar en la existencia de muchas Bosconias (vase captulo 3 de este
libro. Sin embargo, la experiencia de Irenarco Ardila y otros docentes del Programa
Bosconia-La Florida sugiere la posibilidad de muchas Bosconias; han creado en
distintas partes del mundo, con xito, instituciones educativas inspiradas en el
Programa).

La Bosconia tal vez sea demasiado radical en sus innovaciones pedaggicas. Pero el
Programa Padres e Hijos (vase captulo 3 de este libro) no lo es, y no obstante haber
comenzado apoyndose en el sector oficial a poco andar lo abandona.

El Programa Padres e Hijos se pueden describir como un sistema muy prctico de
educacin simultnea de adultos y nios de edad preescolar con excelentes efectos en
el rendimiento escolar de los nios y en la recuperacin social de poblaciones adultas
marginadas.

Utiliza metodologas de discusin dirigida, comunes en la educacin de adultos, as
como ejercicios de aprestamiento tambin comunes en la educacin preescolar. Parte
de la novedad consiste en que la seleccin de temas para discusin se somete
realmente a discusin por los grupos de personas que siguen el programa, se deja
oportunamente para que el grupo tome decisiones; hay tambin mucho trabajo
voluntario de coordinacin.

Nada de esto pareciera estar fuera de las posibilidades del sector oficial de
educacin; sin embargo, a pesar de haber experimentado la colaboracin del sector
oficial en los inicios del Programa P.P.H., sta fue abandonada no slo debido a la
circunstancia poltica del momento en Osorno sino, principalmente, porque las
rigideces de la escuela y del maestro distorsionaban gravemente al P.P.H.

Por ejemplo, el maestro pareca no ser capaz de limitarse a coordinar una discusin:
se senta obligado a intervenir, a ensear continuamente. Los propios espacios
escolares, casi los nicos existentes en esas zonas tan pobres en comodidades para
reuniones, terminaban intimidando a los participantes por de nuevo- la rigidez de
su mobiliario. Aparentemente, las escuelas slo sirven para ser escuelas y, adems,
un solo tipo de escuela.

No cabe duda que Paulo Freire tiene razn. Pero la cuestin es: hasta dnde tiene
razn. Todas las escuelas tendrn necesariamente que ser bancarias? (3). Todos
los maestros merecern ser calificados de opresores?

En defensa del sector oficial se puede aceptar que P.P.H. no tuvo cabida dentro del
sistema por ser promovido no slo desde fuera del sistema escolar oficial sino
tambin desde fuera de las comunidades donde se lleva a cabo. Podra,
efectivamente, tratarse de una cuestin de competencia institucional, Tericamente la
comunidad podra haber quedado tan bien servida por el sistema escolar oficial
como por P.P.H.

Pero, no parece ser este una opinin compartida por las propias comunidades
atendidas. Adems, como lo ilustrar el ejemplo que sigue, cuando algunas
comunidades organizadas tienen la posibilidad de decir su palabra aparece una
desconfianza en la capacidad oficial para hacer ciertas cosas.

La ancdota que sigue no form parte de la Reunin de cuenca, El caso ocurre en
Guatemala, en San Pedro Sacatepequez.

El pueblo, bastante cercano a la ciudad capital, est habitado por indgenas que en el
mercado hablan su lengua como en susurros musicales y el castellano elemental
como a disgusto.

Todas las mujeres llevan trajes tpicos llenos de colorido.

La actividad econmica principalsima del pueblo es la fabricacin de camisas
tpicas que se lleva a cabo mediante pequeas empresas de carcter familiar.

La experiencia del pueblo es prspera. Sus habitantes son dueos de las tierras de
cultivo que lo rodean, pero prefieren contratar jornaleros en otras aldeas cercanas
para que hagan el trabajo mientras ellos se dedican a la ms lucrativa produccin
camisera.

El Alcalde del pueblo y todos los regidores son indgenas.

Al haber sufrido el pas, hace unos pocos aos, los efectos devastadores de un terrible
terremoto, la ayuda internacional fluy en gran cantidad en demostracin de
solidaridad emocionante.

En el pueblo en cuestin, el Club Rotario Internacional tom a su cargo la
reconstruccin de los edificios pblicos demolidos: el mercado, la escuela secundaria,
la iglesia, la propia alcalda, el local para celebraciones.

Me pidieron asistencia tcnica en el diseo de un cirriculum apropiado para la nueva
escuela secundaria.

-Tenemos la nocin que debe ser dedicado a escuela tcnica, me deca el
funcionario del Club Rotario que me atenda, pues as podremos ayudar mejor a
esta pobre gente.

Me mostraron los edificios construidos, producto de la organizacin y demostrativos
de la solidaridad internacional:

-El nuevo mercadoAhora mucho ms higinico.

Indicndome el poco atractivo y ms bien extrao sitio de celebraciones locales, un
galpn techado pero sin murallas Va muy en contra de nuestras ideas
arquitectnicas. All es donde ellos hacen sus cosas. Prcticamente nos obligaron a
construirlo, pues de otro modo se negaban a recibir ayuda. No s exactamente lo que
hacen all pero parece que tiene que ver con rituales y otras cosas. Extrao, no?.

Finalmente la nueva escuela. Se le ve bastante bien. Flamante. Sin muebles todava.
Un bloque de seis aulas y, en otro nivel, un bloque de espacios para futuros talleres.
Materiales slidos, buenas terminaciones, corrientes trifsica, buena luz,
tomacorriente en cantidad.

-Ve usted, aqu se podra instalar cualquier cosa. Hay luz, espacio, corriente
habremos de instalar. As el Rotario podr coronar se obra. Los talleres son lo que
esta pobre gente ms necesita. Usted vio la escuela primaria? Puros indiecitos. Para
qu les sirve a ellos en liceo, pues.

Se me ocurri indagarle acerca de la opinin de las personas del lugar, sobre el
destino de la escuela.

-El Alcalde es muy inteligente me explic. No debe usted engaarse por su
silencio. Lo que pasa es que ellos son as. Pero la verdad es que sobre la escuela no
les hemos preguntado todava.

Rpidamente se convoc a una reunin del Alcalde y sus regidores en el propio local
de la escuela, aunque no haba realmente en qu sentarse. Tal vez la seriedad y
solemnidad, las ropas pasadas de moda del Alcalde y los regidores aumentaban la
impresin de rusticidad y embarazo que dejaban estas personas.

Despus de las presentaciones de rigor y las expresiones de gratitud de Alcalde y
regidores por los edificios reconstruidos, entramos de lleno en materia.

-Y, qu les parece la escuela que les ha construido el Rotario?

- Muy bien nos parece, pues. Los jvenes tendrn ahora donde seguir estudiando. Y
aade el Alcalde: Es un adelanto para el pueblo,

- Y los talleres, qu les parecen?

- Bueno, seor, muy buenos.


Despus de un rato de intercambio de gentilezas se me ocurre preguntar cules son
las ideas que ellos tienen acerca del destino de ese edificio escolar.

- Bien, qu piensan que pueden hacerse en esta escuela?

Tuve que repetir varias veces la pregunta pues la nica respuesta que obtena era
silencio y seales de confusin. Finalmente, el ayudante del Alcalde tom la palabra:

-Seor, la escuela es buena; ustedes la hicieron, es de ustedes. Ustedes son los que
deben decir lo que se debe hacer en ella.

El alcalde asiente y confirma: Nosotros le haremos la propaganda para que los nios
vengan.

Todos asienten ahora y sostienen que de verdad creen que la escuela es buena y que
mandarn, los primeros, a sus propios hijos a ella.

Despus de un rato de insistir y explicar que realmente la escuela les perteneca, que
podan efectivamente decir algo a propsito de su funcionamiento, el Alcalde tom la
palabra con mucha propiedad y comenz una serie de preguntas que definan en
trminos prcticos el significado de propiedad de la escuela.

-De dnde podran salir los fondos para mantener la escuela? Quin contratara a
los profesores? Quin mandara el edificio? Qu tendra que ver el Ministerio de
Educacin con todo esto? Porque si el Ministerio se mete es muy difcil hacerse
escuchar y ellos hacen lo que quieren. Vea usted, en el pueblo tenemos algunos
camioncitos para llevar las camisas a la ciudad, pero no hay ningn mecnico,
ningn taller mecnico. Cada vez que tenemos una falla hay que remolcar el camin
hasta la capital. Alguien de nosotros debera aprender mecnica. Uno de estos
talleres podra servir para taller mecnico.

Se aclar que se podra crear una especie de patronato de amigos de la escuela que
ayudaran en su financiamiento y conduccin. El Ministerio de Educacin no tendra
nada que ver directamente con la escuela.

Satisfechos con esta posibilidad, los san padrinos siguieron fcilmente delineando
el curriculum de su escuela.

-Sabe usted que todos nosotros, en el pueblo, en nuestras casas tenemos mquinas
de coser y hacemos camisas? Cuando se descomponen las mquinas no hay nadie
que sepa arreglarlas. Esto sera una cosa que nos interesara aprender.

-Tambin, fjate, nosotros tenemos moldes para cotar camisas no ms. Hemos odo
decir que es un buen negocio hacer chaquetas y pantalones tambin, pero no
sabemos cortarlos ni tenemos los moldes. No es que nos vaya mal con las camisitas,
pero es bueno variar lo que se hace.

-No le parece que sera bueno contratar unos buenos tcnicos que puedan tambin
ensearles a los nios? Nosotros iramos a los talleres tambin.

En la conversacin fue apareciendo una idea muy clara de escuela. Diferente por
cierto de la idea oficial de escuela tcnica secundaria: una escuela de servicios para la
comunidad. Servicios reales adems de curriculares. Muy diferente de la escuela
tcnica que se tuvo en mente el construir el edificio.

Para los sistemas escolares oficiales latinoamericanos esta es una idea nueva,
diferente de la nocin de slo capacitar recursos humanos para que desde fuera de la
escuela cubran la demanda de servicios.

Un anlisis de este caso nos permite examinar un espacio importante de la
problemtica de la oferta educativa oficial en Amrica Latina. La ancdota contiene
dos elementos crticos para evaluar el proceso del sistema educativo oficial en
relacin con poblaciones como las del caso: culturalmente diferenciadas.

Estos dos elementos, muy relacionados entre s, son la participacin y la cultura.
Ambos tienen una enorme y evidente importancia en trminos curriculares. Ambos
reciben slo referencias de paso en las soluciones que se esbozan y sistematizan en
Amrica Latina.

Usualmente, en relacin con esas poblaciones, se ha entendido la participacin como
algo pasivo; ser contado, inventado, medido con el propsito de hacer algo por esa
poblacin. Se est lejos todava de hacer algo con esa poblacin y an ms distante
de dejar espacio poltico para que la poblacin haga algo por s misma. Es decir, el
criterio para evaluar la participacin resulta ser la capacidad real para tomar
decisiones, incluyendo las meta-decisiones o sea, decidir los mecanismos para tomar
decisiones, las formas, los procesos, las reglas de juego.

Es evidente tambin que no todos los grupos indgenas, rurales, marginados
urbanos, estn en similares consideraciones respecto a la participacin. Los san
padrinos son un caso diferente de los pobladores rurales de Osorno atendidos por el
P.P.H. Aqullos poseen formas efectivas de organizacin y representacin. Los
osorninos justamente deben desarrollarlas, necesitando ambos grupos, en
consecuencia, una relacin diferente con las autoridades. Lo importante es la creacin
de oportunidades de participacin.

Es cierto que hay restricciones polticas muy explicables que impiden estimular una
participacin activa pero, tal vez, el obstculo mayor en el campo escolar sea
terico educativo: concebir siquiera que puede haber soluciones equivocadas
diferentes de las consagradas acadmicamente, ya que en las ms diversas
circunstancias polticas latinoamericanas, la participacin no ha sido real ni activa en
los procesos educativos.

El conflicto con la autoridad de la ciencia es ms complejo de resolver que el
conflicto poltico. Por lo menos desde un punto de vista histrico, en lo poltico se
aprecia una tendencia a reconocer determinados derechos a los grupos organizados.
No ocurre lo mismo con la ciencia o el conocimiento especializado. Usualmente
ste desarrolla una jerga que impide una comunicacin efectiva con los no iniciados.
De suyo los no iniciados quedan fuera del dilogo. Son excluidos y se autoexcluyen.
La expresin de los indgenas: La escuela es de ustedes; digan ustedes lo que hay
que hacer en ella. No slo revela un conflicto de autoridad poltica, como lo
comentremos con el representante del Rotario en aquella ocasin, sino tambin una
posicin de extraamiento o marginacin frente al fenmeno educativo de parte de la
poblacin indgena.

Los representantes de la poblacin saban perfectamente bien qu podran hacer con
una construccin como sa, como efectivamente lo demostraron. Pero, ante la nocin
de escuela se retraan: la nocin le perteneca a otros.

La educacin, como toda disciplina o, tal vez, ms que otras disciplinas, est
empapada de la cultura de sus productores, lleve su sello, responde a sus valores. A
los educadores nos cuesta darnos cuenta de este fenmeno porque poseemos un
cierto grado de homogeneidad cultural con los centros productores de pensamiento
educativo.

El problema consiste en que la poblacin latinoamericana en un gran nmero, tal vez
una mayora, no participa de esta cultura, posee otras culturas.

Los san padrinos de nuestra historia sentan ajena la escuela no slo porque eran
otras las autoridades que mandaban, sino porque en la escuela tenan lugar extraas
para su cultura- manifestaciones de conocimiento, revelaciones distintas de los
significados trasmitidos de generacin en generacin. Una liturgia extraa
tambin.

En la escuela no slo se trata igual a los nios y a las nias, actitud que revela una
falta de respeto para con las nias, tambin se ensea una historia distinta de la
historia que saben los ancianos. Tambin se ensea una ciencia que no es la ciencia
del sacerdote, una lengua distinta de la que se habla en la casa.

No se trata de cerrar las escuelas ni de disear o ayudar a disear una educacin de
3. clase: una educacin empobrecida para esa pobre gente.

Un Ministerio de Educacin debe entender s que puede hacer diferentes caminos
para conocer el mundo y la vida.

Puede que, a lo mejor, el caso parezca extremo o extico; no obstante, el problema
educativo del campo latinoamericano o de los sectores marginados de las grandes
ciudades no puede ser vlidamente analizado si no se incluye esta evolucin cultural,
si no se reconoce la existencia de dualidades culturales en nuestros pases. Aun en el
caso de mayor homogeneidad cultural, Uruguay, la reduccin ms notable de la tasa
de desercin escolar en el medio rural se debi a una medida que hizo compatible la
escuela con la subcultura campesina: se retras en tres horas el horario de entrada a
clases, permitiendo as que los chicos colaboran en las tareas campesinas,
demostrando as que la escuela no se opone el quehacer es decir la cultura- del
campo.

Desde este punto de vista el problema de las autoridades educativas, va ms all del
desarrollo de mecanismos adecuados de administracin.

Cuando los san padrinos conciben un currculum para su escuela realmente inventan
una escuela distinta en que el funcionamiento completo de la institucin escolar
resulta dependiente del servicio escolar que la comunidad exige y, sin embargo, no
es un subproducto, es la forma en que est concibiendo su educacin escolar.

El sentido profundo de la educacin en cualquiera de sus formas, pero
principalmente en sus formas escolarizadas, corresponde a su sentido semntico: la
funcin reveladora de significados. El sentido del Hombre, la Naturaleza, las
relaciones entre ambos, son revelados por medio de la educacin. Cada cultura
elabora sus propios significados oficiales y los trasmite, los institucionaliza, los
legitimaza, los solemniza, a travs de la institucin escolar, cualquiera que sea la
forma que sta adopte.

Cuando un pueblo no puede tener su propia institucin escolar recomendamos que
la Conquista elimin todas las instituciones autctonas susceptibles de legitimizar
derechos como resultantes de una legitimizacin de su cultura- desarrolla una
oposicin a las instituciones dominadas, producto del temor doble a la absorcin y a
querer ser absorbidos. El temor a la derrota completa y el temor a conceder la razn
al vencedor. El temor a desaparecer y el temor a dejar de ser.

Desde nuestro punto de vista el de dominadores- la situacin naturalmente es
distinta. Nuestra propia cultura tica (judeo-cristiana), nuestro sentido de justicia,
impedira que mantuviramos una situacin as durante mucho tiempo.
Consecuentemente, recurrimos entonces a explicaciones justificatorias, pero no
necesariamente veraces. Por ejemplo, las algo menos veladas referencias a la falta de
capacidad intelectual que como grupo manifestaran las culturas sometidas.

No importa que se demuestre cientficamente la falsedad de este aserto (4), en el
fondo el sistema escolar, el maestro, justifica los continuos fracasos escolares de los
grupos indgenas y pobres en general en esa nocin de inferioridad.

El maestro tampoco est en condiciones de entender que, con respecto a las culturas
sometidas, l es un agente de dominacin y que los estudiantes se oponen
exactamente a eso.

Si la escuela de San Pedro funcionara, necesitara, obviamente ahora, otro tipo de
maestro. Uno que trasmitiera los significados que el pueblo legitimiza. Uno que no
partiera del supuesto que esa poblacin es inferior o que l es el sabio y ellos los
infantes.

Buena parte de los conflictos culturales en relacin con la escuela parecen
corresponder a las diferentes estructuras de las escalas de valores que poseen las
diferentes culturas. Los valores son los mismos pero las escalas son distintas, en
decir, hay pesos diferentes atribuidos a valores semejantes. Estos pesos diferentes
implican prioridades distintas que no son aparentes sino hasta que se producen
comportamientos reveladores de conflictos de valores: qu es ms importante, la
solidaridad con los compaeros de curso o sacarse una buena nota (cumplir con el
deber escolar)? Estos conflictos son resueltos de manera diferente por cada cultura.
Los grandes problemas que los docentes tienen en el campo y en las reas pobres de
las ciudades se explican, en gran parte, por la incapacidad para distinguir este tipo
de situaciones conflictivas y de respetar o, por ltimo, anticipar soluciones distintas a
las propias.

En este momento es posible pensar que la tendencia por la descentralizacin y
regionalizacin de los servicios educativos podra permitir aproximaciones distintas
al quehacer escolar. Todo lo original que se requiriera, que fuera necesario estimular
en el quehacer educativo para facilitar que produzca el efecto positivo deseado.

Este efecto positivo es el desarrollo de la persona humana. Pero este desarrollo no es
nico, su definicin es realmente cultural. An la civilizacin se define en funcin de
la aceptacin de la diversidad de aproximaciones al desarrollo de la persona y de la
consecuente elaboracin de normas de convivencia aceptables entre grupos variados.

Si la escuela ha de cooperar en la realizacin de este desarrollo, la escuela tiene que
proveer alternativas que hagan posible la variedad, no que la limiten y rechacen. Es
posible comenzar a tocar aqu una lnea de argumentacin muy delicada y valiosa
para el sector educativo oficial: la aparente contradiccin entre este desideratum
educativo y el propsito de promover la unidad nacional que es central en la poltica
educativa oficial de los pases latinoamericanos.

Es sorprendente caso de la educacin Shuar en el Ecuador revela que el camino a la
unidad nacional tal vez se recorra ms adecuadamente por la va de la autofirmacin
que por la va de la negacin del ser (5).

Resulta ms fcil identificar a los shuaras por el nombre de jbaros. Efectivamente,
el grupo que ahora exhibe una matrcula primaria casi completa, que ha resuelto los
problemas de la desercin escolar, pblica peridicos, poemas, ensayos y msica, es
el mismo que bajo el nombre de jbaros evoca una imagen de feroces y salvajes
reducidores de cabezas.

La historia escolar de los shuaras reconoce dos etapas. En la primera, la solucin
escolarizadora fue el internado con el declarado propsito de separar a los nios de
la influencia malsana del medio indgena. Naturalmente, este cautiverio produjo
los resultados esperados: mucha desercin de los estudiantes, un violento efecto de
extraamiento de su cultura entre el 20% que permaneca en los establecimientos y
algunos notables xitos de quienes llegaron hasta los estudios universitarios.

La segunda etapa se inicia despus que, por la presin shuara, los educadores
tuvieron que reconocer que los shuaras tenan realmente cultura y que con el
internado daaban grandemente el valor ms alto de la cultura shuart: la relacin
familiar. La solucin de establecer escuelas radiofnicas permiti que los nios no se
separan de sus padres; el reconocimiento de la existencia de una cultura shuar exigi
la preparacin de programas de estudio de esa cultura, naturalmente, preparados
por los propios shuaras, exigi usar la lengua shuar y ensear el castellano como un
segundo idioma. Es decir, esta solucin escolar representa un cambio radical de
enfoque, no por el uso del medio radiofnico, sino por los propsitos declarados de
ensear una cultura diferente de la oficial, o en una lengua distinta de la oficial.

Aparentemente, el resultado debera ser conflictivo. Sin embargo, no lo es en el
Ecuador- porque al desarrollar armoniosamente la persona, permite que sta se
integre como tal, por propio derecho, sin negarse o dejar de ser ella misma. El
conflicto se reproduca cuando la integracin en la nacionalidad se haca a costa del
caro precio de abandonar su propio ser. Buena parte del problema de las poblaciones
marginales de las grandes ciudades encuentra su origen en este no pertenecer, estar
extraados de la sociedad en que se vive, sin tener las claves de su interseccin en
ella, sin poder entender pues la revelacin que se posee corresponde a otra cultura.

La ausencia del anlisis cultural es motivo de serios equvocos en el quehacer escolar,
no slo en relacin con las poblaciones indgenas y campesinas, sino tambin con las
poblaciones marginadas en las grandes ciudades o con grupos especficos. La escuela
misma, el docente, suponen que el alumno comparte los valores que la escuela debe
promover segn la cultura dominante. El amor a los libros, por ejemplo, el valor de
la abstraccin, el mrito de la palabra escrita, son unos pocos de los casos de valores
supuestos que simplemente no tienen una alta estima entre los grupos campesinos y
pobres en la forma en que la escuela los concibe. Al revs, los valores que estos
grupos tienen no son apreciados por la escuela, producindose muy pocos estmulos
positivos para el aprendizaje.

Creo que los educadores oficiales no debemos sentir temor de experimentar nuevas
formas s al hacerlo adoptamos como criterio-gua la bsqueda de los modos de
escolarizacin derivados de los valores y formas de ser del grupo beneficiarlo.

En cierta manera, si lo pensamos bien, no hay novedad en este planteamiento: las
definiciones ms antiguas de educacin la conceban como un proceso para hacer
aflorar lo que est en el interior. La novedad es hacer obvio el cambio de nfasis
administrativo que implica: de un sistema centrado en la oferta educativa se pasa a
un sistema centrado en la atencin a la demanda educativa.

Se puede indicar que los sistemas oficiales contienen mecanismos de deteccin de la
demanda, que aun en el planeamiento educativo se han desarrollado doctrinas y
tcnicas referentes a la satisfaccin de la demanda social; sin embargo, la propia
naturaleza de la burocracia que como sistema se preocupa ms del funcionamiento
del aparato interno que del sentido de las aperturas hacia la variedad- crea un
sistema de rigideces que impide una deteccin cualitativa medianamente afinada, y
la remplaza por un recuento numrico de demandantes cuyas necesidades
educativas son definidas e interpretadas por el propio sistema, que simplemente
termina ofreciendo las alternativas que el mismo previamente ha definido.

La demanda que estamos mencionando implica un grado alto de participacin
directa de los usuarios o beneficios del sistema en la propia definicin de ella y,
correlativamente, una actitud de real apertura de parte del sistema escolar oficial.

Se podra pensar que la atencin a las diferencias culturales, la participacin efectiva
de la gente, la actitud de atencin real a la demanda, podra conducir a un caos. Creo
que esto es ms bien cuestin de apariencias que de realidades: los sistemas escolares
uniformes esconden unas variaciones que han sido denunciadas desde muchos
puntos de vista, pero basta con recordar nuestra experiencias, lejana o reciente, para
comprobar que planes y programas idnticos, profesores con similar formacin, no
garantizan que las materias cubiertas sean las mismas, que los niveles de logro sean
semejantes siquiera.

Del mismo modo, la diversidad puede ocultar resultados sorprendentes
equivalentes. Ilustra este punto el caso de un grupo indgena del Estado de Nueva
York, en los Estados Unidos, que decidi crear su propia escuela por disconformidad
con la educacin que la escuela pblica del legar estaba impartiendo a sus hijos.
Disconformidad en aspectos fundamentales: el concepto indgena de autodisciplina,
por ejemplo, no se enseaba en la escuela pblica, o el respecto a los ancianos;
tampoco se enseaban las leyendas, la lengua, los usos y sus costumbres. Desde el
punto de vista de la comunidad indgena la escuela pblica resultaba una
degeneracin que pronosticaba la extincin de su cultura.

El currculum que disearon para la escuela autctona result ser cultura indgena en
ms del 75% y acadmica slo el resto. La parte indgena se dedic a la enseanza de
la lengua, las tradiciones, cosmologas, usos y costumbres, tica, religin de la cultura
indgena. La parte acadmica cubra ingls y matemticas.

Lo sorprendente es que los resultados en los tests estaduales de esta escuela fueron
sensiblemente mejores que el promedio del Estado, y que los nios que continuaron
en High School o que siguieron estudios en Collage revelaron una mejora en sus
calificaciones con respecto a los grupos procedentes de la escuela pblica (publicado
en Turtle, Vol. No.11, Spring 1979, Native American Centre for the Living Arts,
Inc., Niagara Falls, N. York).

No deberan comprendernos, sin embargo: el Hombre que revela la escuela es uno
slo. Las relaciones del Hombre con el mundo son variadas. Las aproximaciones
didcticas desde distintos puntos de vista contribuyen a que el fenmeno sea ms
comprensible para cada grupo, para cada persona. Cuando formamos la
homogeneidad del proceso a travs del cual se llega al conocimiento, aparentemente,
creamos obstculos artificiales que impiden o retrasan el logro de ese conocimiento.

Tal vez una manera ms comn de mirar estas proporciones es verlas simplemente
como otra forma de referirse al principio universalmente aceptado de garantizar
igualdad de oportunidades educativas a la poblacin. Al parecer slo se requiere
alterar un poco el punto de vista para situar efectivamente como sujeto del proceso
educativo a la poblacin. La educacin, la escuela, son de la gente y para la gente.

Si se acepta que la educacin escolar es un producto cultural y, por lo tanto,
diferenciada en funcin de las caractersticas culturales de las poblaciones que la
generan o utilizan, hay que concluir que los mecanismos administrativos deben
facilitar esa concretizacin.

BIBLIOGRAFA

1. NILO, Sergio: Responsabilidades de la Planificacin Educativa en la Integracin
de la Cultura Popular y la Educacin, en La Educacin 84, Departamento de
Asuntos Educativos, OEA, 1980.

2. NILO, Sergio: El desafo de Amrica Latina a la teora y prctica de la evaluacin
educativa en Cadernos de Pesquesa, Fundacin Carlos Chagas. Sao Paulo,
diciembre 1980.

3. PREIRE, Paulo: Pedagoga del Oprimido, Siglo veintiuno editores, S. A.,
decimosexta edicin, 1977. Colombia.

4. NILO, Sergio: Un aporte a la clarificacin del Problema de la Educacin Indgena
en Amrica Latina, Primera Parte. Conferencia presentada en el Seminario tcnico de
Polticas y estrategias de educacin y alfabetizacin en poblaciones Indgenas (en el
contexto del Proyecto Principal de UNESCO), Oaxaca, 4 al 9 de octubre de 1982.

5. GERMANI, A.: La Educacin Radiofnica Bicultural, en Mundo Shuar, Serie B.,
No. 10, Seca, Ecuador, 1977.









PARTICIPANTES

IRENARCO ARDILA. Educador, especialista en grupos marginados juveniles.
Confundidor del Programa Bosconia-La Florida, Bogot, Colombia.

LUCA ASTUDILLO. Jefe del programa de Museos-Educacin, Centro
Interamericano de Artesanas y Artes Populares (CIDAP). Cuenca, Ecuador.

DORA BEATRZ CANELOS. Especialista en Ciencias de la Educacin. Asesora del
programa de educacin y cultura de CIDAP. Cuenca, Ecuador.

INS G. CHAMORRO. Especialista en relaciones humanas, Jefe de la Divisin de
Patrimonio Cultural, Departamento de Asuntos Culturales de la OEA y
Coordinadora General de la Reunin Washington, D.C.

UBIRATAN DAMBROSIO. Educador, Matemtico y Experto en Enseanza de las
Ciencias. Director del Proyecto Multinacional para el Mejoramiento de la Enseanza
de las Ciencias de la OEA, con sede en la Universidad Estadual de Campinas, Sao
Paulo, Brasil.

ANA MARA DUQUE. Economista, especialista en desarrollo comunitario y
tecnologas apropiadas. Especialista Principal de Artesanas y Artes Populares,
Departamento de Asuntos Culturales de la OEA. Washington, D.C.

FRANCO GABRIEL HERNNDEZ, Ecuador. Presidente de la Alianza Nacional de
Profesionales Indgenas Bilinges, A.C., Mxico, D.F.

MARO JARAMILLO. Historiador y Arquelogo. Director Tcnico del CIDAP.
Cuenca, Ecuador.

MANUEL REYES MAZN. Educador, especialista en educacin bilinge. Experto
del Congreso Nacional de Asuntos Colegiales (CONAC). Washington, D.C.

FANNY MONCAYO. Especialista del Proyecto ECU-78-02 UNESCO. Ministerio de
Educacin y Cultura. Quito, Ecuador.

SERGIO U. NILO. Educador. Especialista en Evaluacin. Jefe de la Unidad de
Planeamiento, Investigacin y Estudios de la Educacin, Departamento de Asuntos
Educativos de la OEA. Washington, D.C.

ALEJANDRO ORTIZ RESCANIERE. Antroplogo Profesor del programa de ciencias
sociales, Pontificia Universidad Catlica del Per. Lima, Per.

PATRICIO PONCE. Encargado del Programa de los Centros Infantiles Campesinos,
Fondo de Desarrollo Rural Marginal (FODERUMA), Banco Central del Ecuador.
Quito, Ecuador.

CARLOS RIOS. Antroplogo. Investigador y profesor del Instituto Interamericano de
Etnomusicologa y Folklore (INIDEF). Caracas, Venezuela.

LUIS ROJAS ASPIAZU. Ecuador. Psiclogo. Director del Programa Ayni Ruway,
Cochabamba, Bolivia.

YOLANDA ROJAS. Educadora, experta en currculum. Profesora de la Universidad
de Costa Rica. San Jos, Costa Rica.

JUAN SOLANO. Ecuador, especialista en educacin de adultos. Subsecretara de
Cultura, Ministerio de Cultura y Educacin. Quito, Ecuador.

CECILIA YAEZ. Educadora. Experta del Centro de Investigacin y Desarrollo de la
Educacin (CIDE). Santiago, Chile.












NOTA DE LOS EDITORES

Para correspondencia sobre este libro
pueden dirigirse a:

Departamento de Asuntos Culturales
Ref.: Compendio de Alternativas de Educacin
Organizacin de los Estados Americanos
1889 F. Street N.W.
Washington, D.C., 20006





























CONCLUSIONES DEL LECTOR






INSTITUCIONES PATROCINADORAS





ORGANIZACIN DE LOS ESTADOS AMERICANOS
Alejandro Orfila, Secretario General





CENTRO INTERAMERICANO DE ARTESANAS Y
ARTES POPULARES (CIDAP), Ecuador
Gerardo Martnez Espinosa, Director







BANCO CENTRAL DEL ECUADOR
Abelardo Pachano, Gerente General





CENTRO REGIONAL DE EDUCACIN DE ADULTOS Y
ALFABETIZACIN FUNCIONAL PARA AMRICA LATINA
(CREFAL), Mxico
Gilberto Garza Falcn, Director





























ESTA EDICIN DE 3000
EJEMPLARES, SE TERMIN DE
IMPRIMIR EL DA 20 DE OCTUBRE
DE 1983, EN LOS TALLERES
GRFICOS DEL CREFAL,
PTZCUARO, MICHOACN,
M X I C O





















R E C O N O C I M I E N T O

La Divisin de Patrimonio Cultural de la Organizacin de
Estados Americanos, OEA, quiere hacer patente su reconocimiento
al Centro Regional de Educacin de Adultos y Alfabetizacin
Funcional para Amrica Latina y el Caribe, CREFAL, por haber
Facilitado la impresin de esta publicacin cuyo contenido ser sin
duda una gran aportacin para los educadores de Amrica Latina y el
Caribe.












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