Ideas Principales de la Teora (Tema 5):

LA TEORA CONSTRUCTIISTA!
El constructivismo es primeramente una epistemologa, es decir una teora de cmo los humanos aprenden a
resolver los problemas y dilemas que su medio ambiente les presenta, es una teora que intenta explicar cual es la
naturaleza del conocimiento humano, o por decirlo mas crudamente es simplemente una teora de cmo ponemos
conocimiento en nuestras cabezas. El constructivismo asume que nada viene de nada. Es decir que conocimiento
previo da nacimiento a conocimiento nuevo. La palabra 'conocimiento' en este caso tiene una connotacin muy
general, incluye todo aquello con lo que el individuo ha estado en contacto y se ha asimilado dentro de l, no solo
conocimiento ormal o acadmico. !e esta manera, creencias, pre"uicios, lgicas torcidas y piezas de inormacin
meramente atadas a la memoria por asociacin y repeticin, son tan importantes en el "uego del aprendiza"e como
el conocimiento m#s puro y m#s estructurado que pudiramos pensar. En el corazn de la teora constructivista
yace la idea de que el individuo 'construye' su conocimiento con lo que tenga a su disposicin en trminos de
creencias y conocimiento ormal. En pedagoga se denomina constructivismo a una corriente que airma que el
conocimiento de todas las cosas es un proceso mental del individuo, que se desarrolla de manera interna conorme
el individuo interact$a con su entorno. %ay muchas corrientes pedaggicas que utilizan la teora constructivista, a
mayora de los acercamientos que han nacido desde el constructivismo sugieren que el aprendiza"e se logra me"or
mediante la experimentacin. &e han se'alado bastantes deectos del modelo constructivista y constatado sus
perniciosos eectos en los programas educativos restaurando el valor de algunos de los principios criticados por este(
presupone la autonoma del alumno) presupone que el alumno quiere aprender y minimiza el papel del esuerzo y las
unciones cognoscitivas de la memoria en el aprendiza"e. *tomiza y deteriora la "erarquizacin de las ideas y
minusvalora y arrincona toda la tradicin educativa occidental, vaciando el contenido signiicativo de los aprendiza"es y
reducindolos a slo procedimientos. El multiculturalismo es tambin una maniestacin de algunos de los eectos de
esta doctrina, que debilitan el aprendiza"e de los contenidos culturales autctonos para no sustituirlos por ninguno.
EL E+,-./E &-01-0/L2/3*L !E LE45 456-2&71.
Lev &emionovich 4ygots8y 9:;<=>:<?@A es considerado el precursor del constructivismo social. * partir de l, se han
desarrollado diversas concepciones sociales sobre el aprendiza"e. *lgunas de ellas amplan o modiican algunos de sus
postulados, pero la esencia del enoque constructivista social permanece. Lo undamental del enoque de 4ygots8y
consiste en considerar al individuo como el resultado del proceso histrico y social donde el lengua"e desempe'a un
papel esencial. Bara 4ygots8y, el conocimiento es un proceso de interaccin entre el su"eto y el medio, pero el medio
entendido social y culturalmente, no solamente sico, como lo considera primordialmente Biaget. En la obra de
4ygots8i se encuentran presentes varios conceptos de especial relevancia que constituyen sus posiciones tericas, tales
como herramientas psicolgicas, mediacin e internalizacin, entre otras. /no de los m#s importantes conceptos sobre
el cual traba" y al cual dio nombre es el conocido como zona de desarrollo prximo, el cual se engloba dentro de su
teora sobre el aprendiza"e como camino hacia el desarrollo...
Aportaciones Educativas /no de los conceptos de 4igots8y que m#s repercusiones ha tenido en la educacin de la
actualidad es el de CDona de !esarrollo BroximalE el cual se ha aplicado no solo a las etapas del desarrollo inantil, sino
a las capacidades para el aprendiza"e de conceptos. Es decir, dado el conocimiento de un concepto, existe una zona
proximal que permitir# que otros conceptos m#s comple"os puedan ser adquiridos. &i el nuevo concepto se encuentra
uera de esa zona proximal, es m#s dicil que sea adquirido a partir del concepto inicial.
Qu relacin hay entre el Aprendizaje y el desarrollo, en la perspectiva Terica de Vigotsky? Bara 4igots8y aprendiza"e y
desarrollo orman una unidad. Lo que se puede aprender sta en estrecha relacin con el nivel de desarrollo. !el mismo
modo, el aprendiza"e inluye tambin en los procesos de desarrollo y especialmente en aquellas circunstancias en que se
ha logrado cierto grado de desarrollo potencial. +o hay aprendiza"e sin un nivel de desarrollo previo y tampoco hay
desarrollo sin aprendiza"e. 4igots8y siempre sostuvo que el aprendiza"e especicamente humano es un proceso en esencia
interactivo. Enatizaba el papel que desempe'a el aprendiza"e como catalizador e impulsor de los procesos evolutivos.
*s, de acuerdo con 4igots8y, el buen aprendiza"e es el que precede al desarrollo y contribuye de un modo determinante
para potenciarlo. !e tal modo, en ste paradigma se pone nasis particular en lo externo 9socio culturalA y se se'ala que
el desarrollo ocurre siguiendo una trayectoria esencial de auera hacia adentro, lo cual es posible a travs de la creacin
deliberada de zonas de desarrollo prximo, como elemento central del acto de ense'anza>aprendiza"e. En donde la Dona
de !esarrollo Brximo 9D!BA es la distancia entre el nivel real de desarrollo y el nivel de desarrollo potencial, determinado
a travs de la resolucin de un problema ba"o la tutora de un adulto o con la ayuda de un compa'ero m#s capaz.
,inalmente, la instruccin escolar debera preocuparse menos por las conductas y conocimientos osilizados y m#s por los
que est#n en proceso de cambio. !e los elementos tericos de 4ygots8y, pueden deducirse diversas aplicaciones
concretas en la educacin, enumeraremos brevemente algunas de ellas( Buesto que el conocimiento se construye
socialmente, es conveniente que los planes y programas de estudio estn dise'ados de tal manera que incluyan en orma
sistem#tica la interaccin social, no slo entre alumnos y proesor, sino entre alumnos y comunidad) La zona de desarrollo
prximo, que es la posibilidad de aprender con el apoyo de los dem#s, es undamental en los primeros a'os del individuo,
pero no se agota con la inancia) siempre hay posibilidades de crear condiciones para ayudar a los alumnos en su
aprendiza"e y desarrollo) &i el conocimiento es construido a partir de la experiencia, es conveniente introducir en los
procesos educativos el mayor n$mero de estas) debe irse m#s all# de la explicacin del pizarrn y acetato, e incluir
actividades de laboratorio, experimentacin y solucin de problemas) el ambiente de aprendiza"e tiene mayor relevancia
que la explicacin o mera transmisin de inormacin) &i el aprendiza"e o construccin del conocimiento se da en la
interaccin social, la ense'anza, en la medida de lo posible, debe situarse en un ambiente real, en situaciones
signiicativas) El di#logo entendido como intercambio activo entre locutores es b#sico en el aprendiza"e) desde esta
perspectiva, el estudio colaborativo en grupos y equipos de traba"o debe omentarse) es importante proporcionar a los
alumnos oportunidades de participacin en discusiones de alto nivel sobre el contenido de la asignatura) El aprendiza"e es
un proceso activo en el que se experimenta, se cometen errores, se buscan soluciones) la inormacin es importante, pero
es m#s la orma en que se presenta y la uncin que "uega la experiencia del alumno y del estudiante y En el aprendiza"e o
la construccin de los conocimientos, la b$squeda, la indagacin, la exploracin, la investigacin y la solucin de
problemas pueden "ugar un papel importante.
1FBL10*01-+E& !EL E+,-./E &-01-0/L2/3*L B*3* L* E!/0*01G+
El constructivismo, en un plano m#s humilde, vino al mundo para hacernos ver que nuestro conocimiento es construido
imperectamente desde bloques que solo pueden catalogarse como rele"os o creencias. En el constructivismo no hay
ideas 'puras'. La cognicin humana no es el ediicio perecto de ideas b#sicas que se combinan con lgica impecable
para ormar ideas m#s comple"as. 2odo lo que pasa en nuestras cabezas es en esencia un mundo personal que
sorpresivamente se adapta al mundo exterior. 2odo lo que se genera en la cognicin humana es producto de una
combinacin de sentimientos, pre"uicios y "uicios, procesos inductivos y deductivos, esquemas y asociaciones,
representaciones mentales que "untos nos dan elementos para resolver nuestros problemas. Este '"untar' es construir
estructuras de signiicado y la manera de '"untar' es altamente personal, algo que realmente no se puede ense'ar sino
que se tiene que de"ar al individuo a que lo construya y una vez que ha construido monitorear si esta clase de
construccin tiene paralelo en el mundo real. El constructivismo es revolucionario por que le roba el aura de misterio
que rodeaba a todo maestro como 'bastin de la verdad' 'mensa"ero de la idea' o 'veneros de verdad'. El constructivismo
parece decir a los maestros todo lo opuesto( En eecto este concepto esta cambiando nuestra visin del proceso
ense'anza aprendiza"e y no de manera sorpresiva desde un punto de vista histrico. El constructivismo aparece como
met#ora del conocimiento en un mundo donde la explosin del conocimiento rebasa con mucho la capacidad del
cerebro humano. El maestro tiene que humildemente tomar su lugar de sargento en la batalla del conocimiento y
de"ar vaco el lugar del general. %ombro con hombro hay que ir con los alumnos al campo de batalla y humildemente
reconocer que el docente est# expuesto a los mismos peligros que los alumnos en el campo del error, la dierencia es
que, como todo sargento, simplemente ha peleado mas batallas. Bara el alumno el constructivismo viene a corroborar
lo que pr#cticamente ha conocido desde siempre pero no era algo #cil de revelar o hacer explicito en un #mbito donde
la autoridad del maestro era indiscutible. El constructivismo en un grito de batalla para que el alumno de"e su papel
sumiso de receptor de conocimiento y adquiera responsabilidad en su propia ormacin intelectual. Es un reto abierto
a la supuesta autoridad del maestro y una aceptacin tacita de que en el mundo de las ideas solo se reconoce la
autoridad del conocimiento. Esto no es nuevo por supuesto. Los griegos ueron tan constructivistas como cualquier
cientico, artista o poltico de este siglo e igual lo ueron los hombres y mu"eres del 3enacimiento. Lo que es nuevo,
maravillosamente nuevo, es que el elitismo del pensamiento se est# perdiendo
&in embargo, la implementacin del constructivismo ha sido dicil. Hsta son algunas de las mayores diicultades para
implementar el constructivismo en la pr#ctica docente( la teora en s es tan extensa y comple"a, que dise'ar las
estrategias y las herramientas para hacerla pr#ctica requiere un considerable esuerzo y una comprensin prounda de
los planteamientos que la sustentan. +o obstante, un punto medular del constructivismo, de acuerdo a 0ole 9:<<=A es
que el conocimiento y la realidad se construyen en interaccin con otros individuos en un contexto compartido. El
intercambio social ante un determinado conlicto cognitivo permite al individuo conrontar sus propios esquemas con
los de otros y modiicarlos para construir nuevo conocimiento. Esto sin duda implica una praxis educativa en el aula
distinta a la tradicional, en la cual el maestro es pr#cticamente el $nico agente activo del proceso ense'anza>
aprendiza"e, lo que impide que se den los procesos y el ambiente adecuado para el aprendiza"e, de acuerdo al
constructivismo, en el cual el rol del maestro y el del alumno se suren un cambio de ?=I grados. Las razones por las
que los maestros rechazan cambiar al constructivismo son( +o est#n de acuerdo en hacer a un lado la orma de
instruccin de muchos a'os para adoptar una orma nueva y dierente) Biensan que no es necesario el cambio ya que el
mtodo que est#n llevando a cabo les unciona bien y se logra que los alumnos realicen sus actividades
ordenadamente, presenten reportes bien estructurados, pasen los ex#menes, y lo mas importante( la obtencin de
buenas caliicaciones) Los maestros est#n acostumbrados a inormar sus ideas y teoras a los alumnos antes de
brindarles la oportunidad de que ellos desarrollen sus propias teoras, pues creen que esto es b#sico para que los
educandos comprendan los temas) Los maestros sienten seguridad al tener control sobre el grupo, mantenindolos
callados, atentos y llamando su atencin compartindoles sus conocimientos y El actor tiempo es uno mas de los
motivos por los que los docentes rechazan de"ar el modelo tradicional de ense'anza, ya que generalmente existe un
programa que tiene que ser cubierto, y los maestros tienden a tratar de cubrir el programa en su totalidad sin realizar
actividades que les tomar#n m#s tiempo a los alumnos, a$n cuando son precisamente son esas actividades en las que
ellos construyen su propio conocimiento. *simismo, en el constructivismo se insta a que el alumno de"e su papel
sumiso de receptor de conocimiento y adquiera responsabilidad en su propia ormacin intelectual, es un reto abierto a
la supuesta autoridad del maestro y una aceptacin tacita de que en el mundo de las ideas solo se reconoce la
autoridad del conocimiento. &e puede airmar entonces que otra limitante para aplicar la teora constructivista en el
aula es la negacin para poner en pr#ctica los modelos surgidos de la misma por parte de los proesores.
J0/KLE& &-+ L*& 0*3*02E3L&210*& !E /+ !-0E+2E !E&!E EL B/+2- !E 41&2* !EL E+,-./E
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El docente es el proesional de la educacin que se interrelaciona con otros adultos 9padres, madres, tutoresA, ni'os,
ni'as y otros pares. 0umple una labor pedaggica pero asume el rol de ormador de padres de amilia, por lo tanto
cuenta con determinadas competencias que le permiten gestionar de manera pertinente y eicaz el programa de
Escuela de Badres en su institucin educativa. El peril de docente promotor contempla algunas caractersticas( /n
proesional con una actuacin autnoma en los procesos de la ormacin de adultos que le permita innovar
permanentemente) /n desempe'o con base en su preparacin terica y pr#ctica( /na pr#ctica que tiene como base
la experiencia) /na actuacin que conlleve al crecimiento personal a travs de acciones que le permitan liderar
equipos de traba"o) /na actitud que le permita optimizar las interacciones entre las personas y %abilidades que le
permitan conducir y liderar los procesos de ormacin de adultos, a partir de diagnsticos y metas institucionales.
4igots8y airma que el ense'ante debe pensar y actuar sobre la base de la teora, de que la mente es un con"unto de
capacidades Ncapacidad de observacin, atencin, memoria, razonamiento, etc. Ny que cada me"oramiento de
cualquiera de esas capacidades signiica el me"oramiento de todas las capacidades en general. *dem#s que el
aprendiza"e del ni'o comienza mucho antes del aprendiza"e escolar y que el aprendiza"e debe ser congruente con el
nivel de desarrollo. Oa"o estos supuestos, los docentes debemos de tener claro estas sugerencias ya que nos
permiten crear otras condiciones escolares es decir, si nosotros como docentes evitamos caer en la memorizacin y
buscamos alternativas para que los alumnos comprendan y compartan las experiencias en relacin a un texto,
asignatura o contenido, es decir, que ellos compartan los dierentes puntos de vista acerca de un contenido,
permitimos que el aprendiza"e se socialice y se potencialice, esa actividad autoestructurante del su"eto mediada por
la inluencia de los dem#s, se le denomina estrategia metodolgica del aprendiza"e cooperativo.
El docente debe implementar estrategias did#cticas que propicien la interaccin constante entre alumnos, retomar
los conocimientos previos, y la interaccin maestro>alumnos y alumnos> amilia, comunidad y sociedad en general.
Es decir, el conocimiento se construye en un determinado ambiente social, no es lo mismo ser docente en
1nstituciones ubicadas en zonas urbanas de nivel socioeconmico alto que en zonas rurales o zonas urbanas
marginadas, en donde las condiciones culturales de los alumnos son totalmente opuestas, as aunque se comparte
una misma inalidad educativa, los intereses y motivaciones por parte de los estudiantes son distintas, tienen
dierentes percepciones sobre la inalidad e importancia de la educacin. El nivel de construccin del alumno tiene
que estar mediado por el nivel de entendimientos conceptuales compartidos por su regin que muchas veces no
corresponde al mundo de signiicados del docente, que la inmensa mayora tiene una ormacin y experiencia
distinta a los dem#s, en este sentido, se pude relexionar sobre el papel del docente en centrar las actividades de
aprendiza"e en los alumnos, en la medida que pueda entender que el acto educativo es sumamente comple"o, que
implica dierentes ormas de interaccin, comunicacin y visualizacin de los propios alumnos, que permite integrar
los puntos de vistas diversos encauzado hacia la construccin de aprendiza"es socialmente signiicativos, en esta
labor har# uso de tcnicas y metodologas de aprendiza"e colaborativo y cooperativo, como pueden ser (
*prendiza"e basado en problemas) *prendiza"e basado en proyectos) *prendiza"e basado en caso) *prendiza"e
contextualizado y *prendiza"e en lnea, entre otros.
El docente, como proesional relexivo y transormador de su pr#ctica buscar#, implementar# y desarrollar# su propia
metodologa docente que le permita que sus alumnos desarrollen las competencias proesionales que exige nuestro
contexto actual e implica el rol del docente acilitador del aprendiza"e, especicamente se concibe ahora al proesor
como acilitador que busca el conocimiento de sus alumnos y de las bases conceptuales del aprendiza"e. En este
sentido, se puede airmar que muy pocos docentes en la educacin superior tienen alg$n tipo de ormacin en
pedagoga, simplemente ense'an como les ense'aron, es decir, a travs de clases expositivas. Esta modalidad de
ense'anza normalmente est# ocalizada hacia los contenidos, priorizando los conceptos abstractos sobre los e"emplos
concretos y las aplicaciones. Las tcnicas de evaluacin se limitan a comprobar la memorizacin de inormacin y de
hechos, ocup#ndose muy rara vez de desaiar al estudiante a alcanzar niveles cognitivos m#s altos de comprensin. !e
esta manera, tanto proesores como alumnos reuerzan la idea de que en el proceso de ense'anza aprendiza"e el
proesor es el responsable de transerir contenidos y los estudiantes son receptores pasivos del conocimiento, es as
como se ha venido concibiendo la pr#ctica educativa tradicional.
Es por ello, que la pr#ctica del docente en nuestra actualidad debe asumir independientemente de una pr#ctica
histrica>social, las propias caractersticas del docente, las caractersticas institucionales y de sus alumnos, as como su
propio proceso ormativo el tener que replantearse a partir de una b$squeda constante de me"orar el e"ercicio de la
proesin docente, que responde a las nuevas necesidades del contexto, una sociedad en continuo cambio, en donde l
como proesionista sabe aplicar sus habilidades en accin en cualquier situacin, aprende a articular el proceso de
ense'anza>aprendiza"e en la interaccin de las signiicaciones compartidas, en este sentido, el docente como
proesionista realiza el an#lisis de su propia pr#ctica cuyo resultado produce un desarrollo de metahabilidades para
transormar el e"ercicio docente. En resumen, el docente que ha logrado analizar su pr#ctica docente desde la postura
sociocultural de la educacin, tendr# elementos para aplicar en el traba"o del aula promoviendo la participacin de los
alumnos entre pares, la interaccin como uente de intercambio de conocimientos, involucramiento en el proceso
grupal, el rol de proesor acilitador y permitir la construccin de aprendiza"es signiicativos desde el traba"o
colaborativo, as reconocer# que el cambio educativo en su contexto particular se logra a partir de su postura
epistmica en relacin a sus conocimientos sobre educacin, proceso de aprendiza"e, evaluacin y todos los elementos
propios tanto tericos y metodolgicos de su labor docente cotidiana en la construccin de su competencia proesional
veriicado en un desempe'o eiciente y de calidad en su pr#ctica pedaggica.
-tras caractersticas del docente( El peril del docente, debe estar sustentado en su capacidad de lder, pero no
solamente en su escuela, sino adem#s en la comunidad donde se ubica la escuela) para ello es necesario proundizar
su investigacin que parta desde la historia local de la misma, que seguro lo llevar# a establecer contacto con todas
las organizaciones de car#cter social) El docente adem#s debe tener el compromiso del deber ser( responsable,
honesto, solidario, amoroso, motivador, tolerante, amigable, investigador, estudioso del contexto histrico social,
revolucionario, pues ese es el ingrediente necesario para lograr los cambios, es decir la transormacin social y
educativa) El docente es el que dirige el aprendiza"e, que siembre la nueva visin de pas, que clariique su amor
por los otros y luego transmitir esos sentimientos a todos los miembros de la conormacin de la 0ontralora &ocial,
"usta y necesaria en la iscalizacin y resumen es crear la nueva conciencia, el nuevo docente, amante del traba"o,
la libertad, la "usticia, la equidad de gnero y social, es comprometerse con el pas, con la patria, con el
pensamiento bolivariano y la praxis revolucionaria, como garante de la participacin protagnica del poder popular
EL %/F*+1&F-.
Esta rama de la psicologa, llamada la tercera uerza, comenz a principios de los a'os cincuenta. El humanismo es
la tercera escuela de pensamiento en el campo de la psicologa clnica, que dio una visin del ser humano
completamente dierente de los enoques conductistas o psicoanaltico. &e dice que es la Ctercera uerzaE por haber
sido la $ltima escuela en surgir) sta denominacin de Ctercera uerzaE, le da una connotacin de debilidad, le resta
importancia y le atribuye un menor grado de conocimiento. El humanismo es una corriente eclctica, eso es
indiscutible, lo que no implica necesariamente que no cuente con su propio marco terico, ni que no tenga una
direccin deinida. %ablaremos de algunas de sus teoras( El humanismo abarca al ser humano en su totalidad,
como un ser con intenciones, planes y ambiciones y no como CellosE o CsuperysE batallando entre s como
sucesiones de conexiones entre estmulos y respuestas) es decir, no limita el comportamiento humano a
determinadas causas, por el contrario, posee una visin mucho m#s amplia del hombre, en la que incluye aspectos
como la capacidad que ste tiene para su crecimiento personal positivo y capacidad de cambio. En este sentido,
contradice al conductismo, porque no ve al ser humano como una vctima pasiva de las circunstancias o de las
experiencias previas, sino como alguien que se esuerza para conseguir su propio desarrollo y satisacer su propio
potencial. Los psiclogos humanistas consideran el e"ercicio de la libre eleccin y el deseo como algo importante
para la conducta psicolgica sana del ser humano, rechazan la presentacin ragmentaria de una mente en conlicto
perpetuo consigo misma, tal y como lo presentan los psicoanalistas y tambin rechazan la representacin atomizada
de la conducta humana de los conductistas. *irman que varios actores pueden combinarse para inluir en una
persona, adem#s de ser seres comple"os con sus propias ideas y planes, este es el concepto de motivacin e
intencionalidad en la conducta, lo que quiere decir que no siempre se hacen las cosas por dictados del inconsciente
por respuestas a estmulos, tambin pueden ser planiicadas. * dierencia del psicoan#lisis, consideran que los
problemas aparecen cuando el esuerzo se rustra, porque el ser humano tiene una gran necesidad de aprender
cosas nuevas, llegar a tomar sus propias decisiones y de controlar su conducta. &i no puede hacerlo, aparecen la
neurosis, los conlictos de personalidad e incluso los trastornos psicticos. -tro concepto undamental de la
psicologa humanista es la autorrealizacin. Bara FasloP implica alcanzar un estado donde se satisacen todas las
necesidades y los su"etos pueden alcanzar todo su potencial. Bara 0arl 3ogers, signiica un proceso en el cual todos
intentamos desarrollar y hacer realidad nuestro potencial. 0on esto, podemos concluir que se toma a la persona
como un todo global en la psicologa, y es por esta misma comple"idad, que hay que estudiarla desde dierentes
#mbitos) sta es la razn de su eclecticismo. Esta misma diversidad en sus contenidos, es la que la convierte en una
corriente lexible y poco radical) esto es razonable, ya que al estudiar al ser humano desde una perspectiva global,
debe retomar aspectos
*braham FasloP, que ha sido, en unin con 0arl 3ogers, uno de los QBadres de la Bsicologa %umanistaR, ha escrito
en sus $ltimos artculos y muchas veces en su diario sus reservas acerca del desarrollo de su propia manera de hacer
psicologa, 0arl 3ogers pas por un drama autntico personal porque su hi"a +atalia destruy su propia amilia para
realizarse a s misma. 2ambin el matrimonio con su esposa %elen ue vctima de sus propias teoras.
EL F-41F1E+2- !EL B-2E+01*L %/F*+-
&e ha atribuido el nombre de Smovimiento del potencial humanoS a 6eorge Leonard, coautor de varios libros "unto
con Fichael Furphy, coundador del 1nstituto Esalen. El movimiento del potencial humano 9FB% o %BF por sus siglas
en inglsA surgi del ambiente social e intelectual del decenio de :<=I y se orm alrededor del concepto del cultivo
del extraordinario potencial que sus promotores crean que yaca desaprovechado en el interior de la mayor parte
de las personas. El movimiento tuvo como su premisa la creencia de que a travs del desarrollo del Spotencial
humanoS, las personas pueden experimentar una calidad de vida excepcional, plena de elicidad, creatividad y
realizacin. 0omo corolario, aquellos que comienzan a desatar este supuesto potencial, a menudo se encuentran
dirigiendo sus acciones dentro de la sociedad ayudando a otros a desatar ese potencial. Los que se adhieren a esta
concepcin airman que el eecto neto de los individuos que cultivan su potencial traer# un cambio social positivo
generalizado. El movimiento tiene sus races conceptuales en el existencialismo y en el humanismo. &u surgimiento
est# vinculado a la psicologa humanista o Stercera uerzaS como sus deensores lo conocen. *lgunos autores
consideran el FB% un nombre alternativo para la psicologa humanista, mientras que otros lo vinculan al enmeno
llamado +ueva Era.
3EB3E&E+2*+2E& !EL F-41F1E+2- !EL B-2E+01*L %/F*+-( 0*3L 3-6E3&
,ue tal vez el m#s inluyente psiclogo en la historia estadounidense, quien "unto a *braham FasloP llegara a
undar el enoque humanista en psicologa. ,ue partcipe y gestor instrumental en el desarrollo de la terapia no
directiva, tambin conocida como 2erapia centrada en el cliente, que renombr como 2erapia centrada en la
persona. Esta interesante teora es conocida por sus siglas en ingls B0* CBerson>0entered *pproachE o enoque
centrado en la persona. &us teoras abarcan no slo las interacciones entre el terapeuta y el cliente, sino que
tambin se aplican a todas las interrelaciones humanas. La terapia rogeriana contrasta con las perspectivas
psicolgicas reudianas y las sociales de *lred *dler y de *lbert Oandura, por el uso preerente de la empata para
lograr el proceso de comunicacin entre el cliente y el terapeuta o, por extensin, entre un ser humano y otro. !os
rasgos principales de la terapia centrada en el cliente( La conianza radical en la persona del cliente 9pacienteA y El
rechazo al papel directivo del terapeuta. Bara 3ogers el ser humano nace con una tendencia realizadora que, si la
inancia no la estropea, puede dar como resultado una persona plena( abierta a nuevas experiencias, relexiva,
espont#nea y que valora a otros y a s mismo. La persona inadaptada tendra rasgos opuestos( cerrada, rgida y
despreciativa de s mismo y de los dem#s. 3ogers insiste en la importancia que tienen las actitudes y cualidades del
terapeuta para el buen resultado de la terapia( las tres principales son la empata, la autenticidad y la congruencia.
3ogers se interes en el estudio del individuo en s mismo. Bara esto desarroll una teora de la personalidad
centrada en el yo, en la que se ve al hombre como un ser racional, con el me"or conocimiento posible de s mismo y
de sus reacciones, proponiendo adem#s el autoconocimiento como base de la personalidad y a cada individuo como
ser individual y $nico. 3ogers en su teora de la personalidad le otorga una importancia undamental a dos
constructos, que ser#n la base de sta, tales constructos son el organismo y el si
Bara 3ogers 9:<T;A la educacin debiera omentar el aprendiza"e signiicativo, vivencial que involucra a la persona total
del alumno. En ese sentido, la educacin debe recrear un clima de libertad total para que el alumno autoinicie ese
aprendiza"e, se'ala as algunas tcnicas y mtodos que pueden ser utilizados para desarrollar un ambiente de libertad
para el aprendiza"e de los alumnos( onstruir so!re pro!le"as perci!idos co"o reales, se debe tratar de que el
alumno se enrente a problemas que le pertenezcan, problemas verdaderos que tienen y se asocien con el curso que se
impartir#. #roporcionar recursos, para lograr un aprendiza"e vivencial acorde con los intereses y necesidades de ellos.
Los recursos pueden ser mapas, libros, peridicos, excursiones, visitas, etc., e incluso otros como los humanos, donde
el maestro puede "ugar un papel esencial. $so de contratos, donde el estudiante determina sus propios ob"etivos en el
curso y se compromete a realizar una serie de actividades para lograrlos. *l mismo tiempo, sabe que tienen ciertos
derechos con ese contrato, si cumplen sus obligaciones responsablemente 9por e"emplo obtener una caliicacinA.%a
divisin del grupo, conveniente para proporcionar el tipo de enoque apropiado a cada parte grupal. Tra!ajo de
investigacin, basadas en el aprendiza"e autoiniciado y vivencial, omentando un marco idneo y un acercamiento a la
actitud inquisitiva o cientica. ,inalmente 3ogers se'ala que si se utiliza la autoevaluacin como recurso, se omenta
la creatividad, la autocrtica y la autoconianza en los alumnos.
3oger critica mucho al conductismo y al psicoan#lisis, partiendo de que en el conductismo se habla mucho de la
conducta y poco de la persona como tal. *l psicoan#lisis lo ataca porque habla mucho de los perturbados mentales,
y no habla de las personas sanas. 3ogers se centra en la trama de la relacin teraputica 9psiclogo>clienteA y parte
de la idea de que el individuo tiene dentro de s mismo recursos suicientes que pueden ser movilizados, con tal que
el psiclogo consiga crear un clima adecuado.
3EB3E&E+2*+2E& !EL F-41F1E+2- !EL B-2E+01*L %/F*+-( *O3*%*F F*&L-U.
FasloP 9:<I;>:<TIA, una de las iguras m#s conocidas de la psicologa humanista, comparte con otros psiclogos
humanistas la propuesta de un sistema holstico abierto a la variedad de la experiencia humana y, por tanto, el rechazo
del uso de un mtodo $nico para el estudio de esta diversidad. Bropone integrar el conductismo y el psicoan#lisis en
sistemas m#s amplios. 2uvo gran inters por las personas humanamente excepcionales, lo que le llev a una visin del
hombre que muestra lo que puede llegar a ser y lo que se puede rustrar. El concepto central en la psicologa de FasloP
es el de autorrealizacin, entendida como culminacin de la tendencia al crecimiento que FasloP deine como la
obtencin de la satisaccin de necesidades progresivamente superiores y, "unto a esto, la satisaccin de la necesidad
de estructurar el mundo a partir de sus propios an#lisis y valores. FasloP establece su "erarqua de necesidades, la m#s
conocida de sus aportaciones. 3echaz las teoras de la motivacin que partan de determinantes $nicos de la
conducta, proponiendo una teora de determinantes m$ltiples "er#rquicamente organizados. Brimeramente las
+ecesidades isiolgicas 9comida, agua, sue'o,...A, necesidades que a$n perteneciendo a este nivel tan b#sico tienen
un componente de individualidad. &i estas necesidades isiolgicas son razonablemente satisechas aparece el segundo
nivel( las necesidades de seguridad, luego las +ecesidades de pertenencia y amor 9la rustracin en este nivel es la
principal causa de los problemas humanos de a"usteA, seguidamente est#n las +ecesidades de estima, que incluira la
necesidad de sentirse competente, de ser reconocido por los propios logros y de sentirse adecuado. ,inalmente, el
hombre se abre a las necesidades de desarrollo, de autorrealizacin 9contemplacin de la belleza, b$squeda de la
verdad y encuentro religiosoA. El proceso que lleva a la autorrealizacin culmina en lo que FasloP llama Cexperiencia
cumbreE, que se siente cuando se alcanza una cota como ser humano, un estar aqu y ahora Cperdido en el presenteE,
con la conciencia de que lo que debera ser, es. Estas experiencias son perectamente naturales e investigables y nos
ense'an sobre el uncionamiento humano maduro, evolucionado y sano. FasloP identiica la sanidad, la
autorrealizacin y la creatividad. 0uando el proceso hacia la autorrealizacin se corta, aparenten reacciones
desanimadoras, compensatorias o neurticas y la conducta se ocaliza hacia la evitacin impidiendo el desarrollo
autnomo. FasloP propone una concepcin de la patologa, relacionando la privacin de los 4alores del ser, con la
aparicin de determinadas alteraciones, que l llama metapatologas y que entiende como disminuciones de lo
humano. Bor e"emplo, cuando e 4alor CverdadE es privado patgenamente y sustituido por deshonestidad, la
metapatologa especiica que aparece es la incredulidad, desconianza, cinismo o recelo.
El ideal de FasloP es la persona autorrealizada, que muestre altos niveles de las siguientes caractersticas( percepcin
de la realidad) aceptacin del yo, de los otros y de la naturaleza) espontaneidad) capacidad de resolver problemas,
autodireccin) identiicacin con otros seres humanos) aislamiento y deseo de privacidad) serenidad de apreciacin y
riqueza de reaccin emocional) recuencia de experiencias m#ximas) satisaccin y cambio en la relacin con las dem#s
personas) estructura democr#tica de car#cter, creatividad y sentido de valores. El punto de vista humanstico orece un
modelo positivo y optimista de la humanidad, opuesto al planteamiento negativo reudiano, y proundiza m#s que la
teora del aprendiza"e al considerar actores internos, como sentimientos, valores e ilusiones
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El concepto de humanismo es actualmente uno de los m#s indeterminados y contradictorios) de aqu la necesidad de
reconstruir las dierentes interpretaciones que ha tenido y delinear, al menos en lo que concierne sus aspectos
esenciales, los contextos histrico>ilosicos en los que tales interpretaciones han surgido. %oy el trmino
hu"anis"o se utiliza com$nmente para indicar toda tendencia de pensamiento que airme la centralidad, el valor,
la dignidad del ser humano, o que muestre una preocupacin o inters primario por la vida y la posicin del ser
humano en el mundo. 0on un signiicado tan amplio, la palabra da lugar a las m#s variadas interpretaciones, y en
consecuencia, a conusin y malentendido. Eectivamente, ha sido adoptada por muchas ilosoas que Ncada una a
su modoN han airmado saber qu o quin es el ser humano y cu#l es el camino correcto para la realizacin de las
potencialidades que le son m#s especicas. 4ale decir que toda ilosoa que se ha declarado humanista ha
propuesto una concepcin de naturaleza o esencia humana, de la que ha derivado una serie de consecuencias en el
campo pr#ctico, preocup#ndose por indicar lo que los seres humanos deben hacer para as maniestar
acabadamente su ChumanidadE. &on axiomas de la teora humanista( &e cultiva el e"ercicio de la libertad y del
valerse por s mismos) &e cree que en el interior del ser humano hay recursos ilimitados que hay que desarrollar) &e
desea superar la minora de edad, entendida como la incapacidad de valerse por si mismo sin la ayuda de otro) El
humanismo inicia en la Baideia griega y en la %umanitas romana) El humanismo como concepto abarca el arte, las
ciencias, religin, esttica, psicologa, arquitectura, educacin...) &e valora al estudiante como individuo y se
pretende desarrollar sus potencialidades) La pedagoga humanista se centra en la idea que el estudiante tiene
recursos interiores para crecer y ser eliz, la educacin se dirige a acilitar el desarrollo de estas capacidades) El
humanismo en educacin se orienta a que el alumno crea en si mismo, que puede ser independiente, investigar por
si mismo, buscar su talento, conocerse a si mismo, perdonarse por no ser perecto, aprender a resolver problemas y
tener la capacidad de escoger opciones) En el modelo humanista se esuerza para que los ni'os se sientan queridos
y bien tratados) La pedagoga humanista comienza por hacer que la persona se acepte como es con virtudes y
deectos, coniar en si mismo y en sus decisiones pasadas y uturas, y liberar su potencial interior
#rincipios de la #sicolog&a 'u"anista( El %ombre es m#s que una suma de partes) El %ombre es la esencia en un
contexto humano) El %ombre vive de orma consciente) El %ombre se halla en situacin de elegir) El %ombre es un
ser orientado hacia una meta.
EL 1FB*02- !E L* +E/3-01E+01* E+ L* B3K0210* E!/0*214*.
La neurologa Ntradicionalmente ocupada en resolver problemas de salud clnicos> est# aportando datos relevantes
para la educacin y el aprendiza"e. Fediante pruebas como la 3esonancia Fagntica +uclear 93F+A, la 2omograa
*xial 0omputerizada 92*0A y sobre todo la 2omograa con Emisin de Bositrones 92EB se est#n otograiando
nuestros pensamientos, emociones, conductas y la orma en que recordamos muchas cosas. !e este modo se
observa como el aprendiza"e cambia la estructura sica del cerebro, es decir, que se ortalece con el e"ercicio
mental. *$n m#s, estudiar organiza y reorganiza la mente, o me"or dicho, que el e"ercicio mental cambia nuestro
modo de percibir y comprender la realidad. 2ambin se observa que los genes, el desarrollo particular de cada uno y
la experiencia adquirida modiican nuestra capacidad neuronal. *dem#s, los neurlogos hacen hincapi en la
necesidad de que los proesores conozcan cmo unciona nuestro cerebro para hacer que sus clases sean m#s
eectivas y que el alumno aproveche al m#ximo sus capacidades. En resumen, la neurociencia est# empezando a
iluminar el camino de la educacin y el aprendiza"e, y en el uturo se aplicar#n tcnicas cada vez m#s eicientes no
slo para estudiar sino tambin para ense'ar. !e momento, nos quedamos con los buenos conse"os y esperamos con
inters los nuevos avances de la ciencia. Qu es la )eurociencia? La +eurociencia no slo no debe ser considerada
como una disciplina, sino que es el con"unto de ciencias cuyo su"eto de investigacin es el sistema nervioso con
particular inters en cmo la actividad del cerebro se relaciona con la conducta y el aprendiza"e. El propsito
general de la +eurociencia, es entender cmo el encalo produce la marcada individualidad de la accin humana.
El trmino S+eurocienciasS, hace reerencia a campos cienticos y #reas de conocimiento diversas, que, ba"o
distintas perspectivas de enoque, abordan los niveles de conocimiento vigentes sobre el sistema nervioso. Es, por
tanto, una denominacin amplia y general, toda vez que su ob"eto es extraordinariamente comple"o en su
estructura, unciones e interpretaciones cienticas de ambas. &e hace +eurociencia, pues, desde perspectivas
totalmente b#sicas, como tambin desde los niveles propios de las 0iencias &ociales. !e ah que este constructo
involucre ciencias tales como( la neuroanatoma, isiologa, biologa molecular, qumica, neuroinmunologa,
gentica, ciencias computacionales. El uncionamiento del cerebro es un enmeno m$ltiple, que puede ser descrito
a nivel molecular, celular, organizacional del cerebro, psicolgico yWo social. La +eurociencia representa la suma de
esos enoques. La neurociencia ha pasado a ser el mayor campo de investigacin durante los $ltimos XY a'os. %ay
que tener en cuenta, sin embargo, que la +eurociencia se caracteriza por un cierto nivel mecanicista y
reduccionista. Bero tambin abordan mecanismos, unciones o conductas cognoscitivas. *qu iguran la sicologa
cognoscitiva, la lingZstica, la antropologa sica, la ilosoa y la inteligencia artiicial. Los avances en +eurociencia
han conirmado posiciones tericas adelantadas por la psicologa del desarrollo por a'os, tales como la importancia
de la experiencia temprana en el desarrollo. Lo nuevo es la convergencia de evidencias de dierentes campos
cienticos. !etalles acerca del aprendiza"e y el desarrollo han convergido para ormar un cuadro m#s completo de
cmo ocurre el desarrollo intelectual. La clariicacin de algunos de los mecanismos del aprendiza"e por la
+eurociencia ha sido me"orada por la llegada de tecnologas de im#genes no invasivas. Estas tecnologas han
permitido a los investigadores observar directamente los procesos del aprendiza"e humano, por lo menos desde un
punto de vista mecanicista. *lgunos descubrimientos undamentales de la +eurociencia, que est#n expandiendo el
conocimiento de los mecanismos del aprendiza"e humano, son( El aprendiza"e cambia la estructura sica del
cerebro) esos cambios estructurales alteran la organizacin uncional del cerebro) en otras palabras, el aprendiza"e
organiza y reorganiza el cerebro) dierentes partes del cerebro pueden estar listas para aprender en tiempos
dierentes) el cerebro es un rgano din#mico, moldeado en gran parte por la experiencia) el desarrollo no es
simplemente un proceso de desenvolvimiento impulsado biolgicamente, sino que es tambin un proceso activo que
obtiene inormacin esencial de la experiencia. En resumen, la +eurociencia est# comenzando a dar algunas
iluminaciones 9insightsA, si no respuestas inales, a preguntas de gran inters para los educadores.
*simismo, en los $ltimos tiempos ha surgido un nuevo trmino neuroeducacin, 9que tambin se puede escribir neuro>
educacin o +euroEducacinA que merece ser analizado con alg$n detalle. En primer lugar sugiere un encuentro entre
las ciencias de la educacin y las neurociencias, por eso se usan tambin expresiones como Cneurociencias educativasE
9educational neurosciencesA y otras seme"antes con el mismo propsito de integrar las ciencias del cerebro, de la
mente y de la educacin +euroeducacin es la nueva interdisciplina o transdisciplina que promueve una mayor
integracin de las ciencias de la educacin con aquellas que se ocupan del desarrollo neurocognitivo de la ser humano.
Ello implica la ormacin de CneuroeducadoresE con aquellos docentes interesados por la investigacin en
neurociencias y con los neurocienticos interesados en la educacin, es decir la neuroeducacin abre la puerta a una
nueva proesin y a un nuevo tipo de expertos
&i se piensa en lo que sabamos sobre el cerebro hace XI a'os y lo comparamos con lo que sabemos ahora) y luego lo
proyectamos a un nivel de comprensin a XI a'os m#s adelante, se percibe que la docencia como proesin est# sin
duda al borde de una transormacin[ y el desao para los educadores, es tomar en serio la investigacin del
cerebro. Eso signiica cambiar el pensamiento y la pr#ctica a base de lo que sabemos del aprendiza"e compatible
con el cerebro. +o podemos seguir como estamos) si queremos, los proesores, ser realmente proesionales de la
educacin, tenemos que actuar como tales. 5 eso requiere que adquiramos una buena base de inormacin
cientica sobre el cerebro, sobre cmo aprende el cerebro.
E&23*2E61*& -31E+2*!*& * E+&E\*3 5 *B3E+!E3 0-+ 2-!- EL 0E3EO3-( +E-0-32ED*, LLFO10- 5 3EB21L.
La teora del cerebro triuno 9propuesta por FacLeanA presenta una visin del uncionamiento del cerebro humano y sus
implicaciones para la educacin. &in embargo, esta conceptualizacin no es opuesta a la de la tradicional de
dominacin cerebral) por el contrario, la complementa y ampla. La teora del cerebro triuno expone que el cerebro
humano est# ormado por tres cerebros integrados en uno( el reptiliano) el sistema lmbico) y la neocorteza( el inerior
llamado cerebro reptil o reptiliano 9el tallo cerebral y al cerebeloA es instintivo de respuesta r#pida y orientado a la
sobre vivencia, controla el equilibrio, mantiene la seguridad, causa el conormismo, decepcin) el cerebro medio
l&"!ico o "a"&*ero ormado por la amgdala, el hipocampo, hipot#lamo 9mantiene la temperatura, la sed, el hambreA,
t#lamo9mensa"e de los sentidos, prepara al organismo pos si percibe dolor o presin en la pielA provee las necesidades
diarias, sentimientos de alegra, tristeza, energa y motivacin, responsable de los lazos sociales, sentimientos
sexuales, emociones, memoria de largo plazo y el cerebro cortical, neo"a"&*ero 9cerebro y neocortezA tambin
llamada la capa pensante, realiza plantacin a largo plazo, piensa resuelve problemas, visualizacin, lectura, lengua"e,
composicin, traduccin, creatividad en arte m$sica y teatro. 0ada una de estas #reas del cerebro e"erce dierentes
unciones que, en $ltima instancia, son responsables por la conducta humana. /no de los problemas en la ense'anza
de cualquier #rea es que no se consideran los programas en ambas ormas del pensamiento sino solo el izquierdo.
Es undamental conocer el estilo que predomina en el estudiante y estar conscientes de las estrategias que se deben
aplicar para lograr el me"or proceso de aprendiza"e( cuando la capacitacin es presentada a travs de todos los
sentidos los estudiantes hacen sus propias conexiones entre lo que se tiene que aprender y lo que ya se tiene
entendido. *lgunas tcnicas que estimulan la ense'anza a travs del hemiserio derecho incluyen el pensamiento
visual, la antasa, el lengua"e, aprendiza"e multisensorial y el uso de m$sica. *lgunos visualizan #cilmente, otros
tienen diicultad para producir una imagen visual y clara. El pensamiento lineal, analtico es #cil para unos pero dicil
para otros. *l hablar de aprendiza"e debe de tomarse en cuenta( conte+to( circunstancias que rodean a la persona que
aprende) entrada( las mas comunes son la vista, la auditiva, la 8inestesica, la olatoria y la gustativa) procesa"iento(
como se manipula la inormacin 9en cuadros, globalmente o analticamente, concreto o abstracto) una tarea a la vez
o m$ltiples y respuesta( una vez procesada la inormacin se tiene que hacer algo con ella, se razona y da respuesta.
La ense'anza en lugar de estar dirigida a cada alumno en su estilo dominante de aprendiza"e, debe orientarse con
variedad y posibilidades de escoger. En esta variedad de posibilidades, el alumno tiene la capacidad de variar de
estilo preerente de aprender y aplicarlo. !e la exposicin anterior se derivan dos conclusiones b#sicas, ellas son( aA
La neurociencia constituye un nuevo paradigma que permite analizar y explicar el comportamiento humano
inteligente, desde tres perspectivas tericas dierentes, pero que, al mismo tiempo, son complementarias. La
caracterstica m#s destacada en cada uno de los modelos presentados es la holonoma. Esta condicin se expresa en el
mecanismo de uncionamiento del cerebro en el cual relaciona las partes con el todo) es decir, existen hemiserios o
cuadrantes que cumplen unciones especicas, que caracterizan el comportamiento humano, pero ste, a su vez,
requiere de todo el cerebro, para operar de manera ptima. OA Los hallazgos de la neurociencia tienen implicaciones
para la teora y la pr#ctica educativa. En el primer caso, al orecer explicaciones novedosas que permiten proundizar
en el conocimiento acerca de las condiciones ba"o las cuales el aprendiza"e puede ser m#s eectivo.
!esde el punto de vista de la pr#ctica educativa, porque permitira undamentar el dise'o de estrategias
instruccionales no convencionales dirigidas a atender las dierentes dimensiones y el desarrollo de la creatividad. Entre
las 2eoras del desarrollo cerebral empleadas al dise'o y aplicacin de estrategias de ense'anza>aprendiza"e( 2eora del
0erebro !ividido, de &perry) 2eora del 0erebro 2riuno, de Baul Fc Lean) 2eora de las ,unciones 0erebrales, de
Ualdermar de 6regori) 2eora de los 0uadrantes 0erebrales de %erman, 2eora de los operadores, de Bascual Leone)
2eora de los Estilos de *prendiza"es de Oernice Fc0arthy y la 2eora de las 1nteligencias F$ltiples de 6adner.
La ense'anza principal que los educadores deben derivar del cerebro triuno es la conveniencia de desarrollar
estrategias instruccionales integradas, basadas en una nueva conceptualizacin del proceso de ense'anza>
aprendiza"e, que tome en cuenta que el alumno puede vivenciar el aprendiza"e a dierentes niveles al mismo
tiempo, incluyendo el nivel inconsciente, y que estos procesos est#n en permanente actividad) los tres cerebros
9reptiliano, lmbico y neocortezaA inluyen complementariamente en la eectividad del aprendiza"e.
Los Hermenuticos
jisel2x3@yahoo.com.ve