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CATEDRA: PEDAGOGA

FICHA DE CTEDRA:
SUJETO: DE LA MODERNIDAD A LOS NUEVOS SUJETOS
PEDAGGICOS
Exclusivamente de circulacin interna.
Versin sujeta a revisin.
Autoras: Lic. y Prof. Alejandra Carbajo - JTP Ordinaria
Prof. y Lic. Mara Consuelo Hernaiz Adjunta Ordinaria
SUJETO, MODERNIDAD Y EDUCACIN
La nocin de sujeto es una nocin extremadamente controvertida. Desde el
principio, se manifiesta en forma paradojal: es, a la vez, evidente y no evidente.
Por un lado es una evidencia obvia, dado que en casi todas laslenguas existe una
primera persona del singular; pero tambin es una evidencia a la reflexin, tal
como lo ha indicado Descartes: si dudo, no puedo dudar de que dudo, por lo tanto
pienso, es decir que soy yo quien piensa. Es en ese nivel donde aparece el sujeto.
Sin embargo, la nocin de sujeto no es evidente: dnde se encuentra ese sujeto?
Qu es? En qu se basa? Es una apariencia ilusoria o bien una realidad
fundamental? Por supuesto, puede aparecer bajo la forma de realidad suprema.
As, cuando el Eterno se aparece ante Moiss, a la pregunta de Moiss: Quin
eres T?, El Eterno responde: Yo soy quien soy o, en otra traduccin: Yo soy
el que soy. Dicho de otra manera, Dios aparece como la subjetividad absoluta.
En muchas filosofas y metafsicas, el sujeto se confunde con el alma, con la
parte divina o, al menos, con lo que en nosotros es superior, ya que en l radica el
juicio, la libertad, la voluntad moral, etc. No obstante, si lo consideramos desde
el otro lado, por ejemplo desde la ciencia, slo observamos determinismos
fsicos, biolgicos, sociolgicos o culturales y, en esa ptica, el sujeto se
disuelve.
En el seno de nuestra cultura occidental, desde el siglo XVII, vivimos una
extraa disyuncin: en la vida cotidiana nos sentimos sujetos y vemos a los otros
como sujetos. Decimos, por ejemplo: es un buen hombre, es una excelente
persona, o es un sinvergenza, un canalla, porque, efectivamente, en su
subjetividad se encuentran esos rasgos. Pero si examinamos a esas personas y a
nosotros mismos desde el punto de vista del determinismo, el sujeto,
nuevamente, se disuelve, desaparece. Vivimos esa disyuncin, en funcin de un

paradigma profundamente enraizado en nuestra cultura. Paradigma que formul


Descartes quien no lo invent, sino que slo lo que expres a su manera.
Descartes vio que haba dos mundos: uno que era relevante al conocimiento
objetivo, cientfico, el mundo de los objetos; y otro, un mundo que compete a
otra forma de conocimiento, un mundo intuitivo, reflexivo, el mundo de los
sujetos. Por un lado el alma, el espritu, la sensibilidad, la filosofa, la literatura;
por otro lado las ciencias, las tcnicas, la matemtica. Vivimos dentro de esa
oposicin. Parecera que no podemos encontrar sostn para la nocin de sujeto en
la ciencia clsica. En la ciencia clsica la subjetividad aparece como
contingencia, fuente de errores, por ello se excluy siempre al observador de su
observacin y al pensador, el que construye conceptos, de su concepcin.
El sujeto unitario, autocentrado, racional, consciente de s mismo, permiti la
concrecin de la modernidad y probablemente sea el surgimiento del sujeto
cartesiano unos de los pilares ms importantes sobre el que se construy la
modernidad.
Este sujeto, adems, regido por la razn, busca expandirla lo ms posible. Se
torna racional, calculador, planificador. Comprende y cree que, mediante la
razn, su funcin es lograr el control del mundo exterior, ser capaz de frenar y
ordenar su discurrir impredecible y modificarlo para la satisfaccin de sus fines.
Se vincula con el mundo desde una postura exclusivamente activa (l es quien
conoce, estudia, investiga, comprende), mientras que el exterior ocupa
exclusivamente el rol pasivo de ser conocido, estudiado, investigado,
comprendido. La clara frontera determina tambin las acciones a llevar a cabo
por los trminos del binomio sujeto / mundo exterior, y la relacin epistmica que
los comunica.
Esta razn, que constituye su esencia, le permite autocentrarse y ser slo
idntico a s mismo, nico e irrepetible. No presenta pliegues, zonas oscuras,
fracturas, contradicciones e incoherencias internas, sino que es absolutamente
consciente de lo que le pasa y sucede. De aqu obtiene su soberana, en tanto que
l es el propio y nico garante de su independencia.
En este sujeto con estas caractersticas, nico, esencial, preexistente, soberano,
completo, compacto, racional, planificador, activo, autocentrado, limitado,
idntico a s mismo, etc., es donde se llevar a cabo la educacin moderna. La
modernidad precisa de un punto de apoyo desde el que expandirse y diseminarse,
y frente al devenir del mundo externo, el sujeto fijo y quieto es la opcin. La
educacin no slo tiene lugar en l, sino que se expande desde l, junto con la
razn. Educacin y razn con sede en el sujeto moderno, tejen desde entonces
una unin indisoluble. Se convierten en el slido puente que se tiende desde un
punto seguro (el sujeto) hacia otro punto seguro (las verdades) y que permite
atravesar las aguas tormentosas e impredecibles de la realidad. Este ordenamiento
vincula tres elementos considerados como esencias: el sujeto o punto de partida

del acto de conocer, la razn / educacin o puente, y las verdades o punto de


llegada. Este camino (del sujeto hacia las verdades, de una certeza a otra certeza,
de una esencia a otra esencia), mediante la razn, pasa a ser el acto educativo
para la modernidad.
Junto con la constitucin de este sujeto la modernidad produjo una esencia
humana que llena el molde del sujeto con un material diferente al del resto de los
existentes: la condicin de humanidad.
Por un lado, se produce un distanciamiento con respecto de los elementos
premodernos. Si hasta entonces el hombre era slo una creacin divina, a partir
de all comienza a sumar otras dimensiones, condensadas en la racionalidad. En
dicho proceso, la educacin va a ser fundamental. Por ejemplo, si para las
concepciones medievales la educacin era una va de comunicacin con Dios,
donde la razn deba subordinarse a la fe, la modernidad separ ambos trminos
y centr el hecho educativo en la razn, la esencia del sujeto moderno.
Por otro lado, se diferencia a la humanidad de otros registros ms mundanos,
como la animalidad, la naturaleza, el azar, los excesos, los impulsos, los deseos,
etc. Estas otras instancias pasan a entenderse como elementos negativos, de los
cuales emerge el hombre. El hombre proviene de la naturaleza, de la animalidad,
del azar, etc., pero debe distanciarse, desprenderse de esos elementos para surgir
puro y limpio y poder expandir y difundir su razn (avanzar hacia la construccin
del sujeto moderno)
Pero estos espacios no slo son lugares de los que hay que apartarse, sino que se
convierten en los registros a dominar, a detener, a controlar. El hombre es hombre
en tanto que maneja dichas instancias. La educacin se convierte entonces en una
de las formas privilegiadas de dominio de esos registros y, por ende, de
produccin de sujetos.
La modernidad convierte a la educacin en el proceso por el cual el hombre se
vuelve hombre (sujeto moderno) y le da su esencia, por medio del desarrollo de
la razn, diferencindolo, a la vez, de los elementos premodernos, en especial de
la vinculacin con la divinidad, y de los otros sustratos a los que debe dominar.
El sujeto del conocimiento en la filosofa y en la psicologa
El conocimiento ha sido y es uno de los grandes temas de la filosofa. La Teora
del conocimiento o Gnoseologa se ocupa de los problemas planteados por la
relacin cognoscitiva; relacin que se establece entre el sujeto que conoce y el
objeto a conocer.
Desde los orgenes de la filosofa, en Grecia, diversos pensadores centraron su
atencin en diferentes aspectos de la relacin gnoseolgica. Hubo posiciones que
negaron que fuera posible el conocimiento; la realidad es fugaz, inestable, nos es
imposible apresarla; lo que es en un momento no es ya en otro; no podemos

pretender conocer nada de modo cierto. Esta posicin que niega la posibilidad de
conocimiento se denomina Escepticismo. Segn esta, no habra un sujeto del
conocimiento o, paradjicamente, el sujeto del conocimiento no puede conocer.
Esta postura no prevaleci a lo largo de la historia y, en general se acept que la
relacin del conocimiento es posible.
Otro de los grandes temas de la reflexin filosfica fue el origen del
conocimiento: de qu manera el sujeto logra conocer? El trmino origen en
filosofa tiene un significado especial refiere, a la vez, idea de fuente y de
fundamento, lo que permite su surgimiento y al mismo tiempo justifica o
fundamenta su validez como conocimiento.
Las respuestas parecen tener dos posibilidades, el hombre puede conocer por la
experiencia o por la razn.
Si el conocimiento surge por la experiencia sensible, encuentra su justificacin,
su validacin, en la experiencia a que remite. O se da por medio de la razn y se
fundamenta en la razn.
El hombre intenta conocer la realidad, los datos proporcionados por los sentidos
se obtienen de los objetos y refieren a ellos. La experiencia sensible nos muestra
las cualidades de las cosas: conocimiento basado en los sentidos. Esta postura se
denomina Empirismo; para el empirista la razn en el conocimiento desempea
un papel secundario y dependiente de la experiencia.
Desde la antigedad se diferencian: capacidad sensible (sentidos, memoria,
imaginacin), y capacidad racional. Los sentidos captan datos en presencia del
objeto, la memoria los retiene y la imaginacin reproduce los datos retenidos sin
estar presente el objeto.
La razn opera con caractersticas propias y distintas; para el empirista,
imaginacin y razn parecen confundirse.
Una escuela filosfica opuesta al empirismo fue el Racionalismo: sostiene que el
conocimiento verdadero es el que nos brinda la razn a partir de ideas innatas, las
que son punto de partida de todos los razonamientos. Reconoce la existencia de
conocimientos sensibles, pero juzga que no es conocimiento verdadero.
Descartes (1596 1650) deca que nuestra captacin de los hechos no depende
de la experiencia. El intelecto capta en la realidad los elementos simples que la
componen, a partir de ellos pueden reconstruirse los hechos. La razn reconoce
(vuelve a conocer) esos elementos, el alma posee esos elementos en forma de
ideas. Estas ideas son innatas, estn en el nacimiento, son independientes de la
experiencia. Entonces, la razn posee contenidos (las ideas innatas) a partir de los
cuales infiere obtiene nuevos conocimientos.
El tema del conocimiento se analiz filosficamente desde el siglo VI a.C hasta
nuestros das, pero ocup un lugar preponderante a partir de la modernidad, y con
los desarrollos de las ciencias naturales. Tanto empirismo como racionalismo
ocuparon la escena a partir de los Siglos XVII y XVIII.

Hubo diversas posiciones, pero ms all de las diversidades podemos apreciar


que todas ellas coinciden en un punto fundamental: la aceptacin de que el objeto
a conocer es independiente del sujeto que lo conoce. Este punto de coincidencia
caracteriza a lo que en teora del conocimiento se denomina Realismo.
En el realismo se supone que el conocer es una recepcin, por parte del sujeto, de
un objeto que lo preexiste y que resulta inmodificado por el conocimiento. En el
conocimiento el sujeto aprende algo, sabe algo del objeto, y este objeto es lo que
es, independientemente de que el sujeto lo conozca. En todas las formas de
realismo hay una prioridad y predominancia del objeto sobre el sujeto. El sujeto
recibe, capta lo que el objeto es; las cosas se reflejan en el sujeto como un espejo.
Francis Bacon, deca a principios del S XVII que el espritu humano es como un
espejo donde se refleja la naturaleza.
John Locke afirmaba, unos aos ms tarde, que el sujeto es una hoja de papel en
blanco en la que se van inscribiendo las impresiones sensibles.
En estas posiciones, el sujeto del conocimiento resulta un receptor pasivo que no
incide para nada sobre el objeto, al que se supone autnomo.
Conocer, para el realismo, es captar lo que el objeto es. Esta posicin domin
durante siglos, hasta que en el S XVIII surge una nueva comprensin del
problema del conocimiento.
Kant (1724 1804) aporta a la Teora del conocimiento, presentando un sujeto
activo, constructor de los propios objetos de conocimiento.
Kant considera que la capacidad humana de conocimiento tiene lmites que
indican, por un lado, negativamente hasta dnde se puede conocer y, por otro,
sealan positivamente bajo que circunstancias es posible conocer. l denomina
trascendental a las condiciones de posibilidad del conocimiento. Estas
condiciones son a priori (independientes de la experiencia), no se dan con la
experiencia, ni por la experiencia, sino que son condiciones de toda experiencia.
Hay experiencia (y en general conocimiento) si y slo s estn dadas las
condiciones de posibilidad del conocimiento. El hombre posee razn finita, para
conocer necesita que algo le sea dado; los datos sensibles son el material
necesario para el conocimiento, pero no son suficientes.
El conocimiento, para Kant, es resultado de una especial conjuncin de
experiencia y razn.
El cientfico moderno, segn Kant, hace uso de sus capacidades, experimenta e
investiga, pero no desde una posicin pasiva. Experimentar es organizar la
experiencia de acuerdo con nuestros planes e hiptesis, que se formulan
conforme a las leyes y estructuras de nuestra propia razn (modelo de cientfico
que le sirve a Kant).
Se trae al centro lo que era perifrico: el sujeto, este pasa a ser protagonista,
constructor de sus propios objetos de conocimiento. El conocimiento no debe
regularse ya por los objetos, sino que stos deben regularse por el modo de

conocer propio del sujeto.


Con Kant: primer quiebre de la hegemona realista; primera fundamentacin del
papel central, activo y constructor del sujeto en el proceso de conocimiento; y el
objeto del conocimiento pierde su independencia gnoseolgica.
La sicologa considera desde un punto de vista experimental el estudio del sujeto
del conocimiento, y avanza de un modo especfico sobre el tema del aprendizaje.
Entre sus preocupaciones est establecer cmo pensamos? Cmo se organizan
y evolucionan a lo largo de la vida las estructuras cognitivas humanas?
Se trasladan al tema del aprendizaje: Cmo aprendemos?; Cules son las
caractersticas, las modificaciones y las organizaciones psicolgicas del sujeto
que aprende y conoce?
El sujeto que conoce, el sujeto que aprende fue caracterizado, segn distintos
abordajes dentro de la psicologa, conforme a las distintas escuelas.
Un sujeto que es el objeto: conductismo
El conductismo sostuvo la idea de que el sujeto es el producto de los
condicionamientos a los que su ambiente lo somete.
La posicin de Watson, apoyada en el modelo fisiolgico de Pavlov, afirma que
el sujeto slo acta en la medida que ste es estimulado. A un estmulo le sigue
una respuesta, y de esta forma debe estudiarse la conducta. El punto de partida de
la vida humana es un organismo, que en el momento del nacimiento, es capaz de
responder automticamente a una serie de estmulos. Las respuestas automticas
son verificables en cualquier individuo, y constituyen los reflejos naturales.
Las circunstancias ambientales generan con el tiempo una nueva serie de
respuestas, que no son verificables al nacer. Esta nueva serie de respuestas son
producto del condicionamiento.
En el modelo clsico (Pavlov Watson), el condicionamiento se produce por
contigidad. Esta primera forma de condicionamiento, llamado respondiente,
result insatisfactoria porque no pude constatarse que cada conducta humana
tenga un estmulo que la desencadene. Por eso Skinner acept que el organismo
es capaz de emitir, generar conductas sin necesidad de responder a un
estmulo manifiesto. Pero estas conductas, que l llam operantes en vez de
respondientes, son a su vez condicionadas, y slo se fijarn de modo estable
aquellas que son premiadas. Por lo tanto, la llave para condicionar las conductas
es el sistema de premios y castigos; las conductas deseadas son reforzadas.
Para el conductismo:
El aprendizaje es un condicionamiento.
El sujeto del aprendizaje es el sujeto (objeto) del condicionamiento.
Lo que el sujeto es depende de las condiciones externas que organizan sus
condicionamientos.
La pretensin del conductismo fue constituirse en una ciencia de la conducta, que

dispusiera de manera programada situaciones de condicionamiento en funcin de


los objetivos buscados. La educacin sera el lugar privilegiado para ejercer este
control y planificacin. De esta manera, el sujeto que aprende se convierte en
objeto del aprendizaje, en tanto ste no es otra cosa que condicionamiento.
El conductismo fue dominante en la psicologa norteamericana hasta fines de los
50, cuando comenz a ceder espacio frente a la psicologa cognitiva.
En sntesis, las caractersticas de la concepcin conductista del sujeto del
aprendizaje son:
Sujeto pasivo, objeto (posicin en tanto sujeto de conocimiento).
Es un sujeto controlado desde la planificacin y conduccin exteriores. La
pasividad no est en la inactividad, sino en la exterioridad de toda planificacin y
control.
No se considera la organizacin particular de cada sujeto. Se supone que un
estmulo o una serie de estmulos producen los mismos efectos en cualquier
individuo y en cualquier circunstancia.
La motivacin es externa al sujeto, ya que este acta para obtener una
recompensa. No hay inters en la tarea, sino slo en el beneficio que a travs de
ella puede lograrse.
Un sujeto que construye, estructura, el conocimiento
Algunas de las perspectivas que plantean procesos psicolgicos activos en el
sujeto que conoce, son: la Gestalt, Piaget, y Vygotski.
El punto de partida es un sujeto consciente y activo en oposicin al modelo
reduccionista del estmulo y respuesta. Un sujeto capaz de comprender, actuar y
reflexionar sobre su propia actividad, de ser motivado por sus propios intereses, y
de hallar su satisfaccin en la obtencin de la solucin de los problemas que lo
incitan a activar sus estructuras cognitivas.
Los psiclogos de la Gestalt se ocuparon principalmente del estudio de la
percepcin, a la que concibieron como dinmica y estructurante, oponindose a la
perspectiva de la corriente empirista asociacionista clsica, que determinaba a
la percepcin como la capacidad de recibir, de manera pasiva, sensaciones
simples. Para esta corriente, la suposicin metodolgica de base es que la
realidad, tanto psquica como fsica es un agregado de partes simples, de
elementos; y que el sujeto que conoce la realidad la percibe pasivamente. El
empirismo clsico identifica experiencia con la mera capacidad de recibir datos
sensibles.
Para los gestaltistas, la percepcin es producto de la actividad de un sujeto que
impone sus principios organizadores, estructurales, para dar sentido a la realidad
percibida.
Qu ocurre entonces con el sujeto que conoce, con el sujeto que aprende?
Primero, para la Gestalt, se aprende, se conoce, en la medida en que el sujeto se

halla inserto en una totalidad que se le presenta como problemtica. Segundo, el


sujeto se pone en movimiento en tanto es capaz de asumir la situacin como
problemtica. Hace un proceso de insight, mediante ella el sujeto es capaz de
descubrir la lgica, las relaciones de una totalidad, y es capaz de organizarla para
dar respuesta satisfactoria.
Dicho de otro modo, el sujeto aprende a visualizar un problema en un campo;
esta situacin problemtica le resulta insatisfactoria, incmoda, exige una
reorganizacin. Esta situacin que emerge de un campo y compromete al sujeto,
resulta motivante. El sujeto busca la solucin porque esa solucin le resulta
satisfactoria por s misma, independientemente de los premios exteriores.
El aprendizaje se produce slo en tanto el sujeto es capaz de discernir,
comprender las relaciones de la situacin presente, y las posibilidades de
reorganizacin.
La Gestalt pone en escena el concepto de estructura. Estas estructuras permiten
que el sujeto organice su percepcin de la realidad. Piaget, enriquece los aportes
planteando un sujeto epistmico activo, no dado de una vez para siempre, sino
siempre en proceso de desarrollo y con adaptaciones cada vez ms satisfactorias.
Veamos algunos aspectos centrales, determinantes en la concepcin piagetana del
sujeto del conocimiento.
Segn Aebli (1986), hay tres pilares tericos fundamentales en la obra de Piaget:
pragmatismo, constructivismo y estructuralismo.
Pragmatismo: porque en su teora las acciones prcticas, los esquemas de accin,
constituyen la relacin matriz con el mundo exterior, y son el soporte, los
cimientos de las operaciones del pensamiento posterior. Slo mediante la accin
puede el sujeto objetivar el mundo de las experiencias, y organizarlo de manera
cada vez ms compleja.
Constructivismo: Piaget, advirti siempre los lmites del empirismo, la
suposicin de que el conocimiento sea una copia del objeto, como haban
pretendido los clsicos. Piaget (1973) deca el problema de base de la
epistemologa es esencialmente el de las relaciones del sujeto cognoscente y del
objeto a conocer. l quiso verificar experimentalmente si era cierto que todo
conocimiento deriva de la experiencia; lleg a la conclusin que el conocimiento
no es simplemente un registro y una huella que el objeto hace en el sujeto, existe
la presencia de una actividad en el sujeto que aade algo al objeto.
Recordemos que para el empirismo experiencia no implica ninguna actividad
por parte del sujeto, sino su receptividad, su capacidad de ser afectado por el
mundo exterior a travs de los sentidos. Lo que el sujeto aade al objeto no es
algo que posea como instrumento innato, como propona el racionalismo.
Piaget, advirti que el hombre construye sus conceptos, as como construye sus
planes de accin. La problemtica epistemolgica general de Piaget est
claramente cercana a Kant, con quien comparte la concepcin de l sujeto

cognoscente activo.
Para Piaget, la construccin del conocimiento se produce de un modo gradual. El
sujeto construye el conocimiento en tanto organiza el mundo de la experiencia,
organizacin que logra mediante la ejercitacin y aplicacin de sus propias
estructuras. Pero el sujeto no posee desde el comienzo tales estructuras.
Las acciones prcticas como soporte y la construccin del mundo de los objetos
del conocimiento, son ncleos de la concepcin piagetana, pero a diferencia de
Kant los instrumentos a priori deben, a su vez, ser construidos.
Estructuralismo. El comportamiento se presenta siempre en forma de
organizaciones totales; hablamos entonces de estructuras del comportamiento.
Los rasgos centrales del estructuralismo piagetano son: las estructuras no son
estticas ni estn dadas desde siempre y, las estructuras fundamentales del
desarrollo intelectual son del orden lgico matemtico.
Por todo lo expuesto, el sujeto epistmico propuesto por Piaget:
Es un sujeto activo que construye el mundo del conocimiento en tanto
interacta con l. En esta interaccin, que se inicia a partir de los primeros
comportamientos sensorio motores, el sujeto va constituyendo sus propios
instrumentos de ordenacin gnoseolgica (lo que Kant llam formas a priori de
conocimiento)
Las estructuras cognitivas son de complejidad creciente; su modelo y punto de
llegada lo constituyen las estructuras lgico matemticas.
La obra de Piaget fue muy importante, destacaremos algunos aspectos que han
dado lugar a nuevos aportes y reformulaciones.
El esquema de desarrollo piagetano presenta una secuencia de etapas que deben
cumplirse en un orden fijo, sin posibilidad de anticiparse de modo significativo.
Las experiencias que Piaget detalla son experiencias realizadas sobre objetos
fsicos, que darn como resultado las operaciones lgico matemticas del
pensamiento.
Estas experiencias con objetos fsicos, que se organizan en etapas fijas, no
reconocen de modo suficiente el valor constituyente del medio social y de las
relaciones interpersonales.
Lev Semionovich Vygotski (1896 1934), para l las funciones superiores eran
resultado de la influencia cultural en el aprendizaje y el desarrollo, y slo podan
ser explicadas en su gnesis, por su historia, situndolas en su contexto
originante.
Segn Vygotski, Piaget no considera de manera suficiente el papel del medio.
Para l, no puede entenderse el desarrollo con independencia del aprendizaje
culturalmente organizado.
Para Piaget, el aprendizaje constituye una supraestructura por encima del
desarrollo, dejando a este ltimo esencialmente inalterado.
Para Vygotski, el aprendizaje no es un agregado al proceso de maduracin, sino

que tiene un papel formativo en tanto se da en un contexto interpersonal y


cultural. El aprendizaje se vuelve imprescindible para el desarrollo.
Pozo (1989) seala en el caso de Piaget ese ambiente est compuesto
nicamente de objetos, algunos de los cuales son objetos sociales, mientras que
para Vygotski est compuesto de objetos y personas que median en la interaccin
del nio con los objetos.
Tambin Bruner recupera la fundamental labor estructurante del medio social.
Para Piaget, el nio se enfrenta solo al mundo (fundamentalmente al mundo
fsico) Su tarea (con notable ausencia de ayuda por parte de los dems) es
construir una representacin de dicho mundo. Lo logra gracias a algunas
propiedades lgicas que subyacen al pensamiento (Bruner, 1984)
Bruner se propone mostrar aspectos de la constitucin del sujeto epistmico,
considerndolo en el contexto de sus relaciones interpersonales y en el marco de
una cultura, donde se destaca la fundamental capacidad estructurante del
lenguaje.
Para Bruner el desarrollo no es una superacin de etapas, sino una integracin de
modos de representacin. La meta del desarrollo es un sujeto que conoce el
mundo por la interaccin con su ambiente fsico y social a travs de la accin
prctica, las imgenes y los procedimientos simblicos.
En cambio para Piaget, la meta del desarrollo es un sujeto que organiza el mundo
de acuerdo a categoras lgico formales.
Sin embargo, hay coincidencias entre todos ellos. En trminos generales:
El sujeto del conocimiento est en relacin activa con su medio. El conocimiento
es resultado de un proceso en que el sujeto participa activamente.
Mediante esta actividad el sujeto construye tanto los objetos de conocimiento
como los instrumentos (esquemas, representaciones, conceptos) que hacen
posible ese conocimiento.
Esta construccin es el resultado de un proceso de desarrollo que comienza por la
elaboracin de una relacin prctica de conocimiento del mundo, para
evolucionar luego a formas de inteligencia formal o abstracta.
Sujeto pedaggico
La educacin es una prctica social compleja, se desarrolla en el marco de
condiciones de produccin y/o transformacin de relaciones sociales de
produccin y otras luchas polticas, sociales, culturales, tnicas, genricas, etc.
Pero esas condiciones de produccin son internas y no externas al proceso
educativo; son producto y productoras de sujetos.
Recuperando la categora de sujeto, la educacin es una prctica productora,
reproductora y transformadora de sujetos. Los sujetos sociales participan de
situaciones educativas; todas ellas tienen como finalidad ayudar a la constitucin
y al cambio del sujeto.

La educacin, como idea prctica productora de sujetos a partir de otros sujetos,


es una mediacin. Se realiza construyendo un sujeto mediador, que llamamos
sujeto pedaggico. Nos referimos a la relacin entre educador y educando, al
producto de la vinculacin entre los complejos sujetos sociales que ingresan a las
situaciones educativas y los educadores, tambin complejos. Esta relacin entre
educador y educando, siempre mediada por el currculo es denominada sujeto
pedaggico.
Toda pedagoga define su sujeto, cada una determina los elementos y el orden de
las series que la constituyen como conjunto significante, cuya funcin es mediar
entre los sujetos polticos y sociales, y el habitus que se pretende inculcar.
El sujeto del conocimiento y el sujeto del aprendizaje: sujetos diferentes?
La educacin, fuertemente determinada por los saberes refleja un estado del
conocimiento, pero, a su vez, constituye un elemento condicionante de las
actividades cognitivas del individuo. Generalmente, el mbito de la educacin no
es productor de saberes, en la medida en que el conocimiento humano y las
propias manifestaciones de la cultura no se dan ni se desarrollan en l sino tan
slo como reproduccin. Y es que, por lo general, al sujeto del aprendizaje no se
le permite operar como un sujeto del conocimiento. Mientras que ste se vincula
a su produccin, a aquel se lo liga a alguna forma de reproduccin. (Levinas,
M.L.; 1998)
No obstante, las actividades de creacin o de desarrollo del conocimiento, como
las correspondientes a su recepcin, no son sino manifestaciones de un mismo
sujeto, primordialmente ligadas a estados activos o a actitudes pasivas,
respectivamente. Estos estados o actitudes no son privativos de un mbito,
aunque en los mbitos de la instruccin predomina claramente la pasividad.
La instruccin ofrece dos disposiciones contradictorias: una sobrestimacin de la
capacidad de incorporar y asimilar teoras que histricamente han sido
dificultosamente adoptadas y que requirieron enormes esfuerzos intelectuales, y
una actitud de subestimacin de la capacidad del individuo para adoptar ideas
propias y para formular hiptesis por s mismo.
Veamos los modos que asume la receptividad. De acuerdo con el concepto de
Freire, el hombre como depsito (educacin bancaria) es visto como un ser
pasivo, es el objeto del proceso de alfabetizacin y no su sujeto. Como objeto, su
tarea es estudiar los denominados textos de lectura, teniendo muy poco o nada
que ver con la realidad socio cultural del alumno. (Freire, 1975)
Marx sealaba que el objeto de la produccin no era un objeto en general, sino un
objeto determinado, que deba ser consumido de una manera determinada,
mediada por la produccin misma. La produccin sucede en el mbito del
conocimiento pero no necesariamente, o casi nunca, en el de la educacin. El
consumo acontece en la transmisin, en la educacin, en la divulgacin; pero

tambin lo encontramos en el mbito de la investigacin, que es donde se


desarrolla el conocimiento. Segn Marx, la produccin y el consumo son
momentos de un proceso en el que lo primero es el punto de partida, y por lo
tanto el momento predominante; y el consumo, como necesidad, es l mismo
momento interno de la produccin. Igualmente, el aprendizaje puede tener, con la
produccin de conocimientos, el mismo status que el consumo, como accin
pasiva, posee respecto de la produccin.
El productor es activo ya que, a la par que crea una necesidad en el consumidor,
ofrece alguna solucin. Del mismo modo, la produccin de conocimientos
tambin es activa, porque plantea, a la vez que resuelve, determinados problemas
que han de consumirse intelectualmente. As, el producto del conocimiento
deviene una necesidad satisfecha, a pesar de que el saber se reproduce, o mejor
dicho, se recepciona de diferente manera de acuerdo con la posicin social del
individuo, con su nivel de instruccin y con su propia capacidad e inters.
En las formas que asume la transmisin del conocimiento se acostumbra a
desconocer las potencialidades creativas y volitivas de los individuos, vinculado
al hecho de que en los mbitos educativos no se suelen permitir posibles
bsquedas alternativas o aproximaciones diferentes a los fenmenos del mundo,
introducindose conocimientos que son ajenos. Formas alternativas, que muchas
veces resultan ms naturales, y que en principio resultaran ms legtimas y
autnticas, no alcanzan a manifestarse (de hacerlo se suspenden o aniquilan)
Hay produccin de saber y hay consumo de saber. El sujeto que aprende es en s
mismo entendido como un objeto receptivo de los elementos de una cultura
condensada en ciertos productos del conocimiento.
A modo de tesis (Levinas, M.L.; 1998) la enseanza, con frecuencia, suele
restringir funcionalmente muchas formas alternativas que el individuo trae
consigo, y que le permitirn conocer de manera activa y alcanzar, dentro de un
nivel y con legitimidad, conclusiones vlidas, otras verdades o verdades
provisorias. As, se impide que el sujeto acte como sujeto del conocimiento.
En cada mbito y a cada nivel, el conocimiento puede constituirse en una
actividad imaginativa y descubridora, o verse relajado a la receptividad. La
investigacin y la instruccin pueden ofrecer momentos de creatividad y producir
resultados novedosos, o constituirse en actividades chatas e intrascendentes, sin
que se aporte nada nuevo ni se aprenda con efectividad nada distinto. Esto sucede
a diferente nivel y en diferentes grados. Los vicios y las virtudes de una actividad
repercuten bsicamente como actitud en la otra. En ltima instancia, tenemos un
solo tipo de sujeto, que en un caso puede conocer con cierta libertad y en el otro
puede ser educado en un estado de predominante pasividad, desde un cuerpo de
conocimientos dado. La creacin del conocimiento y su recepcin son dos
manifestaciones diferentes de las posibilidades de un mismo sujeto. En las
distintas formas de transmisin del conocimiento sucede que el productor precisa

del consumidor; pero predomina operativamente sobre ste. En el producto de la


educacin, existe, como formando parte de su propio carcter, un estado de
inconsciencia manifiesto, en la medida que se obliga a consumir parte de un
estado superestructural al que no se ha contribuido a crear ni a comprender.
Por eso no cabe duda de que existe una tpica y frecuente sobrestimacin de las
capacidades del sujeto del aprendizaje para asimilar determinadas ideas
fundamentales y complejas adquiridas con dificultad a lo largo de la historia del
pensamiento, que es simultnea a una subestimacin de las posibilidades que el
mismo sujeto posee y que debera asumir para operar de manera activa y creativa.
Se fijan contenidos, estos se pueden imponer deficitariamente en un sujeto que,
en tanto sujeto del aprendizaje, no suele actuar como sujeto del conocimiento,
sino como receptor. Es en esa recepcin que confluyen estas dos suertes de
actitudes, que hacen que el individuo se lo tome como objeto: objeto de estudio
de las formas de adquirir conocimientos que le son ofrecidos desde el exterior y
que involucraran problemas del aprendizaje y una supuesta evolucin de su
inteligencia, por un lado; objeto de consumo de conocimientos, por el otro.
Es notable la confluencia de ambas modalidades en un mismo sujeto y es
notable cmo a travs de estas caracterizaciones, el sujeto puede ser forzado a
distanciarse del sujeto del conocimiento.
QUIN ES, EL SUJETO PEDAGGICO HOY?
Los sujetos sociales (hombres, nios, mujeres, obreros, campesinos, indgenas,
jvenes, inmigrantes y muchos otros) participan en situaciones educativas. Todas
estas situaciones tienen como finalidad coadyuvar a la constitucin y al cambio
del sujeto.
En el sistema educativo moderno siempre se trata de que algunos sujetos
(educadores) intenten incidir en otros y mltiples sujetos (educandos) para lograr
que se transformen en adultos, ciudadanos, amas de casa, dirigentes, sometidos,
profesionales o lo que ellos quisieren ser por opcin personal de vida ( Puiggrs)
Lo que llamamos sujeto pedaggico ( o sujeto educado) es el resultado de un
proceso que supone compleja mediacin de saberes, poderes y deseos en las
prcticas educativas. (Cullen)
Quin determina a los sujetos?
Las crisis, de todo tipo, abren surcos y producen dislocamientos en los discursos
con los que se nomina y constituye lo social.

En el plano local, la situacin desencadenada por los acontecimientos que


impactaron y condujeron al desborde poltico-institucional de diciembre de 2001,
volvieron ms permeables los argumentos de la matriz neoliberalneoconservadora condensados en la formacin discursiva poltica de la dcada de
los 90, descubriendo nuevos intersticios por donde colar presupuestos e
introducir hiptesis provenientes del tronco de relaciones y experiencias
alternativas que, silenciadas, pueblan el imaginario latinoamericano. Propuestas
que, por otro lado, es preciso hilvanar, atravesando el sendero freiriano, hasta
nuestros das.
Por otro lado Toda pedagoga define su sujeto Cada una determina los
elementos y el orden de las series que la constituyen como conjunto significante,
cuya funcin es mediar entre los sujetos polticos y sociales, y el habitus que se
pretende inculcar." (Puiggrs)
Qu manifestaciones tiene el sujeto hoy?
Hablar de educacin es hoy hablar de "malestares, simulaciones y desafos", a
decir de Cullen.
Eso quiere decir que el lugar del sujeto en la cultura y en la sociedad convierten a
las prcticas educativas en un campo problemtico especfico: el de su
enseanza.
En este campo se nos plantea, al menos, una alternativa: o reproducimos
meramente los modelos, sentidos, representaciones, valores que hegemonizan
una forma determinada de entender el lugar del sujeto en la cultura y en la
sociedad, o somos capaces de criticar fundadamente esa hegemona proponiendo
alternativas vlidas y liberadoras en relacin al lugar del cuerpo en la cultura.
Es en este contexto de alternativas crticas que se propone hoy, casi dira se
apuesta, a entender mejor lo que pasa entre los sujetos -docentes y alumnos- que
intervienen en los procesos educativos. A esto que pasa se le llama la formacin
de un sujeto pedaggico, y es sobre el lugar del cuerpo en esa peculiar relacin
de sujetos en la educacin a la que hay que referirse.
Terminando el siglo XX, ciertamente problemtico y febril, cuando se trata de
relacionar el saber, el poder y el desear, cuando se trata de pensar la subjetividad
educada del hombre, el sujeto pedaggico expone el cuerpo, que aparece como
un signo de malestares, como un campo de simulaciones pero, sobre todo, como
una fuente muy fecunda de desafos para comprender precisamente, y todos, qu
hacemos cuando educamos. Porque si del hombre se trata su cuerpo es sujeto:
sabe, puede y desea.
Malestares

Para el sujeto pedaggico, para eso que se va produciendo cuando educamos, el


sujeto-cuerpo es un signo de malestar cuando se desvinculan los saberes de la
vida, se confunden los conocimientos con las meras informaciones, y, sobre todo,
cuando se reduce el saber a un mero "tener un valor de cambio en el mercado". Y
es signo de malestar, porque en tanto sujeto-cuerpo el hombre se resiste a "estar
meramente informado", sin comprender los sentidos de los que sabe, sin
articularlos con esos registros de memoria corporal que son los saberes previos,
sin poder imaginar alternativas, porque conocer es producir desde el
sujeto/cuerpo sentidos, incorporarlos a uno mismo, a un s mismo, a una
identidad indita.
En esta etapa de hegemona del modelo neoliberal de organizar las relaciones
humanas, el cuerpo no solamente seala el malestar de que su fuerza determinada
de trabajo sea slo una abstracta mercanca (como fue en el capitalismo
industrial), sino que tambin se resiste a que su poder libre de conocer sea slo
un valor de cambio, regulado por el mercado. El cuerpo es malestar, cuando el
trabajo olvida las necesidades y cuando el conocimiento olvida los deseos.
En el saber puesto en juego en las prcticas educativas el poder de ensear y el
deseo de aprender se deben reconocer cuerpo a cuerpo y no precio a precio.
Simulaciones
Para el sujeto pedaggico, para eso que se va produciendo cuando educamos, el
sujeto-cuerpo puede ser tambin un campo de simulaciones, es decir: de engaos
y de ensayos de eficiencia y buenos resultados. Slo cuando el poder, como pasa
con frecuencia en la sociedad actual, confunde la legitimidad de la accin con la
esttica del espectculo, vaca los gestos corporales de la coherencia consigo
mismo, y, sobre todo, cuando se reduce el poder al mero autoritarismo de la
fuerza o de la violencia simblica para reprimir al sujeto-cuerpo de los
ciudadanos, simulando "razones de estado" o probando "simulaciones" de
cuerpos adaptados, aunque despojados de todo poder crtico y expresivo.
Y el sujeto-cuerpo se resiste a ser campo de simulaciones porque el cuerpo en
tanto sujeto es realidad desnuda, que critica los disfraces y las mscaras del poder
que oprime. Porque poder ser sujeto-cuerpo es comunicar la verdad, actuar desde
s mismo, juntar lo que se siente y lo que se hace y se es. Si algo no podemos
disimular es, justamente, la propia desnudez corporal.
Desafos
Para el sujeto pedaggico, finalmente, el cuerpo es una fuente de desafos en
tanto sujeto-que-desea. Desafos en esta sociedad, donde se confunde la
autorrealizacin con el narcisismo competitivo, y ste se entiende como
exclusin salvaje del otro, acostumbrndonos a vivir ignorando que lo ms

profundamente deseado es ser reconocido como deseo.


Es que los malestares y las simulaciones pueden ser ledos como resistencias
desde el deseo del sujeto-cuerpo que no se deja encadenar en una trama del saber
y del poder que lo convierte meramente en objeto de saber, el poder y el deseo de
otros, que buscan disciplinarlo, controlarlo, vigilarlo y castigarlo. Y esto es as
porque el sujeto pedaggico es el cuerpo del que desea aprender alternativas para
el saber y el poder, que posibiliten un reconocimiento mutuo de la propia
dignidad. En el sujeto pedaggico el cuerpo seala que cuando se sabe, se desea
y se puede; cuando se puede, se sabe y se desea y cuando se desea, se sabe y se
puede.
Es decir, se trata de una "poltica del cuerpo", como dice Mc Laren, que es en
realidad una educacin del cuerpo cuyo desafo es transformar el malestar en
bienestar y la simulacin en verdad, para lo cual hay que reconocer que el lugar
del cuerpo en la educacin no es otro que el lugar de la justicia y la dignidad en
la sociedad y en la cultura. Es decir, es hora de que entendamos que el sujeto
pedaggico no-violentamente sujetado no puede ser sino un sujeto-cuerpo que
sabe, puede y desea (Cullen)
Cmo se sienten hoy estos nuevos sujetos pedaggicos?
Nuevos discursos para nuevos escenarios
A partir de la complejidad que desborda el panorama expuesto, han emergido
escenarios que habilitan a instituir nuevos sujetos, prcticas, enunciados y
representaciones para nombrar lo pedaggico. En este enclave, y reconociendo
las diferentes posiciones que surgen en el campo del debate poltico-educativo
aparecen en la problemtica educativa argentina los estudios sobre resiliencia
que cuentan ya con varias dcadas de desarrollo terico, aunque recientemente
han cobrado notoriedad en el campo educativo tras el impulso que recibieron de
organismos internacionales.
Etimolgicamente, el trmino resiliencia proviene del latn resilio, dando
cuenta de un volver atrs, volver de un salto, resaltar, rebotar. En el campo de la
fsica, indica la propiedad de aquellos cuerpos que, tras recibir una presin sobre
su estructura, presentan la capacidad de retomar su condicin original una vez
liberado de aquella.
El origen de las investigaciones sobre resiliencia nos remiten al campo de la
psicopatologa, cuyos primeros desarrollos conceptuales son herederos de los
trabajos que se efectuaron con nios cuyas vidas fueron atravesadas por el trauma
de la Segunda Guerra Mundial. Pero es en la dcada del 70 cuando el concepto
de resiliencia empieza a constituirse como un poderoso significante que permite
articular las lneas de trabajo en torno al campo de la niez afectada por
situaciones traumticas.
Aunque con ciertos matices, lo central del argumento sobre resiliencia podra

sintetizarse en la idea de que, a pesar de vivir en condiciones de privacin


extremas, algunos nios logran superar esas situaciones estresantes e inhibitorias
de su crecimiento y desarrollar sus capacidades emocionales, creativas y
cognitivas dentro de estndares admitidos como normales. En general, hay
unanimidad al sostener que este concepto se emplea para dar cuenta de las
diferencias individuales que manifiestan las personas entre s al estar enfrentadas
a situaciones de riesgo, y as conocer las especificidades que han manifestado los
seres humanos que, viviendo en situaciones adversas, han logrado un nivel
adecuadoonormalde desarrollo.
No se nace resiliente ni esta capacidad se adquiere naturalmente en el desarrollo.
Depende de ciertas cualidades del proceso interactivo del sujeto con otros
humanos... (Arata, N.; 2003)
Para realizar el pasaje desde el mbito psicolgico, se requiere la presencia de un
proyecto, la capacidad de imaginar horizontes ms all de la determinacin a la
que lo circunscribe el paisaje cotidiano, la posibilidad de establecer una narrativa,
es decir, de articular en un relato las partes dispersas de aquello que es
constitutivo en su propia historia personal, afectando las representaciones que
sobre ella tiene el sujeto y finalmente, la presencia de un adulto significativo en
la vida de los sujetos, lo que incidira en el grado de confianza para consigo
mismo.
La traduccin al campo pedaggico, consistira en construir una escuela y unos
docentes capaces de promover trayectorias resilientes, lo cual implica adoptar un
enfoque poltico-educativo con claros compromisos con la equidad social. Es a
partir de esta perspectiva desde donde se propone disear, a partir del paradigma
de la resiliencia, polticas de subjetividad, como instancia superadora de las
polticas de masividad y en sintona con la categora de equidad.
La pesada herencia de la pedagoga neoliberal (que por otro lado, ha dejado
profundas marcas en todos los espacios del sistema educativo nacional) no
impide que se asuma valientemente la tarea de retomar el camino de educar.
Inaugurar nuevas lneas de intervencin poltico-educativa, tanto al nivel de
polticas pblicas como en experiencias de pequea escala que atiendan a la
diversidad de un sistema que solo de palabra puede jactarse de ser federal,
habilita a pensar en un campo de articulacin de saberes mltiples donde las
concepciones reduccionistas operan en detrimento de la complejidad que la
superacin de la crisis demanda.
Pero reconocer la crisis, e inclusive pensarla como plataforma, significa por un
lado identificarse con ella y, en muchos casos, correr el riesgo de legitimarla.
La difcil tarea de ser joven
En la opinin de Silvia Bleichmar: Si toda sociedad crea significaciones
especificas que estructuran las representaciones que constituyen el marco en el

cual se designan los fines de la accin y se definen los tipos de los afectos
caractersticos, es inevitable que una sociedad inestable, atravesada por
acontecimientos histricos aun no metabolizados ( la obra de Bleichmar fue
escrita en 2002, y habla concretamente de la crisis de diciembre del 2001) y cuyo
movimiento no garantiza que ese encuentre en trnsito hacia lugar previsible
alguno, no pueda homogneamente determinar el marco representacional en el
cual se inserten las generaciones que acceden a la historia.
Ese es tal vez nuestro mayor drama, pero quizs tambin nuestra mayor
esperanza, porque en los intersticios de la cerrada malla de la desesperanza y
desidentificaciones que encuadra por igual a todas las generaciones de esta
argentina del 2000, se cuelan los sueos y esperanzas adormilados de cuyo
trasfondo puede advenir un proyecto.
Que es la juventud? Reducidos a la inmediatez de la bsqueda de trabajo, o
inmersos en la vida universitaria cada vez ms costosa desde el punto de vista
moral y monetario, nada garantiza que el tiempo permita el devenir de a algo que
culmine o d curso a una perspectiva de avance, no hay postergacin sino vaco,
ya que tampoco hay garantas de que los tiempos que vienen se constituyan
realmente en futuro.
Por eso el xodo que est en el horizonte mtico de toda la sociedad argentina no
es solo un sntoma de la ausencia de salidas, sino del abandono de su bsqueda.
El proceso de desidentificacin se acelera, y el sentimiento de prdida de
referentes abarca a todos los grupos, sean sociales o generacionales.
En los 90 el abandono del Estado de sus responsabilidades educativas fue
acompaado de la patologizacin de los procesos de aprendizaje, y la
transformacin de la infancia en un estadio definido por el adiestramiento para la
vida productiva mas all de toda socializacin y al margen de toda formacin:
limpieza de vidrios de autos en los semforos, apertura y cierre de puertas de
taxis, mendicidad organizada para aquellos que ese insertan en los nuevos modos
de trabajo bajo los cuales la marginalidad encuentra una salida para la auto
subsistencia.
Y ahora lleg la hora de la liquidacin de la juventud: contratos laborales que
llegan a su renovacin mensual, ausencia de perspectivas post-universitarias, para
quienes aun estudian, y el resto se hunde en un tiempo sin pasado y sin espera, en
un tiempo sin historia que solo podr llenarse cuando algo lo resignifique en el
marco de una prospectiva.
La escuela como espacio de encuentro de los sujetos pedaggicos.
Sarlo, Beatriz dice al respecto: Vivimos la crisis de una educacin que resulta
del achicamiento del Estado, pero tambin de las condiciones mercantiles que
sufre hoy la cultura juvenil. Esta crisis no se afronta solamente con soluciones
pedaggicas, hay que sumarle soluciones sociales y polticas.

Todos sabemos, y aceptamos, que la escuela estatal, principalmente en sus


niveles media/ EGB 3 y Polimodal se ha convertido en un hangar gigantesco
frecuentado por los adolescentes mientas transcurren los aos que los separan de
la universidad o del ingreso al mercado del trabajo, al estallar el orden
tradicional por impero de las polticas neoliberales, no se produjo un nuevo orden
de valores ms bien de disvalores- y ese vaco de significado afect a docentes y
alumnos. Los docentes se encontraron con otras cuestiones, adems de la crisis
econmica, la escuela como institucin no carece de valores a transmitir que
afectan tanto a los temas curriculares como a los morales de la formacin
personal. De pronto la escuela no solo est vaca de contenidos, sino de valores a
transmitir y este fenmeno que no es exclusivo de Argentina, se ve agudizado
ms an por la escasez econmica y el deterioro institucional.
Uno de los grandes problemas que afecta hoy por igual a todos los sistemas
educativos es que la cultura de la letra est siendo muy dificultada por la
cultura virtual y de la imagen. Este problema afecta tanto a nios europeos como
norteamericanos u orientales, y todos ven como disminuyen los estndares de la
disciplinas humansticas. La crisis de la alfabetizacin afecta por igual a los
sectores marginados como a las capas medias urbanas y a los sectores obreros.
Y estos problemas se agudizan an ms frente a instituciones dbiles y
debilitadas an por los programas de reconversin econmica y
redimensionamiento del Estado, la administracin escolar no est en condiciones
de garantizar la calidad de la educacin, en una poca en que la cultura juvenil se
enfrenta con la cultura letrada en el campo de batalla simblica que son los
medios de comunicacin.
La escuela podra beneficiarse y aumentar su eficacia, pensamos todos, utilizando
las destrezas que sus alumnos han aprendido en otra parte, fuera del mbito
escolar, en los video-games, donde se unen la velocidad y el feeling que
provocan los video juegos, en la capacidad de comprensin y respuesta que
provocan la superposicin de mensajes en los video-clips, ms los contenidos
tanto familiares como exticos que proporciona esa ventana abierta al mundo que
son los medios virtuales -desde la TV a Internet- pero no podemos todava saber
si esas destrezas son tiles y suficientes a la hora de adquirir otros saberes, tales
como la argumentacin, el discurrir lingstico, la escritura, tan indispensables
para el estudio y el trabajo. Estar adiestrado como un espectador disciplinado de
televisin es til pero hasta cierto punto, luego hay que asumirse como lectores, y
la apropiacin del conocimiento por medio de lectura exige otros recursos
distintos a los de la video-cultura. Supone una serie de procesos de corte de lo
cotidiano y no precisamente de continuidad. Se aprende lo que no se sabe, los
textos de la literatura, los discursos de la historia y de las ciencias, los relatos de
las culturas populares y orales, las obras de arte culta y folk.
La escuela es para los adolescentes el lugar de la pobreza simblica porque es

un espacio no exclusiva ni hegemnicamente mass-meditico, por eso atraviesa


condiciones desfavorables para articular nuevas sntesis culturales, y eso tiene
consecuencias funestas si se piensa en aquellos sectores de la sociedad a los que
solo en la escuela pueden apropiarse de elementos de una cultura que no es
exclusivamente mass-meditica.
En este sentido, argumentamos que la productividad de la crisis dispone un
escenario potencialmente favorable para volver a nombrar lo social y, ms
especficamente, lo educativo, disputando el monopolio de la nominacin
legtima (Bourdieu, 1988) Esto no presupone, por otro lado, asumir el papel del
empecinado capitn creado por Meiville y salir a cazar la ballena blanca de la
Pedagoga, sino colaborar en la indeterminada tarea de construir al sujeto
pedaggico.
A partir de la creciente prdida de eficacia simblica y material de los actos de
nombramiento-clasificacin social producidos por el discurso pedaggico de la
nueva derecha (y por lo tanto, del debilitamiento de su intencin performativa),
se ha comenzado a instalar, desde el campo pedaggico, la necesidad de
promover nuevos debates y de proponer nuevos significantes para nombrar lo
educativo, que respondan a las demandas de las formaciones polticas, culturales
y econmicas emergentes resultantes de la metamorfosis social) a la que se ve
sujeta nuestra sociedad.
Esto no significa desconocer, por otra parte, que no se hayan constituido y
sostenido, a lo largo de los '90, posiciones antagnicas al discurso hegemnico,
diferencindose, por ejemplo, de aquellas que asumieron los equipos de
asesoramiento tcnico, quienes, revestidos de un aura de neutralidad asptica,
instrumentaron los postulados de la reforma. Esta articulaba las voces de quienes
sealaban la necesidad de modernizacin del sistema (el ejemplo ms
significativo nos remite al nivel primario, cuyo antecedente inmediato es la ley
1420 de 1884) con intenciones mercantilistas de achicar costos y desembarazar al
Estado, mediante la transferencia y el fortalecimiento de las posiciones del sector
privado, de su funcin docente.
No obstante, la nueva configuracin social que dej abierta la crisis, interpel
muchas de las representaciones previas que sostenan la primaca del mercado
por sobre las funciones reguladoras del Estado. De este modo, se puso en
discusin el paradigma que con tanta aseveracin triunf en la dcada del '90 y
que, en este nuevo escenario no parece generar entusiasmo, sino una sensacin de
extraamiento que abre las vas para emprender un proceso de desnaturalizacin
que permita desmontar el imaginario instalado en el sentido comn de nuestras
sociedades. Desde esta perspectiva, entendemos que el debilitamiento del
discurso de la nueva derecha, tras el signo de su fracaso, habilita nuevos espacios

que incorporan la posibilidad de reposicionamiento, estimulando la creacin y


recreacin de escenarios pedaggicos desde donde disputar y subvertir el orden
establecido por la lgica avasalladora del pensamiento nico.
La prctica pedaggica se presenta como un espacio para experimentar, recrear,
validar o invalidar, elaborar, reelaborar e innovar. Los maestros son portadores de
nuevas prcticas y experimentaciones pedaggicas. El maestro puede
transformarse y constituirse en sujeto pedaggico. Esto es, estar en condiciones
de construir, compartir, aportar, cambiar, recibir crticamente.
El malestar docente
La sntesis de la problemtica docente se puede sintetizar en esta expresin
malestar docente, con la cual desde esta dcada se comenz a sealar el
impacto que produjeron las polticas neoliberales en el mbito laboral de los
docentes. Forman parte de ese malestar el stress laboral producido por el desgaste
y el agotamiento mental (acompaado de sintomatologa) que el trabajador
padece a raz de sus interacciones con un ambiente de trabajo donde las
demandas exceden los recursos individuales de respuesta. Un prolongado y
creciente estrs puede dar lugar al burnout sobre todo en las llamadas
profesiones de servicios.
Ante el aumento de docentes con trastornos de salud y de estrs, ansiedad,
depresin, y reiterados ausentismos laborales, y jubilaciones tempranas.
En una investigacin realizada por Elosa Guerrero Barona de la Universidad de
Extremadura (Espaa) publicada en la OIE Revista Iberoamericana de
Educacin. Ao 2000, la autora comienza diciendo que burnout es un trmino
que expresa el que uno est exhausto hasta perder la ilusin por el trabajo.
Aunque no existe una definicin unnimemente aceptada sobre "burnout hay
consenso en que se trata de una respuesta al stress laboral crnico, una
experiencia subjetiva que engloba sentimientos, actitudes con implicaciones
nocivas para la persona y la organizacin. Pero desde una perspectiva psicosocial
es un sndrome tridimensional que se desarrollan en aquellos profesionales cuyo
objeto de trabajo son personas y aaden tres dimensiones caractersticas: el
agotamiento emocional, que se define como cansancio y fatiga fsica y psquica;
despersonalizacin, desarrollo de sentimientos y respuestas negativas y distantes
y sumado a un sentimiento de bajo logro de realizacin personal cuando las
demandas son excesivas para atenderlas en forma competente
A esto se suman las enfermedades profesionales tan conocidas: disfonas, vrices,
problemas visuales y de columna, entre otras.
Ultima reflexin sobre el sujeto pedaggico

Podramos decir que la historia es en general la historia de la desaparicin y


reaparicin del sujeto, de su reaparicin y desaparicin en distintos escenarios,
con distintas motivaciones y problemas
Si el sujeto de una poca histrica no es la suma de individuos sino el
imaginario social de lo que significa ser sujeto para esta poca determinada.
Y si el sujeto a su vez, es un individuo humano en su dimensin social en tanto
est sujetado a las prcticas sociales y a los discursos de su poca
histrica, que se constituye a partir de las coincidencias valorativas de las
personas, pero tambin de las resistencias. Se manifiesta en lo simblico
(lenguajes y valores) y en el accionar concreto entre las personas (prcticas
sociales), podemos afirmar que el sujeto pedaggico, a travs de sus
manifestaciones, caractersticas y prctica cotidiana, es quien mejor revela la
oculta trama de los sistemas educativos, de las polticas educacionales y de la
identidad que histricamente van asumiendo los mismos sujetos, a veces no
descubierta por ellos mismos.
Trelew, Junio de 2004
Bibliografa
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