Mdulo 5: Cuerpos en movimiento

Vivimos en cuerpos sexuados que se mueven y se expresan en funcin de su ser hombre

o su ser mujer. Esto significa que chicas y chicos pueden llevar a cabo las mismas
actividades, si bien la ejecucin de las mismas ser en muchos casos diferente. El marco
escolar puede ayudar a que unos y otras comprueben que sus cuerpos pueden entrenarse
y capacitarse para desarrollar muchas formas diferentes de moverse y disfrutar. El
proceso educativo requiere que chicas y chicos aprendan a sentirse a gusto en su propio
cuerpo, potenciando la confianza en sus habilidades y conociendo la capacidad
expresiva y de relacin que pueden desarrollar a travs del movimiento.
En el proceso de aprendizaje del movimiento, al igual que en otros aprendizajes, la
confianza en las personas que apoyan y ayudan es fundamental para aprender a valorar
y potenciar las capacidades de las que cada cual dispone. !i piensas en tu propia
experiencia, es posible que recuerdes cmo han existido familiares, profesorado o
amistades que te ayudaron a sentirte bien con la realizacin de una determinada
actividad y cmo a travs de personas que te dieron confianza te animaste a la
realizacin de juegos, deportes, bailes, etc.
En este mdulo nos plantearemos cmo hacer para que la escuela sea un espacio donde
ni"as y ni"os encuentren esa confianza y ese apoyo que les permita conocer y potenciar
aquellos movimientos y actividades f#sicas que les ayuden a encontrar su forma singular
de ser hombre o de ser mujer.
La confanza es fundamental en el proceso de aprendizaje del movimiento
Mujeres y hombres
$ujeres y hombres hemos adoptado actitudes muy diferentes en el campo de la
actividad f#sica, el deporte y el movimiento en general. %radicionalmente, la forma de
entender cmo se expresa el cuerpo mediante el movimiento ha estado sujeta a una serie
de normas y preceptos que en muchas ocasiones ha dificultado, tanto a mujeres como a
hombres, la expresin libre de lo que cada cuerpo quer#a decir o necesitaba expresar. &s#
histricamente, mientras la gran mayor#a de hombres, les gustara o no, se entrenaba en
la potenciacin de la fuerza, en la lucha cuerpo a cuerpo o en la velocidad, las mujeres,
en general, se ejercitaban en movimientos donde predominaban el ritmo o la
coordinacin a travs de actividades como la danza o la gimnasia suave.
!in embargo, no todas las personas han seguido estas normas' no todas las mujeres, ni
todos los hombres quisieron pautar la actividad de sus cuerpos seg(n unos cnones
preestablecidos, sino que, por el contrario, sintieron la necesidad de ser ms libres
dando un nuevo sentido al movimiento . !iempre existieron chicos que no quer#an
luchar, ni les interesaba ser fuertes y ni siquiera respond#an al estereotipo de ser ms
inquietos y estar siempre en continuo movimiento, al tiempo que siempre hubo mujeres
que quisieron ir ms all, porque de sus cuerpos emanaba el deseo de expresarse de otra
manera, de danzar, de explorar, de correr, etc. ) no quisieron reprimirlo.
*o podemos olvidar que la diferencia sexual est presente en los cuerpos y por tanto
tambin en su movimiento. Es decir, tienes que tener en cuenta que el cuerpo de chicos
y chicas, hombres y mujeres, es diferente y por tanto tambin es diferente la realizacin
concreta de cualquier actividad f#sica. !in duda habrs observado a travs de tu propia
experiencia y a travs de la actividad de tu alumnado que encuentras con mayor
facilidad, por ejemplo, flexibilidad en las ni"as o fuerza en los ni"os. +econocer esta y
otras diferencias es importante para hacer propuestas que tiendan a satisfacer y
potenciar distintas aptitudes que suelen estar presentes en cada uno de los sexos' y
tambin para saber que, aunque chicos y chicas deben entrenarse en todo tipo de
habilidades motrices, la ejecucin en muchas de estas actividades ser diferente y su
interpretacin debe hacerse desde la diferencia y no desde la desigualdad.
El deseo de movimiento de un cuerpo seguramente tiene que ver ms con la
singularidad de cada hombre o mujer' sin embargo, la respuesta que educativamente se
da ante ese deseo puede estar asociada a condicionamientos de gnero, de manera que
se educa de forma desigual y estereotipada el movimiento en funcin de los sexos' sin
embargo, ya sabemos que esto se puede cambiar y de hecho as# se ha ido demostrando a
lo largo de la historia y de manera definitiva durante el (ltimo siglo, cuando las mujeres
se han lanzado al desarrollo de todo tipo de actividades f#sicas y deportivas, de manera
que actualmente estn en las lites de todas las disciplinas y, en los niveles populares,
cada vez es ms habitual ver a ni"as, chicas y se"oras ejercitando de maneras muy
diversas el movimiento de sus cuerpos.
Durante el ltimo siglo las mujeres han desarrollado todo tipo de actividades fsicas y
deportivas.
Fuente: El Pas Semanal.
Refexin
,uiz recuerdes cmo fuiste educada o educado con respecto al movimiento de tu
cuerpo. -.iensas que el hecho de ser mujer o el hecho de ser hombre ha influido en este
aprendizaje/ -+ecuerdas qu pod#as o qu no pod#as hacer/
.or ejemplo, si eres mujer, es posible que alguna vez te dijeran 0cierra las piernas' as#
no debe sentarse una chica0 o bien 0movindote de esa manera aparentas lo que no
eres0' o, si eres hombre, en alg(n momento insistieron en aquello de 0t( no pegues pero,
si te dan, lo devuelves0, o bien 01aprieta esa mano fuerte' como los hombres de
verdad20. Es muy posible que, afortunadamente, este tipo de frases se oigan cada vez
con menos frecuencia, pero sigue siendo cierto que, ms o menos sutilmente, a(n nos
llegan mensajes acerca de cmo deben ser los movimientos y actividades f#sicas de
hombres y mujeres.
3urante la infancia y la adolescencia es fundamental la presencia de referentes que
permitan a un ni"o o a una ni"a saber que aquello que les gusta, aquello que quieren
hacer o en lo que quieren participar tiene protagonistas de su propio sexo. Esto permite
que se imaginen con mayor facilidad realizando actividades, y atreverse a hacer lo que
otros u otras ya hicieron, o que la referencia les sirva como trampol#n para probar su
propia singularidad.
Las referencias son importantes en cualquier materia del mbito escolar; por
supuesto, tambin en la educacin f!sica"
4magina la habitacin de un chico y una chica adolescentes y observa los pster y
fotograf#as que invaden sus paredes. $uchas de estas imgenes son tambin referentes
de su forma de entender el movimiento y la expresin de sus cuerpos. Es fcil que
encontremos fotos de deportistas, gente que baila, cantantes, modelos... todos son
referentes que invitan a que chicos y chicas interpreten el movimiento de hombres y
mujeres de una manera determinada que a veces puede llegar a ser muy estereotipada.
.or ejemplo5
6a habitacin de $arcos esta plagada de fotograf#as de los componentes de un
equipo de baloncesto muy famoso, que es su favorito. 7ace poco tambin puso
al lado de su cama una foto de una cantante muy famosa en una actuacin en la
que bailaba de manera muy sensual.
6a habitacin de su hermana $ar#a tiene un gran pster que refleja la cara de su
cantante favorito. & su alrededor tiene ms fotos de chicas muy parecidas en sus
cuerpos, sus movimientos, su forma de vestir, que recogen actuaciones en las
que cantan y bailan.
6a habitacin de $arcos nos habla de un chico que busca identificarse con un tipo de
deporte muy actual y competitivo' es muy probable que intente imitar los movimientos
del l#der del equipo, su manera de expresarse y, en lo posible, la estructura de su cuerpo'
al mismo tiempo, la foto de la chica que ha puesto (ltimamente en su habitacin, nos
indica que probablemente $arcos est empezando a asociar el cuerpo de las mujeres a
un movimiento determinado que muchos adultos de su entorno relacionarn ms con la
seduccin que con la libertad en la expresin.
6a habitacin de $ar#a nos habla de un chica que posiblemente todav#a no se ha parado
a pensar y experimentar qu posibilidades tiene su cuerpo y que quizs haya optado por
la estereotipia en sus movimientos imitando a otras mujeres que, movindose de una
determinada manera, parecen tener un gran xito social.
4ntentar que ni"os y ni"as, chicos y chicas tengan referentes que reflejen un
movimiento libre y una b#squeda constante de s! a travs del movimiento es
tambin una tarea del profesorado y de todas las asignaturas, no slo de educacin
f#sica. & veces no es tan fcil proporcionar estos referentes al alumnado. &unque
estamos en una sociedad donde podemos encontrar hombres y mujeres realizando
cualquier tipo de actividad, resulta paradjico descubrir grandes sesgos en la
informacin que nos llega o que se nos transmite en la cotidianeidad. &s#, por ejemplo, a
las ni"as no siempre les llegan referentes de mujeres que han tenido o tienen aficiones
similares a las que ellas manifiestan. ) no porque no existan, sino porque apenas se
nombran 8recuerda lo que comentamos en el mdulo 9 con respecto a la existencia
simblica5 slo existe aquello que es nombrado:. 4gualmente a un ni"o le puede resultar
dif#cil encontrar referentes masculinos si quiere dar a su cuerpo un movimiento alejado
del mundo competitivo o realizando determinadas actividades deportivas 8de hecho
existen todav#a grandes vac#os simblicos que impiden a un ni"o imaginarse, por
ejemplo, realizando ejercicios de natacin sincronizada o de gimnasia art#stica:.
Caso de estudio
;#jate en el siguiente ejemplo5
<na ni"a muy aficionada al ciclismo llevaba en su carpeta la imagen de varios ciclistas
famosos 8&lberto =ontador, &ndy !chelec>, etc.:. !u profesora de educacin f#sica le
pregunt por estos deportistas y la ni"a conoc#a much#simos datos de sus vidas, sus
premios, sus entrenamientos, etc. 6a profesora sigui conversando con ella y comprob
que no conoc#a a ninguna mujer dedicada profesionalmente al ciclismo. 6e habl
entonces de $arianne Vos, ?oane !omarriba, 3ori +uano... =uando le cont la historia
de premios y esfuerzo de estas mujeres, la chica no pod#a creerlo. &l cabo de unos d#as,
la ni"a hab#a hecho espacio en su carpeta para colocar imgenes de ciclistas de ambos
sexos.
=omprueba los refrentes femeninos y masculinos de tu alumnado en diferentes tipos de
actividades f#sicas.
.or todo ello, a la hora de elegir referentes para tu alumnado, puedes tener en cuenta
algunas claves5
Mostrar al alumnado hombres y mujeres que de forma cotidiana abordan el
deseo de trabajar el movimiento de sus cuerpos, insistiendo en que la gran
mayor#a de las personas que hacen baile, teatro, deporte, yoga, tai@chi o
cualquier otro tipo de actividad f#sica tienen como objetivo divertirse,
relacionarse con otras personas, potenciar las capacidades de su cuerpo, disfrutar
del entorno natural y mejorar su salud.
$ostrar referentes donde tanto ni"as como ni"os practiquen movimientos que
permitan el desarrollo de todo tipo de capacidades f!sicas: coordinacin,
expresividad, flexibilidad, velocidad, ritmo, fuerza, etc.
3escubrir modelos de hombres y mujeres que han sabido dar un sentido libre al
movimiento de sus cuerpos' la educacin en el movimiento pasa por mostrar
que cada persona tiene habilidades corporales que debe descubrir y poner en
prctica, eligiendo aquellas que le ayuden a sentirse bien y a gusto consigo
misma.
Auscar y hablar de mujeres y hombres que encuentran en el movimiento 8ya sea
deportivo, art#stico, l(dico: el sentido de la superacin, de intentar ser
mejores"
Divertirse, relacionarse o disfrutar de la naturaleza son algunos de los objetivos de las
personas que practican una actividad fsica.
$n poco de historia
.iensa en actividades f#sicas y deportivas que hombres y mujeres han ido realizando a lo
largo de la historia. Es posible que encuentres pocas referencias femeninas o que las que
encuentres estn asociadas a deportes muy concretos' pero eso no quiere decir que no
existan. Es muy posible que, igual que ha ocurrido en otros campos, como el trabajo, la
medicina o la educacin, ha habido un empe"o en 0ocultar0 o ms bien en 0no
mencionar0 la actividad f#sica que han desarrollado las mujeres. !in embargo, hoy ya
sabemos que realizaban estas actividades de manera bastante habitual.
.or ello haremos un breve recorrido que quiz te inquiete y te anime a seguir buscando.
En este ep#grafe te presentamos a mujeres que dieron nuevos significados a sus cuerpos
mediante la actividad y el ejercicio f#sico. ,ue no quedaron encuadradas dentro de las
asfixiantes medidas que el patriarcado dejaba, en este sentido, para ellas y supieron
identificar sus propios deseos y adems tener la valent#a de llevarlos a cabo.
!i nos remontamos a la Brecia =lsica, podemos encontrar algunos textos donde
aparecen escenas de mujeres practicando diferentes juegos' como aquel fragmento de
a !disea, donde la pricesa *aus#caa juega a la pelota con sus doncellas, antes de
encontrarse con <lises. 7omero nos describe as# lo que parece una prctica habitual
entre los hombres y mujeres de su tiempo 8;ernando Barc#a +omero. "l deporte
femenino en la antigua #recia.<=$.
CCC.ucm.esDcentrosDcontDdescargasDdocumentoE9FFE.pdf:. %ambin encontramos
ejemplos cotidianos en Esparta, donde la educacin f#sica de mujeres y hombres era
fundamental y tanto ellas como ellos aprend#an a correr, saltar, jugar a la pelota, lanzar
la jabalina, cantar y bailar.
En esta poca destaca tambin la celebracin de unos juegos ol#mpicos exclusivos para
mujeres5 los %ue&os 'ereos' ste era un concurso deportivo celebrado en Glimpia en el
honor de la diosa 7era, diosa de la fertilidad. =onsist#a en una (nica modalidad de
carrera donde la ganadora obten#a una corona de olivo y parte de la res ofrecida en
sacrificio a la diosa 7era.
%ambin hay indicios que nos indican que en la cultura romana, heredera de la griega,
las mujeres segu#an practicando de modo habitual los juegos de pelota y las carreras. Es
especialmente significativo el mosaico encontado en la Villa +omana del =asale
8!icilia: donde aparece un grupo de muchachas saltando longitud, corriendo y lanzando
disco.
$illa romana del %asale. &icilia.
$s adelante, podemos encontrar que en la educacin de las mujeres feudales se
inclu#an disciplinas como montar a caballo o practicar la cetrer#a, adems de jugar a
tablas y aprender los bailes de saln propios de la poca.
%ambin nos ha ido llegando informacin acerca de los viajes que las mujeres han ido
realizando a lo largo del tiempo. El primer testimonio escrito del que se tiene constancia
en nuestro entorno es el diario de la monja Egeria que viaj desde Espa"a a los !antos
6ugares y data del siglo 4V. En su 'tineratum narra las vicisitudes de sus viajes, los
lugares por los que va pasando, las personas que encuentra o los rituales religiosos.
4gual que Egeria, parece probable que hubiera otras muchas mujeres que, aprovechando
los circuitos del peregrinaje, decidieran poner en prctica sus deseos y salir de sus casas
para enfrentarse a una situacin que requer#a una fuerte resistencia f#sica y psicolgica.
3esde finales del siglo HV444 y hasta primeros del HH, la fiebre de explorar las tierras
de &sia y Ifrica se extiende por algunos pa#ses europeos, sobre todo 4nglaterra' es la
poca de los grandes exploradores... y tambin de las grandes exploradoras que, solas o
acompa"adas, decidieron dar nuevos sentidos a sus vidas, viajando hacia mundos
totalmente desconocidos. &s# nos encontramos con mujeres como Mary (in&sley que
en EJKL embarca hacia el corazn de Ifrica con una misin cient#fica' ella misma
cuenta que en su aventura no ten#a otro remedio que caminar por la selva, cruzar
pantanos nadando, aprender a manejar una piragua, pescar para alimentarse o ascender
hacia las monta"as ms altas de Ifrica. ?unto a ella, otras muchas mujeres como $ay
!heldon o &lexinne %inne, protagonizaron en la misma poca aventuras similares.
8=ristina $orat, $iajeras intr(p)das y aventureras. .laza y ?ans, Aarcelona, 9FFE:.
*ary +ingsley.
Fuente: ,,,.spartacus.schoolnet.co.u-
G igualmente nos ha llegado el ejemplo de otras como )sadora *uncan 8recuerda que
ya hablamos de ella en el primer mdulo: que, a travs de disciplinas como la danza,
supieron dar a su movimiento un sentido libre y original.
=uando, a mediados del siglo HV444, surge en 4nglaterra el llamado deporte moderno,
muchos consideraron que sta no era una prctica aconsejable para las mujeres, dadas
las normas morales, sociales y estticas imperantes. !in embargo, muchas mujeres,
sobre todo a travs de clubes privados, practicaban diferentes modalidades deportivas.
!e empieza a considerar que la actividad f#sica debe entrar en los planes de educacin,
por lo que las mujeres de familias adineradas, que pod#an acceder a los estudios,
practicaban actividades como danza, tenis, patinaje o montar a caballo. Esto permite
explicar que determinadas figuras femeninas sobresalieran en disciplinas deportivas'
seguramente ellas eran la lite, la punta del iceberg de una prctica deportiva mucho
mayor y ms frecuente de lo que nos han querido contar.
3estacan figuras como +lice Milliat, una mujer francesa que practicaba habitualmente
remo y que no se content con las propuestas del recin creado =omit Gl#mpico
4nternacional, que con una visin claramente misgina exclu#a a las mujeres de la
participacin en los juegos. !u tesn, junto al de otras mujeres con las que fund
diversas federaciones deportivas, tuvo como fruto la inclusin femenina en las pruebas
de tenis y golf' ms adelante, a partir de EK9J, participaron en algunas pruebas de
natacin, gimnasia y atletismo.
.lice *illiat.
Fuente: ,,,.fmujeresprogresistas.org
En Espa"a hay que destacar figuras como +na Mar!a Martine, -a&i, nacida en
Aarcelona en EKFM y que desde muy joven destaca en diferentes deportes5 baloncesto,
tenis, natacin, esqu# y atletismo. En ste (ltimo gana la medalla de lanzamiento de
jabalina en el =ampeonato *acional de EKLE. En contra de la esttica imperante en la
poca, 0se convierte en una joven de piel bronceada0 que pregona la emancipacin de la
mujer a travs de la prctica de la cultura f#sica. &s# mismo es una de las creadoras del
=lub ;emen# i d NEsports, primera asociacin deportiva y cultural para mujeres
trabajadoras de Espa"a. 3icho club ser muy criticado desde diversos mbitos
period#sticos. !us detractores la acusan de fomentar el exhibicionismo y el escndalo
p(blico...0 8En /evista 0 de marzo, nOLP 89FFF:, p.L9:. 3estac tambin como poeta y
colaboradora en varios peridicos y revistas.
.na *ara *artnez &agi .
Fuente: Revista 8 de marzo, n123.
Lil! +lvare,, resulta tambin una figura imprescindible en el deporte espa"ol. 3esde
peque"a practic diversos deportes destacando en tenis 8en EKLF jug la semifinal de
+oland Barros, tres veces finalista en Qimbledom y lleg a ser la segunda en el ran>ing
mundial de este deporte: y esqu#. &unque tambin practic automovilismo, alpinismo y
golf. 3estac tambin en el mbito literario, 8public varios libros en los que cuenta su
experiencia como mujer y deportista: y siendo corresponsal en $adrid para el Daily
*ail.
il 4lvarez.
Fuente: Diario El Mundo.
En Espa"a, la celebracin de las Glimpiadas de Aarcelona en EKK9, supuso para las
mujeres un avance que ha resultado definitivo en su incorporacin al deporte moderno.
3e alguna manera demostraron que, cuando se les daba la oportunidad y los recursos
para hacer deporte, pod#an hacerlo y hacerlo tan bien como para conseguir excelentes
resultados' desde entonces las mujeres no han parado de estar en las lites y, a nivel
popular, practicar cada vez con ms frecuencia todo tipo de modalidades deportivas y
actividades f#sicas, lo que supone aumentar el abanico de posibilidades de disfrutar,
mejorar, aprender y relacionarse a travs de sus cuerpos.
$deo: *ujeres de hoy. Deportes.
Fuente: Mujeres de Hoy, 'nstituto de la *ujer y /5$", 6778.
=omo ves, a lo largo de todas las pocas de la historia, mujeres y hombres han
desarrollado actividades f#sicas que les han permitido armonizar sus cuerpos, encontrar
medios de expresin a travs de l, divertirse mediante el movimiento etc. 7oy por hoy
resulta absurda y totalmente anticuada la idea de que el cuerpo de las mujeres est
hecho exclusivamente para unos movimientos y el cuerpo de los hombres para otro'
cada vez ms gente sabe que tanto hombres como mujeres pueden llevar a cabo
capacidades f!sicas de todo tipo, desarrollando cada cual la actividad que elija de
un modo propio, en cone.in con las habilidades y destre,as que su cuerpo
presenta"
Para saber ms...

%exto tomado del libro de Marta )turralde. *ujeres y monta9as. 3esnivel, $adrid,
9FF9.
Aiografia de .lice *illat. CCC.fmujeresprogresistas.orgDfichavisibilidadD$illiat.htm
Condicionantes culturales
& lo largo de la historia se han dado muchos condicionantes culturales que han
determinado que hombres y mujeres accedieran de forma muy desigual a diferentes
tipos de prcticas.
En el caso de las mujeres, en la mayor#a de las ocasiones han tenido que ver con
considerar que el cuerpo femenino no estaba adaptado para una actividad f#sica que
supusiera grandes esfuerzos y con una idea muy restrictiva de las posibilidades de
movimiento del cuerpo de las mujeres, asocindolas casi de manera exclusiva a
determinados modelos de belleza y a la maternidad. 3esde este punto de vista se han
potenciado actividades que resaltaran la sinuosidad de sus formas, la flexibilidad de sus
articulaciones o el ritmo coordinado de sus movimientos, al tiempo que no se les
permit#a realizar otras que pudieran 0masculinizar su cuerpo0 8es decir hacerlo
musculoso, fuerte y gil: o realizar actividades que, sin ning(n rigor cient#fico, se
consideraran obstculos en el desarrollo de la maternidad.
%ambin los chicos y los hombres han tenido dificultades para dar al movimiento de sus
cuerpos un sentido libre. 7asta hace bien poco, el que los chicos estuvieran bien
entrenados f#sicamente estaba #ntimamente conectado con el hecho de la guerra, de la
defensa de sus pa#ses y de sus posesiones. Esta mentalidad hac#a que ya desde ni"os sus
juegos estuvieran asociados a esta circunstancia, de forma que se favorec#a el uso de la
fuerza, la velocidad, la punter#a, la lucha, as# como una serie de habilidades personales
que tuvieran en cuenta la violencia, la competitividad y el considerar al otro como un
enemigo.
Esta idea ha ido desapareciendo de nuestras mentes, pero a(n permanece un substrato de
ese modelo que, de alguna manera, incita en los ni"os y en los chicos juegos asociados a
la fuerza y a la velocidad, o bien en una forma de desarrollar el deporte que lo convierte
en una actividad altamente competitiva. El movimiento que un chico realiza se
interpreta en demasiadas ocasiones como una medida de su virilidad, hasta el punto de
que un ni"o que prefiera actividades art#sticas o aquellas en las que predomine la
elasticidad o el ritmo, fcilmente puede ser considerado como 0afeminado0.
.arte de estos condicionantes culturales pesan todav#a, aunque, sin duda, tanto desde la
escuela como desde la familia, se hacen grandes esfuerzos por cambiarlos, de manera
que ni"os y ni"as tengan la posibilidad de probar y trabajar diferentes capacidades
f#sicas. !on evidentes los avances pero, junto a ellos, todav#a se observan situaciones en
las que el sentido del movimiento de los cuerpos sigue obedeciendo a estereotipos.
/o olvides que ni0as y ni0os lle&an al centro educativo con una historia corporal
que, en mayor o menor medida, afecta a sus movimientos, a la eleccin y uso de
materiales o al conocimiento de diferentes actividades"
a actividad fsica es un espacio de acci:n, de relaci:n y de intercambio.
1n las familias existe una gran diversidad5 desde aquellas que ofrecen todo tipo de
materiales y juegos tantos a ni"as como a ni"os y favorecen la eleccin y prctica libre
de cualquier actividad, como aquellas otras en las que ni"os y ni"as se mueven en
patrones de actividad f#sica muy estereotipada' tambin es habitual observar otras donde
el patrn predominante, tanto para ellas como para ellos, ha pasado a ser el masculino.
1n la escuela, sobre todo en 4nfantil y .rimaria, se intenta, desde hace tiempo, que
ni"os y ni"as desarrollen capacidades f#sicas diversas y se les proporcionan materiales
apropiados para ello. .ero tambin es cierto que, en cursos posteriores, la prctica de la
educacin f#sica suele tener como modelo fundamental el masculino, de manera que,
durante alg(n tiempo, se han obviado las capacidades de las chicas y ha predominado
un modelo de educacin f#sica basado en juegos, actividades y formas de entender el
movimiento tradicionalmente practicada por chicos' una buena parte de las ni"as no se
han adaptado a esta situacin y muchas no han querido participar de una educacin
f#sica en la que primaba la fuerza o la competitividad o la lucha' al no tener otras
alternativas, han ido perdiendo inters por la asignatura.
&dems de la influencia del medio familiar y escolar, la informacin &eneral que
reciben chicas y chicos con respecto a las actividades f#sicas que realizan es muy
diferente y desigual. -%e has fijado alguna vez en la seccin deportiva de cualquier
peridico de tirada nacional o del espacio dedicado al deporte en los telediario/ 7azlo y
comprueba quines protagonizan las noticias. -.iensas que ello influye de alguna
manera en el gusto por el desarrollo del deporte y de determinados deportes/ -,u
mensajes reciben las chicas con respecto al movimiento de sus cuerpos/ =uando, en las
conversaciones cotidianas, se habla de los logros deportivos de las chicas, -se
mencionan (nicamente sus resultados o tambin se habla de cmo son las formas de sus
cuerpos/ ) -de qu manera se habla de sus cuerpos/ Gtro ejemplo5 en muchas
ocasiones, ante un mismo evento deportivo en el que participan mujeres y hombres, slo
se informa de la actividad realizada por ellos. .or ejemplo, si buscas quin gan la
(ltima media maratn de 6ondres, de $adrid o de cualquier otra ciudad del mundo, es
posible que encuentres con gran facilidad el nombre del ganador' el nombre de la
ganadora lo tendrs que buscar en la letra peque"a y es posible que ni lo encuentres.
Esto influye en las chicas de manera que no ven suficientemente valorado su esfuerzo.
%odos estos condicionantes van pesando ms a medida que unos y otras crecen, de
manera que en la adolescencia la actividad f#sica de las chicas parece disminuir
bastante. Estos son algunos de los motivos de dicho abandono 8tomados de 0Elige tu
deporte0. %uadernos de "ducaci:n no se;ista nOK. 4nstituto de la $ujer, $adrid, EKKK:5
Cambio de intereses5 mayor atencin a las relaciones sociales, que requieren
tiempo y dedicacin.
La oferta de actividades deportivas no se adapta a su inters y deja de
responder a sus gustos y necesidades.
Conflictos con el tiempo5 prefieren dedicar ms tiempo a otras actividades
como los estudios.
)nfluencia del &rupo: si las amigas dejan de hacer deporte, ella tambin. 6as
canchas deportivas no suelen ser lugar de encuentro. 6as chicas no quedan para
jugar un partido.
*ecisiones familiares: cuando se sacan malas notas, uno de los castigos suele
ser que dejen el deporte.
/o haber consolidado hbitos de vida activa en las primeras etapas de la vida.
La escuela puede contribuir a ir cambiando poco a poco algunos de estos
condicionantes que todav#a existen y sobre todo a dar otra imagen de la prctica f#sica y
deportiva de mujeres y de hombres. .or ejemplo5
&yudar al alumnado a percibir que ganar o perder en un juego no tiene por qu
ser siempre un hecho competitivo. &lgunas mujeres y hombres han desarrollado
el arte de a0adir a la actividad f!sica el valor de la relacin y saben que haber
jugado 0contra0 alguien puede ser el inicio de una buena amistad. En la mayor#a
de los deportes tanto hombres como mujeres act(an de esta manera, pensando en
la relacin, en la amistad, por mucho que en las pruebas cada cual intente hacer
lo que pueda para ganar. En la escuela es importante potenciar los ejemplos y
promover situaciones en las que puedan aprender que pasarlo bien, mientras se
hace un deporte, est por encima de ganar o perder.
.iensa que el movimiento y la accin facilita el intercambio entre las
personas y ayuda a descubrir, en muchas ocasiones, un len&uaje que va ms
all de las palabras, un len&uaje de los cuerpos" ,uiz en alg(n momento
hayas observado o sentido en tu propia piel cmo tu cuerpo intuitivamente se
mueve en respuesta al movimiento de otro cuerpo con el que te encuentras en
conexin. 4magina, por ejemplo, una pareja de baile o un partido de tenis de
dobles.
.uedes explicar que las mujeres siempre han realizado actividades f#sicas,
aunque stas no hayan sido reconocidas histricamente' contar las historias de
las mujeres de las que hablbamos en el primer apartado o de otras muchas que
con gran probabilidad en los prximos a"os irn llegando' hablar de los juegos
que ni"os y ni"as realizaban en otras pocas o en otros pa#ses y regiones y que
dan la pista de que tanto unas como otros se ejercitaban y tend#an a perfeccionar
aquellos movimientos en los que se percib#an ms hbiles. =omo siempre, en
cualquiera de estas actividades, se trata de tener presente el equilibrio entre lo
que se cuenta de los hombres y lo que se cuenta de las mujeres, as! como de
dar tanta importancia a las aportaciones de unas como a las de otros"
4nsistir en la idea de que mujeres y hombres pueden reali,ar todo tipo de
actividades f!sicas' es probable que las realicen de forma diferente' pero ya
sabemos que esto es un enriquecimiento, porque implica que cada cual aporte su
visin a la hora de practicar una determinada disciplina.
&segurarse de que tanto ni0as como ni0os cuentan con espacios y materiales
en el centro que les sirvan para potenciar sus habilidades f!sicas y que las
actividades que se ofrecen, tanto escolares como extraescolares, obedezcan a las
necesidades, gustos y deseos de ni"as y de ni"os.
Vdeo: Mujeres de hoy. Deportes
Fuente: Mujeres de Hoy, nstituto de la Mujer y !"V#, $%%&.
+ctividad f!sica y movimiento
,uiz en alg(n momento hayas tenido una pierna o un brazo escayolado o por alguna
razn tuviste que soportar una inmovilidad total o parcial durante un tiempo
relativamente largo. -+ecuerdas cules eran tus sensaciones/ Es posible que stas
fueran cercanas al aburrimiento, la inquietud, el no saber qu hacer con tu cuerpo o
incluso a la indefensin por no poder siquiera realizar los movimientos ms elementales
que nos requiere la vida cotidiana' es posible que recuerdes tambin la sensacin de
alivio al permitir de nuevo el movimiento. ,uiz t( seas una persona con alg(n
problema de movilidad permanente o conozcas de forma cercana a alguien que lo tenga
y entonces sabrs de la experiencia de tener que adaptar las condiciones de tu entorno
para facilitar el movimiento y que ste no quede limitado por barreras.
El movimiento es inherente a nuestro cuerpo, es decir, nuestro cuerpo est hecho para
moverse. Esto se sabe muy bien en la escuela, de manera que en las primeras etapas
educativas hay una educacin del cuerpo a travs de diferentes actuaciones' en 4nfantil y
.rimaria el desarrollo motriz es una finalidad en s# misma y contempla aspectos muy
diversos que van desde el control del movimiento o la coordinacin, hasta aspectos
comunicativos y relacionales.
Fuente: ,,,.internaciones.edu.gt
& medida que avanzan los cursos escolares, la educacin motriz se va reduciendo como
objetivo espec#fico y va quedando relegado a las aulas de Educacin ;#sica o de $(sica.
%ambin es cierto que los curr#cula de Educacin ;#sica se han ido ampliando, de
manera que en sus propuestas no cabe (nicamente la gimnasia o algunos deportes, sino
que se dan otros contenidos como la coordinacin viso@manual, el control en los
lanzamientos, la expresin emocional, el ritmo, etc. realizados a travs de actividades
como malabarismos o expresin corporal.
7ay otras asignaturas que tambin tienen en cuenta de forma continuada el movimiento'
por ejemplo, en la asignatura de $(sica, el baile y la danza son actividades que se
realizan habitualmente, as# como la utilizacin del cuerpo como instrumento musical a
travs de las palmas, pitos, pasos, saltos o diversos sonidos.
En el resto de las asignaturas, la actividad f#sica y el movimiento pasan a ser recursos
metodolgicos que el profesorado puede tener o no tener en cuenta.
+ctividad f!sica
La actividad fsica abarca un concepto ms amplio que el de prctica
deportiva, ya que incluye aspectos que tienen que ver con el desarrollo
corporal, con el mantenimiento de la salud, con sentir el cuerpo y que no
estn liadas a la competicin. Cuando !ablamos de actividad fsica nos
referimos a que el paseo, el "ueo, el baile o la dan#a, el yoa, etc. son
disciplinas que, sin ser consideradas deporte, implican el movimiento del
cuerpo y el desarrollo de !abilidades y capacidades.
$deo: Elige tu deporte.
Fuente: "lige tu deporte. 'nstituto de la *ujer <677=>.
La actividad f!sica es tambin un recurso metodol&ico a tener en cuenta en todas
las reas" 1s contar con que tanto nuestro cuerpo como los cuerpos de las personas
que tenemos cerca suelen estar en continuo movimiento y ste es un modo de
e.presin que tambin necesita ser atendido y tenido en cuenta"
.iensa un momento en tu aula, en tu clase, y analiza la importancia que le das a la
actividad f#sica dentro de tu asignatura. -.ropones actividades que permitan un poco de
movimiento/ -+ealizas de vez en cuando alg(n juego/ -.ropones tareas que impliquen
que se trasladen e investiguen otros espacios/ Es posible que tengas la experiencia de
dar clase a primera hora y percibir que tu alumnado es capaz de permanecer con
tranquilidad mientras te escucha' pero cuando impartes tu clase a (ltima hora, es posible
que observes inquietud en sus movimientos y que en alg(n caso 0no paren05 -qu haces
entonces/
Caso de estudio
$bserva las siuientes situaciones%
&n un centro de Primaria, el profesor de '(sica ense) a su
alumnado una serie de dan#as ba"o el ttulo *dan#as del mundo*.
+lunos ni)os di"eron que aquello era una c!orrada y que no queran
aprender. ,in embaro, las ni)as y una buena parte de los ni)os
mostraron un ran entusiasmo !acia la actividad y lo pasaron
realmente bien.
&n la clase de -ilosofa, la profesora quera traba"ar con su alumnado
*la con.an#a entre las personas*/ para ello reali# la siuiente
actividad% llev a todo su alumnado al imnasio y les pidi que se
pusieran por pare"as. 0n componente de la pare"a tena que tapar sus
o"os con una cinta y de"arse uiar por la otra persona. +l principio las
pare"as caminaban lentamente, pero a medida que iban avan#ando la
profesora les indicaba que tenan que ir cada ve# a ms velocidad.
+lunas pare"as lo conseuan, otras no lo conseuan y la persona
ciea tena que parar y quitarse la venda. 1espu2s, cada pare"a
contaba qu2 le !aba ocurrido y pensaban las ra#ones.
0na profesora de ,ecundaria, cuando los (ltimos das del trimestre
*olan a vacaciones* y resultaba difcil la concentracin, aprovec!aba
parte de la clase proponiendo al alumnado un cambio de roles, de
manera que ella era alumna y quien quisiera poda imitar cmo ella
daba la clase. C!icos y c!icas lo pasaban en rande con esta
actividad y a la profesora le serva para entender me"or a su
alumnado, saber lo que realmente opinaban de su profesorado y
darse cuenta de sus propios errores, rutinas, etc.

En estas situaciones, -qu aprende el alumnado a travs de la actividad f#sica/
Los anteriores e"emplos tienen que ver con actividades que implican traba"o
sobre el desarrollo de los cuerpos% la coordinacin y moverse al ritmo de una
m(sica, saber cmo el cuerpo responde a la con.an#a que depositamos en
las personas u observar y dramati#ar lo que otras personas !acen para
sentir una mayor empata !acia ellas.
=uando pensamos en actividad f#sica dentro del contexto educativo podemos tener en
cuenta los siguientes aspectos5
=uidar la actividad f!sica que se desarrolla en el patio a la hora del recreo,
teniendo en cuenta la diversidad, los gustos y necesidades del alumnado. .or
ejemplo, en un colegio, a la hora del patio se ofertaban5una liguilla de f(tbol y
otra de baloncesto, juegos de circo, ajedrez, tenis de mesa... y adems quedaba
espacio en el patio para el juego libre, pasear o sentarse a charlar en los bancos.
=onsiderar la actividad f!sica en todas las materias y en todas las actividades.
+ecuerda que somos un cuerpo que se expresa a travs del movimiento, de
manera que duele, se cansa o se alegra seg(n las circunstancias. 3eja a tu
alumnado tiempo y espacio para el movimiento.
a actividad fsica puede ser un recurso metodol:gico para utilizar en todas las
materias.
%en en cuenta que, en muchas ocasiones, ni"os y ni"as a travs de su actividad f#sica
estn expresando un malestar' tanto en la infancia como en la adolescencia, el cuerpo
suele hablar, sobre todo cuando faltan palabras. En la Educacin 4nfantil y, en muchos
casos, tambin en la Educacin .rimaria, este tipo de situaciones suelen ser tenidas muy
en cuenta y se las tratan mediante tcnicas relacionadas con la psicomotricidad, de
manera que ni"os y ni"as aprenden que pueden expresar su malestar de muchas formas
a travs de su cuerpo, que no son nocivas para s# ni para otras personas o cosas que
tengan a su alrededor. &prenden tambin que con sus cuerpos pueden expresar de
muchas maneras lo bueno que sienten.
&coger el movimiento de los cuerpos supone ir un poco ms all de verlo simplemente
como una conducta 8a veces como una 0mala conducta0: y entender que, en ocasiones,
la expresin brusca, agresiva o impulsiva de un cuerpo hace referencia a algo ms, que
en ocasiones es conveniente trabajar con el alumno o alumna en cuestin.
*o se trata de estar movindose todo el tiempo en clase, ni mucho menos. .ero s# de
tener en cuenta que tu alumnado tiene cuerpo, un cuerpo entero, cuyo movimiento
debe ser un elemento ms a tener en cuenta para captar la atencin, hacer la estancia en
la escuela ms agradable o mejorar el rendimiento. Beneralmente, esto lo sabe modular
muy bien el profesorado de 4nfantil y primer ciclo de .rimaria' sin embargo, a medida
que se avanza hacia cursos superiores, el movimiento va disminuyendo hasta
desaparecer prcticamente del aula.
*eporte
&sta palabra suele llevar a pensar en disciplinas fsicas que implican
determinadas relas y normas, que pueden reali#arse de forma individual o
rupal y que, en muc!as ocasiones, estn liadas a la competicin. &s
probable que 2ste sea el tipo de deporte del que ms se !abla y el que
aparece casi siempre como noticia/ sin embaro, a la ran mayora de
c!icos y c!icas no les interesa competir, pero s quieren participar, divertirse
y practicar una actividad fsica o deportiva por el usto de !acerlo.
$deo: Elige tu deporte.
Fuente: "lige tu deporte. 'nstituto de la *ujer <677=>.
3esde la escuela, la prctica deportiva puede ser un buen elemento para la educacin
del movimiento y la actividad f#sica del alumnado' pero es importante considerar o
reflexionar sobre algunos aspectos5
4ntentar que perciban el deporte de una manera amplia. .uede ser competitivo
para quien quiera entenderlo as# y para quien tenga la capacidad y el deseo de
llevar la destreza de su cuerpo a un mayor desarrollo' pero tambin puede no
serlo, como ocurrir en la mayor#a de los casos. & veces se ha dicho que las
ni"as son poco competitivas, interpretando esto como una carencia. !in
embargo, hoy por hoy las mujeres y chicas que han querido ser competitivas han
podido serlo y han logrado abrirse camino en sus disciplinas, mostrando grandes
habilidades para competir cuando ha sido necesario' y las dems, la mayor#a, a
quienes no les interesa la competicin, han sabido salirse de esa lgica dando al
deporte y al movimiento un sentido que tiene que ver ms con la diversin y con
la relacin. -Es esto una carencia/
.lantear el deporte como una actividad unida al desarrollo, a la salud, a la
diversin, al jue&o con otras personas. +especto a esto, ya hemos visto que no
siempre es fcil, ya que suele pesar el modelo deportivo que tradicionalmente se
le ha dado a los chicos, basado en que es importante ser fuerte, gil, veloz y
sobre todo ganar. & veces ganar est re"ido con la salud f#sica' slo tenemos que
echar un vistazo a grandes acontecimientos deportivos que nos hablan de cmo
los y las deportistas sufren lesiones o se inscriben en la lista de personas
dopadas, es decir, que acuden a cualquier medio para ganar incluso a costa de
poner en grave riesgo su salud. Este no es un buen modelo y hoy por hoy afecta
en mayor medida a hombres que a mujeres.
.lantearlo tambin como una actividad unida al conocimiento del medio. Es
habitual que las personas que realizan deportes en el entorno natural hablen de
las maravillas que la naturaleza les ofrece con su prctica 8senderismo,
alpinismo, piragua, submarinismo, etc.:.
4ntentar basar el deporte no slo en la fuerza o en la velocidad, sino en la
estrate&ia y en una buena tcnica" & veces hay que 0convencer0 al alumnado
para que hagan determinados movimientos muy despacio, poniendo un gran
empe"o en hacerlos bien y aprendiendo a 0colocar0 sus cuerpos o a manejar los
materiales de forma adecuada.
Est bien mostrar al alumnado hombres y mujeres que han alcanzado la fama,
pero es importante que te preguntes a qu quieres dar relevancia. ,uiz, en las y
los deportistas que selecciones como referentes, interese destacar otros factores
ms all del xito o de la consecucin de grandes premios. .or ejemplo, el hecho
de poner en jue&o los deseos, encontrar caminos para abordar las
dificultades, la superacin, el inters por hacer al&o cada ve, mejor, el &usto
por sentirse bien a travs del movimiento o el hecho de considerar que el
cuerpo no es una barrera para los deseos, sino, al contrario, el veh!culo que
permite reali,arlos"
3estacar aquellas situaciones en las que el deporte, que es noticia en los
medios, apare,ca como una forma de relacin, una manera de divertirse, de
superarse, o una oportunidad para solicitar, de forma pac!fica, mejoras
sociales"
*o dejar que quienes tienen mejores condiciones f#sicas se impongan al resto y
todo el mundo tenga que intentar seguir su ritmo o bien desistir de hacer la
actividad. & veces se potencia el hecho de ganar y se olvida a quien se esfuerza y
lo da todo por participar.
/o dejar espacio a la violencia que a veces se cuela en el mundo del deporte.
!eguramente has tenido oportunidad de comprobar en alg(n momento cmo esta
violencia se manifiesta a travs de insultos, de trampas o incluso de agresiones
directas entre las personas. En el colegio puedes observar cmo a veces se dicen
insultos referidos a los cuerpos, que van desde el menosprecio a alguien que se
mueve con dificultad, hasta comentarios claramente sexistas cuando alguien ha
errado alguna jugada que se considera importante. 23e has parado al&una ve, a
pensar por qu se dan este tipo de insultos4 -.or qu se humilla a alguien que
est poniendo todo su empe"o en hacer algo bien pero falla/ -.or qu en tantas
ocasiones dichos insultos aluden a la identidad sexual de las personas/ Evitar
esto supone por un lado prescindir de este tipo de vocabulario, pero tambin, al
mismo tiempo, invitarnos e invitar al alumnado a la reflexin acerca del porqu
de esta manera de hablar. & veces, este tipo de situaciones parecen tan
normalizadas, que incluso se ense"a al alumnado a aceptarlas restndoles
importancia, en vez de proporcionarles pautas y espacios que ayuden a evitarlas.
.lantear actividades f!sicas atendiendo a los &ustos y habilidades de ambos
se.os" En algunos casos ocurre que se presta poca atencin a los deseos y
demandas de las chicas, de manera que se practica o se juega a aquello que los
chicos proponen o que socialmente es aceptado por ellos. =uando esto ocurre,
decimos que hay una visin androcntrica del deporte.
Es importante realizar deportes en los que las chicas estn bien representadas, de
manera que se permita que tanto chicos como chicas puedan verse reflejados y
reflejadas en alguna modalidad deportiva. .ero, adems de una representacin
equilibrada, tambin hay que intentar una mayor presencia de mujeres a travs
de otros elementos simblicos como el lenguaje 8recuerda el cap#tulo 9:, cuidar
su presencia en las imgenes de las camisetas, medallas, etc. Gbserva en el
siguiente v#deo la opinin de una deportista que, a(n reconociendo la creciente
presencia de mujeres en el mundo del deporte, echa de menos un n(mero
suficiente de entrenadoras y mujeres referentes, en contacto con otras mujeres y
ni"as.
$deo: Mujeres de hoy. Deportes.
Fuente: *ujeres de ?oy. 'nstituto de la *ujer y /5$", 6778.
&dems de todo esto, es necesario tener mucho cuidado para que el deporte no se
convierta en un escaparate de un determinado modelo de cuerpo, tanto en chicos como
en chicas. $uchas mujeres y muchas chicas, seg(n van creciendo, se van dando cuenta
de que hacer deporte supone de alguna manera ser observada, catalogada y medida a
travs de cmo es su cuerpo tanto o ms que a travs del juego que desarrolla. .or ello
es importante ense"ar a las chicas que el movimiento libre de sus cuerpos est por
encima, y es mucho ms importante, que los comentarios que algunos hombres o chicos
puedan hacer' hay que dar importancia a estos comentarios porque constituyen una seria
agresin a la dignidad de las ni"as, pero al mismo tiempo hay que intentar que no las
invada, de modo que no les permita seguir adelante.
Es importante tambin hacer ver a los ni"os que el cuerpo de las mujeres no es un
objeto sobre el que se pueda opinar de manera gratuita, posesiva o despectiva' ello
implica, entre otras cosas, un cambio de actitud por parte de los hombres adultos que
estos chicos tienen a su alrededor. Gbserva el siguiente ejemplo5
En una carrera popular organizada desde algunos institutos, algunas chicas iban vestidas
con mallas y tops de lycra que se pegaban a sus cuerpos' otras prefirieron llevar
camisetas grandes que ocultaban sus formas. 6a profesora aconsej a estas (ltimas
llevar ropa ms peque"a y que se ajustara al cuerpo porque as# les molestar#a menos e
ir#an ms cmodas, pero las chicas que llevaban las camisetas grandes dijeron que
prefer#an ir as# porque, si no, luego los chicos les dec#an groser#as sobre el movimiento
de sus tetas o las miraban de una forma que no les gustaban nada. 6a profesora les
explic que se trataba de que ellas fueran ms cmodas y que eso era ms importante
que el hecho de que algunos chicos pensaran que as# vestidas iban 0ms sexys0.
=omo dice Braciela 7ernndez5 0), ante todo esto, dejo en el aire esta pregunta5 -qu
hay que modificar5 el cuerpo de las chicas en movimiento o esa mirada que las reduce a
un simple objeto/ =reo que se trata de ayudarlas a que sigan movindose, sea con el
deporte, el baile o el teatro, por el simple gusto de disfrutar, sentir y expresarse, sin
dejarse atrapar por una mirada que estereotipa y reduce lo que ellas, cada una a su
manera, quieren afirmar sobre s# mismas. *o hay que olvidar que el cuerpo que no se
expresa, que se encierra en s# mismo se angustia, se violenta o se enferma0 806a
presencia de los cuerpos sexuados en las aulas@. En 5omar en serio a las ni9as.
%uadernos de educaci:n no se;ista, nOEM. 4nstituto de la $ujer. $adrid, 9FFR, p. LM:.
3+ qu2 planteamiento del deporte uniras las siuientes
situaciones4
En las clases de voleibol hay un grupo de chicas cuyo entusiasmo es magn#fico5 no
faltan a ning(n entrenamiento, se relacionan entre ellas como si fueran una pi"a, se
toman los entrenamientos muy en serio, ponen una pasin en juego que es digna de
admiracin,... pero siempre pierden. !u entrenador en ning(n caso admite que pueda
ser, en parte, un problema suyo y siempre dice que esas chicas son 0bastante malas
jugando0. =omo han quedado muy atrs en la liga de institutos, se ha decidido que al
a"o siguiente no pedirn entrenador de voleibol y probarn con baloncesto.

7an dado ms importancia al hecho de ganar que al hecho de participar.
7an dado la misma importancia a ganar y a participar.
En una competicin deportiva en la que participaban varios centros escolares una ni"a
le dijo a su profesora5
@SEstoy enfadada porque siempre pasa lo mismo5 a las chicas nos han dado una medalla
de chicos.
6a profesora responde5 @Sno te entiendo, -qu quieres decirT
@Spues que otra vez en nuestra medalla slo hay chicos. *o aparecen chicasT.
@S3jame ver... Es cierto... si quieres podemos ir a la organizacin y comentar que la
prxima vez que se celebre podr#an poner tambin la imagen de chicas en las medallasT
) fueron profesora y alumna' y al equipo organizador le pareci bien la peticin. &l a"o
siguiente en las medallas hab#a chicos y chicasT.

6a profesora y la alumna tienen en cuenta elementos simblicos que representan a
las mujeres.
En una competicin deportiva no se puede ser tan 0tiquismiquis0
6a profesora de natacin ha observado que en su clase hay un ni"o al que lo (nico que
le interesa es llegar siempre el primero. *o hace bien los ejercicios de tcnica porque
stos hay que hacerlos despacio, estando pendiente de los movimientos' l los hace muy
deprisa slo por llegar antes que los dems compa"eros. =uando la profesora se ha dado
cuenta de la situacin ha hablado con l y le ha explicado que para nadar bien y deprisa,
primero tiene que coger una buena tcnica, despus ha decidido plantear ejercicios
diferentes para cada ni"o, de manera que no se puedan medir entre ellos.

!e est dando ms importancia a la calidad tcnica que al hecho de llegar primero.
%ambin es importante querer ser 0el primero0.
En un partido de f(tbol, un ni"o no quiere jugar, cuando el profesor le pregunta por qu,
el chaval le comenta que no piensa jugar en un equipo donde continuamente le estn
insultando cuando hace algo mal. El profesor insiste en que los compa"eros lo hacen sin
intencin y que quiz no deber#a darle tanta importancia' pero el ni"o sigue firme en su
actitud5 0me da igual que sea o no con intencin' no estoy dispuesto a jugar en un
equipo donde me insultan0. ;inalmente el profesor admite que el ni"o tiene razn y
decide hablar con el resto de la clase sobre el tema de los insultos0.

El profesor y el ni"o estn dando demasiada importancia a los insultos. Estn
haciendo una monta"a de un grano de arena.
El insulto no tendr#a porque ser 0normal0 en el mundo del deporte. 7ay muchas
otras palabras para animar, para decir que algo no est bien, para manifestar
acuerdo o desacuerdo, etc.
<na profesora de educacin f#sica, puso como ejemplo el siguiente comentario5
0En mi mente el fracaso no existe puesto que solamente conseguir ponerme un
pantaln de ciclista, coger una bici de carreras y hacer entre JF y ELF >ilmetros diarios,
es un triunfo. !i voy a competir y no gano, no pasa nada, porque yo s que lo he
intentado, el fracaso es para el periodista que no sabe lo que me esfuerzo cada d#a0.
83ori +uano. =iclista. Gro y plata en =ampeonatos del mundo en pista KM y KJ. En
&iempre adelante. 4nstituto de la $ujer. $adrid, 9FFR:.

6a profesora da un referente en el que el esfuerzo y el deseo estn por encima del
resultado.
6a profesora da un referente en el que ganar se convierte en una obsesin.
Para saber ms...
0Elige tu deporte0. %uadernos de "ducaci:n no se;ista nO K. 4nstituto de la $ujer.
$adrid, EKKK.
Datos Deporte y .ctividad Fsica por se;os . 4nstituto de la $ujer. $adrid, 9FEE.
$so del espacio
5nvestia
!i trabajas en un colegio, -7as observado alguna vez el juego que ni"os y ni"as
desarrollan en el patio del colegio/ -,u espacios ocupan/ -& qu juegan/
!i trabajas en un instituto, -has observado en alg(n momento cmo el alumnado baja las
escaleras del centro o cmo camina por los pasillos durante el recreo o a la salida/
-Gbservas alguna diferencia entre chicos y chicas/
-.iensas que hay algo que 0arreglar0 en esas situaciones/ -!e te ocurre alg(n tipo de
intervencin/
!i nunca hab#as hecho estas observaciones, merece la pena que le dediques un tiempo.
*o ser#a extra"o que encuentres que la mayor parte del espacio central del patio est
ocupado por un campo de f(tbol. Esto legitima que, como mucho 99 personas, en su
gran mayor#a ni"os, jueguen ah#, mientras el resto de ni"os y ni"as ocupan los
alrededores realizando diversos juegos o paseando, mientras comen el bocadillo. Esto
nos indica que, si no tenemos cuidado y no prestamos atencin, es muy posible que los
espacios sean ocupados por unos cuantos chicos, mientras que el resto de ni"os y ni"as
ocupan 0lo que queda0.
.iensa en los siguientes ejemplos5
& la hora de la salida hay un grupo de ni"os mayores que, seg(n salen, se ponen
a dar patadas a un baln, sin mirar que hay familias, madres, padres, personas
mayores esperando. !e les ha comentado que pueden jugar a otros juegos en los
que no se molesta o bien esperar unos minutos a que se despeje la entrada y as#
poder jugar con tranquilidad y sin incordiar a nadie.
En un 4nstituto, un grupo de chicos suelen salir de las aulas dando voces y
bajando las escaleras dando bandazos y empujndose unos a otros. & veces, sin
querer, empujan a otras personas o incluso tiran cosas. 6a mayor#a de alumnos y
alumnas, por el contrario, baja las escaleras normalmente, charlando en grupos,
respetando el espacio y los materiales de los y las dems.
En las paredes de un instituto pusieron papel en dos paredes, para que el
alumnado expresara all# sus opiniones acerca de un determinado tema. 7ab#a un
espacio para las chicas y otro para los chicos. Ellos llenaron su espacio y
tambin el de las chicas, escribiendo incluso encima de los mensajes que ellas
hab#an puesto.
& la entrada de clase, despus del recreo, unos cuantos chicos se pusieron en la
puerta y no dejaban pasar a nadie hasta que no hac#an lo que ellos quer#an.
6os anteriores ejemplos indican que, en muchas ocasiones, el espacio no se distribuye
de i&ual forma entre los se.os y esto afecta a sus posibilidades de estar a &usto en
un lu&ar que es suyo, a sentirse bien en el espacio en el que pasan la mayor parte
del tiempo" & partir de aqu# surge como propuesta la realizacin de actividades y juegos
en los que5
!e ayude a los ni"os a ver que en muchos momentos el espacio hay que
compartirlo y no pueden actuar como si fuera exclusivo para ellos y sus juegos.
+nimar a las ni0as a e.perimentar qu sienten en otros espacios que no sean
los rincones o estar pegadas a las paredes o vallas en los patios.
&prender a distribuir y ne&ociar tiempos y espacios para que todos y todas
puedan hacer actividades.
4dear distribuciones para que todo el alumnado tenga la posibilidad de realizar
las actividades que les gusta hacer.
&segurarnos de que ni"os y ni"as pueden moverse con se&uridad y confian,a
en todos los espacios del centro.
Gbserva los siguientes ejemplos. 7ablan de profesorado que se ha decidido a utilizar el
espacio de otra manera, teniendo en cuenta las necesidades reales de sus alumnas y
alumnos5
En un instituto de !ecundaria, como el hall de la entrada era muy grande,
dedicaron una parte a colocar mesas y bancos corridos, de manera que el
alumnado pudiera sentarse all# tranquilamente a charlar, jugar, incluso hay quien
lo utiliza para hacer tareas.
<n profesor de sexto de .rimar#a hab#a organizado el espacio de su clase de una
manera similar a como lo hacen en 4nfantil. En un rincn ten#a un espacio con
una alfombra grande para hacer asambleas, los pupitres estaban organizados por
grupos de cuatro y hab#a varios 0rincones0 en la clase dedicados a la ciencia, a la
lectura, etc. a los que el alumnado pod#a acudir en cualquier momento.
<na profesora de !ecundaria dedic una buena parte del curso a convencer al
equipo directivo de la necesidad de poner bancos en el patio para que, quienes
tuvieran ganas de sentarse a charlar tranquilamente, tambin pudieran hacerlo.
"l recreo es un espacio y un tiempo propicio para ofertar a alumnos y alumnas
actividades adaptadas a sus intereses.
Los jue&os
Refexin
.iensa un momento en tu propia historia de juegos5 -a que jugabas durante tu infancia y
adolescencia/, -con quin/, -piensas que alguno de estos juegos ha sido importante en
tu vida/ -+ecuerdas alguna actividad f#sica que te ayudara a desarrollar algo de ti con
ms intensidad/ ) actualmente -a qu sueles jugar/
Para !acer esta refexin recuerda las relaciones que establecas
con personas de uno y otro sexo/ la importancia que tuvo el movimiento y la
actividad fsica en tu desarrollo y cmo lo vives a!ora.
6a actividad f#sica suele constituir una parte importante de los juegos que ni"os y ni"as
desarrollan. )a has observado que en muchas ocasiones ni"os y ni"as juegan de forma
diferente y tambin a veces es diferente la actividad f#sica que desarrollan en los juegos.
,uiz, en tu respuesta, has encontrado que por el hecho de ser ni"o no has podido jugar
a cosas que realmente te apetec#an' igualmente pudo ocurrirte por el hecho de ser ni"a.
.ero tambin puedes mirarlo desde otro punto de vista5 quiz por el hecho de ser ni"a
aprendiste con tus juegos a tener una buena coordinacin, un buen sentido del ritmo o a
ocupar el espacio teniendo en cuenta que hay que compartirlo con otras personas' o bien
por el hecho de ser ni"o aprendiste a ser gil, a desarrollar movimientos en cualquier
espacio o a salvar fcilmente obstculos. En cualquier caso, tienes la opcin de
0recuperar el tiempo perdido0 porque realmente nunca dejamos de jugar.
)a hemos visto que la historia de juego y de movimiento de cada persona est marcada
por una educacin que, en algunas ocasiones, todav#a sigue siendo estereotipada desde
patrones sexistas y esto es un problema en la medida que impide la expresin libre de
los cuerpos a travs del movimiento. =omo ya vimos cuando hablamos de los
0condicionantes culturales0, en muchas ocasiones a los ni"os se les sigue ofreciendo
actividades y materiales que tienen que ver con el movimiento y la accin, mientras que
a las ni"as se les siguen ofertando juegos, que aunque impliquen movimiento, no
ocupen demasiado espacio, al tiempo que a veces se les proporcionan accesorios que
dificultan la posibilidad de mover su cuerpo con libertad.
!e tratar#a de que tanto ni0os como ni0as puedan desarrollar a travs del jue&o
diferentes capacidades y formas de movimiento. .or ello ser#a interesante fomentar
en ambos se.os, aunque de forma especial en los ni0os:
?uegos en cuyo movimiento est tambin presente la coordinacin, la
flexibilidad.
?uegos cooperativos, donde sea necesario tener en cuenta la participacin de
todos y todas.
?uegos que, aun teniendo en cuenta la fuerza f#sica, sta no sea utilizada como
agresin' tener en cuenta que, dados los modelos a los que estn expuestos los
alumnos, es ms fcil que ellos utilicen las agresiones como si fueran un juego o
la fuerza f#sica para agredir.
3el mismo modo, fomentar en ambos se.os, aunque de forma especial en las ni0as:
?uegos que ayuden a salvar barreras f#sicas cotidianas5 bajar deprisa unas
escaleras, saltar una valla inoportuna o no pararse ante un charco sin saber qu
hacer.
&ctividades que impliquen una cierta superacin f#sica, que permitan explorar
las capacidades del cuerpo y del entorno.
El gusto por probarse a s# mismas con respecto a sus posibilidades f#sicas.
;omentar el gusto 0por intentarlo0.
"n muchas ocasiones los ni9os y ni9as convierten las dificultades en situaciones
ldicas que les permiten superar dichas dificultades de forma aut:noma.
%en en cuenta que ni"os y ni"as, sobre todo en las primeras etapas de su vida,
convierten con &ran facilidad muchas dificultades en jue&o' as# un charco se
convierte en una oportunidad para dar grandes saltos, un rbol puede ser una buena
ocasin para trepar, las puertas abatibles del supermercado son la excusa para pasar
muchas veces por debajo sin tocar, la valla del colegio cerrada es lo mejor para trepar
por ella y bajar de un salto, un zcalo de piedra es el mejor instrumento para hacer
ejercicios de equilibrio y perder el autob(s es la excusa para una carrera. Es tambin
parte del juego el que ni"os y ni"as descubran que muchas de estas dificultades las
pueden superar por sus propios medios, aprendiendo a controlar y potenciar ciertos
movimientos' pero tambin tendrn que aprender que puede ser peligroso trepar por la
valla del colegio o que correr para coger el autob(s implica primero mirar a ambos
lados de la calle.
), por (ltimo, no podemos olvidar el componente relacional del jue&o. 3esde este
punto de vista introducir el juego en las aulas puede ser una excelente dinmica. .iensa
en el siguiente ejemplo5
En una clase de !ecundaria, al inicio de curso, una profesora puso en prctica en su
tutor#a un juego de conocimiento5 consist#a en moverse por el aula y conectar con
personas que respondieran a unas caracter#sticas prefijadas. .or ejemplo5 ten#an que
buscar a dos personas que tuvieran su mismo n(mero de pie, una persona con la que
compartieran alguna aficin, etc. <na buena parte de los chicos resolvieron el juego
como una competicin5 se sub#an a una silla y gritaban.0-,uin tiene.../0, iban muy
rpido buscando las soluciones y al primero que termin la prueba le jalearon y le
subieron a un pdium improvisado. <na buena parte de las chicas opt por aprovechar
el juego para la relacin5 hablaban mucho mientras buscaban a otras personas. .or
ejemplo 0-%( gastas un LM/0, @0no, yo gasto un U90. @1anda, como mi madre2' pues a ella
le genera problemas a veces encontrar determinado tipo de calzado0' @ 0y a m#' es un
rollo. !uelo ir a una tienda, que aunque me pilla lejos de casa, normalmente encuentro
lo que quiero0' @1&h2, pues ya me contars. Voy a seguir con el juego y luego
hablamos0.
En esta situacin puedes observar distintas maneras de jugar' en los chicos est ms
presente la competitividad, el deseo de ganar, la diversin, la expresividad 0explosiva0'
y en las chicas est ms presente la relacin, el gusto por saber algo ms de las personas
con las que vas a compartir el resto del curso. *o se trata de pensar que una forma es o
no es mejor que la otra, sino de saber que, en el juego, tambin est presente la
diferencia sexual y que, ante lo mismo, unos y otras pueden reaccionar de diferente
manera, y ambas merecen el mismo respeto y de ambas podemos extraer conclusiones
acerca de lo que nos interesa fomentar. 6o sexista ser#a pensar que las chicas tuvieran
que cambiar su manera de hacer para asemejarse al modelo de los chicos o viceversa
8por ejemplo interpretar que 0ellas eran unas sosas, mientras que ellos se lo pasaron muy
bien0:. 6o coeducativo ser#a pararse a considerar lo que podemos aprender de uno y otro
comportamiento, dndole a cada uno el valor que tiene 8por ejemplo, pensar que en este
caso ellas aprovecharon el juego para la relacin y ellos para re#rse y hacer re#r:.

+ctividad
=ada vez es ms habitual que en los centros educativos se organicen jornadas culturales,
familiares o de convivencia, en las que suelen desarrollarse actividades alternativas a las
docentes, que tiene que ver con el conocimiento de la cultura del municipio, o con la
realizacin de actividades que sirvan para potenciar las relaciones, etc.
En jornadas de este tipo es habitual echar mano de la actividad f#sica a travs de la
recuperacin de juegos tradicionales' suele ser el momento de jugar a la comba, a la
rayuela, a la goma, saltar al burro, etc.
En algunos centros educativos, previamente a las jornadas, hacen un trabajo con el
alumnado destinado a la recuperacin y conocimiento de estos juegos' a veces tienen
que rellenar una ficha en la que anotan el origen del juego, sus normas, los materiales
necesarios, n(mero de personas que pueden jugar, etc. .ara rellenarla, normalmente
tienen que preguntar a padres, madres u otros familiares o bien informarse a travs de
libros o 4nternet.
Aasndose en los juegos aportados por el alumnado, en un centro educativo elaboraron
un circuito con varios de ellos, teniendo cuidado para que estuvieran representados
aquellos juegos a los que tradicionalmente jugaban chicas con otros a los que
tradicionalmente jugaban chicos, siempre que no estuviera presente la violencia o que
con facilidad se pudiera hacer da"o. Elaboraron un circuito en el que estuvieron
presentes seis juegos5 comba, hacer un circuito 0a la carretilla0, jugar a la rayuela, saltar
0al burro0, corro y 0tirar de la cuerda0 por equipos.
&lgunos ni"os, al principio, protestaron, pero una vez metidos en el juego vieron que
era divertido, que sus padres y profesores tambin jugaban y terminaron pasndolo
realmente bien.
=omprueba si en tu centro se da alguna actividad similar a la descrita. .iensa en las
ventajas concretas de su realizacin y en propuestas para mejorarla o renovarla.
Los materiales
& veces, ni"as y ni"os utilizan materiales que les llevan a hacer actividades diferentes y
que estimulan de forma distinta el movimiento y la habilidad f#sica. &simismo, ante
iguales materiales, en muchas ocasiones, ni"os y ni"as realizan un uso diferente de los
mismos.
=onchi ?aramillo, en un texto al que ya hemos aludido en varias ocasiones 80%omar en
serio a las ni"as0. %uadernos de "ducaci:n no se;ista, * OEM. 4nstituto de la $ujer.
$adrid, 9FFR.:, nos cuenta una investigacin llevada a cabo en una clase de .rimaria5
los ni"os y las ni"as fueron separados en diferentes aulas. En el aula de los ni"os
dispon#an de muchos juegos tipificados como 0de ni"as0, es decir, cocinas, tablas de
plancha, mu"ecas, etc. 6os ni"os utilizaron estos juguetes como armas u objetos con los
que agredirse. 6as ni"as estuvieron en una clase donde hab#a muchos juguetes 0de
chicos0 como balones, monstruos, guerreros, pistolas, etc. 6as ni"as no supieron muy
bien qu hacer con estos juegos y terminaron organizando un juego cooperativo con la
pelota.
En la vida cotidiana, a veces ocurre algo parecido, de manera que es posible que en
alg(n momento ni"os o ni"as te hayan comentado que no van a utilizar alg(n juguete,
porque lo consideran propio del otro sexo. .or ejemplo5
En una clase de cuarto de .rimaria, varios ni"os no quisieron jugar con un
baln, porque era de color rosa. $s adelante, al ver que otros compa"eros s#
jugaban, sin dar importancia al color, se animaron a tocarlo.
<nas ni"as jugaron a la comba. <n grupo de ni"os les propuso otro juego, pero
ellas prefirieron seguir con sus cuerdas y les invitaron a participar con ellas. 6os
ni"os se enfadaron y empezaron a molestarlas cruzndose en el juego o saltando
sin esperar turno.
<n chico se enfad much#simo porque, en su cumplea"os, le regalaron unas
cariocas' l consideraba que jugar con eso era de chicas.
6os ejemplos anteriores indican que a veces se hace complicado que ni"as y ni"os
utilicen determinados materiales, porque los contextos sociales en los que se mueven, la
publicidad, la informacin que les llega de las familias o la propia dinmica del colegio,
les lleva a interpretar que los materiales son para chicos o para chicas, de manera que
les cuesta dar un si&nificado libre a la utili,acin de los objetos" &nte ello caben
algunas sugerencias5
3esde la clase, procurar que ni"as y ni"os utilicen muchos tipos de materiales,
que descubran diferentes maneras de utilizarlos, que aprendan a respetar los usos
que a cada persona se le ocurren y, en la medida de lo posible, aprendan de ello.
!iempre, claro est, que no implique ning(n tipo de violencia. &unque, sin duda,
luego tendrn preferencias y tendern a usarlos de la forma que ms les satisface
o ms les divierte.
,ue ni"os y ni"as se ocupen de la organizacin de los materiales y se
responsabilicen de su uso, prestando una especial atencin a este hecho para
tener la seguridad de que todas y todos lo hacen. <na buena autoobservacin en
este sentido es importante porque, si no, de forma automtica e inconsciente se
tiende a dejar estas tareas a las mismas personas, que con mucha frecuencia son
ni"as 8si te fijas, suele ser ms habitual que ellas se ofrezcan o que recojan de
forma espontnea:.

5nvestia
En la clase de Educacin ;#sica, el profesor intenta que el baln no sea utilizado
sistemticamente para dar patadas. ,uiere que, ante un baln, su alumnado descubra
diversas ideas, se plantee formas diferentes de utilizarlo y que, a travs de l, entienda
su cuerpo como un todo.
Este profesor quiere realizar la actividad con la clase que t( tutorizas y te pide ideas
para montar ese circuito5 -qu se te ocurre/
&n este caso orani#aron un circuito con las siuientes actividades% tirarse el
baln con la mano i#quierda 6o derec!a en caso de #urdera7, pasarse el
baln con el pie i#quierdo, pasarse el baln con cualquier otra #ona del
cuerpo sin utili#ar manos ni pies, tirarse el baln como pudieran, pero sin
de"arlo caer al suelo, utili#ar el baln para dar masa"es a otra persona del
rupo, llevar el baln de dos en dos sin utili#ar las manos y su"etndolo con
otras partes del cuerpo.
+ctividad de &spacios en 8lanco
6ee el siguiente texto y relllena los espacios en blanco.
&verigua cules son los materiales que con menor frecuencia utilizan chicos y chicas.
,uiz puedas idear alguna actividad o juego que ayude a ver esos objetos de una forma
ms cercana o hacer que se sientan con ms seguridad en su utilizacin. .or ejemplo, es
todav#a habitual que los ni"os no quieran saltar .
!in embargo, cuando acuden a un gimnasio y ven que otros hombres lo hacen o cuando
tienen la oportunidad de ver a deportistas de lite que lo introducen como parte de su
entrenamiento diario, entonces cambia . &lgo parecido ocurre
con aquellas ni"as que parecen tener miedo a con fuerza una pelota con la
mano o con el pie' pero, sin embargo, se animan cuando ven a otras mujeres que lo
hacen.
En este sentido es importante cmo el profesorado y las familias utilizan
.iensa un momento en el centro en el que trabajas y observa en el patio del
colegio5 -El profesorado juega alguna vez/ En caso de hacerlo -a qu juega/
,uiz, cuando se organizan 0liguillas0en el patio, puede ser importante que no sean
siempre 0de lo mismo0, sino que sea la oportunidad de jugar a muchos

La e.presin del cuerpo
En los centros educativos, como en la vida en general, nos e.presamos a travs de un
cuerpo que nos resulta imprescindible" =omo dice Braciela 7ernndez 8"n 5omar en
serio a las ni9as. =uadernos de educacin no sexista, nOEM. 4nstituto de la $ujer,
$adrid, 9FFR, p.EE:5 0$i cuerpo no es algo que est fuera de m# como si fuera un objeto
expuesto en un escaparate, es el lugar donde reside y transita mi experiencia. El cuerpo
no es algo que tenemos, sino algo que somos0.
.or ello cuando vemos a chicos y chicas en el centro escolar, no podemos separar su
cuerpo de los componentes emocionales que estn viviendo' no podemos separarlo de
su vida, sus dificultades, sus capacidades o sus afectos. .or ello, es mejor tener en
cuenta que somos un cuerpo y que, como en tantas otras facetas de la vida, lo que har
que ese cuerpo pueda expresarse con libertad y creatividad ser la confianza que haya
logrado experimentar en las propias habilidades, el gusto por descubrir continuamente
formas nuevas y singulares de expresin o la capacidad para expresar emociones y
sentimientos que permitan que ese cuerpo sea tambin un lugar desde el que entrar en
relacin.
3e lo que se trata, por tanto, es que ni"as y ni"os no vivan una escisin entre cuerpo y
cabeza, o entre sentimientos y razn.
1quipos y &rupos
En ocasiones, la coeducacin se ha confundido con mezclar a ni"os y ni"as en las aulas.
Es indudable que el hecho de educar a los dos sexos en el mismo espacio, facilita la
labor coeducativa' pero ya vimos, en el primer mdulo de este curso, que no por estar
juntos los dos sexos se da una mayor coeducacin y que igualmente puede hacerse
coeducacin en espacios o grupos segregados por sexos.
Esto tiene un importante correlato en la actividad f#sica, ya que, hombres y mujeres
tenemos cuerpos diferentes y, aunque podamos hacer prcticamente las mismas cosas y
las mismas actividades, no es igual la experiencia de hacerlas desde un cuerpo
masculino que desde un cuerpo femenino.
Esto se evidencia a(n ms en aquellas etapas en las que ni"os y ni"as tienen un
desarrollo corporal dispar o, simplemente, en aquellas situaciones en las que ni"as y
ni"os, casi siempre por razones culturales como ya hemos visto, han desarrollado
habilidades muy distintas de manera que nos encontramos en la escuela con aulas en las
que se produce un gran desfase con respecto a las habilidades f#sicas y deportivas que
unas y otros presentan.
Es cierto que este desfase es ms tenue en los primeros a"os de escuela, debido en parte
a la temprana escolarizacin, as# como al inters por el desarrollo de la psicomotricidad
en las primeras etapas de la infancia. *o obstante, ya cerca de la adolescencia, cuando
los cuerpos de ni"os y ni"as tienen momentos de desarrollo evolutivo diferentes, el
tratamiento que damos a la actividad f#sica requiere una atencin especial si queremos
que tanto unas como otros sigan desarrollando al mximo su potencialidad.
!uperar estas situaciones, que a veces son dif#ciles, requiere cierta flexibilidad tanto en
las normas que aplicamos a los juegos como en los grupos que formamos, donde a veces
puede resultar interesante contemplar la separacin por sexos.
.iensa un momento5 -cundo haces grupos de trabajo funcionan igual los chicos y las
chicas/ -Encuentras diferencias en la forma de organizar el trabajo, responsabilizarse de
las tareas, etc./ Gbserva los siguientes ejemplos5
En un centro de primaria, en sexto curso, ni"os y ni"as estn jugando al
baloncesto en la clase de educacin f#sica. 7ay un grupo de ni"os que ya tienen
un cuerpo muy fuerte y parece que quieren manifestarlo constantemente por lo
que es imposible jugar con ellos5 acaparan todos los balones con el afn de
demostrar la fuerza y velocidad, no dejan hacer nada a los y las dems.
<na profesora de educacin f#sica explica que cuando tienen que hacer equipos
mixtos a veces tienen dificultades con algunos ni"os que no quieren admitir a las
chicas y dicen5 0es que no se mueve, es que no lucha, es que con ella vamos a
perder' y adems es fea y gorda0. !in embargo cuando hace equipos mixtos en
actividades en las que las chicas suelen ser ms activas, como por ejemplo,
inventar una coreograf#a, ellas suelen ayudar a los chicos que se muestran menos
hbiles en estas disciplinas y no tienen inconveniente para incluirlos en sus
grupos.
7ay un grupo de chicas en la clase que bailan estupendamente. =uando hay que
realizar actividades relacionadas con el ritmo y la memorizacin de
movimientos, hay un grupo de chicos que no soporta que las ni"as 0les superen0
y entonces empiezan a abuchearlas, a burlarse de su trabajo o a decir que esa
actividad es una tonter#a y que estar#an mejor jugando al f(tbol.
&nte situaciones parecidas a las expuestas, algunos profesores y profesoras han
adoptado medidas como las siguientes5
<na profesora decidi que en la clase de educacin f#sica, cuando jugaran alg(n
partido iba a separar la clase por sexos. 6as ni"as har#an su propio juego y los
ni"os el suyo. 3e esta forma encontr que en ambos casos el alumnado
consegu#a moverse con mayor libertad.
<n profesor de educacin f#sica puso nuevas normas a los encuentros de f(tbol y
baloncesto de manera que tanto chicos como chicas pudieran participar' todos
los miembros del equipo ten#an que tocar el baln antes de lanzarlo a canasta o a
porter#a, de manera que imped#a la monopolizacin de unos pocos' despus de
cada descanso, iba cambiando a la persona que hac#a de capitn o capitana del
equipo y se daba ms valor a la tcnica en los pases que a la fuerza con la que se
tiraba el baln.
.or todo ello es bueno cuando se forman equipos para jugar o para cualquier otra
actividad preguntarse si es conveniente hacerlos mixtos o segregados, seg(n los
objetivos a conseguir o la dinmica a emplear en cada juego. %en en cuenta que la
formacin de un &rupo para una actividad determinada es una estrate&ia, no es un
fin en s! mismo' por se pueden realizar estas formaciones seg(n los objetivos de la
actividad, la dinmica de la clase, etc.
"n las primeras etapas escolares, ni9os y ni9as suelen practicar los deportes de forma
conjunta.
+ctividad de Lectura
Aeln *ogueiras. a educaci:n fsica, un espacio importante para la prevenci:n de la
violencia.
En /elaciona: una propuesta ante la violencia . 4nstituto de la $ujer, $adrid 89FFE:
.g. U9@UM
-,u nos quiere transmitir Aeln *ogueiras en este texto/
Aeln *ogueiras nos cuenta que para algunas profesoras, en algunos momentos ha sido
importante trabajar con alumnos y alumnas por separado de manera que las ni"as se
pudieran sentir libres de agresiones, descubrir con mayor facilidad sus capacidades
f#sicas, disfrutar del movimiento y adquirir una mayor confianza y seguridad en sus
propias capacidades.
5elativi,ar y disfrutar
=uando el deporte y la actividad f#sica tienen como (nico fin ganar o perder, el hecho
educativo asociado a la actividad puede fcilmente derivar en la frustracin de aprender
que por mucho que te esfuerces, tu trabajo puede llegar a no valer nada, o que
simplemente un golpe de suerte puede ser capaz de anular o tirar por tierra el esfuerzo y
la ilusin de muchos d#as. Este comentario no quiere anular el hecho de la competicin,
pero si ahondar un poco en el sentido que damos a la misma.
4magina un grupo de ni"os y ni"as jugando al 0escondite0. $s all de conseguir
encontrar a quienes se esconden o de no dejarse ver o pillar habr que preguntarse, entre
otras cosas, qu ha ocurrido durante el juego, si se lo han pasado bien o si han respetado
los roles de cada grupo.
;ig(rate un grupo de ni"os y ni"as que juegan a la comba. =uando alguien 0hace malas0
tiene que salirse de la fila y 0dar cuerda0. &unque fastidia fallar -este es un hecho que
invalida o quienes juegan consideran que fallar es una parte ms del juego y lo asumen
como tal/
$uchos juegos y una buena parte de los deportes, sobre todo si son de equipo,
conllevan el ganar o el perder. !in embargo, como has visto a travs de las anteriores
observaciones, la mayor#a de los ni"os y las ni"as, a travs del juego tienen la
oportunidad de relativizar y de comprobar que independientemente de quien gane, han
disfrutado durante el juego' es decir, han dado una mayor importancia al proceso que al
resultado final. En la mayor#a de los casos consideran que 0perder0 o 0hacer malas0 es
una oportunidad para volver a empezar' lo consideran un ensayo repetitivo a travs del
cual van consiguiendo logros. .iensa un momento en diferentes juegos en los que el
hecho de ganar o de perder es lo de menos5
=uando jugbamos a la cuerda o a la goma, si hac#as 0malas0 te ten#as que
0poner0, pero no pasaba nada' al cabo del rato sal#as otra vez y lo volv#as a
intentar.
=uando jugbamos a 0pies quietos,0 quien mejor lo pasaba era quien se la
ligaba.
=uando juegas a 0saltar al burro0 nadie hace malas, nadie pierde, todo el mundo
salta como puede y todo el mundo 0se pone0 cuando le toca.
En gatos y ratones hay un gato que cuando coge a un ratn ste se convierte en
gato' al final todos los ratones tienen que ser gatos.
";isten multitud de juegos en los que lo importante es disfrutar durante el proceso
independientemente del resultado final.
Fuente: ,,,.ipagirre.org
El problema se presenta en aquellos casos en que el hecho de ganar o a veces
simplemente de destacar se convierte en lo ms importante' cuando esto ocurre5
El resto de las personas se convierten en rivales y dejan de ser compa"eros o
compa"eras.
!lo se disfruta por el hecho de ganar, el resto no se tiene en cuenta.
El sufrimiento puede ser inmenso cuando no se consigue el premio final.
!i alguien tiene errores en el juego se le insulta o es motivo de risas para el resto.
.or el contrario disfrutar tanto en el deporte como en el juego implica5
!obre todo re#r y pasarlo bien mientras se aprende.
+elativizar el hecho de ganar, pero tambin el de perder.
Est bien dar lo mejor de s#, poner todo el empe"o en hacerlo bien, pero
sabiendo que el resto de personas o equipos que participan tambin tienen esa
actitud.
.or ello, es interesante estar pendiente de5
.otenciar los juegos espontneos que implican colaboracin en grupo, o aquellos
en los que no se elimina a quien juega, sino que cambia su rol 8de gato a ratn,
de 0pillado a pillar0:.
Evitar siempre, en todos los casos, la violencia.
4ntervenir en el juego del alumnado cuando sea necesario para que se convierta
en un elemento integrador.
Disfrutar con el deporte supone pasarlo bien y relativizar el hecho de ganar o perder.
.utor: *artn #allego. Fuente: /elaciona. Una propuesta ante la violenia.
+ctividad de Lectura
En el mdulo &ensibilizaci:n para la coeducaci:n del .rograma Auenos tratos
8=onsejer#a de juventud, ;amilia y !ervicios !ociales. Bobierno de 6a +ioja, 9FFR: se
propone la siguiente actividad titulada 1,uerer es poder2 8pg. JJ:.
El alumnado se distribuye por grupos de U personas y la profesora o profesor dice5 0a
cada uno de los grupos le va a tocar pensar en un juego espec#fico. &dems en cada uno
de los grupos vamos a tener una persona diferente. =uando sepamos que juego nos toca
y cul es la diferencia de la persona de nuestro grupo, comenzaremos a pensar cmo
podr#amos jugar en el grupo a ese juego, de forma que la persona diferente tambin
pueda participar y su colaboracin nos sea (til0.
& cada grupo se le asigna una consigna de cada una de las siguientes columnas y se le
pide que piense en alternativas o variantes del juego que permitan integrar a la persona
con diferencia o con incapacidad.
%$167- 815-7/+-
=omba =on un brazo escayolado
Aailar =on dolor de cabeza
Aalonmano En silla de ruedas
Escondite $uy alta y delgada
Aaloncesto =on poca fuerza
& coger =on asma
& canicas =on una pierna rota
!e distribuyen por el espacio y prueban en el grupo las adaptaciones propuestas,
haciendo que una de las personas del mismo simule padecer la diferencia asignada.
$ientras juegan se toparn con algunas dificultades a"adidas que no hab#an
contemplado previamente' una vez resueltas estas dificultades, se les permitir que
disfruten del juego durante algunos minutos.
=oncluida la fase de puesta en prctica, se re(ne el grupo completo y se comentan las
dificultades y las soluciones halladas, la satisfaccin derivada del juego en grupo, etc.
6a profesora o profesor valora y refuerza positivamente la cooperacin existente en el
grupo para la b(squeda de soluciones en beneficio de todos y todas.
8otenciar la sin&ularidad
4ndudablemente, el movimiento y la capacidad f#sica que desarrolla cada persona
dependen de variables individuales. Es tarea de educadoras y educadores potenciar estas
variables liberando los obstculos que puedan interferir en su desarrollo 8como los
estereotipos y restricciones culturales que ya vimos:.
En edades tempranas, los ni"os y las ni"as no suelen mostrar todav#a habilidades
espec#ficas muy concretas, aunque s# es posible detectar en muchos casos una mejor
coordinacin general, un mejor sentido del ritmo, mayor habilidad en el manejo de
algunos materiales o un mejor aprendizaje de algunos movimientos.
En estas primeras edades, las diferencias seg(n el sexo nos indican, como mucho, un
desarrollo ms precoz por parte de las chicas, que a estas edades suelen mostrar ms
fuerza, tama"o y resistencia 8%oeducaci:n, Auenos tratos. =onsejer#a de ?uventud,
;amilia y !ervicios !ociales, Bobierno de la +ioja, 9FFR, pg.MK:.
6iberarse de las prescripciones patriarcales y poder ver tanto a las ni"as como a los
ni"os realizando todo tipo de movimientos es nuestra tarea. .ero para ello es necesario
prestar atencin a los deseos que unos y otras proponen y abrir un simblico con
imgenes y palabras que les permita verse realizando aquello que quieren realizar.
=mo ya habrs comprobado esto no siempre es fcil....
Refexin
.iensa un momento en tu propia experiencia5 -=untas veces has rechazado la idea de
bailar porque te daba vergVenza a pesar de reconocer que te apetec#a/ -=untas veces
hubieras deseado participar en alg(n juego que al final has rechazado por miedo al
fracaso o por que cre#as que no ibas a saberlo hacer bien/, -=untas veces, al ver a
deportistas de lite o bailarinas y bailarines famosos, te has dicho 5 1Gjal me pudiera
mover as#2/ -=untas veces has dicho 0me gustar#a hacer algo de ejercicio, pero no
tengo tiempo0/
&s posible que ya te !ayas acostumbrado a no intentar nuevos movimientos
porque !a pesado en ti aquella parte de tu experiencia que te dice que, por
diversas circunstancias, no vas a poder reali#arlos. Pero tambi2n es posible
que cada da traslades a tu alumnado aquella otra parte de tu experiencia
vital que te !a llevado a aprender nuevos movimientos y a disfrutar con
ellos.
,uiz hayas visto pel#culas como Ailly "liot o Buiero &er como Aec-ham, donde los
personajes adolescentes desean intensamente desarrollar un tipo de movimiento que no
les es permitido por condicionantes sociales y culturales 8recuerda5 l quiere ser
bailar#n' ella quiere jugar al f(tbol:. .ero su deseo de realizar una determinada actividad
es tan fuerte que son capaces de generar una incre#ble resistencia ante las adversidades y
una capacidad creativa para salvar multitud de circunstancias de forma original y
positiva. En ambas, la y el protagonista tienen muchas personas y circunstancias en
contra, pero tambin encuentran a personas adultas que saben entender lo que les ocurre
y que les ayudan a abrirse camino.
Celculas como !illy Elliot o "uiero ser omo !e#ham muestran personajes que
superan sus condicionantes sociales y culturales.
Es necesaria mucha apertura para ver la singularidad de quienes tenemos delante y para
tomar en serio los comentarios que ellos y ellas realizan sobre sus propios deseos.
+ceptar la sin&ularidad supone escuchar y tomarse muy en serio a aquellos chicos
que en el patio prefieren quedarse charlando tranquilamente, o a aquellas chicas que
repentinamente inician una escalada por las paredes del centro. !upone proporcionarles
herramientas y estrategias para desarrollar, en la medida de lo posible, esas actividades
con las que se sienten bien y con las que descubren nuevas capacidades y habilidades.
5nvestia
&verigua si tu centro, ofrece referentes donde alumnos y alumnas puedan ver reflejada
su propia singularidad. Es decir5
8usca fotorafas, pster, etc. 9ue muestren diferentes actividades
fsicas% un paseo por la monta)a, ni)os y ni)as corriendo o saltando
en el patio del centro, "ueos con malabares, etc.
8usca imenes que muestren diferentes modalidades deportivas
que se desarrollan en el centro.
Comprueba que las actividades extraescolares relacionadas con la
actividad fsica, que ofrece el centro se acercan a los intereses tanto
de ni)os como de ni)as.
+nali#a si ni)os o ni)as reciben insultos o crticas por su forma
particular de moverse o por mostrarse torpes en alunas actividades
o incluso en movimientos cotidianos.
$bserva la sinularidad de tu alumnado% su forma particular de andar
o correr, los movimientos en los que son !biles, las destre#as que
desarrollan de manera espontnea.
1.presar las emociones
Gbserva el comportamiento de ni"as y ni"os en tu centro educativo -!on los ni"os ms
inquietos y las ni"as ms tranquilas/ &s# nos parece en muchas ocasiones cuando
observamos un aula. !in embargo, si esto es as#, en ello tiene mucho que ver cmo
educamos la expresin de emociones a travs del cuerpo.
=otidianamente puedes observar m(ltiples manifestaciones emocionales que se
expresan a travs del movimiento5 hay quien da un pu"etazo, un portazo o sale
corriendo ante situaciones de enfado, ira o rabia. 7ay quin llora o se retuerce las
manos. Gtras veces encontramos ni"os o ni"as cuyos cuerpos no parecen comunicar,
donde hay una gran inhibicin de su capacidad expresiva. 4gualmente, si observas tu
propia experiencia, seguro que en muchos momentos has expresado emociones a travs
del movimiento de tu cuerpo' es muy probable que 0hayas dado saltos de alegr#a0, 0te
hayas ca#do del susto0, o hayas hecho ejercicio hasta el agotamiento cuando las
preocupaciones te han invadido.
& la hora de trabajar con el alumnado la expresin de emociones puedes tener en cuenta
algunas claves5
Existen todav#a condicionantes muy sutiles que llevan a ni"os y a ni"as a una
socializacin desigual y estereotipada5 mientras que, en muchas ocasiones, se les
permite a los ni"os expresar con su cuerpo de forma violenta aquellas emociones
que les resultan desagradables, se suele inhibir en las ni"as la expresin a travs
del cuerpo de emociones como la rabia o la ira.
=onviene ense"ar al alumnado a expresar todo lo que est sintiendo sin que esto
suponga formas de hacerlo que puedan ser da"inas para s# o para personas o
cosas de su entorno. *o se trata de inhibir la expresin del cuerpo, sino de ir
dando claves para que ese cuerpo exprese de otras maneras lo que esta sintiendo.
!e tratar#a de lograr, que tanto unos como otras entendieran el cuerpo como un
veh!culo de e.presin emocional beneficioso y liberador" %ienen que
descubrir qu movimientos, expresiones, actividades se lo permiten y ayudan a
sentirse mejor.
En la escuela5 2cmo ayudar a que ni0os y ni0as se e.presen mediante sus cuerpos4
=uando se hacen actividades de expresin corporal.
=uando aprenden a expresar con el cuerpo lo que una m(sica les hace sentir.
=uando se les da la oportunidad de dramatizar situaciones, ponerse en otros
papeles y tienen que dar a su cuerpo un nfasis especial para que el resto les
entienda.
=uando el movimiento en los juegos permite un acercamiento a otros cuerpos
mediado por el afecto.
Csicoballet de *aite e:n.
+ctividad de Lectura
En el $dulo 0!ensibilizacin para la coeducacin@ del manual de Auenos 5ratos
8Bobierno de 6a +ioja. =onsejer#a de !alud y !ervicios !ociales, EKKK:, se detalla una
actividad titulada ?ugando a no ver 8p.EML,EMU:, en la que se trabajan situaciones
parecidas a algunas que hemos comentado en el desarrollo de este mdulo y en las que
se tiene en cuenta la expresin de emociones a travs del movimiento.
0El profesor o la profesora puede empezar la actividad diciendo5-7abis pensado alguna
vez cun importante es confiar en las personas/' la confianza nos permite pedir su
ayuda, seguir sus consejos, contarles nuestros problemas. *uestras amigas y amigos son
personas en quien confiamos. 7oy vamos a hacer un juego que nos permita sentir la
confianza de otra forma. 3espus hablaremos de ello. Vamos a jugar a no ver. En primer
lugar construiremos un circuito y despus lo probaremos con los ojos abiertos. <na vez
que todas y todos lo hayamos probado, nos colocaremos por parejas. 6as dos personas
de la pareja van agarradas de la mano. <na lleva los ojos tapados con un pa"uelo y otra
le guiar por el circuito. =uando lo haya concluido, la otra persona de la pareja le cubre
los ojos y la primera le ayudar del mismo modo0.
8...:
<na vez explicado el juego se deber construir el circuito, aqu# puede ser el alumnado
quien ofrezca sugerencias y el profesor o profesora deber#a respetarlas y si se observa
que es excesivamente sencillo introducir alg(n obstculo adicional. En este sentido es
conveniente que en el circuito exista alg(n obstculo que exija equilibrio 8andar por
encima de un banco sueco, subir a una espaldera y cruzarla:, porque en estas situaciones
la ayuda de la pareja es fundamental para ejecutar esa parte y se experimenta la
confianza o la falta de la misma de un modo directo.
<n posible circuito podr#a ser5
+ndar : metros por encima de la lnea del campo de balonmano.
&vitar el c!oque con una valla frontal.
1ar una voltereta en una colc!oneta.
Pasar por deba"o de una cuerda.
Pasar por encima de un banco sueco.
;olpear un baln con el pie.
,ubir a una espaldera y cru#arla y ba"ar por la siuiente.
<olver a la posicin de salida.
1ependiendo del !bito que nuestro alumnado tena en la reali#acin de
estos e"ercicios, se puede complicar el circuito.
Es importante que tras la realizacin de la actividad, el alumnado tenga una puesta en
com#n donde pueda contar sus e.periencias en los ejercicios y las emociones que
han sur&ido durante su realizacin.
,i reali#as una actividad como esta, intenta refor#ar al alumnado que !abla
realmente de lo que !a sentido/ obvia a quienes !aan comentarios del tipo
*yo no !e sentido nada*, *lo !ubiera !ec!o sin ayuda*, *ba!= es facilsimo*.
Recuerda que con este tipo de actividad lo que interesa es refor#ar la
expresin de emociones. Por ello, da valor, y escuc!a a las ni)as y ni)os que
as lo !acen.
1scuchar el cuerpo
.iensa un momento5 es muy probable que en muchas ocasiones hayas sentido dolor en
alguna parte de tu cuerpo y esto te haya llevado a tomar actitudes de descanso, o ver el
origen y solucionarlo, o bien acudir a un servicio mdico para que te orienten. Gtras
veces en cambio es posible que simplemente hayas tomado alg(n analgsico y hayas
seguido realizando tu vida cotidiana como si no hubiera ocurrido nada.
&prender a escuchar el cuerpo es algo que a veces, en el mundo de prisas, de
compromisos, de objetivos 0ineludibles0 que tenemos, se hace cada vez ms y ms
dif#cil. !in embargo es absolutamente necesario saber interpretar lo que nuestro cuerpo
nos indica. ;#jate lo que a veces ocurre en el mundo del deporte, y ms si se trata de
deporte de lite5
6e dieron una patada tan fuerte que cojeaba much#simo. 6e pusieron un spray
para calmar el dolor y a seguir jugando. =uando termin el partido ten#a la
pierna absolutamente destrozada.
En una noticia sobre un deportista famoso, un periodista alababa cmo, a pesar
de haberse roto la pierna en una ca#da, hab#a seguido la carrera. 01,u hombr#a2
1,u valent#a2 ,u ejemplo para nuestros jvenes que un chaval joven, a pesar
de las dificultades y de que su cuerpo no responde, sigue adelante0.
+ecuerdo la imagen de una atleta de maratn entrando en el estadio Gl#mpico.
4ba de un lado a otro de la pista, con la mirada totalmente perdida, su cuerpo
caminaba de forma descoordinada y parec#a que de un momento a otro iba a
caerse. El estadio en pie aclamaba de forma emocionada la actitud de la atleta
que hab#a decidido como fuera terminar la carrera.
*adie duda de la intensa emocin que se puede llegar a sentir ante situaciones como las
descritas. %ampoco se duda de la decisin de un o una deportista por terminar una
prueba. ) sin quitar a dichas situaciones ni un pice de admiracin ante el esfuerzo de
quienes las protagonizan, quiz tambin cabr#a preguntarnos alguna otra cuestin. .or
ejemplo5 -hasta qu punto es ejemplar el hecho de poner al l#mite un cuerpo, sin tener
en cuenta lo que el cuerpo necesita en ese momento/ -.or qu se considera una
0valent#a0 llevar el cuerpo a situaciones de riesgo extremo/ -*o ser#a ms educativo
poner ejemplos en los que una persona se ha retirado a tiempo ante las dificultades que
su cuerpo estaba presentando/
3e nuevo observamos que este tipo de situaciones tiene una mayor incidencia en los
chicos. En ellos recae en mayor medida un tipo de mensaje que incide en un mayor
gusto por el riesgo, por situaciones l#mite o por tener una falsa sensacin de poder
afrontar con xito cualquier tipo de peligro. ,uiz te suenen frases de este tipo5
01Venga hombre, aguanta como un valiente y sigue jugando hasta el final del
partido20.
0,uien no salte esta valla es un marica0.
0Es un gallina, no pelea' adems es tonto, si le dan se pone a llorar0.
0$e puse a 9FF en la carretera con el coche de mi viejo, 1qu sensacin t#o20.
%odo este tipo de mensajes siguen llegando desde la familia, la escuela o el grupo de
ni"os con el que se mueve y ms tarde se ven reforzados desde otros mbitos como la
publicidad, los videojuegos, etc.
Este tipo de actitudes podr#an estar en la base de cuestiones tales como una mayor
siniestralidad al volante en hombres, una mayor incidencia en delitos, etc. $ientras que
las chicas, quiz por una mayor escucha de su cuerpo y por tener una mayor educacin
relacionada con el cuidado, se ven menos afectadas o con mayores recursos para
afrontar este tipo de mensajes. En el mbito educativo esto nos hace pensar que cuando
lanzamos mensajes relacionados con una actividad f#sica saludable y el cuidado de la
salud, quiz tenemos que prestar especial atencin y asegurarnos que llegan y calan en
ambos sexos.
"s importante reconocer el valor del descanso, saber escuchar a nuestro cuerpo y las
sensaciones que (ste nos transmite.
&nte estas situaciones en la escuela cabr#a5
1ducar a chicos y chicas en la escucha de sus propias sensaciones5
actividades como la relajacin, el yoga, el tai@chi, etc. ayudan a entender los
l#mites del cuerpo y a trabajar sobre ellos poco a poco.
+econocer las sensaciones corporales a&radables que se producen en el
deporte y la actividad f#sica.
+prender a parar cuando se producen sensaciones desagradables5 no se trata de
poner en peligro la salud ni de forzar el cuerpo a l#mites a los que no se puede o
no se quiere llegar.
&yudar a reconocer sus cuerpos mediante estiramientos, masajes corporales y
relajacin.
9alorar el descanso" Existe una cierta cultura que valora en extremo el hecho
de no dormir, de no descansar. Es posible que en alg(n momento te hayas
encontrado comentarios de tu alumnado o de personas adultas referidos a la
admiracin que sienten hacia las personas que ms tarde se acuestan, las que
aguantan ms tiempo sin descansar, aunque sea a costa de abusos de sustancias
poco saludables.
+prender a valorar la se&uridad en los deportes y actividades que implican
riesgo. Gbserva el siguiente ejemplo en el que una escaladora abre una v#a, es
decir un camino, en una pared de granito, para que otras personas puedan
hacerla despus con la misma dificultad, pero con ms seguridad.
Vdeo: Escaladoras. Fuente: 'tor ()rez. nstituto de la Mujer *$%%+,.
Para saber ms...
6raciela 'ernnde,. a presencia de los cuerpos se;uados en las aulas. $omar en
serio a las ni%as. !erie de =uadernos de Educacin *o !exista, *OEM, pg. LU@LM.
4nstituto de la $ujer 89FFR:.
5epaso del mdulo
=uando hablamos de actividad f#sica en la escuela, no nos remitimos slo a la clase de
Educacin ;#sica o a los deportes que se hacen dentro del recinto escolar, sino que
hacemos mencin a una forma de entender el movimiento que promueve el sentimiento
de bienestar hacia s#, que estimula la relacin con otras personas y que permite moverse
cmodamente en los espacios en los que chicos y chicas habitan y con los materiales
que manejan.
=uando observamos la actividad f#sica que unas y otros desarrollan, nos damos cuenta
de que suelen ser diferentes y que, para potenciar su desarrollo en ambos sexos, tenemos
que generar recursos, actividades y tener un poco de creatividad.
Educar la actividad f#sica supone tambin fijarse en el movimiento cotidiano, es decir,
en cmo unos y otras juegan en el patio, cmo bajan la escalera cuando terminan las
clases o cmo se manifiesta un cuerpo adolescente despus de estar seis horas seguidas
sentado, con slo media hora de recreo.
3esde la escuela podemos5
7acer una representacin ms equitativa de mujeres y hombres en el mundo del
deporte y de la actividad f#sica en general.
3ar valor a las necesidades de movimiento que chicas y chicos tienen, evitando
los modelos androcntricos.
3ar a conocer un abanico amplio de disciplinas en las que busquemos
representacin de hombres y mujeres que sean referentes para nuestro alumnado.
4ncorporar la actividad f#sica a la vida cotidiana, dando ms valor a esto que al
hecho competitivo.
=rear un clima en el que la fuerza, la violencia o el monopolio de algunos
deportes, queden fuera de lugar. .or el contrario, promover actitudes de
colaboracin, participacin, diversin y ganas de pasarlo bien en compa"#a.
=uidar la distribucin de los espacios en el centro, para que tanto chicas como
chicos puedan disfrutar de ellos y utilizarlos con comodidad.
.rocurar que los materiales puedan ser utilizados por ni"os y ni"as, mostrando
usos alternativos y diferentes seg(n la creatividad de quien los utiliza.
3ejar espacio tambin para el reconocimiento de las sensaciones que nuestro
cuerpo transmite, de manera que el reconocimiento de estos 0mensajes0 permita
a nuestro alumnado el desarrollo de una mayor capacidad de autocuidado y
seguridad en las propias emociones.
+ctividades de evaluacin
+ctividad >
7abla con tu alumnado sobre diferentes actividades f#sicas que tengan una prctica muy
desigual seg(n los sexos 8por ejemplo, motociclismo, piragVismo en aguas bravas,
gimnasia r#tmica o danza:. &nota las reacciones de tu alumnado y las razones que dan
para explicar dicha situacin. 4nvestiga sobre referentes masculinos y femeninos que les
puedas mostrar relacionados con esa actividad y mustraselos. &nota de nuevo sus
reacciones y comentarios.
+ctividad ?
+ealiza la 0l#nea de tu educacin para el movimiento0. !e trata de elaborar un recorrido
vital en el que se"ales acontecimientos, personas, hechos, etc. que pienses que han
marcado o influido en tu forma de moverte, estar y entender el movimiento. -=rees que
esta l#nea ser#a diferente si fueras una persona del otro sexo/
+ctividad @
4magina que un alumno comenta en clase que le gustar#a dar clases de danza. 7a ido a
hablar con la profesora de la escuela y no hay ning(n inconveniente para que forme
parte del grupo' pero a l le gustar#a tener ms compa"eros, porque solo entre chicas se
encuentra un poco incmodo. -=mo le explicar#as a tu alumno las razones por las que
ocurre esto/ -6e animar#as a seguir en su empe"o/ -=mo/
+ctividad A
+ealiza una observacin acerca de las actividades f#sicas que realiza el alumnado de tu
clase, tanto dentro como fuera del centro educativo. %en en cuenta quines realizan
actividades, cules son 8juegos, bailes, deportes...:, si son individuales o en grupo, si
dan valor a la relacin y a la salud, si la competitividad est sobrevalorada, si destaca
alg(n deporte o actividad en alguno de los sexos y por qu...En funcin de los
resultados obtenidos, decide si tendr#as que hacer alg(n tipo de intervencin
coeducativa en este sentido. 7az un breve esquema de cmo realizarla.
+ctividad :
&naliza el movimiento de tu alumnado en el aula. Gbserva tambin las actividades que
t( sueles hacer que supongan tener en cuenta las necesidades de actividad f#sica del
alumnado, ya sean juegos, cambios de espacio, trabajo en grupos, etc. -encajan ambas
observaciones/ .on un ejemplo de lo que ya haces o de lo que se te ocurre que podr#as
hacer.
+ctividad B
7az una peque"a reflexin sobre cmo vives y sientes la necesidad de movimiento que
tiene tu alumnado en el aula5 -vives de igual modo la necesidad de movimiento de las
alumnas que la de los alumnos/
+ctividad C
En la !emana =ultural de tu centro educativo quieren realizar una gym>ana y t( ests en
la comisin que se encarga de pensar y preparar las pruebas. +ealiza un recorrido con
seis pruebas diferentes en el que tengas en cuenta5
9ue los rupos sean mixtos.
9ue tenan que utili#ar diversos materiales dndoles un uso diferente
al !abitual.
9ue al menos en una ocasin tenan que reali#ar al(n tipo de
expresin de emociones mediante el movimiento.
9ue tenan que reali#ar aluna actividad de escuc!a del cuerpo.
9ue las tareas propuestas impliquen cooperacin en el rupo.
9ue anar no sea *terminar antes la prueba*, sino que !aya otro tipo
de criterio que permita *anar* a todos los equipos que !ayan
participado con anas.
+ctividad D
.iensa en tu alumnado antes de un control' hay quienes muestran una gran tranquilidad,
pero tambin hay quien se retuerce las manos, suda, no para en su asiento y, para colmo,
despus del examen te dice que 0se qued en blanco porque ten#a muchos nervios0.
-,u har#as para que tu alumnado se sintiera relajado antes de un control/ +ealiza una
propuesta.
+ctividad E
4nvestiga sobre la historia de alguna mujer, anterior a EKRF, que a travs de la actividad
f#sica 8ya sea baile, dramatizacin, viajes, deporte, etc.: haya sabido dar un sentido libre
a su vida. %oma datos y a ser posible fotos o ilustraciones y culgalos en el foro
correspondiente, con un comentario sobre el sentido que la persona elegida supo dar al
movimiento. !i quieres, tambin puedes mostrar este trabajo a tu alumnado y anotar sus
reacciones.
:iblio&raf!a
&utor#a compartida. &iempre adelante. *ujeres deportistas 67D7. 4nstituto de la $ujer.
$adrid, 9FEE.
&utor#a compartida. #ua C.F'%. .ara la promoci:n de la actividad fsica en las chicas.
4nstituto de la $ujer. $adrid, 9FEF.
&utor#a compartida. "lige tu deporte. %uadernos de "ducaci:n no &e;ista nO K. 4nstituto
de la $ujer. $adrid, EKKK.
&utor#a =ompartida. /elaciona: Ena propuesta ante la violencia. %uadernos de
"ducaci:n no &e;ista nO EE. 4nstituto de la $ujer. $adrid, 9FFE.
&utor#a =ompartida. 5omar en serio a las ni9as. %uadernos de "ducaci:n no &e;ista nO
EM. 4nstituto de la $ujer. $adrid, 9FFR.
&&.VV. 0&na $ar#a $art#nez !agi, una adelantada a su tiempo0. /evista 0 de *arzo,
nOLP. 9FFF, p.LE@LL.
Alasco, .ati. &iempre adelante. *ujeres deportistas. 4nstituto de la $ujer. $adrid,
9FFR.
=olectivo de &nimacin !ociocultural 0Era@Aerri0. "n forma hacia la igualdad.
&yuntamiento de Aara>aldo, 9FF9.
4...E. .rograma de buenos tratos. $dulo 95 &ensibilizaci:n para la coeducaci:n.
=onsejer#a de ?uventud, familia y !ervicios !ociales. Bobierno de la +ioja, 9FFR.
4turralde, $arta. *ujeres y monta9as. Ediciones 3esnivel. $adrid, 9FF9.
6lorente .astor, Aego"a. a coeducaci:n en el deporte en edad escolar. ?ornadas de
deporte escolar. Irea5 educadores y educadoras. Ailbao, 9FF9.
$orat, =ristina. $iajeras intr(pidas y aventureras. .laza@?ans Editores. Aarcelona,
9FFE.