Instituto de Investigacin y Evaluacin Educativas y Sociales (INIEES) 1
2 Investigacin educativa en la UPNFM: 2006-2010
Instituto de Investigacin y Evaluacin Educativas y Sociales (INIEES) 3 Investigacin educativa en la UPNFM: 2006-2010 4 Investigacin educativa en la UPNFM: 2006-2010 Instituto de Investigacin y Evaluacin Educativas y Sociales (INIEES) 5 6 Investigacin educativa en la UPNFM: 2006-2010 Investigacin educativa en la UPNFM: 2006-2010 I. ed., 2011 INIEES, UPNFM, 2011. Diseo de portada y diagramacin: Joselina Cruz Impreso en Ideas Litogrfcas, Tel.: 2236-5386 RECTOR David O. Marn VICE-RECTOR ACADMICO Hermes Alduvin Daz VICE-RECTOR ADMINISTRATIVO Rafael Barahona VICE-RECTORA DE INVESTIGACIN Y POSTGRADO Yeni Eguigure SECRETARA GENERAL Celfa Bueso DIRECTORA DEL INSTITUTO DE INVESTIGACIN Y EVALUACIN EDUCATIVAS Y SOCIALES Suyapa Padilla DIRECTOR PROGRAMA DE FORMACIN CONTINUA Julio Navarro COMPILADORES Mario Alas Sols Germn Moncada Godoy COMIT EDITORIAL Bessy Hernndez Jorge Alberto Amaya Russbel Hernndez Kevin valos Dania Maria Orellana Tegucigalpa, M.D.C., Honduras, C.A. Septiembre de 2011 Instituto de Investigacin y Evaluacin Educativas y Sociales (INIEES) 7 NDICE Presentacin ....................................................................................... 11 I parte: Educacin Bsica La educacin bsica en el medio rural. Estudio caso Honduras. ................. 17 Mario Alas Sols / Russbel Hernndez Rodrguez Determinantes psicosociales del cambio educativo: Modelo explicativo del comportamiento docente en el aula desde la perspectiva de la Accin Planifcada y la Auto-complejidad. .......................................... 39 Germn Moncada Godoy Prdida de Talento en Escuelas Primarias en Barrios de Honduras. .......... 76 Brady P. Walkinshaw Acceso y Calidad de la Educacin en Honduras. Logros y Desafos. ............. 96 Doris Amanda Castro El Currculo Nacional Bsico en el aula de clases: Disponibilidad, uso, valoracin y percepcin de impacto de materiales educativos alineados al DCNB. ...................................................................... 114 Mario Alas Sols / Germn E. Moncada Godoy Factores asociados en el rendimiento acadmico en el tercer ciclo de educacin bsica en Honduras. ................................................... 132 Mario Alas Sols / Germn Moncada Godoy Estudio de habilidades en la resolucin de problemas verbales de adicin en estudiantes de primer grado de escolaridad. ......................... 149 Ruy Daz / Leida Ninoska Polanco Diseo y validacin de guas metodolgicas para que los y las docentes del segundo nivel de educacin bsica del Centro de Investigacin e Innovacin Educativas (CIIE) desarrollen en nios y nias competencias investigativas. .......................................................... 166 Ada Alicia Aguilar Hernndez / Sonia Patricia Gity Lpez / Jos Ramn Hurtado Lazo Revisin terica sobre la investigacin-accin y sus desafos para la formacin docente en Honduras. ..................................................... 172 Russbel Hernndez Rodrguez / Mario Alas Sols / Germn E. Moncada Godoy Puede alcanzarse la meta EFA de rendimiento acadmico en Honduras?: Anlisis de las posibilidades a partir de los resultados de evaluacin de rendimiento acadmico 2008. ....................................... 195 Germn Moncada Godoy / Mario Alas Sols 8 Investigacin educativa en la UPNFM: 2006-2010 II parte: Nivel Medio Uso del tiempo escolar en educacin tcnica. Un estudio de casos en los talleres de Corte y Confeccin y de Electricidad de los Institutos Tcnicos Lus Alfonso Santos, Nueva Suyapa y San Martn del municipio del Distrito Central. ........................................................ 213 Zenia Isela Webster Orellana Rendimiento acadmico en el nivel medio. ......................................... 231 Mario Alas Sols III parte: Nivel Superior La Universidad y las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin. ........ 253 Martn D. Alonzo Mendoza Estudio de las percepciones de los estudiantes de la Universidad Pedaggica Nacional Francisco Morazn respecto a la profesin docente. ................................................................. 275 Natalia Vernica Garca Flores Recursos didcticos, Motivacin y Rendimiento Acadmico. Un estudio cuasi-experimental con estudiantes que cursan la asignatura de Salud y Nutricin en la Universidad Pedaggica Nacional Francisco Morazn. .......................................................... 301 Mirna Isabel Argueta Martnez La enseanza de la aritmtica maya y la valoracin de lo nuestro. ......... 320 Ruy Daz Estilos de aprendizaje de los estudiantes de Educacin Fsica en la sede central de la Universidad Pedaggica Nacional Francisco Morazn durante el proceso de mejoramiento. Ao 2004. ........... 337 Ernesto Betancourth Conocimiento sobre el cambio global en alumnos de la Universidad Pedaggica Nacional Francisco Morazn de Honduras. ............. 352 Gilda Lino IV parte: Temas Variados en Educacin El aporte de las municipalidades a la educacin en Honduras y las perspectivas para el cumplimiento de las metas de la iniciativa de educacin para todos (EFA). ........................................................... 365 Juan Enrique Opazo Las imgenes de los Negros Garfunas en la Literatura Hondurea: La Construccin de Discursividades Nacionales Excluyentes. .................... 386 Jorge Alberto Amaya Banegas La instrumentacin: Elemento Clave en el Desarrollo de las Comunidades. ... 406 Dania Mara Orellana Lpez Instituto de Investigacin y Evaluacin Educativas y Sociales (INIEES) 9 La instrumentacin: Elemento Clave en el Desarrollo de las Comunidades. II Parte. ................................................................. 427 Dania Mara Orellana Lpez Indicadores educativos y rendimiento acadmico. ................................ 436 Mario Alas Sols Anlisis de Pesca de Sirenas de Juan Ramn Molina. ........................... 471 Waldina Meja / Enmanuel Jan 10 Investigacin educativa en la UPNFM: 2006-2010 Instituto de Investigacin y Evaluacin Educativas y Sociales (INIEES) 11 PRESENTACIN Desde que Humbolt formulara la relevancia del vnculo docencia-investigacin para las universidades modernas, reclamando para stas las tareas de investigacin cientfca que hasta ese entonces vena siendo desarrolladas por academias y sociedades especializadas, la actividad investigadora se ha constituido en un reto permanente para la institucin universitaria. Se asumi desde entonces que la investigacin cientfca y tecnolgica, elemento de primer orden en el proceso de desarrollo de las sociedades, no debe estar ausente de las tareas universitarias. La relevancia de la investigacin como tarea bsica de las universidades fue ratifcada en la Declaracin Mundial sobre Educacin Superior de 1998, al caracterizarla como un bien pblico cuyo conocimiento generado es un bien social al servicio de la humanidad, destacando con ello que la universidad no debe limitarse a la simple transmisin del conocimiento, sino que debe empearse en su generacin y desarrollo. Es ms, no slo debe contribuir a la produccin de conocimiento, sino tambin al desarrollo de competencias que permitan aplicar los mtodos que propician la generacin de conocimiento cientfco. Sin embargo, en la universidad latinoamericana, la labor de investigacin ha sido bastante limitada. Se observa en nuestros pases un profundo desajuste entre la naturaleza de nuestro incipiente desarrollo industrial y la infraestructura cientfco-tecnolgica, particularmente con la labor que en este campo llevan a cabo nuestras universidades (Tnnermann, 2007, p. 155). En general, en la sociedad latinoamericana el aparato productivo no ha necesitado de elevados niveles de investigacin porque su crecimiento has estado basado en la compra de tecnologa o en la importacin de procesos. Esta situacin ha reforzado la visin de las universidades latinoamericanas como formadoras de profesionales y no de cientfcos. A inicios del siglo XXI todava se cumple el cuestionamiento hecho por Valentn Letelier durante el siglo XIX al modelo latinoamericano de universidad que ha priorizado la formacin profesionalizante sobre el carcter investigador de sus egresados al sealar que la universidad de la regin est admirablemente diseada para producir hombres de profesin e impedir que se formen hombres de ciencia, careciendo en la mayora de los casos de una cultura de investigacin por el predominio de una cultura docente- profesionalizante (Tnnermann, 2007, p. 157-158) Esta situacin problemtica de la investigacin en la universidad latinoamericana se expresa en forma acentuada en las instituciones hondureas. Un estudio reciente sobre el tema concluy que la capacidad de las Universidades hondureas para realizar investigacin y otros procesos de produccin de conocimiento e innovacin, es limitada, con muy pocas excepciones; la labor docentes se mide por parte de la administracin universitaria, ms por la cantidad de horas clase que por sus trabajos de investigacin . Muy pocas universidades cuentan con fondos especiales para facilitar la investigacin y la divulgacin de resultados, que estimule a los docentes a dedicar tiempo para participar en procesos de construccin cientfca; limita tambin la adquisicin de los insumos necesarios para investigar (Oseguera, 2005, p. 57). 12 Investigacin educativa en la UPNFM: 2006-2010 En el mismo estudio se sealan algunas de las caractersticas especfcas que asume el problema de plantear que los docentes universitarios han tenido pocos estmulos para investigar, estn absorbidos por la docencia, algunos conocen poco de metodologas de investigacin cientfca. Pese a que el profesorado universitario es el ms indicado para producir conocimiento, an falta camino por recorrer. Las condiciones actuales de las Universidades pblicas y privadas para realizar investigacin, entendida sta como generadora de conocimientos, son limitadas (Oseguera, 2005, p. 3-4). Esto ltimo tiene particular importancia en el mundo acadmico de inicios del siglo XXI, pues las nociones de investigacin y de disciplina cientfca se consideran centrales en materia de desarrollo de las universidades como institucin social. Es ms, a menudo se considera que una funcin crucial de las universidades es su compromiso con la investigacin, con el avance del conocimiento. En el presente, la dimensin de la investigacin constituye la fuente principal del status y prestigio acadmico (Vessuri, 1994, p. 2). Adems en Amrica Latina la universidad constituye el principal camino para el fortalecimiento de las estructuras nacionales de produccin cientfca, pues en ellas se concentran en gran medida los resultados alcanzados sobre innovacin y desarrollo de conocimientos cientfcos, as como la infraestructura necesaria y el personal califcado para este tipo de tareas de investigacin en las diferentes disciplinas. En Honduras, y el caso particular dela UPNFM, la investigacin cientfca se ha venido desarrollando desde sus inicios en su antecesora Escuela Superior del Profesorado Francisco Morazn. En esa poca, los estudiantes realizaban un trabajo de investigacin como requisito para la obtencin del ttulo de Profesor de Educacin Media en las diferentes especialidades: Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, Letras y Lenguas, Ciencias de la Educacin y Matemticas. Esta actividad era acompaada por los docentes a travs de la asesora en el contenido terico y metodolgico de los temas abordados. En 1975 se cre el Departamento de Investigacin y Planifcacin Educativa con el propsito de coordinar estas actividades, con lo cual la asesora a los estudiantes se ofreca a travs de dos docentes, uno del departamento acadmico al que perteneca el estudiante y otro asignado por el departamento recin organizado. Con la conversin en Universidad Pedaggica Nacional Francisco Morazn en 1989, se crea la Direccin de Investigacin en sustitucin del Departamento de Investigacin y Planifcacin Educativa al mismo tiempo que se eliminan los trabajos de tesis de pregrado, trasladndose el cumplimiento de este requisito de graduacin al postgrado. Desde entonces la Direccin de Investigacin reorient su actividad hacia la defnicin de polticas y programas de investigacin, el desarrollo de investigacin solicitada por la Secretara de Educacin para orientar la toma de decisiones en poltica educativa, la bsqueda de una estructura organizativa que permitiera la vinculacin con las unidades acadmicas a travs de la cual se desarrollarn acciones de capacitacin en investigacin a docentes voluntarios de los departamentos acadmicos y de los centros universitarios de Educacin a Distancia y Regional de San Pedro Sula, as como la participacin en concursos regionales e internacionales de investigacin educativa. Instituto de Investigacin y Evaluacin Educativas y Sociales (INIEES) 13 Otras actividades encaminadas a fortalecer la investigacin entre los docentes de la institucin fueron las convocatorias a concursos por fnanciamiento para apoyar las iniciativas de investigacin (en 1994 y 2001), el desarrollo de Encuentros de investigadores cada dos aos, la publicacin de la revista Paradigma, los conversatorios sobre los resultados de las investigaciones en el espacio denominado La Hora de Investigacin y el desarrollo de los dos primeros certmenes nacionales de investigacin educativa Carlos Meja Enamorado en 2002 y 2004. Desde 1998 la Direccin de Investigacin desarroll programas de capacitacin en investigacin a travs de la oferta de Diplomados de Investigacin-Accin con apoyo de la Universidad Pedaggica Nacional de Mxico en 1999-2000. Diplomado en Investigacin Educativa para los docentes del Centro de Investigacin e Innovacin Educativas (CIIE) en el ao 2000. Diplomado para docentes del Centro Universitario Regional de San Pedro Sula en el ao 2000 y Diplomado para docentes de Tegucigalpa en los aos 2001 y 2003, as como Diplomados de Investigacin-Accin para docentes de nivel bsico en los aos 2004 y 2005. Como una muestra de los frutos de este trabajo realizado por la Direccin de Investigacin en las tareas de Gestin y Desarrollo de investigacin educativa en la universidad, se presentaron Investigacin Educativa en la UPNFM: 1990-2000 y luego Investigacin Educativa en la UPNFM: 2000-2005, incluyendo selecciones de 25 estudios desarrollados por personal que labora y/ o estudia en la institucin, tanto en los departamentos acadmicos como en las unidades tcnicas y programas de postgrado. Las compilaciones fueron organizadas en cinco secciones que, de alguna manera, constituyen reas temticas: Educacin Bsica, primera parte; Educacin Media, segunda parte; Educacin Superior, tercera parte; Formacin Docente, cuarta parte; y Etnicidad, quinta y ltima parte. Como parte del desarrollo institucional de la UPNFM, en el ao 2006 se cre el Instituto de Investigacin y Evaluacin Educativas y Sociales INIEES en la UPNFM, con el propsito de realizar investigacin en el campo social y educativo para apoyar tcnicamente la toma de decisiones de la UPNFM, la Secretara de Educacin y otras organizaciones vinculadas a la poltica social en general y educativa en particular. Transcurrido un lustro desde su creacin, el INIEES publica la tercera antologa de investigacin educativa en la institucin: Investigacin Educativa en la UPNFM: 2006-2010. El documento contiene una recoleccin de aproximadamente 30 trabajos desarrollados en ese perodo por docentes y/ o alumnos de la UPNFM, organizados en cuatro apartados: Nivel Bsico, Nivel Medio, Nivel Superior y Temas variados en educacin. Investigacin Educativa en la UPNFM: 2006-2010 pone en manos de la comunidad acadmica hondurea, una compilacin representativa del trabajo de investigacin que se viene desarrollando durante los ltimos cinco aos en la instruccin. Esperamos que sea un aporte signifcativo de la UPNFM a la educacin hondurea. Mario Alas Sols y Germn E. Moncada Godoy 14 Investigacin educativa en la UPNFM: 2006-2010 Instituto de Investigacin y Evaluacin Educativas y Sociales (INIEES) 15 I Parte Educacin Bsica 16 Investigacin educativa en la UPNFM: 2006-2010 Instituto de Investigacin y Evaluacin Educativas y Sociales (INIEES) 17 LA EDUCACIN BSICA EN EL MEDIO RURAL Estudio de caso: Honduras. (Investigacin realizada bajo el patrocinio de la UNESCO) Russbel Hernndez Rodrguez Mario Alas Sols Universidad Pedaggica Nacional Francisco Morazn Palabras Clave: <educacin bsica>, <rural>, <desigualdad social> RESUMEN Amrica Latina no es la regin ms pobre del mundo pero s la que presenta las mayores desigualdades sociales. Al interior de nuestras sociedades existen profundas desigualdades en las oportunidades educacionales de los nios y jvenes, segn el estrato social al que pertenezcan. Si a ello se agrega que diversos estudios han sealado el papel fundamental que desempea la educacin en la reduccin de las desigualdades y que la prolongada baja inversin en capital humano es una de las principales causas de la acentuada inequidad de ingresos en Amrica Latina, se puede atisbar qu futuro estamos construyendo para la mayora de los nios y jvenes de la regin dada la actual tendencia de la mayora de sus gobiernos a abandonar la utopa pedaggica de la educacin pblica. Honduras es uno de los pases ms pobres de Latinoamrica en el que la mayora de su poblacin vive en condiciones de pobreza y en reas rurales. UNESCO patrocin durante el ao 2004 estudios que abordaron esta problemtica en diferentes pases de la regin: La Educacin Bsica en el Medio Rural. El presente documento constituye un resumen de la primera parte de la investigacin, y contiene una descripcin a nivel macro del espacio rural hondureo y su situacin educativa. ANLISIS A NIVEL MACRO El cambiante contexto de inicios de milenio plantea grandes y variadas exigencias a las sociedades contemporneas, particularmente a las denominadas subdesarrolladas. La mayora de estas naciones, antiguas colonias de los siglos XVI-XIX, se perflan a inicios del siglo XXI arrastrando problemas sociales, econmicos y polticos que encuentran sus races profundas en esa poca. Con este pesado lastre se enfrentan al nuevo milenio en el contexto de una economa mundial englobante, competitiva y discriminadora, que basa cada vez ms su desarrollo en el conocimiento, el progreso tcnico, la innovacin y la creatividad. Antiguos y nuevos problemas en el marco de un cambiante y desafante contexto. En este sentido seala Guimaraes: Las profundas mutaciones que caracterizan el escenario internacional en la actualidad ofrecen oportunidades inditas de progreso, pero encierran a su vez riesgos considerables de retroceso en las conquistas polticas y sociales logradas en el siglo presente. Si bien es cierto que con el fn de la guerra fra desapareci la principal 18 Investigacin educativa en la UPNFM: 2006-2010 fuente de tensin en las relaciones internacionales, no es menos correcto que el rebrote de confictos de origen tnico, cultural y religioso pone en entredicho las posibilidades de superar los fenmenos de fragmentacin, sectarismo y autoritarismo, como tambin las posibilidades de trnsito hacia niveles superiores de solidaridad entre los pueblos (1993:15-16). En sntesis, tal como lo sealaba la CEPAL hace una dcada al acercarse la humanidad a un nuevo milenio, persisten aunque en un contexto cambiante- algunos de los fenmenos cuya superacin se han invocado para justifcar los grandes movimientos sociales y polticos del pasado: la marginacin, la exclusin, la extrema pobreza y la desigualdad (1994:6). Precisamente, la marginalidad, la exclusin de los servicios de bienestar social y la extrema pobreza son caractersticas predominantes entre buena parte de la poblacin rural hondurea, en particular entre los habitantes del rea rural en los departamentos de Lempira, Intibuc, Ocotepeque, Santa Brbara, Olancho y Copn, en el occidente y oriente del pas. Un antiguo problema con nuevos matices que agravan y agudizan las precarias condiciones de vida en esas regiones. 1. IDENTIFICACIN DEL ESPACIO RURAL NACIONAL EN CONDICIONES DE POBREZA La poblacin hondurea padece en forma acentuada las defciencias del subdesarrollo. El ndice de Desarrollo Humano, (I.D.H.), de Honduras para inicios del siglo XXI estaba califcado como el segundo ms bajo del continente americano (slo arriba de Hait). Esta poblacin, de aproximadamente 6.5 millones de habitantes (INE: 2001: 30), sigue experimentando un rpido crecimiento con una tasa anual de 2.64% (que es muy alta respecto al promedio latinoamericano de 1.6%), lo que le llevar a superar los 8 millones de habitantes para inicios del presente siglo (2010). Otra importante caracterstica es su dispersin, ya que est distribuida en un territorio de 112.492 Km 2 (con una densidad relativamente baja de 58.1 habitantes por Km 2 ) en 18 departamentos, 298 municipios y 3731 aldeas. Es adems una poblacin muy joven, con un 41.6% menor de 15 aos, con una esperanza de vida de 70.0 aos (FLACSO: 2002: 33-37), con altas tasas de migracin interna (20% del total es migrante), mayoritariamente rural (ms del 50%) y predominantemente mestiza (Ruta Social: 1996: 1-2). Una caracterstica de la mayora de los pases subdesarrollados es el peso del sector agropecuario tanto en la economa como en la distribucin de habitantes. Honduras es un pas en el cual todava predomina la poblacin y las caractersticas del rea rural. Adems del hecho que aproximadamente un 56.7% de la poblacin reside en reas con condiciones rurales, se tiene que incluso, quienes han emigrado a las ciudades mantienen una gran parte de los rasgos y las normas de conducta de este sector (PNUD: 1999: 37). Si bien Honduras es todava uno de los pases de Amrica Latina donde ms predomina lo rural, tambin es cierto que existe una fuerte tendencia hacia la urbanizacin, dada la permanente expulsin de poblacin de las zonas rurales hacia los centros urbanos (PNUD: 1999: 37). Entre otras causas, el escaso desarrollo tecnolgico del agro expulsa hacia las ciudades a quienes no encuentran oportunidad de sobrevivir y, menos, de mejorar sus condiciones de vida. stos se ven atrados por los mejores servicios sociales y mayores oportunidades de ingreso en las ciudades. Sin embargo, este fenmeno de urbanizacin Instituto de Investigacin y Evaluacin Educativas y Sociales (INIEES) 19 no equivale, por si solo, a que haya un avance sostenible en el desarrollo humano (PNUD: 1999: 37). Por el contrario, la asimetra de las relaciones campo-ciudad ha sido tal que la integracin nacional, realizada desde las ciudades, se ha polarizado, es decir que los benefcios generados por la modernizacin no se han revertido hacia el campo (PNUD: 1999: 85). Y esta desigualdad se expresa claramente al comparar el ndice de Desarrollo Humano (IDH) de la poblacin rural respecto a la urbana, 0.476 y 0.637 respectivamente, afectando incluso a un porcentaje signifcativo (25.1%) de los habitantes residentes en municipios de ms de 5000 personas, pero viviendo en condiciones rurales (sin acceso a servicios pblicos de salud, vivienda, agua de tubera, alcantarillado, energa elctrica, etc.) Como se refri anteriormente, aproximadamente un 56.7% de la poblacin hondurea vive en condiciones rurales. Adems, el 41.8% de la poblacin econmicamente activa (PEA) trabaja en faenas agropecuarias y forestales. Sin embargo, esta importancia no se ha refejado en estudios que permitan conocer a profundidad el agro, sus caractersticas, su dinmica, sus potencialidades y perspectivas (PNUD: 1999: 79). Partiendo de la informacin documental disponible, a continuacin se presenta alguna informacin referida a cmo se defne lo rural en Honduras, y algunos aspectos econmicos, polticos, sociales y culturales de la poblacin hondurea. 2. CONCEPTUALIZACIN DE LO RURAL Se ha planteado que desde que surgieron las ciudades, y dado que stas supusieron un avance objetivo hacia formas de organizacin ms democrticas y con mayor regulacin legal, la separacin conceptual entre lo urbano y lo rural se ha realizado en trminos relativamente simples: urbano implica modernizacin y progreso, rural implica atraso y pobreza. En esta lgica, la sociedad industrial se autodefni como un proceso civilizatorio, con la urbanizacin como uno de sus elementos fundamentales, quedando lo rural como residuo de este proceso, como el resto de lo que an no es urbano. La defnicin de lo rural en Honduras es coincidente con esta perspectiva, ya que para el Censo Nacional de Poblacin de 1988, la Direccin General de Estadsticas y Censos consider como base para clasifcar una poblacin urbana las siguientes condiciones (Pineda P.: 1997: 204-205): a) Ms de dos mil habitantes. b) Una escuela primaria completa (los 6 grados). c) Al menos uno de los siguientes servicios: correo, telgrafo o telfono pblico. d) Comunicaciones terrestres: carretera o ferrocarril, servicio areo o martimo. e) Servicio de agua de caera. f) Servicio de alumbrado elctrico. En la actualidad est defnicin sigue vigente, pero el Censo de Poblacin y Vivienda 2001 no lo aplic para identifcar las comunidades urbanas y rurales, sino que se reportan en base a Cabeceras Municipales urbanas (298 en todo el pas) y aldeas/caseros rurales (3731 y 30591 respectivamente). En estos trminos se reportaron 3,556,638 habitantes como poblacin rural (INE: 2001: 12-19), constituyendo el 54.4% del total nacional*. Ello indica 20 Investigacin educativa en la UPNFM: 2006-2010 que en Honduras la poblacin sigue siendo mayoritariamente rural, aunque la tendencia es decreciente como lo muestran los siguientes datos del perodo 1980-2000. Grfco No. 1 Proporcin de poblacin rural en Honduras 80-00 * Esta diferenciacin por municipios/aldeas/caseros no es coherente con la defnicin anteriormente citada, en tanto hay cabeceras municipales que no cumplen con las condiciones referidas mientras algunas aldeas si disponen de esas condiciones. Por ello, ms adelante, se ajustan los datos considerando las cabeceras municipales con menos de 2000 habitantes como rurales, y el porcentaje se eleva a 56.7%. FLACSO. (2002) Centroamrica en cifras 1980-2000. Edit. UCR. Costa Rica. p. 35 y los datos del INE Honduras antes referidos para el 2001. Sin embargo, estos datos del CENSO 2001, pueden precisarse ms si se aplica el requisito de disponer de una poblacin de 2000 habitantes o ms a las cabeceras municipales (clasifcadas todas como urbanas en la estimacin anteriormente referida), ya que muchas de ellas no alcanzan ni los 500 pobladores. De hecho, en algunos departamentos la gran mayora de las cabeceras municipales no tienen una poblacin de 2000 habitantes o ms, por ejemplo, 25 de los 28 municipios del departamento de Lempira estn en esta condicin, 14 de los 17 municipios de Intibuc, 15 de 19 en La Paz, 12 de 16 en Ocotepeque, etc. Haciendo estos ajustes municipio por municipio se encuentra que el porcentaje total de la poblacin rural se incrementa de 54.4% a 56.7% a nivel nacional, por lo que en este trabajo se utilizar este ltimo dato (los valores ajustados para cada departamento se presentan en el grfco No. 2). Cuadro No. 1 Diferentes estimaciones de proporcin de la poblacin rural en Honduras PROPIA (INE ms requisito de 2000 hab.) 2001 56.7% INE Honduras 2001 54.4% FLACSO 2000 51.8% Berdegu, J. (BID) 2000 56% Fuente Ao referido Proporcin Elaboracin propia en base a fuentes referidas. Instituto de Investigacin y Evaluacin Educativas y Sociales (INIEES) 21 3. DIMENSIN DE LO RURAL: EXTENSIN Y REA Tradicionalmente Honduras ha sido uno de los pases con menor desarrollo urbano de Amrica Latina. Hasta 1950 el pas segua siendo un conglomerado de regiones relativamente aisladas por lo comn, las lites rurales vivan cerca de sus propiedades, sin mayor distingo social respecto de los campesinos pobres de las comunidades (PNUD: 2003: 71). Es ilustrativo que hacia 1960, dos de cada tres hondureos vivan en el rea rural, cuando por ejemplo en Argentina y Chile, las proporciones eran ya de alrededor del 30%, para los aos ochentas y fnales de los aos noventa Honduras todava presentaba uno de los ndices de ruralidad ms altos del continente, tal como se aprecia en el siguiente cuadro. Cuadro No. 2 Porcentaje de poblacin rural en Amrica Latina Argentina 26 12 11 Chile 32 16 15 Colombia 52 28 25 Panam 59 47 45 Brasil 55 23 19 Venezuela 33 8 6 Mxico 49 26 22 Ao
Pas 1960 1980 2000 Ao
Pas 1960 1980 2000 Fuente: Berdegu, J. et al. (2000). Conferencia sobre economa rural y pobreza: Nueva Orlens. BID. Per 54 29 25 Ecuador 66 43 38 Costa Rica 63 51 47 Bolivia 61 41 35 Guatemala 69 59 56 Nicaragua 60 38 34 Honduras 67 57 56 Pese a esta condicin de ruralidad, actualmente Honduras es uno de los pases de Latinoamrica con ms alta tasa de urbanizacin. A diferencia de otros pases de la regin que han bajado su ritmo de crecimiento poblacional en las ciudades, la de Honduras sigue incrementndose. En el Cuadro No. 3 se puede apreciar la tasa de crecimiento urbano de 14 pases de la regin en el perodo 1993-2000, en el cual los pases sudamericanos presentan ndices de 2 a 3%, mientras que en Centroamrica oscilan entre 3 y 4%, siendo la de Honduras la ms alta con 4.4%. Cuadro No. 3 Crecimiento poblacional anual urbano 1993-2000 Argentina 1.5 Chile 1.6 Colombia 2.2 Panam 2.4 Brasil 2.4 Venezuela 2.5 Mxico 2.5
Pas Tasa de crecimiento anual urbano
Pas Tasa de crecimiento anual urbano Fuente: Berdegu, J. et al. (2000). Conferencia sobre economa rural y pobreza: Nueva Orlens. BID. Per 2.5 Ecuador 3.3 Costa Rica 3.3 Bolivia 3.9 Guatemala 4.1 Nicaragua 4.3 Honduras 4.4 22 Investigacin educativa en la UPNFM: 2006-2010 Este proceso de urbanizacin en Honduras ha estado focalizado, principalmente en tres ciudades La Ceiba, San Pedro Sula y Tegucigalpa, M.D.C., como centros de atraccin de poblacin, mientras los departamentos del occidente y sur del pas son los que ms expulsan poblacin (Santa Brbara, Ocotepeque, Copn, Valle, etc.). Se tiene entonces que el acelerado proceso de crecimiento urbano hondureo est asociado a la migracin interna desde zonas con bajas opciones laborales a los focos de empleo en industrias y agroindustrias. Como lo seala el informe del PNUD: Se puede inferir, de acuerdo con los resultados del Censo, que el crecimiento de la poblacin urbana a expensas de la rural es un fenmeno que se asocia con la industrializacin, por lo que existe una relacin directa entre actividades modernas de la economa (comercio, servicios, industrias, transporte) y el grado de urbanizacin. En los departamentos de mayor crecimiento urbano predominan actividades modernas (sector secundario y terciario), mientras que en los departamentos de menor urbanizacin la relacin es inversa; a mayor predominancia de actividad agrcola con escaso valor agregado, menor urbanizacin (PNUD: 2004: 74). En esta lgica de urbanizacin los departamentos del sur y occidente del pas son los que tienen ms altas proporciones de poblacin rural: Lempira con ms del 90% de los habitantes; Ocotepeque, Intibuc y La Paz con ms del 80%. En el otro extremo, los departamentos de Francisco Morazn (donde se ubica la ciudad capital y centro de gobierno), Corts y Atlntida (que son los que poseen el mayor desarrollo de industrias, comercio y agroindustrias), son los que presentan las tasas de mayor urbanizacin. Grfco No. 2 Proporcin de la poblacin en rea rural por departamento (2001) Fuente: Elaboracin propia en base a Censo 2001, Tomo 1, INE Honduras, ms el criterio de un mnimo de 2000 habitantes para considerar una cabecera municipal como urbana. Instituto de Investigacin y Evaluacin Educativas y Sociales (INIEES) 23 Al analizar el fenmeno de la pobreza por departamento se encuentra que aquellos que tienen mayor nivel de urbanizacin (Atlntida, Corts, Francisco Morazn), son los que tienen menores ndices de pobreza. Por ejemplo, si se toma como referencia la estimacin PIB real per cpita (PPA en US $), se evidencia que Lempira, Intibuc y Ocotepeque son tres de los departamentos con mayor poblacin rural y tambin con menor ingreso per cpita, mientras que Corts, Atlntida y Francisco Morazn, cuyos porcentajes de poblacin rural son los menores del pas, presentan los mayores ingresos per cpita (Ver grfco No. 3). Grfco No. 3 Ingreso promedio per capita por departamento Fuente: Elaboracin propia en base a datos del PNUD. (2004) Informe sobre desarrollo humano en Honduras, 2003. Honduras. p. 225-229. Otro indicador de las condiciones de vida de la poblacin es el ndice de Desarrollo Humano (IDH) desarrollado por el PNUD el cual incluye las dimensiones educativa, de salud y econmica. Este indicador internacional se aplica en Honduras desde el ao 1998 y ha permitido identifcar las regiones, departamentos y municipios en condiciones ms precarias. En el ltimo informe nacional presentado el presente ao 2004, se clasifcan los departamentos y municipios por su IDH. Estos ltimos en un ranking de 1 a 298, lo que permite focalizar aquellos municipios en situacin ms crtica. En el siguiente grfco se aprecia el IDH por departamento. 24 Investigacin educativa en la UPNFM: 2006-2010 Grfco No. 4 ndice de Desarrollo Humano por departamento, 2003 Fuente: Elaboracin propia en base a datos del PNUD. (2004) Informe sobre desarrollo humano: Honduras 2003. Honduras. p. 225-229. 4. ANLISIS DE LA SITUACIN EDUCATIVA EN EL REA RURAL a. Cantidad de escuelas rurales pblicas Uno de los aspectos principales en educacin, es tener el acceso a ella en el lugar donde se vive. En Honduras, el rea que ha sido la menos favorecida en trminos del desarrollo socioeconmico, es el rea rural como se mencion en la caracterizacin de la poblacin rural. En el sector educativo, el acceso a la educacin primaria en el rea rural ha mostrado un indicador favorable en cuanto a disponer de escuelas en las comunidades rurales y en la ltima dcada (1990-2000), del total de escuelas hondureas, la mayora estn ubicadas en las zonas rurales. Del total de escuelas disponibles, el 89% de las mismas estaban ubicadas en el rea rural en el ao 1990, y en los departamentos con menores ndices de desarrollo humano como Lempira, Copn, Intibuc, La Paz y Santa Brbara el porcentaje de escuelas en las zonas rurales est sobre el 90% del total de escuelas del departamento. Tambin se destaca que en los departamentos de El Paraso y Olancho casi el 95% de escuelas se ubican en el rea rural. Por otra parte, los departamentos con mejores indicadores como el IDH son aquellos cuyos porcentajes de escuelas rurales son ms bajos, tal es el caso de Francisco Morazn, Corts e Islas de la Baha. Instituto de Investigacin y Evaluacin Educativas y Sociales (INIEES) 25 La misma tendencia se manifesta en los aos subsiguientes y hasta el ltimo ao en el cual se obtuvo informacin como lo es el 2000, en donde el 84.3% de las escuelas hondureas estaban ubicadas en el rea rural, y aquellos departamentos con menor IDH son los que tienen los mayores porcentajes de escuelas en zonas rurales y estando por arriba del 90%. Tambin los departamentos de Francisco Morazn, Corts e Islas de la Baha siguen mostrando los porcentajes ms bajos en cuanto a la disponibilidad de escuelas para las poblaciones rurales. A pesar de esta cantidad de escuelas en el rea rural, existe el problema que la mayora de las mismas slo cuentan con 1-2 profesores (escuelas unidocentes y bidocentes) y en el ao 2000 el 62% de las escuelas se encontraban en esta situacin y cerca del 80% no contaba con un profesor por grado, lo que agrava el problema de la calidad educativa (SE, 2001). De igual forma, a pesar de contar con una mayor cantidad de nios matriculados en el rea rural, esto no se refeja en la cantidad de maestros de educacin primaria con que cuenta el rea, ya que en trminos porcentuales ms bien se muestra una reduccin, de 55.5% de docentes rurales en el ao 1990 se redujo al 52% en 1999, respecto al total de docentes que laboran en el nivel primario. Ya en el ao 1999, casi haba la misma cantidad de maestros en el rea rural que en el rea urbana, tal como puede observarse a continuacin. Cuadro No. 4 Maestros de Educacin Primaria segn rea (1990-1999) Fuente: La educacin en cifras, dcada 1990-99. www.campus-oei.org/quipu/honduras/anexo1.pdf rea Ao Total Urbana Rural Cantidad (%) Cantidad (%) 1990 25,539 11,369 44.5 14,170 55.5 1991 25,993 12,046 46.3 13,947 53.7 1992 26,736 12,733 47.6 14,003 52.4 1993 27,892 13,328 47.8 14,564 52.2 1994 28,888 13,865 48.0 15,023 52.0 1995 28,978 15,985 48.3 14,993 51.7 1996 31,337 15,041 48.0 16,296 52.0 1997 31,838 15,281 48.0 16,557 52.0 1998 32,519 15,575 47.9 16,944 52.1 1999 34,069 16,367 48.0 17,702 52.0 Al calcular la cantidad de alumnos por docente se encuentra que en el rea rural todava la relacin es muy alta y no se ha mejorado casi nada durante una dcada. En el ao 1990 el maestro o maestra del rea rural atenda a 38 alumnos o alumnas en promedio y en 1999 atenda a 37 alumnos o alumnas. Hay que agregar que en el rea rural, en las escuelas multigrado el nmero de alumnos est integrado por grupos de diferentes edades 26 Investigacin educativa en la UPNFM: 2006-2010 y necesidades de aprendizaje correspondiente a los seis grados que ofrece la educacin primaria. b. Cantidad de escuelas y otros servicios educativos prestados por ONGs en el medio rural pobre Hay que decir que en la educacin primaria, las Organizaciones No Gubernamentales (ONGs) han apoyado muy poco, y sobre todo han dirigido sus esfuerzos al apoyo de la educacin pre-escolar no formal a travs de los Centros de Educacin Pre-escolar No Formal (CEPENF), que atienden nios en edad pre-escolar durante 3 horas diarias de lunes a viernes, de febrero a noviembre. An cuando los CEPENF son casi en su totalidad de carcter ofcial, reciben asistencia tcnica y material por parte de algunas ONGs e instituciones estatales y privadas. UNICEF ha proporcionado asistencia tcnica a las voluntarias, a travs de la Secretara de Educacin. Entre otras organizaciones que patrocinan y asisten a los CEPENF pueden mencionarse: Save The Children, Plan de Honduras, Visin Mundial, FOMUR, Junta Nacional de Bienestar Social, Fondo Cristiano, CEPROD, UNISA, diversas iglesias, alcaldas y sociedades de padres de familia. Estas organizaciones contribuyen en algunos casos con suministro de material didctico, remuneracin o entrega de vveres a las voluntarias, capacitaciones y alimentos para la merienda (SE/ Proyecto ASED/ GTZ, 1997:29). En un estudio realizado por Hernndez, R. y Alas M. (2001) se encontr que las educadoras comunitarias que trabajan en los CEPENFs reciban una escasa remuneracin econmica mensual estimndose un promedio de apenas Lps. 410.20, con el 11.5% de educadoras sin recibir ninguna retribucin salarial. Al analizar los pagos segn el departamento en que se ubican los CEPENF se encuentra que es en Corts donde mejor se est remunerando a las educadoras de estos centros con Lps. 1,150.00 mensual (siempre inferior al salario mnimo vigente), seguido de Atlntida (Lps. 801.00), Francisco Morazn (Lps. 780.00) y Santa Brbara (Lps. 687.50). En el otro extremo, los departamentos en los que es menor la retribucin que reciben las educadoras de los CEPENF son Comayagua (Lps. 75.00), La Paz (Lps. 160.00), Olancho (Lps. 171.40) y Lempira (Lps.250.00). La remuneracin de las educadoras de los CEPENF parece estar asociada con el tipo de institucin que aporta el fnanciamiento, ya que en general, las ONGs aportaron una mayor retribucin aunque hay casos como los de las alcaldas de Atlntida y Corts que apoyan con salarios comparativamente altos (entre 1000 y 1400 lempiras mensuales). En la muestra analizada se encontr que las alcaldas son las que con mayor frecuencia aportan la remuneracin de las educadoras (45%), las instituciones privadas y ONGs tambin apoyan a una proporcin signifcativa de CEPENF (43%), mientras que las propias comunidades (generalmente a travs de los padres de familia o algn ciudadano benefactor) aportan la retribucin del 6% y tambin la Iglesia Catlica. c. Cobertura, reprobacin, repeticin y desercin, efciencia terminal y escolaridad Cobertura nivel Pre-escolar La atencin a los nios y nias en edad pre-escolar del rea rural ha sido mejorada, ya que el comportamiento de la matrcula se ha incrementado considerablemente desde un 34.6% Instituto de Investigacin y Evaluacin Educativas y Sociales (INIEES) 27 en 1990 (respecto al total de pre-escolares matriculados) hasta el 54.2% en el ao 1999, es decir, la tendencia ha cambiado y ahora la mayora de pre-escolares estn en el rea rural. Cuadro No. 5 Comportamiento de la Matrcula en la Educacin Pre-escolar (1990-1999) Nota: Incluye jardines de nios, CEPENF y CCIE en 1999. Fuente: La educacin en cifras, dcada 1990-99. Citado en www.campus-oei.org/quipu/honduras/anexo1.pdf rea Ao Total Urbana Rural Cantidad (%) Cantidad (%) 1990 76,558 50,079 65.4 26,479 34.6 1991 97,802 56,958 58.2 40,844 41.8 1992 118,118 64,451 54.6 53,667 45.4 1993 123,475 67,023 54.3 56,452 45.7 1994 118,030 67,060 56.8 50,970 43.2 1995 145,506 74,539 51.2 70,967 48.8 1996 163,771 83,681 51.1 80,090 48.9 1997 175,346 89,547 51.1 85,799 48.9 1998 183,361 93,368 50.9 89,993 49.1 1999 202,804 93,406 45.8 109,980 54.2 El cuadro muestra que en tanto la cantidad de pre-escolares matriculados en el rea urbana se ha duplicado, en el rea rural se ha incrementado 4 veces, con lo cual se puede decir que la educacin pre-escolar muestra una tendencia favorable a mejorar la situacin de los nios y nias del rea rural. El siguiente grfco ilustra de una mejor forma la tendencia creciente en la matrcula de pre-escolares del rea rural en comparacin a los pre- escolares del rea urbana a nivel nacional. 28 Investigacin educativa en la UPNFM: 2006-2010 Grfco No. 5 Comportamiento de la matrcula de nivel preescolar, 1990-1999 Sin embargo, cuando se analiza la Tasa Bruta de Matrcula se encuentra que todava quedan muchos nios del rea rural sin tener acceso a la matrcula en el nivel pre-escolar, ya que de cada 100 nios y nias solamente fueron matriculados 10 en el ao 1990 y 35 pre-escolares en el ao 1999, es decir, que todava estaban quedando sin atencin 65 nios y nias de la edad pre-escolar. A pesar de ello, puede notarse que la Tasa Bruta de Matrcula ha mejorado considerablemente en el rea rural en una dcada, siendo incrementada en 3.5 veces ms entre 1990 y 1999, casi 25% ms, ya que la tasa pas de 9.81% a 34.75%. Al hacer un anlisis ms detallado sobre el particular puede atribuirse este incremento a las ofertas compensatorias de educacin para el rea rural consistente en los dos meses (diciembre y enero) de atencin a los nios que ofrecen los CCIEs a los nios que ingresarn en el primer grado en el mes de febrero y que no han tenido educacin pre-escolar. Otra oferta ms sistemtica y sostenida es la de los CEPENF, en un ao escolar de (febrero a octubre) no obstante las dos ofertas estn atendidas por personal voluntario capacitado sobre la marcha o sin preparacin acadmica para atender ese nivel educativo. Instituto de Investigacin y Evaluacin Educativas y Sociales (INIEES) 29 Cuadro No. 6 Tasa Bruta de Matrcula (TBM) en programas de desarrollo de la primera infancia (%), 1990-1999 Fuente: Elaborado en base a Guadamuz, et al. 1999: 53-54 y teniendo como referencia la informacin del Departamento de Administracin del Sistema de Informacin (Informtica). Secretara de Educacin. Honduras. Para los aos 1974 y 1988 la fuente es World Bank, 2001:51, en base a UNAT 2000. rea Urbana rea Rural Ao Poblacin Formal No Formal TBM Total Poblacin Formal No Formal TBM Total 4-6 aos (%) (%) (%) 4-6 aos (%) (%) (%) 1974 33.1 18.0 1988 46.4 12.5 1990 177,641 25.58 2.61 28.19 270,014 3.76 6.05 9.81 1991 181,047 26.86 4.60 31.46 275,220 4.18 10.66 14.84 1992 182,549 28.64 6.67 35.31 277,503 3.90 15.44 19.34 1993 185,439 29.57 6.57 36.14 281,896 4.83 15.20 20.03 1994 189,394 29.77 5.64 35.41 287,910 4.65 13.05 17.70 1995 194,363 30.38 8.33 38.71 295,463 4.73 19.29 24.02 1996 199,522 32.70 9.24 41.94 303,306 5.02 21.39 26.41 1997 203,316 34.32 9.72 44.04 309,074 5.27 22.49 27.76 1998 205,660 27.43 10.10 37.53 312,637 4.21 23.37 27.58 1999 207,116 32.92 12.18 45.1 314,850 8.04 26.71 34.75 Claramente se observa que en el rea urbana se concentra la mayor oferta de educacin pre- escolar formal con nios atendidos durante dos aos (kinder y preparatoria) en los jardines. Es importante sealar que estos datos diferen mucho con los que maneja el Instituto de Estadsticas de la UNESCO 1 , el cual menciona que la tasa bruta de matrcula en el nivel pre-escolar era menos del 13% en 1990 y que se incrementa levemente a 16% de matrcula bruta en el ao 1997, esto puede ser debido a que Guadamuz et al. incorpora datos de otros programas de atencin pre-escolar, pero que atienden a los nios y nias bajo el sistema de educacin no formal a travs de los Centros Comunitarios de Iniciacin Escolar (CCIE) que atiende a los pre-escolares en un perodo de dos (2) meses y que estn concentrados en el rea rural, y los Centros de Educacin Pre-Escolar No Formal (CEPENF) que atienden a los nios y nias en el perodo de diez (10) meses. d. Nivel Primario La educacin primaria en Honduras est concentrada en el rea rural. As, en el perodo 1990-1999 la matrcula ha sido de 60% de escolares en el rea rural en comparacin al 40% del rea urbana. El comportamiento porcentual de la matrcula en el rea rural no ha mostrado crecimiento, sino que ha estado estancado a lo largo de la dcada del 90, tal como se puede apreciar en el cuadro siguiente. Cuando se analiza la Tasa Bruta y la Tasa Neta de Matrcula se observa tambin que en el rea rural no ha tenido un crecimiento como se postulaba en las propuestas de gobierno. 1 UIS. UNESCO Institute for Statistics. 2001. Latin America and the Caribbean, regional report. p. 37-38, 57. 30 Investigacin educativa en la UPNFM: 2006-2010 As pues, la Tasa Bruta de Matrcula solamente se ha incrementado un 1% en la dcada, lo cual es un crecimiento extremadamente lento y de igual forma es el comportamiento de la Tasa Neta de Matrcula que ha mostrado un incremento de 2.4% en el perodo de anlisis. Todava hay mucho que realizar en cuanto a polticas, proyectos y programas educativos en el rea rural para incrementar la tasa neta de matrcula, faltando muchos aos para llegar al ideal que es alcanzar el 100% de la poblacin. Se muestra claramente que existe una desigualdad entre el rea rural y el rea urbana, ya que en 1999 la diferencia era de 38% en contra de la tasa bruta de matrcula en el rea rural respecto a la urbana y del 29% en la tasa neta de matricula. Esas brechas entre el rea rural y el rea urbana se han mantenido a lo largo del perodo 1990-1999, tal como se puede detallar en el cuadro siguiente. Cuadro No. 7 Tasa Bruta de Matrcula (TBM) y Tasa Neta de Matrcula (TNM) en la enseanza primaria, 1990-1999 rea Urbana rea Rural Ao Poblacin TBM TNM Total Poblacin TBM TNM Total escolarizable (%) (%) escolarizable (%) (%) 1990 314838 112.7 95.9 639,547 84.3 74.2 1991 321069 112.2 97.2 661,313 82.9 73.8 1992 342491 110.3 92.0 667,982 87.1 79.0 1993 336887 114.4 95.3 680,660 89.0 77.8 1994 366922 114.1 89.0 692,409 90.4 74.6 1995 365799 114.3 90.7 703,143 83.9 73.4 1996 345420 115.3 97.5 713,676 88.9 77.4 1997 394067 113.2 86.9 725,801 83.9 74.2 1998 362792 119.1 96.2 739,916 85.9 76.4 1999 374736 116.7 95.1 754,982 85.2 76.5 Fuente: Elaborado en base a Guadamuz, et al. 1999: 82-83 y teniendo como referencia la informacin del Departamento de Informtica. Secretara de Educacin. Honduras Asimismo las inequidades entre el rea rural y urbana son evidentes en la matrcula bruta en el sexto grado, registrndose una matrcula bruta de 77% para nios y 85% para nias del rea urbana, mientras que en las escuelas rurales las tasas son solamente el 59% para los nios y 80% para las nias 2 . El aula escolar en el rea rural A pesar de los esfuerzos que ha hecho la SE para convertir las escuelas unidocentes en bidocentes, a nivel nacional en 1995 un 34.5% de los maestros de desempeaban en escuelas unidocentes con aulas multigrado, y en 1996 el 42% de escuelas eran unidocentes y en el ao 2000, 3 de cada 4 escuelas eran unidocentes o bidocentes (SE, 2001). Las difcultades metodolgicas en el aula multigrado son evidentes no solamente por el elevado nmero de grados (entre 4 a 6) a cargo de un slo docente, sino tambin por la inadecuada formacin inicial que recibi el maestro. Este proceso formativo no lo prepar 2 Propuesta con Educacin FTI EFA, 2000 Instituto de Investigacin y Evaluacin Educativas y Sociales (INIEES) 31 para la gestin curricular en un aula multigrado a partir de los programas y textos ofciales que son homogneos para todas las escuelas. Los maestros tienden a seguir la secuencia planteada en dichos textos en cada uno de los grados y asignaturas, como si estuviesen a cargo de un solo grado. Los docentes inician la sesin de clase proporcionando las instrucciones para el trabajo a los grados superiores, mientras que los dems nios esperan su turno. A los alumnos de cada grado les indica los temas a abordar y la pgina o pginas del fascculo o de la gua correspondiente que deben desarrollar. Finalmente, se dedica a los alumnos de los primeros grados para proporcionarles atencin directa durante el tiempo restante. En general, se puede decir que el maestro dedica atencin directa durante ms tiempo a los grados inferiores y no puede realizar un seguimiento de aprendizaje de los dems grados. No se observa un buen aprove-chamiento, en cuanto se dan tiempos muertos, es decir espacios en que los nios esperan la atencin del maestro por tener alguna duda o para que le revisen su trabajo. Si bien se ha extendido la prctica de organizar a los nios en grupos para el aprendizaje, sta organizacin no pasa en muchos casos de ser un arreglo meramente fsico, porque todava persisten difcultades de carcter funcional y fsico para hacer efectivo el trabajo en equipo. A esto contribuye la falta de adecuacin de las aulas, del mobiliario para el trabajo multigrado, as como la falta de entrenamiento adecuado de los mismos docentes. En muchos casos las escuelas rurales unidocentes cuentan con un solo pizarrn grande ubicado en la parte frontal del aula y con pupitres bipersonales bastante pesados para su movilizacin por los nios. Reprobacin La problemtica educativa hondurea se manifesta adems por los bajos niveles de aprobacin que ha mostrado la poblacin escolar en los ltimos aos. Y esto es ms deplorable en los primeros aos de la escuela, sobre todo en el primer grado en donde la tasa de reprobacin de los nios y las nias ha estado sobre el 20%, entre 1993-1998, y en promedio en el perodo se manifest una reprobacin de 21.7%, es decir, que de cada 5 nios del primer grado, uno de ellos se reprueba, lo cual es una cifra muy alta y mostrndose poca efciencia del sistema educativo en el nivel primario. (Ver cuadro siguiente). Cuadro No. 8 Tasa de reprobacin por grado y ao, 1993-1999 AO Primero Segundo Tercero Cuarto Quinto Sexto 1993 20.88 13.77 12.06 10.07 8.35 2.64 1994 20.85 14.21 12.81 10.26 8.71 2.17 1995 25.59 14.45 12.4 8.48 2.34 -4.25 1996 20.1 13.59 12.32 9.72 7.7 2.25 1997 20.1 13.59 12.32 9.72 7.7 2.25 1998 20.1 13.59 12.32 9.72 7.7 2.25 Promedio en 21.27 13.87 12.37 9.66 7.08 1.22 el perodo Fuente: Elaboracin propia en base a Hernndez R., Russbel y Alas S., Mario/ JICA. 2004. 32 Investigacin educativa en la UPNFM: 2006-2010 En los grados siguientes la tasa de reprobacin va disminuyendo hasta el 1.22% de promedio en el perodo 1993-1998 encontrado para los escolares del sexto grado. En el rea rural es mayor la tasa de reprobacin y en promedio para los todos los grados del nivel primario en el perodo 1992-1994, se encontr una tasa de reprobacin de 12.6% para los nios y las nias de las escuelas rurales, en comparacin con una tasa de 11.5% de los escolares del rea urbana (Perdomo, Alas y Chvez. 1999: 20), lo cual est relacionado con las condiciones que se viven en el aula escolar del rea rural, como se apunt anteriormente. Repeticin y Desercin La repeticin es un problema que en Honduras ha repercutido en la calidad de la educacin, su impacto en el rea rural es mayor en los primeros tres grados de la educacin primaria. La tasa de repeticin promedio de primero a quinto grado era de 12.9% en ao 1990 y de 9.85% en el ao 1999, es decir que la tasa se ha reducido en un 3.5% durante la dcada en estudio. Dicha tasa de repeticin es menor cuando se considera el promedio de repeticin de 1ero. a 6to. grado, ya que del 10.92% en 1990 se redujo a 8.40% en el ao de 1999. Cuadro No. 9 Tasa de Repeticin en la enseanza primaria. Promedio de 1-5 y de 1-6. 1990-1999 rea Urbana rea Rural Ao Prom. 1-5 (%) Prom. 1-6 (%) Prom. 1-5 (%) Prom. 1-6 (%) 1990 11.09 9.54 12.90 10.92 1991 10.70 9.11 10.70 9.11 1992 9.64 8.18 10.63 9.02 1993 10.00 8.49 11.27 9.53 1994 9.68 8.20 12.53 10.59 1995 8.84 7.48 11.88 10.22 1996 9.07 7.79 10.24 8.68 1997 8.56 7.32 9.73 8.28 1998 8.49 7.22 9.92 8.47 1999 8.26 7.02 9.85 8.40 Promedio 9.43 8.04 10.97 9.32 Fuente: Elaborado en base a Guadamuz, et al. 1999: 126-127 y teniendo como referencia la informacin del Depto. de Administracin del Sistema de Informacin (Informtica). Secretara de Educacin. Honduras Es claro que la tasa de repeticin en el perodo 1990-1999, en promedio fue mayor entre la poblacin escolar del rea rural, tanto cuando se analiza del 1ero-5to grado (10.97%), como de 1ero-6to grado (9.32%), que la tasa promedio mostrada en los escolares de la poblacin urbana (9.43% y 8.04% respectivamente). Asimismo, en la evaluacin realizada por la UMCE en el ao 2002, tambin se encontr que los niveles de repitencia en el rea rural son mayores que aquellos registrados en el rea urbana. En el tercer grado el 43.8% de los alumnos manifestaron haber repetido alguna vez algn grado, mientras que en el rea urbana lo manifestaron solamente el 29.5% de los estudiantes. Instituto de Investigacin y Evaluacin Educativas y Sociales (INIEES) 33 En el sexto grado el 39.8% de los estudiantes del rea rural manifest haber repetido alguna vez algn grado, mientras que este evento haba ocurrido slo con el 26.5% de los alumnos del rea urbana tal como se observa en el cuado siguiente 3 . Cuadro No. 10 Has repetido algn grado? 3 UMCE. 2003. Informe de Resultados Tercer Grado Sexto Grado Ubicacin Si (%) No (%) Si (%) No (%) Urbana 29.5 70.5 26.5 73.5 Rural 43.8 56.2 39.8 60.2 Total 35.1 64.9 31.2 68.8 Por otra parte, en lo relacionado con la desercin, se destaca que en los ltimos aos tambin se logr reducir la desercin en el nivel primario, y de una desercin del 5.8% de escolares en el ao 1980, se ha reducido al 3.24% en el ao 2002, aunque todava es alto. Al analizar lo sucedido por dcada se encontr que en la dcada del 80 la tasa de desercin promedio del 5.17%, bajando al 3.79% en la dcada del 90, y en los 3 aos de la presente dcada la tasa promedio de nios y nias que desertan de la escuela se ha reducido al 3.3%. Cuando se hace el anlisis de la desercin por grado, al igual que en el problema de la repeticin, se detecta la mayor debilidad en el primer grado en donde la tasa de desercin ha sido un poco ms del doble que la desercin mostrada por los escolares que cursan el sexto grado, durante todo el perodo 1980-1998. La tendencia muestra una reduccin de los nios desertores del nivel primario en todos los grados a partir del ao 1980, aunque todava en el ao 1998 la desercin de los escolares del primer grado era muy alta (5.17%), tal como se detalla en el siguiente cuadro. El problema de la desercin segn el rea geogrfca, mostr que en el rea rural en el perodo 1990-1992 la tasa de desercin fue de 4.6%, siendo ms del doble que la tasa de desercin de las escuelas del rea urbana que solamente fue del 1.9% (Perdomo, Alas y Chvez. 1999: 20). e. Nivel Secundario En el nivel secundario la situacin es similar. Para 1999, diez de cada cien alumnos matriculados en este nivel repitieron grado y tres de cada cien desertaron. Aunque estas cifras sean ya de por s altas, es importante recordar que las cifras ofciales usualmente subestiman estos dos problemas en la mayora de los pases (Hernndez, R. Russbel y Chvez, Marina A. 2004:34). El problema de la repitencia y la desercin tiene un fuerte y negativo impacto en el ya bajo presupuesto que se asigna al sector educacin. Segn clculos del Banco Mundial (2001: 56), del gasto total en servicios bsicos de la Secretara de Educacin en 1997, 14% del presupuesto total asignado al nivel primario se destin a los alumnos repitentes y desertores. Si se considera que por cada alumno el Estado invierte 1,006 lempiras en primaria, 1,916 en secundaria y 7,725 en el nivel superior, prcticamente estas cantidades 34 Investigacin educativa en la UPNFM: 2006-2010 se pierden en cada nivel con cada alumno que repite o que deserta. La cantidad gastada en la atencin de los repitentes fue de L.105,553,688.00 y de L.35,859,876.00 para los desertores del nivel primario, para totalizar la cantidad de L.141,413,564.00. En el nivel secundario se gast el 20% del presupuesto asignado, en la atencin de estudiantes repitentes y desertores, sumando la cantidad de L.69,516,312.00. f. Nivel Superior En el nivel superior, solamente en la Universidad Nacional Autnoma de Honduras (UNAH) se malograron L. 121,012,125.00, casi el doble del presupuesto total de funcionamiento de la otra universidad pblica, la Universidad Pedaggica Nacional Francisco Morazn. Es decir, que el problema de la repitencia y desercin es grave y repercute en el presupuesto total destinado a educacin y por ello se presenta el impacto econmico para todos los niveles educativos, el cual se estim en la cantidad de L.331,942,001.00. Cuadro No 11 Tasas de repeticin y desercin por nivel educativo, y costos de la repeticin y desercin, 1980, 1985, 1989, 1993, 1997 1980 1985 1989 1993 1997 Costos en (%) del Lempiras (1997) presupuesto Nivel Primario Repeticin 16.2 15.6 12.3 11.7 9.7 105,553,688.00 14% Desercin 4.9 4.5 4.3 3.3 3.5 35,859,876.00 Nivel Secundario Repeticin 22.9 16.8 19.0 9.3 10.3 35,919,252.00 20% Desercin 14.1 23.5 22.7 19.3 19.2 33,597,060.00 Nivel Superior (UNAH) Repeticin 8.0 17.1 19.6 14.0 17.0 64,287,450.00 34% Desercin 18.3 10.6 12.4 12.0 15.6 56,724,675.00 Total 331,942,001.00 Fuente: World Bank, 2001:56, adaptado de UNAT, 2000 g. Rendimiento Acadmico El sistema formal de educacin pblica est presente en todos los niveles de educacin, pero es en el nivel primario donde hay mayor presencia, ms del 90% de los servicios de educacin primaria son ofertados por el Estado. Hacer obligatoria la educacin bsica signifcar, en muchos casos, expandir las escuelas del nivel primario hasta el tercer ciclo, de ah que es conveniente analizar la calidad de la educacin que actualmente se tiene en los dos primeros ciclos (primaria) y la calidad que se entrega en el tercer ciclo. El Proyecto de Mejoramiento de la Calidad de la Educacin Bsica (PROMEB), promovi estudios detallados sobre los resultados de la educacin en Honduras. La Unidad de Medicin de Calidad Educativa (UMCE) ha llevado a cabo la mayor parte de estos estudios. Estos estudios muestran series de tiempo para ver de manera objetiva el desempeo de 560 escuelas y de Instituto de Investigacin y Evaluacin Educativas y Sociales (INIEES) 35 33 mil estudiantes en pruebas de matemticas y espaol entre 1997 y 2000. Los resultados de las pruebas se muestran en la tabla de Prueba de Desempeo del cuadro siguiente. Las nicas mejoras que se pueden observar de estos resultados se aprecian a nivel nacional en matemtica de tercero y sexto grado entre 1997 y 1998. Con esta excepcin, todo indica que la calidad de la educacin ha estado bajando en los ltimos aos en los dos primeros ciclos de educacin bsica. El rendimiento acadmico mostrado por los estudiantes del rea rural en Espaol ha sido defciente y en el tercer grado ha mostrado retroceso en el rendimiento promedio ya que de 36.6% en el ao 1997 se redujo a 36.1% en el ao 2002. Esto se acenta negativamente en el sexto grado, pasando de 43.3% en 1997 a 40.7% en el 2002. Sin embargo, es importante mencionar que en el rea de matemticas se ha mostrado una leve mejora tanto en el tercer grado como en el sexto grado. Del rendimiento promedio de 34.5% en el ao 1997 se increment hasta el 41.6% en el ao 2002, es decir, se evidencia una mejora de 7% en un perodo de 5 aos. En el sexto grado, tambin se muestra una mejora de 5.3%, ya que de 32.2% en el ao 1997, se increment al 37.5% en el ao 2002. Cuadro No. 12 Porcentaje promedio de respuestas correctas por rea, asignatura y grado. 1997, 2002 rea Geogrfca Asignatura Grado Urbana Rural % Promedio % Promedio % Promedio % Promedio 1997 2002 1997 2002 Espaol Tercero 46 41.5 36.6 36.1 Sexto 51.4 46.5 43.3 40.7 Matemticas Tercero 38.6 45.2 34.5 41.6 Sexto 36.8 40.2 32.2 37.5 Ciencias Naturales Tercero 44.9 37.3 Sexto 48.4 42.2 Fuente: PNUD Honduras, 2002:118; UMCE, 1997:65-67; UMCE. 2003: 33-34 El cuadro anterior muestra que existe una brecha importante y signifcativa en trminos de rendimiento acadmico entre las escuelas del rea rural y las del rea urbana. En promedio, en el ao 2002 la diferencia es de aproximadamente 6 puntos porcentuales en ambos grados y asignaturas, presentndose una brecha mayor en ciencias naturales y una menor en matemticas. Todas estas diferencias apuntan a una profunda brecha entre la educacin que oferta el Estado hondureo a la poblacin urbana y la que se ofrece a la poblacin rural en todos sus niveles y siguiendo una variedad de indicadores (cobertura, repeticin, desercin, niveles de aprendizaje, etc.), lo que de acuerdo a los estudios internacionales indica que se est construyendo un futuro sombro para estos nios y jvenes del rea rural. En la segunda parte de este estudio se presentar un estudio a nivel micro de los centros educativos ubicados en municipios pobres y postergados del pas. 36 Investigacin educativa en la UPNFM: 2006-2010 Bibliografa v Ardn, Vctor F. 1957. Datos para la historia de la educacin en Honduras. Tegucigalpa, Honduras. v Banco Central de Honduras. 1997. Honduras en cifras, 1996. Tegucigalpa, Honduras. v BID. Versin preliminar de Honduras: Informe sobre la situacin de emergencia. (Huracn Mitch) y la respuesta del Banco. 1998. v CEPAL. 1994. La cumbre social. 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Se incorpora la variable auto-complejidad (Linville, 1987) de la identidad profesional docente, como un factor que la literatura ha identifcado potencialmente importante para entender la accin de los docentes (Day, 2006; Bolvar, 2004). El estudio se desarrolla aplicando una escala tipo Lickert a 187 docentes, con el objetivo de medir los distintos aspectos del modelo propuesto y 6 meses despus se hizo una observacin del comportamiento docente en el aula para contrastar con la intencin planteada. Los hallazgos del estudio sugieren que el modelo es vlido para explicar la conducta de cambio de los docentes, logra dar cuenta del 33% de la varianza del comportamiento. Se determina que el factor que tiene ms peso en la explicacin es la variable intencin de realizar la conducta, la cual es un efecto combinado de las variables actitud, norma subjetiva y control conductual, pero tambin se logra establecer que juega un papel signifcativo la auto-complejidad. 1. INTRODUCCIN La hiptesis bsica de esta investigacin es que el comportamiento de cambio que presentan los docentes en el proceso de implementacin del Currculo Nacional Bsico (CNB) puede ser explicado a partir de las variables psicosociales que establece el modelo de la Teora de la Accin Planifcada propuesta por Ajzen y Fishbein (1980). Con el propsito de darle un mayor poder explicativo a este modelo, se incorpora la variable Auto-complejidad de la identidad profesional que es obtenida a partir de la teora de Linville, (1987). La Teora de la Accin Planifcada postula que la intencin determina la conducta; a su vez esta intencin es la expresin de la actitud hacia la conducta, las normas subjetivas y el control conductual percibido. Esta teora ha sido ampliamente estudiada y ha recibido un fuerte apoyo emprico (Armitage, y Conner, 2001), ya que permite predecir una amplia variedad de fenmenos (Ajzen, 2001). Por otro lado, la investigacin acerca del comportamiento docente ha establecido que la identidad profesional juega un papel defniendo sus conductas (Goodson, 2004; Zembylas, 2003). Este estudio se enfoca en la Auto-complejidad de la identidad profesional a partir del nmero de atributos que requiere una persona para autodefnirse y el grado de diferenciacin entre stos, estableciendo con ello el menor o mayor grado de complejidad de la identidad profesional 40 Investigacin educativa en la UPNFM: 2006-2010 Como antecedente que da origen a este estudio, se puede citar el fracaso reiterado que han tenido los cambios en educacin (Fullan y Stiegelbauer, 1997). En el caso particular de Honduras se han desarrollado programas y proyectos educativos con el fn de mejorar la calidad de la educacin (Chvez, 2001). No obstante los esfuerzos que se han realizado, los avances son precarios (Guadamuz, et. al., 1999; PREAL, 2005). Varios estudios sugieren que los logros no han estado a la altura de las inversiones realizadas (Martinic, 2004). Los indicadores de efciencia muestran pobres niveles de realizacin (Shifelbein, 2001; Steenwyk, 2002). De continuar esta tendencia se corre el riesgo de no alcanzar los objetivos de desarrollo educativo propuestos tales como: metas del Milenio, el programa Educacin Para Todos (EFA) y la Estrategia de Reduccin de la Pobreza (ERP). Para revertir esta tendencia, se ha sugerido que los cambios tienen que profundizarse, slo entonces lograrn mayor impacto (Secretara de Educacin, 2003). El problema es, que aunque se reconoce que los cambios son necesarios ya que la situacin de la educacin es inadmisible, el tipo de cambio que se est desarrollando no ha propiciado la obtencin de los resultados que se esperan. Cuando se buscan las causas de estos resultados, se encuentra que hay una variedad de factores tales como la gestin de los cambios, el diseo de los cambios, la participacin de otros actores, padres de familia, alumnos. Pero reiterativamente entre los factores que suelen apuntarse en la literatura, est la falta de voluntad y disposicin de los docentes. El reconocimiento de la necesidad del cambio educativo es tan viejo como el reconocimiento del papel clave de los docentes en dicho cambio. No obstante, como lo revelan estudios y la constatacin emprica, varias dcadas de reforma educativa, han dejado resultados dudosos en trminos de cambio educativo efectivo. Las viejas concepciones en torno a la educacin, la enseanza y el aprendizaje, y las relaciones y prcticas asociadas a ellas, siguen mantenindose. Sin duda, parte importante de la explicacin radica en la escasa atencin prestada al papel de los docentes en dicho cambio (Torres, 2000). En la bsqueda de una mayor comprensin y entendimiento del fenmeno del cambio, se ha establecido, que uno de los factores claves es el papel del docente. Como lo ha expresado Fullan y Stiegelbauer (1997): en ltima instancia el cambio en educacin depende de lo que los maestros hacen y piensan, tan simple y tan complejo como eso. Pero quienes disean y administran la poltica educativa a menudo infravaloran, pasan por alto o se olvidan de las difcultades de la implementacin del cambio (Hargreaves, et. al., 2001). En las lecciones aprendidas en distintos pases, se ha demostrado que las reformas, sin el concurso de los docentes no son viables, ya que los mismos estn en el centro de dichos procesos. El modo como los docentes entienden su rol profesional y las condiciones en que se desarrolla, determinan en gran medida, la forma como encaran su tarea y el ejercicio de su actividad (Torres, 2000). Visualizar los marcos de referencia desde los cuales los docentes toman decisiones y realizan sus acciones, implica recuperar el foco de la enseanza y el aprendizaje como ncleo en el estudio de los procesos de cambio educativo. En este sentido una lnea de investigacin que ha cobrado mucha importancia es la relacionada con el pensamiento docente (Clark y Peterson, 1990; y Shulman, 1987). En relacin con el pensamiento docente, cabe incluir varios fenmenos psicosociales y su abordaje se puede hacer desde varias perspectivas tericas. En este estudio se han Instituto de Investigacin y Evaluacin Educativas y Sociales (INIEES) 41 identifcado variables desde un enfoque cognitivo a travs de las cuales se pretende profundizar en las determinantes del cambio en el comportamiento docente. En este sentido, varios estudios han llamado la atencin sobre la importancia de la actitud o disposicin de los docentes ante el cambio, ya que hay ciertas prcticas, estrategias y mtodos que se deben abandonar y sustituir por otros que son deseables. Para hacer estos giros se necesita disposicin positiva y fexibilidad (Ibez, 1998). El esfuerzo de cambio puede no ser exitoso si los docentes no desean (intencin) cambiar la modalidad de trabajo que han venido realizando. La aceptacin de los nuevos recursos educativos, modelos metodolgicos o prcticas pedaggicas son una experiencia que no se puede forzar, requieren de la persuasin. Para que se d un cambio vlido en educacin, es necesario el modifcar la actitud de los docentes, que tengan la disposicin de realizar acciones distintas escuchar lo que antes desestimaban, valorar la importancia posible de lo que se consideraba trivial, es decir, cambiar la emocin, el deseo y la preferencia. Por otra parte, los comportamientos de los docentes en el aula, estn visiblemente infuenciados por su concepcin del signifcado de ser profesor. Las realidades asociadas con su identidad profesional docente son signifcativas, en la medida en que determinan el desarrollo de sus prcticas dentro del aula de clase (Knoweles, 2004). Los estudios sobre la identidad profesional de los docentes han recobrado un nuevo inters, ya que se ha reportado que hay una conexin entre sta y los cambios en educacin (Day et al., 2005; Bolvar, 2004). La identidad es un elemento crucial en el modo en que los docentes construyen la naturaleza de su trabajo (Nias, 1989); de tal forma que su disposicin por asumir los cambios puede estar mediatizada por la identidad profesional que poseen. Una de las tendencias de la investigacin sobre el tema que empieza a volverse un consenso, es la idea que la identidad no es una esencia unitaria (Gergen, 1992). Esta multiplicidad de la identidad ha sido llamada Autocomplejidad (Linville, 1987). Los estudios proponen que puede ser un mecanismo de ajuste en la medida en que hay evidencia que sugiere que se es ms adaptable y fexible cuando se tiene una mayor complejidad (Linville, 1987). En resumen, en este trabajo se enfoca el papel de los aspectos psicosociales en el comportamiento del cambio docente en el contexto de la actual reforma educativa llamada Currculo Nacional Bsico (CNB), la cual constituye una poltica educativa de carcter nacional que propone satisfacer las necesidades del desarrollo, situacin social, econmica, de la realidad educativa (SE, 2003). Este cambio es integral ya que involucra todo el sistema con una reconceptualizacin de los distintos niveles. Se ha concretado en nuevos instrumentos educativos tales como libros de texto, nuevas formas de planifcacin, estndares, nuevas tcnicas de evaluacin, nuevas metodologas de enseanza. La llegada al aula de este conjunto de materiales implica que el docente moldee su comportamiento y lo ajuste a los requerimientos de este paquete educativo. La evidencia terica que se ha reseado, ofrece posibilidades de comprensin en los comportamientos de cambio educativo, pero al mismo tiempo plantea nuevas interrogantes que tienen que ver con su aplicacin en el contexto particular de Honduras y la coyuntura de cambio 42 Investigacin educativa en la UPNFM: 2006-2010 que emerge del CNB. Preguntarse si los conceptos psicosociales aqu mencionados tienen sentido para los docentes, si se asocia el cambio educativo, teniendo en cuenta que no ha sido validado, y a fn de darle fuerza al planteamiento sera necesario contestar la pregunta: Qu signifcado tienen para los docentes los aspectos psicosociales en los procesos de cambio? Desde otra perspectiva, se puede preguntar: Cunta relacin hay entre los factores psicosociales implicados? En el caso que haya relacin, se propone generar un modelo explicativo con el que se tratara de mostrar si estos factores dan cuenta del comportamiento de cambio docente en el contexto del CNB respondiendo a la pregunta: Cunto pueden explicar las variables psicosociales el comportamiento de cambio educativo docente? Por ltimo, en el caso de que este planteamiento sea vlido, se buscar desarrollar un prototipo en el que se incluya la variable Autocomplejidad, por lo que se pretende contestar la pregunta: En qu medida un modelo actitudinal como el de la Teora de la Accin Planifcada puede lograr un mayor poder esclarecedor, del cambio en el comportamiento docente si se le incorpora la variable Autocomplejidad de la identidad profesional docente? 2. MARCO TERICO En la fundamentacin terica de este estudio se efecta una primera referencia al concepto de cambio educativo, se conecta el tema con el papel de los docentes en un contexto de cambios. En un segundo apartado se desarrolla una concepcin general de la Teora del Accin Planifcada (TAP) y muestra sus aplicaciones en el campo educativo. El ltimo corresponde a la complejidad de la identidad profesional docente y su relacin con el cambio, presentando el modelo sobre la auto-complejidad del Linville. De este marco terico se deriva el planteamiento hipottico que responden al objetivo de la investigacin. 2.1 Cambio en Educacin En primer lugar interesa establecer que el cambio es un fenmeno relacionado con el tiempo, es la forma en que la gente habla sobre un evento en el cual algo parece convertirse o transformarse en algo ms, donde el algo ms es visto como un resultado o desenlace (Ford y Ford, 1994). En referencia a los docentes, el cambio implica cmo funciona, qu metodologas usan y cmo utilizan sus recursos (Huber, 1993). Se habla de cambio cuando realmente se ha producido una transformacin, una modifcacin de la realidad escolar, entonces se puede constatar que algo se ha alterado efectivamente, en sentido positivo o negativo (Guarro, 2005). Los cambios planeados suponen la existencia de una secuencia de etapas que lo plantean como algo transmisible y ordenado, segn Fullan (1989) las etapas del cambio son la iniciacin, implementacin y sostenibilidad. A continuacin se describen estos momentos: - La iniciacin del cambio: est fase del proceso implica la planifcacin, el diseo curricular, la difusin, su diseminacin y por ltimo la adopcin y utilizacin de los cambios propuestos (Guarro, 2005 y Fullan, 1997). - La implementacin del cambio: se trata de la prctica, es el momento que se produce una modifcacin o transformacin signifcativa de la realidad educativa, es decir, un Instituto de Investigacin y Evaluacin Educativas y Sociales (INIEES) 43 cambio en los procesos de aprendizaje de los alumnos, en las prcticas docentes, de sus creencias, conocimientos y actitudes. - Sostenibilidad: se refere a cmo conseguir que el cambio perdure en el tiempo, a que se mantenga el mayor tiempo posible, que pueda realizarse con los recursos disponibles o alcanzables y que no tenga impacto negativo en el sistema. Desde esta perspectiva el cambio planeado es un conjunto de comportamientos basados en teoras cientfcas, valores, estrategias, y tcnicas que apuntan a modifcaciones del trabajo, con el propsito de mejorar el desarrollo individual y aumentar el desempeo organizacional, por medio de la alteracin del comportamiento en el empleo de los miembros de la organizacin (Porras y Robertson, 1992). Cuando se habla de cambios en educacin, stos se deben entender como un esfuerzo de modifcacin intencionada, de tipo positivo porque buscan la mejora (Tejada, 1998). A pesar de que hay consenso sobre la idea de que stos son para mejorar, es difcil asegurar que sean para bien, ya que hay muchos que se han efectuado pensando en que la situacin mejorara, pero en la prctica lo que ocurre es que est se mantiene o empeora. 2.1.1 Consecuencias del cambio en la actividad docente Centrndose especfcamente en el cambio docente, se puede afrmar que hay una crisis debido a los siguientes factores: deterioro de la calidad de la educacin, baja efciencia, inequidad y malas condiciones de trabajo, fn del monopolio que han tenido los docentes en el campo de la enseanza (Hallack, 1992). El proceso de transformacin de la docencia tambin se debe al acelerado desarrollo de las ciencias, lo que ha producido que los docentes pierdan su referente cultural tradicional, simultneamente los alumnos reciben informacin no slo por la va de la escuela, ahora la televisin y el internet se han convertido en fuertes competidores de la actividad docente. Adicionalmente los docentes tambin se han vuelto receptores de las problemticas educativas de los alumnos que llegan a los centros educativos, que evita que se concentren exclusivamente en impartir clase, ahora les toca intervenir en problemas de naturaleza social (Jaques, 1993). Para Tedesco (2006) los factores que contribuyeron a modifcar el rol tradicional de los docentes se pueden resumir en los siguientes: los cambios en la familia, nuevos fenmenos de exclusin social, desafos de la educabilidad, nuevas demandas de produccin y mercado de trabajo, evolucin de las tecnologas de la comunicacin y la informacin, origen social, forma de reclutamiento y caractersticas sociales de los docentes, los nuevos alumnos y contexto organizativo institucional del trabajo docente. Simultneamente se est produciendo un deterioro de las condiciones de enseanza, los maestros han sido devaluados por la comunidad y el pblico, el estrs y el abandono de la profesin se producen con mayor frecuencia; los maestros luchan en privado con sus problemas y pasan fsicamente aislados (Fullan y col., 1997). La enseanza est viviendo una situacin compleja de un cambio que no se acaba de perflar, pero que est modifcando los modos de trabajo de los profesores. Esta situacin viene producida por la confrontacin entre propuestas tericas acerca del cambio educativo, tradiciones y prcticas profesionales. En defnitiva son dimensiones del trabajo docente 44 Investigacin educativa en la UPNFM: 2006-2010 que no siempre son coincidentes y que provocan una situacin de confusin y malestar claramente identifcables (Rivas, Seplveda y Muoz, 2005). Por otra parte los encargados del diseo y ejecucin de polticas educativas, desarrollan propuestas, que suponen una serie de demandas propias acerca del control de los procesos, palpables en forma de modelos pedaggicos (Rivas, Seplveda y Muoz, 2005). Nuevos enfoques del aprendizaje necesitan nuevos enfoques de la enseanza que pongan nfasis en capacidades de pensamiento de alto nivel, en la metacognicin, enfoques constructivistas del aprendizaje y la comprensin, estrategias de aprendizaje cooperativo, inteligencias mltiples, utilizacin de una amplia gama de tcnicas de evaluacin, utilizacin de la informtica y otras tecnologas de la informacin (National Research Council, 2002). Para muchos docentes, el impacto de los nuevos desarrollos en la ciencia del aprendizaje ha signifcado aprender a ensear de manera diferente a como ellos fueron enseados cuando eran estudiantes. Ensear es tcnicamente ms complejo y ms variado de lo que nunca antes haba sido la enseanza, los docentes actuales necesitan estar comprometidos e implicarse continuamente en proseguir, actualizar y revisar su propio aprendizaje profesional. El docente como cualquier otro profesional debe continuar aprendiendo para mejorar, ningn docente sabe lo sufciente como para arreglrselas con las demandas actuales (Hargreaves, 2003). El cambio depende no solo de que se identifquen adecuadamente los aspectos que inciden sobre la prctica y los que consiguen mejorarla, sino que tiene una mayor dependencia de las interpretaciones, hechas por las personas que las llevan a cabo. As, el signifcado que el cambio tiene para cada persona depende de las interacciones que se producen entre esas explicaciones recibidas y los marcos interpretativos de cada persona. Lo que para unos puede resultar un cambio radical para sus prcticas, para otros es solo parcial y puede no signifcar cambio alguno (Guarro, 2005). 2.1.2 Pensamiento docente como mediador del cambio en educacin El marco interpretativo del que lleva a cabo la accin, involucran los intereses y posiciones subjetivas que entran en juego al pasar de las polticas a la accin y de la planeacin a la ejecucin. Para poder explicar la articulacin entre ellos cobra especial importancia los esquemas interpretativos, los signifcados sociales, las capacidades simblicas de la actividad humana, las percepciones y actitudes insertas en la dinmica social que participan en los confictos, acuerdos y negociaciones. El cambio es un proceso por el que las personas alteran sus formas de pensar y hacer, implica dos diferentes niveles: cambio de creencias o teoras personales y cambio de conductas o acciones profesionales. Dentro del amplio conjunto de procesos mentales, hay dos constructos psicosociales que son especialmente signifcativos para comprender los pensamientos y las acciones de los docentes, por un lado la identidad profesional y por otro lado las actitudes Ambos son factores en donde estn anclados el cambio y la transformacin. Hasta el momento se comprende a un nivel mnimo, el proceso por el que los docentes interpretan y personalizan las teoras y las integran en marcos de trabajo conceptuales que guan sus acciones en la prctica. El desarrollar tales marcos es ms problemtico Instituto de Investigacin y Evaluacin Educativas y Sociales (INIEES) 45 para los maestros que para profesionales de otras ramas, ya que ellos no permanecen tanto en un medio del conocer, como en un medio de realizar la accin (Beijaard, Veerlop, Vermunt, 2000). Los investigadores han identifcado, un cierto tipo de conocimiento proposicional que mantienen los docentes como un conjunto de teoras y creencias implcitas y explicitas que mediatizan su accin cotidiana en el aula. Segn stos, en la accin del docente se encuentran impresas las huellas de su pensamiento (Gimeno y Prez, 1990). Ese pensamiento es fundamentalmente un tipo de comprensin e interpretacin con la que el docente representa las situaciones cotidianas del aula, las cuales no obedecen exclusivamente a un tipo de conocimiento profesional aprendido durante sus aos de formacin. Por el contrario, ellas obedecen a un conocimiento de tipo prctico mucho ms amplio, que involucra principios constituidos y/o interiorizados por el profesor durante su historia personal y profesional. As, los diferentes roles que el profesor ha desempeado en contextos educativos, como estudiante, amigo, padre de familia, lder subordinado, entre otros tipos; posibilitan un acumulado cultural, que acta en el momento de la enseanza como teoras y creencias. Estas ltimas determinan lo que el profesor hace en el aula, y el sentido de su accin en ella. Del pensamiento docente hay dos fenmenos mentales que llaman la atencin porque aparecen frecuentemente citados como responsables en los distintos acontecimientos de la vida escolar. Uno de ellos es la identidad profesional, hay un creciente nmero de investigaciones que estn explorando este tema en el campo de la educacin, ya que se ha visto que la percepcin del maestro sobre su s-mismo profesional afecta su efcacia y desarrollo profesional as como su habilidad para adaptarse a los cambios educativos y para implementar innovaciones en su prctica docente (Beijaard, Veerlop, Vermunt, 2000). El segundo trata de las actitudes que aparecen de forma muy comn en la vida diaria, de manera rpida y sin esfuerzo, evaluando objetos y situaciones a partir de poca informacin. Se le atribuye a stas, las resistencias que tienen los docentes para adaptarse a los cambios, aunque en la literatura se suelen citar ambos fenmenos y se les atribuyen un valor importante, hay poca investigacin que indique en qu forma contribuye en conjunto a los cambios en educacin. En resumen, el concepto de cambio implica una transformacin o alteracin de las cosas de un momento a otro momento de tiempo, se reconocen dos tipos de cambio, los planeados que son intencionados y los no planeados que son espontneos y se desarrollan de manera silenciosa. Para los fnes de esta investigacin interesan fundamentalmente los cambios planeados, tales como nuevas metodologas de enseanza e incorporacin de nuevos recursos educativos. La presente revisin ha podido establecer que hay muchos factores que estn generando cambio en las prcticas de los docentes y que resulta difcil que stas permanezcan inalterables, tambin que hay factores del pensamiento docente que pueden explicar cmo se asumen estos cambios, tal como es el caso de las creencias, teoras implcitas, identidad profesional y actitudes. A fn de alcanzar un mayor entendimiento sobre estos aspectos se plantea la TAP, que ha sido adoptada en este estudio, en virtud de ser un modelo actitudinal que integra varios de los aspectos antes citados. 46 Investigacin educativa en la UPNFM: 2006-2010 2.2 La Teora de la Accin Planifcada (TAP) A partir de los aos setenta comienzan a notarse los efectos de la psicologa cognitiva, que incide sobre la investigacin de las actitudes. El nuevo paradigma tiene en Fishbein y Ajzen (1975) uno de sus mximos representantes, ya que mediante la formulacin del Modelo de la Teora de la Accin Razonada (TAR), impactan en la investigacin psicolgica, en general, y en el estudio de las actitudes en particular, al vincular creencias y evaluaciones en un modelo terico cuya mxima originalidad estriba en que, a diferencia de otros autores, establecen la actitud hacia la conducta en vez de hacia los objetos. El modelo se basa en el postulado de que las personas, racionalmente utilizan y procesan sistemticamente la informacin disponible, para llegar a una decisin conductual, es decir, la gente considera las implicaciones de sus acciones antes de decidir conducirse o no de un cierto modo (Ajzen y Fishbein, 1980), las personas son seres racionales que utilizan la informacin para enjuiciar, evaluar y ejecutar decisiones; el modelo no se limita a estudiar las actitudes, sino que se propone comprender y predecir la conducta (Ajzen y Fishbein, 1975). La Teora de la Accin Planifcada se convierte en una extensin de la teora inicial de Fishbein y Ajzen. Recogiendo las crticas realizadas al modelo inicial, admiten que incluso las actividades ms habituales pueden estar en ocasiones fuera del control voluntario del sujeto y que la formulacin de la intencin debe incluir la consideracin acerca de la capacidad personal de realizar la conducta; es decir, se propone que el control conductual percibido acerca de la realizacin de la conducta tiene una infuencia independiente de la actitud y de la norma subjetiva sobre la intencin conductual. La Teora de la Accin Planifcada (TAP) identifca tres determinantes completamente distintos de la intencin. Los dos primeros son Actitudes hacia el comportamiento y Norma Subjetiva, el tercer componente, Control Conductual Percibido, es defnido como la facilidad o difcultad percibida de realizar el comportamiento y refeja la experiencia pasada as como impedimentos anticipados y obstculos (Schifter y Ajzen, 1985). La Teora de la Accin Planifcada (TAP) identifca tres determinantes completamente distintos de la intencin. Los dos primeros son Actitudes hacia el comportamiento y Norma Subjetiva, el tercer componente, Control Conductual Percibido, es defnido como la facilidad o difcultad percibida de realizar el comportamiento y refeja la experiencia pasada as como impedimentos anticipados y obstculos (Schifter y Ajzen, 1985). Instituto de Investigacin y Evaluacin Educativas y Sociales (INIEES) 47 2.2.1 Intencin Fishbein y Ajzen defnen la Intencin Conductual como la localizacin de una persona en una dimensin de probabilidad subjetiva que incluye una relacin entre la persona misma y alguna accin (Fishbein y Ajzen, 1975). Se incorpora la Intencin Conductual al modelo como antecedente inmediato de la conducta. Como ya hemos visto, consideran que la actitud no predice directamente la conducta, sino que incide sobre la conducta a travs de sus efectos sobre las intenciones. Las intenciones conductuales se convierten en el predictor inmediato de la conducta. En ltimo caso la intencin de comportamiento representa la estimacin de un sujeto de la probabilidad de realizar un determinado comportamiento. La intencin se asume para recoger los factores motivacionales que infuyen en un comportamiento; son indicaciones de la voluntad de las personas del esfuerzo que estn planifcando ejercer para llevar a cabo el comportamiento. Como norma general, la intencin ms fuerte de desarrollar un comportamiento, conllevara la mayor probabilidad de su realizacin efectiva (Ajzen, 1991). 2.2.2 Actitudes y creencias La actitud se refere a una evaluacin favorable o desfavorable de la persona hacia un objeto, las creencias representan la informacin que esta persona tiene acerca del objeto. Fishbein y Ajzen (1975) consideran que la actitud es una predisposicin aprendida para responder de forma consistente, favorable o desfavorablemente con respecto a un objeto dado. Para ellos, el concepto de actitud abarca tres elementos fundamentales: actitud como consistencia, como predisposicin a la respuesta y como disposicin aprendida. De forma defnitiva, Fishbein y Ajzen (1975) igualan el afecto y los sentimientos con la valoracin, las creencias, y opiniones con la cognicin; la actitud representa un sentimiento general favorable o desfavorable hacia un determinado estmulo por parte de una persona; a medida que se forman creencias sobre el objeto de actitud, automtica y simultneamente se adquiere una actitud hacia el mismo que viene dada por la aceptacin de esas creencias y la valoracin que se hace de las mismas. Fishbein y Ajzen (1975), mantienen que las actitudes se desarrollan sobre las creencias de los sujetos acerca del objeto actitudinal. Una explicacin muy general sera que las personas formamos las creencias sobre los objetos mediante la asociacin de dicho objeto con determinados atributos (ya sean objetos, caractersticas o hechos concretos) (Ajzen, 1991). 2.2.3 Normas subjetivas La Norma Subjetiva se refiere a la presin social percibida para realizar o no el comportamiento (Ajzen, 1991). Refeja la infuencia que el entorno inmediato al sujeto ejerce sobre la conducta. La Norma Subjetiva podra defnirse como lo que el sujeto cree que los otros importantes para l creen o esperan que debe (o no debe) hacer en relacin a una determinada conducta. Al defnir el concepto como la percepcin que el sujeto tiene de las presiones sociales para que realice u omita una determinada conducta, los autores refejan en este concepto los efectos de los factores sociales. 48 Investigacin educativa en la UPNFM: 2006-2010 El componente normativo, es una funcin de dos aspectos, por un lado las creencias que las personas tienen acerca de cul es la opinin de otras personas o grupos de referencia importantes para l, con respecto a si deben realizar o no la conducta en cuestin y por otro, la motivacin del sujeto a secundar las expectativas o presiones de las otras personas de referencia. 2.2.4 Control conductual percibido La integracin al modelo inicial de Fishbein y Ajzen (1975) de un nuevo componente capaz de incorporar como objeto de estudio aquellas conductas que no dependen nicamente del sujeto, marca el paso a la formulacin del modelo de la Teora de la Accin Planifcada (Ajzen y Fishbein, 1980). La nueva formulacin propuesta por los autores supone un paso ms en el deseo de trazar un modelo terico capaz de comprender y predecir los comportamientos humanos. Se considera en este caso que, en determinadas ocasiones, no es sufciente provocar la actitud para guiar la conducta, ya que las personas no actan segn sus actitudes s creen que la realizacin de la conducta est fuera de su control. La percepcin de controlar personalmente determinadas situaciones ejerce una infuencia muy importante sobre la intencin de realizarla la conducta. Ajzen y Fishbein (1991) postulan que la percepcin personal de la capacidad para ejecutar la conducta trabaja conjuntamente con la actitud en la produccin de la intencin, que conduce o desva a la conducta. La formulacin de la Teora de la Accin Planifcada (Ajzen, 1985) implica que las personas reconocen la presencia o ausencia de recursos personales para la realizacin de la conducta y de la oportunidad de que sta tenga lugar. El Control Conductual Percibido se convierte en la tercera variable predictora del modelo, y es defnido como la facilidad o difcultad percibida para realizar el comportamiento, y se supone que refeja la experiencia pasada, as como impedimentos anticipados y obstculos (Schifter y Ajzen, 1985). En resumen la TAP puede ayudar a explicar el cambio de los docentes, tal y como lo plantean algunos reportes. Se han realizado varios estudios para determinar los factores que infuyen en las intenciones de los docentes de implementar nuevas tendencias educativas, en los que se ha visto que los constructores de la TAP contribuyen signifcativamente, por ejemplo Harney, et. al. (1989) acerca de las intenciones de docentes de implementar reformas en ciencias; intenciones de docentes de introducir consejos sobre dieta en las escuelas (Anstrom y Mwangosi, 2000); intenciones de ensear sobre VIH (Burak, 1994); intenciones de ensear ciencias haciendo uso de la investigacin como mtodo de enseanza (Crowley, 1990); creencias e intenciones docentes en la implementacin de las reformas en ciencias (Harney, 1996); determinantes de las intenciones docentes de ensear educacin fsica (Martin, et. al., 2001); modelo psicolgico de comunicacin en escuelas primarias (Pang y Watkins, 2000); principales creencias acerca de la educacin inclusiva, como predictores de la enseanza efectiva en aulas de clase heterogneas (Stanovich y Jordan, 1998). No obstante que el modelo de la TAP ha recibido un fuerte respaldo de la investigacin emprica, slo alcanza a explicar una parte de las causas del comportamiento. A fn de darle un mayor poder explicativo a este modelo se requiere incorporar otras variables que contribuyan a darle mayor capacidad de prediccin, en este sentido la identidad Instituto de Investigacin y Evaluacin Educativas y Sociales (INIEES) 49 profesional parece ser una opcin interesante en esta bsqueda, ya que hay indicios de que tiene una fuerte relacin con las conductas. 2.3 Identidad profesional docente Recientemente se observa un incremento del inters en la investigacin educativa sobre el rol de la identidad profesional en la enseanza. En esta lnea se han realizado aportes mostrando el rol que la Identidad Profesional juega en el desempeo profesional docente, en consecuencia se constituye en un aspecto que tiene un gran potencial para condicionar los cambios en educacin. Lo importante del tema de la identidad profesional es que tiene implicaciones sobre el mantenimiento de ciertas prcticas educativas, que son las que con frecuencia, los cambios tienen inters de modifcar. Pero la literatura sugiere que las identidades son estructuras relativamente estables y por tanto difcilmente se pueden modifcar (Day, et. al., 2005). La perspectiva terica que se desarrolla a continuacin sobre la identidad profesional, es el enfoque de la psicologa sociocognitiva, desde la cual se establecen los hallazgos ms relevantes de la teora respecto a la naturaleza de la identidad profesional docente, su complejidad y relacin con el cambio educativo. 2.3.1 Concepto de identidad profesional Como punto de partida para defnir la identidad profesional, nos encontramos con la existencia de distintas perspectivas tericas. En este sentido Beijaard y et. al. (2004) realiz un meta-anlisis de los estudios que hay sobre el tema, en el, discute que el concepto de identidad es defnido de varias maneras en la literatura, por lo que clasifc los estudios en tres grandes grupos: (a) estudios en los cuales el foco de atencin es la formacin de la identidad profesional, (b) estudios en los cuales el foco son las caractersticas de IP percibidas por el docente o detectadas por los investigadores y (c) estudios en los que la IP fue presentada por los docentes como historias habladas y escritas. Estas lneas de investigacin defnen de manera diferenciada la identidad profesional ya que ponen atencin a diferentes aspectos de la misma. Para este estudio no es tan importante determinar Cul es la identidad profesional del docente?, sino ms bien qu funcin cumple en la conducta de cambio docente. No obstante el concepto de identidad profesional que subyace en el estudio es la perspectiva que plantea Dubar (2002) que entiende la identidad profesional como formas socialmente reconocidas de identifcarse mutuamente en el mbito del trabajo y del empleo. El valor de esta conceptualizacin es que no solo es una cuestin de identidad personal, sino tambin el reconocimiento que hacen los otros de dicha identidad. Hacer una lectura partiendo del concepto de Dubar, implica entender la Identidad profesional como algo relacional. El docente sabe que ocupa una posicin en el espacio social y los dems se vinculan a l en relacin a ese espacio que ocupa. Los maestros deciden colocarse en ese espacio a partir de una serie de opciones existentes, la escogencia no es al azar, sino que intencionada. Las opciones son modelos pedaggicos, que se corresponden a tradiciones en la enseanza tales como constructivismo, conductismo, humanismo, eclecticismo (Coldron & Smith, 1999). 50 Investigacin educativa en la UPNFM: 2006-2010 La ubicacin de las personas en los espacios sociales no es algo permanente, de manera que la identidad no es algo fjo o esttico, va cambiando a lo largo del ciclo vital, es una amalgama de la biografa personal, cultura, infuencia social y valores institucionales que pueden cambiar segn el rol y las circunstancia. Es a menudo, menos estable, convergente y coherente, al contrario de lo que frecuentemente se dice en la literatura de investigacin. Estos cambios son viables siempre y cuando tengan un auto-concepto positivo de la identidad. Las interrelaciones y los roles son importantes para la motivacin, la autoestima, la auto-efcacia, satisfaccin laboral, y compromiso para la enseanza; las investigaciones demuestran constantemente que la identidad est afectada, positiva y negativamente, por experiencias en el aula de clases, cultura organizacional y situaciones especfcas que pueden amenazar las normas y las prcticas existentes (Day, 2002). No obstante que las actividades docentes cotidianas proporcionan un marco adicional en el que se van aadiendo las subsiguientes prcticas en el aula, los datos dan crdito a la hiptesis de que las experiencias tempranas son ms importantes en la conformacin de la identidad docente que las que se producen en la formacin acadmica o en el ejercicio de la prctica profesional (Knoweles, 2004). Segn este planteamiento el origen de la identidad hay que buscarlo en la historia personal del docente y en los eventos que le fueron signifcativos; juega un papel menor la experiencia y la formacin profesional (Woods, 2004). Esto crea un dilema, ya que por un lado la identidad profesional parece estar anclada en la biografa, pero tal como se ha visto la identidad profesional es una cuestin activa. Existe una doble cualidad en el funcionamiento de la identidad, por un lado tiene mecanismos auto-protectivos que limitan la posibilidad de cambio como es la disonancia, la auto-afrmacin y tambin la auto-motivacin (verse positivamente) (Leary, 2007). No obstante hay factores del entorno que afectan el mantenimiento de esta, factores relacionados al contexto inmediato los que explican el cambio docente, por ejemplo lo que pasa en el aula de clase, los logros que obtienen con los alumnos, el manejo o control de la clase y la retroalimentacin en funcin de lo que opinan los alumnos, as como las condiciones de trabajo y la supervisin externa, son factores que afectan. El hecho de que la identidad cambie no signifca que una identidad substituya a otra, ms bien hay que retomar los planteamientos que reiterativamente se vienen haciendo respecto a las mltiples facetas de la identidad. La multiplicidad y multidimensionalidad de la identidad ha llevado al descubrimiento que ya no es factible referirse a la identidad. En cambio, es necesario referirse a la identidad activa. Bsicamente, la idea es que no todas las auto-representaciones que conforman la identidad estarn accesibles en forma simultnea. La identidad activa, se visualiza como una gama de auto-conocimientos accesibles, continuamente activos y en movimiento (Markus y Wurf, 1986). Varios cientfcos sociales, han presentado un punto de vista multifactico de la identidad. Tal perspectiva puede ser encontrada en los primeros trabajos de James (1880), Kelly (1955), y Mead (1973). Recientemente, se ha convertido en un punto clave de la cognicin social. (Higgins, 1987; Markus, 1977), narrativo (Gergen, 1993), y hasta los modelos psicodinmicos (Western, 1992). La identidad es considerada por estos tericos como que Instituto de Investigacin y Evaluacin Educativas y Sociales (INIEES) 51 est compuesta por varios aspectos, papeles y perspectivas o Selves. Cada uno de estos selves corresponde al conocimiento que tenemos de nosotros mismo como si estuviramos en un papel, relacin o perspectiva. De esta forma puede decirse que la IP consiste en sub-identidades ms o menos armonizadas y relacionadas, algunas de las cuales pueden estar ligadas y pueden estar apareciendo como el ncleo de la IP docente, mientras que otras pueden ser ms perifricas. Parece que es esencial que para que estas identidades no estn en conficto, necesitan estar bien balanceadas (Beijaard y et. al., 2004). 2.3.2 El papel de las sub-identidades El hecho que la identidad sea algo dinmico y activo, se refere a que no solamente refeja la conducta actual, sino que es mediador y regulador de la misma. En este sentido, se le ha considerado como algo dinmico, activo y maleable, que interpreta y organiza las experiencias y acciones relevantes para el individuo; posee consecuencias motivacionales, provee de incentivos, principios, planes, normas y guas para la conducta, que le permiten ajustar a los desafos del ambiente social (Markus y Wurf, 1987). Claro que las acciones ms complejas no siempre sern las variables dependientes ms apropiadas, ya que la conducta de un individuo es controlada por diversos factores adems de la identidad, en consecuencia, su infuencia no siempre se refejar directamente en la conducta manifesta del individuo. Al contrario, su impacto suele manifestarse de manera ms sutil en cambios de nimo, en las variaciones acerca de qu aspectos de la identidad son dominantes y accesibles, en cambios de la auto estima, en decisiones de comparacin social, en la naturaleza de la auto-presentacin, en la eleccin de una escena social y en la construccin o defnicin de la propia situacin (Markus y Wurf, 1987). La activacin de las distintas facetas de la identidad depende de las circunstancias sociales predominantes y del estado motivacional del individuo. Algunas auto-representaciones son activadas automticamente, en mayor o menor grado, como resultado de estmulos situacionales sobresalientes (Markus y Wurf, 1986). Las sub-identidades actan como un fltro de nuevas ideas y conocimientos, de tal forma que ante algunas circunstancias de cambio, los docentes pueden movilizar sus identidades ocasionales en respuesta a nuevos desafos y circunstancias cambiantes (Day y col., 2005). Segn Moore, et. al. (2002) una manera de armonizar las sub identidades es a travs del eclecticismo, reporta dos tipos (a) Eclecticismo principal el cual se siente positivo frente a las reformas, capaz de fortalecer y afrmar sus identidades pedaggicas utilizando rango de prcticas educativas tradicionales de manera eclctica; (b) El pragmatismo contingente, adaptado por docentes en oposicin a la reforma educativa. Los docentes han encontrado la manera de responder a los cambios modifcando sus prcticas, alinendose con las innovaciones propuestas, incorporando aspectos que contribuyen con lo que hacen, pero al mismo tiempo dejan inalterables sus prcticas. Hacen acomodamientos mediante el eclecticismo pragmtico, de manera consciente y deliberada (Moore, et. al., 2002) Otra forma de armonizar tiene que ver con la confrontacin entre la IP ideal y la IP real entre ambas hay una distancia, la falta de congruencia que se resuelve: adaptndose a las 52 Investigacin educativa en la UPNFM: 2006-2010 situaciones problemticas, logrando estabilidad y equilibrio, abandonando todo esfuerzo de acomodarse, inhibirse y caer en rutinas (Esteve, 1993). Puede ser que las sub-identidades sean un mecanismo importante para explicar cmo evoluciona la identidad, de hecho puede ser el principal mecanismo de adaptacin que tienen las personas ante los nuevos roles profesionales. Es posible que existan una serie de imgenes que sirvan como mecanismos de prueba para posibles identidades profesionales, pero no estn completamente elaboradas (Selves provisionales) defnidos como ideas de quienes quieren ser, les gustara ser o temen ser. Constituyen soluciones temporales que las personas utilizan para colocar un puente entre sus capacidades actuales y las representaciones que mantienen sobre que actitudes y comportamientos se esperan en el nuevo rol (Ibarra, 1999). En este sentido aparece que el repertorio de adaptacin est determinado por los posibles selves, este es como un espacio de negociacin de identidad ligado muy cercanamente a debates en literatura sobre estabilidad o maleabilidad de las identidades. Los cambios en la actividad profesional proveen oportunidades de renegociacin visiones privadas y pblicas del self (Ibarra, 1999). En perodos de cambios en el trabajo, las personas identifcan modelos de roles, asuman conducta de ellos, experimentan con algunas que le son familiares y evalan su proceso, en esto momento se pueden predecir que estn construyendo posibles selves. Las nuevas identidades generados por los cambios en la actividad profesional, son usualmente provisionales, una vez que han sido ensayadas y refnadas con la experiencia sustituyen los anteriores (Ibarra, 1999). A pesar de los esfuerzos de investigacin sobre la multiplicidad y las sub-identidades, se ha avanzado tericamente y desde el punto de vista cualitativo parece existir investigacin que respalde esta formulacin, no obstante no hay sufciente investigacin cuantitativa sobre la identidad profesional docente, este vaci se ha resuelto en buena medida desde el enfoque cognitivo, que ha propuesto el concepto de auto-complejidad que es el esfuerzo ms claro de operacionalizacin en esta lnea de investigacin. 2.3.3 Modelos sobre la complejidad de la identidad La identidad conceptualizada dentro de un marco sociocognocitivo es un sistema mltiple y dinmico y en construccin. Cuando es concebida de esta manera, es posible caracterizarla no solo con respecto a su contenido sino tambin respecto a su forma. Tal vez la forma ms elemental de cualquier confguracin de elementos es su complejidad. La complejidad puede ser defnida como el grado en el cual las atribuciones personales son aplicadas en la descripcin de uno mismo y de otras personas. Tambin se puede defnir en relacin al nmero de dimensiones en un espacio multidimensional y la proximidad de los elementos dentro de las dimensiones. El modelo de complejidad ha sido defnido en trminos de nmero de nodos y conexiones en una red asociativa (Wolfolk, Gara, Allen y Polino, 1995). El estudio de la complejidad cognoscitiva tiene sus races en los modelos estructurales cognoscitivos de la personalidad, que ganaron importancia en la dcada de 1960. La exploracin directa de las diferencias individuales en una estructura del auto-conocimiento inicia con Kelly (1955) en el trabajo pionero sobre los constructos personales, que son Instituto de Investigacin y Evaluacin Educativas y Sociales (INIEES) 53 dimensiones subyacentes del dominio del conocimiento particular del self. La esencia de esta teora es que las interpretaciones que cada persona usa para organizar el mundo perceptual, son fuentes que dan origen a las diferencias individuales en la personalidad, la emocin y el comportamiento (Rafaeli- Mor, 1999). En las primeras discusiones la complejidad fue vista como un rasgo del sistema perceptual del individuo, se argument que refeja el nmero de dimensiones con las cuales las personas pueden comprender el comportamiento de otros y de ellos mismos. Cuanto ms compleja sea una persona, mayores construcciones utilizar para describir o entender a otros (Rafaeli- Mor, 1999). Pero no slo se trata que la estructura cognitiva sea compleja sino que se ha identifcado dos cualidades fundamentales que organizan dicha estructura, diferenciacin e integracin, las que fguran de manera prominentemente en el modelo propuesto por Kelly (1955). La diferenciacin se refere al grado en el que un rea cognitiva contiene elementos distintivos mltiples, mientras la integracin se refera al grado de coherencia o unidad en el rea cognitiva (Rafaeli- Mor, 1999). Desde esta perspectiva, los individuos con self altamente diferenciados pueden ser vistos como aquellos que poseen identidades que los habilitan a responder fexiblemente y en forma adaptada a diferentes requerimientos de su rol, los cuales deberan poseer relaciones interpersonales y su funcionamiento dentro del rol. En contraste, el s mismo no diferenciado es visto como rgido e infexible, restringe al individuo de adaptarse en forma efectiva a los mltiples, y a menudo confictivos requerimientos de la vida social. De esta forma, esta perspectiva sugiere que el ajuste psicolgico est relacionado con un alto nivel de diferenciacin del Self o como sugiri Gergen, el ser humano saludable y feliz utiliza muchas mscaras (Dunahue y col., 1993). Linville (1985) desarrollo un modelo en el que defni auto-complejidad como una funcin del nmero de atributos que usa una persona para organizar el conocimiento acerca del self y el grado de relacin de estos en grupos de atributos que denomina auto-aspectos. Dentro de este modelo, los individuos complejos son los que utilizan ms atributos en su auto-descripcin y quienes tienen poco o ninguna coincidencia entre los atributos de los auto-aspectos (Rafaeli- Mor, 2002). El modelo de auto complejidad asume que el conocimiento acerca del self es representado en trminos de estructuras cognoscitivas mltiples, que aqu se identifcan como atributos individuales, por ejemplo cada papel, relacin, actividad, meta y caractersticas ordinarias en la auto-representacin puede servir como un aspecto individual; cada uno con su propio conjunto de caractersticas, proporciones y afectos, estos aspectos individuales son estructurados en una redes asociativas llamada auto-aspectos que le dan forma a la estructura que es el Self (Linville, 1987). Linville sugiri que cuando un evento de tensin ocurre, afecta el auto-aspecto ms pertinente al evento de tensin, argument que en una persona con numerosos auto- aspectos la tensin se restringe, al auto-aspecto relacionado y no afecta el resto de la estructura cognitiva (Rafaeli- Mor, 2002). Por otro lado Linville (1985) postul que la alta coincidencia entre los varios auto-aspectos conducen a un efecto de desbordamiento: Sentimientos e inferencias asociados con el 54 Investigacin educativa en la UPNFM: 2006-2010 desbordamiento del auto-aspecto originalmente activado, los diferentes sentimientos y las inferencias refrindose a los auto-aspectos asociados. De manera que un momento de tensin que afecta un auto-aspecto iniciara un proceso de activacin de desbordamiento para arrastrar el resto de auto-aspectos (Rafaeli- Mor, 2002). A partir de los estudios realizados se conoce que los individuos altamente diferenciados, es decir con ms auto aspectos no relacionados pueden ser medianamente ms desestresados y que reaccionarn de manera menos negativa a los eventos tensionales de la vida, y respondern ms positivamente a los eventos positivos de la vida (Rafaeli- Mor). Linville (1987) asegura que algunas personas son ms susceptibles que otras a las consecuencias adversas de eventos de tensin, circunstancias que afectan negativamente a algunas personas aparentemente no afectan a otras, hay un creciente reconocimiento acerca del papel que desempea la auto-cognicin, para hacer frente a este tipo de situacin. La vulnerabilidad a la tensin, son causadas en parte por las diferentes representaciones cognoscitivas del Self; ms especfcamente, al grado de auto complejidad. La hiptesis bsica se refere a que el mayor grado de auto-complejidad modera el impacto adverso de los eventos de tensin. Los modelos de autocomplejidad han aportado evidencia emprica sobre la capacidad que tiene las personas con mayor complejidad de amortiguar las tensiones y lograr mayores niveles de adaptacin, entonces estos hallazgos pueden apoyar la hiptesis de que la autocomplejidad puede ser un factor que contribuya a explicar el cambio en el comportamiento educativo en los docentes, ya que sera una identidad fexible capaz de adaptarse a la velocidad con la que se estn produciendo los cambios Consideraciones fnales sobre la revisin terica En el recorrido terico realizado, se han seleccionado aportes que dan cuenta del signifcado del cambio educativo, como fuerzas que movilizan la situacin, algunas veces de manera intencional y otras espontneamente. El impacto de estos cambios inciden en las prcticas de los docentes, no obstante la modifcacin de sus comportamientos, no se logran de manera automtica, ya que los docentes son procesadores activos de dichos cambios, poseen ciertas caractersticas que fltran los cambios y determinan el comportamiento en el aula. De los procesos psicosociales involucrados, se ha detectado que los que plantea la TAP, son una opcin explicativa que puede ser usada, ya que ha demostrado ser una teora robusta (Armitage & Conner, 2001). Otra posible explicacin viene dada por la incidencia de la identidad profesional, ya que es un constructo que ha sido ampliamente reportado como un mediador del comportamiento docente (Day, 2002; Goodson, 2004), de las teoras acerca de la identidad llama especialmente la atencin la perspectiva cognitiva y su estudio de la autocomplejidad (Linville, 1985; Rafaeli. Mor, 2002) Que ha sido reportado como un factor asociado a la capacidad de adaptacin de las personas y mecanismo de amortiguamiento de los eventos que producen tensin (Linville, 1987). No obstante no se ha encontrado estudios que articulen ambas perspectivas, por lo que el presente esfuerzo de investigacin, se propone la hiptesis que sostienen que La Teora de la Accin Planifcada puede explicar el comportamiento de cambio docente y su capacidad explicativa puede ser aumentada incluyendo en el modelo la autocomplejidad de la identidad profesional docente. Instituto de Investigacin y Evaluacin Educativas y Sociales (INIEES) 55 3. METODOLOGA En este estudio se propone comprender la relacin entre la Actitud al Cambio y la Auto-complejidad, para ello se adopta la perspectiva de la Teora del Comportamiento Planifcado (TCP), de Ajzen y Fishbein, y su relacin con la teora de la Auto-complejidad de Linville, bajo el supuesto que docentes con mayor Auto-complejidad van a mostrar mayor apropiacin de los cambios. El objeto principal de este estudio, es la de desvelar las relaciones causales que se producen entre las variables investigadas, de modo que permitan la comprensin y explicacin. Para alcanzar este conocimiento se acude a los modelos estructurales, en la medida en que son capaces de estudiar las relaciones de infuencia entre las variables de un sistema y pretenden determinar la estructura de dichas relaciones. En su planteamiento ms simple, los modelos causales se caracterizan por su recursividad, causalidad nica y por estar realizados con variables observables (modelos de path anlisis), que esencialmente se usa la tcnica de la regresin lineal convencional. De este modo, el objetivo fnal es la bsqueda de una relacin funcional en la cual puedan identifcarse y aislarse claramente determinados grupos de variables en un sistema de ecuaciones en los que la modifcacin de alguna de las variables, entendidas como causas, puedan determinar la variacin de los valores en otras variables, entendidas como efectos. Si bien la Teora del Comportamiento Planifcado ha tenido bastante xito en la prediccin de una amplia gama de comportamientos sociales, ha sido muy poco utilizada para la comprensin de los fenmenos de comportamiento educativo. De manera que, a fn de superar esta limitacin, se trabaja con un modelo explicativo que es capaz de explorar las relaciones de dependencia entre las variables. El diseo de esta investigacin se compone de dos fases: la primera, fue realizada en octubre y noviembre de 2007 y; la segunda, en marzo de 2008 (el ao escolar en Honduras termina en el mes de noviembre y comienza en el mes de febrero). La primera consisti en medir las variables predictoras de la conducta que plantea el modelo de la TAP y la auto-complejidad. La segunda fase consisti en realizar una observacin en el aula para medir el comportamiento de cambio de los docentes, para ello se hizo una observacin estructurada a los mismos que haban sido investigados en la primera fase. 3.2.1 Muestreo La ciudad de Tegucigalpa cuenta con 15 distritos escolares, de ellos se eligieron, para realizar el estudio, dos, que constituyeron la muestra. La poblacin estudiada fueron los docentes de los distritos escolares 4 y 13 del Municipio del Distrito Central, en los cuales hay 21 y 17 escuelas respectivamente. Un primer criterio de defnicin de los distritos es que los directores distritales de los mismos aseguraran que las escuelas de ese distrito disponan de los nuevos recursos educativos que requiere el CNB, aunque no necesariamente en las cantidades sufcientes y, un segundo criterio fue la disponibilidad de colaboracin de los directores distritales para apoyar la realizacin del estudio. 56 Investigacin educativa en la UPNFM: 2006-2010 En cada uno se hizo un levantamiento censal de todos los docentes de las escuelas del los distritos, en total se contabiliz 227 docentes entre primero y tercer grado, que estn en 38 escuelas pblicas de los dos distritos; de estos se logr un levantamiento efectivo de 187 docentes debido a inasistencia de los docentes, escuelas cerradas o docentes que se negaron a colaborar. Por lo que se alcanzo un 82.37% de la muestra planeada. Tabla 1. Caractersticas de la muestra cuantitativa Distrito Sexo (%) Ubicacin (%) Experiencia Grado acadmico (%)
escolar Edad docente Prof. Licen-
(No. de F M Promedio U R promedio Media de Educ. ciatura escuelas) Media Dist. 4 84.8 15.2 35.27 86.6 13.4 12.76 63.1 19.4 15.5 (21) Dist. 13 71.6 28.4 33.9 84 16 12.34 58.7 28 13.3 (17) Total 78.2 21.8 34.58 85.3 14.7 12.55 60.9 23.7 14.4 (38) En la tabla anterior se observa las caractersticas de la muestra en general, la mayora de las personas de la muestra son mujeres 78.2%, la edad de los docentes oscila entre 25 y 55 aos, con una edad promedio de 34.58 aos; son fundamentalmente de la zona urbana 85.3% y un pequea porcin, 14.7%, de zonas rurales; en cuanto a la experiencia los docentes tienen 12.55 aos de ejercicio profesional; el nivel acadmico del 60.9% es de educacin media, egresados de las normales; y un 38.1% tiene algn grado universitario. 3.2.2 Instrumentos La investigacin cuantitativa requiri de tres tipos de instrumentos que fueron diseados especialmente para la presente investigacin siguiendo la prescripcin de los autores que hacen recomendaciones especfcas para su diseo. El primer instrumento, fue una escala tipo Likert para medir el modelo de la Teora de la Accin Planifcada; el segundo es una prueba para medir la Auto-complejidad de la Identidad Profesional; y el tercero es una gua de observacin estructurada, para medir la conducta de cambio en el aula. Instrumento para medir la TAP El cuestionario para valorar la Teora de la Accin Planifcado (TAP), fue diseado a partir de las instrucciones ofrecidas por Ajzen y Fishbein (1980). - Consulta inicial para la recoleccin de las creencias que los docentes poseen acerca de la Conducta del Cambio Educativo, se tom en cuenta los hallazgos iniciales de las entrevistas. Su anlisis permiti seleccionar las creencias salientes de los docentes acerca del objeto del Cambio Educativo. El procedimiento seguido con relacin al anlisis cualitativo, permiti que una vez realizadas y analizadas las primeras entrevistas, se pudiera empezar la fase de diseo de los tems del instrumento cuantitativo. Instituto de Investigacin y Evaluacin Educativas y Sociales (INIEES) 57 - Pilotaje: fue realizado sobre el cuestionario tipo Likert inicial. Se procedi a la aplicacin del instrumento a una muestra de 30 docentes que son estudiantes de la UPNFM, a fn de probar el instrumento, y una vez analizados los resultados, e introducidas las correcciones oportunas derivadas del mismo, se procedi al diseo defnitivo. - Diseo defnitivo del instrumento: Una vez realizadas las modifcaciones necesarias, sugeridas por el anlisis del pilotaje del instrumento, se elabor el diseo defnitivo del instrumento. Una vez seleccionada la muestra entre los centros educativos, se prosigui a la aplicacin del instrumento. Para ello, se elabor una serie de instrucciones para los miembros del grupo de apoyo encargado de realizar la aplicacin. Antes de comenzar a formular los tems del cuestionario, se han introducido dos pginas de instrucciones sobre el modo correcto de contestarlo. Para evitar suspicacias y reacciones defensivas se han ejemplifcado todos los tipos de escalas que la persona contesta mediante ejemplos imparciales, tales como tomar caf o salir de excursin. El ordenamiento de los tems parte de una combinacin secuencial de grupos de preguntas organizadas por los indicadores de las variables, en las que cada una suele iniciar mediante las preguntas ms sencillas. - Forma de administracin del instrumento: el cuestionario desarrollado es annimo, auto-administrado y estructurado. Su aplicacin, es realizada por un grupo de estudiantes universitarios ajenos a la actividad de los centros educativos investigados. La administracin tiene lugar en horarios que no comprometieron la actividad laboral del docente consultado. El aplicador dio las instrucciones acerca del modo correcto de respuesta e inmediatamente, entreg el cuestionario, tras lo cual relega su presencia a un segundo plano, por si tuviera que resolver cualquier duda. Una vez que fue llenado lo recoge y lo guarda. Instrumento de Auto-complejidad Est variable defnida de acuerdo al modelo de Linville, en trminos del nmero de atributos y los auto aspectos que el docente utiliza para pensar sobre su Identidad Profesional. - Diseo del instrumento: en primer lugar, se aplic un instrumento abierto en el que se preguntaba a una muestra de 30 docentes cules son las palabras que mejor los defnen como docentes, de este sondeo se obtuvo una muestra de 120 palabras, las cuales posteriormente fueron clasifcadas y ordenadas de manera que cada una de ellas fuera representativa de aspectos diferentes (rasgos, emociones, competencias, funciones, caractersticas de personalidad, hbitos, gustos). En un segundo momento, se aplic a otra muestra de 30 docentes para que marcaran cules de esas palabras que se haban enlistado eran las que mejor representaban lo que es ser un docente. Seguidamente se tabularon los resultados y se determin, segn el criterio, dejar en el listado defnitivo de palabras aquellas que hubieran escogido al menos el 50% de las personas consultadas en la muestra; de ello se extrajo un conjunto defnitivo de 53 palabras, que representan una amplia gama de caractersticas que los docentes usan para referirse a s-mismos, que incluye rasgos tanto positivos como negativos. - Proceso de aplicacin del instrumento: las 53 palabras escogidas se convierten en 53 tarjetas de 6cm de ancho por 4cm de alto, de color blanco y cada una de ellas 58 Investigacin educativa en la UPNFM: 2006-2010 est enumerada, de manera correlativa y en orden alfabtico. Una vez que se est en el proceso de administracin se pide a los docentes que lean las instrucciones. Seguidamente se les explic que este estudio tiene el inters de saber cmo se describen a s-mismos como docentes, explicndoles lo siguiente: frente a usted hay 53 tarjetas que contienen el nombre de un rasgo o caracterstica, su tarea consiste, en primer lugar, escoger aquellas tarjetas que usted identifque representan mejor lo que es como docente; despus, con las tarjetas que ha escogido su tarea es hacer grupos de rasgos que vayan juntos, donde cada grupo de rasgos describa un aspecto de su identidad como tal. Clasifque los rasgos en grupos en cualquier orden que sea signifcativo, pero recuerde pensar en usted mismo como docente mientras hace esto. Cada grupo de rasgos puede representar un aspecto diferente de usted como docente. Forme la mayor o menor cantidad de grupos que desee; contine formando grupos hasta que sienta que ha organizado los ms importantes. Se le indica que esta tarea podra ser interminable, pero que slo se desea que haga aquellos que considera son importantes. Cuando sienta que se est esforzando para formar ms grupos, es probable que sea un buen momento para parar. Se continua diciendo: Cada grupo podr tener la cantidad de rasgos que desee. No tiene que usar cada rasgo, solamente aquellos que sienta que mejor lo describen como docente. Tambin cada rasgo puede ser usado en ms de un grupo; as que puede seguir usando los rasgos las veces que usted guste. Por ejemplo, encontrar que quiere usar el rasgo relajado en varios grupos. Si desea usar un rasgo en ms de un grupo puede usar una de las tarjetas vacas, que est en el escritorio, sencillamente escriba el rasgo y su nmero en la tarjeta en blanco y despus proceda a usarla como lo hizo con las otras tarjetas. La hoja con las columnas es su hoja de control para indicar cules rasgos ha puesto juntos. Cada casilla corresponder a uno de sus grupos, fjese en el nmero de la esquina de cada carta. Escriba solamente el nmero de rasgo en la columna, y no el nombre del rasgo. En cada casilla, coloque los nmeros de los rasgos que forman un grupo. Una forma natural de hacer esta tarea es formando uno o varios grupos y transcribirlos, despus mezclar las tarjetas y ver si hay otros grupos que desee formar y luego transcribirlos. Repita este proceso hasta que sienta que ha formado los grupos que son importantes. Recuerde usar las tarjetas que estn en blanco si desea usar los mismos rasgos en un grupo. Solo estamos interesados en los rasgos que ponga juntos, no es necesario etiquetar los grupos a menos que lo desee. No ponga su nombre en la hoja de control, sus respuestas son estrictamente annimas y confdenciales, por lo tanto sea lo ms honesto(a) posible. Instrumento de Observacin Estructurada para medir el Comportamiento de Cambio Educativo La medicin del comportamiento de cambio fue realizado mediante una observacin estructurada, ya que la variable comportamiento hace referencia a las prcticas educativas en el marco de las actuales transformaciones que plantea el CNB. Se opt por medir 5 comportamientos que son un signo de que est implementando los cambios que plantea el CNB: (1) uso de los libros de texto de Espaol, (2) uso de los libros de texto de Matemticas, (3) uso del Enfoque Comunicativo, (4) uso de los Estndares y Programaciones Instituto de Investigacin y Evaluacin Educativas y Sociales (INIEES) 59 en la planifcacin del docente, (5) uso de la Nueva Metodologa para la Enseanza de las Matemticas y (6) uso de la Nueva Metodologa para la Enseanza del Espaol. Nuevamente se solicit apoyo al director distrital para que diera instrucciones a los directores de escuelas y los docentes, colaborando y permitiendo observar una hora de clase de Espaol y otra de Matemticas en el mismo da; en dicha clase se determin si estaba haciendo uso de los nuevos libros de texto, si usaba la metodologa propuesta y se pidi que mostrara su planifcacin de aula. 4. RESULTADOS Este estudio se propone ofrecer evidencia emprica respecto a la hiptesis que plantea que el cambio en el comportamiento docente puede ser explicado por la TAP y que este poder explicativo aumenta si se incluye como variable predictora la auto-complejidad de la Identidad profesional docente. El anlisis descriptivo muestra la tendencia que caracteriza cada uno de los componentes del modelo, actitud, norma subjetiva, control percibido, intencin y conducta. En la segunda parte del anlisis se presenta la prueba de hiptesis a travs de los modelos explicativos haciendo uso de las tcnicas de regresin lineal convencional. 4.1 Anlisis descriptivo El anlisis descriptivo realizado se apoya en la determinacin de las tendencias de cada uno de los componentes del modelo, se crearon las variables a partir de las respuestas dadas a los tems del instrumento, para ello se hizo un reporte con salidas simples de frecuencias y porcentajes, que permiten una mirada parcial de cada pregunta y global de subconjunto de preguntas que representan cada una de las variables en estudio, para lograr un mayor visualizacin de las tendencias estas se agrupan, de manera que se tenga la idea del comportamiento de las variables objeto de estudio. 4.2 Componente actitudinal El componente actitudinal est compuesto de dos factores uno que son las creencias actitudinales y otro es la valoracin actitudinal. Para medir este componente se hicieron un conjunto de 10 tems 5 de los cuales miden las creencias actitudinales y 5 la valoracin actitudinal de dichas creencias. Un 56.15% de docentes sealo que es verdadero que la preparacin para realizar la implementacin del cambio es insufciente, este dato muestra una tendencia a que se percibe falta de instruccin para iniciar este proceso, el cambio se ha realizado con la falta de una planifcacin clara, los docentes perciben que no cuentan con las capacidades que los habiliten para estar a la altura de las expectativas. Cuando toca valorar est situacin se detecta que el 58.3% valora que es bueno, probablemente porque no estn tan de acuerdo con prepararse en estas nuevas metodologas. Un 45.45% de los docentes cree que es cierto que tienen demasiada carga de trabajo, la incorporacin de los instrumentos que plantea el cambio implica que hay procesos que antes no estaban tan claros y ahora se hace necesario desarrollarlos por ejemplo la planifcacin, 60 Investigacin educativa en la UPNFM: 2006-2010 administracin de materiales educativos y seguimiento al aprendizaje de los educandos. Es de hacer notar que en este aspecto solo un 38.2% valora esta sobrecarga de trabajo como algo bueno, lo que indica que la mayora estn consientes que esta intensifcacin del trabajo les trae consecuencias negativas especialmente para su salud. El 43.3% considera que es falso que los recursos educativos estn de acuerdo a nuestra identidad nacional, una de las sospechas que han puesto de manifesto los docentes es la procedencia de los recursos que se estn introduciendo a las aulas, se ha indicado que su origen son proyectos internacionales, que traen estas ideas de lo que se ha hecho en otros pases, de manera coincidente el 54.5% valora como malo el hecho de que los recursos educativos no estn de acuerdo a la identidad nacional. La creencia que fue evaluada es la relacionada con las condiciones precarias de los nios para aprender, en efecto un 57.3% de los docentes sienten que es falso que las condiciones de los nios sean precarias. Lo que indica que consideran que los nios tiene las condiciones para aprender, al menos lo necesario para poder estar en un proceso educativo, de otro lado un 62.2% consideran que es malo que los nios tengan precarias condiciones para el aprendizaje. Una ltima creencia que fue evaluada es la que indica que los padres estn satisfechos con el ritmo de aprendizaje de los nios, un 57.3% de los docentes creen que los padres no estn satisfechos con el ritmo de aprendizaje de sus hijos, y un 57.8% considera que es bueno que los padres no estn satisfechos probablemente porque, ello implica que estos van a estar ms a la expectativa del proceso educativo de los nios 4.3 Componente Normativo Como ya se haba mencionado en la parte terica, las personas forman creencias acerca de lo que opinan los otros importantes pare l sobre que realice o no la conducta, pero adems de formarse estas creencias, es fundamental averiguar la motivacin que el sujeto tiene para acatar dicha opinin. Este aspecto normativo de la conducta se ha medido, tanto de manera general como para cada uno de los referentes importantes del sujeto; referentes que se obtuvieron mediante la aplicacin del cuestionario de recogida de datos. En relacin a la creencia de que debera hacer lo que los compaeros docentes quieren un 48.40% de los docentes cree que es verdad que sus compaeros de trabajo ejercen infuencia sobre ellos para hacer los cambios que propone el DCNB, al mismo tiempo un 69.60% de ellos dice estar de acuerdo con los cambios que sus compaeros esperan que el haga Con respecto a los alumnos un 55.20% opinan que los alumnos infuyen sobre ellos de forma positiva para hacer los cambios que plantea el DCNB. Al mismo tiempo un 63% dice estar de acuerdo con hacer los cambios que los alumnos esperan que haga. Solo un 40.20% creen que los padres de familia infuyen sobre la forma en que ellos ven los cambios propuestos por el DCNB y un 61.40% est de acuerdo con hacer los cambios del DCNB que esperan los padres. El 61.40% de los docentes creen que los funcionarios de la Secretaria de Educacin infuyen en los cambios propuestos por el DCNB y un 95.10% reconoce que esta infuencia los motiva a estar de acuerdo con los cambios educativos. Solo un 34.8% dijo que es verdad que los dirigentes magisteriales estn infuyendo para que Instituto de Investigacin y Evaluacin Educativas y Sociales (INIEES) 61 se hagan los cambios que plantea el DCNB y complementariamente solo un 47.80% de los docentes dijeron que estn de acuerdo en seguir lo que digan los dirigentes magisteriales respecto a los cambios educativos que propone el DCNB. Po ltimo un 48.60% de los docentes creen que los directores de los centros educativos los infuyen en la realizacin de los cambios educativos que plantea el DCNB, y el 92.10% de los docentes opina que estn de acuerdo con hacer lo que los directores de los centros los esperan con respecto a los cambios que plantea el DCNB. 4.4 Componente Control Conductual El anlisis que se presenta a continuacin corresponde al componente control conductual del modelo de la Teora de la Accin Planifcada de Ajzen y Fishbein, el cual se constituye a partir de dos factores el que corresponde a las creencias de control y el que corresponde al control percibido. Un 78.90% de los docentes tienen la creencia de que muy frecuentemente faltan los recursos educativos para hacer los cambios en los centros educativos. Un 55.60% de los docentes opina que puede controlar la falta recursos educativos, que ello no es un obstculo para hacer el cambio educativo. Un 79% de los docentes cree que el hecho de no ser capacitado lo necesario es muy frecuente, en correspondencia un 61% de los docentes opina que puede controlar el factor de no ser capacitado frecuentemente, que a pesar de ello puede hacer el cambio. Un 84.40% de los docentes cree que muy frecuentemente requiere nuevas competencias docentes para hacer los cambios que plantea el DCNB. Pero solo un 44.90% de los docentes dice poder hacer los cambios a pesar de no tener las nuevas competencias que requieren los cambios. Un 87% de los docentes creen que es muy frecuente que los estudiantes no aprendan con el nuevo enfoque de enseanza. Solo un 51.30% de los docentes percibe poder controlar que los alumnos no estn aprendiendo con el nuevo enfoque de enseanza. Un 78% de los maestros creen que es muy frecuentemente los recursos educativos no se ajustan a la realidad educativa y un 58.30% de los docentes siente que puede controlar que los recursos educativos no se ajusten a la realidad educativa. 4.5 Componente Intencin El anlisis que se presenta a continuacin corresponde al componente intencin del modelo de la teora de la accin planifcada de Ajzen y Fishbein. Hay un fuerte intencionalidad de implementar los cambios propuestos por el nuevo currculo, especialmente se indica que se tiene planeado el uso de la nueva metodologa para la enseanza de la matemtica de resolucin de problemas (87.7%), el uso del libro de espaol (80.75%), uso del libro de matemticas (79.58%), uso de las pruebas formativas (77.01%), uso de la nueva metodologa para la enseanza del espaol (76.34%), uso de las programaciones 68.985), y uso de los estndares (75.4%). Los anlisis de los datos muestran que hay un 50.3% de los docentes que contestaron la encuesta tienen la intencin de hacer uso de todos los instrumentos que han sido propuestos 62 Investigacin educativa en la UPNFM: 2006-2010 en el cambio educativo, que hay un 18.7% de docentes que no va ha hacer uso de 1 de los instrumentos que planta el DCNB, hay otro 18.7% que no va a hacer uso de 2 de los instrumentos, hay un 8% que no ha hacer uso de 3 a 4 de los recursos educativos que implica el nuevo cambio y hay un 4.8 que no va a utilizar 5 o ms de los recursos educativos. 4.6 Comportamiento de cambio en el aula La variable comportamiento de cambio hace referencia a la realizacin de los de cambios propuestos por el DCNB, tal como el uso de los libros de texto, programaciones, estndares, uso de las nuevas metodologas para la enseanza de espaol y matemtica. para la realizacin de este estudio se ha considerado nicamente docentes que dispongan de los nuevos materiales y la conducta de cambio se establece en funcin si hay signos de uso de los recursos didcticos. Los resultados obtenidos para las conductas observadas, en la que se puede notar que en la implementacin son los libros de texto de matemticas los que muestran un mayor porcentaje de uso (96.7%), seguidamente encontramos las programaciones (74.2%), en tercer lugar est la metodologa para la enseanza de la matemtica, (resolucin de problemas) (61.3%), coincidentemente aparecen en cuarto lugar el uso del libro de espaol (58.8%) y uso del enfoque comunicativo (51.9%). Es interesante anotar que solo un 13.3% de los docentes estn implementando completamente de acuerdo a lo observado de materiales y metodologas usadas, hay un28.3% que presentan cuatro de los indicadores de uso de los cambios planteados por el DCNB, un 35% estn implementando tres de los cambios propuestos y un 23.3% estn implementando solo uno o dos de los cambios planteados. Instituto de Investigacin y Evaluacin Educativas y Sociales (INIEES) 63 En la grfca se observacin una diferencia entre la intencin y la conducta en ella se observa que hay dos de los 5 indicadores en los que los docentes consultados manifestaron una intencin de mayor de hacer uso de los instrumentos y por tanto mostrar la conducta de cambio, curiosamente en los restantes tres indicadores la conducta sobrepaso la intencin de realizar la conducta. 4.7 Auto-complejidad Su estimacin se realizo a partir de la aplicacin de una prueba consistente en la identificacin de palabras que representen la identidad profesional de docente y seguidamente su agrupacin en dimensiones o categoras generales de agrupacin, a partir del nmero de palabras y el nmero de grupos o auto-aspectos determinados. El 59.4% que representa de la muestra investigada muestra una puntuacin que es catalogada como de una complejidad media, por otro lado se tiene a los docentes que tiene una baja auto-complejidad un 19.8% que son aquellos que usan pocos atributos para describirse a s mismos y no conciben muchas dimensiones en su s-mismo, en comparacin a los de alta auto-complejidad que representan un 20.9% quienes requieren de para auto- representarse una gran cantidad de atributos y varias dimensiones de su s-mismo. 4.8 Anlisis Explicativo El objetivo fundamental de este estudio es probar un modelo explicativo del comportamiento de cambio educativo, es evidente que es una realidad compleja en la que las causas de este fenmeno son mltiples. Este estudio no recoge todas determinantes, se concentra en algunas de origen psicosocial, concretamente las que plantea el modelo de la Teora de la Accin Planifcada y la auto-complejidad, para el anlisis de las relaciones que tienen entre s, se requiere un anlisis multivariado que permita establecer en qu medida los datos dan evidencia de la existencia de relaciones que tericamente han sido planteadas, para lograrlo se ha optado por un modelo de ecuaciones estructurales (SEM), es una tcnica que combina aspectos de regresin mltiple (examinando relaciones de dependencia) y el anlisis factorial, ya que permite estimar una serie de relaciones de dependencia interrelacionadas simultneamente. Adicionalmente de manera independiente relaciones para cada conjunto de variables dependientes. Este anlisis supera la consideracin de una sola relacin de dependencia y la imposibilidad de presentar datos sobre las relaciones entre variables independientes. La hiptesis que se quiere probar es si el modelo de la TAP puede explicar el cambio en el comportamiento docente en el aula, se establece adems que est explicacin puede ser potenciada si se incluye la variable auto-complejidad, para probar la hiptesis se hace uso de el modelo de ecuaciones estructurales en su variante ms simple que son modelos de regresin lineal convencional. Para efectos de comprobar la hiptesis se decidi realizar dos anlisis uno con el modelo propuesto por Ajzen y Fishbein (1980), con las variables tradicionales que se denomina modelo 1 y un modelo 2, que es un modelo alternativo en el que adems de las variables tradicionales se incluye la variable auto-complejidad. El anlisis que a continuacin se presenta tiene el propsito de especifcar, identifcar, estimar y evaluar un modelo de relaciones causales que explique la conducta de cambio de los docentes. Por ello se cuantifca la infuencia que determinadas variables consideradas causas, tienen sobre 64 Investigacin educativa en la UPNFM: 2006-2010 otras que son consideradas efectos. El punto de partida para realizar el anlisis son las correlaciones de Pearson que aparecen en la siguiente matriz: Los coefcientes de correlacin obtenidos como se observa en la matriz son signifcativos, la intencin muestra relaciones signifcativas con las variables norma subjetiva, control percibido y actitud. La variable auto-complejidad muestra relacin signifcativa con todas las variables excepto con el control percibido y la variable comportamiento muestra correlaciones signifcativas con todas las variables.
Variables Actitud Norma Control Autocom- Intencin Subjetiva Percibido plejidad Norma Subjetiva *0.24 1 Control Percibido *0.18 0.06 1 Auto-complejidad *0.25 *0.16 -0.13 1 Intencin *0.63 *0.47 *0.22 *0.20 1 Comportamiento de cambio en el aula *0.34 *0.28 *0.13 *0.41 *0.50 Chi-Square = 2.131 df = 3 p = .546 La fgura anterior incluye las variables clsicas del modelo propuesto por Ajzen y Fishbein (1980) de acuerdo al valor de Chi-Square = 0.985 este presenta un buen ajuste, lo que indica que entre la matriz original y la matriz de datos no hay diferencia signifcativa. Centrndose en primer lugar en el examen conjunto de las variables exgenas introducidas, se observa que existen importantes relaciones entre las ms relevantes. As, las tres variables exgenas mantienen una baja correlacin entre si lo que sugiere su independencia y la poca infuencia de cada una, lo que es un aporte para establecer su no colinialidad. Instituto de Investigacin y Evaluacin Educativas y Sociales (INIEES) 65 En cuanto al efecto de las variables exgenas sobre la intencin, se observa que el porcentaje de varianza explicada es muy relevante 53%, podemos afirmar que la consideracin conjunta de las variables actitud, la norma subjetiva y el control percibido permiten predecir con bastante aproximacin la intencin que una persona tiene de implicarse en los cambios educativos que plantea el DCNB. Analizando ms detenidamente el modo en que cada una de las variables exgenas contribuye a la explicacin, se observa que los predictores ms importantes son las la actitud (0.53), normas subjetivas (0.34), y el control percibido (0.11). En relacin a la conducta de cambio observada en el aula se encuentra un 25% de la varianza explicada, cada vez que la variable intencin sube en un punto la variable comportamiento lo hace en medio punto. Chi-Square = 4.000 df = 4 p = .406 El modelo 2 Incluye adems de los componentes de la teora de la accin planifcada, la variable autocomplejidad. De acuerdo al valor chi-Square = 4, se establece que no hay diferencia signifcativa lo que indica que tiene un buen ajuste y por lo tanto es vlido, ya que los datos obtenidos y los datos de la matriz de origen no se diferencian signifcativamente, lo que permite hacer inferencias a partir de los datos observados. El examen conjunto de las variables exgenas introducidas en el modelo, permite observar que no existen importantes relaciones entre algunas de las variables ms relevantes. As, las tres variables exgenas mantienen una baja correlacin entre si lo que sugiere la independencia de las variables y la poca infuencia de cada una, lo que es un aporte para establecer la no colinialidad de las variables. En cuanto al efecto de las variables exgenas sobre la intencin, se observa que el porcentaje de varianza explicada es de un 33%, podemos afrmar que la consideracin conjunta de las variables actitud, la norma subjetiva y el control percibido permiten 66 Investigacin educativa en la UPNFM: 2006-2010 predecir con bastante aproximacin la intencin que una persona tiene de implicarse en los cambios educativos que plantea el DCNB. Analizando ms detenidamente el modo en que cada una de las variables exgenas contribuye a la explicacin, se observa que los predictores ms importantes son las la actitud (0.26), normas subjetivas (0.42), y el control percibido (0.17). En relacin a la conducta de cambio observada en el aula se encuentra un 31% de la varianza explicada, el peso de la variable intencin es de (0.42) y la variable auto-complejidad (0.32) en conjunto estos factores explican un 31% de la variable comportamiento de cambio en el aula. Para evaluar e interpretar los modelos presentados, se comparan de acuerdo a los ndices de ajuste para escoger aquel que proporcione mejores resultados, la tabla anterior muestra los indicadores, los valores para cada modelo. El valor de Ji-cuadrado de 0.97 del modelo 1, en comparacin con 4 para el modelo 2, el valor es no signifcativo para ambos modelos, lo que indica que reproduce felmente la matriz inicial de datos, o lo que es igual el modelo propuesto se ajusta bien a las observaciones muestrales. No obstante de acuerdo a los valores de referencia muestra un mejor ajuste el modelo 2. Es destacable que la comparacin del resto de medidas de ajuste presentan valores aceptables y dentro de los lmites de un buen modelo, basndose en los indicadores ambos modelos son aceptables, no obstante el modelo que ms satisface el objetivo de la investigacin es el dos ya que proporciona un mayor explicacin de la variable dependiente. 4.9 Resumen de Hallazgos del estudio cuantitativo Son varios los modelos tericos que permiten abordar el estudio causal del comportamiento de cambio en educacin. Uno de ellos, ampliamente utilizado por los investigadores sociales, es la Teora del comportamiento planifcado (Ajzen y Fishbein, 1980); un modelo psicosocial que cuenta con fuerte apoyo emprico y que tiene como objetivo entender y predecir la probabilidad de que se produzca una conducta concreta a partir de la medicin de los tres componentes tradicionales del concepto de actitud social: creencias, evaluacin e intencin conductual. Como hemos visto, esta teora considera que la mayor parte de la conducta humana est bajo control de la persona, pudiendo, por tanto, ser pronosticada a partir de la intencin conductual de ejecutar un comportamiento determinado. Esta intencin conductual, antecedente inmediato de los comportamientos sociales, puede conocerse a travs de la medicin de tres variables: actitudes sociales, norma subjetiva y control conductual; cada uno de ellos constituido por diversas indicadores fcilmente evaluables. Si realizamos un breve y rpido resumen de los resultados obtenidos, ya presentados en el apartado anterior, se observa que, el modelo propuesto, ha obtenido un nivel de ajuste razonable. Las variables utilizadas han permitido explicar una parte importante de la variabilidad de la intencin; lo cual nos indica que la consideracin conjunta de la actitud general, del componente normativo y del control conductual consigue explicar la conducta de cambio docente. Con el fn de analizar otro aspecto que la literatura reporta como muy infuyente en las prcticas docentes se extendido el modelo mediante la inclusin de la auto-complejidad Instituto de Investigacin y Evaluacin Educativas y Sociales (INIEES) 67 de la identidad profesional docente. La escasa relacin entre las variables exgenas nos inclina a interpretar de manera separada los efectos de estas variables, tanto sobre la intencin como sobre la complejidad de la identidad profesional y la conducta. El porcentaje de varianza explicado de la conducta viene determinado, fundamentalmente, por la intencin; la segunda variable determinante de la conducta de cambio de los docentes es la autocomplejidad de la identidad profesional. El modelo terico utilizado, basado en los trabajos de Fishbein y Ajzen (1980) ha permitido demostrar que el antecedente inmediato o predictor de la conducta es la intencin conductual (Norman y Smith, 1995) y que sta, a su vez, puede ser determinado por diversos factores. La utilizacin de la tcnica de ecuaciones estructurales ha demostrado, que la conducta de cambio educativo puede ser pronosticada a partir de la intencin conductual de llevar a cabo dicha conducta; los diversos anlisis han alcanzado altos niveles de signifcacin estadstica que permiten desechar la hiptesis nula. 5. DISCUSIN DE RESULTADOS La hiptesis bsica que plantea esta investigacin ha encontrado indicios para ser respaldada, se puede afrmar que el modelo de la Teora de la Accin Planifcada, alcanza un mayor poder explicativo al tratar de esclarecer la conducta de cambio docente; si se incorpora como factor adicional la Auto-complejidad, este resultado alcanza un valor que hace responsable a los factores psicosociales del 31% de su comportamiento de cambio en el aula. Ello deja un margen importante para otros factores que pesan en la determinacin de la realizacin de los cambios en el aula de clase, tal como el papel del estudiante y su familia, las caractersticas del centro educativo, la cultura organizacional, el liderazgo del director del centro educativo, etc. El resultado general de la investigacin debe leerse en el sentido que las variables psicosociales no saturan la explicacin respecto al comportamiento docente en el aula. El grado de explicacin alcanzado en este estudio es signifcativo y comparable a otros estudios que se han realizado aplicando la Teora de la Accin Planifcada (Armitage y Conner, 2001; Hagger, et al., 2002; Sheeran y Taylor 1999). Efectivamente, hay una serie de estudios que con esta teora alcanzan a explicar una porcin signifcativa de la conducta (Ajzen y Gilbert, 2008). En este caso la conducta de cambio de los docentes, tal y como lo presenta el estudio de Haney, Czerniak y Lumpe, (1996), puede ser explicada ya que los docentes ante situaciones de cambio educativo, tiene una serie de creencias acerca de estos procesos y actan generando actitudes, normas subjetivas y control conductual. Se ha demostrado que el modelo explicativo es vlido, las variables que se han conjuntado tienen sentido desde el punto de vista terico y desde el punto de vista emprico. De hecho, el modelo de la Teora de la Accin Planifcada ha mostrado ser una teora muy potente para explicar una amplia variedad de fenmenos. En general ha alcanzado explicaciones que van desde 20% hasta 50%, en este caso la explicacin es de 31%, que est dentro de este rango. Un hallazgo importante del estudio son las inconsistencias entre la intencin y la conducta, ya que se observa que al comparar ambas se encuentran diferencias. Las intenciones fueron ms positivas y a la hora de observar si stas se traducan en conducta de cambio efectiva, se nota que lo conducta estuvo por debajo de las expectativas, especialmente esto ocurri, por ejemplo 68 Investigacin educativa en la UPNFM: 2006-2010 con la intencin de hacer uso de los libros de texto y en el cambio en las metodologas de enseanza; estos cambios son complementarios, ya que el uso de los libros implica el cambio de estrategia de enseanza. Un fenmeno interesante que ocurri con los datos es que se observan contradicciones en las perspectivas de los docentes, es decir, muestran ambivalencia, no responden de una forma homognea. Con el fn de comprender mejor la falta de congruencia entre intenciones y conducta Ajzen y Sexton (1999) discutieron que es posible que las reacciones evaluativas que infuyen sobre las conductas tengan como base informacin recientemente accedida, entre ms tiempo hay entre la declaracin de la intencin y la realizacin de la conducta, es posible que ms informacin nueva incida sobre las intenciones, y en consecuencia menos consistencia se observar entre intenciones declaradas. Esta explicacin es til para entender porque en este estudio se dan incongruencias; es probable que el acceso a informacin procedente de campaas publicitarias de tipo educativo para sensibilizar a la comunidad a travs de medios masivos, haya tambin incidido en las creencias de los docentes: otros posibles cambios ocurridos tambin son fuentes de informacin nueva como por ejemplo, los procesos de capacitacin que normalmente se desarrollan a inicio de ao por parte de la Secretaria de Educacin, acceso a los libros de texto y el cambio de grado por parte del docente; tambin son dos factores que pueden provocar que se acceda a otro tipo de informacin, y en consecuencia, generar otro tipo de conducta. Estos hallazgos son contrarios a la mayor parte de los tericos de la psicologa que plantean que la experiencia de la estabilidad para las personas est relacionada a un nivel socio- cognitivo, ya que las personas tienen una tendencia a generar creencias y actitudes que refejan un proyecto consistente de uno mismo. La nocin de consistencia est en el centro de muchas teoras psicolgicas, tales como la Disonancia Cognoscitiva (Ovejero, 1993), Teora de la Atribucin (Kelly, 1955), Teora del Balance (Briol, et. al., 2003), y Teora de la Congruencia (Osgood y Tanenbaum, 1955). Las presiones de la consistencia pueden impulsar al individuo hacia la estabilidad (Leana y Barry, 2000). Por otro lado, hay una serie de factores del contexto que inciden en la dinmica social y cultural de los centros educativos, de los que las intenciones de los docentes no pueden escapar y que en consecuencia median en esta relacin. En este sentido, Eisner (2003) plantea que las escuelas son instituciones robustas que suelen sujetarse a las rutinas pedaggicas que le son familiares, les proporciona una fuerte seguridad y una economa de esfuerzo, con expectativas tanto de las familias como de los estudiantes, que son con frecuencia muy tradicionales. Se ha determinado que hay ciertas condiciones que favorecen la estabilidad, por ejemplo, las creencias sobre la enseanza y el aprendizaje, que estn tan arraigadas que dirigen a los distintos actores hacia ciertas prcticas educativas y excluyen otras. Las culturas de trabajo que se han desarrollado en los centros educativos promueven la estabilidad en las prcticas en el aula. Popkewitz (1983) y Cuban (1993) se preguntaban por qu cambio y estabilidad no pueden estar unidos en la escuela?, sugiriendo de esta forma la existencia de cambios estables. Estas circunstancias contradictorias tienen consecuencias paradjicas, ya que, por un lado conducen a la inmovilidad mientras se promueven el avance (Popkewitz, 1983). El cambio y la estabilidad son simultneas, las Instituto de Investigacin y Evaluacin Educativas y Sociales (INIEES) 69 tensiones entre ambas fuerzas son inevitables en las organizaciones (Leana y Barry, 2000). En efecto, por un lado se persigue el cambio, como un mecanismo de adaptabilidad o fexibilidad para ajustarse al ambiente. Pero por otro lado se persigue la estabilidad, ya que se quiere institucionalizar ciertas prcticas que son exitosas. Tanto las organizaciones como las personas en los empleos buscan el cambio. Las organizaciones buscan fexibilidad para poder adaptarse rpidamente a ambientes de cambio, los individuos por su parte buscan que su trabajo sea estimulante y pueden variar su trabajo para satisfacer sus necesidades de autodesarrollo y mantener su inters y motivacin en el trabajo. Pero al mismo tiempo, los individuos y las organizaciones promueven la estabilidad, se desea reducir la incertidumbre y mantener estable su auto-concepto, el cual es impulsado por la consistencia de sus acciones, por lo que estn ms disponibles para manejar relaciones de trabajo que son predecibles y estables (Leana y Barry, 2000). En resumen, el acto del cambio se convierte en mera actividad y movimiento en el seno de las relaciones existentes en la escuela, movimientos para dejar las cosas en la misma posicin. Los resultados sociales han de mantener el status quo creando la ilusin de que la actividad efectivamente es un cambio (Popkewitz, 1983). Auto-complejidad Finalmente la auto-complejidad es una variable que ha mostrado tener un poder explicativo signifcativo sobre la conducta. Los resultados del estudio han probado que los docentes con mayor complejidad presentan un signifcativo mayor ajuste al cambio, ya que presentan un comportamiento ms adaptable a las expectativas del CNB. Un docente con baja complejidad implica un modelo basado en la estabilidad y la continuidad (Dubar, 2002), se trata de un docente que tiene un ncleo bsico, bien defnido y coherente, pero al mismo tiempo es rgido o infexible, lo que restringe al individuo a adaptarse a los mltiples requerimientos de la vida social (Donahue, et al., 1993). Por otro lado, los hallazgos sugieren que una identidad que sea fexible, con una alta diferenciacin de s mismo, se convierte en un fltro cognitivo con el que la persona acta con un ms amplio repertorio, una mayor capacidad de arreglrselas, por cuanto tiene mayor capacidad de auto-organizarse. Efectivamente este tipo de identidad servira como fltro cognitivo y emocional, con los que las personas actan en sus ambientes, les ayudan a seleccionar nuevas conductas, a desarrollar guas para la accin, dirigir la atencin a ciertos modelos de roles entre aquellos disponibles, ayudando a identifcar qu conductas y actitudes son deseables para adquirirlas. Este mecanismo de funcionamiento operara de manera que, entre ms amplio es el repertorio de actitudes, conductas, estilos de auto-presentacin y tambin la capacidad de arreglar estos elementos en diferentes combinaciones, ms amplia es la posibilidad de probar respuestas innovadoras. Dado que el cambio es algo permanente, este requiere capacidad para auto organizarse, no para alcanzar el equilibrio, sino para transformarse a s-mismo ante la necesidad impuesta por los cambios que se producen en el entorno, una persona auto-compleja podra convivir con el desequilibrio y a pesar de ello encontrar el orden necesario para mantenerse en funcionamiento de manera sufcientemente estable. 70 Investigacin educativa en la UPNFM: 2006-2010 Esto quiere decir que este tipo de personas responden a los cambios del entorno, estableciendo modificaciones en su interior, pero tambin modifican el entorno, acomodndolo en cierta manera a su modo de operar, modifcndolo a fn de asegurar su viabilidad en el entorno cambiante. Razn por la cual un docente con mayor auto-complejidad, est mostrando una mayor facilidad para adaptarse a los cambios, pero no signifca que le asegura buenos resultados; la tendencia es que estn haciendo los cambios pero no exactamente de la manera que se tiene planeado. Una evidencia de ello es que la gran mayora usa algunos de los instrumentos pero no todos o que mezclan metodologas, haciendo autnticos hbridos de modelos de enseanza. Hay que sealar entonces que la mayor auto-complejidad no es una respuesta que garantiza buenos resultados, ms bien es un mecanismo de adaptacin, que es respuesta al exceso de cambio, al cmulo de informacin, a la velocidad con la cual aparecen y desaparecen las informaciones y los eventos, que terminan creando indiferencia, ya que nada entusiasma a nadie, y porque se puede ser a la vez dos cosas contrarias, tal como plantea Lypovesky (2003). El hombre indiferente no se aferra a nada, no tiene certeza absoluta, nada le sorprende, sus opiniones son susceptibles de modifcaciones rpidas, nada tiene ms valor que nada, en donde la apata no es un defecto sino una nueva forma de socializacin fexible. De tal forma que un cambio de comportamiento puede llevar en realidad a una forma de eclecticismo pragmtico como lo plantea Moore, et. al., (2002), que es un mecanismo para mantener algo, de retener ms que de transformar; mutaciones que permiten reforzar determinados modos de vida, esto explicara por qu las cosas cambian para dejar todo igual, tal y como lo plantea Popkewitz (1983). La reforma parece ms bien centrada en reforzar determinados modos de vida, de crear estabilidad que producir cambios. Implicaciones prcticas de los hallazgos En primer lugar, los resultados indican que los docentes tienen intenciones favorables de realizar los cambios planteados, esto puede ser capitalizado por quienes conducen los procesos de reforma educativa, ya que no se puede seguir percibindolos como antagonistas; considerando que su papel es relevante para el xito de los procesos de cambio, en consecuencia lo ms saludable sera disear mecanismos para lograr su participacin. Los hallazgos de esta investigacin pueden ser tenidos en cuenta, diseando un proceso en el que juegue un papel la Teora de la Accin Planifcada con la que se puede desarrollar procesos de intervencin a fn de que se modifquen los procesos de toma de decisiones que realizan los docentes. El estudio tambin revel la existencia de creencias que son la base que da lugar a las actitudes negativas y las ambigedades. Se ha podido detectar, que no es que estn en contra de los procesos de reforma, sino que tienen una base informativa de tipo especulativo, sobre la que se podra desarrollar un proceso de socializacin, que tienda a persuadir a los docentes de algunas creencias errneas. Con el propsito que las intenciones de los docentes de hacer las reformas se viabilicen, se requiere que desarrollen percepciones de que tienen control sobre la conducta, esto implica Instituto de Investigacin y Evaluacin Educativas y Sociales (INIEES) 71 que tienen que mejorar su sentido de autoefcacia. Empezar a ver resultados positivos que ayuden a ganar confanza y retroalimenten su intencin para obtener resultados. Es importante considerar que los hallazgos sugieren un importante aporte de las normas subjetivas, en la determinacin de las intenciones; esto signifca que los docentes reciben presiones sociales y que stas condicionan su posicionamiento en el aula; lo que hace necesario persuadir a estos grupos de presin para que reconozcan su papel en el cambio y desarrollen acciones ms favorables en la gestin del proceso. Bibliografa v Ajzen, I. (2001) Nature and Operation of Attitudes. Annual. Review Psychology. 52:2758 v Ajzen I. & Fishbein M. (1980). Understanding Attitudes and Predicting Social Behavior. Englewood-Cliffs, NJ: Prentice-Hall v Ajzen I. (1991). The theory of planned behavior. Org. Behav. Hum. Decis. Process. 50:179211. v Armitage, C. y Conner M. (2001) Effcacy of the Theory of Planned Behavior: A meta- analytic review. British Journal of Social Psychology. 40(4): 471-499. v Astrom, A. N., & Mwangosi, I. E. (2000). 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Walkinshaw Palabras claves: <Escuela primaria> <Barrios urbanos> <Repitencia> RESUMEN Este ensayo examina el patrn de asistencia escolar en el nivel primario y la prdida de talento entre los pobres que viven en sectores urbanos en Honduras, mediante la seleccin de un cohorte de 542 alumnos que se inscribieron en las escuelas pblicas primarias en el primer grado por primera vez en la colonia Villanueva entre los aos 1997-2005, se trazo sus pasos hasta que la abandonaron o completaron. Considero la matrcula, registros de logros y factores asociados con la repitencia, como el tamao de la clase, la educacin del maestro y la infraestructura. Entre los hallazgos se identifc que solo cuatro de cada diez nios completaron la escuela primaria y menos de dos de cada diez dentro en seis aos. Aquellos que repitieron grado fueron signifcativamente ms propensos a repetirlo. Los que repitieron en niveles ms elevados fueron ms propensos a graduarse que aquellos que repitieron grados ms bajos cuyas posibilidades permanecen en el 35%. Ninguno que paso matemticas o espaol en un ao dado repiti el grado. En las reas no acadmicas, el grupo tena como promedio diez puntos de porcentaje ms arriba. Lo que signifca es que estas mantienen a fote las notas aplazadas en las materias acadmicas. Entre las conclusiones se destaco que el 58% de los estudiante abandonaron la escuela sin tener ningn pasado de rendimiento acadmico bajo o repitencia de grado. Los persistentes asistieron a la escuela con ms frecuencia que los desertores no-repitentes nicamente en primer, segundo, y cuarto grado. Si los desertores no repitentes abandonaron la educacin sin una diferencia estadstica en lo que es el desempeo acadmico comparado a aquellos que aun permanecan dentro del grupo, entonces la repitencia de grado y bajo rendimiento no explican los patrones de desercin. 1. INTRODUCCIN A mediados de la dcada del 90, el desafo de expandir la cobertura de la educacin primaria en reas urbanas en Amrica Latina todava presentaba retos importantes. Una vez que las matrculas en el nivel inicial comenzaron a aproximarse al 100%, la preocupacin sobre la cobertura en las escuelas en reas urbanas se traslad a las secundarias, y a las reas rurales. Las polticas pblicas comenzaron a concentrarse en mejorar la calidad de educacin (Banco Mundial 2005). 1 Sin embargo, a pesar de las altas tasas de cobertura 1 El Ministerio de Educacin (2003) estima que entre 1 y 2% de los nios no se inscriben en la escuelas primaria este nmero refeja un cambio importante cuando se lo compara con las tasas de inscripcin de hace dos dcadas atrs, cuando un sector importante de alumnos no se inscriba en la escuela primaria debido a la pobre cobertura. Instituto de Investigacin y Evaluacin Educativas y Sociales (INIEES) 77 y matrculas en el nivel inicial, el problema de mantener a los estudiantes en la escuela parece irresuelto. Las altas tasas de repitencia en los primeros aos del ciclo primario y la desercin temprana han resultado en pobres tasas de graduacin, y han llamado la atencin en Honduras, debido a la ambiciosa meta de la campaa Educacin para Todos, que requiere que el pas alcance la tasa de 95% de graduacin primaria para el 2015 (UNDP 2004). Los estudios sobre la repitencia de grado y la desercin sugieren que la repitencia de grado es la principal causa de la eventual desercin (Glewwe 2002; McGinn 1992; Edwards 1996; Harbison 1992). El razonamiento es simple. Los altos ndices de repitencia causan una infacin en el tamao de la clase, debido al gran nmero de estudiantes de primero y segundo grado en matrcula por segunda o tercera vez. Este efecto es costoso y limita los recursos de la escuela y de las aulas; ya que hay que atender a los estudiantes entrando a clases por primera vez y reeducar a aquellos que fallaron al principio. Basndose en esta lgica muchas polticas pblicas se enfocan en reducir las tasas de repitencia de grado promoviendo la adopcin de estndares, puntos de referencia, y mecanismos de responsabilidad en clases y escuelas (Manno 2007), junto con programas que proveen benefcios a familias segn la asistencia de sus hijos a clases (Birdsall 1997). Mientras que el impacto de la repitencia de grado tiene sobre la asistencia y la desercin escolar es ampliamente reconocida y varias polticas pblicas se han diseado contemplando estos vnculos, se sabe mucho menos sobre los patrones de asistencia escolar de los estudiantes de alto desempeo. Este ensayo examina el enigmtico patrn de asistencia escolar en el nivel primario y la prdida de talento entre los pobres que viven en sectores urbanos en Honduras. Habiendo seleccionado un cohorte de alumnos inscritos en escuelas pblicas primarias en barrios urbanos, este ensayo traza la asistencia escolar retroactivamente a travs de un perodo de nueve aos. La informacin recolectada se refere solamente a alumnos y fue derivada directamente de evaluaciones con maestros en escuelas. La informacin tambin toma en cuenta factores internos de cada escuela, incluyendo el tamao de la clase, la educacin del maestro y la infraestructura. Los patrones de asistencia entre los pobres en reas urbanas tambin pueden diferir de muestras nacionales y patrones de asistencia en reas rurales. Los incentivos para asistir a la escuela pueden ser diferentes y las interacciones en las zonas urbanas son ms dinmicas, inmediatas, y extendidas. El costo-oportunidad tambin puede diferir notablemente, no se contemplan aqu las demandas familiares de cosechas de campo. Aunque con la intencin de realizar un diagnstico ms que proveer un anlisis conclusivo, este documento plantea interrogantes en 3 reas de investigacin: (i) la prdida de talento, (ii) las funciones de produccin en relacin a la asistencia escolar y rendimiento, (iii) la toma de decisin de inscripcin escolar. Este estudio se concentra en dos preguntas principales: (i) cules son los patrones de repitencia escolar y desercin en las escuelas primarias en Honduras, bajo condiciones de pobreza urbana? y (ii) qu factores estn asociados con la probabilidad de repitencia, desercin y persistencia? Mediante el uso de informacin sobre la inscripcin y el rendimiento escolar, este ensayo demuestra que la repitencia de grado puede predecir la desercin. Sin embargo, esta relacin pone en evidencia un enigmtico patrn de prdida 78 Investigacin educativa en la UPNFM: 2006-2010 de talento, en el cual los alumnos de mejor rendimiento abandonan la escuela en mayor cantidad que los que repiten de grado. La segunda seccin hace un relevamiento de los resultados pertinentes sobre la inscripcin escolar en el nivel primario. La tercera discute los mtodos y la informacin, seguida por un anlisis en la cuarta seccin. Finalmente, la quinta seccin considera polticas pblicas actuales, principalmente concertadas por la campaa de EPT, y se brinda sugerencias para futuras investigaciones. 2. CONTEXTO DE LA INVESTIGACIN Honduras, est clasifcada en el ndice de desarrollo humano como el pas con el tercer puntaje ms bajo en el Hemisferio Oeste en 2006, es caracterizada por niveles bajos de educacin (DiGropello 2005). En el 2003, las tasas de graduacin primaria se sostuvo en un 69% (UMCE 2005). Al contabilizar los rangos de graduacin de los sectores ms vulnerable de la poblacin, solamente tres de cada diez estudiantes del rango ms bajo econmico completaron la escuela primaria (DiGropello 2005). Las medidas de pobreza publicadas por el Banco Mundial identifcaron que el 64% de la poblacin se sustenta con menos de $2 al da, sugiriendo el esfuerzo de las familias para poder cubrir los costos directos e indirectos de la escuela primaria. Despus de un sistema de reformas del plan de estudios que comenz en 1996, la escuela secundaria fue hecha obligatoria hasta el 9no grado y el sistema educativo fue dividido en cuatro ciclos. Los primeros dos ciclos, grados 1-3 y 4-6, respectivamente, abarcan lo que es la escuela primaria, y con los grados 7-9 considerado parte del ciclo comn. Despus del noveno grado, los estudiantes se diversifcan entre ms de sesenta posibles reas de estudio, variando desde turismo hasta comercio. 2 En el 2003, solo el 16% de los estudiantes completaron el cuarto ciclo de su educacin y menos del 4% de estos estudiantes venia de los dos niveles de ingreso per capita ms bajos (Banco Mundial 2005). Mientras que estos resultados no son particularmente distintos en Guatemala o en Nicaragua, se elevan muchas preguntas sobre la equidad educacional y su calidad. Un estudio sectorial hecho por el Banco Mundial (2005) encontr cuatro tendencias en la educacin primaria de Honduras: (i) un alto nmero de estudiantes no se matricula en la edad requerida; (ii) un pequeo pero signifcante nmero de estudiantes matriculados abandonan la escuela y vuelven a entrar; (iii) cerca de 85% de las repeticiones de grado ocurren en los primeros tres aos; (iv) las escuelas son de pobre calidad. De las repeticiones de grado reportadas por la Secretara de Educacin, 19.4% de los estudiantes repitieron el primer grado, el 11.6% el segundo grado, y el 8.6% el tercer grado en 1996 (Van Steenwyk 1997). Intervenciones concertadas han logrado reducir exitosamente estos nmeros en algunas regiones. 3 2 En teora, las reas diversifcadas en los ltimos aos de la educacin secundaria fueron creadas con el propsito de responder a los labores, demandas en el mercado, permitindole a los estudiantes especializaciones vocacionales especiales. con ms de 60 diversas opciones en Honduras el sistema, a veces tiene el efecto opuesto. el entrenar a los estudiantes en vocaciones no desarrolladas completamente separadas del mercado. Si existen las reas tradicionales que son principalmente las ciencias y letras. 3 Salvemos el Primer Grado, USAID fundo iniciativa en Comayagua departamento en Honduras, reducir la repitencia a travs de un entrenamiento a maestros preactivos (USAID 2004). Sin embargo, sin objetivos estandarizados, es difcil identifcar si el programa en si motivo a los docentes adoptar una promocin social en las aulas o si se logro percibir el cambio de calidad en las escuelas. Instituto de Investigacin y Evaluacin Educativas y Sociales (INIEES) 79 En la escuela primaria, los patrones de asistencia escolar a nivel nacional son estudiados muy detenidamente. El primero de estos estudios hecho por Noel McGinn (1992), examin altos niveles de repitencia en las reas rurales de Honduras. Basndose en la informacin obtenida mediante la Encuesta de Hogares en reas rurales, encontr que el alto costo de oportunidad de atender a la escuela y un plan de estudios inaplicable eran la causa de logros bajos, repitencia de grado y deserciones subsecuentes (McGinn 1992) Adems de estos hallazgos, los cuales reforzaban entendimientos regionales de los patrones de asistencia, observ un consenso entre los maestros sobre que los estudiantes que repetan grado no podran aprender en clase. Un segundo estudio, dirigido por John Edwards (1996), correlacion informacin especfca de los estudiantes en sus hogares con la repitencia y los niveles de desercin. Dentro de sus hallazgos, demostr que un gran nmero de estudiantes se matriculaban tarde, mostr patrones de asistencia inconsistente y la repitencia de grado pareca depender ms en la edad que del grado que estaba cursando (1996). Debido a que la informacin fue obtenida de una encuesta nacional, la informacin no vincul informacin especfca del estudiante con los expedientes escolares haciendo imposible examinar el desempeo y los patrones de asistencia en el tiempo. En un estudio, Jeff Marshall (2002), se refere a los resultados de los exmenes estandarizados para mostrar como es que los hogares evalan la decisin para matricular al nio en la escuela. Tambin descubre que la frecuencia de la asistencia escolar est correlacionada fuertemente con el desempeo acadmico y discute que las familias contemplan los benefcios proyectados por asistir a la escuela. l encuentra dos indicadores ms relevantes: La presencia de servicio y la naturaleza del ambiente de aprendizaje. Estudios en Honduras complementan investigaciones sobre los patrones de asistencia en pases en va de desarrollo. Las causas y consecuencias de la repitencia son altamente reconocidas, sin embargo hay pocos estudios regionales que aslan reas urbanas marginales como unidades de anlisis. Adems, investigaciones como las de Marshall (2002), modelo como los hogares responden a los diferentes indicadores escolares, estos estudios son limitados debido a que muy raramente se enfocan en informacin longitudinal que contemplen los patrones de la asistencia escolar que determinan estos modelos. Estos modelos utilizados para la toma decisiones (ver Glewwe y Hanushek) con frecuencia analizan situaciones del hogar como la pobreza y desintegracin familiar tienen un mayor impacto en los factores de matrcula que los de percepcin de calidad y benefcios proyectados. Conceptualizando la decisin del hogar de inscribir a un nio en la escuela como un balance entre las oportunidades de costo actual o los benefcios proyectados da lugar a mucha crtica. Primeramente el modelo de Marshall (2002) junto con otros modelos, implican una racionalidad de cmo las familias como responsables de tomar las decisiones, analizan y perciben los costos y los benefcios. 4 Como segundo los modelos dependen en los hogares como unidades de anlisis regularmente descuidando incongruencias entre opiniones y fallos al examinar el peso de dichos patrones. Por ejemplo, investigaciones recientes sobre las percepciones de los padres con respecto a la calidad de la escuela sugiere que la infraestructura as como la seguridad son indicadores sobresalientes (Hanushek 1995), 4 Ver Shafr (2004) critica detallada en la toma de decisin y sus patrones entre la pobreza urbana en pases en desarrollo. Para una perspectiva estructural ver MacLeods (1997) trabajo etnogrfcos en aspiraciones de la pobreza urbana en educacin. 80 Investigacin educativa en la UPNFM: 2006-2010 por ende la inversin en la infraestructura podra cambiar las costumbres en la toma de decisiones del hogar. Sin embargo si la percepcin del estudiante y sus experiencias directas invalidan las percepciones de los padres entonces probablemente, los modelos de toma de decisin que toman a la familia como la unidad de anlisis deberan de ser ponderados. De modo que la discusin en este informe sobre los patrones de asistencia en los suburbios urbanos se basa en dos reas de lectura. La primera depende de la lectura que analiza los determinantes de las asistencias escolares y los intentos de aislar los afectos de varias intervenciones en ambos lados de la oferta y demanda. 5 El segundo campo se enfoca ms en las decisiones tomadas en el hogar y las lecturas abiertas en pases desarrollados sobre la prdida de talentos o las tasas de agotamiento entre los estudiantes de alto desempeo. 6
Este estudio sobre los patrones de asistencia es superior a todos los diagnsticos y en muchas reas a investigar tambin da a conocer unos patrones y tendencias muy confusos. Las respuestas puede que se encuentren en ambas secciones de este informe, que segn el criterio del autor la magnitud de la prdida de talento en las escuelas primarias, particularmente en los suburbios urbanos, puede que sea ignorado dado que el inters est basado en la repitencia de los grados. Finalmente, el diagnstico crea nuevas preguntas para investigaciones futuras sobre como las familias determinan la calidad de la escuela as tambin como otras variables que estn relacionadas al anlisis hecho por Marshall (2002) de la toma de decisiones en el hogar. 3. COLONIA VILLANUEVA Con el fn de trazar el patrn de asistencia de estudiantes en barrios urbanos de bajos recursos, este informe analiza a todos los estudiantes as como los registros de logros recolectados de escuelas primarias en la colonia Villanueva entre los aos 1997-2005. La colonia Villanueva es una subdivisin urbana de Tegucigalpa, la capital hondurea, la cual empez como una invasin a mediados de los aos 1980s. Para el 2001, dicha comunidad ha crecido a tener aproximadamente 30,000 habitantes convirtindose en uno de los barrios marginales ms grandes que se origino en la periferia sobre las presiones de urbanizacin de la capital. Villanueva contina creciendo y varios sectores ahora tienen acceso a electricidad, sin embargo otras utilidades como servicio telefnico y agua potable aun siguen siendo servicios privados, caros incluso inconsistentes. Las escuelas pblicas entraron ha dicha comunidad a fnales de los aos 80 con la ayuda de ONGs transnacionales tales como Plan Internacional y el UNDP. La infraestructura de las primeras escuelas fue donada por organizaciones de desarrollo a cambio de que la Secretara de Educacin equipara las escuelas con maestros. Para el ao 2005, ya haba 5 escuelas pblicas 1 colegio y un evanglico privado, los cuales brindaban la educacin a ms de 4,000 estudiantes. Para ubicar econmicamente a Villanueva en contexto con el resto del pas, la mayora de familias se encuentran dentro de los terceros y cuartas partes del ingreso per-cpita de su quinta parte de su renta. Logrando as ubicar a Villanueva en un rango entre clase media-baja y clase baja-baja. Puesto que la quinta parte de la economa es la ms pobre; 5 Glewwe (2002) y Hanushek (1995) proveen buena perspectiva. 6 Investigacin existente en prdidas de talentos es examinada ms en patrones de educacin secundaria y universitaria en pases en vas de desarrollo (Tienda 2006). Instituto de Investigacin y Evaluacin Educativas y Sociales (INIEES) 81 exclusivamente rural; los habitantes de Villanueva abarcan algunas de las poblaciones ms perjudicadas de las regiones urbanas. Debido a estas condiciones, mucho de los profesores que trabajan en la comunidad no viven all, ya que la comunidad es considerada altamente indeseable para ellos; que a menudo lo ven como peligroso y con pocos recursos escolares. Cuatro de cinco escuelas primarias fueron incluidos en este estudio. Una de las escuelas ha sido excluida por la poca informacin recolectada lo cual hizo imposible recopilar datos de serie de tiempo para la base de datos. A diferencia de los estudios realizados anteriormente con los patrones de asistencia o los reportes publicados por la Secretara de Educacin u otras fuentes de informacin, los datos son extrados directamente de las evaluaciones de los profesores en las escuelas. Esto es de benefcio por algunas razones. Los profesores evalan el desempeo de los estudiantes en diez reas igualmente ponderadas, algunas acadmicas y otras no acadmicas con un rango de materias signifcativas como las matemticas hasta la caligrafa. Luego el desempeo del estudiante es reportado a la direccin de la escuela, esta a la Direccin Distrital y esta fnalmente al nivel central de la Secretara de Educacin. Dichos informes especfcamente son recolectados a nivel escolar y nunca llegan a manos del nivel central. En lugar de esto, las escuelas entregan reportes de asistencia y desempeo anual a dicha Secretara, el cual despus es compilado en los reportes fnales. Los informes publicados dependen de la Secretara de Educacin y de las organizaciones de desarrollo cuando estn dirigiendo los recursos para proyectos y al identifcar las reas ms necesitadas. Adicionalmente, estas son las estadsticas involucradas en la medicin de los puntos de referencia para EFA. Sin embargo, en varios pases en vas de desarrollo, los reformistas sospechan que las escuelas no reportan apropiadamente ni las repeticiones de grado ni las deserciones (Reimers 2000). Una razn para no reportar desercin es que las escuelas con frecuencia reportan a los estudiantes como transferencias a otros colegios cuando en realidad es que estn retirndose de la escuela. En segundo lugar, los fondos y el nmero de docentes son apropiados en relacin con los matriculados. La informacin analizada incluye todas las matrculas estudiantiles as como los informes de desempeo recolectado de las escuelas primarias en la colonia Villanueva, Tegucigalpa, M.D.C., entre los aos 1997- 2005. Los informes de las escuelas son muy orientados al estudiante y describen la asistencia as como el desempeo acadmico y no acadmico de los mismos. De estos datos, se construyo una cohorte de 542 estudiantes en el ao 1998, quienes se inscribieron en el primer grado por primera vez y se trazo sus pasos hasta que abandonaron la educacin o completaron hasta el sexto grado. La fgura 4.1 describe la fase de los estudiantes en el grupo de 1998. Dentro del grupo, los estudiantes se dividieron en tres grupos: (1) los que permanecieron en el grupo y completaron el sexto grado en el 2004; (2) aquellos que abandonaron el grupo debido a repitencia de grado; y (3) aquellos que abandonaron el grupo sin repitencia del grado. Una pequea pero signifcativa proporcin logro completar la educacin primaria, mientras que un considerable nmero de estudiantes se retiro de la escuela. Puesto que la Secretara de Educacin no recolect informacin especifca de los estudiantes a nivel nacional, es imposible saber si los estudiantes que desaparecieron del grupo debido a la ausencia de repitencia de grado en realidad abandonaron la educacin por completo o si se transfrieron a otras escuelas. Este es un problema recurrente en las investigaciones educativas al medir 82 Investigacin educativa en la UPNFM: 2006-2010 los patrones de inscripcin con expedientes especfcos de los estudiantes en pases en va de desarrollo. Sin embargo, los estudios en los pases en va de desarrollo que aproximan estos ndices de la re-inscripcin predicen que entre 15-20% de los estudiantes vuelven a la escuela en otra parte a pesar de que se les considera como si han dejado la escuela por completo (Lidell y Rae 2001). Similarmente, calculando la proporcin de no-repitentes entrando a la cohorte de inscripcin de 1998, yo desarrollo una estimacin conservadora de 17% para la tasa de re-inscripciones entre los estudiantes categorizados como desertores por los catedrticos. 7 Sealo estos resultados aproximados con fechas grabadas ya que sin importar si estos estudiantes se re-inscriben en otra parte, al abandonar Villanueva, sus datos son extraviados. 7 Al censurar los nmeros en nodos H y los de la Figura 4.1, lo estimo a un 17% de re-matrcula. Juzgo este dato ser conservador ya que descarta la tasa de crecimiento continuo poblacional y urbanizacin en la comunidad, el cual puede arrojar un dato mayor de estudiantes trasladndose a escuelas en Villanueva de aquellos en proceso de desercin. Figura 1. Estatus en 2005 de estudiantes del Grupo de 1998 Fuente: Datos de asistencia de las cuatro escuelas primarias en la Colonia Villanueva. Nota: a. Debido a que los datos son recientes, los estudiantes de nodo G puedan estar matriculados en la escuela actualmente. b. La proporcin de estudiantes en nodos H y I fue realizada de acuerdo a aproximaciones conservadoras de alumnos trasladando a escuelas en Villanueva (17%) como una aproximacin de estudiantes que se trasladan fuera de Villanueva. La aproximacin de 17% est substanciada por investigaciones previas en pases en vas de desarrollo, que aproximan una tasa de re-matriculacin de 15%. A = Grupo total, B = Alumnos que terminan en 6 aos, C = Repitentes y desertores, D = Repitentes, E = Desertores (Sin repetir), F = Los que terminan (con repetir), G = Desertores (con repetir), H = Traslados (Censurado), I = Desertores (sin repetir, censurado). Instituto de Investigacin y Evaluacin Educativas y Sociales (INIEES) 83 Del 81% de los estudiantes que iniciaron su educacin en 1998 y no haban terminado para el 2003, el 58% abandon la educacin sin expediente previo de haber repetido grado. De los restantes 186 estudiantes que repitieron (Nodo D en Figura 4.1), 39%, o 67 estudiantes eventualmente completaron su educacin. (Nodo F en Figura 4.1), mientras que 119 de ellos se retiraron antes de llegar al sexto grado. (Nodo G en Figura 4.1). Estudiantes que repitieron y eventualmente se retiraron de la escuela y siguen la trayectoria anticipada descrita por la investigacin existente sobre la repitencia de grado. Repetir el grado una vez es una fuerte prediccin de que se volver a repetir el grado y eventualmente de retirarse de la escuela primaria. En muchos estudios culpan a los profesores por denigrar a los estudiantes repitentes en las clases. (McGinn et al. 1992). Los estudiantes repitiendo grado imponen una carga de desestabilizacin al sistema educativo ya que los profesores y las escuelas deben de invertir en recursos de re-educacin a una signifcativa porcin de la poblacin estudiantil. Adems, los estudiantes repitiendo le quitan valor a la calidad de educacin ofrecida que van empezando el grado por primera vez. Clases mucho ms grandes y menos recursos perpetan los ciclos de la repitencia de grado. De los 186 repitentes, 102 repitieron despus del primer grado, y de los 102, solo 19 no volvieron a repetir. Mientras que los estudiantes que se retiraron de la cohorte de 1998 despus del primer grado tuvieron mayores oportunidades de terminar su educacin para el ao 2005, la retencin de tasas para estudiantes repitentes aun sigue bajo el 35%. Ya que no hay datos para los estudiantes que se retiraron de las escuelas en Villanueva los nmeros en nodos H y con la Figura 4.1 refejan estimaciones de tasas de re-inscripcin para los estudiantes que abandonaron el grupo. Debido a que los profesores registraron a los estudiantes que no vuelven a aparecer en la escuela como desertores, la Secretara recibe informacin errnea de las escuelas dado que los estudiantes pueden haberse matriculado en algn otro lado. Este problema de las re-inscripciones entre desertores registrados complica la certeza de las estadsticas estudiantiles en pases en va de desarrollo, particularmente en estudios del grupo. Evidencias de los patrones de matrcula son tomadas de registros que contienen informacin de las escuelas. Los expedientes describen materias acadmicas como lo son las matemticas, ciencias, espaol y estudios sociales. En las estadsticas descriptivas a continuacin, estas cuatro materias son juntadas para formar el ndice de Desempeo Acadmico (AAI) o el average de puntaje que el estudiante recibe entre todas sus materias. Similarmente un average de 6 materias no acadmicas forman lo que se conoce como el ndice de Desempeo Acadmico (NAI). Dibujo, caligrafa. Coro, educacin fsica, arte, agricultura (varones), y Economa domestica (nias). Las decisiones de los profesores de quien aprueba y quien reprueba depende de un average no ponderado de estas 10 materias; aquellos estudiantes cuyo average cae bajo el 70% normalmente repite el grado. El promedio no ponderado no puede explicar, el tiempo de clases desproporcionado dedicado a los temas acadmicos, sobre el tiempo dedicado a los temas no acadmicos fallando al tener un peso igual. Tal como Edwards et. al. (1996) observo, los profesores basan las decisiones de aprobado o reprobado en decisiones normativas en vez de normas 84 Investigacin educativa en la UPNFM: 2006-2010 objetivas. Sus descubrimientos muestran que independientemente de su funcionamiento estudiantil, los profesores a menudo se basan en una normativa expectativa sobre cuantos estudiantes deberan de pasar y cuantos repetir. A pesar de estos temas no acadmicos igualmente cargados, un resultado que revela a travs de los datos que ningn estudiante que pas matemticas o espaol termin repitiendo el grado. Finalmente, los datos permiten comparaciones de los patrones de la asistencia del estudiante a travs de grupos. Puesto que las escuelas no recogen datos sobre la asistencia del profesor, predecir la frecuencia de las ausencias del estudiante causadas por ausencias del profesor es difcil. Sin embargo, los datos de Marshall y de Bedi (2000) recogidos de un tamao de muestra pequeo predicen que las ausencias del profesor explican la mitad de las ausencias reales del estudiante. Adems de datos especfcos del estudiante recolectados de los expedientes del mismo, las escuelas tambin documentan la educacin del profesor que es de mucho valor en el anlisis. Anlisis del Grupo Para el grupo de inscripciones de las escuelas primarias en 1998 se examino diferencias en funcionamiento, el logro, y la asistencia acadmica entre los tres grupos de estudiantes especifcados en la fgura 4.1: (1) aquellos que completaban su educacin en seis aos. (2) aquellos que abandonaron el grupo debido a repitencia de grado, y (3) aquellos que abandonaron el grupo por ausencia de la repitencia de grado. (Ver tabla 4.5). El abandono de los estudios es ms pronunciado despus del primer grado, gradualmente disminuye a medida que los estudiantes van progresando. A este nivel la desercin del grupo incluye a los repitentes y a los retirados de la escuela. En el ao 1999 solamente el 19% de los matriculados del grupo completaron la educacin primaria en seis aos. Considerando que estos estudiantes provienen de economas ms bajas, ratifcan los resultados del Banco Mundial (2005) en la distribucin de los graduados de la escuela primaria por ingresos. Estos resultados apoyan lo que se conoce de la repitencia de grados en Honduras, los estudiantes que repiten lo hacen desproporcionadamente en los primeros tres aos de su educacin, con la desercin ms pronunciada despus del primer grado. Instituto de Investigacin y Evaluacin Educativas y Sociales (INIEES) 85 Dentro de escuelas, los ndices de desgaste siguen tendencias similares. Los doctores JRM y CLV, distinguen los ndices ms altos del agotamiento despus del primer grado, aunque los ndices eventuales del agotamiento a travs de todas las escuelas son razonablemente similares. Hay una semejanza llamativa a travs de escuelas, en que las inscripciones del estudiante se aproximan a los tamaos similares sin importar el tamao inicial del grupo, se mueve hacia un tamao similar sin importar la poblacin siguiente. Las evaluaciones del profesor para fundamentar las decisiones de aprobado/reprobado son descritas por una de cinco categoras. muy bueno para sos que sealaban a los estudiantes que recibieron una nota sobre el 90% a travs de temas como excelente, seguido los que obtuvieron notas en la gama de 81-90%, bueno si estuvieron en la gama de 71-80%, y fnalmente insatisfactorio si recibieron el 70% o bajaron el promedio a travs de temas acadmicos. A menos que determinarn a un estudiante como insatisfactorio, los estudiantes progresaron al grado subsiguiente. Los profesores tambin sealaron a estudiantes que desaparecieron durante el ao escolar como desertores. Figura 4.2 demuestra que la mayora de repitencia del grado ocurre en el primer grado, que explica el alto agotamiento de la cohorte divulgado en la tabla 4.2. En 1999, 102 estudiantes repitieron el primer grado, mientras que solamente 31 estudiantes en la misma cohorte el segundo grado en Villanueva. Las repeticiones de grado descendieron substancialmente para cuando los estudiantes alcanzaron grados ms avanzados en el ciclo primario, probablemente porque solamente permanecieron los estudiantes de rendimiento ms alto despus de que los menos avanzados abandonaron los estudios. Tabla 1. Estudiantes matriculados en 1998 por grado, ao, y escuela Grado (Ao) CLV GSN JRM NU Total (N) (N) (N) (N) (N) 1 (1998) 70 89 229 154 542 2 (1999) 32 59 108 85 284 3 (2000) 26 42 75 63 206 4 (2001) 17 29 63 52 161 5 (2002) 14 23 52 40 129 6 (2003) 14 21 50 35 120 Graduados total 12 20 42 29 103 Abandono (%) 83% 75% 82% 81% 81% Fuente: Datos de asistencia de las escuelas primarias en la Colonia Villanueva. Nota: a. 14% es la medida ms conservadora de sobrevivencia del grupo. Las tasas de desercin del sexto grado slo calculan repitentes porque no se han encontrado datos de matriculacin del sptimo grado. Los aos anteriores calculan los que repiten ms los que abandonan, as que es la medida ms conservadora. b. 81% es la medida ms conservadora para desercin total del grupo de 1998. 86 Investigacin educativa en la UPNFM: 2006-2010 A medida que el grupo va progresando, las evaluaciones de los profesores en el rango de 81-90% disminuyeron mucho ms lento que las evaluaciones bueno y excelente, apoyando la solicitud que los alumnos ms dbiles son los que se retiran de los estudios. Anlisis subsecuentes del desempeo acadmico y no acadmico del grupo revelaron puntajes de desempeo declinando, acompaado por la minimizacin de las desviaciones estndar. Entre ms estudiantes recayeron dentro de un desempeo ms difcultoso, menos alumnos recibieron un excelente un bueno o un insatisfactorio en sus evaluaciones. Figura 2. La matrcula del Grupo de 1998 por ao y escuela Fuente: Datos de asistencia de las escuelas primarias en la Colonia Villanueva. Tabla 2. Evaluaciones de docentes de los estudiantes del Grupo de 1998 Grado (Ao) Sobre- Muy Bien Bien No satis- Abandono b Total saliente factorio a 1 (1998) 155 121 125 102 39 542 2 (1999) 72 108 62 31 11 284 3 (2000) 50 62 64 27 3 206 4 (2001) 31 69 39 17 5 161 5 (2002) 35 60 26 7 1 129 6 (2003) 43 47 25 2 3 120 Fuente: Datos de asistencia de las escuelas primarias en la Colonia Villanueva. Nota: a. Aquellos estudiantes identifcados bajo el rtulo de No Satisfactorio tienen un ndice de menos del 70%. b. Aunque los docentes los identifcan como desertores, no es claro si los estudiantes se han transferido de escuela o si han abandonado. Instituto de Investigacin y Evaluacin Educativas y Sociales (INIEES) 87 Nodos B en la Figura 4.1 describe a los estudiantes que permanecieron en el grupo durante toda su educacin primaria completndola dentro de seis aos. La Tabla 4.3 compara el ndice de desempeo acadmico de los estudiantes persistentes con otros estudiantes matriculados en el grupo. Dicha medida incluye nicamente funcionamiento en cuatro temas acadmicos bsicos. Exmenes T demuestran consistentemente un rendimiento ms alto de los estudiantes persistentes. Apoyando la evidencia del descenso de puntajes de desempeo en la Tabla 4.2, el desempeo de los estudiantes persistentes demuestra una rebaja rendimiento de un 89% en el primer grado a un 81% en el sexto grado. A medida que otros estudiantes matriculados gradualmente abandonaron el grupo, la diferencia en el rendimiento acadmico entre dos grupos disminuyo. Sin embargo en todos los niveles, estudiantes que persistieron sin repetir se desenvuelven tpicamente mejor que el resto del grupo. Los estudiantes que no fueron persistentes se dividieron en dos categoras: los repitentes de grado y aquellos que abandonaron los estudios debido a falta de repitencia del grado. Los estudiantes repitentes se desempearon consistentemente ms abajo que los estudiantes persistentes en el ndice acadmico. Tabla 3. ndice acadmico promedio a de los estudiantes que terminan en 6 aos a los dems del Grupo de 1998 Grado (ao) Estudiantes de 6 aos b Otros estudiantes c Prueba de H 0 x 1 s n x 2 s n (x 1 - x 2 = 0) 1 (1998) 89 8.81 (102) 73 16.69 (440) Rechazado *** 2 (1999) 84 8.27 (102) 74 10.65 (180) Rechazado *** 3 (2000) 79 9.51 (102) 69 11.93 (105) Rechazado *** 4 (2001) 80 8.32 (102) 70 10.95 (59) Rechazado *** 5 (2002) 78 8.74 (102) 71 9.83 (27) Rechazado *** 6 (2003) 81 9.36 (102) 77 11.14 (17) Rechazado * Fuente: Datos de asistencia de escuelas primarias en la Colonia Villanueva ***: p<.001, **: p<.01, *: p<.05 Nota: a. El ndice de rendimiento acadmico es un promedio entre 1-100. b. Aquellos estudiantes que terminan en 6 aos y que permanecen en el grupo. c. Otros estudiantes son igual a la suma de los estudiante que desertan a causa de repitencia y los que abandonan sin repitencia. 88 Investigacin educativa en la UPNFM: 2006-2010 En niveles ms avanzados los estudiantes repitentes mostraron relativamente niveles de desempeo superiores en comparacin con los dos primero grados. Los estudiantes que repitieron grado ms adelante en el ciclo primario demostraron ms posibilidades de que completen el sexto grado. El bajo desempeo acadmico caracterizo a los repitentes de grado y en todos los casos, a excepcin de los de sexto grado, el desempeo acadmico promedio estaba ms abajo del 70%. El contraste ms confuso es la comparacin entre los estudiantes que dejaron el grupo sin historia alguna de haber repetido grado y aquellos que terminaron su educacin en seis aos. Mientras que en primero y segundo grado el desempeo acadmico de los estudiantes persistentes fue ms alto que el de los desertores no-repitentes. Los mrgenes de diferencia fueron mucho ms estrechos que los de la comparacin anterior a esta. En los grados de segundo a quinto, los estudiantes persistentes no mostraron una mejora signifcante que la de los desertores no repitentes en las cuatro materias principales. Estos resultados a primera vista son malos. Si los desertores no repitentes abandonaron la educacin sin una diferencia estadstica en lo que es el desempeo acadmico comparado a aquellos estudiantes que aun permanecan dentro del grupo, entonces la lgica convencional sobre la repitencia de grado y bajo rendimiento no explican los patrones de desercin. Si el nmero de no repitentes desertores fuera negligente, entonces las similitudes en desempeo acadmico entre estudiantes persistentes y de desertores no repetidores podra describirse por factores fuera de la escuela. Sin embargo debido a que los desertores no repitentes representaron el 58% de los estudiantes que abandonaron el grupo, su presencia es preocupante. La segunda razn por la cual es difcil de explicar los patrones de asistencia de estos estudiantes es que al contrari de los estudiantes que repitieron, varios de los que continuaron y completaron su educacin, la considerable mayora de desertores no repitentes abandonaron la educacin por completo. Tabla 4. ndice promedio acadmico de estudiantes que terminan en 6 aos a los repitentes del Grupo de 1998 Grado (ao) Estudiantes de 6 aos a Repitentes b Prueba de H 0 x 1 s n x 2 s n (x 1 - x 2 = 0) 1 (1998) 89 8.81 (102) 65 15.68 (186) Rechazado *** 2 (1999) 84 8.27 (102) 70 9.82 (90) Rechazado *** 3 (2000) 79 9.51 (102) 63 8.63 (58) Rechazado *** 4 (2001) 80 8.32 (102) 67 10.47 (33) Rechazado *** 5 (2002) 78 8.74 (102) 69 10.09 (18) Rechazado *** 6 (2003) 81 9.36 (102) 77 11.14 (17) No Rechazado Fuente: Datos de asistencia de escuelas primarias en la Colonia Villanueva ***: p<.001, **: p<.01, *: p<.05 Nota: a. El ndice de rendimiento acadmico es un promedio entre 1-100; b. Estudiantes que terminan en 6 aos y que permanecen en el grupo de 1998; c. Repitentes son los que abandonan el grupo de 1998 debido a un ndice acadmico menor a 70%. Instituto de Investigacin y Evaluacin Educativas y Sociales (INIEES) 89 En las reas no acadmicas, el grupo tena como promedio diez puntos de porcentaje ms arriba. Lo que esto signifca es que los logros no acadmicos mantienen a fote las notas aplazadas en las materias acadmicas. Comparaciones entre estudiantes persistentes y estudiantes matriculados demostraron que, en contraste con el logro acadmico, las cuentas no-acadmicas estn distribuidas ms frmemente, con los estudiantes que persistieron superando a estudiantes matriculados por mrgenes ms estrechos. Adems, a diferencia del ndice acadmico, donde el puntaje disminuyo en grados ms altos, el ndice no-acadmico permaneci constante a travs de los niveles, con una desviacin estndar ms estrecha. La distribucin ms frme de puntajes y su estabilidad con el tiempo refejo menos asignaturas de clases dedicadas a las evaluaciones de materias como caligrafa, la cual concebiblemente disminuy las medidas para que el profesor pueda diferenciar entre los estudiantes. Es posible que las evaluaciones de los profesores refejen las evaluaciones ms cuantitativas de los estudiantes basados en los resultados acadmicos. Tabla 5. ndice de rendimiento no-acadmico a de los estudiantes que terminan en 6 aos a los otros estudiantes del Grupo de 1998 Grado (ao) Estudiantes de 6 aos b Otros estudiantes c Prueba de H 0 x 1 s n x 2 s n (x 1 - x 2 = 0) 1 (1999) 93 13.65 (102) 81 12.31 (440) Rechazado *** 2 (2000) 90 5.68 (102) 85 7.35 (180) Rechazado *** 3 (2001) 89 6.74 (102) 83 8.57 (105) Rechazado *** 4 (2002) 88 6.41 (102) 82 8.73 (59) Rechazado *** 5 (2003) 90 5.97 (102) 85 5.79 (27) Rechazado *** 6 (2004) 89 6.14 (102) 85 8.53 (17) Rechazado * Fuente: Datos de asistencia de las escuelas primarias en la Colonia Villanueva. ***: p<.001, **: p<.01, *: p<.05 Nota: a. El ndice de rendimiento no-acadmico es un promedio entre 1-100; b. Estudiantes que terminan en 6 aos son los que permanecen en el grupo de 1998; c. Otros estudiantes son igual a la suma de los estudiantes que abandonan a causa de repitencia y los que abandonan sin repitencia. Los estudiantes persistentes tambin superaron a los estudiantes repitentes por mrgenes estadsticamente signifcativos en el ndice no-acadmico, pero los mrgenes son ms pequeos que los observados en las evaluaciones acadmicas tal como lo demuestra la Tabla 4.5. En todo caso, el desempeo no-acadmico de los estudiantes repitentes es de un puntaje entre 10 y 15% ms alto que el de su desempeo acadmico. La experiencia de la cohorte sugiere que la repitencia del grado estaba ms vinculada al desempeo acadmico y no al desempeo no-acadmico. 90 Investigacin educativa en la UPNFM: 2006-2010 Similar a los hallazgos en el ndice acadmico, las comparaciones del ndice no-acadmico para desertores no repitentes y estudiantes persistentes no demostr diferencias signifcativas en el desempeo en los grados de tercero a quinto, solamente con mrgenes pequeos de diferencia en el segundo grado. Los puntajes para los desertores no repitentes fueron considerablemente ms altos en actividades no-acadmicas que en actividades acadmicas. Las similitudes entre estos dos grupos fortifcaron la pregunta planteada anteriormente sobre que factores podran motivar los retiros de la escuela primaria en nmeros tan altos entre los desertores no repitentes. Las tendencias en el ndice no-acadmico demostraron que todos los estudiantes en el grupo de 1998 realizaron perceptiblemente mejor y con una distribucin ms apretada comparada con funcionamiento en el ndice acadmico. El resultado sugiere que la repitencia de grado estaba ligada muy de cerca al funcionamiento en reas de contenido acadmico. Ningn estudiante dentro de la cohorte que paso matemticas o espaol en un ao dado repiti el grado. Esto sugiere que las evaluaciones de los profesores del desempeo no-acadmico estaba estrechamente vinculado a las evaluaciones de los logros acadmicos, posiblemente debido a las horas de clase limitadas y los recursos para evaluar a los estudiantes en temas no-acadmicos menos objetivos. Tabla 6. ndice promedio no-acadmico a de estudiantes de 6 aos a los remitentes del grupo de 1998 Grado (ao) Estudiantes de 6 aos b Repitentes c Prueba de H 0 x 1 s n x 2 s n (x 1 - x 2 = 0) 1 (1998) 93 13.65 (102) 78 10.09 (186) Rechazado*** 2 (1999) 90 5.68 (102) 84 7.11 (90) Rechazado*** 3 (2000) 89 6.74 (102) 78 7.39 (58) Rechazado*** 4 (2001) 88 6.41 (102) 79 8.61 (33) Rechazado*** 5 (2002) 90 5.87 (102) 86 5.76 (18) Rechazado** 6 (2003) 89 6.14 (102) 85 8.53 (17) Rechazado Fuente: Datos de asistencia de las escuelas primarias de la Colonia Villanueva. ***: p<.001, **: p<.01, *: p<.05 Nota: a. El ndice de rendimiento no- acadmico es un promedio entre 1-100; b. Estudiantes de 6 aos son los que permanecen en el grupo de 1998; c. Repitentes son los estudiantes que desertan el grupo de 1998 debido a un rendimiento que no supera el 70%. Instituto de Investigacin y Evaluacin Educativas y Sociales (INIEES) 91 Los patrones de asistencia correspondientes con tendencias de persistencia y agotamiento. Los estudiantes persistentes asistieron a la escuela con ms regularidad que aquellos que abandonaron la escuela. El margen entre grupos se hace ms angosto con el tiempo mientras que la cantidad de estudiantes matriculados se contrajeron para incluir a los estudiantes que abandonaron la educacin en aos futuros. En los grados ms avanzados los estudiantes en ambos grupos demostraron niveles de asistencia ms bajos. Con un ao escolar de 172 das, la asistencia fue asombrosamente elevada para ambos grupos, lo cual nos llevo a la pregunta sobre la exactitud de los expedientes de asistencia. Una posible explicacin es que las ausencias no incluyeron los das en los cuales los profesores no asistan a la escuela o si la escuela no estaba en funcin. Las ausencias para los estudiantes que estn repitiendo el grado son signifcativamente ms elevadas en cada grado en comparacin a la de los estudiantes persistentes. La asistencia elevada parece tener consecuencias signifcativas para la persistencia de la cohorte. Sin embargo, cuando se comparaban a los desertores no repitentes con los estudiantes persistentes, las diferencias en los patrones de asistencia son mezclados. En los grados 1 y 2, los estudiantes persistentes asisten a la escuela con mucha ms frecuencia que aquellos que eventualmente abandonaban el grupo. En los grados de tercero a quinto dichos patrones son mixtos (ver tabla 4.9). Todos los grupos de estudiantes abandonan la cohorte en aos tempranos. A pesar de esto la asistencia de los desertores no-repitentes es ms similar a la de los estudiantes persistentes que a la de los repitentes. Puestos todos juntos, estos patrones de asistencia reiteran los hallazgos de ambos el ndice de desempeo acadmico y no-acadmico. Los desertores no-repitentes que desaparecieron que las escuelas en Villanueva tienen ms en comn con esos estudiantes que son persistentes que con los estudiantes que repiten grado. Esta similitud es particularmente relevante despus del primer y segundo grado cuando la diferencia entre persistencia y desertores no-repitentes pierde signifcado estadstico. Tabla 7. ndice promedio no-acadmico a de estudiantes que terminan en 6 aos a los que desertan sin repetir del Grupo de 1998 Grado (ao) Estudiantes de 6 aos b Desertores c Prueba de H 0 x 1 s n x 2 s n (x 1 - x 2 = 0) 1 (1999) 93 13.65 (102) 84 13.44 (254) Rechazado*** 2 (2000) 90 5.68 (102) 86 7.45 (90) Rechazado*** 3 (2001) 89 6.74 (102) 88 6.32 (47) No Rechazado 4 (2002) 88 6.41 (102) 87 6.64 (26) No Rechazado 5 (2003) 90 5.87 (102) 86 5.98 (9) No Rechazado 6 (2004) 89 6.14 (102) N.A. N.A. Fuente: Datos de asistencia de las escuelas primarias en al Colonia Villanueva. ***: p<.001, **: p<.01, *: p<.05 Nota: a. El ndice de rendimiento no-acadmico es un promedio de 1-100; b. Estudiantes que terminan en 6 aos son los que permanecen en el grupo de 1998; c. Desertores son estudiantes que abandonan el grupo de 1998 sin una historia previa de repitencia escolar. 92 Investigacin educativa en la UPNFM: 2006-2010 4. CONCLUSIONES Antes de profundizar en las lecciones de los datos, la realidad es que solo cuatro de cada diez nios que empezaron su educacin escolar en Villanueva eventualmente la completaron y menos de dos de cada diez nios culmino sus estudios primarios dentro de seis aos. Puesto que los nios en el sector econmico ms alto tienen 4 veces ms posibilidades de completar la educacin primaria sin repetir grado, la pregunta que Riemers (2000) levanto es conmovedora. Pueden las intervenciones de la poltica superar las consecuencias negativas de la pobreza? El estudio del grupo en Villanueva documenta tendencias y diferencias consistentes con descubrimientos nacionales as como regionales, Tabla 8. Ausencias promedio a de estudiantes que terminan en 6 aos a los repitentes del grupo de 1998 Grado (ao) Estudiantes de 6 aos b Repitent es c Prueba de H 0 x 1 s n x 2 s n (x 1 - x 2 = 0) 1 (1999) 6.1 5.09 (102) 13.1 11.38 (186) Rechazado*** 2 (2000) 5.4 6.19 (102) 10.8 10.65 (90) Rechazado*** 3 (2001) 5.8 6.43 (102) 10.6 9.49 (58) Rechazado*** 4 (2002) 5.2 5.65 (102) 10.9 9.26 (33) Rechazado*** 5 (2003) 5.0 6.59 (102) 8.3 9.41 (18) Rechazado* 6 (2004) 3.5 4.97 (102) 7.1 8.64 (17) Rechazado* Fuente: Datos de asistencia de las escuelas primarias de Colonia Villanueva. ***: p<.001, **: p<.01, *: p<.05 Nota: a. Las ausencias escolares estn medidas como das perdidos por estudiantes, tabulados por docentes; b. Estudiantes que terminan en 6 aos y permanecen en el grupo de 1998; c. Repitentes que no permanecen en el grupo de 1998. Tabla 9. Ausencias promedio a de estudiantes de 6 aos a los desertores sin repetir del grupo de 1998 Grado (ao) Estudiantes de 6 aos b Repitent es c Prueba de H 0 x 1 s n x 2 s n (x 1 - x 2 = 0) 1 (1999) 6.1 5.09 (102) 9.9 6.62 (254) Rechazado*** 2 (2000) 5.4 6.19 (102) 10.1 9.86 (90) Rechazado.*** 3 (2001) 5.8 6.43 (102) 7.2 6.25 (47) No Rechazado 4 (2002) 5.2 5.65 (102) 9.5 9.04 (26) Rechazado** 5 (2003) 5.0 6.59 (102) 5.5 6.89 (9) No Rechazado 6 (2004) 3.5 4.97 (102) N.A. N.A. Fuente: Datos de asistencia de las escuelas primarias de la Colonia Villanueva ***: p<.001, **: p<.01, *: p<.05 Nota: a. Las ausencias escolares estn medidas como das de escuela perdidos, documentados por docentes; b. Estudiantes que terminan la escuela en 6 aos y permanecen en el grupo de 1998; c. Estudiantes que desertan sin una historia previa de repitencia escolar. Instituto de Investigacin y Evaluacin Educativas y Sociales (INIEES) 93 pero tambin sugiere que un grupo crtico de estudiantes que abandonaron su educacin pudo haber sido obviado por investigaciones previas. Los resultados en el estudio emprico de Villanueva se dividen en cuatro reas. Primero, los patrones de la inscripcin apoyan el boquete extensamente conocido de gnero en Honduras. Los nios en Villanueva tienen 22% ms de probabilidad sobre las nias de no terminar la educacin primaria en seis aos. La asistencia parece dividirse en los grados ms avanzados, mientras que antes del cuarto grado las inscripciones para ambos sexos son similares. Las tasas de agotamiento incrementado en la cohorte en niveles ms elevados ocurren sin tener un considerable bajo desempeo acadmico para los nios sugiriendo que la oportunidad de costos escolares incrementa a medida que envejecen. En segundo lugar, la convergencia de los diagramas de la supervivencia de la cohorte en grados ms avanzados sugiere que las escuelas pueden funcionar con principios normativos sobre cuntos estudiantes deben matricularse. Los altos niveles del agotamiento de la cohorte son los ms notorios en los niveles ms tempranos y tambin en escuelas ms grandes. Este resultado apoya la demanda hecha por Edwards (1996) de que los profesores anticipan la repitencia de cierta cantidad de estudiantes. Sin embargo, una segunda explicacin es que la cobertura de aulas y profesores dentro de las instituciones escolares es insufciente para hacer cara a la alta tasa de matrcula inicial as como las tasas de repitencia de grado. Por lo tanto los estudiantes progresivamente obtienen ms recursos en grados ms elevados en donde la cohorte se hace ms pequea. El tercer punto confrma que los estudiantes que repiten grado son signifcativamente ms propensos a repetir el grado nuevamente. De los 102 estudiantes que fueron forzados a repetir el primer grado en 1999, solo 19 de ellos no tuvieron que repetir el grado nuevamente. Aquellos estudiantes que repiten grado en niveles de aprendizaje ya ms elevados son ms propensos a graduarse al contrario de aquellos que repiten grados ms bajos, pero las posibilidades de que completen su educacin aun permanecen dentro del 35%. Mientras que es dudoso si hay cualquier clase de criterios objetivos de que el estudiante no esta aprendiendo, ambos la estadstica descriptiva as como el anlisis revela las diferencias claras entre el rendimiento del estudiante en lo acadmico versus lo no-acadmico. Aquellos estudiantes que repiten grado se desempean signifcantemente peor que los otros estudiantes matriculados y esta diferencia es la ms extensa en los temas acadmicos. A pesar de que la carga es igual en lo acadmico as como en lo no- acadmico, los profesores dedican una cantidad desproporcionada del tiempo en las reas mencionadas. Con medidas limitadas para evaluar el trabajo en el contenido no-acadmico, estos puntajes normalmente refejan el desempeo del estudiante en lo acadmico. En lo prctico ningn estudiante que pas las materias de matemticas o espaol repiti el grado. Sin embargo, el reprobarse en cualquiera de estas dos materias es un gran indicador de que habr repitencia de grado. En resumen el ndice acadmico es 30 veces ms fuerte que el ndice no-acadmico en determinar el agotamiento del grupo. El hallazgo ms confuso en este estudio emprico es que una gran porcin de los estudiantes en Villanueva abandonan la escuela sin tener ningn pasado de rendimiento acadmico bajo o repitencia de grado. Este grupo confuso de estudiantes desertores y no-repitentes o tambin llamados estudiantes Desaparecidos descritos en el nodo E de la fgura 4.1, 94 Investigacin educativa en la UPNFM: 2006-2010 demuestra varias similitudes a estudiantes que completan sus estudios primarios en seis aos. Ambos ndices de rendimiento acadmico y no-acadmico de los desertores no- repitentes son estadsticamente idnticos a la de los estudiantes persistentes despus del primer y segundo grado. Adems de eso los estudiantes persistentes asisten a la escuela con ms frecuencia que los desertores no-repitentes nicamente en primer, segundo, y cuarto grado. Esto revela que el 58% de los estudiantes que abandonan la educacin en Villanueva lo hacen sin ningn historial de haber reprobado un grado. Aparentemente una proporcin no trivial de los desertores de la escuela primaria forman su decisin de continuar a pesar de su rendimiento acadmico. Este patrn hace surgir muchas preguntas que requieren mucha ms investigacin. Podemos nosotros atribuir estas tendencias en abandono de la educacin entre estudiantes de alto rendimiento al estado socioeconmico? Si es as, entonces estos puede apoyar las intervenciones polticas apropiadamente planeadas que pudiesen compensar las demandas de trabajo, como transferencias monetarias condicionadas, sin embargo, a diferencia de reas rurales donde el trabajo de menores se basa en la agricultura, en las reas urbanas las oportunidades laborales para estudiantes de nivel primario son menos signifcantes (DiGropello 2005). Probablemente los estudiantes con altos rendimientos abandonan la escuela para ayudar en las labores en la casa o para cuidar a los hermanos(as) menores. En este caso, las transferencias monetarias condicionales podran ceder al impacto positivo, aunque existe menos trabajo por impacto de transferencias condicionales en la labor de los miembros de la familia incluyendo los hermanos no matriculados y a los padres (Arends- Keunning y Amin 2004). Los efectos en labores domesticas pareciera particularmente posible para las mujeres, sin embargo, las mujeres muestran ms consistencia en asistir y mayor desempeo que la de los hombres. Una segunda parte del rompecabezas podra ser que el factor del rea de fuente de producto tenga infuencia en las asistencias de los estudiantes con alto rendimiento acadmico. Lo que es ms visible en mis hallazgos, es que este alarmante grupo de desertores con alto rendimiento amerita una futura investigacin. Porque si en los Barrios urbanos en Honduras, los niveles ms altos de agotamiento escolar son debido no a los estudiantes reprobados si no en los estudiantes con alto rendimiento, entonces algunas polticas pueden estar orientadas indebidamente y el sistema educativo esta fallando en retener a los estudiantes que se podran benefciar ms de esto. Bibliografa v Anderson, Joan B. Improving Latin Americas School Quality: Which Special Interventions Work? Comparative Education Review 29.3 (2005): 205-29. v Bedi, Arjun S., and Jeffery H. Marshall. Primary School Attendance in Honduras. Journal of Development Economics 69.3 (2002): 129. v Birdsall, Nancy, David Ross, and Richard Sabot. Education, Growth and Inequality. Pathways to Growth: Comparing East Asia and Latin America. Eds. Nancy Birdsall and Frederick Jaspersen. Washington, D.C.: Inter-American Development Bank, 1997. Instituto de Investigacin y Evaluacin Educativas y Sociales (INIEES) 95 v DiGropello, Emanuela, Helena Ribe, and Eduardo Velez-Bustillo. Central America: Education Strategy Paper. Washington, D.C.: World Bank, 2005. v Edwards, J, B Fuller, and S Parandekar. Primary Education Effciency in Honduras: What Remains to Be Done? Washington, D.C.: The World Bank, 1997. v Glewwe, Paul. Schools and Skills in Developing Countries. Journal of Economic Literature 40.6 (2002): 456-82. v Hanushek, Eric, and Dennis Kimko. Schooling, Labor-Force Quality, and the Growth of Nations. 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y los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM), presenta una breve descripcin de la gnesis de ambas declaraciones y examina los aspectos relativos al acceso y calidad de la educacin con nfasis en los logros de Honduras. Se exponen, adems los desafos a enfrentar para cumplir las metas de EFA y los ODM, en este apartado se hace la propuesta de poder aplicar en el pas una Evaluacin de Impacto Educativo, se concluye indicando que el pas debe orientar sus esfuerzos a obtener mayor cobertura en el Nivel Medio de enseanza y con mayor urgencia, mejorar la calidad de los servicios que oferta. INTRODUCCIN En el Estudio Sectorial, elaborado por la Secretara de Educacin de la Repblica de Honduras, SE (1997) se manifesta que en la actualidad no se ha encontrado una relacin directa entre el nivel educativo de una nacin y su desarrollo econmico; sin embargo, Delors (1996) considera a la educacin como una condicin indispensable de todo desarrollo econmico, social y humano y para el acceso igualitario de todos los pases a los benefcios de la globalizacin. Por su parte, Castillo (2003) sustenta que la educacin juega un papel progresivo en la reduccin de las desigualdades sociales y el combate a la pobreza. En ese sentido, varios estudios 2 han demostrado que la educacin es una de las variables ms importantes para explicar las desigualdades econmicas y sociales en el mundo. En el marco de la Declaracin Mundial de la Educacin para Todos la UNESCO que Se concibe la equidad no slo como igualdad de oportunidades en el acceso a la educacin 1 Siglas en Ingls de Education for All. 2 Comisin Econmica para Amrica Latina y el Caribe (CEPAL), 1992; Danziger, Sheldon y Waldfogel,2000, y Sen, 1999; en Castillo, 2003. Instituto de Investigacin y Evaluacin Educativas y Sociales (INIEES) 97 sino tambin como igualdad en la calidad de la oferta educativa y en los resultados del aprendizaje. Cabe entonces preguntarse es necesario una ampliacin masiva de la educacin o mejorar la calidad educativa, para lograr el desarrollo econmico de Honduras? El presente estudio tiene como propsito identifcar y sealar los logros alcanzados por el gobierno de Honduras en materia educativa, con nfasis en lo referente al acceso y la calidad de la educacin, as como indicar los desafos a los que se enfrenta para lograr las metas de la Educacin para Todos, al igual que los Objetivos del Milenio. ACCESO AL SISTEMA EDUCATIVO El Diccionario Enciclopdico de Educacin (2003), defne el acceso como: Paso o entrada a un estudio a nivel educativo para el que se necesita una titulacin especfca y, en algunos casos, la superacin de una prueba determinada. Al respecto, una persona que tiene acceso a la educacin es aquella que cuenta con la posibilidad de asistir a un centro de educacin formal y mantenerse en l hasta lograr la obtencin de un ttulo que le acredite un nivel educativo. Para conocer la evaluacin del acceso a la educacin universal se har una breve cronologa de los sucesos que identifcan este aspecto, de acuerdo a Gadotti (2004: 52-127). En la poca medieval (siglo XII al siglo XVI), la educacin era un privilegio de las clases superiores: el clero, la nobleza y la burguesa naciente; y la mayor parte de las clases inferiores no tenan acceso a ella. Entre el siglo XVI y XVII, la educacin de las clases populares y la democratizacin, no se colocaban an como cuestin central. En el siglo XVII surge la lucha de las clases populares por tener acceso a la escuela, en esta poca se crean bibliotecas pblicas. Al fnal del siglo XVIII con la introduccin del mtodo monitorial de enseanza, donde cientos de muchachos podan aprender con un profesor y la ayuda de alumnos monitores o asistentes, se abri la posibilidad de la educacin de masas. En el siglo XIX fue el perodo en que los sistemas nacionales de escolarizacin se organizaron en el Reino Unido, en Francia, en Alemania, en Italia, en Espaa y en otros pases europeos. Las nuevas naciones independientes de Amrica Latina, especialmente Argentina y Uruguay, miraron a Europa y a Estados Unidos buscando modelos para sus escuelas. El problema de acceso a la educacin ha sido y sigue siendo tema de debate por diferentes organismos gubernamentales y no gubernamentales; en el siglo XX, la declaracin de los derechos humanos de 1948 contempla en su artculo 26 numeral 1: Toda persona tiene derecho a la educacin. La educacin debe ser gratuita, al menos en lo concerniente a la instruccin elemental y fundamental. La instruccin elemental ser obligatoria. La instruccin tcnica y profesional habr de ser generalizada; el acceso a los estudios superiores ser igual para todos, en funcin de los mritos respectivos. Esta declaracin precedi la expansin de los sistemas educativos de las naciones industrializadas, as como la aparicin de los sistemas escolares entre las naciones ms recientemente industrializadas de Asia y frica. 98 Investigacin educativa en la UPNFM: 2006-2010 En 1990 se lanza la Educacin para Todos (EFA), de alcance mundial, en Jomtien, Tailandia, en la Conferencia Mundial sobre Educacin para Todos adoptando una visin ampliada de la educacin bsica, educacin de nios, jvenes y adultos, dentro y fuera de la escuela, a lo largo de toda la vida, la EFA se fj seis metas para el ao 2000 (UNESCO-UNICEF, 2005). Al menos cuatro de las seis metas de EFA se referen al acceso que debe ofertarse a los diferentes grupos de poblacin, pero se considera relevante la meta dos, la cual se dirige a Velar porque antes del ao 2015 todos los nios, y sobre todo las nias y los nios que se encuentran en situaciones difciles y los que pertenecen a minoras tnicas, tengan acceso a una enseanza primaria gratuita y obligatoria de buena calidad y la terminen. Al fnal de la dcada se realiz la evaluacin de las metas de EFA, la que concluy en el Foro Mundial de Educacin (Dakar, Senegal, abril 2000), donde se decidi extender hasta el 2015 el plazo para cumplir con las metas y todos los Estados Miembros (189) y los organismos de Naciones Unidas asumen el compromiso y responsabilidad de apoyar y velar por su cumplimiento. Adems, reciben un fuerte impulso del Banco Mundial (BM), del banco Interamericano de Desarrollo (BID), de la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE), de la Organizacin de Estados Iberoamericanos (OEI) y de la Organizacin de Estados Americanos (OEA). Pocos meses despus (septiembre 2000), en la Asamblea General de Jefes de Estado y de Gobierno, as como Ministros y Jefes de Delegacin de los Estados Miembros de Naciones Unidad, se establecieron ocho Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM) para luchar contra la pobreza y el hambre, el deterioro ambiental, el mejoramiento de la salud, la promocin de la igualdad de gnero, reforzando los objetivos de la EPT de Dakar. Dos de los ODM corresponden a dos de las ms urgentes metas de EPT: 1.) Lograr la educacin primaria universal; con la pretensin no slo de alcanzar una amplia cobertura, sino la permanencia de nios y nias en este ciclo hasta que lo terminen exitosamente y 2.)Lograr la equidad de gnero y la autonoma de la mujer; eliminar las desigualdades entre los gneros en la enseanza primaria y secundaria, preferiblemente para el ao 2005, y en todos los niveles de la enseanza para el ao 2015. Posterior a este evento, en la Primera Reunin Intergubernamental (La Habana, Cuba, noviembre 2002) los Ministros de Educacin de 34 pases disearon y aprobaron el Proyecto Regional de Educacin para Amrica Latina y el Caribe, PRELAC, a fn de contribuir al logro de los objetivos de Dakar desde una perspectiva regional, con un horizonte al 2017, dos aos ms que los ODM. Se puede apreciar los esfuerzos realizados para que la educacin bsica obligatoria sea universal; sin embargo, un gran nmero de nios y nias, quizs la mitad de los que se encuentran en edad escolar (UNESCO-UNICEF, 2005), no acuden a la escuela. Entendindose por educacin bsica, conforme a UNESCO (2004), al nivel o etapa del sistema educativo que incluye la educacin inicial o preescolar, la educacin primaria y el primer ciclo de la educacin secundaria 3 . La que es impartida en Honduras a travs de los Centros Bsicos que cubren hasta el noveno nivel educativo. 3 En su seguimiento del Foro Mundial de Dakar, la UNESCO solicit que el diagnstico de la educacin bsica incluyera la educacin inicial, la primaria y el primer ciclo de la educacin secundaria. Instituto de Investigacin y Evaluacin Educativas y Sociales (INIEES) 99 En un estudio sobre el Estado del Arte de la Educacin para la Poblacin Rural en Honduras, Hernndez y Chvez (2004), han llegado a las siguientes conclusiones: El acceso a la educacin bsica en Amrica Latina ha llegado a ser casi universal, pero todava persisten focos de difcultades para el acceso entre los indgenas y los afro- descendientes. A nivel de la educacin secundaria, las desigualdades tnicas y raciales siguen siendo signifcativas. Las brechas entre los gneros en el acceso a la educacin se han reducido signifcativamente para la poblacin en general, pero siguen siendo grandes entre los grupos indgenas, especialmente en la educacin secundaria. Amrica Latina ha tenido avances importantes en el acceso a la educacin fundamental (Schwartzman, 2001), sin embargo, en el estudio Acceso y Retraso de la Educacin en Amrica Latina, realizado a personas entre 5 y 24 aos de edad que asisten a la escuela, Honduras tiene el ndice ms bajo con un 60.2%, mientras que 25% de los jvenes entre 12 y 14 aos ya no asisten a la escuela. En el grupo de 15 a 17 aos consigue mantener la presencia de un 40%. Por su parte, Castillo (2003) expone que en Honduras se ha logrado una buena cobertura en educacin primaria, es casi universal y el nmero de estudiantes que asisten a las escuelas se ha triplicado en los ltimos 25 aos. Los gobiernos democrticos, ao a ao han aumentado la contratacin de docentes; no as en el nivel preescolar y secundaria donde se evidencian grandes difcultades de acceso, slo el 34% del nivel primario contina el nivel secundario, an se esta muy lejos de cumplir las metas propuestas: las zonas oscuras del mapa de la escolarizacin bsica coinciden con la geografa de la miseria, del subdesarrollo econmico y de la inequidad social. Se debe buscar avances importantes en materia de continuidad a fn de lograr en los plazos ms cotos posibles, una cobertura universal de la educacin secundaria, lo que aumentara las posibilidades de los estudiantes de acceder a mejores estndares de vida y, por ende, mejorar su condicin personal y de la sociedad en conjunto. Para Barrera (2000): Los bajos niveles de educacin limitan el acceso a las oportunidades sociales y econmicas que permiten a las personas salir de la pobreza. Las necesidades econmicas de la familia hacen presin en las familias pobres y empuja a los hijos a trabajar a temprana edad. Lo propio ocurre con adolescentes y jvenes limitados a continuar estudios. Los costos altos de la educacin secundaria, tcnica y superior disminuyen ms an las oportunidades de acceder a ms educacin. En Honduras, muchos padres no pueden costear los gastos de enviar a sus hijos a la escuela, en los que se incluyen: cuadernos, uniformes, zapatos escolares, adems de los pagos disfrazados que se piden a los padres de familia como cuotas voluntarias, a pesar que 100 Investigacin educativa en la UPNFM: 2006-2010 la Constitucin 4 y el Cdigo de la Niez establecen la gratuidad de la educacin. Segn el informe del PNUD (2003), los precios de enviar a los hijos a la escuela, en especial la secundaria, vara de acuerdo a la ubicacin geogrfca del Departamento que incide en la difcultad y los costos; implica mandar a los nios y nias a comunidades bastante lejanas de las suyas, los padres de familia tienen que pagar transporte, estada y comida para los nios que asisten al colegio en una comunidad distinta a la del hogar. Se estima que estos costos suman entre 800.00 a 1,500.00 lempiras mensuales, lo que es alto para las familias pobres si en el departamento el promedio de ingreso econmico mensual es de 973.80 lempiras per cpita, y donde el ingreso generalmente no es constante. De acuerdo a la CEPAL (1996) en PNUD (2003), se necesita como mnimo de 10 a 11 aos de escolaridad para contar con por lo menos 90% de probabilidades de no caer o seguir en la pobreza. Y slo dos aos menos, representa una reduccin de un 20% de ingresos durante toda la vida activa. En ese sentido Marchesi (2000) revela: El informe del Banco Interamericano de Desarrollo (1998) seala que un trabajador que ha alcanzado seis aos de educacin logra en su primer empleo un ingreso por hora 50% ms elevado que quien no ha asistido a la escuela. Si la escolarizacin ha sido de 12 aos, la distancia se ampla al 120% y si ha sido de 17 aos, supera el 200%. Estos datos promedio esconden diferencias mayores en algunos pases. En la valoracin de estos datos es importante tener en cuenta la relacin entre el nivel educativo alcanzado y el origen social. Esta situacin se refeja en el siguiente cuadro, donde es fcil apreciar que Honduras se encuentra en los ltimos lugares en relacin a los niveles de escolaridad con que cuenta la poblacin. 4 Artculo 171 La educacin impartida ofcialmente ser gratuita y la bsica ser adems obligatoria y totalmente costeada por el Estado. El Estado establecer los mecanismos de compulsin para hacer efectiva esta disposicin. (Constitucin de la Repblica de Honduras, 1982). Instituto de Investigacin y Evaluacin Educativas y Sociales (INIEES) 101 Es muy importante sealar, que pese a que los avances de Honduras no son alentadores, tampoco lo son para el resto de los pases, as lo indica Keve (2005), quien argumenta que aunque se han registrado avances en materia educacional, el mundo tiene 104 millones de nios sin escolarizar, y la proyeccin para el 2015 es que en Amrica Latina 3.5 millones de nios no habrn completado su educacin primaria, revela que: En el Informe de Seguimiento de Educacin para Todos en el Mundo 2005, la importancia de la calidad de enseanza se pone de manifesto en el ndice Desarrollo de Educacin para Todos (IDE), que ha permitido evaluar los progresos globales realizados por 127 pases hacia la consecucin de la Educacin para Todos (EPT). Segn el IDE, hay 35 pases, en el que fguran 22 naciones del frica Subsahariana y Estados muy poblados como Bangladesh, India y Pakistn, que dista mucho de lograr los objetivos fjados. Luego viene un grupo de 51 pases encabezados por Rumania, Bulgaria y Costa Rica, en el que fguran tambin muchos estados rabes y pases latinoamericanos. Este grupo de pases, si bien va por buen camino para alcanzar algunos de los objetivos de la EPT, no logra progresar con sufciente rapidez hacia la consecucin de otros, en particular, la educacin de calidad. Se aventurara ubicar a Honduras entre los 51 pases que hasta el momento van por buen camino, aunque el proceso sea lento, por tanto, se valoran los esfuerzos que como pas se realizan para masifcar la educacin. El no acceder a la educacin, por razones asociadas a la pobreza, la inequidad social u otras limitaciones, incrementa las expectativas de Cuadro 1. Aos promedio de educacin para la poblacin mayor de 25 aos por nivel de ingreso Aos promedio de Educacin 10% ms pobre 10% ms rico Argentina 7,04 15,57 Bolivia 5,96 13,12 Brasil 1,98 10,53 Chile 6,24 12,83 Costa Rica 4,08 15,53 Ecuador 3,39 10,27 El Salvador 1,63 10,27 Honduras 2,07 9,58 Mxico 2,14 12,13 Nicaragua 2,17 8.49 Panam 4,31 13,57 Paraguay 3,37 10,72 Per 3,87 10,80 Tomado del BID (1998) 102 Investigacin educativa en la UPNFM: 2006-2010 inseguridad social, que puede desencadenar en una mayor incidencia de la delincuencia, la drogadiccin; principalmente en los jvenes semieducados y sin educacin (SE, 1997), por ser los ms vulnerables. Castillo(2003) considera que estos problemas tienen que ver con tres aspectos fundamentales: (i) El progresivo deterioro en el rendimiento de los sistemas educativos expresado en las altas tasas de desercin y repitencia escolares, (ii) La permanencia del analfabetismo y bajos niveles educativos en la poblacin adulta, y (iii) El deterioro en la calidad de la educacin que se ofrece. Por cuanto, se hace imperativa una revisin de lo que se ha denominado equidad en el sistema educativo, que adems de la cobertura, analiza la capacidad del sistema, la calidad de los docentes y la paridad de sexos. Los aspectos relativos a la calidad educativa sern abordados en el siguiente apartado. CALIDAD DE LA EDUCACIN Para algunos, calidad es sinnimo de efcacia, una organizacin, del tipo que sea, desde una fbrica a un servicio de salud, ser de calidad en la medida que alcance los objetivos propuestos. En el enfoque integral de calidad: debe ser entendida como la armonizacin integradora de los diferentes elementos componentes: efcacia en el logro de un servicio, bien u objeto, mediante procesos efcientes, satisfactorios tanto para sus destinatarios, directos e indirectos, como para el personal de la organizacin encargada de lograrlo (Prez, Peralta, et al 2001:15). La calidad de la enseanza se establece como la relacin entre los resultados del proceso educativo y las fnalidades y objetivos que pretenden alcanzarse; debe valorarse en comparacin con otras pocas, culturas y sociedades, considerndose el contexto social en que se inserta la educacin. Incluye aspectos cuantitativos como: matrcula, cantidad de textos, maestros, productos terminales del sistema educativo, marcas, indicadores, o tambin certifcados y acreditaciones; y cualitativos acordes con la evolucin social, poltica y econmica de la comunidad. Tanta mayor calidad cuanto ms valor de cambio y uso llegan a tener los productos escolares en el mercado social y laboral (Diccionario Enciclopdico de Educacin, 2003:160; Escudero 1999: 10). Por tanto, no existe la calidad objetiva, debido a que depender de la percepcin que tenga cada persona (profesores, estudiantes, empresarios, directivos, funcionarios, trabajadores o amas de casa) de la realidad y sus expectativas; valorndola con el lmite inferior de lo aceptable. Los criterios para valorar la calidad de la educacin, indicados por Prez-Peralta, et al (2001:24) se resumen a continuacin: La totalidad como criterio de calidad: La educacin ha de mejorar a la persona, en lugar de degradarla o limitarla, y debe mejorar toda la persona y a cada persona. Integralidad y calidad: Exige proyectos compartidos, asumidos por los miembros del centro, y trabajadores desde las respectivas posiciones de responsabilidad de cada uno Instituto de Investigacin y Evaluacin Educativas y Sociales (INIEES) 103 de ellos, es necesario contar con una meta, con un fn de la educacin tan elevado que sea capaz de acoger a cada una de las actuaciones que se llevan a cabo en el aula. La adaptacin como criterio de calidad: La tarea de la educacin consiste en llevar a cada persona a ser lo que sus caractersticas le permitan ser, por tanto es preciso dar cabida a los elementos personales junto a los planteamientos comunes. Armona y coherencia: Supone el progreso de los alumnos a lo largo de cursos, ciclos, niveles y etapas educativas: desde la educacin infantil a la primaria, de sta a la secundaria, del bachillerato a la universidad. Capacitacin para una vida adulta productiva, adaptada y satisfactoria. El concepto de calidad se puso en el primer plano de la agenda educativa mundial y cobro mayor atencin por parte de actores polticos, sociales y econmicos por las probadas implicancias que tiene en la modernizacin de los sistemas educativos, en las estrategias de desarrollo econmico y social sustentable; con la Declaracin Mundial sobre Educacin para Todos de Jomtien, Tailandia, en 1990 que legitima y da impulso a nuevas metas educacionales; el planteamiento no es solo que los estudiantes asistan a la escuela sino adems que en el proceso de enseanza y aprendizaje se aprendan conocimientos y destrezas necesarias para poder desempearse y participar en la sociedad que viven. En el Artculo 4to de la mencionada Declaracin titulado Concentrar la atencin en el aprendizaje seala: ... la educacin bsica debe concentrarse en las adquisiciones y los resultados efectivos del aprendizaje, en vez de prestar exclusivamente atencin al hecho de matricularse, de participar de forma continuada en los programas de instruccin y de obtener el certifcado fnal... Por otro lado, en la Declaracin de Quito de la IV reunin del Comit Regional Intergubernamental del Proyecto Regional de Educacin para Amrica Latina y el Caribe integrado por los Ministros de la regin, queda claro que el desgaste de las estrategias educacionales deben dar paso a desafos que apoyen la orientacin productiva, la equidad y la democracia de los pases, ms all del aislamiento de las acciones educativas como hasta ese momento se hacan (CEPAL, 1992). Las seis principales contradicciones a las que se enfrenta la educacin, identifcadas por Marchesi (2000): 1. La sociedad es ms exigente con la educacin pero no se compromete en la prctica con ella. 2. Los problemas educativos no tienen un origen exclusivamente educativo pero se intentan resolver slo desde reformas educativas. 3. Los profesores han de realizar nuevas funciones pero se mantienen los esquemas tradicionales en la organizacin de su trabajo. 4. Las escuelas deben realizar nuevas tareas pero su modelo organizativo contina invariable. 5. Los sistemas de evaluacin deberan refejar la realidad pluridimensional del hecho educativo, pero se orientan casi exclusivamente al rendimiento acadmico de los alumnos. 104 Investigacin educativa en la UPNFM: 2006-2010 6. Se exige ms y mejor educacin pero se est perdiendo su sentido y su valor. 7. Un discurso muy avanzado frente a una realidad con enormes carencias. En pases de Latinoamrica como Chile, existe la aplicacin de pruebas estandarizadas a todos los alumnos y la posterior publicacin de la califcacin que obtiene cada escuela, esto en pases como Honduras, resultara un problema y una comparacin inadecuada e injusta, sino se considera el contexto socioeconmico en que se desenvuelve cada escuela; debido a que muchas escuelas no disponen de condiciones mnimas para la enseanza, los horarios de los alumnos de las escuelas pblicas son muy reducidos y los maestros deben dar clase en varias escuelas para conseguir una retribucin sufcientes para vivir. La Constitucin de la Repblica de Honduras, 1982, en el Captulo 8 de la Educacin y la Cultura, artculo 158, establece que Ningn centro educativo podr ofrecer conocimientos de calidad inferior a los del nivel que le corresponde conforme a la ley. Sin embargo, no explica que se entender por calidad. En el Estudio Sectorial (1997:142), el concepto de calidad es adecuado, en tanto contempla el desarrollo del educando en sus diversas dimensiones: ser, hacer, pensar, convivir con los dems, aspectos propios del aprendizaje formal; debe responder adems a criterios de signifcatividad, relevancia social y pertinencia cultural. Para visualizar la situacin de la calidad de la educacin en el pas, se revis el Estudio Sectorial de la Secretara de Educacin (1997:142-239) y se resumi los aspectos considerados relevantes, el contenido que a continuacin se describe, es el resultado de esta accin. Para medir aprendizajes se utilizan indicadores de rendimiento, promocin y repitencia, mientras que para el proceso de enseanza se puede considerar como indicadores: La calidad de los contenidos y experiencias de aprendizaje diseadas por el sistema formal ofcial; el desempeo pedaggico del docente; la calidad y el uso de los materiales educativos; el estilo de gestin y el ethos institucional; 5 y el nivel y el tipo de participacin de los diversos actores involucrados. La estructura orgnica y funcional adoptada por la Secretara de Educacin contiene a la Subsecretara Tcnico-Pedaggica que cuenta con dos direcciones generales: Servicios Pedaggicos y Evaluacin de Calidad de la Educacin y una de las reas del Programa de Modernizacin de la Educacin, es el mejoramiento de la calidad de la educacin. Entre las polticas y estrategias educativas globales se pretende garantizar la calidad, la efciencia, la efcacia y la descentralizacin de los servicios educativos con el propsito de establecer los perfles de calidad de los centros educativos de todos los niveles del sistema; as como los perfles de calidad de la accin de los supervisores, directores y docentes dentro del nuevo modelo educativo. El promedio de aos de estudio necesarios para ser promovidos al siguiente grado, result ser de 1.5 aos, lo que multiplicado por seis da como resultado un aproximado de nueve aos de estudio para culminar la primaria. De 96,614 nios que aprobaron el sexto grado solo el 65%; 65948 se reportaron como primer ingreso en el primer curso del 5 Razn de ser de la institucin (Observacin de la autora). Instituto de Investigacin y Evaluacin Educativas y Sociales (INIEES) 105 ciclo comn (1994-1995). La desercin afecta la duracin real de los estudios, el tamao de la matrcula, los gastos corrientes y la factibilidad de una poltica de cobertura total de la poblacin en edad escolar refej una reduccin de 1.3% en 1996. De 1000 alumnos que fueron matriculados en 1. grado en 1990: - 292 fnalizan sin repetir - 162 emplearan 7 aos - 59 ocho aos - 19 nueve aos - 468 no terminaran el nivel a los 9 aos Cuadro 2. Extra edad, repitencia y permanencia en el sistema escolar por seis aos de nios por mbitos geogrfcos en pases latinoamericanos, en % de poblacin. Argentina 98.9 -.- -.- -.- 92.3 -.- Brasil 95.5 88.5 25.6 52.9 55.9 23.7 Chile 99.7 99.5 10.1 19.5 92.1 78.8 Colombia 95.1 91.1 14.3 40.5 75.8 41 Costa Rica 97.8 96.8 20.1 20.6 85.9 70.8 Ecuador 98.5 -.- 7.2 -.- 89 -.- Honduras 94 89.6 10.9 24.8 77.4 54.6 Mxico 98.3 97.1 -.- -.- 90.1 67.5 Panam 99.3 98.8 6.9 18.3 92 82.6 Paraguay 98 -.- 10.2 16.9 82.3 -.- Uruguay 98.8 -.- 8.4 -.- 92.3 -.- Venezuela 97.1 95.9 11 20.9 84.9 58.4 Tomado de Barrera(2000) 6
Pas Extra edad Repitencia Seis grados de primaria completos Urbano Rural Urbano Rural Urbano Rural 6 Elaborado en base a los datos de los cuadros 1, 2 y 3 del documento de Renando Reimer Educacin, Pobreza y Desigualdad en Amrica Latina, Revista de la Ofcina Internacional de Educacin de la UNESCO vol. XXIX, No.4, diciembre 1999. Una alta tasa de repeticin tiene tres importantes efectos adversos para la calidad educativa: - El desperdicio de los escasos recursos en alumnos que eventualmente desertan por falta de motivacin o por ser de mayor edad que la reglamentaria para permanecer en los grados inferiores. - La obstaculizacin del ingreso al primer grado de un cierto porcentaje de nios en edad reglamentaria; y - La baja representatividad y promocin de nios en cuarto, quinto y sexto grado de la actual educacin primaria. 106 Investigacin educativa en la UPNFM: 2006-2010 Otras razones que explican la pobre calidad de la actual educacin: - La planta fsica de muchas escuelas es defciente, ms de un 45% de las aulas son multigrado, aproximadamente la mitad de ellas unidocentes. - Los maestros no tienen materiales adecuados, ni estn capacitados para ensear en este ambiente. Utilizan tcnicas directas de instruccin y memorizacin de la informacin. - Los maestros no cuentan con apoyo consistente o supervisin regular para mejorar signifcativamente su calidad de enseanza, lograr un mayor rendimiento de los nios o asegurar el xito escolar del estudiantado. - Alumnos que llegan a la escuela, cansados o con niveles insufcientes de nutricin. La calidad del maestro y de la enseanza que lleva a cabo es una de las claves para el mejoramiento de la calidad de la educacin bsica. Segn el Artculo 163 de la Constitucin, la Formacin de Docentes es funcin y responsabilidad exclusiva del Estado; se entender como docente a quien administra, organiza, dirige, imparte o supervisa la labor educativa y que sustente como profesin el magisterio. Por su parte, la Ley Orgnica de Educacin sancionada por el Congreso Nacional, mediante Decreto No.79-66 del 14 de noviembre de 1966: Artculo 9: La educacin estar a cargo de personas de reconocida moralidad, de probada idoneidad docente y de ideologa democrtica. Se ha presentado un panorama general de la situacin en que se encontraba el pas hasta 1997, pero existen otros estudios recientes que ofrecen datos interesantes, aunque no en forma detallada, que vale la pena mencionar. Las necesidades en cuanto a educacin en las comunidades son distintas, para el caso, el rea rural en promedio tiene la mitad de aos de escolaridad que tiene el rea urbana, lo que refeja una desigualdad sustancial, pero en general existe la urgencia de contar con ms maestros sufcientemente capacitados para preparar mejor los alumnos, con enseanza bilinge, y con materiales y equipamiento adecuado (PNUD,2003). El cuadro (3) que representa a continuacin, indica porcentajes promedio de repitencia en tercero y sexto grado en el 2002 por departamento. Se puede observar que el mayor porcentaje de repitencia en tercer grado corresponde a los departamentos de Gracias a Dios, Olancho y Coln. Instituto de Investigacin y Evaluacin Educativas y Sociales (INIEES) 107 De acuerdo con Steenwyk (1990), el costo (en ese ao) para atender los repitentes en los primeros dos ciclos de la educacin bsica (grados 1 a 6) se estim entre L. 125 millones a L.190 millones por ao ($9,000.000 a $13,500.000). Una reduccin de nueve puntos porcentuales en la repitencia de este grado, generara recursos monetarios que podran invertirse en la construccin de aulas o la contratacin de maestros. La incidencia de esta situacin se refeja en el nivel de escolaridad que adquieren los hondureos, para el 2001 fue en promedio, 6.2 aos, como se muestra en el siguiente cuadro. Esta situacin, perjudica la valoracin de la calidad educativa. Cuadro3. Repitencia por departamento,2002 (% promedio de alumnos en tercer y sexto grado que ha repetido por lo menos un grado. Tomado del PNUD (2003) 108 Investigacin educativa en la UPNFM: 2006-2010 Cuadro 4. Tasa de analfabetismo (%) y aos de estudio promedio por estrato segn departamento, 2001. Tasa de analfabetismo (%) y aos de estudio promedio por estrato segn departamento, 2001 Atlntida 7.0 8.3 19.9 5.2 14.2 6.9 Choluteca 11.6 7.4 24.1 4.8 22.3 5.6 Coln 11.3 7.6 28.4 4.3 20.9 5.8 Comayagua 18.5 6.4 42.6 3.1 34.2 4.3 Copn 7.2 8.0 14.3 5.5 11.0 7.2 Corts 13.0 7.7 29.5 4.5 25.7 5.4 El Paraso 13.0 7.3 32.6 4.0 27.2 4.9 Francisco Morazn 6.4 9.3 25.2 5.0 10.9 8.3 Gracias a Dios 11.0 6.9 24.2 5.0 22.0 5.4 Intibuc 11.9 7.8 32.8 4.2 28.5 4.9 Islas de la Baha 4.1 7.8 3.2 7.4 4.3 7.6 La Paz 11.3 7.9 29.4 4.3 24.6 5.3 Lempira 16.6 7.0 39.4 3.4 36.5 3.9 Ocotepeque 16.4 6.8 33.9 3.8 28.8 4.7 Olancho 15.7 7.2 32.8 4.1 28.4 5.1 Santa Brbara 21.1 6.3 35.2 4.0 32.4 4.6 Valle 16.6 7.2 28.9 5.2 25.3 5.8 Yoro 12.2 7.3 25.3 4.6 21.2 5.7 Honduras 9.4 8.1 28.4 4.5 20.0 6.2 Fuente: INE 2001 Tomado del PNUD (2003).
Departamento Total Urbano Total Rural Total Honduras Tasa de Aos de Tasa de Aos de Tasa de Aos de analfa- estudio analfa- estudio analfa- estudio betismo betismo betismo Otra cuestin necesaria de considerar es la relacin alumno-maestro, si se toma en cuenta que un nmero bajo de alumno-maestro permite al docente dedicar una mayor atencin a cada nio y contribuye de esta forma, a obtener mejores resultados. El promedio de alumno por maestro en el nivel primario para Honduras en el ao 2000 fue de 34, relativamente alto en comparacin con Estados Unidos y Canad cuyos promedios fueron de 16 alumnos en 1995 (Castillo, 2003). Para completar el panorama de la calidad de la educacin en el pas, se crey interesante mencionar los resultados del programa experimental desarrollado por la Secretara de Educacin Escuelas con xito con el propsito de reducir las altas tasas de repeticin y Instituto de Investigacin y Evaluacin Educativas y Sociales (INIEES) 109 reprobacin de los alumnos de primero y segundo grado de la educacin primaria de 39 escuelas de los departamentos de Francisco Morazn e Intibuc. Los datos reportan que el rendimiento acadmico de los alumnos aument en relacin a la utilizacin de las estrategias pedaggicas promovidas por el programa, la reprobacin de los alumnos fue reducida de un promedio del 19% en el primero y segundo grado en 1997 al 8% en 1998. Lo ms importante es que el estudio revel la falta de consenso de los maestros sobre los criterios de aprobacin o reprobacin de los alumnos. En este sentido, la aplicacin de pruebas estandarizadas mostr que al menos el 50% de los alumnos repiti el grado sin necesidad, por otro lado, 26% de alumnos que aprobaron primer grado no alcanzaron un 60% en matemticas (Steenwyk, 1999). Debido al sabor amargo que deja esta visin de pas, parece adecuado citar las palabras del Sr. Koichiro Matsuura, Director General de la UNESCO, pronunciadas en enero del 2003: Aulas atestadas de alumnos, docentes poco califcados y escuelas con infraestructuras defcientes y escaso material pedaggico, he aqu un panorama demasiado comn en muchos pases. Lograr la educacin para todos supone garantizar una educacin de calidad decorosa, porque lo que los nios aprenden y la forma en que lo aprenden puede ser la clave del xito o el fracaso de su escolaridad y de sus consiguientes posibilidades para defenderse en la vida. A casi tres aos de la Conferencia de Dakar, debo admitir que si bien en muchos pases se han realizado escuerzos notables, en otros stos han sido insufcientes. Segn las primeras estimaciones, 28 pases no lograrn ningn avance en ninguno de los objetivos de Dakar. Cuarenta y tres pases lograran avances en tres de los objetivos y 57 lo harn en solo uno de ellos (...) Asimismo, debemos reconocer que las batallas educativas no se ganan de una vez y para siempre, sino que debemos batallar constantemente. Y, cuando se sale ms o menos triunfante de una batalla, otros retos se hacen presentes. Por ejemplo, en muchos pases en Amrica Latina se han hecho grandes progresos en las dcadas recientes en lo que atae al nivel cuantitativo, especialmente en cuanto a la matriculacin. Sin embargo, ha habido menos xito en trminos de calidad, ya sea esta evaluada conforme a la repitencia o conforme a los resultados de los procesos y los ndices de aprendizaje, o a los contenidos educativos 7 . Por cuanto, Honduras no es el nico pas que presenta estos problemas, pero ello no debe ser un consuelo, ya que corre el riesgo de convertirse en un pas conformista, por el contrario debe enfrentarlos con dignidad y estoicismo a fn de aplicar las medidas correctivas que le permitan alcanzar un mayor crecimiento econmico. En el apartado siguiente, se recopilan las recomendaciones surgidas de este estudio en lo referente al acceso y calidad de la educacin en Honduras. 7 Discurso pronunciado en ocasin de la Reunin con el Foro Nacional de Educacin para Todos, Ministerio de Educacin de Per, Lima; el 16 de enero de 2003. 110 Investigacin educativa en la UPNFM: 2006-2010 DESAFOS POR ENFRENTAR Dentro del papel que deben asumir las polticas educativas se enmarca: Encontrar enfoques alternativos e innovativos para movilizar e invertir ms recursos en la provisin de educacin a las masas (SE.1997). Prez Peralta et al (2001:45) exponen las siguientes recomendaciones encaminadas al logro de la calidad educativa: - Si queremos profesionalizar la escuela y mejorar la calidad, es preciso crear estmulos para trabajar con los dems, para dedicar tiempo y energas a la observacin de los procesos y a su mejora, y a tomar decisiones sobre estos y los resultados educativos de una manera consciente y sistemtica. - La calidad educativa requiere transformar la cultura profesional de los centros escolares en una nueva cultura que permita la refexin colectiva y la discusin permanente de los principios que guan la prctica. - Los instrumentos de la calidad total pueden utilizarse como instrumentos de trabajo en la gestin de los centros escolares, un ejemplo es el ciclo de Deming. Considerado como la herramienta bsica, con cuatro fases que suceden de forma interactiva PDCA (Plan-Do-Check-Act). Por su parte, Marchesi (2000) visualiza dos acciones concretas que deben ser aplicadas para el mejoramiento de la calidad. Una de ellas se refere a una nueva manera de ensear, donde adems de modifcar los lugares y tiempos de aprender se transformen los estilos y los mtodos de enseanza, para l Ensear se convierte en el arte de disear situaciones que susciten el inters y comprometan la actividad mental de los alumnos, situacin que se facilita con la presencia de materiales de consulta en el aula y con la utilizacin del ordenador de forma habitual. Enfatiza que, ensear es tambin velas por el desarrollo afectivo, social y moral de los alumnos, lo que enriquece an ms la accin educadora. La otra accin se denomina: el compromiso de los poderes pblicos y de la sociedad con la educacin, su propuesta es que se incluya una vertiente educadora en la mayora de los proyectos sociales y ciudadanos. Arguye, que as como la evaluacin de impacto medio ambiental ha acertado no slo de preservar el medio ambiente, sino de llevar a la conciencia de los ciudadanos la necesidad de cuidarlo y defenderlo; en educacin se hara algo similar, es decir, se necesitara una Evaluacin de Impacto Educativo antes de la ejecucin de determinados proyectos e iniciativas, como: diseo de nuevos barrios, medios de comunicacin audiovisual, centros de ocio, centros de salud, determinados tipos de industrias o de servicios relacionados con el turismo y las actividades culturales para conseguir que todos ellos incorporen una dimensin educadora: informacin, debates, juegos, exposiciones, aulas de cultura, experiencias artsticas, etc. Esta segunda accin es una idea bastante acertada, por cuanto, ofrece la oportunidad de identifcar los tipos de impacto educativo que generara la realizacin de determinado proyecto, y por ende, se emitiran medidas de mitigacin si los impactos son adversos. Es viable de ser aplicada en Honduras, donde se cuenta con una basta experiencia en estudios de impacto ambiental, se estara hablando, entonces del otorgamiento de una Instituto de Investigacin y Evaluacin Educativas y Sociales (INIEES) 111 licencia educativa previo a la realizacin de determinado proyecto, canalizada a travs de la Secretara de Educacin. Para Escudero (1990:10) se deben tomar las siguientes medidas urgentes: fortalecer y redefnir los mecanismos de evaluacin, fjar criterios de acreditacin ms rigurosos y competitivos, vigilar los resortes de transicin de unos cursos a otros, de unas etapas a las siguientes, conectar con ms efcacia lo que se ensea en las escuelas con las necesidades y demandas del mundo laboral, revisar la constitucin y funcionamiento de las instituciones escolares, as como su vigilancia y control, activar mecanismos poderosos para la propia autorregulacin y responsabilidad de los centros teniendo en cuenta las necesidades de sus clientes, y una larga lista de propuestas de un tono similar. Como se aprecia, la mayora de los aspectos propuestos van dirigidos a una mejora en la supervisin y evaluacin del sistema educativo. Por su parte Castillo (2003) considera que Honduras ya cuenta con una matrcula universal en primaria (no en todos los departamentos), por tanto, el reto que se enfrenta actualmente es lograr avances importantes en materia de continuidad educativa dentro del sistema educacional, con vistas a llegar dentro de los plazos ms cortos posibles a una cobertura universal de la educacin secundaria. Por otro lado cree oportuno clarifcar qu ha de entenderse por el mejoramiento de la calidad de la educacin, debido a que sera errado concebir la calidad de la educacin solamente en trminos del rendimiento escolar y las califcaciones. Discurre que: una educacin de calidad es aquella que prepara a las personas para encontrar informacin pertinente a la tarea encomendada, procesar crticamente esta informacin, validarla de acuerdo con criterios objetivos y aplicarla en tareas concretas. Es decir, transformar la informacin en conocimiento. A la luz de los avances tecnolgicos, de la informtica y de las telecomunicaciones, el reto implica la integracin de las nuevas tecnologas en la actividad escolar, lo que constituye a la vez un reto y una oportunidad. La calidad de un sistema educativo depende de la calidad de sus docentes, apunta Ferranti, Perri, et al (2001), por tanto, argumenta, es necesaria la formacin permanente por el doble papel que esta cumple: actualizacin de conocimientos y superacin de vacos en la educacin formal, propone para esa formacin, cuatro niveles diferentes pero integrados: i) Formacin compensatoria para aquellos que no recibieron la educacin mnima que les sirva de base para continuar aprendiendo; ii) Formacin sustitutiva de educacin institucionalizada marcadamente inadecuada y carente de los estmulos permanentes para el aprendizaje, de los saberes cientfcos o de los saberes tecnolgicos; iii) Formacin incremental, que se dedique a actualizar los conocimientos que fueron de buena calidad en el momento en que se dictaron en enseanza inicial y que perdieron validez con el avance de la frontera del saber. iv) Formacin en la dimensin poltica y social, que tambin tiene que ver con la nocin del cambio permanente: nos referimos a la formacin para la participacin. 112 Investigacin educativa en la UPNFM: 2006-2010 La propuesta de Steenwyk (1999) la dirige a la capacitacin, supervisin y la seleccin del personal y cree que: Los programas de capacitacin de maestros (en servicio y pre- servicio) deben ser reestructuradas para promover la pedagoga activa y participativa y la utilizacin de las dems estrategias asociadas con reducciones en la reprobacin y aumentos en el rendimiento acadmico; lo que implicara cambios signifcativos en las estrategias pedaggicas de las escuelas normales y las universidades; cambios en los perfles para la seleccin de docentes; cambios en las estrategias de supervisin y apoyo para los maestros y cambios en los perfles para la seleccin de los Directores de las escuelas y el personal de la Supervisin Distrital. CONCLUSIN Honduras ha alcanzado logros signifcativos en cuanto a cobertura, principalmente en educacin primaria, similar a los de muchos pases de la regin, por tanto; debe orientar sus esfuerzos a obtener mayor cobertura en el Nivel Medio de Enseanza y con mayor urgencia, mejorar la calidad de los servicios que oferta, a fn de obtener un mejor desarrollo econmico. Una forma de mejorar la calidad de la educacin sera implementar un sistema de evaluacin educativa que permitira realizar evaluaciones de impacto educativo como herramienta para determinar la viabilidad de los proyectos educativos, de tal forma que se necesitara una Licencia Educativa para poder ejecutar los proyectos, que a la larga garantizara mayor acceso a la educacin principalmente a las poblaciones desposedas. Bibliografa v AMIGO, Luz Mara (2005). 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Educacin Bsica: Primero y Segundo Ciclo. 2006-2008 Mario Alas Sols / Germn Moncada Godoy Palabras claves: <> <Educacin bsica> <Materiales Educativos> RESUMEN Cada vez que se inicia un proceso de Reforma Educativa se repite la interrogante Las Reformas Educativas reforman las escuelas o las escuelas reforman las Reformas? En el ao 2004 se presento a la sociedad hondurea un nuevo currculo para la educacin bsica, el CNB, e inmediatamente comenz el complejo proceso de su implementacin. El presente estudio arroja resultados respecto a cmo el CNB est implementndose en las aulas de clase de I y II Ciclo de Educacin Bsica a travs de un sistema de materiales educativos alineados al nuevo currculo que incluye libros de texto de Espaol y Matemticas, Cuadernos de trabajo para el alumno, Guas Didcticas para el docente, Estndares Educativos Nacionales, Programaciones Educativas y Pruebas Formativas Mensuales. 1. MARCO CONTEXTUAL Es urgente mejorar la calidad educativa plantea un informe de Progreso Educativo en Honduras (PREAL, 2006, p. 13), destacando los escasos avances que en esta materia ha tenido el pas, pese a su permanente abordaje en la agenda social y poltica nacional durante las ltimas dos dcadas. Una breve panormica de la calidad educativa siguiendo la defnicin propuesta por Schmelkes (et al, 1989), que considera cuatro grandes dimensiones Efciencia, Efcacia, Equidad y Relevancia, evidencia el porqu de la urgencia. En la dimensin de Efcacia, entendida como el grado de cobertura educacional y los niveles de aprendizaje alcanzados (es decir, con el grado de logro de los objetivos educativos propuestos), es claro que el sistema educativo hondureo necesita mejorar mucho. Las tasas de cobertura neta por nivel indican que estamos a la cola en Amrica Latina, con proporciones muy bajas en cada caso. Cuadro No. 1 Cobertura neta por nivel educativo
Nivel Pre-escolar Primaria Secundaria Media (1 - 6) (7 - 9) (10 - 12) Porcentaje 32.0 89.3 38.2 21.3 Fuente: PREAL FEREMA. 2006. Informe de Progreso Educativo: Honduras. Edicin multicopiada. Honduras. p. 41. Instituto de Investigacin y Evaluacin Educativas y Sociales (INIEES) 115 Los resultados de las pruebas nacionales en Matemticas, Espaol y Ciencias Naturales son igualmente crticos con medias de entre 40% y 45% (se considera un mnimo de 60% como aprobado). En ellas, menos de uno de cada cinco alumnos evaluados muestra un nivel de sufciencia ( 60% en las pruebas), con tasas de aprobacin de apenas 9.3% y 9.9% en Espaol de tercero y sexto grado respectivamente, 15.9% y 8.2% en Matemticas de esos grados y 14.9% y 17.2% en Ciencias Naturales de los mismos grados. La dimensin Efciencia, referida al hecho que debe procurarse el logro de los objetivos educacionales con el mnimo de insumos requeridos para ello, siendo la reprobacin, repitencia, rezago, desercin, as como la relacin entre el nivel de inversin por alumno/ nivel de aprendizaje por estudiante, algunos de los indicadores que evidencian la crtica situacin de la educacin hondurea en esta rea. Cuadro No. 2 Indicadores de Efciencia por nivel educativo Fuente: PREAL FEREMA. 2006. Informe de Progreso Educativo: Honduras. Edicin multicopiada. Honduras. p. 11-13 y 44-46. Nivel Reprobacin Repitencia Desercin Primario 13.6% 8.0% 3.3% Secundario 17.0% 3.7% 7.4% En trminos de Equidad, referida a la atencin de los educandos en forma diferenciada de acuerdo con sus caractersticas individuales y a su entorno social, los indicadores de distribucin de recursos de infraestructura, didcticos, humanos, la inversin por alumno, etc., evidencian claramente los problemas del sistema educativo nacional. Un indicador muy signifcativo en esta rea es el hecho de que un docente de primaria del rea urbana atiende en promedio 1.1 grados simultneamente, mientras que su colega del rea rural lo hace con 2.5 grados como media (Alas, 1999, p. 42). La preparacin de los docentes tambin es diferenciada entre las reas urbano rural con desventaja para esta ltima, con mayores proporciones de empirismo en todos los niveles. La cobertura por nivel tambin evidencia marcadas diferencias en detrimento del rea rural. Cuadro No. 3 Indicadores de equidad: Comparacin de la cobertura por regin urbano rural y nivel educativo 1
Nivel Pre-escolar Primaria Secundaria Media (1 - 6) (7 - 9) (10 - 12) rea Urbana 42.4% 90.5% 57.6% 35.3% rea Rural 32.1 88.6% 38.2% 8.6% Fuente: PREAL FEREMA. 2006. Informe de Progreso Educativo: Honduras. Honduras. Edicin multicopiada. p. 41. 1 PREAL FEREMA. 2006. Informe de Progreso Educativo: Honduras. Edicin multicopiada. Honduras. p. 41. 116 Investigacin educativa en la UPNFM: 2006-2010 Y en trminos de Relevancia, referida al hecho de que los objetivos y contenidos educacionales deben considerarse en relacin con su aporte para la vida en sociedad de los alumnos, como agentes sociales, como trabajadores productivos y como ciudadanos responsables, el sistema educativo tambin presenta indicadores crticos. En educacin media se ha sealado que existe un marcado desfase entre las principales actividades econmicas de cada departamento del pas y las opciones curriculares que concentran la mayor proporcin de matrcula del nivel (S.E., 2004, p. 149). En Primaria en cambio se ha venido trabajando con programas de estudio aprobados en 1967 que fueron actualizados y revisados en 1987-1989, a partir de los cuales se elaboraron los Rendimientos Bsicos de mayor complejidad (lo que constituy un avance signifcativo en su momento). En el ao 2003 se elabor el Diseo del Currculo Nacional Bsico que se distribuy a nivel nacional en el 2005 y a partir del cual se estn generando importantes materiales educativos en la actualidad. Ante esta acentuada crisis de la calidad de la educacin hondurea cabe plantearse varias lneas de trabajo, una de las cuales puede ser el desarrollo y aplicacin de materiales educativos para los docentes y alumnos. En educacin bsica, esta opcin es muy relevante, pues como lo ha sealado el informe de la UNESCO La educacin encierra un tesoro, ste es el factor ms importante en relacin con el aprendizaje de los educandos (1996, p. 135). Este hecho ha sido corroborado por numerosos estudios realizados en Latinoamrica, tal como lo han destacado Vlez y Schiefelbein en su trabajo sobre los Factores que afectan el Rendimiento Acadmico en la Educacin Primaria. 2 Precisamente, siguiendo esta lnea de trabajo, en la actualidad hay varias instituciones y proyectos que estn colaborando con el pas, para mejorar los indicadores educativos. As, la cooperacin Japonesa a travs del Proyecto PROMETAM ha elaborado textos de Matemticas para el nivel bsico, los cuales han sido entregados en los centros educativos en el ao 2006, la Secretara de Educacin ha entregado tambin textos de Espaol. Adems, el Proyecto Mejorando el Impacto al Desempeo Estudiantil de Honduras MIDEH, est apoyando al sistema educativo hondureo a travs de la elaboracin de los Estndares Nacionales en Matemtica y Espaol, Programaciones, Pruebas Formativas (las cuales se constituyen en una innovacin en materia de evaluacin en el pas), as como tambin la elaboracin de los instructivos para el uso e implementacin de los apoyos didcticos anteriormente mencionados, los cuales se constituyen en un gran aporte para los docentes y alumnos de la educacin bsica hondurea Un estudio sobre estos valiosos materiales educativos (Estndares, Programaciones Pruebas Formativas y Libros de Texto) permite obtener e interpretar de manera formal y sistemtica informacin sobre su uso e impacto en el aula de clases, lo que permitir a la Secretara de Educacin tomar decisiones que conduzcan a mantener, reformar, o eliminar elementos de los mismos. Por ello se desarroll este estudio con una visin longitudinal que consta de tres etapas: Lnea base, Evaluacin intermedia y Evaluacin fnal. Todo el conjunto orientado por los siguientes objetivos de investigacin. 2 En dicho documento se destaca que en 13 de 17 estudios sobre la relacin entre el uso de materiales educativos y el rendimiento se ha encontrado una asociacin positiva signifcativa (1996, p. 13). Instituto de Investigacin y Evaluacin Educativas y Sociales (INIEES) 117 1.1 Objetivos de investigacin Objetivo general Generar informacin til y pertinente sobre disponibilidad, uso, valoraciones y percepcin de impacto de los materiales educativos DCNB, Estndares Nacionales, Programaciones, Pruebas Formativas y Libros de Texto de Espaol y Matemticas, en una muestra nacional de centros educativos de nivel bsico que permita realimentar la toma de decisiones de la Secretara de Educacin. Objetivos especfcos 1. Establecer la disponibilidad de los materiales educativos DCNB, Estndares Nacionales 3 , Programaciones 4 , Pruebas Formativas 5 y Libros de Texto 6 en una muestra nacional de centros educativos de nivel bsico en trminos de temporalidad y cantidad. 2. Conocer la valoracin de los docentes respecto a la relevancia, calidad y funcionalidad de los materiales (DCNB, Estndares Nacionales, Programaciones, Pruebas Formativas y Libros de Texto) para su uso en el aula en los centros educativos del nivel bsico. 3. Conocer las percepciones de alumnos, docentes y directores de centro respecto al impacto en general que han producido en el presente ao escolar el uso de los materiales referidos (Estndares, Pruebas Formativas, Programaciones y Libros de Texto) en el proceso educativo. 4. Establecer la correspondencia entre las planifcaciones de los docentes, los contenidos desarrollados y las Programaciones Educativas, as como entre las metodologas aplicadas por los docentes y las sugeridas en el DCNB. 5. Analizar la relacin entre la disponibilidad, el uso, la valoracin y el impacto de los materiales educativos alineados con el DCNB y el rendimiento acadmico de los alumnos en las pruebas estandarizadas de evaluacin externa. 2. MARCO METODOLGICO DEL ESTUDIO Teniendo en cuenta que el objetivo general del estudio fue conocer, desde una perspectiva longitudinal, la disponibilidad, valoracin y utilizacin de los materiales educativos generados por la SE y MIDEH, as como validar en qu medida estn siendo tiles a los propsitos de su creacin, est investigacin se propuso generar informacin oportuna y relevante, que permita a los tomadores de decisiones y al equipo tcnico del proyecto, monitorear el comportamiento de los materiales en la prctica, de forma que se puedan hacer los ajustes que convengan a fn de hacer ms efciente su ejecucin y asegurar su impacto. 3 Los Estndares corresponden al Nivel Pre-Bsica y del 1er-6to grado de Educacin Bsica. 4 Las Programaciones incluyen del 1er-6to grado de Educacin Bsica. 5 Las Pruebas Formativas de Matemticas y Espaol corresponden al 1ero-6to grado. 6 Libros de Texto de Espaol y Matemticas. Los libros de Espaol incluyen documentos para los Alumnos: Material para Recortar, Actividades y de Lectura para 1ero y 2do grado, Material de Actividades y de Lectura para 3er y 4to grado, y Material de Lectura para 5to y 6to grado. Asimismo, incluyen Documentos de Trabajo para el Docente: Gua y Fichero para docentes de 1ero a 4to grado. Los libros de matemticas son los elaborados por PROMETAM. 118 Investigacin educativa en la UPNFM: 2006-2010 El primer esfuerzo fue determinar si los materiales educativos estn disponibles, si tal y cmo se ha previsto estn presentes en la cantidad y en el momento en que los necesitan los nios en los centros educativos. Para lo cual se propuso consultar a una muestra representativa de aproximadamente 1170 docentes de los seis grados que a su vez corresponden a 384 escuelas de todo el pas. Disponibilidad: Cantidad Temporalidad Canal de distribucin La deteccin del uso y valoracin de los materiales se realiz mediante una consulta a los docentes para conocer las valoraciones de los mismos respecto a qu tanto le son tiles los materiales que le han sido proporcionados, el nivel de aceptacin que tienen, la calidad que ellos perciben que tienen los materiales proporcionados as como la frecuencia y forma en que estn siendo utilizados. Uso: Frecuencia Forma Valoraciones: Relevancia Calidad Funcionalidad Respecto a la percepcin del impacto que estn teniendo los materiales educativos, se propuso conocer en qu medida los distintos actores del proceso educativo perciben la incidencia en los procesos de aula, lo cual se interpreta como una medida del impacto. Percepcin de impacto: Organizacin procesos de enseanza Motivacin Aprendizaje La informacin sobre el uso se complement con la aplicacin de tcnicas cualitativas en 72 centros consultados en dos momentos diferentes del ao lectivo, en la dimensin Micro del estudio. 2.1 Instrumentos de la investigacin La consulta realizada se efectu a partir de la combinacin de varios tipos de tcnicas de recoleccin de datos e instrumentos aplicados: La observacin sistemtica estructurada, el encuesta tipo cuestionario y las fchas de registro bajo el formato de matrices para el estudio Macro: a) Cuestionario para docentes: Instrumento estructurado con el cual se realizaron preguntas sobre la fecha y forma de llegada de los materiales educativos, la cantidad de materiales educativos que tienen disponibles en el aula, as como detalles de otros materiales educativos que ha hecho entrega la Secretara de Educacin. Tambin se incluyeron preguntas relacionadas con las estrategias de uso de los materiales por parte de los docentes, para ello se realiz una batera de preguntas cerradas combinadas Instituto de Investigacin y Evaluacin Educativas y Sociales (INIEES) 119 con preguntas abiertas. De forma similar se pregunt respecto a la relevancia de los materiales entregados (segn percepcin de los docentes), la calidad de los mismos, su funcionalidad y percepcin del impacto. b) Cuestionario para alumnos: Se estructuraron una serie de preguntas sobre cmo estn percibiendo el trabajo del profesor respecto a aos anteriores, su reaccin frente a los nuevos materiales y las consecuencias que perciben de los cambios que se estn produciendo. Estuvo dirigida exclusivamente para alumnos del sexto grado. c) Cuestionario a directores de escuela: En la consulta a los directores se aprovech para obtener informacin general sobre su percepcin respecto a los materiales educativos. Se le consult sobre la infuencia que tienen estos recursos en el desenvolvimiento del centro educativo particularmente a nivel de aula, as como sobre la receptividad del docente hacia los mismos. d) Observacin estructurada: Se aplic una gua de observacin estructurada en relacin con el uso de los materiales educativos referidos, considerando el uso evidenciado en los mismos. e) Fichas de registro: Se registraron los datos de matrcula por grado y cantidad de materiales educativos disponibles en cada seccin considerada. La informacin para la dimensin Micro del estudio se recolect a travs de cuatro instrumentos que se describen a continuacin. a) Lista de chequeo de uso de libros de texto: La aplicacin de este instrumento implic que los encuestadores solicitaron al docente que les permitiera escoger tres nios aleatoriamente, seguidamente se le solicit que se permitiera observar los libros que estaban usando estos nios, el observador revis los libros y verifc las pginas en las que se encontraba y la frecuencia con la que estaban siendo usados. Finalmente el observador pidi a los tres nios seleccionados que le permitieran ver su cuaderno de trabajo y procedi a enlistar los contenidos desarrollados en las dos materias estudiadas. b) Gua de observacin de prcticas pedaggicas: El propsito de este instrumento fue recoger datos del uso de los materiales en el aula de clases, registrando de manera objetiva lo que se hace, usando la observacin. Para lo cual se grab y tom nota en las clases de matemtica y espaol en dos diferentes ocasiones, en base a los datos generados se estableci qu metodologa se emplea y si sta corresponde a lo que prescribe el DCNB, de igual forma se determin cmo se est haciendo uso de los libros de texto y cmo se corresponde la planifcacin con lo que se hace en el aula de clases. c) Cuestionario para docentes: El propsito de este instrumento fue darle un seguimiento detallado a los alcances obtenidos con el documento de estndares y las programaciones, solicitando al docente que establezca qu contenidos ense en los primeros 5 meses del presente ao, seguidamente que establezca cul es el grado de difcultad que para l tiene la enseanza de dichos contenidos. Tambin se le solicit que indique en qu medida considera que hay correspondencia entre los libros de texto y las programaciones, fnalmente se le solicit que establezca cuantos 120 Investigacin educativa en la UPNFM: 2006-2010 de los nios/as de su grado considera alcanzaron los estndares planteados. Dichos instrumentos fueron desarrollados para cada uno de los grados tanto para la asignatura de matemtica como para la de espaol. d) Lista de chequeo de programaciones: Este instrumento fue creado con la fnalidad de establecer si los planes de clase del docente estn en correspondencia con el documento de programaciones, para ello se le solicit al docente que facilitara una copia de su planifcacin personal, en base a dicha copia se procedi a emplear una rbrica a fn de establecer en qu medida en dicha planifcacin se observa una correspondencia con los estndares y las programaciones, tambin permiti detectar si estaba programado el uso de los libros de texto. 2.2 Poblacin y muestra La realizacin de este estudio requiri el abordaje a distintas fuentes tales como docentes, directores de centro y alumnos, pero la unidad de anlisis fue el centro educativo particularmente a nivel de aula, razn por la cual el diseo de la muestra se hizo en funcin del total de centros de educacin primaria que hay en el pas. El marco muestral disponible se obtuvo de la UPEG de la Secretara de Educacin, en base al cual se contabiliz de manera sistemtica el nmero de unidades muestrales que seran necesarias para tener una representatividad a nivel nacional. El tamao de la muestra se estim teniendo en cuenta el total de centros educativos pblicos en el pas, que era de 9,774 al inicio del estudio (el total de escuelas es de 11,084 incluyendo escuelas privadas, semi-ofciales y municipales, SE, 2005). La muestra fue calculada en base a un nivel de confanza del 95%, con un error estimado del 2.5% y una proporcin esperada de ocurrencia del fenmeno de 50%, lo que result en una muestra nacional de 384 centros educativos ofciales, tal como se muestra en el cuadro siguiente. La muestra es del tipo probabilstico estratifcado por departamentos del pas y considera tambin la ubicacin geogrfca de los centros (urbano, rural), solamente para las escuelas pblicas u ofciales. Instituto de Investigacin y Evaluacin Educativas y Sociales (INIEES) 121 Cuadro No. 4 Descripcin de la muestra de centros educativos Departamento Muestra Total rea Rural rea Urbana Atlntida 16 13 3 Coln 25 20 5 Comayagua 15 12 3 Copn 28 22 6 Corts 18 14 4 Choluteca 27 22 5 El Paraso 34 27 7 Francisco Morazn 36 29 7 Gracias a Dios 5 4 1 Intibuc 15 12 3 Islas de la Baha 1 1 0 La Paz 17 13 4 Lempira 26 21 5 Ocotepeque 11 9 2 Olancho 44 35 9 Santa Brbara 28 22 6 Valle 11 8 3 Yoro 27 22 5 Muestra Total 7 384 306 78 Esta muestra de 384 centros se utiliz de base para la determinacin de una submuestra de 72 centros de educacin que fueron visitados para el desarrollo de la dimensin cualitativa (micro) del estudio. La seleccin de las unidades muestrales fue al azar utilizando nmeros aleatorios y con el apoyo de un software que incluye la funcin de ramdomizacin. A cada uno de los centros educativos previamente se le asignaron un nmero correlativo en cada uno de los departamentos y ubicacin geogrfca. Asimismo, se procedi a realizar un anlisis de la informacin considerando el tipo de escuelas segn la cantidad de docentes que la atienden, a saber: uni-docentes, bi-docentes, multidocentes. Este tipo de muestra se hizo a partir de la recoleccin de la informacin que proporcionen las escuelas en la etapa de ejecucin o levantamiento de la informacin, dado que no se encontr el detalle a partir de los datos proporcionados por la Secretara de Educacin. A continuacin se presentan los principales resultados por material educativo y dimensin de anlisis. 7 La muestra ha sido elaborada considerando la distribucin proporcional de escuelas urbanas y rurales por departamento y no en base a la poblacin escolar. 122 Investigacin educativa en la UPNFM: 2006-2010 3. SNTESIS DE LOS RESULTADOS: HALLAZGOS PRINCIPALES 3.1 Resumen general De acuerdo con el objetivo general del estudio, conocer la disponibilidad, el uso, la valoracin y la percepcin de impacto de los materiales educativos de apoyo a la implementacin del DCNB, y a la perspectiva metodolgica asumida para alcanzarlo (longitudinal), el estudio arroja resultados reveladores: La disponibilidad de los materiales educativos para uso de los docentes (Estndares educativos y Programaciones educativas) est estancada en alrededor del 90%, los libros de texto de los alumnos (Matemticas y Espaol) muestran un ligero ascenso en el perodo, desde 81% a 86%, las Pruebas formativas muestran un comportamiento errtico: solo el 51% de las aulas disponan de ellas en octubre del 2006, el 94% a mediados del 2007 y luego al 73% en el 2008. En sntesis, la mayora de los docentes ya han recibido los materiales educativos, al menos para ellos, aunque no en las cantidades adecuadas para la matrcula escolar. Las pruebas formativas, fueron distribuidas posteriormente en el segundo semestre del 2006 y no se distribuyeron durante el 2008 (no es un material reutilizable), y por ello presentan resultados que discrepan de los valores medios del resto. Respecto a la frecuencia de uso, ms del 75% de los docentes que disponen de los materiales los usan siempre o casi siempre/ regularmente; respecto a las valoraciones ms de siete de cada diez docentes encuestados que tienen los materiales educativos valoran positivamente su relevancia, calidad y funcionalidad; y en relacin con el impacto en el aula, cerca de tres de cada nueve de estos maestros que tienen los materiales, perciben un impacto positivo en el aula como resultado de su uso durante el ao lectivo 2008. Tanto en la frecuencia de uso, como las valoraciones sobre la Relevancia, Calidad y Funcionalidad de los materiales educativos, y la percepcin de impacto en los procesos de aula, muestran una tendencia ascendente en el perodo.
Espaol ticas Educativos Educativas Formativas Tiene 87% 91% 88% 89% 73% Usa siempre o casi siempre 77% 84% 68% 78% 69% Valoran positivamente 68% 80% 79% 79% 64% Percibe impacto positivo 35% 41% 35% 31% 34% Cuadro No. 5 Resumen de disponibilidad, uso, valoracin y percepcin de impacto segn informacin expresada por los docentes (Abril Mayo 2008) Fuente: Encuesta de docentes (N = 1170) 3.2 Disponibilidad A mediados del ao lectivo 2008, se tiene que en la mayora de las escuelas estn disponibles los materiales educativos, aunque no en las cantidades adecuadas para los Instituto de Investigacin y Evaluacin Educativas y Sociales (INIEES) 123 alumnos (pues slo en una de cada cuatro de las aulas se dispone de libros de texto sufcientes en relacin con su matrcula actual, lo que implica un retroceso, ya que a fnales del 2006 una de cada tres aulas estaba en esas condiciones), con promedios arriba del 85% de las escuelas para los libros de texto de Espaol y Matemticas, cerca del 90% para los Estndares y Programaciones, alrededor del 90% para el DCNB y 70% para las Pruebas Formativas. Sin embargo, hay diferencias importantes por departamento para cada uno de los materiales educativos (en general, Yoro, Atlntida, Intibuc y Lempira, con menor acopio), que habra que considerar para planifcar una futura distribucin complementaria que lleve la disponibilidad hasta cerca del 100%. La mayora de los materiales fueron recibidos antes del inicio del ao lectivo 2006, aunque hubo un incremento signifcativo entre febrero y octubre del 2007 (que vara segn el material, menor para DCNB, mayor para Estndares y Programaciones), pero con disminucin en el caso de las Pruebas Formativas, dado que se utilizaron durante el 2007 y no se distribuyeron nuevos ejemplares para el 2008. En todos los casos, tanto directores como docentes expresaron su sorpresa (e incluso malestar) por el uso de recursos de las Fuerzas Armadas como canal de distribucin, ya que les parece que las Direcciones Departamentales y Distritales son las ms adecuadas para ese fn, en tanto se les puede plantear sugerencias y peticiones respecto a cantidades, fechas, lugares de depsito, etc. En el caso de los materiales de los alumnos, debe hacerse un esfuerzo por optimizar las cantidades distribuidas, pues slo en una de cada cuatro de las aulas registradas, la relacin entre el nmero de libros de texto de Espaol y Matemticas y la matrcula oscila en el intervalo entre 90% y 110%, con escuelas en los que faltan por completo textos para algunos grados, pero existen 20 30 por alumno en otros grados. Es particularmente grave la falta de Pruebas Formativas en el 2008, en muchos casos ello provoc que los alumnos borraran las respuestas de los usuarios anteriores y volvieran a escribir sus respuestas, o en otros casos fotocopiaron parte de dichos documentos para usarlo con sus alumnos. Los docentes expresaron su descontento respecto al hecho de que las pruebas formativas estn disponibles un ao y luego no se sabe si se volver a contar con ese valioso recurso de apoyo. No se encontraron diferencias importantes entre escuelas urbanas y rurales respecto a la disponibilidad de los materiales educativos. 124 Investigacin educativa en la UPNFM: 2006-2010 3.3 Uso La frecuencia de uso de los materiales educativos por parte de los docentes ascendi signifcativamente en el perodo, desde valores cercanos al 50% a fnes del 2006 hasta arriba del 75% de los docentes declarando usarlos Siempre o Casi siempre a mediados del 2008. Para mediados del ao 2008, ms de tres de cada cuatro de los docentes que disponen de los materiales educativos expresaron utilizarlos Siempre o Casi siempre, y slo alrededor del 3% de ellos indic no usarlos Nunca. Ms del 90% de los docentes encuestados sealaron que la capacitacin recibida para su uso ha sido insufciente. El uso de los materiales de los alumnos est condicionado por el hecho de que slo una cuarta parte de las aulas dispone de cantidades adecuadas para su matrcula a mediados del ao lectivo 2008 (en octubre del 2006 un tercio de las aulas disponan de sufcientes materiales para los estudiantes). Es destacable que la mayora de los maestros que disponen de los materiales educativos indicaron que los utilizan para apoyar su labor docente, pero una proporcin signifcativa de ellos no sigue, o atiende slo parcialmente, las instrucciones de su uso. Una menor Grfco No. 1 Disponibilidad de Materiales Educativos en el perodo analizado (Octubre 2006 Abril - Mayo 2008) Fuente: Encuesta de docentes, N = 1170. Instituto de Investigacin y Evaluacin Educativas y Sociales (INIEES) 125 proporcin de los docentes de las escuelas uni y bidocentes expresaron que utilizan Siempre el libro de texto de Espaol, las Programaciones y los Estndares (diferencias signifcativas en los tres casos). Respecto a esto ltimo, es destacable que la gran mayora de los docentes expresaron su insatisfaccin en relacin con la capacitacin recibida, tanto en trminos de los capacitadores como de los contenidos desarrollados y el tiempo asignado a la actividad. Otro elemento destacable es que la observacin de los materiales educativos en el aula indica que slo alrededor del 9% de ellos no han sido utilizados an, con medias de 7% para los libros de texto y de 10% para Estndares, Programaciones y Pruebas Formativas. Estos datos discrepan (y superan signifcativamente) los valores expresados por los docentes. Cuadro No. 6 Frecuencia de uso de los materiales educativos, segn los docentes que disponen del material Categora de Frecuencia de Uso
Material Educativo Siempre Casi siempre Casi nunca o Regular o Algunas Nunca No tiene mente veces Espaol 55% 22% 7% 3% 13% Matemticas 55% 28% 4% 3% 9% Estndares 68% 15% 5% 0.5% 11.5% Programaciones 78% 8% 2% 0.5% 11% Pruebas Formativas 69% 4% 27% Fuente: Encuesta de docentes (N = 1170). 3.4 Valoraciones A fnales del 2006, 48% de la muestra de docentes expres valorar positivamente los materiales educativos, a mediados del 2008, el porcentaje ascendi a 74%. Actualmente (2008) la gran mayora de los docentes que disponen de los materiales educativos expres una valoracin positiva acerca de la relevancia, calidad y funcionalidad de los mismos, aunque existen diferencias signifcativas para los casos de las escuelas uni y bidocentes. Es revelador que una media cercana al 78% de los docentes que tiene los materiales educativos, consideran que stos son relevantes en trminos de orientar la labor educativa del docente y apoyar el aprendizaje de los alumnos. De forma anloga, una media del 76% de los docentes expresaron que consideran que los materiales son claros y amigables y que les gusta mucho el contenido de ellos (considerados como valoraciones de calidad). Un tanto menor, pero siempre mayoritariamente (62%), es la proporcin de docentes que valoran positivamente la funcionalidad de los materiales en trminos de adecuacin al medio o contexto hondureo as como al ritmo de aprendizaje de los nios. Deben destacarse como excepciones, los libros de texto de Espaol respecto a su adaptacin al contexto nacional y las Pruebas Formativas con resultados menos positivos en todos los aspectos. Esto ltimo al parecer est asociado a los problemas de distribucin y su 126 Investigacin educativa en la UPNFM: 2006-2010 consecuente menor uso en el aula. En el caso particular de las escuelas uni y bidocentes se encontr que los docentes expresaron valoraciones menos positivas respecto a dos criterios especfcos: Considera el ritmo de aprendizaje del alumno y Estn adecuados para el medio o contexto de la escuela, tanto en relacin con los libros de texto (Espaol y Matemticas) como con los materiales de Estndares y Programaciones Educativos. Cuadro No. 7 Proporcin de docentes que tiene los materiales educativos y estn De acuerdo o Totalmente de acuerdo con las valoraciones positivas sobre su relevancia, calidad y funcionalidad (Abril Mayo 2008)
Espaol ticas Educativos Educativas Formativas (tiene 83%) (tiene 85%) (tiene 76%) (tiene 71%) (tiene 28%) Relevancia: Orienta la labor educativa. 74% 84% 81% 83% 65% Relevancia: Apoya el aprendizaje de los alumnos. 75% 84% 80% 82% 67% Calidad: Es un material claro y amigable. 69% 81% 81% 79% 66% Funcionalidad: Est adecuado al medio o contexto hondureo. 55% 73% 76% 71% 60% Funcionalidad: Considera el ritmo de aprendizaje de los alumnos. 67% 77% 79% 76% 62% Fuente: Encuesta de docentes (N = 1170). 3.5 Percepcin de impacto Pese a que los materiales educativos no siempre han sido utilizados sistemticamente de acuerdo con las instrucciones de las capacitaciones (adems, el uso de los materiales de los alumnos est condicionado por las insufcientes cantidades disponibles en las aulas), una proporcin signifcativa de los docentes (35%) opinan que ya se ha tenido un impacto positivo en el aula, aunque existen diferencias respecto a las escuelas uni y bidocentes. La proporcin de docentes que expresaron una percepcin positiva del impacto del uso de los materiales educativos en el aula, se duplic entre Octubre del 2006 y Abril Mayo del 2008 (pasando de menos del 18% a ms del 35% de la muestra). Es destacable que alrededor de uno de cada tres docentes que disponen de los materiales educativos, perciben que a mediados del ao lectivo del 2008 ya se tena un impacto positivo en el aula en trminos de incidencia en la organizacin de los procesos de enseanza aprendizaje y de la motivacin de los alumnos. Las opiniones son ms positivas en el caso de los libros de texto de Matemticas (en primer lugar) y de Espaol, y un poco menores Instituto de Investigacin y Evaluacin Educativas y Sociales (INIEES) 127 (alrededor del 34%) para los Estndares Educativos, Programaciones y Pruebas Formativas. Las percepciones de los alumnos de sexto grado, pese a que en la mayora de las aulas no hay sufcientes materiales para su uso individual, son tambin favorables con una media arriba del 80% indicando que los libros de texto les haban ayudado mucho en su aprendizaje (86% para Matemticas, 85% para Espaol). Cuadro No. 8 Proporcin de docentes que tienen los materiales educativos y perciben un impacto positivo de su uso en los procesos de aula (Abril Mayo 2008)
Espaol ticas Educativos Educativas Formativas (tiene 87%) (tiene 91%) (tiene 88%) (tiene 89%) (tiene 73%) Impacto en la organizacin de los procesos enseanza- aprendizaje. 30% 38% 39% 31% 35% Impacto en la motivacin de los alumnos en el aula. 39% 40% 28% 32% 36% Fuente: Encuesta de docentes (N = 1170). En el caso particular de las escuelas uni y bidocentes, una menor proporcin de los docentes expresaron que perciben un impacto positivo en los procesos de aula, tanto en la organizacin de los procesos como en la motivacin de los alumnos, por el uso de los libros de Espaol y Matemticas y los Materiales de Estndares y Programaciones. Por el contrario, la percepcin de los docentes de escuelas uni y bidocentes es signifcativamente ms positiva en el caso de las Pruebas Formativas. 3.6 Correspondencia entre planifcacin docente y materiales educativos En la gran mayora de los casos de docentes observados en el aula (cerca del 90% de la muestra), los contenidos desarrollados al momento de la observacin no estaban en correspondencia con los propuestos en las Programaciones Educativas (alineados con los Estndares Educativos y el DCNB). La revisin de los cuadernos y libros de texto de los alumnos muestra que hay un considerable desfase entre los perodos sealados en las Programaciones para el desarrollo de los diferentes temas (tanto en Espaol como en Matemticas) y las fechas en que los docentes los desarrollan. Acumulndose un dfcit considerable para el fnal del ao lectivo. Los docentes sealaron que consideran excesivos los contenidos programados en casi todos los meses del ao lectivo, tanto para Espaol como para Matemticas. Un hallazgo del presente estudio fue verifcar que la gran mayora de los docentes no alcanza a desarrollar los contenidos establecidos en las Programaciones Educativas alineadas con el DCNB. Al respecto es ilustrativo que nicamente en los meses de febrero y marzo los docentes sealaron que haban desarrollado cerca de dos tercios (62%) del contenido sealado en las Programaciones. En el mes de abril, la muestra nacional docente indic 128 Investigacin educativa en la UPNFM: 2006-2010 que haban cubierto ms de la mitad (54%) de los contenidos establecidos para ese perodo. En el resto de los meses, las respuestas de los docentes hacen referencia a proporciones que van desde apenas el 28% de los contenidos correspondientes a septiembre, hasta el 46% para los programados para junio. Sobre esta temtica las observaciones de los docentes fueron categricas: Consideran que los contenidos establecidos en las Programaciones Educativas (que estn alineadas con los Estndares y el DCNB) son excesivos en todos los meses del ao lectivo. Y que adems, no toman en cuenta los repasos que los docentes desarrollan necesariamente al inicio de cada ao y de bloque de contenido, dado que es muy frecuente que el docente del ao anterior no haya desarrollado todos los temas correspondientes al grado inmediato inferior. Este dfcit en el desarrollo de los contenidos programados es ms acentuado para el caso de los centros educativos rurales uni y bidocentes. Grfco No. 2 Proporcin de los contenidos establecidos en las Programaciones Educativas que los docentes alcanzan a desarrollar mensualmente (promedio para Espaol y Matemticas en los seis grados) Fuente: Lista de chequeo de libros de texto, lista de chequeo de cuadernos de alumnos, lista de chequeo de Programaciones Educativas, aplicadas en 72 centros educativos visitados en tres momentos diferentes del ao lectivo. 3.7 Rendimiento acadmico y materiales educativos Los resultados de aprendizaje de la evaluacin externa para primero, tercero y sexto grado en Espaol y Matemticas estn asociados positivamente con la disposicin, uso y valoracin de los materiales educativos de apoyo tanto de los alumnos como de los docentes. Un hallazgo importante del presente estudio es que los valores obtenidos por los alumnos en las pruebas estandarizadas de evaluacin externa aplicadas en octubre del 2007 se Instituto de Investigacin y Evaluacin Educativas y Sociales (INIEES) 129 correlacionan positivamente tanto con la disposicin, como con la frecuencia de uso y las valoraciones de los docentes respecto a los materiales educativos de apoyo al DCNB. Al considerar la disponibilidad de los materiales del docente (Estndares y Programaciones Educativas) de primer grado, se encontr que los resultados de los alumnos cuyos docentes s disponen de estos materiales aventajan en cinco puntos porcentuales a aquellos alumnos cuyos docentes no disponen de los mismos (39.5% respecto a 34.1%). Grfco No. 3 Disposicin de materiales de Espaol del docente de primer grado y rendimiento acadmico de los alumnos Fuente: Elaboracin propia a partir de encuesta de docentes (N = 1170) y resultados de evaluacin externa (SE, 2008). De forma anloga, al comparar los resultados de aprendizaje de los alumnos en las pruebas de evaluacin externa segn la frecuencia de uso de los materiales educativos Libros de texto y Pruebas Formativas, tanto de Espaol como de Matemticas de tercero y sexto grado, se obtuvieron diferencias a favor de los alumnos cuyos materiales mostraban Mucho uso. As, en Espaol de sexto grado, los alumnos cuyos materiales evidenciaban Mucho uso promediaron 57.3%, mientras que los alumnos con materiales Sin uso obtuvieron una media de 51.9%. En Matemticas de tercer grado se encontr la misma tendencia en los resultados de aprendizaje de los alumnos con materiales educativos que mostraban Mucho uso y los que evidenciaban Sin uso: 39.5% para los primeros y 32.6 para los segundos. 130 Investigacin educativa en la UPNFM: 2006-2010 Un tercer tipo de anlisis que se aplic para analizar la relacin entre los materiales educativos de apoyo y el rendimiento acadmico alcanzado por los alumnos en las pruebas de fn de ao aplicadas como evaluacin externa en Octubre 2007, fue establecer una correlacin entre las valoraciones que los docentes hicieron respecto a la relevancia, la calidad y la funcionalidad de los materiales educativos (en una escala ordinal de 5 opciones) y los resultados porcentuales del grupo de alumnos correspondientes a cada docente, tanto en la asignatura de Matemticas como de Espaol. Los resultados indican una correlacin positiva estadsticamente signifcativa para P = 0.01, de manera que aquellos docentes cuyas valoraciones fueron ms positivas respecto a la calidad relevancia y funcionalidad de los materiales educativos, sus alumnos alcanzaron porcentajes ms altos en las pruebas de fn de ao. Bibliografa v Casanova, M. A. (1992). La evaluacin: Garanta de calidad para el centro educativo. Espaa. EDELVIVES. v Eyzaguirre y Fontaine. (1997). El futuro en riesgo: Nuestros textos escolares. Chile. Grfco No. 4 Uso de materiales educativos de los alumnos de Tercero y Sexto grado y su relacin con el rendimiento acadmico Fuente: Elaboracin propia a partir de encuesta de resultados (N = 1170) y resultados de evaluacin externa (SE, 2008). Instituto de Investigacin y Evaluacin Educativas y Sociales (INIEES) 131 v Frigerio, G. (2000). Las Reformas educativas reforman las escuelas o las escuelas reforman las reformas? en Anlisis de perspectivas de la educacin en la regin de Amrica Latina y el Caribe. Chile. Publicado por la Ofcina Regional UNESCO-SANTIAGO. v Hernndez, R. (2005). Radiografa del sistema educativo 1987 2005. En Congreso Pedaggico 2005. Honduras. Edic. multicopiada. v Mizala, Romaguera y Reinaga (2000). Factores que inciden en el Rendimiento Escolar en Bolivia. Bolivia. Public. SIMECAL Secretara de Educacin. v Palacios, M.A. (2001). La educacin en Amrica Latina y el Caribe: Los procesos pedaggicos en Anlisis de prospectivas de la Educacin en la regin de Amrica Latina y el Caribe. Chile. UNESCO-SANTIAGO. v PREAL FEREMA. (2006). Informe de progreso educativo: Honduras. Honduras. Edic. multicopiada. v PREAL. (2005). El proceso de transformacin de la educacin hondurea: Un repaso de sus avances y resultados. Honduras. v Ramrez, T. (2003). El texto escolar: Una lnea de investigacin en educacin. Rev. de Pedagoga (on line). V. 20, T. 70. Venezuela. v Salgueiro, A. (2002). La Planifcacin Didctica. Buenos Aires. CAPACYT. v Schmelkes, S. (1989). Hacia una mejor calidad de la educacin. Mxico. Versin multicopiada. v Secretara de Educacin. (2004). Prcticas pedaggicas en el nivel medio. Honduras. Edic. multicopiada. v Secretara de Educacin. (2004). Diagnstico educativo del nivel medio. Honduras. Edic. multicopiada. v UNESCO. (1994). Elaboracin de textos y materiales de lectura. Bogot. v UNESCO. (1996). La educacin encierra un tesoro. Espaa. Santillana. v UNESCO. (2000). Primer Estudio Internacional Comparativo. Chile. Impreso en Andros Ltda. v UNESCO. (2008). Los aprendizajes de los estudiantes en Amrica Latina y el Caribe. Chile. Salesianos Impresiones. v Universidad de Jan: Grupo de Investigacin HUM653. (2007). Una estructura de programacin de aula. Espaa. Revista Digital. v Vlez, Schiefelbein y Valenzuela. (1996). Factores que afectan el rendimiento acadmico en la educacin primaria. Mxico. v Wittrock, M. C. (1990). La investigacin de la enseanza, III. Mxico. Edit. Paidos. 132 Investigacin educativa en la UPNFM: 2006-2010 FACTORES ASOCIADOS CON EL RENDIMIENTO ACADMICO EN EL TERCER CICLO DE EDUCACIN BSICA EN HONDURAS* Mario Alas Sols / Germn Moncada Godoy Palabras claves: <Rendimiento acadmico> <Educacin Bsica> <Aprendizaje> RESUMEN Qu factores explican mejor el rendimiento acadmico? Es una pregunta clave de la investigacin educativa que viene repitindose continuamente desde el estudio pionero de Coleman en los aos sesenta. Siguiendo esta lnea de investigacin, el presente estudio utiliz un marco conceptual de Escuelas Efcaces para analizar los factores que explican los resultados de aprendizaje expresados en la evaluacin externa de fnales del ao 2008 en una muestra aleatoria de 312 centros educativos de 17 departamentos del pas, incluyendo Centros de Educacin Bsica e Institutos de Educacin Media. El estudio tuvo tambin una dimensin micro con observacin de aula en un trabajo en profundidad sobre la prctica pedaggica, que se desarroll en una muestra intencionada de 32 centros. Los resultados aportan luz sobre la pregunta inicial en el contexto educativo hondureo. 1. MARCO CONTEXTUAL Los programas y modelos de desarrollo de la segunda mitad del siglo XX hicieron mucho nfasis en la necesidad de disponer de un recurso humano educado para el progreso del conjunto social. Sin embargo, 40 aos despus, la declaracin fnal de la Conferencia Mundial sobre Educacin de mayo de 1990 que se desarroll en Jomtien, Tailandia y que cont con la participacin de 1,500 delegados de 155 pases, plante que cien millones de nios y adolescentes an no contaban con acceso a la Educacin Bsica y ms de 1,000 millones de adultos estaban en condiciones de analfabetismo. Los datos crticos obviamente correspondan a los pases subdesarrollados, con Amrica Latina entre las regiones de menor desarrollo educativo. Diez aos despus en Dakar, Senegal, El Foro Mundial de Educacin sobre Educacin para Todos (2000), tambin incluy entre sus conclusiones la necesidad de abordar las profundas desigualdades en el acceso a la educacin. Pese a estas declaraciones de buenas intensiones en el mbito internacional, a inicios del siglo XXI se encuentra que, aun cuando los pases latinoamericanos han realizado importantes progresos sociales durante la ltima generacin, siguen siendo incapaces de proporcionar servicios educativos adecuados a grandes sectores de sus poblaciones. Los grupos desfavorecidos especialmente los habitantes rurales continan padeciendo limitaciones de acceso a las escuelas. E incluso cuando stas se hallan a su alcance, con frecuencia los nios pobres representan en sus familias una fuente laboral muy valiosa para que puedan asistir a toda la jornada escolar. * El estudio fue realizado para la Secretara de Educacin contando con el patrocinio de MIDEH AIR. Instituto de Investigacin y Evaluacin Educativas y Sociales (INIEES) 133 En Honduras, y en el caso particular del acceso a la educacin formal, se tiene que hay diferencias signifcativas entre el nivel primario (1 al 6 grado) y el de secundaria (Ciclo Bsico y Diversifcado), ya que mientras operan cerca de 10,000 Escuelas de Educacin Primaria del sector pblico a nivel nacional, solo cerca de 1,500 centros pblicos de nivel medio atienden la educacin secundaria 1 . El censo escolar del 2000 sealaba una cobertura del 32% en el nivel secundario (incluyendo Ciclo Bsico y Ciclo Diversifcado), y otro estudio del 2004 indica que es de solo 19.5% para el Ciclo Diversifcado (Hernndez y Alas, 2004, p. iv). En ambos casos la cobertura del rea rural es signifcativamente inferior, pues los institutos de Educacin Media tienden a ubicarse en las cabeceras departamentales y municipales. Es en este contexto problemtico que se insertan numerosas iniciativas para ampliar la cobertura de este tramo educativo, como la de El Plan Nacional de Accin en Educacin que consider entres sus objetivos (1992, p. 47): Ampliar las oportunidades educativas de los jvenes y adultos que abandonaron prematuramente la escuela mediante programas fexibles y pertinentes a las necesidades, caractersticas e intereses de los participantes, orientando dichos programas hacia una mejor insercin en el mercado laboral y una activa participacin ciudadana. Dicha iniciativa y la ampliacin de la escolaridad obligatoria mediante el establecimiento de la Educacin Bsica es quizs lo ms signifcativo que se ha propuesto en los ltimos aos para abordar esta problemtica (S.E., 1999, p. 32). En relacin con la segunda, se tiene que mediante acuerdo 0266-EP del 30 de mayo de 1996, y respondiendo al acuerdo ejecutivo No. 0097 de fecha 5 de enero de 1996 en que se establece el Nivel de Educacin Bsica de tres ciclos de tres grados, se inicia la implementacin experimental de la Educacin Bsica mediante la conversin de 35 escuelas primarias de 11 departamentos del pas en Centros de Educacin Bsica CEB. Al ao siguiente, se crearon 76 nuevos Centros de Educacin Bsica CEB y en el ao de 1998, se crearon 78 Centros de Educacin Bsica adicionales. De manera que para el ao de 1998 existan 189 Centros de Educacin Bsica que tenan una matrcula de 10,336 alumnos, los que eran atendidos por 564 docentes. Actualmente operan ms de 900 CEB en todo el pas. La creacin del Tercer Ciclo de Educacin Bsica en general, y la organizacin de los Centros de Educacin Bsica CEB es particular, plantea a la Secretara de Educacin un desafo fundamental en torno a resolver la dualidad de caminos que actualmente existe para acceder a la Educacin Media o Ciclo Diversifcado, ya que actualmente se puede hacer por el Ciclo Comn de Cultura General o Ciclo Bsico Tcnico (ambos servidos en institutos de educacin media) o bien a travs del Tercer Ciclo de Educacin Bsica desarrollada en escuelas de educacin primaria. Esta dualidad incluye la existencia de Planes de Estudio diferenciados tanto en asignaturas y reas de contenido como en horas de clase desarrolladas por semana (Ayerbe y Alas, 2005, p. 61) En este sentido, en un documento ofcial de la Secretara de Educacin: Plan de Accin y Estrategia 2002 2006, se plantea el camino de intervencin para abordar esta problemtica: El establecimiento del tercer ciclo de educacin bsica producir un 1 No se incluyen en esta cifra los aprox. 600 centros de administracin privada. 134 Investigacin educativa en la UPNFM: 2006-2010 `desgaste gradual del actual Ciclo Comn de Educacin Media. Durante un perodo de transicin convivirn la estructura reformada y dicho Ciclo (S.E., 2002, p. 32). Sin embargo, hasta la fecha (inicios del 2009), este proceso de unifcacin curricular no se ha llevado a cabo. Este hecho se agrava ante la situacin de que los indicadores de efciencia (reprobacin, repitencia, desercin) de este Ciclo Educativo son considerablemente ms altos que los de I y II Ciclo de Educacin Bsica, tal como se ilustra en el siguiente cuadro, pese a lo cual no se cuenta con estudios de Rendimiento Acadmico y Factores asociados equivalentes a los realizados para los primeros dos Ciclos de Educacin Bsica por SE/ UMCE, SE/ USAID, SE/ FEREMA, etc. Cuadro No. 1 Indicadores de Efciencia por Nivel Educativo Nivel Reprobacin Repitencia Desercin Primario 13.6 8.0 3.3 Secundario 17.0 3.7 7.4 Fuente: PREAL-FEREMA 2006. Informe de Progreso Educativo: Honduras. Edicin multicopiada. Honduras. p. 11-13 y 44-46. La escasa importancia que se ha dado al logro de mejores resultados en este nivel se ha traducido en el hecho que slo muy recientemente (ltimo lustro) se ha iniciado el desarrollo de materiales educativos de apoyo para este ciclo por parte de la Secretara de Educacin, tales como Libros de Texto, Estndares Educativos, Programaciones Educativas y Pruebas Formativas, las cuales se empezaron a distribuir recientemente y/ o en el transcurso del ao 2008. Cabe plantearse entonces interrogantes respecto a cul ser el impacto de estos materiales educativos en trminos de lograr que el C.N.B. se desarrolle en la aulas de clases de Tercer Ciclo de Educacin Bsica as como en los indicadores de Efciencia Interna y Rendimiento Acadmico. Y para poder conocer ese impacto es necesario establecer una Lnea base que indique qu contenidos se estn desarrollando actualmente, qu prcticas pedaggicas se estn aplicando (tanto en trminos didcticos como de planifcacin y evaluacin), qu materiales de apoyo se utilizan (en particular respecto a libros de texto) y cules factores son los de mayor incidencia en las altas tasas de reprobacin, repitencia y desercin que actualmente evidencia este Ciclo educativo. En este sentido se propuso un estudio orientado por los siguientes objetivos. 2. OBJETIVOS DE INVESTIGACIN Objetivo General Generar informacin til y pertinente sobre la implementacin del CNB en el Tercer Ciclo de Educacin Bsica, as como la relacin de los principales factores asociados a la efciencia educativa (reprobacin, repeticin, desercin) y el rendimiento acadmico; que Instituto de Investigacin y Evaluacin Educativas y Sociales (INIEES) 135 permita realimentar la toma de decisiones de la Secretara de Educacin a nivel central, departamental, distrital y local, as como a la cooperacin, el diseo de polticas educativas necesarias para el mejoramiento de la calidad educativa. Objetivo Especfcos 1. Describir cules son los contenidos programticos que actualmente se desarrollan en el Tercer Ciclo de Educacin Bsica en Matemticas y Espaol. 2. Caracterizar las prcticas pedaggicas de los docentes de Matemticas y Espaol de Tercer Ciclo de Educacin Bsica en trminos de enfoque didctico, planifcacin y evaluacin. 3. Identificar los principales materiales de apoyo utilizados por los docentes de Matemticas y Espaol de Tercer Ciclo de Educacin Bsica, en particular respecto a textos de maestros y alumnos. 4. Establecer la disponibilidad de los materiales educativos: Estndares Educativos Nacionales, Programaciones, Pruebas Formativas y Libros de Texto en los centros educativos. 5. Conocer la percepcin de los docentes respecto a la relevancia, calidad y funcionalidad de los materiales (DCNB, Estndares Nacionales, Programaciones, Pruebas Formativas, Instructivos y Libros de Texto) para su uso en el aula en los centros educativos del nivel bsico. 6. Analizar los principales factores relacionados con el centro educativo, director de centro, docentes, alumnos, padres de familia y comunidad que aparecen asociados con la efciencia del sistema educativo (reprobacin, repeticin y desercin) del Tercer Ciclo de Educacin Bsica. 7. Analizar los factores asociados al rendimiento acadmico y las caractersticas del centro educativo, del director de centro, de docentes, de alumnos, de padres de familia y de la comunidad entre los actores del Tercer Ciclo de Educacin Bsica. Delimitacin El estudio tiene una dimensin nacional que incluy 17 departamentos del pas (Gracias a Dios no fue objeto de estudio para alguno de los factores analizados). Se consider una muestra nacional proporcional de los dos tipos de centros educativos que ofertan el Tercer Ciclo de Educacin Bsica: Institutos de Educacin Media y Centros de Educacin Bsica. Limitaciones del estudio Una primera limitacin del estudio consiste en que se circunscribe a centros educativos de administracin pblica, sin aportar informacin de los centros privados. Adems, en relacin con la coyuntura educativa particular en la cual fue desarrollado este estudio se desprenden tres importantes limitaciones que inciden sobren la solidez de los resultados: 1. El CNB est an en proceso de implementacin en este ciclo de educacin bsica, 2. Las pruebas de Evaluacin Externa no estaban completamente validadas al momento del estudio, y 3. Los resultados de evaluacin externa en Matemticas fueron sumamente 136 Investigacin educativa en la UPNFM: 2006-2010 bajos y homogneos (entre 20 y 30%), lo que limit el anlisis de factores asociados al uso de los resultados de Espaol en dichas pruebas (apartados No. 8). 3. MARCO CONCEPTUAL Durante las ltimas dcadas la investigacin educativa sobre los centros educativos exitosos o Escuelas Efcaces ha venido asumiendo un protagonismo creciente en la agenda internacional. Murillo lo ha destacado sealando que el movimiento terico-prctico de Efcacia escolar constituye en la actualidad la lnea de investigacin emprica de carcter educativo que ms est infuyendo en todo el mundo, tanto en el desarrollo de polticas educativas como en la puesta en marcha de procesos de cambio en las escuelas (2003). Elemento central de esta corriente investigativa es la defnicin de Escuelas Efcaces. Al respecto entre las defniciones ms citadas estn los que elaboraron Martimore (1991) y Stoll y Fink (1996). El primero seal que una escuela efcaz es aquella en la que los alumnos progresan ms all de lo que sera de esperar en cuenta de las condiciones de ingreso. Una escuela efcaz aade un valor extra a los resultados de los estudiantes en comparacin con otras escuelas con similares caractersticas de insumos. Por su parte, Stoll y Fink (1996) propusieron una defnicin descriptiva de la efcacia escolar en funcin de las caractersticas que debera tener un centro de este tipo: a) Promueve el progreso de de todos los alumnos ms all de que sera esperado considerando su rendimiento inicial y su historial. En esta caracterstica la efcacia est relacionada con la equidad; y tiene en cuenta el rendimiento previo y las circunstancias sociales, personales y familiares. b) Asegura que cada alumno alcanza el mayor nivel posible. No se pretende alcanzar solamente unos estndares o unos objetivos mnimos sino se debe intentar alcanzar el mximo posible. c) Mejora todos los aspectos del rendimiento y desarrollo del alumno. Esta caracterstica hace referencia al desarrollo integral del alumno, aunque hay que considerar que existen difcultades a la hora de medir los valores, las actitudes y las destrezas prcticas. d) Contina mejorando ao tras ao. La efcacia escolar debe ser considerada en un periodo de varios aos. Es importante saber si una escuela es capaz de mantener la efcacia en el tiempo. Sin embargo, tanto la defnicin de Escuelas Efcaces como los mtodos para investigarlas han venido cambiando en el tiempo. Una interesante panormica de la evolucin de esta corriente investigativa fue desarrollada por Murillo (2005) identifcando cuatro grandes etapas. a) Etapa 1: El inicio de la investigacin se ubica en torno al informe Coleman (1966) en EEUU. Se efectuaron estudios con grandes muestras y se concluy que existen efectos escolares estadsticamente signifcativos. Estudiar en una u otra escuela es importante a pesar de los factores contextuales, es el gran hallazgo del perodo. b) Etapa 2 (1971-1978): Se estudian escuelas ejemplares, escuelas especialmente efcaces, con estudios de casos como enfoque metodolgico. Se pregunta sobre los Instituto de Investigacin y Evaluacin Educativas y Sociales (INIEES) 137 factores que inciden en las diferencias escolares. Aparecen las primeras listas de factores asociados con la efcacia escolar (Edmonds, 1979), a partir del modelo input- output: Liderazgo fuerte. Clima de altas expectativas en el rendimiento de los alumnos. Atmsfera ordenada sin ser rgida. Objetivo importantes del centro es la adquisicin de destrezas y habilidades bsicas y a ello se supeditan las actividades del centro. Evaluacin constante y regular del progreso de los alumnos. c) Etapa 3 (1979-1986): En este perodo se consolidan las investigaciones sobre efcacia escolar. Los estudios vuelven a las grandes muestras y se recogen datos de proceso tanto del aula como del centro. Se entra en las aulas para ver qu ocurre. El modelo de investigacin es input-proceso-output. Los resultados empiezan a ser aplicados en los centros a travs de movimiento de mejora de la escuela entre los factores identifcados en esta etapa se destacan: Liderazgo con propsito. El Director comprende las necesidades del centro, comparte poder, est activamente implicado en el centro. Implicacin de docentes en la planifcacin del currculum y en el desarrollo curricular. Las sesiones del da y el trabajo del aula estn estructurados. Enseanza intelectualmente desafante: En las escuelas efcaces se evidencia estmulo y entusiasmo del profesor, afrmaciones y preguntas de orden superior, estrategias de resolucin de problemas, etc. Ambiente centrado en el trabajo. Atencin reducida a pocos temas en cada sesin. Mxima comunicacin entre profesores y alumnos. Uso amplio de las evaluaciones: Las evaluaciones de los alumnos sirven para auto revisin del docente y planifcacin de sesiones posteriores. Implicacin de las familias. Clima positivo: En aula se busca autocontrol, hay poca atmsfera de castigos, los profesores se preocupan por los alumnos. d) Etapa 4: La cuarta etapa comienza a fnales de los ochenta y comienzos del noventa y se diferencia de las anteriores por una serie de aspectos tales como: Utilizacin de modelos estadsticos multinivel en la investigacin sobre efcacia escolar. Se utilizan diseos de investigacin ms sofsticados y tcnicas de recogida de datos ms complejas. Se estudian ms detenidamente las propiedades cientfcas de los efectos escolares, efectos diferenciales, consistencia de los efectos. 138 Investigacin educativa en la UPNFM: 2006-2010 Se interrelacionan la lnea de investigacin de la efcacia docente y la de efcacia escolar. Por ello, se avanza en los factores de aula. Adquiere ms relevancia la consideracin del contexto del centro en la investigacin. Se adoptan los modelos llamados CIPP (contexto, entrada, proceso, producto). En el marco de la abundante literatura producida por y en torno a esta corriente de investigacin educativa se han elaborado numerosos modelos tericos sobre la dinmica de los diferentes factores que intervienen directa e indirectamente en el proceso de aprendizaje. En al ao 2008, el Banco Mundial public un trabajo referido al contexto latinoamericano que propone un modelo bastante integrador y al mismo tiempo sencillo, que se resume en el siguiente esquema. Esquema No. 1 Elements that produce Students Learning & their Interactions Fuente: Raising Student Learning in Latin American. The World Bank 2008. A partir de dicho esquema, en el presente estudio se aplic un modelo adaptado a las particularidades del contexto educativo hondureo actual, con un proceso de innovacin curricular en marcha (el DCNB en el tercer ciclo) y un sistema de materiales educativos alineados con el DCNB (Estndares Educativos, Programaciones Educativas, Pruebas Mensuales, Libros de texto para alumnos) distribuyndose a nivel nacional. El modelo se resume en el siguiente esquema. Instituto de Investigacin y Evaluacin Educativas y Sociales (INIEES) 139 4. MARCO METODOLGICO Para el logro de los objetivos antes referidos dentro de este marco conceptual de Escuelas y Docentes Efcaces se plante un estudio que considera dos grandes dimensiones, una denominada macro que incluye un trabajo de campo amplio con una muestra nacional de 312 centros educativos que atienden Tercer Ciclo de Educacin Bsica (seleccionada aleatoriamente para un nivel de confanza del 95%, E = 5% y proporcin esperada de ocurrencia de P = 50), y una dimensin micro que implica un trabajo en profundidad sobre las prcticas pedaggicas en el aula en una muestra intencionada de 32 centros de 16 departamentos del pas. Variables del estudio Teniendo en cuenta que el propsito general del estudio es conocer tanto la situacin de la implementacin del CNB en el Tercer Ciclo de Educacin Bsica como los principales factores asociados con el aprendizaje evidenciado por los alumnos en la evaluacin externa, as como con a los ndices de reprobacin, repeticin y desercin que evidencia este tramo educativo, las variables e indicadores a analizar fueron los detallados a continuacin: Esquema No. 2 Factores relacionados con el Rendimiento Acadmico Fuente: Elaboracin propia a partir de Elements that produce student learning and their interactions, The World Bank, 2008. 140 Investigacin educativa en la UPNFM: 2006-2010 Cuadro No. 2 VARIABLES INDICADORES Plan de estudios - Asignaturas/ reas. - Horas semanales de Espaol y Matemticas. - Contenidos de Espaol y Matemticas. Prcticas pedaggicas - Enfoque didctico. - Dinmica de aula. - Planifcacin. - Evaluacin. Materiales educativos de apoyo - Bibliografa de docente (identifcacin y uso). - Textos de alumnos (identifcacin y uso). Efciencia interna - Tasas de reprobacin. - Tasas de repitencia. - Tasas de desercin. Rendimiento acadmico - Calificacin de docente en Matemticas y Espaol. - Califcacin en Pruebas Sumativas. - Evaluacin Externa. Padres/ encargados - Nivel educativo. - Nivel socio-econmico. Docente - Grado atendido. - Titulacin. - Formacin en servicio. - Edad. - Experiencia docente. - Sexo. - Asistencia. Comunidad - Poblacin. - Nivel educativo municipal. - Nivel pobreza municipal. - Analfabetismo municipal. Alumno - Sexo. - Edad. - Grado. - Pre-escolar. - Asistencia. - Trabajo. - Asignatura favorita/ menos le gusta. Centro Educativo - Tipo CEB/ IEM. - Matrcula. - Condiciones de infraestructura. - Tasas globales de reprobacin/ repeticin/ desercin. Director - Sexo. - Edad. - Titulacin. - Implicacin procesos pedaggicos. Instituto de Investigacin y Evaluacin Educativas y Sociales (INIEES) 141 Fuentes de informacin y tcnicas de recoleccin Se consideraron al menos siete tipos de fuentes de informacin y diez tipos de instrumentos para la recoleccin de la informacin correspondiente. En la visita a los centros educativos se consider a los directores, docentes de Espaol y Matemticas, y alumnos de sptimo, octavo y noveno grado. Adicionalmente se observ el desarrollo de las clases en las asignaturas y grados antes referidos. Los datos de efciencia interna, reprobacin, repitencia y desercin, se recolectaron en las Direcciones Departamentales, mientras que los datos de Evaluacin Externa fueron proporcionados por la Direccin de Evaluacin de la Secretara de Educacin. El siguiente cuadro resume las fuentes y tcnicas utilizadas. Cuadro No. 3 Resumen de tcnicas de recoleccin y fuentes de informacin FUENTE de INFORMACIN TCNICA de RECOLECCIN Docente - Cuestionario. - Ficha y Gua de observacin en aula. Director - Cuestionario. - Entrevista. Alumno - Cuestionario. - Pruebas de fn de grado. Centro Educativo - Gua de observacin. Comunidad - Ficha de registro de datos socio-demogrfcos. Planes de Estudio - Ficha de registro. Direccin Departamental - Estadsticas de efciencia interna. Se recolect informacin referida a 1318 docentes de 17 departamentos del pas, 351 que laboran en Institutos de Educacin Media IEM y 967 que laboran en Centros de Educacin Bsica, siendo el departamento de Corts el que mayor nmero de docentes aport (143) e Islas de la Baha el que menos con diez. El desglose de la muestra de docentes por departamento y tipo de centro educativo se presenta a continuacin. 142 Investigacin educativa en la UPNFM: 2006-2010 Por su parte la muestra de alumnos considerada en el anlisis suma un gran total de 7372, de los cuales 2629 corresponden a Institutos de Educacin Media y 4747 a Centros de Educacin Bsica. De los cuales un 45% de los que proporcionaron la informacin correspondiente son de sexo masculino y un 55% femenino. Las dos tablas presentadas a continuacin detallan la muestra de alumnos en distribucin por sexo y tipo de centro, y por nivel socioeconmico y tipo de centro. Tabla No. 1 Muestra de docentes por departamento y tipo de centro educativo Departamento IEM CEB Total F % F % F % Atlntida 27 7.69 57 5.94 84 6.37 Coln 27 7.69 71 7.34 98 7.44 Comayagua 11 3.13 53 5.48 64 4.86 Copn 11 3.13 36 3.72 47 3.57 Corts 41 11.68 102 10.55 143 10.85 Choluteca 22 6.27 69 7.14 91 6.90 El Paraso 30 8.55 106 10.96 136 10.32 Francisco Morazn 19 5.41 88 9.10 107 8.12 Intibuc 19 5.41 30 3.10 49 3.72 Islas de la Baha 4 1.14 6 0.62 10 0.76 La Paz 16 4.56 48 4.96 64 4.86 Lempira 22 6.27 64 6.62 86 6.52 Ocotepeque 2 0.57 12 1.24 14 1.06 Olancho 12 3.42 38 3.93 50 3.79 Santa Brbara 43 12.25 68 7.03 111 8.42 Valle 12 3.42 43 4.45 55 4.17 Yoro 33 9.4 76 7.86 109 8.27 Total 351 100 967 100 1318 100 Tabla No. 2 Descripcin de muestra de alumnos por sexo, y tipo de centro educativo TIPO DE CENTRO EDUCATIVO Sexo del Alumno IEM CEB Total F F F Masculino 967 1588 2555 Femenino 1174 1977 3151 Sin dato 488 1178 1666 Total 2629 4743 7372 Instituto de Investigacin y Evaluacin Educativas y Sociales (INIEES) 143 La unidad muestral del estudio fue el centro educativo y se consider una muestra aleatoria estratifcada de Institutos de Educacin Media IEM y Centros de Educacin Bsica CEB de 17 departamentos del pas. El desglose por estrato se presenta en la siguiente tabla. Tabla No. 3 Muestra de centros educativos por departamento TIPO DE CENTRO EDUCATIVO Departamento IEM CEB Total Recuento % Recuento % Recuento % Atlntida 6 5.88 12 5.71 18 5.77 Coln 6 5.88 13 6.19 19 6.09 Comayagua 9 8.82 9 4.29 18 5.77 Copn 4 3.92 10 4.76 14 4.88 Corts 15 14.71 25 11.90 40 12.82 Choluteca 4 3.92 13 6.19 17 5.45 El Paraso 8 7.84 21 10.00 29 9.30 Francisco Morazn 13 12.74 8 3.81 21 6.73 Intibuc 4 3.92 7 3.33 11 3.53 Islas de la Baha 1 0.98 2 0.95 3 0.96 La Paz 4 3.92 12 5.71 16 5.13 Lempira 4 3.92 16 7.62 20 6.41 Ocotepeque 1 0.98 3 1.43 4 1.28 Olancho 6 5.88 19 9.05 25 8.01 Santa Brbara 8 7.84 14 6.66 22 7.05 Valle 3 2.94 8 3.81 11 3.53 Yoro 6 5.88 18 8.57 24 7.69 Total 102 100 210 100 312 100 La consideracin de los estratos CEB e IEM obedeci al hecho de que estudios previos (Ayerbe y Alas, 2005) han evidenciado las importantes diferencias existentes entro los centros en relacin a infraestructura, tipo de alumnos, nivel de formacin de los docentes, contexto comunitario y currculo prescrito. De ah que se calculara una muestra estratifcada con representatividad nacional (aunque no a nivel de cada departamento), para cada tipo de centro educativo. 5. HALLAZGOS PRINICIPALES Y LINEAMIENTOS DE POLTICA EDUCATIVA Haciendo una apretada sntesis de los resultados ms relevantes encontrados en la presente investigacin se presentan a continuacin cinco hallazgos de particular importancia que pueden dar lugar a toma de decisiones sobre poltica educativa en este mbito. 144 Investigacin educativa en la UPNFM: 2006-2010 5.1 Hallazgos principales 1. La implementacin del DCNB en las aulas del Tercer Ciclo de Educacin Bsica es an un proceso en marcha. El estudio ha encontrado que existen diferencias importantes entre los currculos prescritos para los Centros de Educacin Bsica CEB y los Institutos de Educacin Media IEM, tanto en relacin a las asignaturas y/ o reas curriculares como al nmero de horas-clase semanales y la duracin de cada hora-clase. Sin embargo, en relacin con el currculo desarrollado en el aula de clases se encuentra que, al contrario de lo sealado por otros estudios hace 3 4 aos, predominan ahora los contenidos y enfoques metodolgicos del DCNB. Este predominio se evidencia en el hecho de que la mayora de los docentes encuestados utilizan como material de base para su planifcacin de clases, libros de texto cuyos contenidos corresponden, en gran medida, con los indicados en el DCNB. Es destacable que, en su gran mayora, los textos corresponden a autores que por su propia iniciativa desarrollan libros alineados con el DCNB, sin esperar textos ofciales de la Secretara de Educacin, hecho que debera tomarse en cuenta al disear poltica educativa en este mbito. Sin embargo, debe considerarse que uno de cada tres docentes an utiliza los Programas de asignatura de Ciclo Comn de Cultura General como referente para su planifcacin de clases, mientras que slo uno de cada nueve en los IEM y uno de cada seis en los CEB, utilizan las Programaciones Educativas y/ o los Estndares Educativos para este fn. El proceso de implementacin del DCNB en el Tercer Ciclo de Educacin Bsica va avanzando pero an es un proceso en marcha. 2. Las salas de clase efectivas mantienen alto nivel de actividad para los estudiantes. Usualmente los estudios de factores asociados se centran en el anlisis insumos- productos, pero el presente trabajo analiz tambin los procesos de aula. Por ello, puede considerarse un hallazgo relevante encontrar una slida relacin entre los procesos de aula observados y el Rendimiento Acadmico mostrado por los alumnos en la Evaluacin Externa de fn de grado 2008. En concordancia con lo recomendado en el DCNB y las estrategias metodolgicas sugeridas para el desarrollo de las asignaturas de Espaol y Matemticas, el Enfoque comunicativo y el de Resolucin de Problemas respectivamente, los niveles de participacin de los alumnos en clase aparecen asociados positiva y signifcativamente con el aprendizaje: Las aulas de clase con mayores niveles de participacin de los alumnos muestran, en promedio, mayores niveles de aprendizaje. Las correlaciones establecidas entre el tipo de actividad observada en el aula y los resultados de aprendizaje establecen claramente que si el docente hace: Que los alumnos participen activa y frecuentemente en el desarrollo de las clase, desarrolla retroalimentacin de las tareas, desarrolla ejercicios de anlisis y resolucin de problemas, mantiene disciplina en el aula, hace preguntas a los alumnos y utiliza las ideas aportadas por ellos y asigna tareas tanto individuales como grupales, se logran altos niveles de aprendizaje. Por el contrario, a mayor tiempo de clase con el docente haciendo discurso tradicional, haciendo nfasis en memorizacin del alumno, limitndose la participacin de este a responder preguntas del docente, los Instituto de Investigacin y Evaluacin Educativas y Sociales (INIEES) 145 resultados de aprendizaje son bajos. Sin embargo, este hallazgo est mediatizado por otro estrechamente vinculado: En la gran mayora de las aulas observadas el protagonista sigue siendo el docente, con niveles de actividad que sobrepasan el 62% del total registrado durante el desarrollo de la sesin de clase (con una media de aprox. 38% para los alumnos). 3. Factores asociados al fracaso escolar: Reprobacin, repitencia y desercin El fracaso escolar expresado a travs de la reprobacin, la repitencia y la desercin aparece signifcativamente asociado a varias caractersticas del contexto escolar, familiar y del aula. En particular, es destacable el rol del Director de centro educativo dndole relevancia a la dimensin pedaggica de su gestin mediante las visitas frecuentes supervisando clases; as como el trabajo de planifcacin docente para perodos cortos (semanal y/ o mensual) y el uso de los materiales alineados al DCNB, Estndares y/ o Programaciones Educativas, como documentos de referencia. La asistencia a preescolar por el alumno y la frecuencia de reuniones Padres de familia- Docentes durante el ao escolar, tambin aparecen asociadas con la reprobacin. Sin embargo, la nica caracterstica que aparece correlacionada signifcativamente tanto con la reprobacin como con la repitencia y la desercin, es la disciplina en el aula. Finalmente, las aulas en las que los alumnos tienen altos niveles de participacin durante el desarrollo de las clases reportan menores tasas de reprobacin escolar. 4. Centros Educativos y Docentes Efcaces El resumen de los hallazgos principales de los factores asociados al Rendimiento Acadmico permite identifcar una serie de caractersticas de los centros educativos y docentes cuyos alumnos alcanzaron mejores resultados en la evaluacin externa de fn de grado del 2008. DIRECTOR El director da relevancia a la dimensin pedaggica de la gestin educativa: Hace sugerencias pedaggicas, visitas aulas de clases, observa el desarrollo de clases, etc. DOCENTE El docente es especializado en la asignatura que imparte, tiene aos de experiencia en la asignatura, ha recibido capacitaciones y falta poco a sus clases. Para su planifcacin utiliza Programaciones Educativas y Libros de texto. En clases desarrolla una dinmica de alta participacin de los alumnos. ALUMNO Utiliza libro de texto durante las clases, falta poco a clases y dispone de Pruebas Formativas. Adems, le gusta la asignatura evaluada, lee o repasa sus anotaciones con frecuencia y recibe apoyo de sus padres para el desarrollo de sus tareas. PRCTICAS PEDAGGICAS EN AULA Los alumnos tienen un papel activo en el aula, preguntan, resuelven ejercicios, participan frecuentemente, desarrollan tareas en clase y fuera del aula. Los alumnos disponen de libro de texto para la clase y de Pruebas Formativas. Los docentes utilizan libro de texto y Programaciones Educativas para planifcar los procesos en el aula. 146 Investigacin educativa en la UPNFM: 2006-2010 5.2 Lineamientos para poltica educativa De acuerdo con los resultados del anlisis multivariado, se identifcan una serie de variables intrnsecas al sistema cuya modifcacin estara incidiendo positiva y signifcativamente sobre los niveles de aprendizaje mostrados por los alumnos en la evaluacin externa. A continuacin se presentan estimaciones estadsticas sobre el impacto que tendra modifcar algunas de las conductas de los actores y/ o dotacin de materiales, sobre el aprendizaje de los estudiantes. EFECTO ESPERADO EN VARIABLE A MODIFICAR MEDIANTE POLTICA EDUCATIVA APRENDIZAJE (Puntos porcentuales en evaluacin externa) Si el director del centro realiza un promedio de tres o ms sugerencias pedaggicas al docente de grado. + 3.4% Si el docente utiliza los materiales educativos alineados con el DCNB (Estndares, Programaciones, Libros). + 1.94% Si el docente falta a sus clases ms de tres veces al mes. - 1.9% Si el docente posee ttulo de especialidad en asignatura evaluada. + 1.6% Por cada cinco aos de experiencia profesional del docente en la asignatura evaluada. + 0.7% Por cada capacitacin recibida por el docente. + 0.04% Si el alumno dispone y usa libros de texto en aula y como apoyo para tareas. + 6.01% Si el alumno participa activamente en clase: pregunta, responde, hace ejercicios, hace tareas, discute y analiza, etc. + 1.5% Bibliografa v Alvarez F. y Cardenal C. (2000) Proyectar la escuela: Reforzamiento para la transferencia en el aula. Fundacin Arauco CIDE. Chile. v Alvaro, M. 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En las pruebas verbales de sumas, la variable se ubic siempre al inicio de la ecuacin. Se aporta evidencia a favor de que existen diferencias signifcativas en el rendimiento de los y las participantes en la resolucin de problemas verbales de suma de cambio y combinacin, y un mejor rendimiento de los nios en las pruebas de sumas verbales de cambio con respecto a las nias, asimismo, se encontr evidencia de resultados similares en las pruebas verbales de combinacin. 1. INTRODUCCIN En este trabajo se evaluaron las habilidades de 31 estudiantes de primer grado de escolaridad en la ejecucin de problemas verbales de sumas, clasifcados de acuerdo a su estructura semntica. La clasificacin utilizada (problemas verbales de suma de cambio, combinacin, comparacin e igualacin) es posible encontrarla en Orrantia y Vicente (2006), Bermejo (1991:111) y en Goery (2006: 798). En el diseo de los instrumentos que se aplicaron a los participantes, en ningn caso, el conjunto de elementos considerados super la cantidad de 7, por cuanto los participantes, al momento de la aplicacin de las pruebas, solo haban desarrollado la habilidad para contar verbalmente, identifcar y reproducir algunos de los smbolos de los primeros nueve dgitos. Los conocimientos previos de los participantes provienen fundamentalmente del entorno cultural, aunque 15 de ellos cursaron al menos un semestre de educacin preescolar y 6 son repitentes; siendo que solo uno de los repitentes curs preescolar. Las evaluaciones se realizaron individualmente dentro del aula escolar. En una primera etapa se trabaj en las habilidades en conteo que incluyeron dos pruebas (principio de invariancia de la cantidad con respecto a la distribucin espacial de los objetos y principio de conservacin de Piaget) y en una segunda etapa se aplicaron pruebas de problemas 150 Investigacin educativa en la UPNFM: 2006-2010 verbales de sumas de cambio y de combinacin, sin modelos, con la incgnita ubicada siempre al inicio, aadiendo la unidad a un nmero no superior a 6, de tal forma que el resultado nunca super la cantidad de 7 elementos, que son las sumas ms simples de acuerdo a la clasifcacin de Groen Parkman en Adam y Hitch (1997). Se aporta evidencia a favor de la hiptesis de la existencia de un rendimiento diferenciado en la resolucin de los problemas verbales de suma de cambio y combinacin, elemento que debe ser considerado al llegar a la concrecin de la enseanza de la nocin de nmero (numeracin indo arbiga) conforme el Diseo del Currculo Nacional Bsico (DCNB) en el aula. Asimismo, se aporta evidencia a favor de que los nios de primer grado tienen mejor rendimiento en la resolucin de problemas de sumas de cambio que las nias, adems, se evidencia de que sucede lo mismo con los problemas verbales de suma combinacin. Marco Terico Segn Elosua Oliden et al. (2000) la evaluacin de la habilidad matemtica se lleva cabo a travs de pruebas diseadas con referentes acadmicos vinculados a los diseos curriculares de la enseanza institucionalizada donde el contenido de los tems es, en muchos casos, igual a los ejercicios que componen el material curricular. Conforme con esto ltimo, Orrantia y Vicente (2006: 84), plantean que ... para resolver un problema hay que desencadenar una serie de estrategias que permitan crear una representacin del mismo; en este proceso interactan distintos tipos de conocimientos como lingsticos, del mundo y matemticos. Por su parte, Houde y Mazoyer (2003) afrman que al comenzar a resolver problemas simples de aritmtica (por ejemplo 5+3) los nios tpicamente confan en sus conocimientos del conteo y procedimientos asociados. Esos procedimientos incluyen algunas veces la ejecucin con ayuda de los dedos (fnger counting) y algunas veces sin l (verbal counting). Con la estrategia del conteo con los dedos, los nios elevan un nmero de dedos que corresponden a los sumandos y despus indican una respuesta sin el conteo de sus dedos. Los dedos levantados parecen incitar la recuperacin de la respuesta. (Adam y Hitch, 1997) De esa manera, Fuson (1982) y Groen y Parkman (1972) citados por Adam y Hitch (1997) y Houde y Mazoyer (2003) establecieron que los procedimientos ms empleados en la resolucin de problemas de adicin son: El procedimiento mnimo, que implica indicar el sumando ms grande (mayor) y despus contar de un nmero de veces iguales al valor del sumando ms pequeo (menor), tal como la cuenta de 5, 6, 7, 8 para solucionar 5 + 3. El procedimiento de la suma, que implica el contar ambos sumandos a partir de 1. Asimismo, Groen y Parkman (1972) citados por Adam y Hitch (1997) apuntan que un procedimiento menos usado es el de conteo mximo donde los nios indican el valor del sumando ms pequeo y despus cuentan el sumando ms grande. El uso de procedimientos tambin parece dar lugar al desarrollo de las representaciones de la memoria de los hechos bsicos. Con la recuperacin directa, los nios retoman un hecho Instituto de Investigacin y Evaluacin Educativas y Sociales (INIEES) 151 aritmtico de la memoria de largo plazo (Adam & Hitch, 1997). As, la descomposicin implica la reconstruccin de la respuesta basada en la recuperacin de una suma parcial. Por ejemplo, la suma 5 + 6 puede ser resuelta rescatando (de la memoria de largo plazo) la respuesta 5 + 5 (es decir 10) y despus agregando 1 a esta suma parcial. Lagos (1992:174 -176) recuerda, en relacin con estas estrategias aditivas, la secuencia evolutiva propuesta por Carpenter y Moser (1984) quienes plantean la existencia de cinco etapas: 1. Los nios no son capaces de resolver ninguna tarea aditiva correctamente, 2. Comienzan a hacer uso de las estrategias del modelado directo, 3. Un perodo de transicin en el que emplean indistintamente estrategias de modelado y de conteo, 4. Utilizan exclusivamente estrategias de conteo, 5. Se recurre adems a estrategias memorsticas y a reglas. Los resultados reportados por Adam y Hitch (1997) tambin indican que las estrategias de conteo que se desarrollan antes de la escolaridad tienen un rol importante en la determinacin de los procedimientos utilizados en la escuela y los mtodos que los nios emplean no son necesariamente los mismos que se les ensean a travs de la instruccin. Lagos (1992:174 -176) afrma que la estrategia que en primer lugar parecen emplear los nios para resolver problemas aditivos consiste en contar todo con modelos (pe. Bermejo y Lago, 1988, Bermejo y Rodrguez, 1987). Esta estrategia implica representar los dos sumandos mediante objetos o sus propios dedos para recontarlos a continuacin y responder a la tarea aditiva. De esta manera tenemos (Lagos, 1992:178): La estrategia de contar a partir del primer sumando que consiste en iniciar la secuencia de conteo desde el cardinal del primer sumando, sin efectuar una representacin previa de los conjuntos. La estrategia de contar a partir del sumando mayor que representa el nivel ms avanzado y el procedimiento cognitivamente ms econmico, ya que el nio inicia la secuencia de conteo a partir del cardinal del sumando mayor y aade a continuacin el sumando menor. Lagos (1992:178) tambin seala que en la estrategia de contar todo, empezando por el sumando mayor, se inicia el procedimiento, precisamente, por el sumando mayor y no por el primer sumando, estrategia que ha sido reportada por Baroody (1984, 1987) y por Garoody y Gneburg (1986). Estos autores, segn Lagos (1992:178) indican que en la estrategia de contar entidades slo se representa el segundo sumando, siendo mltiples las formas de realizar dicha representacin y de obtener el resultado de la adicin: El segundo sumando se representa mediante el conteo y se obtiene la suma recontando ambos sumandos. Se representa slo el segundo sumando a travs del conteo y se obtiene el resultado de la adicin contando a partir del cardinal del primer sumando. 152 Investigacin educativa en la UPNFM: 2006-2010 Representar el segundo sumando mediante el conteo y obtener el total por percepcin inmediata, siempre y cuando exista una imagen mental del primer conjunto o un patrn implcito de dedos. Representar el segundo sumando por percepcin inmediata y obtener la suma total recontando ambos sumandos. Representar el segundo sumando a travs de un proceso de percepcin inmediata y obtener la suma total contando a partir del cardinal del primer sumando. Representar el segundo sumando por percepcin inmediata y obtener el resultado fnal tambin a travs de la percepcin inmediata, en caso de que el nio tenga una imagen mental del primer conjunto o un patrn implcito de dedos. De este modo, Henrquez (2001:1), al referirse a la necesidad del conteo con modelos, plantea que, en el proceso de enseanza aprendizaje de la nocin de nmero natural, lo primero que se tiene que hacer es ordenar objetos agrupndolos de acuerdo a algn criterio y cuando se quiere expresar el nmero correspondiente a un conjunto de cosas, por lo general se hace agrupando cierta cantidad. Es muy difcil para los nios tomar en cuenta la cantidad quitando los aspectos fsicos que tienen los objetos. Es posible que los nios confundan la cantidad por su posicin, tamao y orden. Es necesario ensear los nmeros introduciendo el tema con material concreto y semi concreto. Al representar la cantidad con materiales semi concretos, hay que tener en cuenta que es fcil reconocerla hasta tres y para 4 y 5 es necesario comprobarla contando uno a uno. Adems, Henrquez (2001:3) seala algunos errores que cometen los nios pequeos que aprenden la nocin de nmero natural: Un nio que puede contar los nmeros hasta el 10, pero ponen 6 elementos cuando se le esta hablando de 8. Un nio puede escribir el smbolo 3, cuando el maestro dice que escriba el 5. Un nio dice dos, cuando el maestro le manda que lea el nmero 4. Para Henrquez (2001: 7) las difcultades, de los nios, para resolver un problema se resumen en los siguientes elementos: Imaginar la situacin del problema Hacer el procedimiento (interpretar la situacin con los nmeros y el signo) Hacer la respuesta correspondiente a la pregunta. Ahora bien, en la resolucin de problemas verbales de sumas debemos ver dos aspectos: su complejidad segn la semntica del problema y su complejidad segn la estructura de los sumandos. En cuanto a la complejidad segn la estructura de los sumandos, Adam y Hitch (1997) citan el trabajo de Groen y Parkman (1972) para establecer un cuadro de niveles de difcultad del que se reproducen los primeros dos niveles en el cuadro 1: Instituto de Investigacin y Evaluacin Educativas y Sociales (INIEES) 153 Mientras tanto, en el DCNB, Diseo del Currculo Nacional Bsico, (Secretara de Educacin, 2003:35) se distinguen dos tipos de problemas para la suma, que aunque no se declara, parece ser un acercamiento a una clasifcacin de acuerdo a la semntica del problema (ver cuadro 3): Problemas de agrupamiento y Problemas de agregacin Henrquez (2001:6-7) introduce la adicin con problemas de la vida diaria, y afrma que existen, principalmente, cuatro tipos de sentido de adicin (unin, suplemento, incremento y contraste), mismos que en orden del menos complicado al ms complicado se pueden apreciar en la columna izquierda del cuadro No 2. Ahora bien, Orrantia y Vicente (2006: 89), establecen que podemos hablar de distintos tipos de problemas en funcin de su estructura semntica, es decir, de las posibles relaciones que se establecen entre los conjuntos que aparecen en el enunciado: Se han propuesto diferentes esquemas de clasifcacin para los problemas de suma y resta de una operacin (Carpenter y Moser, 1982; Fuson, 1992; Nesher, Greeno y Riley, 1982; Riley y Greeno, 1988; Riley, Greeno y Heller, 1983; Vergnaud, 1982). Quizs la clasifcacin ms utilizada haya sido la propuesta por Riley y colaboradores, en la que distinguen tres categoras bsicas de problemas: cambio, combinacin y comparacin. Algunos autores (Carpenter y Moser, 1982; Fuson, 1992) han propuesto una categora adicional que puede considerarse una mezcla de las categoras de cambio y comparacin; son los problemas de igualacin, en los que la relacin comparativa entre dos cantidades no se expresa de forma esttica (como en los problemas de comparacin) sino dinmicamente. Cuadro 1. Clasifcacin de la Complejidad de la Operacin Suma Segn la estructura de sus sumandos Complejidad en la Suma Nivel de Complejidad 1 Un nivel sumado a un nivel Nivel de Complejidad 2 Dos niveles sumados a un nivel Fcil Sumas con 1 y de 2+3, sin llevada 8+1 21+7 Difcil Sumas sin 1, sin llevada 3+5 22+6 Con Llevada Sumas sin 1, mayores a 10 5+9 23+9 Fuente: Adaptado de Groen Y Parkman Adam y Hitch (1997) 154 Investigacin educativa en la UPNFM: 2006-2010 En resumen, Bermejo (1990:101) afrma (citando a Carpenter y Moser, 1982, 1983, Heller y Greeno, 1978, etc.) que, atendiendo a las relaciones semnticas subyacentes a los problemas de sumas, parece existir un cierto consenso general en distinguir cuatro tipos de problemas para la suma: cambio, combinacin, comparacin, igualacin (ver cuadro 4) que adems se subdividen de acuerdo a la posicin de la incgnita: Cuadro No.2 Clasifcacin de los Problemas Verbales de Adicin Henrquez (2001:6-7) Unin: (reunir, juntar, unir, agrupar) Yo tengo 12 mangos, mama tiene 3 Cuntos mangos tengo? Suplemento o complemento (encontrar la respuesta suplementando) Yo tena 3 conos, me regalaron 1 cono Cuntos conos tengo ahora? Incremento (encontrar la respuesta que se incrementa) Mi planta meda 18 cm, ha crecido 3 cm Cunto mide ahora? Contraste o sustraccin (encontrar la respuesta siguiendo el proceso contrario de la sustraccin) Tena unas hojas y regal 25 a mi amigo, me quedan 18 hojas Cuntas hojas tena? Bermejo (1990:101) Problemas de Cambio: Implican la presencia de una accin que modifca una cantidad inicial. Problemas de Combinacin: Las relaciones son estticas en las que se proponen dos cantidades disjuntas que pueden considerarse aisladas o como partes de un todo. Problemas de Comparacin: La relaciones son estticas en las que se proponen dos cantidades disjuntas para determinar la diferencia existente entre ellas o para averiguar una de las cantidades conociendo la otra y la diferencia entre ellas. Problemas de Igualacin: Constituyen una mezcla de problemas de comparacin y cambio, por cuanto hay una accin implcita que tiene que aplicarse a uno de los conjuntos, como sucede en los problemas de cambio, basada en la comparacin de dos conjuntos disjuntos. Fuente: Elaboracin propia con datos de Henrquez (2001) y Bermejo (1991) Para Orrantia y Vicente (2006: 89) uno de los resultados ms recurrentes ha sido que los problemas de comparacin son los ms difciles de resolver (Bermejo, Lago y Rodrguez, 1994; Carpenter y Moser, 1982; De Corte y Verschaffel, 1987; Orrantia, Morn y Gracia, 1997b), no obstante: ms que la propia estructura semntica, parece jugar un papel ms importante el lugar que ocupa la cantidad desconocida (Fuson, 1992). Este factor hace que podamos distinguir entre problemas con un lenguaje consistente y con un lenguaje inconsistente o confictivo. En los primeros los trminos del enunciado (por ejemplo, ganar o ms que coinciden con la operacin a realizar (una suma, como en cambio 1 o comparacin 3), mientras que en los segundos, los trminos entran en conficto con la operacin (aparece ganar o ms que y hay que hacer una resta, como en cambio 5 o comparacin 5). Instituto de Investigacin y Evaluacin Educativas y Sociales (INIEES) 155 La forma en que se introduce en los textos de primer grado para el docente (Secretara de Educacin, 2004:51-52) y en el DCNB (Secretara de Educacin, 2005: 335) la nocin de suma se puede visualizar en el cuadro 3 Cuadro 3. Introduccin a la Nocin de Suma en el Currculo Nacional Bsico de Honduras Adicin cuyo total sea menor o igualque 10: Concept o de adi ci n (agrupaciny agregacin o suplemento) Operacin de adicin cuyo totalsea menor o igual que 10. Pl ant eami ent o de l a operacin. Pr oc edi mi ent o de l a operacin Operacin de adicin con 0. Valoracin de la operacin de adicincomo herramienta til para resolverproblemas de la vida real. Agrupan objetos iguales cuyo total sea menor o igual que 5. Agrupan objetos semiconcretos: Observan que si se agrupan por ejemplo 3 y 2 objetos se obtienen 5 objetos. Reconocen que el agrupamiento se llama adicin. Reconocen como leer y escribir 3 + 2 = 5. Desarrollan un planteamiento de la operacin de un problema de la vida real. Ejemplo: Problema: Mario tiene 2 libros, Suyapa tiene 3. Agrupando los libros, cuntos libros hay? Planteamiento de Operacin: 2 + 3 = Respuesta: Hay 5 libros Utilizan el siguiente procedimiento de operacin para resolver problemas del tipo anterior: 2 + 3 5 Resuelven problemas del siguiente tipo (agregacin o suplemento): Problema: Tengo 3 bananos, Si se compran 2, cuntos tendr? Planteamiento de Operacin: 3 + 2 = Respuesta: Tendr 5 bananosSi tengo 3 bananos y se agregan 2 tendr 5 bananos. Reconocen que la agregacin de objetos tambin se llama adicin. Distinguen entre problemas de agrupamiento y de agregacin. Fuente: Secretara de Educacin (2003: 335) En el Diseo del Currculo Nacional Pre Bsico, DCNPB (Secretara de Educacin, 2001:22) se establecen como estndares de la educacin pre bsica, entre otros, los siguientes: Conoce y escribe los nmeros cardinales del cero al quince Conoce que los nmeros son smbolos utilizados para indicar cantidades. Reconoce algunas propiedades de los nmeros a travs del conteo. Comprende la relacin de orden que existe entre cada numero. Reconoce la cantidad de elementos que le pertenece a cada nmero Y en el cuadro 6, podemos apreciar que los nios que han cursado pre escolar aprendieron, en teora, a manejar los nmeros hasta el 15 y nociones de la suma y resta. 156 Investigacin educativa en la UPNFM: 2006-2010 Finalmente, en los textos de la Secretara de Educacin para primer grado (Secretara de Educacin, 2004) y, en el DCNB (Secretara de Educacin, 2005: 335) la introduccin de la nocin de nmero se realice a partir de la correspondencia uno por uno entre dos conjuntos (igual, mayor, menor) en el siguiente orden: Mencin y conteo de uno hasta cinco. Lectura y escritura de 1 hasta 5. Construccin de los nmeros de 1 hasta 5. Concepto del nmero 0 como cero elementos en un conjunto. Decir y contar seis hasta nueve. Leer y escribir 6 hasta 9. Construccin de los nmeros de 6 hasta 9 (5 y x). 2. METODOLOGA El estudio se realiz en el primer grado del Centro de Educacin Bsico (CEB) Rural Repblica de Honduras en la jornada matutina, ubicado en la colonia San Cristbal cercana al municipio de La Lima, departamento de Cortes. La escuela Repblica de Honduras se fund en 1972 y en 2003 fue convertida en Centro Bsico. Actualmente cuenta con 19 maestros (13 de los primeros dos ciclos, 4 del tercer ciclo y dos administrativos) con un total de 614 estudiantes matriculados y existen 4 grupos de primer grado con un promedio de 33 alumnos por seccin. El ciclo de clases en el sistema escolar pblico hondureo inicia en el mes de febrero, aunque este ao, del 5 al 10 de febrero, previo al inicio de clases, todos los docentes del departamento de Cortes, participaron en el seminario Hacia una prctica pedaggica de calidad y uso de textos de espaol y matemticas auspiciado por el proyecto Mejorando Cuadro 4. Contenidos del Diseo del Currculo Nacional Pre Bsico Correspondencia uno a uno (entre conjuntos). La numeracin: los nmeros cardinales del 0 al 15. Composicin y descomposicin del nmero. La asociacin del nmero. El lenguaje matemtico operacional. Afanzamiento de los nmeros cardinales de cero a quince. Introduccin al clculo. Operaciones bsicas, composicin, descomposicin reparticin divisin e igualdad. Nociones bsicas de adicin substraccin, divisin reparticin. Nociones bsicas de adicin substraccin, divisin reparticin. Fuente: Secretara de educacin DCNPB ( 2001: 115-130) Instituto de Investigacin y Evaluacin Educativas y Sociales (INIEES) 157 el Impacto al Desarrollo Estudiantil de Honduras (Mideh) de la Secretara de Educacin de Honduras vinculado a la enseanza del espaol desde una ptica metodolgica congruente con la propuesta de DCNB del idioma, bajo la perspectiva comunicativa funcional, mientras que anteriormente la enseanza del idioma se orientaba a su estructura (morfologa, sintaxis, ortografa y fontica) (Secretara de Educacin, 2006) Los participantes, 31 estudiantes del primer grado seccin A, de la jornada matutina (7:00-12:00 M) , tuvieron hasta la fecha de culminacin de la investigacin 7 semanas de clase, sin contar el feriado de semana santa. Durante la primera semana de clases, los participantes trabajaron en habilidades motoras (manejo de lpiz dibujando crculos), llegndose a identifcar que un nio de 7 aos (84 meses) era el que ms difcultades presentaba en esta actividad, sin ser el de menor edad. A lo largo de la segunda semana, se continu trabajando con habilidades motoras y se incluy la tcnica de pintar las letras A y E del tamao de una hoja de papel carta. Durante al tercera semana se introdujeron bajo la misma dinmica las letras A, E , I, O y se gener el primer acercamiento al nmero 1,empleando la misma estrategia de presentarlo en un dibujo tamao carta para que se pinte. En cada ejercicio se le entreg una pgina a cada estudiante. Se decidi empezar con uno y no con cero porque, de acuerdo a la experiencia de la docente, el cero es una nocin ms difcil de explicar que el resto de los dgitos. Es ms fcil empezar de 1 llegar a 9 y en el diez introducir el cero. De esta manera el cero se introduce junto a al nmero 10, es decir que, a la derecha del uno, el cero construye el nmero 10. Ahora bien, la difcultad reside en explicar que (cuando solo tenemos dos dgitos) en la numeracin indo arbiga, el cero a la derecha del 1 representa el nmero diez, pero que a la izquierda del mismo no representa nada. En este momento los y las estudiantes ya estn en capacidad de repitir verbalmente los nmeros hasta el diez y las vocales, sin embargo no distinguen sus smbolos. Se detecta que, dentro de los participantes, hay dos nios gemelos famlicos, aparentemente desnutridos, que se duermen en clase, probablemente con parsitos. Se divisa, adems, a una nia y nio (hermanos) con sarna, y se detecta a una madre cuyo nio dej la escuela (primer grado) porque en reunin con los padres de familia la maestra les pidi encargarse, un da a la semana, de la merienda escolar. Asimismo, se escuch el comentario donde uno de los participantes le deca a otro un poco ms orondo que con atole ahora si vas a poder comer varias veces. En la cuarta semana se trabajaron combinaciones de vocales y se le ense a escribir su nombre a cada participante. Asimismo, se aplicaron las primeras pruebas del principio de conservacin de la cantidad con respecto a la posicin espacial (ver fgura 1) y del principio piagetiano de conservacin de la cantidad (ver fgura 2) La quinta semana fue la semana de evaluacin - supervisin docente con vistas a la entrega de un bono a los docentes. Se supervisaron todos los centros educativos pblicos del pas, incluyendo el CEB Republica de Honduras. 158 Investigacin educativa en la UPNFM: 2006-2010 En esta semana, los participantes comenzaron a trabajar con el libro de Paco para la lecto escritura. Se trabaj con las silabas pa, pe, pi, po, pu. Despus de repetirlas y preguntarlas uno por uno a cada estudiante, la maestra se percata de que todava haba participantes que se confundan repitiendo: Pa, pe, vi, en lugar de pa, pe, pi; es decir que confundan el sonido de la p, con el sonido de la v, cuando se combina con la i. Durante la sexta semana los estudiantes aumentaron el nmero de palabras que podan escribir y trabajaron con el alfabeto mvil. En esta semana hubo clase nicamente tres das, debido al paro de labores por el no pago del referido bono y por el feriado el viernes por 14 de abril. Se inici la aplicacin de las pruebas de problemas verbales de sumas de cambio y combinacin, de acuerdo a los cuadros 5 y 6. Ejemplos de problemas de cambio, de acuerdo a la clasifcacin encontrada en Bermejo (1990:111) y en Geary (2006: 798) y tomando en cuenta la posicin de la incgnita son: Cuadro No.5 Problemas de Cambio 1. Pedro tena 3 caramelos, Mara le da 4 caramelos ms, cuntos caramelos tiene Pedro ahora? P = 3 M = 4 P + M = X? (incgnita al fnal) 2. Pedro tiene 6 caramelos, cuntos caramelos necesita para tener 9 en total? P = 6 P + M = 9 P + X? = (incgnita enmedio) 3. Pedro tena algunos caramelos, Mara le da 4 caramelos ms. Ahora tiene 9 caramelos, cuntos caramelos tena al pincipio? P = X? M = 4 X? + 4 = 9 (incgnita al inicio) Fuente: Bermejo (1991:111) Ejemplos de problemas de combinacin de acuerdo a la clasifcacin encontrada en Bermejo (1990:111) y en Geary (2006: 798) tomando en cuenta la posicin de la incgnita son: Instituto de Investigacin y Evaluacin Educativas y Sociales (INIEES) 159 Durante la sptima semana, la docente aplic la primera evaluacin en espaol, se construyen palabras como: popi, peca, capa, coco, papi, pepe y se contina con otras combinaciones, adems se introdujeron los smbolos de los nmeros 2 y 3 y se terminaron de aplicar las pruebas verbales de sumas. Actividad 1 Prueba de Principio de Invariancia de la Cantidad con Respecto a la Distribucin Espacial con 4, 5 y 6 elementos. Procedimiento. La prueba se aplica individualmente a cada participante en el escritorio de la maestra del grado. 1. Colocar cuatro dulces en fla y pedir a cada uno de los participantes que expresen la cantidad de dulces acomodados. Identifcar si para dar su respuesta (correcta o no) los participantes cuentan los dulces empleando los dedos. Colocar los dulces en tringulo y preguntar nuevamente a los participantes la cantidad de dulces acomodados. Finalmente, colocar los dulces en crculo y consultar sobre la cantidad de dulces. (Ver fg. 1A). 2. Repetir el procedimiento con cinco dulces, ubicndolos en orden conforme la fgura 1B. 3. Repetir el procedimiento con seis dulces, ubicndolos en orden conforme la fgura 1C. Cuadro No. 6 Problemas de Combinacin 1. Pedro tena 3 caramelos, Mara le da 4 caramelos ms, cuntos caramelos tienen entre los dos? P = 3 M = 4 P + M = X? (incgnita al fnal de la ecuacin) 2. Pedro tiene 5 caramelos, Mara tiene tambin algunos caramelos . Entre los dos tienen 8 cuntos caramelos tiene Mara? P = 5 M = X? P + X? 8 (incgnita enmedio de la ecuacin) 3. Pedro tiene algunos caramelos y Mara tiene 5. Entre los dos tienen 9 caramelos, cuntos caramelos tiene Pedro? P = X? M = 5 X? + 5 = 9 (incgnita al inicio de la ecuacin) Fuente: Bermejo (1991:111) 160 Investigacin educativa en la UPNFM: 2006-2010 Se toma nota tanto de si la respuesta es correcta o no como del momento (cantidad de dulces) en que los participantes emplean los dedos para contar (sealando los objetos) a fn de saber cuntos son, en cada una de las diferentes posiciones. Figura 1. A. B. C. Actividad 2 Prueba de Principio de Conservacin de la Cantidad Procedimiento. La prueba se aplica individualmente a cada participante en el escritorio de la maestra del grado. Identifcar si los participantes cometen errores al cuestionrseles si dos conjuntos de objetos son la misma cantidad cuando se les separa. (Principio de conservacin de Piaget) Colocar dos flas de cuatro dulces una ms larga que la otra y preguntar a los participantes en cul fla se encuentra la mayor cantidad de dulces (ver fgura 2a). Repetir el experimento colocando 5 dulces (ver fgura 2b) y con seis dulces. (Ver fgura 2c) Figura 2. Instituto de Investigacin y Evaluacin Educativas y Sociales (INIEES) 161 Actividad 3 Se aplican pruebas de sumas verbales (inicialmente de cambio y a continuacin de combinacin) empleando los mismos sumandos y en el mismo orden a cada participante. 1. Problemas de Sumas Verbales de Cambio Procedimiento. Aplicar a cada uno de los participantes los siguientes problemas. Identifcar si son resueltos apropiadamente. Pedro tena 2 caramelos, Mara le da 1 caramelo ms. Cuntos caramelos tiene ahora Pedro? Pedro tena 3 caramelos, Mara le da 1 caramelo ms. Cuntos caramelos tiene ahora Pedro? Pedro tena 4 caramelos, Mara le da 1 caramelo ms. Cuntos caramelos tiene ahora Pedro? Pedro tena 5 caramelos, Mara le da 1 caramelo ms. Cuntos caramelos tiene ahora Pedro? Pedro tena 6 caramelos, Mara le da 1 caramelo ms. Cuntos caramelos tiene ahora Pedro? 2. Problemas verbales de sumas de combinacin: Procedimiento. Aplicar a cada uno de los participantes los siguientes problemas. Identifcar si son resueltos apropiadamente. Pedro tiene 2 caramelos y Mara 1. Cuntos caramelos tienen entre los dos? Pedro tiene 3 caramelos y Mara 1. Cuntos caramelos tienen entre los dos? Pedro tiene 4 caramelos y Mara 1. Cuntos caramelos tienen entre los dos? Pedro tiene 5 caramelos y Mara 1. Cuntos caramelos tienen entre los dos? Pedro tiene 6 caramelos y Mara 1. Cuntos caramelos tienen entre los dos? 3. RESULTADOS Las pruebas se aplicaron a 31 participantes (14 gnero femenino y 17 masculino). Sus edades oscilaron, al momento de aplicacin de las pruebas, entre 66 y 115 meses, con una 162 Investigacin educativa en la UPNFM: 2006-2010 media de 86.53 meses y una desviacin estndar de 12.84 meses (X= 86.53, S= 12.84). Los nios con un mnimo de 66 meses de edad y un mximo de 115 meses (X=88.50 , S=15.80), mientras las nias con un mnimo de 68 mximo de 108.5 meses de edad, (X= 84.50 y S= 9.4) . Estos datos no aportan evidencia a favor de que los varones sean mayores en edad que las nias (t= 0.877, p = 0.2) Ninguno de los participantes se equivoc en la prueba del principio de invarianza de la cantidad con respeto a la distribucin espacial cuando se emplearon cuatro elementos en la primera posicin. Empero, tres de ellos (dos nios y una nia) emplearon los dedos para establecer el conteo de cuatro elementos en la primera posicin (ver fg. 1A.a), mientras tanto, 15 participantes emplearon los dedos para responder a la interrogante vinculada a la segunda posicin (5 nios y 10 nias) (ver fg. 1A.b) y un participante (nio) cometi un error; adems, 15 participantes contaron con los dedos en la tercera posicin (5 nios y 10 nias) (ver fg. 1A.c) y cinco de ellos equivocaron la respuesta (4 nios y una nia). Asimismo, 15 participantes utilizaron los dedos en el conteo de 5 elementos en la primera posicin, dos varones y trece nias (ver fgura 1B.a), 16 participantes lo hicieron en la segunda posicin, fgura 1 B.b (4 varones y 12 nias), habiendo dos participantes (nios) errado sus respuestas. Entretanto, 16 participantes (7 nios y 9 nias) emplearon los dedos, para dar su respuesta en la tercera posicin (fgura 1 B.c) habiendo, 2 participantes (nios), errado sus respuestas. Finalmente, 20 participantes (7 nios y 13 nias) se auxiliaron con los dedos en el conteo de 6 elementos (fgura 1C.a) hubo un error (nio), 20 en la segunda posicin (8 nios y 12 nias) (fgura 1 C.b) y un participante (nia) err su respuesta. En la tercera posicin (fgura 1 C c), 22 participantes (9 nios y 13 nias) emplearon sus dedos para responder y 2 participantes (nios) erraron su respuesta. De esta manera, podemos percatarnos que el empleo de los dedos para el conteo va incrementndose conforme avanza el nmero de elementos, ello a pesar de que no se altera nada ms que la posicin del conjunto de dulces. En resumen, solamente 7 (de 31 participantes) no emplearon los dedos para resolver los problemas planteados, aunque, de ellos, solo 6 (dos nias y 4 nios) tuvieron todas las respuestas de esta prueba correctas. Dos de ellos repitentes y cuatros pasaron por pre bsico. En la prueba de conservacin de cantidad (fgura 2), 11 participantes erraron la prueba cuando se les presentaban cuatro elementos (6 nias y 5 varones) , solamente una nia se equivoc cuando se le presentaron cinco elementos, y se puede apreciar que trece de ellos (5 varones y 8 nias) se equivocaron cuando compararon series de seis elementos (todas las equivocaciones fueron cometidas por participantes que emplearon los dedos en las pruebas del principio de invarianza de la cantidad con respecto a la distribucin espacial). En los problemas verbales de suma de cambio, 7 de los participantes (1 nio y 6 nias) erraron la prueba 4+1, 6 (1 nio y 5 nias) erraron la prueba 5+1, 10 (3 nios y 7 nias) erraron la prueba 3+1, 12 (4 nios y 7 nias) erraron la prueba 6+1 y 7 (todas nias) Instituto de Investigacin y Evaluacin Educativas y Sociales (INIEES) 163 erraron la prueba 2+1. La tendencia es a cometer ms errores mientras mayor es el valor del primer sumando. Adems, en los problemas verbales de suma de combinacin 14 participantes (6 nios y 8 nias) erraron la prueba 4+1, 15 participantes (6 nios y 9 nias) erraron la prueba 5+1, 14 participantes (5 nios y 9 nias) erraron la prueba 3+1, 15 participantes (5 nios y 10 nias) erraron la prueba 6+1 y 14 participantes (5 nios y 9 nias) erraron la prueba 2+1. Tres participantes (un nio y dos nias) de los treinta y un participantes fallaron en todas las pruebas de sumas, los tres cursaron kinder y ninguno es repitente. La media de respuestas correctas obtenida, por los 31 participantes en las pruebas verbales de suma cambio fue de X=3.67 con una desviacin estndar de S=1.84 y en los problemas verbales de suma de combinacin se obtuvo una media de respuestas correctas de X=2.7 con una desviacin estndar de S=2.15. La prueba t-student aporta evidencia (con un nivel de sigfcancia del 95%) a favor de que los nios (N1=17, X=4.47, S=1.06) resuelven mejor que las nias (N2=14, X=2.64, S=2.64) los problemas verbales de suma de cambio (t=3.006, p= 0.025). De la misma manera, los nios (X=3.35, S=1.80) resuelven mejor que las nias (X=1.71, S=2.30) los problemas verbales de suma de combinacin (t=2.17, p= 0.015). Asimismo, la prueba t-student (t=1.04, p= 0.16 ) no aporta evidencia de que los participantes que no emplearon sus dedos para responder a la prueba de invarianza de la cantidad con respecto a la distribucin espacial (n1=7, X= 4.28, S= 1.88), tienen mejor rendimiento en las pruebas verbales de suma de cambio que aquellos que utilizaron los dedos para resolver esta prueba (n2=24, X= 3.45, S= 1.79). Del mismo modo, la prueba t-student (t= 0.68, p= 0.3) no aporta evidencia con respecto a que los estudiantes que no emplearon los dedos para resolver problemas de invarianza de la cantidad con respecto a la distribucin espacial (n1=7, X=3.14, S=2.26) tienen mejor rendimiento en las pruebas verbales de sumas de combinacin con relacin a los participantes que si emplearon los dedos (n2=24, X= 2.48, S=2.16) Es decir, los participantes que resolvieron los problemas sin emplear los dedos no estuvieron en capacidad de resolver mejor los problemas verbales de sumas de cambio y de combinacin que aquellos que no han adquirido este principio. Adems, la prueba t-student (t= 2.02, p= 0.02) aporta evidencia con nivel de signifcancia del 95% de que los participantes resuelven mejor las pruebas de suma de cambio (n1=31, X=3.64, S=1.81) que las pruebas de suma de combinacin (n2=31, X= 2.61, S= 2.17) cuando la variable se encuentra en la primera posicin. Es decir que para los participantes result ms fcil resolver problemas verbales de sumas de cambio que de combinacin, tal y como afrman Orrantia y Vicente (2006). Finalmente, los coefcientes de Pearson obtenidos no aportan evidencia de que la edad de los participantes y la habilidad para resolver pruebas verbales de sumas de cambio y combinacin estn relacionadas. 164 Investigacin educativa en la UPNFM: 2006-2010 4. CONCLUSIONES El presente trabajo arroja evidencia de que existe una diferencia signifcativa en los resultados de las pruebas de sumas con palabras en funcin de la forma en que estn redactadas. As, se apoya la posicin de Orrantia y Vicente (2006) de que los problemas verbales de suma de combinacin son mas difciles de resolver que los problemas verbales de suma de cambio cuando la variable se ubica al inicio de la ecuacin. Por otro lado, los resultados no apoyan la hiptesis de que los nios que han adquirido el principio de invarianza de la cantidad con respecto a la posicin espacial responden mejor a las pruebas de suma verbales de cambio y las pruebas verbales de combinacin, aunque en este estudio la ubicacin de la variable se encuentra nicamente al inicio. Resulta interesante el resultado de que dentro de loa participantes los nios responden mejor las pruebas verbales de suma de cambio y combinacin que las nias. Finalmente, no se aporta evidencia de que los resultados de las pruebas verbales de suma (de cambio y combinacin) estn relacionados con la edad. Asimismo, no aparece ningn indicio de que la repitencia o el paso por kinder sea un indicador signifcativo en la resolucin de estas pruebas en el rango de edades de los participantes. Bibliografa v Adam, J. y Hitch, G. (1997) Working memory and childrens mental addition. Working memory and arithmetic Journal of experimental child psychology, 67, pp. 21-38. v Bermejo, V., Morales, S., Garcia de Osuna, J. (2004) Supporting childrens development of cardinality understanding. Learning and Instruction 14 pp. 381398 v Bermejo, V. (1990) El nio y la aritmtica. Instruccin y construccin de las primeras nociones aritmticas. Espaa: Paidos v Elosua Oliden , Paula, Lpez Juregui Alicia y Egaa Makazaga, Jos. (2000) Fuentes potenciales de sesgo en una prueba de aptitud numrica. Psicothema. . Vol. 12, n 3, pp. 376-382 v Geary, D. C. (2006). Development of mathematical understanding. In D. Kuhl y R. S. Siegler (Vol. Eds.), Cognition, perception, and language, Vol. 2 (pp. 777-810). W. Damon (Gen. Ed.), Handbook of child psychology (6th Ed.). New York: John Wiley & Sons. Disponible en http://www.missouri.edu/~psycorie/articles_math. htm. [Visita septiembre 20, 2006.] v Henrquez, E. (2001). Nmeros Naturales. Folleto. San Pedro Sula, Honduras. v Houde, O. y Mazoyer, T. (Junio, 2003) Neural foundations of logical and mathematical cognition. Nature Reviews/Neuroscience. (4) pp. 507-514. Instituto de Investigacin y Evaluacin Educativas y Sociales (INIEES) 165 v Karmiloff-Smith, A. (1994). Ms all de la modularidad. Madrid, Espaa: Alianza Editorial. v Lagos Marcos M.a Oliva, (1992). Anlisis estructural de la adquisicin y desarrollo de la habilidad de contar. Tesis Doctoral. Espaa: Universidad Complutense de Madrid. v Orrantia, J. y Vicente S. (2006). Aprender matemtica a temprana edad. La resolucin de problemas en el proceso de enseanza y aprendizaje de las matemticas. International Symposium on Early Mathematics/Symposium Internacional sobre Matemtica Temprana Cadiz-Spain, Grupo de Investigacin HUM-634 Departamento de Psicologa. v Secretara de Educacin (2001). Currculo Nacional Pre-Bsico. Honduras v Secretara de Educacin (2003). Currculo Nacional Bsico. Honduras. v Secretara de Educacin (2004) Gua para el maestro. Matemticas. Primer grado. Honduras: Proyecto Luis Landa. v Secretara de Educacin (2005). Estndares nacionales, espaol y matemticas. Honduras. v Secretara de Educacin ( 2006) Curso taller: Uso y manejo libros serie de espaol 1ero y 2 do. Ciclos. Educacin bsica. Publicacin digital: Adrain Valenzuela, Sonia Gutirrez. 166 Investigacin educativa en la UPNFM: 2006-2010 DISEO Y VALIDACIN DE GUAS METODOLGICAS PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS DEL SEGUNDO NIVEL DE EDUCACIN BSICA Ada Leticia Aguilar Hernndez* Sonia Patricia Gity Lpez** Jos Ramn Hurtado Lazo*** Palabras clave: <Competencias investigativas> <Investigacin-accin> <Gua metodolgica> RESUMEN La primera investigacin se realiz en el ao 2008 en el Centro de Investigacin e Innovacin Educativa (CIIE) de la Universidad Pedaggica Nacional Francisco Morazn, Honduras, con el propsito de disear y validar cuatro guas metodolgicas para que los docentes desarrollen y/ o fortalezcan competencias investigativas en alumnos del segundo nivel de Educacin Bsica. Se realiz bajo la perspectiva del enfoque mixto, con un diseo experimental (cuasiexperimento) con pre-test y post-test y bajo la metodologa de la investigacin-accin. El proceso fue desarrollado a travs de las etapas siguientes: a) Diseo de guas metodolgicas de Ciencias Naturales, Estudios Sociales, Espaol, Tcnicas del Hogar, b) Elaboracin y aplicacin de pre-test, c) Taller de induccin en el manejo de guas dirigido a docentes, d) Intervencin de grupos con las estrategias didcticas (validacin de guas), e) Taller de seguimiento con los docentes, f) Aplicacin post-test, g) Taller de evaluacin de estrategias con los docentes, h) Revisin y diseo de guas metodolgicas. INTRODUCCIN La investigacin educativa ha sido desde muchas dcadas, una preocupacin y ocupacin constante en el mbito cientfco, como pilar fundamental para la construccin y reconstruccin de los saberes en el mundo que nos rodea, sin embargo, se ha hecho evidente que la investigacin debe considerarse un camino no slo para el logro de grandes descubrimientos cientfcos y tecnolgicos, sino que deber formarse desde las bases del individuo, esto es, desde su educacin en los primeros aos de su vida escolar. A partir de este supuesto, apoyado en el principio de aprender a aprender este estudio, se ha centrado, en la bsqueda de alternativas viables, que faciliten la adquisicin de competencias investigativas procurando potenciar en los estudiantes cualidades, habilidades y destrezas propias para su edad en este mbito. * Docente del CIIE adalicia2007@yahoo.es; ** Docente del CIIE sguitylopez@yahoo.com; *** Docente Depto. Educacin Fsica ramonhurtado@yahoo.com; Instituto de Investigacin y Evaluacin Educativas y Sociales (INIEES) 167 DESARROLLO Para desarrollar y/o fortalecer las competencias investigativas que de acuerdo a Aurora Lacueva (1977) pueden defnirse como un conjunto de acciones innovadoras y creativas que realiza el docente con clara y explcita intencionalidad, fue necesario la implementacin de una rica y variada gama de estrategias que las docentes seleccionaron de las Guas Metodolgicas, especialmente diseadas para este fn por el colectivo de docentes que desarrollo el estudio. Por su utilizacin en diversas asignaturas y por la cantidad de competencias que contribuyeron a desarrollar se destacaron entre otras: las conversaciones con expertos, videos, giras educativas, textos libres, dibujo libre, cartelera de preguntas, bingo, crucigrama, glosario de exposiciones orales, trifolio, laboratorios, trptico, debate, mapa conceptual, investigacin bibliogrfca, carpeta, cuadro comparativo, proyectos, lnea de tiempo, dramatizaciones, anagramas, lectura libre, libro artesanal, gua del televidente, elaboracin de comic, jugando con palabras, paseo virtual, que sabor tiene y maquetas (Fuente: grupos focales, evaluacin de estrategias y entrevistas a docentes del Proyecto, 2008). Todas estas estrategias Aurora Lacueva (2002) las clasifca en: Experiencias Desencadenantes, Proyectos de Investigacin, Actividades Cortas y Frtiles y Trabajos con Materiales Auto-instruccionales. Sistematizar esta experiencia constituy una forma de elaboracin intelectual cuyo resultado pueden expresarse en formatos diferentes, procurando hacer partcipe de los hallazgos, aprendizajes y nuevas concepciones a quienes no tuvieron la oportunidad de estar involucrado en la ejecucin. Las Guas Metodolgicas, didcticas y operativas cumplen una funcin particularmente til para contribuir al mejoramiento de experiencias en marcha o para facilitar la realizacin de nuevos ejercicios (Martnez, 2001). El Centro de Investigacin e Innovacin Educativas (CIIE), es uno de los espacios acadmicos ms propicios para fomentar desde las bases la investigacin no como actividad o proyecto limitado a un tiempo o espacio especfco, sino a un semillero permanente para la formacin de pequeos investigadores que pueden afrontar exitosamente las demandas de la nueva sociedad del conocimiento, buscando respuestas refexionadas a partir de una investigacin ligada a contenidos, actividades educativas y formas de evaluacin en las distintas asignaturas de su plan de estudio. En este contexto surgi el siguiente propsito de investigacin: Disear y validar guas metodolgicas que promuevan en los estudiantes del segundo nivel de educacin bsica del Centro de Investigacin e Innovacin Educativas, la formacin de competencias investigativas. Para lograr este importante propsito, se parti del papel de la investigacin construida en el aula, con relacin a las estrategias o actividades enriquecedoras ms propicias para la formacin de pequeos investigadores. Esta investigacin constituyo para los nios del centro, un abanico de oportunidades para cultivar y fomentar la observacin, el dilogo, la comprensin y el anlisis de su contexto cultural, pilares fundamentales para que posteriormente logren insertarse con xito en la sociedad. Para los docentes del centro, esta investigacin fue la puerta de entrada a un enfoque metadisciplinario que sin duda, ayudar a los nios y nias a elaborar nociones cientfcas 168 Investigacin educativa en la UPNFM: 2006-2010 pero integradas en estructuras ms amplias, en donde participen valores, actitudes, conocimientos, sentimientos, emociones, vinculaciones personales con los temas, y las asignaturas. Para el CIIE es un sistemtico y organizado esfuerzo por superar problemas y defciencias manifestadas en el campo de la investigacin, convirtindose en una institucin pionera y modelo de otras instituciones educativas que en condiciones similares y an diferentes puedan implementar exitosamente estas estrategias para la formacin de pequeos investigadores. ESTRATEGIA METODOLGICA La investigacin se desarroll bajo la perspectiva del enfoque mixto, en donde se realiz una etapa cuantitativa y una cualitativa, el diseo que se adopt fue Experimental (Cuasiexperimental)) con preprueba y postprueba y el mtodo Investigacin-Accin. La hiptesis fue de diferencia de grupos y bivariada dada la intervencin de dos variables: estrategias didcticas y competencias investigativas. Es tambin de carcter cuantitativo, en la determinacin de las variables o categoras de anlisis, as como la tcnica propuesta para el anlisis de los datos obtenidos. La poblacin la constituyeron los nios y nias del Centro de Investigacin e Innovacin Educativa y la muestra es de tipo probabilstica conformada por 64 nios y nias matriculados en el quinto y sexto grado de Educacin Bsica en el Centro de Investigacin e Innovacin Educativas (CIIE) de la UPNFM, ao 2008. El experimento consisti en la intervencin de grupos con las estrategias didcticas seleccionadas de las guas metodolgicas de Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, Espaol y Educacin Tcnica para el Hogar, durante el segundo semestre, las cuales fueron diseadas por el equipo de docentes investigadores durante el primer semestre del ao 2008. La etapa cuantitativa consisti en la aplicacin de un pretest a nios y nias consistente en una lista de chequeo con veinticinco competencias investigativas a medir en tres niveles de dominio: ausencia, parcial y pleno. Despus de la intervencin de los grupos se aplic el post-test con caractersticas idnticas al pre-test, los datos obtenidos fueron comparados por medio del programa SPSS (versin 13) para poder determinar si existan diferencias estadsticamente signifcativas o no, entre ambos grupos. La etapa cualitativa se realiz durante un perodo de cuatro meses, e implic la observacin de clases en forma constante en los grupos en donde se validaron las guas, recogiendo datos mediante el diario de campo, videos, fotografas y grabaciones, as mismo se realizaron grupos focales con los y las docentes durante y despus de la intervencin con el propsito de evidenciar en opinin de los y las docentes si las guas estaban surtiendo efecto en el desarrollo de competencias investigativas en nios y nias, tambin se dise y aplic una entrevista semiestructurada a las y los docentes para conocer su opinin respecto al uso de las guas como herramienta didctica y por ltimo se aplic a los docentes un instrumento de evaluacin para conocer qu competencias investigativas haban contribuido a desarrollar o fortalecer cada estrategia didctica utilizada en el desarrollo de temas. Instituto de Investigacin y Evaluacin Educativas y Sociales (INIEES) 169 Con los datos obtenidos se elaboraron protocolos de: observaciones, grupos focales y entrevistas; luego se disearon matrices donde se vaci la informacin de mayor relevancia que aportaron los datos cualitativos lo que permiti la triangulacin que facilit obtener las tendencias que fueron confrmadas con la informacin que aporto el post-test. RESULTADOS La tabla No. 1 nos muestra la cantidad de nios y nias que tenan dominio pleno de cada competencia conceptual antes y despus de la intervencin, para una lectura ms exacta puede verifcarse la informacin que nos muestra la siguiente tabla, en donde tambin aparecen los otros niveles (ausencia y parcial). Tabla No. 1 Competencias investigativas conceptuales, Dominio Pleno antes y despus de la experiencia Dominio Antes de la Experiencia Despus de la Experiencia Competencias Ausencia Parcial Pleno Ausencia Parcial Pleno - Proponer problemas en clase. 38 23 2 9 27 28 - Plantear posibles soluciones para resolver problemas. 32 30 2 9 22 33 - Hacer preguntas sobre el tema y sobre otros temas. 29 29 6 2 24 38 - Participar activamente en los temas propuestos. 26 32 6 4 25 35 - Manejar ms contenido que el abordado en clase. 29 28 6 7 25 32 - Explicar conceptos o trminos sobre el tema. 26 33 3 8 28 31 - Manejar vocabulario cientfco. 30 3 1 4 31 29 - Proponer soluciones a otros problemas. 22 37 4 11 17 36 - Inventar/ proponer nuevos problemas. 32 30 2 12 18 34 Fuente: Pre-test y post-test aplicados a 64 nios de quinto y sexto grado del CIIE, 2008. En las distintas tablas puede observarse a detalle el estado de cada competencia conceptual, procedimental y actitudinal antes y despus de la experiencia y hacer las interpretaciones respectivas, por razones de extensin de esta publicacin la interpretacin se hizo en trminos generales. Por lo que se puede afrmar que al inicio de la experiencia (pre-test) los nios y nias del CIIE tenan el siguiente manejo de las competencias conceptuales: 5.6% dominio pleno, 42.5% dominio parcial y 46.9% ausencia. Despus de la experiencia (post-test) refej los siguientes resultados: 51.4% dominio pleno, 37.7% dominio parcial y 11.0% ausencia. Vale la pena mencionar que despus de la intervencin con las estrategias didcticas el nivel de ausencia se manifest 170 Investigacin educativa en la UPNFM: 2006-2010 con mayor frecuencia en dos competencias: Inventar/ proponer nuevos problemas (12) y proponer soluciones a otros problemas (11), en el pre-test las mismas competencias revelaron que su mayor frecuencia se mostr en el dominio parcial, el post-test nos refeja que estas dos competencias son las que ms alcanzaron un nivel pleno. Grfco No. 1 Competencias investigativas Procedimentales, Dominio Pleno, antes y despus de la experiencia El grfco No. 1 muestra la frecuencia en que se manifestaron las competencias procedimentales antes (pre-test) y despus (post-test) de la intervencin con las estrategias didcticas en un nivel de dominio pleno. Como se ilustra en el grfco, el pre-test aplicado al inicio de la experiencia los nios y nias del CIIE tenan el siguiente manejo de las competencias procedimentales: 7.43% dominio pleno, 52.3% domino parcial y 31.8% ausencia. Despus de la experiencia el post-test refej los siguientes resultados: 64.8% dominio pleno, 35.1% dominio parcial y 0% ausencia. A diferencia de las competencias conceptuales se observa que las competencias procedimentales fueron alcanzadas por el 100% de nios y nias en distinto nivel de dominio. CONCLUSIONES De acuerdo al pre-test aplicado al inicio de la experiencia los nios y nias del CIIE tenan el siguiente manejo de las competencias actitudinales: 12.8% dominio pleno, 67.7% dominio parcial y 18% ausencias. Despus de la experiencia el post-test refej los siguientes resultados: 80.2% dominio pleno, 19.8% dominio parcial y 0% ausencias. Al igual que las competencias investigativas de tipo procedimental, las competencias Instituto de Investigacin y Evaluacin Educativas y Sociales (INIEES) 171 investigativas de tipo actitudinal fueron alcanzadas por el 100% de los nios y nias que evidenciaron no poseerla al inicio de la intervencin. Adems se evidenci que las competencias investigativas adquiridas en distintos niveles por los nios y nias del segundo nivel de educacin bsica del Centro de Investigacin e Innovacin Educativa (CIIE) fueron del tipo: Conceptual, Procedimental y Actitudinal. Segn los datos refejados en el post-test, el mayor nivel de signifcancia alcanzado se percibe en las competencias actitudinales 80.2%, seguido de las competencias procedimentales 64.8% y por ltimo las competencias conceptuales 51.4%. De acuerdo a la informacin que se obtuvo se puede observar que la aplicacin de diversas estrategias didcticas en las asignaturas de Ciencias Naturales, Estudios Sociales, Espaol y Tcnica Hogar, marcaron la diferencia en la adquisicin de competencias investigativas en nios y nias del Segundo nivel de Educacin Bsica del Centro de Investigacin e Innovacin Educativa (CIIE) durante el segundo semestre del ao 2008. Bibliografa v Boggino, N., y Rosekrans, K. (2004). Investigacin-Accin: Refexin sobre la prctica educativa. Argentina: Homo Sapiens Ediciones. v Lacueva, A. Et Herrero, R. (1997). Por una didctica a favor del nio. 2ed. Venezuela: Laboratorio Educativo. v Lacueva, A. (2002). Ciencia y tecnologa en la escuela. Espaa: Editorial Popular. v Martnez, Marco A. (2001). Las Guas Metodolgicas: Orientaciones para su preparacin. ICADE. v Muoz, J. F., Quintero, J., Munvar, R. (2001). Competencias investigativas para profesionales que forman y ensean. Cmo desarrollarlas? 20ed. Colombia: Cooperativa Editorial Magisterio. v UNESCO (1996). La educacin encierra un tesoro. Madrid. Santillana. v Vasco, E. (1996). Maestros, alumnos y saberes. Investigacin y Docencia en el aula. Bogota: Magisterio. 172 Investigacin educativa en la UPNFM: 2006-2010 REVISION TERICA SOBRE LA INVESTIGACIN-ACCIN Y SUS DESAFOS PARA LA FORMACIN DOCENTE EN HONDURAS Russbel Hernndez Rodrguez, Mario Alas Sols, Germn Moncada Palabras Claves: <investigacin-accin>, <formacin docente>, <investigacin y docencia> I. INTRODUCCIN El nuevo contexto mundial en materia educativa supone nuevos retos, especialmente para los docentes, quienes son protagonistas de la accin educativa, por lo cual sus desafos son mltiples, complejos, diversos y propios de cada situacin que les toca enfrentar (Caballero, 2001). Darling-Hammond, (1997) y Noddings, (1992) sostienen que actualmente se exige que los docentes tengan responsabilidades tales como: tener cuidado completo de los nios y nias, tanto en aspectos afectivos como en el aprendizaje acadmico, desarrollar un plan de estudios pertinente e integrado, ensear a grupos heterogneos, educacin inclusiva, adoptar trabajo en grupo, construir una comunidad escolar, evaluar en detalle el progreso de los estudiantes, acercarse a los padres de familia y al pblico para explicar su accin profesional, y adems comprometerse con la investigacin En forma contraria a las exigencias actuales, el pensamiento pedaggico tradicionalmente ha puesto el inters en la enseanza efcaz, el cual estima que el mejoramiento de las condiciones educativas se estructura fuera de las aulas y posteriormente se traslada a los docentes para su aplicacin en el aula. Desde este enfoque la formacin docente se basa en la adquisicin de las destrezas tcnicas especfcas para llevar a cabo las propuestas decididas y diseadas a nivel central (por ejemplo, ministerios de educacin). Bajo esta perspectiva, el desarrollo del currculo es entendido como fdelidad al diseo curricular; esto es, la realizacin de una prctica que se atiene a lo que est previsto en el diseo (Grundy, 1991). Actualmente se cuestiona esta postura, se duda que sea posible encontrar una solucin defnitiva a los problemas que aquejan la educacin, si se tiene en cuenta que las circunstancias cambian en el tiempo y en el espacio, transformndose y singularizndose. Por tanto las soluciones que se suelen proponer desde las universidades, ministerios de educacin, agencias internacionales o proyectos especiales deben aceptarse como aproximaciones provisionales que se adecuan en forma tentativa, en la medida en que la realidad es siempre cambiante y las organizaciones educativas siempre aprenden a adaptarse y encontrar sus propias estrategias de actuacin. Con el paso del tiempo las crticas se han ido acentuando y en la bsqueda de alternativas es necesario replantear la funcin docente y consecuentemente se confgura una nueva forma de pensar respecto a la importancia de su papel en los procesos de innovacin educativa (Gimeno, 1992). Instituto de Investigacin y Evaluacin Educativas y Sociales (INIEES) 173 Uno de los factores fundamentales en este cambio es la aceptacin de que los docentes no pueden ser entendidos solamente en trminos de su efcacia, lo que ha hecho que emerja con fuerza una lnea que sostiene que lo que piensa el docente es un factor importante para entender lo que hace (Contreras, 1996). Esta consideracin de que son agentes activos y creadores de pensamiento y prcticas, y no slo reproductores, ha dado lugar a estudios sobre procesos de socializacin profesional, que han permitido comprender las relaciones que existen entre las prcticas de los docentes y sus contextos de trabajo, as como tambin entender que estos no son meros poseedores de conocimiento acadmico adquirido durante su formacin, sino que son elaboradores activos de conocimiento profesional prctico, con caractersticas diferentes a las del conocimiento acadmico (Clandinin & Connelly, 1988). Hay experiencias en las que los docentes son los protagonistas del desarrollo curricular, en ellas se apela a su capacidad. En las mismas se ha probado que no hay desarrollo del currculo sin desarrollo del docente. Se considera que son ellos quienes en defnitiva, pueden hacer una mejor enseanza y son ellos quienes deben generar y desarrollar unos mejores currculos. De lo anterior se concluye que la enseanza precisa de la refexin autnoma y la elaboracin de pensamiento propio, por lo que los docentes deben desarrollarse como intelectuales, comprometidos con la creacin de posibilidades educativas en la enseanza y crticos con las limitaciones que encuentren en el desarrollo de su trabajo (Contreras, 1996). En este contexto los docentes son un factor clave en los procesos de transformacin de la enseanza, y por tanto no es posible emprender un proceso de reforma que no cuente con ellos como agentes activos de la misma. Por eso la bsqueda de un modelo pedaggico pasa por la refexin sobre la prctica y la elaboracin de proyectos educativos con autonoma. La reconsideracin del papel de los docentes, conlleva el replanteamiento de la formacin docente que responde a este nuevo marco en el que se mueve la alternativa sugerida. II. MODELOS DE FORMACIN DOCENTE Y SU RELACIN CON LA INVESTIGACIN La formacin docente responde al modelo pedaggico que se tiene, de manera que si se trata del modelo tradicional de enseanza la dinmica de la clase se basa en la transmisin verbal de contenidos sin conexin directa con la realidad, organizados de manera acumulativa y disciplinar (Porlan & Martn, 1998). Distinto es si se pone el acento en el modelo tecnolgico, que propone como alternativa la descripcin de los aprendizajes en trminos de conductas observables y la programacin exhaustiva de los medios que los hacen posible. El papel del alumno en este enfoque, consiste en desarrollar un conjunto de respuestas de aprendizaje siguiendo las pautas y secuencia de actividades determinadas de antemano por el docente (Porlan & Martn, 1998). Por oposicin, otra alternativa la constituye el llamado modelo espontanesta que basa su actividad en el principio de respetar la autonoma y la libertad de los alumnos en su proceso de aprendizaje y que favorecen la adquisicin de hbitos, destrezas, procedimientos y 174 Investigacin educativa en la UPNFM: 2006-2010 valores alternativos. Los alumnos aprenden espontnea y naturalmente en contacto con la realidad. El docente tiende a convertirse en muchos casos en lder afectivo y social y presenta un fuerte componente autodidctico en su proceso de formacin (Porlan & Martn, 1998). Por ltimo el modelo de investigacin en el aula que es un intento de favorecer una cierta racionalidad de la prctica educativa, convirtindola en una prctica fundamentada y rigurosa, incorporando aportaciones procedentes de diversos campos del saber, y teniendo en cuenta las perspectivas e intereses de los protagonistas, sus concepciones y creencias en los contextos y situaciones especfcas en que dichas prcticas tienen lugar. La imagen que se propone se sita en la perspectiva de un profesional que tiene en cuenta las caractersticas y necesidades del contexto donde tiene lugar su actividad (Porlan & Martn, 1998). Se pueden resumir los planteamientos anteriores indicando que actualmente hay dos tendencias destacatables en el proceso de formacin docente. Hay un modelo denominado proceso-producto: de tipo experimentalista que busca relaciones entre el comportamiento de los profesores mientras ensean (proceso) y las mejoras que demuestran los alumnos en su aprendizaje (producto) como consecuencia de su accin, es decir, la efcacia depender de la conducta del docente. Se le capacita para ser un tcnico de la educacin. El concepto de efcacia est directamente vinculado con la enseanza, se trata de buscar acciones que tengan xito entre los alumnos. Una vez diagnosticada la conducta del docente que interviene con xito, se introducen tales acciones dentro de los diseos de formacin (Imbermon, 1994). Por oposicin hay otro modelo que considera que un factor importante de la formacin es la actitud y aptitud del docente, al disear o planifcar su tarea como facilitador del aprendizaje con capacidad para provocarlo mediante la cooperacin y participacin de los alumnos. En este modelo, el docente se perfla ms como el conductor de un complejo proceso de enseanza y aprendizaje. Se trata de un agente que tiene que aprender a ensear, a dirigir un proceso dinmico en el que alumnas y alumnos aprendan a construir su propio conocimiento y su propia interpretacin del mundo. No basta ya con reforzar los conocimientos del docente, hay que buscar desarrollarle tambin un conjunto de capacidades, competencias, destrezas, habilidades y actitudes que le permitan asumir el papel de gua de ese proceso interactivo que constituyen hoy la enseanza - aprendizaje (Imbermon 1994). Segn Gimeno (1983) estos docentes surgen de proporcionarles instrumentos intelectuales, que sean de ayuda para el conocimiento y la interpretacin de las situaciones complejas en las que se sita y por otra implica tareas de formacin comunitaria para darle a la educacin el nexo entre el saber intelectual y la realidad social que le envuelve. Esta concepcin esboza, un profesor como investigador, lo cual exige un nuevo planteamiento en la formacin que consiste en tener en cuenta las bases implcitas, decisiones y actitudes del mismo, con una slida base en tcnicas de observacin y diagnstico, refexin, anlisis, etc. Instituto de Investigacin y Evaluacin Educativas y Sociales (INIEES) 175 Este modelo de formacin pretende segn Imbermon, (1994). Facilitar la consecucin de un conjunto de competencias genricas bsicas. Adquisicin de destrezas conductuales que posibiliten la eleccin, la toma de decisiones, por parte del profesor, del comportamiento ms adecuado a cada situacin. Capacitar al profesor para actuar como un investigador en el aula y proporcionarle estrategias para realizar una visin crtico constructiva del currculo. Hay varios autores que proponen metodologas para la formacin de los docentes investigadores. Schn, (1996) aporta un modelo de profesionales refexivos; Stenhouse, (1998) y Elliot, (1994) promueven el movimiento de la investigacin coma base de la enseanza; Kemmis & McTaggart, (1988) sustentan la espiral refexiva en la accin para la emancipacin de las comunidades educativas; Giroux (1997) reclama la formacin de profesionales como intelectuales. Senge (2000) lidera planes de accin sobre las escuelas que aprenden a aprender, en donde el trabajo en equipo, la apertura refexiva y el pensamiento en la accin son la base para el xito de todo profesional. Incluso se encuentran propuestas ms precisas acerca de la investigacin en la enseanza (Wittrock, 1997) y teora crtica de la enseanza (Carr & Kemmis, 1988). En Colombia hay que citar al Departamento de Estudios Educativos de la Universidad de Caldas Manizales. Actualmente se usa en varias universidades la formacin de docentes bajo este modelo, tales como la Universidad de Queen, la Universidad de Toronto, Instituto de Ontario para los estudios en Educacin OISE/UT; el Teachers College y Bank Street College en la Universidad de Wisconsin en USA; la Universidad de Kingston en Gran Bretaa, la Universidad de Deakin y la Universidad de Sydney en Australia (Kosnik & Beck, 2000). Es evidente que hay experiencias de formacin de docentes que investigan por lo que el punto de partida no es cero, ms bien algunas interrogantes que se pueden plantear al respecto ya han sido respondidas en otros contextos. A pesar de que se est hablando de la investigacin, es indudable que la tarea profesional esencial en un docente es la de ensear, se puede afrmar, que el buen docente es un facilitador del aprendizaje de sus alumnos. Sin embargo, existen difcultades en la prctica, para realizar con xito la mencionada tarea si no va acompaada de un conocimiento conciente, racional y cientfco, de los procesos y elementos ms signifcativos del aula. La representacin que tenga el docente de su contexto es un elemento crucial para desempearse como investigador, es por ello que en un primer momento, la formacin gira en torno a las concepciones que tiene acerca de la educacin, la enseanza, el aprendizaje y el conocimiento. La realidad educativa es interpretada, desde una visin crtico refexiva, como un sistema complejo, singular, dinmico, que emerge de un contexto donde la incertidumbre y los confictos son la fuente de su desarrollo (Rodrguez & Garca, 2001). Desde esta perspectiva se puede afrmar que se ha pasado de dictar externamente la reforma educativa, a animar la elaboracin de la misma al interior de los centros, se ha pasado de la prescripcin de contenidos y mtodos, a sugerir procesos (Contreras, 1996). Es por eso que se propone que el docente haga investigacin pero no en el sentido tradicional, se trata de hacerla en el aula, un tipo de investigacin aplicada, con vistas a proporcionar informacin y resolver problemas concretos de su mbito inmediato. 176 Investigacin educativa en la UPNFM: 2006-2010 Y es que la idea de un docente investigador no es nueva. El origen de sta expresin hay que asociarlo a Lawrence Stenhouse profesor ingls que reconoci que una accin sistemtica no asegura resultados ptimos, ya que ello no tiene en cuenta el efecto que introducen variables especfcas en el aula. Frente a esta situacin el autor desarroll un modelo procesual que pone acento en los principios y procedimientos que gobiernan la actividad en el aula, en donde se propone actividades de investigacin que permiten formular hiptesis sobre un caso particular y probarlas ensayando estrategias educativas (Stenhouse, 1993). El argumento para situar a los docentes en el aula haciendo investigacin es que estos se hallan a cargo de las aulas, que constituyen los laboratorios ideales para la comprobacin de la teora educativa, es adems un observador participante potencial en el aula y la escuela, en estas circunstancias resulta difcil negar que el docente se halla rodeado por abundantes oportunidades de investigar (Stenhouse, 1993). La incorporacin de los docentes en tareas de investigacin se traduce en la posibilidad de un mejor dominio sobre la realidad educativa, ya que en sta medida se conoce mejor el contexto particular del aula, por el enriquecimiento terico, el uso de mtodos y tcnicas, que permiten que la actividad de investigacin mejore la prctica docente (Vasconi et al., 1981) Segn Stenhouse, el docente o bien es un experto o bien debe ser un aprendiz. En la mayora de los casos, el docente no puede ser un experto, debido a la propia naturaleza del desarrollo de las disciplinas cientfcas. Ello sugiere que debe adoptar el papel de aprendiz. Desde el punto de vista pedaggico este papel es preferible al de experto. Implica ensear mediante los mtodos de descubrimiento o investigacin, conservando su responsabilidad en la calidad y los niveles de aprendizaje. Ser un maestro aprendiz al lado de los estudiantes no signifca compartir con ellos sus niveles de madurez y conocimiento, signifca ms bien dominio de la idea flosfca de la materia que ensea y aprende, que ha de refnar continuamente, de sus estructuras profundas y de sus fundamentos. Stenhouse, (1993). Propone adoptar un modelo de maestro con postura investigadora, ello implica deponer la actitud del maestro experto, que al dar sus deberes como seguros e inmutables corre el riesgo de que l como el estudiante, se encuentren con que a la vuelta de la esquina todo lo que han aprendido no tiene sentido de verdad y por lo tanto no pueden a travs de sus conocimientos explicarse el mundo. La dimensin investigadora junto a la docencia permite abandonar el modelo autoritario sin menoscabar la autoridad acadmica y valor del docente, asume su responsabilidad sobre la calidad acadmica y los niveles de aprendizaje. La idea de investigacin educativa de Stenhouse, (1993) supone tanto hacer como utilizar la investigacin considerndola un elemento propio de la funcin docente. Estos planteamientos son inquietantes en nuestro contexto, en la medida en que se ha venido pensando en la reforma educativa, en la descentralizacin, pero los enfoques tericos se han quedado anclados; de manera que no hay correspondencia entre los cambios en el nivel macro y el nivel micro (espacio de aula), en este sentido se espera que este nuevo discurso, proponga nuevas formas de actuacin en el aula, que no se haga Instituto de Investigacin y Evaluacin Educativas y Sociales (INIEES) 177 solamente el traslado de responsabilidades al aula, sin correspondencia con un modelo pedaggico claro. Tambin es importante mencionar que no hay un concepto claro y nico acerca del signifcado de investigacin en el aula, y las diferencias que se pueden dar debido a cun sistemtica debe ser, cunto nfasis en la colaboracin se debe dar y hasta dnde llega el compromiso con lo crtico y emancipatorio (Carr & Kemmis, 1988; McKerman, 1999; Carr 1998; Elliot, 1994). Respecto a los docentes investigadores, se puede decir que son: Maestros comprometidos con la refexin crtica en aspectos especfcos de su plan de estudios. Consiguen conocer bien a sus estudiantes, actan recprocamente con ellos. Se comprometen con la literatura pertinente a su investigacin. Colaboran con sus compaeros. Modifcan el plan de estudios. Evalan las modifcaciones a su programa y empiezan un ciclo de modifcacin y valoracin. Presentan y discuten sus investigaciones. No todos los docentes deben hacer investigacin en el aula en el sentido ms pleno, haciendo la recoleccin de datos explcita y sistemtica, el anlisis y la presentacin pblica de hallazgos. Teniendo la investigacin accin como un componente mayor en un programa de formacin docente, el estudiante adopta este acercamiento a ensear de una manera efcaz que si solo fuese hablando de ello (Mayer-Smith & Mitchell, 1997). A travs de la experiencia de primera mano, los docentes aprenden la metodologa de investigacin y ven sus desafos, ventajas y potencialidades (Kosnik & Beck, 2000). La investigacin en el aula proporciona la oportunidad de tener responsabilidades, una posibilidad de ser maestro, en un contexto en el que se siente libre de tomar decisiones. III. LA INVESTIGACIN ACCIN Y SU APLICACIN EN EL AULA DE CLASES El aula es el espacio concreto, particular, en el que se da un fujo permanente de informacin, producto de todas las interacciones posibles entre docente y estudiantes, circunstancia que hace que lo que all ocurre sea irrepetible. La particularidad de los estudiantes (nivel, intereses, actitudes y aptitudes) se constituye en elemento bsico para valorar y escoger los tipos de contenidos o actividades que integran los planes mentales del docente (Prez, 2002). Esta concepcin del aula, de lo que en ella se hace, obedece a un modelo pedaggico en el que hay implcito unos valores, es difcil que haya transmisin de conocimientos sin transmitir una forma de relacin o interaccin entre las personas implicadas y protagonistas. Son claramente diferentes los valores educativos que se fomentan si el proceso de enseanza se basa en una concepcin o en otra. Es decir, las cualidades que confguran las prcticas reales sern distintas si concebimos el conocimiento en vez de ser 178 Investigacin educativa en la UPNFM: 2006-2010 reproducido como verdades absolutas e inmutables, como algo para ser usado, repensado, discutido, problematizado. La investigacin en el aula se plantea desde esta concepcin. Segn McKerman, (1999) la investigacin accin es un proceso de refexin acerca de una problemtica que se desea mejorar, es adems la comprensin personal de los problemas. El docente lleva a cabo un estudio para defnir con claridad el problema; en segundo lugar, se especifca un plan de accin que incluye el examen de hiptesis para la aplicacin de la accin al problema. Luego se emprende una evaluacin para comprobar y establecer la efectividad de la accin tomada. Por ltimo, se refexiona con el fn de explicar los procesos y comunicar los resultados. Se puede entender como una bsqueda orientada hacia el mejoramiento de la prctica, vinculada a la generacin de teora, pertinente y profunda que incorpora a los que estn directamente en la prctica, dndole de esta forma consistencia y autenticidad (La Cueva, 2000). Gira en torno a problemas prcticos cotidianos que se viven en el aula, por lo tanto coloca al docente en un ngulo exploratorio frente a cualquier defnicin inicial que puede tener con respecto a su situacin. Para lograr este cometido la investigacin accin interpreta lo que est sucediendo desde el punto de vista de los que actan e interactan en la situacin del problema. Los acontecimientos son interpretados como acciones y transacciones humanas, tales como sentimientos, creencias, intenciones, metas, opciones de decisin, valores, principios, etc. Ello replantea el enfoque de que se trata de procesos naturales que estn sujetos a leyes inmutables. Lo que est sucediendo se hace inteligible por referencia a los signifcados subjetivos que los participantes le atribuyen. Hay que hacer notar que la investigacin accin analiza la situacin partiendo del punto de vista de los participantes, describe y explica lo que est sucediendo en el mismo lenguaje que utilizan las personas para describir y explicar las acciones humanas y las situaciones sociales de la vida cotidiana. Tanto Elliot, (1994) como Carr & Kemmis, (1988) enfatizaron que se puede hablar de la investigacin accin genuina cuando los que desarrollan el proceso educativo, se ven a si mismos como sujetos y objetos para el desarrollo de su investigacin. El aula es el contexto donde conviven docente y estudiantes, se puede defnir este espacio como un sistema abierto de naturaleza social, de ah que el conocimiento escolar es necesariamente social y slo puede construirse mediante la actividad y el discurso compartido, compuesto por conocimientos procedentes de lo acadmico y de la experiencia (Prez, 2002). El objetivo de hacer la investigacin accin en el aula es emplear los conocimientos que obtenga en ese proceso en la solucin de un determinado problema que se presenta en todos o algunos alumnos. Adems de esos conocimientos, aplica en la solucin buscada, su formacin psicopedaggica, su experiencia y unas refexiones en profundidad sobre el caso estudiado y modalidades de su propia prctica docente. Con base en tales antecedentes, dar apoyo y sugerencias a aquellos alumnos que formen parte del problema analizado. Es Instituto de Investigacin y Evaluacin Educativas y Sociales (INIEES) 179 claro que el problema a solucionar debe estar dentro de las posibilidades y competencias de quien realiza la investigacin en el aula (Briones, 1998). Cuando se aplica soluciones a algunos de los problemas que se presentan en el aula, cuyo contenido no corresponde a su prctica habitual, entonces se est realizando una innovacin educativa, por lo mismo, se puede decir, en trminos generales, que la investigacin accin es la fuente de tal tipo de innovaciones (Briones, 1998). Las consecuencias de hacer investigacin aplicada a la educacin es que ofrece contribuciones prcticas para el desarrollo del aula, de la escuela, de los mtodos, la formacin de nuevos profesionales y en general las preocupaciones de maestros, estudiantes, comunidad y sociedad. Por su parte Stenhouse, (1998) y Elliot, (1994) sealan que la investigacin accin ayuda a los docentes en ejercicio a resolver sus propios problemas y a mejorar su prctica, al refexionar sobre lo que hace, perfecciona su accin y produce conocimiento (Schon, 1996) la investigacin accin es comprensiva, colaborativa, participativa y es capaz de crear comunidades autocrticas. No obstante las bondades sealadas hay que tener en cuenta que tambin tiene algunas limitaciones. Uno de los peligros reconocidos recientemente es que paradjicamente la investigacin accin que es un concepto sustentado en principios liberadores es utilizado desde el discurso ofcial, para prescribir y controlar. Al concepto investigacin-accin le es asignado un valor instrumental, no expansivo ni liberador. Se lo utiliza para hacer ms efciente la tarea tcnica de la enseanza y a la vez, como modo de responsabilizar al docente del control y la efciencia de sus propios actos. Se le menciona como una estrategia de mejoramiento de la propia prctica educativa, y aparece aqu uno de los indicadores de la simplifcacin y vaciamiento del concepto: est referido a la responsabilidad individual del sujeto docente, y no como un proceso colectivo que puede producir conocimiento para ser socializado. As es que en la bibliografa de moda se niega su fundamento flosfco (Coria & Errobidart,). La historia de la investigacin accin ha transitado por varios estadios y se puede ver desde distintas concepciones que han ido evolucionando, aunque hay factores comunes y fundamentalmente la conexin de la teora con la prctica. Es notable que hay escuelas de pensamiento en torno a esta temtica, dentro de la cuales son destacables la escuela norteamericana, la inglesa y la australiana, a continuacin se presenta una tipologa de concepciones sobre la investigacin accin, (McKerman, 1999). TIPO 1: La visin tcnico cientfca de la resolucin de problemas: los primeros defensores de la investigacin accin se valieron del mtodo cientfco de resolucin de problemas, que tena como premisa que los proyectos de investigacin tenan que seguir los pasos ordenados del proceso de investigacin, este es el modelo clsico de Lewin, consistente en una serie de decisiones en espiral, y se compone de una serie de pasos que incluye la planifcacin, la identifcacin de hechos, la ejecucin y el anlisis. La investigacin en el aula se ha auxiliado fundamentalmente de la investigacin accin, proceso que fue descrito por Kurt Lewin en 1946 como una espiral autorrefexiva consistente en el anlisis, la concrecin de los hechos, la conceptualizacin de problemas y la evaluacin de hechos. 180 Investigacin educativa en la UPNFM: 2006-2010 Figura: La Espiral de la Investigacin-Accin TIPO 2: Investigacin Accin Prctico Deliberativa: Cede una parte de la medicin y el control a cambio de interpretacin humana, comunicacin interactiva, deliberacin, negociacin y descripcin detallada. La meta de los investigadores es comprender la prctica y resolver problemas inmediatos. La deliberacin prctica responde a la situacin inmediata que se considera problemtica desde una perspectiva moral; un punto de vista, que considera que se debe pasar al currculum en accin para poner las cosas en orden. Dentro de este enfoque se puede citar a autores como: Joseph Schwab, Lawrence Stenhouse, John Elliot. TIPO 3: Investigacin Accin Educativa Crtica Emancipadora: Se basa en las categoras interpretativas de los docentes en ejercicio. Da prioridad a una crtica de las prcticas que frustran el logro racional de metas. Hace hincapi en equipar a los profesionales con destrezas discursivas, analticas y conceptuales, de manera que puedan librarse del control de las teoras dominantes, por medio de sus comunidades de comprensin autorefexiva. El modo de operar es el aumento de la comprensin por medio de la crtica dura. La investigacin accin crtica percibe los problemas del currculo como cargados de valores y preocupaciones morales. Ms que como puramente tcnicos, combina lo que Habermas califca como dos intereses constitutivos de conocimiento prctico y emancipador. La investigacin accin crtica se ve como un proceso que da poder poltico a los participantes; la lucha es por formas ms racionales, justas y democrticas de educacin, as el modelo es un asunto de todos los profesionales participantes en ejercicio. Los tres tipos analizados permiten el desarrollo de experiencias orientadas a transformar la prctica profesional, pero el tipo uno resulta lo que representa la investigacin tradicional en pequeo, en el segundo tipo se presta ms atencin a la cuestin humana y en el tercero a la crtica. Hay factores comunes entre los tres tipos sobre todo en la metodologa, sus diferencias estn ms en los alcances e intenciones. El proceso de investigacin accin se desarrolla en varias etapas las cuales se describen a continuacin, en donde el ciclo o espiral puede comenzar en cualquier momento siguiendo el orden de la espiral. Primera etapa: La Refexin El proceso refexivo consiste en regresar a la experiencia planteando preguntas y perspectivas, atendiendo emociones y revelando la experiencia. En suma hay una re- Instituto de Investigacin y Evaluacin Educativas y Sociales (INIEES) 181 evaluacin de la experiencia, para recrear la experiencia hay que tomar distancia, una manera de crear distancia es reconstruyendo los eventos en un contexto, con un facilitador que ayude a los participantes a documentar y sintetizar los resultados de su refexin en la accin. Sabiendo que el punto de vista que se va a ver depende de los conceptos que se traen. Cuando se confronta con el anlisis escrito de eventos especfcos, es capaz de discutir sobre la prctica de una manera ms crtica, la refexin sobre el texto en el contexto permite a los participantes criticarla y aumentar sus conocimientos (Moller, 1998). La refexin es fuente de conocimiento sobre la prctica y a su vez, este conocimiento que se construye, permite la transformacin de esa prctica y de los sujetos involucrados en ella. Conocer la prctica educativa, es el medio ms adecuado para lograr los cambios cualitativos que se requieren (Aguilar & Goldoni, 1999). Es un modo de refexin prctica que se relaciona con el diagnstico de problemas particulares en el aula, su centro de atencin es determinar en qu medida las estrategias de enseanza elegidas han sido implementadas y hasta que punto merece la pena considerar positivamente sus consecuencias. Buscar una nueva forma de abordar el acto educativo pasa por un proceso intencional de revisin de la prctica docente, que resulta de la refexin permanente y cotidiana en torno a lo que se hace, lo que se siente y se piensa. Es decir, la constante conjugacin de experiencia y capacidad refexiva permite una forma de entender lo educativo. Para quienes estn en este mbito crear un ambiente cuyo eje sea la refexin como prctica social, supone que la misma es un instrumento mediador de la accin (Aguilar & Goldoni, 1999). De este modo, el trabajo en el aula, la conceptualizacin de la estrategia pedaggica, metodolgica, tanto como la elaboracin y puesta en prctica de los recursos didcticos apropiados, pasa a ser el producto de un proceso riguroso de refexin, sistematizacin y evaluacin permanente (Aguilar & Goldoni, 1999). En la refexin hay que tener en cuenta que la realidad social est construida socialmente (Berger & Luckmann, 1971), nuestra informacin acerca de la realidad social est basada en interpretaciones de realidades preinterpretadas. Razn por la cual la refexin tiene como punto de partida quin percibe, una conexin entre insider y outsider que integran diferentes marcos de referencia iniciales que estn necesitado de un orden que genera una tercera manera de entender la situacin. La subjetividad crtica en esta conexin, signifca que se acepta que lo que se sabe es desde un punto de vista (Moller, 1998). No es lo mismo la refexin desde los que estn dentro (Insider), que desde los que estn fuera (outsider) aunque ambos gravitan en torno a los mismos problemas, la clave es que en una misma localizacin o espacio se da una accin comunicativa, que tiene como consecuencia la mutua refexin y el aprendizaje, del cual se deriva la solucin a los problemas a travs de la accin, que una vez realizado pasa a ser refexionado por ambos tipos de participantes. Sin embargo, hay barreras importantes a este intercambio de marcos de referencia, idealmente se debe producir una reciprocidad completa, as para que cada persona este fundamentalmente reconocida en el intercambio de ideas, aun cuando probablemente 182 Investigacin educativa en la UPNFM: 2006-2010 existen diferencias en sus contribuciones. Ambos grupos de individuos pueden distorsionar sus experiencias. Razonamientos defensivos pueden fcilmente prevenir, que los investigadores busquen las maneras en que ellos desean ir, seguir lneas de razonamiento y hacer evaluaciones y explicaciones, sin evidencia adecuada. En cualquier anlisis, es importante diferenciar los trminos de refexin y prctica refexiva. La refexin es considerada como un proceso central en las prcticas que se estn desarrollando (Loughran, 1996), aunque tiene la connotacin de procesos del pensamiento, en realidad es un examen contemplativo. En la literatura, la refexin est predominantemente asociada con actos de cognicin que se une a aprender cmo en lugar de aprender qu . John Dewey defni pensamiento refexivo como un estado de duda, vacilacin o difcultad mental en las que el pensamiento original, es seguido por un acto de investigar o buscar para encontrar material que resuelva la duda. Loughran, (1996) defne refexin como el acto deliberado y determinado de pensamiento que se centra en las maneras de responder a las situaciones problema. As, la refexin es asociada con pensar y juzgar involucrando procesos cognoscitivos de encontrar problemas y resolverlos. Fue Schn, (1996) quien acu el trmino refexin sobre la accin y refexin en la accin como las dos formas de pensamiento refexivo. Segn Schn, (1996) la refexin en accin reconoce los procesos tcitos de pensamiento que acompaan lo que se est haciendo, y qu constantemente actan recprocamente y modifcan continuamente la prctica. Si se encuentra situaciones problemticas no anticipadas, la refexin-en-accin comprende, improvisar en la marcha para que la experiencia resulte distinta. Por otro lado Refexin sobre la accin, es vista como pensamiento y anlisis retrospectivo de su actuacin para ganar conocimiento de la experiencia. (Russell & Munby, 1992) lo describieron como pensamiento sistemtico y deliberado sobre las acciones que hicieron. La nocin inicial de Schn sobre la prctica refexiva fue una reaccin contra una nocin instrumental de enseanza, donde el maestro es un tcnico que pone en prctica los conocimientos de otros (Schn, 1996). Sin embargo, l y muchos otros textos presentan la refexin como esencialmente racional, resolviendo problemas signifcativos del aprendizaje arraigados en la psicologa cognoscitiva, con su nfasis en pensamiento crtico. La prctica refexiva se puede defnir como la adquisicin de una posicin crtica o actitud hacia la propia prctica y de los pares. La preocupacin esencial es la explicacin de signifcados y comprensin del docente cuando ellos estn comprometidos en una prctica real de contextos de instruccin diversos. Los tericos crticos han extendido las categoras de Schn que agregan refexin sobre la accin como un medio de asegurar que los docentes refexionen sobre lo social, econmico, poltico y las condiciones de enseanza - aprendizaje, as como la escuela y contextos del aula (Zeichner, 1993). Prctica refexiva en estos trminos es la vinculacin que hace consciente y explcita la interaccin dinmica entre pensamiento y accin, para que docentes aprendan de su trabajo a la luz de propsitos y principios. Instituto de Investigacin y Evaluacin Educativas y Sociales (INIEES) 183 Ensear y aprender son procesos complejos y no hay necesariamente un camino correcto (Loughran, 1996), discutiendo acerca de distintas versiones de lo que es una buena enseanza y reestructurando la forma de las prcticas actuales es probable mejorar. Sin una capacidad para evaluar, los maestros se inclinan ms por seguir siendo prisioneros del programa y como resultado su efectividad profesional inevitablemente se disminuir. La prctica refexiva es un medio para ayudar a los individuos hacia un mayor conocimiento de si mismo a travs de, por ejemplo, un anlisis de los valores personales y teoras que estn debajo de la enseanza. Finalmente el eslabn de investigacin accin con la prctica refexiva se considera que es central al crecimiento de los docentes como buscadores que se comprometen en investigacin colaboradora con otros de dentro y fuera del aula. Segunda y tercera etapa del proceso de investigacin accin: el Plan de intervencin y la accin La intervencin en el caso del modelo de investigacin en el aula se basa en la identifcacin de estrategias a implementarse en la situacin educativa, tomando en cuenta que los participantes estn comprometidos en todas las actividades (Carol, 1991). Hay que aclarar que los docentes investigadores no pretenden validar o refutar la investigacin terica ni dictar ctedra sobre nuevos y mejores modos de ensear, su preocupacin principal es su deseo de ensear efcazmente, en su contexto particular. Ello le da efectividad a los esfuerzos, ya que estn libres para enfrentar los problemas, los docentes dentro de este enfoque son capaces de responder a circunstancias y orientaciones cambiantes ya que su proceder es dinmico. La investigacin en el aula busca ensear mejor, la mirada del docente sirve para descubrir los procesos de aprendizaje a travs de los logros y limitaciones, y para ello se tiene en cuenta las ancdotas de sus conductas y las conversaciones, que le sirven para refexionar y establecer el curso de la accin (Samuels & Jones, 1991) Lo ms probable es que se hayan empezado a pensar en ciertas soluciones a la situacin educativa y que, al avanzar en el anlisis, la refexin y la lectura crtica, se haya enriquecido, siendo el momento de plasmar en estrategias de accin, todo lo que se ha aprendido, no se trata del cambio por el cambio mismo, sino de que las propuestas planteadas, se acerquen a una experiencia educativa ms integral, humana, gratifcante y signifcativa tanto para los alumnos como para los docentes. El diseo de cursos de accin alternativos consiste en sealar y defnir que se va a emprender para modifcar la situacin educativa que se propone transformar. Para ello es indispensable retomar el anlisis del objeto de estudio, a fn de identifcar las causas, las consecuencias y los factores que intervienen. Esto dirige el esfuerzo hacia los aspectos claramente vinculados con la situacin que se quiere modifcar. Los resultados genuinamente tiles obtenidos en cuanto al mejoramiento del aprendizaje, le sirven al docente para profundizar su profesionalismo, acrecentar su satisfaccin laboral y enriquecer las oportunidades de perfeccionamiento docente. (Morris, Bopf, & Stewart, 1991) 184 Investigacin educativa en la UPNFM: 2006-2010 Mediante la investigacin, el docente pone en prctica un plan basado en la necesidad de los alumnos, en esas circunstancias la enseanza toma nuevas dimensiones y se produce un cambio en el profesional. De manera que el docente no se piensa a s mismo como un investigador, sino como un docente que ha descubierto un modo de aprender de y con los estudiantes. Las actividades que se han llevado a cabo, conducen a evaluar de manera integral el trabajo cotidiano, confrontar lo que se sabe de aspectos muy concretos con lo que dice la teora. En algunos momentos se tiene que implantar acciones distintas de las acostumbradas y ello necesita que se vaya planteando de manera ordenada qu se est haciendo, tener claro paso, a paso lo que se est ofreciendo. Un plan de intervencin en su versin ms sencilla debe contar al menos con los siguientes elementos: Los objetivos o propsitos a los que responde, las acciones por realizar y los tiempos en que las distintas acciones se llevarn a cabo. Es recomendable que las acciones que se van a llevar a cabo tomen en cuenta algunas recomendaciones, tales como: A pesar de la creatividad e imaginacin para generar la propuesta, hay que tener en cuenta que las acciones deben ser realistas, sabiendo que el docente se inscribe en un contexto, en el que no es el nico participante, las acciones deben ser ordenadas y sistemticas, pero la implantacin de la estrategia debe ser lo sufcientemente fexible para permitir que acten dentro de su contexto particular, para lograrlo, las acciones tienen que ser sencillas, permitiendo de esta manera un seguimiento claro de lo que se est haciendo (Carol, 1991). Cuando se analiza la prctica docente y se formula el problema, no se debe olvidar que las situaciones educativas no se presentan aisladas, sino que suceden en un contexto cuyas partes se interrelacionan constantemente. Valorar si una estrategia tiene posibilidades de implantacin requiere tener un conjunto de posibilidades de las cuales hay que escoger, con el propsito de que la misma cuente con las condiciones que permitan su implantacin (Carol, 1991) Es de esperar que las innovaciones que se planteen sean experiencias integrales, humanas, gratifcantes y signifcativas, para todos los participantes. Al principio se debe proponer acciones sencillas que permitan hacer un seguimiento y a partir de ello emprender acciones ms complejas. Un trabajo de esta naturaleza requiere constancia, es importante proseguirlo hasta llegar a la evaluacin. En resumen el plan y la accin se desarrollan en dos etapas: 1. Planeacin de la intervencin: sta se basa en la fexibilidad, apertura y capacidad que tengamos para imaginarnos una prctica docente diferente de la que se viene desarrollando e idear los mecanismos que permitan hacerla realidad. Esta etapa, a su vez, se divide en tres momentos: Posibles soluciones. Valoracin de la posibilidad de implantacin. Diseo del plan de intervencin. Instituto de Investigacin y Evaluacin Educativas y Sociales (INIEES) 185 2. Puesta en prctica del plan de intervencin: se implanta en el saln de clase y en la escuela las acciones diseadas previamente. No obstante, lograr el propsito de que la estrategia sea efectiva no es fcil, una de las limitantes es la proximidad que cada uno tiene con su situacin individual, resulta difcil ser objetivo, muchos docentes se quejan de falta de tiempo para planifcar, ejecutar, registrar, revisar, verifcar, refexionar e interpretar (Morris et al., 1991). Pero esto ltimo obliga a cada uno a concentrarse y ser ms efciente, enfrentar la complejidad, con capacidad de responder a circunstancias y orientaciones cambiantes. Cuarta etapa: La observacin. Para hacer investigacin en el aula se puede enfocar una variedad de aspectos tales como: obtener informacin general de la clase, evaluar de manera investigativa uno o varios aspectos relacionados con la programacin, investigar de manera puntual problemas concretos y conocer en profundidad procesos sociales y comunicativos en clase. Briones, (1998) plantea que hay que diferenciar entre investigaciones del aula e investigacin en el aula, las primeras se realizan mayoritariamente por investigadores externos a la escuela. En cambio la investigacin en el aula y la escuela es realizada por el profesor en su propio espacio con la fnalidad de obtener un mejor conocimiento de las caractersticas de ellos o de un problema, de modo que se puede usar el conocimiento para su solucin, es necesario identifcar la diferencia entre investigacin en el aula como trabajo profesional y como una estrategia de investigacin, la diferencia puede expresarse tambin como investigacin sobre educacin (profesional ) e investigacin educativa (estrategia de enseanza). Teniendo en cuenta que cada uno de los temas antes mencionados, requiere estrategias metodolgicas especiales, se puede sugerir pasos que regularmente se siguen en la investigacin de aula, tal como las que se apunta enseguida (Avery, 1991). Punto de partida: hacer preguntas que se necesita responder, es decir de aquellas situaciones que representan las problemticas de mayor signifcacin en el aula, una clave importante de este proceso es que no se limita a una pregunta, ya que es un proceso que se conduce dinmicamente, y en el que sobrevienen subpreguntas como consecuencia de la prctica investigativa, en el que se permite seguir haciendo preguntas y seguir aprendiendo, de manera que la investigacin en este contexto es un proceso fexible y abierto. Un segundo momento de la investigacin es observar regularmente la clase, para obtener una nueva conciencia de los progresos y de la manera de encarar el aprendizaje. Observar signifca esperar lo que surja permitiendo explorar junto con los participantes los acontecimientos. Escuchar a los alumnos para establecer la capacidad que tienen de articular sus conocimientos e intenciones, el papel del docente es escuchar, refejando lo que dicen y preguntando para clarifcar cuando se encuentren en una difcultad. Un tercer momento es mostrar un genuino inters, que se logra de varias formas. Una de ellas es conversando con personas ajenas a la clase, que aporten algn grado de objetividad y clarifcacin, adems de aliento y apoyo. La gente que no participa ve 186 Investigacin educativa en la UPNFM: 2006-2010 cosas que parecen muy obvias pero que puedan llegar a ser sorprendentes, encuentran detalles que no se ven desde adentro, que requieren adoptar una perspectiva diferente. Un cuarto momento es que el docente investigador se toma la tarea de registrar las observaciones cuando las vivencias estn frescas, se van acumulando y posteriormente es posible revivirlas, a travs de su relectura, se pueden hacer conexiones y dar signifcado a partir de la refexin. Finalmente un proceso de observacin sistemtica implica escribir. Esta actividad siempre es difcil, porque hay mucha informacin, se trata de un proceso de clarifcacin, anlisis, organizacin y reduccin de los datos a lo esencial, necesariamente escribir es algo que hay que hacer al fnal porque se corre el riesgo de limitar la investigacin y de convertirla en una validacin de conclusiones previamente establecidas, para prevenir esta situacin hay que quedar abierto a todas las posibilidades (Avery, 1991). Como se ha podido observar los pasos citados, constituyen la oportunidad de identifcar una intervencin de aula, reunir datos cuantitativos y cualitativos sobre la intervencin y determinar el efecto que se produce en el aprendizaje. Qu tipo de tcnicas son las ms adecuadas para explorar los procesos que llevamos a cabo y que permitan, conjuntamente con los estudiantes, refexionar sobre cualidades de las clases. Se necesita aquellas tcnicas que permitan obtener informacin cualitativa de qu ocurre?, cmo ocurre? y con qu concepciones nos representamos lo que ocurre? De esta forma se recogen evidencias y datos para despus cuestionarlos si el conocimiento que presenta en realidad sirve para problematizarlo y comprenderlo. Hay diversas metodologas que se pueden usar en el aula, uno de los focos de la investigacin ha sido la interaccin, para estudiar este fenmeno se puede usar la tcnica de la observacin estructurada, tcnicas sociomtricas, tcnicas de medicin de actitudes, las cuales pueden ser analizadas con distintos procedimientos tcnicos de tipo cuantitativo (Briones, 1998). Pero se critica el uso de tcnicas como el cuestionario, guas de observacin estructurada, y se recomienda el uso de mtodos que permiten estudios en profundidad, que emergen de la realidad, fexibles y abiertos, entre estos se encuentran el estudio de casos, la historia de vida y la etnografa (La Cueva, 2000). Las tcnicas pueden agruparse en cuatro bloques: Las que nos permiten recoger informacin sobre la perspectiva docente Las que permiten recoger informacin sobre la perspectiva de otras personas implicadas (alumnos, colegas). Las que nos permiten recoger informacin sobre lo que ocurre en las clases (observacin en el aula). Las que permiten recoger informacin de datos de los materiales y documentacin que producen profesores y alumnos (anlisis de documentos). Instituto de Investigacin y Evaluacin Educativas y Sociales (INIEES) 187 IV. CARACTERSTICAS DEL DOCENTE-INVESTIGADOR Como consecuencia de involucrarse en procesos de investigacin de aula y siguiendo las etapas propuestas en la espiral de la investigacin accin en el aula, Kosnik & Beck (2000) afrman que los docentes adquieren distintas habilidades como las siguientes: Desarrollan y modifcan su plan de estudios: Dejan de ver el papel del maestro como un transmisor de conocimientos y el plan de estudios de manera prefjada y establecida. Observan la necesidad de construir un plan de estudios en su clase y adaptar la pedagoga a los estudiantes, piensan en trminos de un plan fexible y abierto. Asumen la identidad de docente-investigador: Cuando el plan de estudios est predeterminado slo se requiere que sea un tcnico, pero a travs de la investigacin se ve la necesidad de refexin y mejora de la prctica, se siente la necesidad de ser investigadores y estudiosos, para detectar la teora que est detrs de lo que esta haciendo. Observan a los estudiantes: La observacin es importante, los docentes incluyen observaciones detalladas de los estudiantes. Ofrecen cuidados completos a los nios: La investigacin exige a los maestros que trabajen hacia la mejora educativa, ello implica ir ms all de las preocupaciones curriculares, hay que tener en cuenta una gama amplia de necesidades de los estudiantes. Son modelos positivos: Ms all del plan de estudios se requiere un envolvimiento interactivo con los nios, se da cuenta que infuye en los nios de muchas formas diferentes. Crean espacios para el empoderamiento de los estudiantes: La literatura no habla lo sufciente sobre entrenar a los alumnos en el papel de investigadores, pero ello debe hacerse, hay datos que sugieren que tienen mucho que ofrecer y ello hace que experimenten autonoma y confanza. Modelan y fomentan el aprendizaje cooperativo: Se dan cuenta de las ventajas de aprender en colaboracin, la mayora de los estudiantes que han tenido xito en el sistema, se sorprenden de descubrir lo agradable del trabajo en grupo y cunto ellos aprenden de los dems. Evalan y reportan constantemente: Un aspecto importante del papel del docente es evaluar continuamente el progreso del estudiante e informar del mismo. Cada vez se le exige ms por parte de padres y autoridades, que evalu sus necesidades integralmente y la forma de responder a ellas. Tienen un desarrollo profesional continuo: El aprendizaje escolar es un proceso abierto, reconocen que el propio desarrollo profesional debe ser continuo, adquieren muchas de las habilidades y hbitos leyendo y aplicando la literatura de investigacin, observando a sus estudiantes, colaborando con sus colegas y participando profesionalmente, eso asegura su crecimiento continuo. Hacer una caracterizacin del docente investigador tiene algunas difcultades ya que no hay un acuerdo respecto a los rasgos que poseen los buenos investigadores, no obstante 188 Investigacin educativa en la UPNFM: 2006-2010 hay algunas regularidades que pueden dar una pauta acerca de lo que se espera de un profesor investigador. El docente investigador debe poseer una gran sensibilidad social, se debe conmover ante la injusticia humana, pero adems debe ser capaz de superar lo intuitivo como recurso para abordar la problemtica educativa de manera cientfca, con sentido crtico y con una visin de totalidad concreta, como un proceso reversible que le induzca a desarrollar acciones dirigidas al logro de la transformacin social (Vasconi, La Cueva, & Rodrguez, 1981) Ahora bien, no hay que encuadrar el trabajo del docente investigador dentro de criterios cientifcistas, al tratar de crear y difundir la idea de que no es cualquiera el que puede ser investigador, creando una imagen estereotipada de este y convirtiendo el quehacer investigativo en una actividad exclusiva y privilegiada de un grupo reducido de personas (Vasconi et al., 1981). Otros autores han apuntado tambin caractersticas personales de los docentes investigadores tales como: i) son creativos en la medida en que utilizan estrategias que les permiten dar soluciones efectivas a los problemas que enfrentan en su prctica docente, ii) son perseverantes, ya que insisten en la bsqueda de medios y oportunidades para alcanzar mejores logros, iii) son refexivos y crticos, porque analizan de forma mesurada y objetiva los hechos y como producto de ese anlisis, emprenden acciones necesarias para mejorarlos. Segn (Porlan & Caal, 1986) el docente investigador posee las siguientes caractersticas: Concibe la programacin como hiptesis de trabajo en construccin permanente. Concibe la evaluacin como investigacin de acontecimientos del aula, a la luz de la programacin diseada. Fomenta las actitudes cientfcas en los profesores. Incorpora capacidades y habilidades propias del trabajo cientfco. Parte, siempre que sea posible, de las representaciones y errores conceptuales de los alumnos. Tambin Muoz Giraldo y otros (2001) sostiene que el docente que investiga debe mostrar compentencias para: Comprender el signifcado, la importancia y las implicaciones de la investigacin educativa en la prctica pedaggica del educador en proceso de formacin. Observar, preguntar, registrar, interpretar, analizar, describir contextos y escribir textos acerca de situaciones problemticas propias de los ambientes escolares Argumentar sobre las relaciones que se establecen dentro de la cultura escolar y las alternativas que se dan a los problemas investigativos detectados. Perfeccionar las prcticas escriturales, redactando notas de campo, sintetizando datos texto y sistematizando informes de investigacin acerca de un problema identifcado en el aula o en la escuela. Instituto de Investigacin y Evaluacin Educativas y Sociales (INIEES) 189 Es decir, este autor sostiene que el docente investigador debe poseer competencias para preguntar, competencias observacionales, competencias analticas y competencias escriturales. V. HONDURAS Y LA FORMACIN DE DOCENTES CON COMPETENCIAS INVESTIGATIVAS A partir de los modelos de formacin docente propuestos anteriormente, el papel de la investigacin en el aula y las caractersticas de los docentes investigadores, se puede afrmar que el debate sobre la formacin de docentes no se ha situado slo al interior del sistema escolar sino en otras dimensiones tales como las necesidades educativas de la sociedad. Tambin proviene de la renovacin y el cambio exigido en la formacin docente por las nuevas caractersticas que tiene el espacio profesional y laboral que la sociedad le est asignando al docente. En otros trminos, hay un cambio de funciones en un contexto social en el que se estn modifcando sus componentes estructurales y culturales. Esta consideracin hace pensar que el tratamiento del tema de la formacin docente exige ms que una simple adecuacin de una materia o la introduccin de nuevas estrategias, se trata de proponer nuevos pensamientos y nuevos roles para el docente (UPNFM, 2001). En este contexto, Honduras tambin se encuentra en un perodo donde se visualizan cambios estructurales en el sistema educativo hondureo, que se justifcan en la medida en que son parte de las exigencias que se hace a la educacin para que responda a las necesidades que tiene la sociedad (Gobierno de Honduras, 2001). De sta transformacin se espera tener un impacto en el sistema productivo, generando el capital humano que posea una formacin pertinente al contexto en donde se desenvuelve y que sea capaz de hacerle frente al desarrollo del pas (FONAC, 2000; SE, 2001; PNUD, 2000; CEPAL, 1992). En materia de formacin docente, se est exigiendo actualmente un nuevo rol para el docente, y es la de investigador de su prctica educativa dentro del aula en la cual se desenvuelve. La identidad del docente tambin se est modifcando y se plantea nuevamente su condicin de profesional, junto a una nueva valoracin de la educacin en las sociedades modernas, hay una renovada y distinta profesionalizacin del docente (UPNFM, 2001). La funcin investigadora del docente est llamada a convertirse en una de las herramientas bsicas para alcanzar xito en su labor educativa, ya que esta funcin contribuye al auto perfeccionamiento y adems lo prestigia y profesionaliza (Rodrguez & Garca, 2001). Es as que a partir de la propuesta de transformacin educativa realizada por diversos agentes reunidos en el Foro Nacional de Convergencia (FONAC), se plantea un nuevo perfl para el docente de educacin bsica con cambios signifcativos y se propone que el nuevo rol del educador va ms all de la simple transmisin de informacin y se orienta a un activo papel en el campo de la prctica educativa. Este debe asumir nuevas responsabilidades, mantenerse permanentemente al da en la evolucin del conocimiento, renovar su instrumental terico- metodolgico,, adems, en el perfl docente hondureo se enfatiza en que debe poseer un espritu de innovacin e investigacin (FONAC, 2000, citado por Salgado y Soleno, 2002:400, 432). 190 Investigacin educativa en la UPNFM: 2006-2010 En esta misma direccin, el Colegio Profesional Superacin Magisterial Hondureo (COLPROSUMAH), que agremia a ms de 25,000 docentes hondureos del nivel primario, present una propuesta de transformacin educativa, dentro de la cual dedica un captulo relacionado con la formacin docente. En dicho documento se propone que el docente hondureo debe caracterizarse por ser un profesional competente, abierto al cambio, refexivo, investigador, transformador y creativo, debiendo incorporar en sus compentencias el manejo de la investigacin en el aula (COLPROSUMAH, 2001). Es decir, que tanto el FONAC y el COLPROSUMAH estn empujando en la direccin de articular la docencia e investigacin y de aplicacin al aula escolar con el propsito de mejorar la prctica educativa. A partir de las propuestas del FONAC y del COLPROSUMAH, e impulsando el proceso de transformacin de las Escuelas Normales, (quienes son las instituciones formadoras de los docentes del nivel primario hondureo con una carrera profesional del nivel medio hondureo), la Universidad Pedaggica Nacional Francisco Morazn (UPNFM) desarrolla a partir del ao 2002, el plan de estudios del Profesorado de Educacin Bsica en el grado de licenciatura en donde se busca articular la investigacin y docencia buscando alcanzar que el egresado de esta carrera universitario es aquel que: Realiza peridicamente diagnsticos sobre la situacin escolar (de aula y centro educativo) conjuntamente con otros miembros de la comunidad educativa. Contribuye a la investigacin y valoracin del desarrollo del sector educativo, especialmente en su distrito escolar y departamento. Participa en el estudio de la problemtica nacional y en especial de la comunidad en la que labora. Manifesta disposicin de aportar su concurso en la ejecucin de las propuestas y evala crticamente los resultados. Cultiva la observacin objetiva, el espritu crtico y la creatividad. Fomenta en la comunidad escolar el valor y la prctica de la investigacin para la innovacin y el mejoramiento de la prctica educativa. Para alcanzar lo anterior se desarrolla el eje de investigacin a partir de cuatro cursos: i) Investigacin Educativa, en el primer ao, ii) Taller Diagnstico Educativo, en el segundo ao, iii) Investigacin en el Aula, en el tercer ao, y iv) Tesina, a desarrollarse en el cuarto ao (UPNFM, 2001:34-36, 40-42), as como la realizacin de trabajos de revisin bibliogrfca, elaboracin de ensayos, etc. en otros cursos que ayudan a potenciar las competencias investigativas de los futuros docentes hondureos. En la actualidad este plan de estudio tambin se est desarrollando en cuatro (4) de las doce (12) escuelas normales que existen en el pas, por lo cual la vinculacin docencia e investigacin comienza a hacerse realidad en la formacin inicial de los docentes hondureos de la educacin bsica. Tambin la Universidad Pedaggica Nacional Francisco Morazn (UPNFM) oferta, a travs del Programa de Formacin Continua (PFC), el Tcnico Universitario y la Licenciatura en Educacin Bsica para los docentes en servicio en el nivel primario, y que incorpora en su plan de estudio un mdulo de Investigacin Educativa. Instituto de Investigacin y Evaluacin Educativas y Sociales (INIEES) 191 Por otro lado, es pertinente mencionar que se ha desarrollado una experiencia de investigacin accin en el aula con docentes en servicio en Honduras a travs de un proyecto coordinado por la Direccin de Investigacin de la UPNFM y con apoyo de la Coordinadora Educativa y Cultural Centroamericana (CECC). El proyecto El docente de Educacin Bsica como investigador de su prctica a travs de la Investigacin Accin, desarroll 23 distintos microproyectos de investigacin en el aula por parte de 23 docentes de educacin bsica de distintos centros educativos de Tegucigalpa y que participaron en el mismo por un perodo de 16 meses y siguiendo las etapas propuestas por Lewin en la espiral de la investigacin accin (ver informe completo en Moncada, Hernndez y Chvez, 2002). En esta misma direccin es que el COLPROSUMAH y la Direccin de Investigacin de la UPNFM han estado desarrollando en el perodo de enero 2004 a marzo del 2005 una primera experiencia de investigacin accin en el aula con docentes del nivel primario y afliados a este colegio magisterial, con el propsito de fortalecer a los docentes en relacin a las competencias investigativas, as como identifcar estrategias para vincular la docencia e investigacin, elemento fundamental para que la reforma educativa encaminada a mejorar la calidad sea una realidad en el aula de clases de las escuelas hondureas. Bibliografa v Aguilar, H., & Goldoni, C. (1999). Acerca del pensar y el hacer: una refexin crtica desde la prctica educativa. Revista Umbral(10), 70-75. v Avery, C. (1991). Aprender como se investiga. Investigar como se aprende. In M. Olson (Ed.), La investigacin accin entre al aula. Buenos Aires: AIQUE. v Berger, P., & Luckmann, T. (1971). The social construction of reality. 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Moncada Godoy / Mario Alas Sols Palabras claves: <Metas EFA>, <Rendimiento acadmico>, <Evaluacin> RESUMEN En el Plan EFA de Honduras se espera que para el ao 2015 el rendimiento acadmico de los estudiantes de educacin bsica sea de 70%, lo que supone un aumento de 28 puntos porcentuales con respecto a la lnea base que fue de 42% en el ao 2000. El presente artculo se propone aportar evidencia respecto a la posibilidad de alcanzar dicha meta. Para ello se considera los resultados de la evaluacin de rendimiento acadmico realizada en el ao 2008. PRIMEROS ANTECEDENTES DEL PLAN EFA 1990-2000 Histricamente las metas EFA nacen en 1990 en la Conferencia Mundial sobre Educacin llevada a cabo en Jomtien, Tailandia; en la cual se hace la Declaracin Mundial y se establece el Marco de Accin con el cual los pases participantes se comprometen en asegurar una educacin bsica de calidad a nios, jvenes y adultos. En los aos posteriores a la Declaracin se elabora en Honduras un Plan Nacional de Accin de Educacin Para Todos, planteamiento que fue el resultado de un esfuerzo participativo de diferentes sectores ligados a la educacin, como parte de un proceso de concertacin nacional que haba emprendido el gobierno de Rafael Callejas; los objetivos en lo relacionado a educacin primaria fueron: Universalizar la atencin de seis aos de educacin primaria para el sector de la poblacin comprendida entre 7 y 12 aos de edad, con atencin prioritaria a los nios y nias que habitan en las reas urbano-marginal, los grupos indgenas, los discapacitados y los refugiados; reducir signifcativamente los ndices de desercin, repitencia y extra-edad en los 6 primeros grados de primaria y mejorar sustancialmente el currculo del nivel primario, sus enfoques metodolgicos y el diseo y produccin de su correspondiente material educativo. Los resultados de la ejecucin de dicho plan indicaron que se logro una cobertura neta de 85.72%, lo que sugiere que la misma estaba pendiente de cumplirse, porque aunque hubo un esfuerzo para lograrlo ste fue insufciente, ya que solo haba mejorado alrededor de un 2% con respecto al dato de 1990 (Guadamuz, 2000). Los niveles de repitencia en la educacin primaria se redujeron de forma moderada a lo largo de la dcada, de 10.2% en 1990 a 8.0% en el 2000; con respecto al fenmeno de la desercin prcticamente se mantuvo constante, pas de 3.7% en 1990 a 3.37% en el ao 2000 (UPEG, SE, ). Tanto la repitencia como la desercin han sido identifcados como los Instituto de Investigacin y Evaluacin Educativas y Sociales (INIEES) 195 problemas fundamentales de la educacin hondurea, stos son mayores en los primeros tres grados de la escuela primaria. Un estudio realizado por Schiefelbein (1998) determin que de 1000 alumnos matriculados en primer grado en 1990 solo l 29.2% completaron la escuela primaria en seis aos, 5.9% en nueve aos y 46.8% no lograron fnalizar la escuela primaria. Estos hallazgos supusieron que tampoco la meta de hacer ms efciente el sistema fue lograda. Finalmente en lo relacionado con el currculo a lo largo de la dcada se introdujeron importantes innovaciones con experiencias apoyadas por la cooperacin externa. Sin embargo una renovacin a fondo no fue realizada, las metodologas de enseanza continuaron siendo tradicionales, aunque hubieron experiencias aisladas no lograron trascender al resto del sistema educativo. Hay que reconocer que se hizo un importante esfuerzo en materia de textos escolares con la distribucin de los libros de la Serie Mi Honduras. No obstante el estudio sectorial realizado por el proyecto ASED (1997) demostr que el uso efectivo de estos era defciente. Una evaluacin realizada por la KFW sobre la distribucin de los materiales demostr que en muchas escuelas no haba textos, a pesar de estos estaban todava en las bodegas de las direcciones departamentales y de la Secretara de Educacin. SEGUNDA ETAPA DEL PLAN EFA 2000-2015 En resumen los hallazgos sugieren que en la primera etapa el pas avanzo e hizo esfuerzos, pero no alcanzo las metas propuesta por el plan Educacin Para Todos, la evaluacin realizada para Honduras conclua que hubieron avances pero no se haban logrado las metas. De manera similar a nivel mundial la evaluacin de los resultados generales en la dcada concluyo que no se haba logrado las meta por lo que en Dakar en el ao 2000, no hizo ms que hacer unos ajustes y ratifcar las metas ya existentes, proponiendo como nueva fecha para su cumplimiento el ao 2015. Nuevamente Honduras se compromete con dichas metas y en el ao 2003, se elabora un Plan para fortalecer el Sistema de Educacin Bsica y Pre-bsica hasta 2015, bajo el marco de la iniciativa global de Education For All Fast Track Iniciative (EFA-FTI). Dicho plan fue aprobado por el Secretario del FTI en Washington y por la cooperacin internacional. Honduras como se puede apreciar fue seleccionada en el 2002 para participar en la iniciativa gil de Educacin para Todos (EFA/FTI). Se trata de una iniciativa rpida que pretende cubrir la brecha que existe entre los esfuerzos del Estado hondureo por alcanzar las metas comprometidas en Jomtien y Dakar referidas a los requerimientos que hacen falta para el logro de ellas, con el apoyo de la cooperacin y el gobierno de Honduras. En este contexto se formula un plan orientado a mejorar la calidad de la educacin primaria para asegurar una mejor efciencia interna del sistema. Este enfoque requerir continuar con las acciones acordadas hasta ahora con los cooperantes, focalizar y profundizar nuevas intervenciones que contribuyan al logro de los objetivos. Por su parte el pas se compromete en mantener la priorizacin del gasto en educacin, en particular hacia la educacin primaria el equivalente al otorgada en 2001, es decir priorizar la asignacin de recursos de 7.2% del PIB para el sector educacin, un incremento del presupuesto de 196 Investigacin educativa en la UPNFM: 2006-2010 la Secretara de Educacin equivalente a la infacin y una asignacin del gasto corriente para primaria del 45% del gasto corriente del presupuesto de la Secretara de Educacin. El Plan Todos con Educacin Honduras 2003-2015 (EFA-FTI) fue diseado para garantizar el acceso, retencin y graduacin de los nios y las nias, especialmente los pobres y vulnerables asegurndoles que completen su educacin primaria con calidad (6 grado). Es una iniciativa de apoyo a los esfuerzos que el gobierno realiza en el marco de la Estrategia de Reduccin de la Pobreza (ERP), que da continuidad a los diez puntos consensuados por el Foro Nacional de Convergencia (FONAC), relacionados con la Transformacin de la Educacin Nacional (ao 2000) y se articula con las estrategias y acciones que contempla el plan de gobierno en el rea de Educacin 2002-2006. Tambin complementa los proyectos educativos que se fnancian con la cooperacin internacional y establece un conjunto de intervenciones que se traduce en programas con sus respectivos componentes y actividades de implementacin, concretamente plantea las metas siguientes: Metas Generales del Plan EFA (En porcentajes) Descripcin de la Meta Base inicial 2005 2008 2011 2015 Ao 2000 1. Graduar de Sexto grado a la poblacin de 12 aos 31.9* 32.0 35.0 65.0 85.0 2. Graduar de Sexto Grado a la poblacin con edades mltiples 69.0** 75.0 82.5 90.0 100 3. Incrementar el rendimiento acadmico en los alumnos de sexto grado en matemticas y espaol 42.0*** 45.0 55.0 61.0 70.0 El cuadro anterior muestra las tres metas que tiene el Plan EFA en Honduras, dos de las cuales se relacionan con la graduacin y una con el rendimiento acadmico, se establece una lnea base o punto de partida con los datos reportados para estos indicadores en el ao 2000 y luego se hace una proyeccin calculando tres metas parciales a lo largo de 15 aos, hasta llegar al 2015. Se observa que las primeras dos metas se vinculan al tema de la efciencia terminal de primero y segundo ciclo, mientras que la tercera est asociada al rendimiento acadmico en matemticas y espaol de sexto grado. Como se puede apreciar la expectativa es llegar a 70% en el rendimiento acadmico. La importancia de enfocarse en la meta de rendimiento tiene la particularidad que supone que si se logra un mejor rendimiento ello va a tener consecuencias sobre las otras metas, ya que en la medida en que logren los aprendizajes previstos eso evita la reprobacin, la repeticin y favorece el trnsito de los nios y nias de una ao al siguiente y por tanto aumenta la posibilidad de lograr metas de graduacin. Esto es compartido por la UNESCO cuando establece que este objetivo persigue mejorar todos los aspectos cualitativos de la educacin, garantizando los parmetros ms elevados, para conseguir resultados de aprendizaje reconocidos y mesurables, especialmente en lectura, escritura, aritmtica y competencias prcticas esenciales para toda la vida (PREAL, 2008). Instituto de Investigacin y Evaluacin Educativas y Sociales (INIEES) 197 Posibilidades y limitaciones de alcanzar las metas Que pueda o no alcanzarse la meta de rendimiento que plantea el Plan EFA depende de los factores que lo posibiliten o limiten, es decir de las tensiones que hay entre fuerzas impulsoras que empujan hacia el cambio esperado y fuerzas restrictivas que se opone a la realizacin de cambios. Como fuerza impulsora se pueden identifcar otras iniciativas que adems de las metas EFA en Honduras contribuyen al desarrollo del sector educativo concretamente de la educacin bsica. Tal es el caso de la Estrategia de Reduccin de la Pobreza (RP) y las Metas del Milenio que son iniciativa de la Organizacin de las Naciones Unidas. Este conjunto de esfuerzos convergen en el mbito educativo, creando un ambiente favorable para lograr las metas que se tienen. Otro elemento que se convierte en fuerza impulsora, es que el Foro Nacional de Convergencia (FONAC) realiz un esfuerzo con la sociedad civil para contar con una propuesta de transformacin de la educacin en Honduras, ste se construy en base a consensos, por primera vez hay un gran acuerdo de todos los sectores participantes respecto al rumbo que debe tener la educacin, lo que sirve posteriormente de base para la implementacin de una serie de medidas que son llevadas a cabo por la Secretara de Educacin. Uno de los primeros signos que se pueden observar como consecuencia de los esfuerzos fue el Currculo Nacional Bsico (CNB), que contena el marco poltico desde el cual se defnan las lneas fundamentales de los contenidos que tenan que ser desarrollados, es uno de los instrumentos de poltica educativa que tiene mayor incidencia en la transformacin. Posteriormente se concreta en dos documentos, uno para el primer ciclo (primer a tercer grado) y otro para segundo ciclo (de cuarto a sexto grado), ambos documentos especifcan claramente los objetivos educativos. Una vez obtenida este marco normativo en el 2003 se desarrollan los nuevos libros de texto basados en el nuevo currculo, que plantean un nuevo enfoque de enseanza, en el 2007 aparece otra serie de recursos educativos de carcter operativo que constituyen un apoyo a los docentes, tales como son los estndares, programaciones y pruebas formativas, estos recursos hacen que el docente posean ayudas didcticas para los distintos momentos del proceso educativo. De acuerdo al estudio Secretara de Educacin (2009) ms de 85% de las escuelas poseen los libros de espaol y matemticas, ms del 77% los usa siempre o casi siempre. Otra fuerza impulsora es que el plan EFA cuenta con el apoyo de la cooperacin internacional que realiz una revisin de su forma de hacer cooperacin, a fn de volverse ms efciente, para ello se adopt un mecanismo que permite un trabajo que armoniza y complementa los esfuerzos individuales que hacen las distintas agencias de cooperacin, conocido como la Mesa redonda de Cooperantes (MERECE), que crea un fondo comn para que se cuente con los recursos que se necesitan para que el plan EFA se desarrolle exitosamente. No obstante, tambin hay que anotar fuerzas que restringen el cambio, entre ellas la debilidad del liderazgo de la Secretara de Educacin que se refeja en la escasa gobernabilidad del sistema, que se ve sometido a presiones de fuerzas de los distintos 198 Investigacin educativa en la UPNFM: 2006-2010 grupos de inters y su escasa efciencia operativa para la ejecucin de los recursos fnancieros asignados al Plan EFA. Otro elemento que se suma como fuerza restrictora es la sostenibilidad de las polticas de un gobierno a otro, aunque hay un consenso respecto al apoyo brindado al plan EFA, de una administracin a la siguiente se ven sobresaltos. Por ltimo se puede anotar falta de informacin oportuna y de calidad para ayudar en el proceso de monitoreo de los avances y del uso de la informacin para mejorar el desempeo del sistema. Un balance de las fuerzas impulsoras y las restrictoras condiciona el alcance de las metas que plantea el plan EFA, en su segunda oportunidad tiene posibilidades de alcanzar las metas propuestas, siempre y cuando las fuerzas que animan el cambio se impongan a las fuerzas que lo evitan. Para analizar las posibilidades relacionadas con las metas de rendimiento acadmico que resulta la ms ambiciosa, de ellas se van a presentar a continuacin los datos que aporta el estudio que presenta la Secretara de Educacin en relacin a los rendimientos acadmicos. Resultados de Rendimiento Acadmico Los resultados globales ms relevantes del presente estudio, valoran el nivel de desempeo alcanzado por los alumnos respecto a los Estndares Educativos alineados con el DCNB en las asignaturas de Espaol y Matemticas de primero a sexto grado. Se presentan tambin resultados relacionados con los objetivos Determinar los Rendimientos Acadmicos obtenidos en el aprendizaje de Espaol y Matemticas en funcin de las meta EFA, a travs del anlisis comparativo de categoras tales como resultados por grado y asignatura, departamentos, urbano-rural, unibimultidocente, pblica-privada y masculino-femenino. Los valores globales de la muestra nacional de alumnos de centros educativos pblicos para primero, tercero y sexto grado en la asignatura de Espaol, alcanzan la meta EFA en Rendimiento Acadmico, 58.2% respecto a 55% que era la correspondiente al ao lectivo 2008. Sin embargo, los resultados promedio para los mismos alumnos en la asignatura de Matemticas se quedan debajo de la meta, 53.4% respecto al 55% establecido previamente como meta anual de EFA. El promedio de las dos asignaturas alcanza la meta EFA anual para los aprendizajes de los alumnos: 55.8%. Instituto de Investigacin y Evaluacin Educativas y Sociales (INIEES) 199 An cuando las evaluaciones del 2007 y 2008 estn basadas en los Estndares Educativos alineados al DCNB, mientras que las aplicadas en los aos 1997, 2002 y 2004 se basaban en los Rendimientos Bsicos e Indicadores de Evaluacin (R.B.), es inevitable una mirada comparativa en los niveles de logro alcanzados por los alumnos de la educacin bsica hondurea, en este caso de las escuelas pblicas ya que solamente en este tipo de centros se realiz la evaluacin en el ao 2007. Y en esta perspectiva, es apreciable una tendencia ascendente en ambas asignaturas. En Espaol se ha pasado de valores de 42%, 42.5% y 42.6% para los aos 1997, 2002 y 2004 respectivamente, a resultados de 47.8% y 58.2% en los aos 2007 y 2008. Similar tendencia muestran los resultados de Matemticas, pasando de valores de 35%, 38.5% y 38.5% para los aos 1997, 2002 y 2004, a resultados de 46.7% y 53.4% para 2007 y 2008 respectivamente. Grfco No. 1 Resultados de aprendizaje en escuelas pblicas, para primero, tercero y sexto grado, en Espaol y Matemticas*, comparada con Meta EFA para el ao 2008 Fuente: MIDEH/DIGECE. 2009 200 Investigacin educativa en la UPNFM: 2006-2010 Los resultados en la asignatura de espaol, muestran una tendencia relativamente homognea en sus resultados desde primero a sexto grado. Por el contrario, los resultados de Matemticas muestran una varianza muy grande ente los promedios de los diferentes grados y adems, una marcada tendencia descendente desde valores de 78.5% y 54.6% en primero y segundo grado, hasta promedios de 37.1% y 34.2% en quinto y sexto grado respectivamente. Grfco 2. Rendimiento Acadmico promedio en Espaol y Matemticas en resultados de Evaluacin Externa por ao (*). Fuente: MIDEH/DIGECE. 2009 Grfco 3. Resultados comparativos de Espaol y Matemticas, segn grado. Honduras. 2008 Fuente: MIDEH/DIGECE. 2009 Instituto de Investigacin y Evaluacin Educativas y Sociales (INIEES) 201 Los resultados en Espaol son ms elevados que los de Matemticas en el promedio de grado, superan en relacin con la proporcin de alumnos de la muestra que alcanzaron la Meta EFA de Aprendizaje para el ao 2008 (55% en cada asignatura). En promedio, el 57% de los alumnos alcanzaron dicha meta en Espaol, con el 66.9 de sexto grado, en esa condicin. nicamente en segundo grado, menos de la mitad de los estudiantes evaluados alcanz o super la meta EFA. Cuadro 1. Resultados de evaluacin en Espaol por grado y porcentaje de los alumnos que alcanzan o superan la Meta EFA de Aprendizaje. Honduras.2008 Grado Promedio de grado Proporcin de alumnos que alcanzan la Meta EFA (55%) Primero 58.0% 51.1% Segundo 52.5% 43.2% Tercero 56.6% 53.0% Cuarto 63.1% 64.9% Quinto 62.5% 63.6% Sexto 63.5% 66.9% Fuente: MIDEH/DIGECE. 2009 Los resultados de Matemticas en cambio son inferiores a los de Espaol, no slo en los promedios por grado sino en la proporcin de alumnos que alcanzan la Meta EFA de Aprendizaje para el ao 2008 (55%). Solamente en el primer grado ocurre que la mayora de los alumnos alcanzan dicha meta, en el resto es una minora la que logra esos niveles de aprendizaje, con promedios menores a uno de cada diez alumnos en quinto y sexto grado. Cuadro 2. Resultados de evaluacin en Matemticas por grado y porcentaje de los alumnos que alcanzan o superan la Meta EFA de Aprendizaje para el ao 2008 Grado Promedio de grado Proporcin de alumnos que alcanzan la Meta EFA (55%) Primero 78.5% 88.1% Segundo 54.6% 49.7% Tercero 48.4% 34.4% Cuarto 43.45% 23.3% Quinto 37.15% 11.75% Sexto 34.2% 7.7% Fuente: MIDEH/DIGECE. 2009 202 Investigacin educativa en la UPNFM: 2006-2010 El anlisis de los resultados a nivel departamental indica claras diferencias en los niveles de aprendizaje alcanzados entre los diferentes departamentos. Es signifcativo que, ni Francisco Morazn ni Corts aparezcan entre los tres primeros lugares ni en Matemticas ni en Espaol. Por el contrario, Ocotepeque presenta los resultados ms altos en ambas asignaturas (en las evaluaciones desarrolladas en el ao 2004, este departamento tambin alcanz el primer lugar), Copn aparece en segundo lugar tambin en Matemticas y Espaol, lo que constituye un cambio sustancial respecto a los resultados del 2004, en el cual apareca en el grupo de menor aprendizaje para tercer grado. En tercer lugar en ambas asignaturas est Choluteca. El detalle por departamento se presenta en el siguiente grfco, en el que puede identifcarse cules departamentos estn sobre la Meta EFA de Aprendizaje para el ao 2008 (55%), cules en la meta, y cules bajo la meta. Grfco 4. Resultados promedio de los alumnos de los seis grados para Espaol, por departamento. Honduras. 2008 Fuente: MIDEH/DIGECE. 2009 Instituto de Investigacin y Evaluacin Educativas y Sociales (INIEES) 203 Los resultados alcanzados por los alumnos en Matemticas fueron notoriamente inferiores, de manera que nicamente en los departamentos de Ocotepeque, Copn y Choluteca, los promedios superan la Meta EFA de Aprendizaje para el ao 2008. Resultados que se vuelven ms notables si se considera que Ocotepeque y Coln se ubican entre los departamentos de menor desarrollo socioeconmico, cuyos valores de ndice de Desarrollo Humano (IDH) estn entre los cinco ms bajos del pas. Por el contrario Francisco Morazn, Islas de la Baha y Corts, presentan resultados de aprendizaje bastante debajo de la Meta EFA. El detalle de los promedios departamentales en Matemticas se presenta a continuacin. Grfco 5. Resultados promedio de los alumnos de los seis grados para Matemticas, por departamento. Honduras. 2008 Fuente: MIDEH/DIGECE. 2009 204 Investigacin educativa en la UPNFM: 2006-2010 Los niveles de aprendizaje evidenciados por los alumnos cuyos centros educativos se ubican en reas urbanas son superiores a los correspondientes de las reas rurales. Las diferencias son ms marcadas en Espaol (en segundo, cuarto y quinto grado la diferencia supera los diez puntos porcentuales) y menores en Matemticas. Estos resultados son coherentes con los mostrados en las cuatro experiencias de evaluacin externa citadas anteriormente (1997, 2002, 2004 y 2007), lo que puede interpretarse como la persistencia de una marcada inequidad en las oportunidades equitativas entre ambos grupos. Grfco 6. Niveles de aprendizaje promedio para los seis grados, segn asignatura y rea geogrfca de ubicacin del centro educativo. Honduras. 2008 Fuente: MIDEH/DIGECE. 2009 Dado que la existencia de escuelas uni y bidocentes es un fenmeno tpicamente rural, la diferencia entre los aprendizajes de las escuelas Multidocentes (con tres o ms docentes en el centro) y aquellas, puede considerarse otra modalidad que asume la inequidad entre las oportunidades educativas de los alumnos del rea urbana respecto a los del rea rural. Un detalle de especial signifcado es el hecho de que, en los promedios por categoras, no aparecen diferencias estadsticamente signifcativas ente los alumnos de las escuelas unidocentes y los de centros bidocentes, ni en Matemticas ni en Espaol. Instituto de Investigacin y Evaluacin Educativas y Sociales (INIEES) 205 Es destacable que los resultados promedio de todos los grados en las asignaturas evaluadas muestran diferencias a favor de las alumnas. Dichas diferencias son estadsticamente signifcativas para el caso de Espaol (para P = 0.01). Los resultados parecen indicar que no se presentan problemas de discriminacin por gnero al interior de los centros educativos, al menos en trminos de oportunidades de aprendizaje. Grfco 7. Niveles de aprendizaje promedio para los seis grados, segn asignatura y tipo de escuela. Honduras. 2008 Fuente: MIDEH/DIGECE. 2009 206 Investigacin educativa en la UPNFM: 2006-2010 Los niveles de aprendizaje mostrados por los alumnos de centros privados superan en ambas asignaturas, Matemticas y Espaol, a los alumnos de centros pblicos. Las diferencias son ms marcadas en Espaol con valores de hasta diez puntos porcentuales en tercero y sexto grado, mientras que en Matemticas son signifcativamente menores, de solo uno o dos puntos porcentuales en quinto y sexto grado. Grfco 8. Niveles de aprendizaje promedio de los seis grados, segn asignatura y gnero de alumnado. Honduras. 2008 Fuente: MIDEH/DIGECE. 2009 Instituto de Investigacin y Evaluacin Educativas y Sociales (INIEES) 207 CONCLUSIN Este artculo se inicia con la interrogante Puede alcanzarse la meta EFA de rendimiento acadmico en Honduras?. Los datos que se han podido aportar para dar respuesta a la pregunta planteada pueden tener dos lecturas una pesimista y otra optimista. La lectura pesimista de los datos sugiere que los resultados siguen mostrando que hay un bajo rendimiento, no se logra el nivel de dominio de estndares evaluados; en matemtica la situacin es ms desalentadora, especialmente para los ltimos grados, adems hay departamentos en Honduras que estn obteniendo resultados muy pobres como es el caso de Gracias a Dios y Coln, los niveles de aprendizaje del rea rural son ms bajos, lo que se relaciona con el hecho que en su mayora son escuelas uni y bidocentes; por ltimo se observa que la tendencia de resultados bajos ocurren ms en las escuelas pblicas que en las privadas. En tanto considerando estos resultados difcilmente se puede alcanzar las Metas EFA. En contraste con esta perspectiva se puede extraer otra lectura ms optimista que indica que en ambas asignaturas la tendencia de los resultados es que mejora con respecto a la del ao anterior y aos anteriores; que estos avances son estadsticamente signifcativos, ello es especialmente valido para el caso de espaol donde el resultado presentado Grfco 9. Niveles de aprendizaje promedio de los seis grados, segn tipo de administracin del centro educativo Fuente: MIDEH/DIGECE. 2009 208 Investigacin educativa en la UPNFM: 2006-2010 sobrepasa levemente la meta intermedia que se haba propuesto para este ao; que hay departamentos que obtienen resultados que pueden ser califcados como muy buenos tal como es el caso de Ocotepeque, Choluteca y Copn en el rea de Espaol y un notable resultado en el departamento de Ocotepeque en el caso de matemticas. En resumen hace falta para alcanzar la meta propuesta, pero hay un avance considerable en los resultados del ao 2008, lo que hace pensar que es probable, este avance notable puede ser atribuible al esfuerzo realizado para alcanzar las metas, como dotacin de libros de texto, pruebas formativas, uso de estndares y programaciones y evidentemente a lo que docentes y estudiantes activamente construyen en el aula de clases. No obstante en las valoraciones que realiza la UNESCO sobre las posibilidades que tiene Honduras de alcanzar las metas no son muy alentadoras este organismo establece que hay un riesgo de alcanzar el objetivo, y por lo cual es clasifcado como un pas que se aleja del objetivo y avanza con demasiada lentitud de aqu a 2015. En el reporte de monitoreo global (UNESCO, 2009) se establece en base a una medicin de avances que se realiza de los objetivos a travs de una medida sntesis denominada ndice de Desarrollo de EFA (EDI= EFA development index), Honduras est situada en una posicin intermedia. Solo hay una categora debajo de sta que son aquellos pases que estn lejos de lograr las metas y hay dos categoras que estn por encima: Proximidad en el logro y objetivos logrados. Signifca que estamos en el tercero de cuatro puestos posibles, lugar nmero 97 de 129 pases, en comparacin a Panam posicin 63, cuba 23, Espaa 18 y Noruega 1. Aunque de momento lo que hay son tendencias, lo cierto es que hoy da sabemos que las realidades no estn predeterminadas, los datos muestran uno de los escenarios posibles pero son viables otros escenarios, el futuro se construye, se pueden crear visiones, que estratgicamente pueden ser alcanzados, no se trata slo de lo que somos sino de lo que queremos llegar a ser. Por lo anterior una perspectiva alterna que permite asignarle un signifcado adicional a las metas EFA, es que estas sirven como un factor motivante, que cumplen con una funcin orientadora, de sueos colectivos que se persiguen, que permiten crear valores fundamentales, no tanto para construir un mundo ideal cuanto ms bien para comprender mejor el pas en el que vivimos; las metas deben aportar una funcin crtica ejerciendo un sutil pero efcaz control contra las injusticias y desigualdades. Por ltimo las metas representan la necesidad de imaginar una mejor Honduras y de poder actuar en la direccin de estos deseos, ello est ntimamente conectado con nuestra naturaleza utpica, como lo plantea Delors (1997) la utopa necesaria. Esto es lo que justifca la esperanza que siempre permanece, por muy difcil y desolador que sea nuestro entorno, siempre buscamos la posibilidad de imaginar y construir algo mejor. Instituto de Investigacin y Evaluacin Educativas y Sociales (INIEES) 209 Bibliografa v SE/GTZ. (1997). Educacin y Desarrollo. Estudio Sectorial, Plan Decenal Tomo I y II. Tegucigalpa. Honduras. v Delors, J. (1997) La educacin encierra un tesoro. UNESCO/Santillana. v Foro Nacional de Convergencia (2000) Propuesta de la Sociedad Hondurea para la Transformacin de la Educacin Nacional. Tegucigalpa, Honduras. v Guadamuz, L. (2000) La EPT Evaluacin 2000. Honduras. UNESCO. v UNESCO (2009) EFA Global Monitoring Report 2008. Education For All by 2015. Paris. v UPEG/SE. (2009) Estadsticas Educativa. Tegucigalpa. v PREAL (2008). La situacin de la Educacin Para Todos a siete aos de la meta. Series Polticas. Santiago. v Senge, P. (1994). La Quinta Disciplina. Buenos Aires. Granica. v Secretara de Educacin (2009). El Currculo Nacional Bsico en el Aula: Disponibilidad, uso, valoracin e impacto de los materiales educativos alineados con el DCNB Educacin Bsica primero y segundo ciclo 2006-2008. Tegucigalpa. 210 Investigacin educativa en la UPNFM: 2006-2010 Instituto de Investigacin y Evaluacin Educativas y Sociales (INIEES) 211 II Parte Nivel Medio 212 Investigacin educativa en la UPNFM: 2006-2010 Instituto de Investigacin y Evaluacin Educativas y Sociales (INIEES) 213 USO DEL TIEMPO ESCOLAR EN EDUCACCIN TCNICA: Un estudio de casos en los talleres de Corte y Confeccin y Electricidad de los Institutos Tcnicos Luis Alfonso Santos, Nueva Suyapa, San Martn, pertenecientes al Municipio del Distrito Central* Zenia Isela Webster Orellana Palabras claves: <Tiempo escolar> <Tiempo de enseanza> < Tiempo de aprendizaje> RESUMEN En el presente trabajo se plante estudiar el uso del tiempo escolar, y conociendo la poca informacin que existe sobre el mismo, se propuso realizar una investigacin de tipo descriptivo-comparativo la cual brinda informacin confable y de primera mano para ahondar, en Honduras, sobre el uso del tiempo como factor de calidad educativa ya que al contar con nuevos aportes en la educacin nacional y sobre todo con estudios realizados en nuestro pas contribuimos al crecimiento y fortalecimiento de la educacin nacional y por qu no, de la educacin a otros niveles. 1. INTRODUCCIN La educacin hoy en da se ha constituido en un bien , del que ninguno debera prescindir, por la simple razn, que quien no la adquiere se ve imposibilitado para desenvolverse de manera efectiva en la sociedad, las exigencias para acceder a campos que antes resultaban inimaginables y recientemente considerados de uso superfuo, hoy forman parte de la cotidianidad, un ejemplo de ello es el uso de las tecnologas, que aunque algunas veces no parezcan de nuestro inters, aprender a utilizarlas es de vital importancia, puesto, que, de lo contrario nos vemos desplazados de cosas tan imprescindibles, como nuestros empleos y el acceso a escalar a otros niveles de educacin. Las exigencias crecen vertiginosamente con el paso de tiempo, pero, lamentablemente las oportunidades educativas para responder a ellas no marchan al mismo ritmo. El panorama general, sobre la evolucin de la educacin a nivel latinoamericano, Centroamericano y sobre todo de Honduras en relacin a la calidad educativa no es muy alentador y especfcamente en lo que se refere al uso del tiempo como factor de calidad dentro de las aulas escolares. En el presente trabajo se plantean estudiar diferentes tpicos que sirvan de punto de partida dentro de la investigacin, conociendo sobre todo, la poca informacin que existe sobre el mismo, se propuso realizar una investigacin de tipo descriptivo-comparativo la cual brinda informacin confable y de primera mano para ahondar, en Honduras, sobre el uso del tiempo como factor de la calidad educativa; ya que al contar con nuevos aportes 214 Investigacin educativa en la UPNFM: 2006-2010 en la educacin nacional y sobre todo con estudios realizados en nuestro pas contribuimos al crecimiento y fortalecimiento de la educacin nacional y por que no, de la educacin a otros niveles. Tomando en cuenta la escasa informacin que al respecto existe, se pretendi seleccionar una muestra representativa que permita elaborar un estudio de calidad, siendo los principales aportes de la investigacin: el uso del tiempo dentro de los talleres/aulas escolares en los institutos tcnicos, perodo de tiempo ofcial fjado y tiempo real trabajado por parcial, principales actividades de enseanza aprendizaje, y factores que permiten que el tiempo se utilice efcientemente en los talleres/aulas de clase de los Institutos Tcnicos del M.D.C. Importancia y relevancia de la investigacin Considerando, que la educacin tcnica, en pases como Honduras, constituye un punto importante de partida para el desarrollo industrial, econmico y educativo de la nacin, y tomando en cuenta la poca mano de obra califcada, los altos costos en los cuales incurre el estado de Honduras para dar mantenimiento y pagar sueldos y salarios de cada uno de los empleados que en estas instituciones laboran, es que se hace importante refexionar sobre datos como los expuestos anteriormente y considerar, que un estudio sobre el uso del tiempo en los institutos tcnicos del M.D.C. aport positivamente al enriquecimiento de los grandes esfuerzos para cambiar la situacin educativa tanto a nivel nacional como internacional. Con el objetivo de implementar una propuesta alternativa que permita mejorar la situacin educativa actual. 2. OBJETIVOS Objetivo General Conocer el uso del tiempo escolar en el proceso enseanza aprendizaje en los talleres de Corte y Confeccin y electricidad de los Institutos Tcnicos: Luis Alfonso Santos, Nueva Suyapa, San Martn del Municipio del Distrito Central (M.D.C.) 1 Objetivos Especfcos Identifcar los indicadores que, de acuerdo a la investigacin internacional defnen el tiempo como un factor de calidad en la educacin. Comparar el perodo de tiempo ofcial fjado y el tiempo real trabajado en los Institutos Tcnicos del M.D.C. en los Talleres de Corte y Confeccin y Electricidad. Medir que proporcin del tiempo real de clases, es tiempo activo, pasivo y muerto en los Talleres de: Corte y Confeccin y Electricidad de los institutos tcnicos del M. D. C. Enumerar las actividades de enseanza aprendizaje con las que se aprovecha mejor el tiempo en los talleres de Corte y Confeccin y Electricidad de los Institutos Tcnicos del M. D. C. Identifcar los factores que permiten que el tiempo se aproveche efcientemente en los Institutos Tcnicos del M.D. C. Instituto de Investigacin y Evaluacin Educativas y Sociales (INIEES) 215 3. SUSTENTO/ BASE TERICA Segn Vernica Edwards (1990) entre los elementos por los que pasa la mediacin del maestro en la defnicin de la situacin escolar se encuentra el modo en el que l defne y maneja el tiempo escolar. El tiempo es un aspecto general que enmarca el acontecer del aula. El proceso de formacin de los y las estudiantes est, en parte, regulado por el tiempo: los planteamientos curriculares, los planes y programas, la organizacin de la vida escolar, la planifcacin general est en relacin con metas que deben ser cumplidas en lapsos concretos. En este sentido, el tiempo est determinado por sujetos externos al aula. No es asignado, elegido ni creado por los maestros ni por los jvenes, y por otro lado, siempre est ah. Los alumnos deben cumplir ciertas normas explicitas: horarios, entrada a determinadas horas, justifcacin de ausencias, tiempo para las obligaciones del aula, etc. Este tiempo se subordina, principalmente, a las exigencias del maestro, quien a su vez, cumple con sistemas establecidos (Cerda, 1991, p.6). La norma escolar vincula el tiempo a la disciplina que requiere la organizacin del trabajo escolar. Este se debe regular diferencialmente, segn la actividad en proceso. Su distribucin en una medida de la valoracin implcita que otorga la escuela a diversas actividades. (Rockwell, Mercado, 1986) El tiempo puede ser vivido solamente como imposicin desde afuera cuando no se hacen las adecuaciones necesarias, segn las condiciones de los jvenes y el maestro. (Rojas, Marta Porras, et.al., 2002, p.84). Conceptualmente pueden hacerse las siguientes distinciones para enriquecer el anlisis del tiempo escolar y su uso en el aula. Tiempo Escolar Tiempo que segn el currculo y horarios defnidos en cada pas, se emplean diaria y semanalmente para la enseanza y el aprendizaje al interior de un establecimiento educativo comprende: Tiempo de Aprendizaje Tiempo de Enseanza El tiempo escolar y de enseanza condicionan fuertemente los niveles de aprendizaje. Tiempo de Aprendizaje Parte del tiempo ofcial asignado en que el alumno se haya activamente implicado en actividades o con materiales curriculares experimentando una satisfactoria proporcin de xitos. Tiempo Activo: Tiempo en que los alumnos estn activamente comprometidos en el aprendizaje. (Hornberger, N., 1987, citado en Martnic, 1988, p. 18). Tiempo Pasivo: Tiempo en que el alumno se convierte nicamente en un receptor (escuchando, 216 Investigacin educativa en la UPNFM: 2006-2010 observando, escribiendo, etc.,) en el proceso enseanza aprendizaje. (Webster, 2009,89) Tiempo Muerto: Tiempo del proceso enseanza en el que el alumno realiza actividades que no estn contempladas dentro de la planifcacin acadmica. (Webster, 2009,90) Tiempo de Enseanza: Nmero total de horas durante las cuales un profesor es responsable de impartir docencia directa a un grupo de alumnos. (OCDE, 1999, p. 86) Tiempo Real Fijado: Constituye el tiempo establecido en cada pas para el servicio de clases al educando, el cual se establece en el calendario escolar, programas por asignatura, jornalizacin parcial/anual, Horario de clases. (Webster, 2009,91) Tiempo Real Trabajado: Tiempo real de atencin a los educandos en el cual se ha realizado el proceso enseanza aprendizaje. (Webster, 2009,92) 4. METODOLOGA DE INVESTIGACIN Enfoque del estudio Enfoque Dominante: en este modelo, el estudio se desarrolla bajo la perspectiva de alguno de los dos enfoques, la cual prevalece, y la investigacin mantiene un componente de otro enfoque. (Hernndez 2006, p.773) El presente estudio de investigacin se desarrollo bajo la perspectiva del modelo de Enfoque Dominante, con prevalencia del enfoque cuantitativo, signifca que la mayor parte de la investigacin se realiz siguiendo el enfoque cuantitativo, obteniendo para ello diferentes documentos como: el calendario ofcial de clases, diario pedaggico de las diferentes instituciones en estudio y la aplicacin y consignacin de datos en los instrumentos de observacin. La parte cualitativa se realizo a travs de la etapa de vagabundeo. Para efectos de esta investigacin la etapa de vagabundeo tuvo una duracin de tres semanas, durante las cuales, se recolectaron datos de acuerdo a los objetivos de investigacin en el mbito real, aplicando tcnicas como: observacin directa, entrevista y grupos focales, con los autores directos del proceso enseanza aprendizaje dichos datos sirvieron como base para elaborar los instrumentos que se aplicaron posteriormente en la etapa cuantitativa de la investigacin. Profundidad del estudio El presente fue un estudio de caso, no experimental de corte Descriptivo- comparativo en el cual se describirn las acciones realizadas en el uso del tiempo en los talleres de Corte y Confeccin y electricidad, para posteriormente comparar entre, los resultados obtenidos entre los Institutos Tcnicos Nueva Suyapa, San Martn y Luis Alfonso Santos. Instituto de Investigacin y Evaluacin Educativas y Sociales (INIEES) 217 Tipo de estudio No experimental:estudio que se realiza sin la manipulacin deliberada de variables y en los que slo se observan los fenmenos en su ambiente natural para despus analizarlos.(Hernndez 2006, p.205) Se trabajar con la poblacin (matrcula del ao 2008) proporcionada por cada instituto Tcnico del M.D.C. objeto de estudio, en los talleres seleccionados. Diseo del estudio Transversal o transeccional: recolectan datos en un solo momento, en un tiempo nico. Su propsito es describir variables y analizar su incidencia e interrelacin en un momento dado.(Hernndez 2006, p. 208).Se utilizaron los datos de la matricula 2008 de los talleres en estudio en los institutos tcnicos seleccionados. Variables Propiedad que puede fuctuar y cuya variacin es susceptible de medirse u observarse (Hernndez 2006, p.123) 1. Tiempo de Aprendizaje 2. Tiempo de Enseanza 3. Factores que hacen que el tiempo se aproveche efcientemente Defnicin Conceptual Defniciones de diccionarios o libros especializados (Kerlinger, 2002; Rojas, 2001) 1. Tiempo de aprendizaje Parte del tiempo asignado en que el alumno se haya activamente implicado en actividades o con materiales curriculares experimentando una satisfactoria proporcin de xitos. Tiempo activo: Parte del tiempo disponible en que el alumno se encuentra activamente implicado en las actividades discentes. (Hornberger, N., 1987, citado en Martnic, 1988, p. 18) 2. Tiempo de enseanza: El tiempo ofcial asignado para la instruccin no es equivalente al tiempo real que se ocupa en el proceso de enseanza-aprendizaje, la distancia entre el tiempo asignado y real es ms drstica. Pese al calendario ofcial que va desde los 175 a 240 das al ao en muchos pases los das efectivos de realizacin no sobrepasan los 120 (Schiefelbein, E., 1993, citado por Martnic 1998 p.11). 3. Factores que inciden en la calidad en los centros de enseanza La visin clsica plantea que la calidad de un centro de enseanza depende, fundamentalmente, de sus elementos personales, es decir, de sus profesores y alumnos, 218 Investigacin educativa en la UPNFM: 2006-2010 pero en la actualidad y tomando en cuenta los cambios que el diario vivir exige, esta concepcin ha ido transformndose, incluyendo adems de los antiguos protagonistas (docente y al alumno) otros aspectos fundamentales que pueden llegar a marcar la diferencia positiva o negativamente, entre los cuales se pueden mencionar: Los recursos materiales disponibles. Los recursos humanos. La direccin y gestin administrativa y acadmica del centro. Aspectos pedaggicos Defnicin Operacional Actividades u operaciones que deben realizarse para medir una variable (Hernndez 2006:146) Conjunto de procedimientos que describen las actividades que un observador debe realizar para recibir las impresiones sensoriales, las cuales indican la existencia de un concepto terico en menor o mayor grado (Reynolds 1986:52) Tiempo de aprendizaje Parte del tiempo ofcial asignado en que el alumno se haya activamente implicado en actividades o con materiales curriculares experimentando una satisfactoria proporcin de xitos. Tiempo activo: Tiempo en que los alumnos estn activamente comprometidos en el aprendizaje. (Hornberger, N., 1987, citado en Martnic, 1988, p. 18). Tiempo pasivo Tiempo en que el alumno se convierte nicamente en un receptor (escuchando, observando, escribiendo, etc.,) en el proceso enseanza aprendizaje. Tiempo muerto Tiempo del proceso enseanza en el que el alumno realiza actividades que no estn contempladas dentro de la planifcacin acadmica. Tiempo de enseanza: Nmero total de horas durante las cuales un profesor es responsable de impartir docencia directa a un grupo de alumnos. Tiempo real Fijado: Constituye el tiempo establecido en cada pas para el servicio de clases al educando, el cual se establece en el calendario escolar, programas por asignatura, jornalizacin parcial/anual, Horario de clases. Que para efectos de esta investigacin se midi a travs del Calendario Escolar Tiempo real Trabajado: Tiempo real de atencin a los educandos en el cual se ha realizado el proceso Instituto de Investigacin y Evaluacin Educativas y Sociales (INIEES) 219 enseanza aprendizaje. Y que para efectos de esta investigacin se midi a travs de los diarios pedaggicos de las instituciones y las observaciones directas realizadas por la investigadora Factores que segn la etapa de Vagabundeo (Metodologa Cualitativa) hacen que el tiempo se utilice efcientemente: Actividades realizadas en clase Tamao del grupo Recursos fnancieros Condiciones ambientales y de trabajo Recursos Humanos Recursos materiales Seleccin del taller por parte de los alumnos Conocimientos previos que llevan los alumnos de las asignaturas acadmicas. Actitud del docente Tcnicas de recoleccin de datos Las tcnicas seleccionadas para la recoleccin de la informacin fueron: 1. Observacin Consiste en el registro sistemtico, valido y confable de comportamientos o conductas que se manifestan (Hernndez 2006, p.374) Se realiz observacin sistemtica, utilizando para ello instrumentos previamente estructurados por la investigadora. Teniendo planifcado ejecutar 12 observaciones por taller (24 observaciones por institucin 12 en el taller de corte y confeccin y 12 en el taller de electricidad) con una duracin de cuatro horas cada uno, haciendo un total de 72 observaciones, las cuales se realizarn en el primer y segundo parcial de clase, en los horarios establecidos en las diferentes instituciones para el presente ao lectivo. 2. Entrevista Estructurada Tipo de entrevista en la cual el entrevistador realiza su labor con base en una gua de preguntas especifcas y se sujeta especfcamente a sta (Hernndez 2006: 597) Se aplico 1 entrevistas por cada docentes (6 entrevistas) ,1 entrevista a tcnicos docentes (Jefes o asistentes de talleres) (6 entrevistas), directores/directoras de los institutos (3 entrevistas), dirigente magisterial de educacin media (2 entrevistas) personal del ministerio de educacin, relacionados con los institutos tcnicos (1 entrevistas). 3. Cuestionarios Un cuestionario consiste en un conjunto de preguntas respecto de una o ms variables a medir (Hernndez 2006:310) 220 Investigacin educativa en la UPNFM: 2006-2010 Se aplicaron 12 cuestionarios (6 a los profesores de los talleres en estudio de la jornada matutina y 6 a los profesores de los mismos talleres y cursos pero de la jornada vespertina) Instrumentos de recoleccin de datos Recurso que utiliza el investigador para registrar informacin o datos sobre las variables que tiene en mente (Hernndez 2006, p.276) La mayora de los instrumentos utilizados para la realizacin de este estudio son inditos creados por la investigadora a partir de la informacin obtenida en la etapa cualitativa del estudio a travs de la etapa de vagabundeo, validndolos posteriormente durante una semana, en la tercera institucin tcnica seleccionada, realizando a partir de los resultados obtenidos las correcciones pertinentes, para su aplicacin en el tiempo establecido. a acepcin del instrumento #7, para el cual se tomo cierta informacin del instrumento elaborado en Costa Rica por las investigadoras Martha Rojas Porras, Nidia Garca Lizano, Margarita Brenes Fonseca, para el estudio: Conocimiento, Participacin y Cambio Tiempo en el aula. Poblacin y Muestra 1. Universo: Snchez Aranda (2005), se refere al universo como el contexto de la unidad, el cuerpo ms largo del contenido que pueden examinarse al caracterizar una o ms unidades de registro. El Municipio del Distrito Central cuenta con 14 Institutos Tcnicos que son: a) Instituto Tcnico Tamara(Tamara, carretera del norte) b) Instituto Tcnico Nueva Suyapa (Col. Nueva Suyapa Tegucigalpa) c) Instituto Tcnico Cultura Popular (Col. El Manchen Tegucigalpa) d) Instituto Tcnico San Martn (Centro de Tegucigalpa) e) Instituto Tcnico Honduras (Col. Kennedy Tegucigalpa) f) Instituto Tcnico Abelardo R. Fortn (Comayagela) g) Instituto Tcnico Luis Alfonso Santos (Col. Tres de Mayo Comayagela) h) Instituto Tcnico Luis Bogrn (Carrizal, Comayagela) i) Instituto Tcnico Mateo(Aldea de Mateo) j) Instituto Tcnico Sal Zelaya k) Instituto Tcnico Marco Antonio Andino (carrizal) l) Instituto Tcnico La Caada (Residencial la Caada, Comayagela) m) Instituto Tcnico Germania n) Instituto Tcnico los pinos (Col. Los Pinos Comayagela) Instituto de Investigacin y Evaluacin Educativas y Sociales (INIEES) 221 2. Poblacin: Una poblacin es el conjunto de todos los casos que concuerdan con una serie de especifcaciones (Selltiz et al., 1980) Poblacin Seleccionada a) Instituto Tcnico Nueva Suyapa (Col. Nueva Suyapa Tegucigalpa) b) Instituto Tcnico Cultura Popular (Col. El Manchen Tegucigalpa) c) Instituto Tcnico San Martn (Centro de Tegucigalpa) d) Instituto Tcnico Abelardo R. Fortn (Comayagela) e) Instituto Tcnico Luis Alfonzo Santos (Col. Tres de Mayo Comayagela) 3. Muestra No Aleatoria o no probabilstico 2 (Intencional-representativa): la eleccin de los elementos no depende de la probabilidad, sino de causas relacionadas con las caractersticas de la investigacin o de quien hace la muestra. Aqu el procedimiento no es mecnico, ni con base en frmulas de probabilidad, sino que depende del proceso de toma de decisiones de una persona o de un grupo de personas y, desde luego las muestras seleccionadas obedecen a otros criterios de investigacin (Hernndez 2006:241) Tomando en cuenta que el universo de la poblacin es grande y distante uno de otro ya que pertenecen a distritos escolares diferentes en el Municipio del Distrito Central (M.D.C.) se han seleccionado de acuerdo al perfl especifcado las siguientes instituciones de carcter tcnico del nivel medio, Institutos Tcnicos: Nueva Suyapa, San Martn, Luis Alfonso Santos. Los institutos no seleccionados se descalifcaron por: distante ubicacin geogrfca, choque de horarios en los institutos para la observacin sistemtica, inseguridad personal para la investigadora. Muestra estudiantil ao 2008 jornada matutina Talleres Corte y Confeccin Taller de electricidad Institutos III curso III curso Instituto Tcnico San Martn 11 18 Instituto Tcnico Nueva Suyapa 13 12 Instituto Tcnico Luis Alfonzo Santos 13 15 Fuente: elaboracin personal Marzo 2008 222 Investigacin educativa en la UPNFM: 2006-2010 5. HALLAZGOS Recurso Humano docente por Institucin en los Taller de Corte y Confeccin y Electricidad jornada matutina ao 2008 Recurso Humano Docentes Asistentes
Jefe de Institutos Taller Instituto Tcnico San Martn 8 2 0 Instituto Tcnico Nueva Suyapa 12 1 2 Instituto Tcnico Luis Alfonzo Santos 8 1 0 Fuente: elaboracin personal Marzo 2008 Tiempo real fjado y tiempo real trabajado en el taller de electricidad de los institutos tcnicos en estudio del M.D.C. I N S T I T U T O TALLER DE ELECTRICIDAD Marzo Abril Mayo Junio Julio Total 1 150 150 100 410 280 70 560 300 54 280 280 100 280 0 0 1680 1010 60 2 _ _ _ 560 420 75 560 280 50 560 0 0 _ _ _ 1680 700 42 3 150 150 100 430 430 100 560 430 77 260 0 0 280 280 100 1680 1290 77 T I E M P O O F I C I A L T I E M P O R E A L % T I E M P O O F I C I A L T I E M P O R E A L % T I E M P O O F I C I A L T I E M P O R E A L % T I E M P O O F I C I A L T I E M P O R E A L % T I E M P O O F I C I A L T I E M P O R E A L % T I E M P O O F I C I A L T I E M P O R E A L % Fuente: elaboracin propia en base al anlisis realizado al calendario escolar de educacin media para el ao 2008, el diario pedaggico de cada una de las instituciones y las observaciones realizadas en los talleres de electricidad de los institutos tcnicos seleccionados del M.D.C. El tiempo real fjado segn las observaciones realizadas en los institutos en estudio fue de 1680 minutos, segn lo demuestra la tabla se observa que este tiempo no se cumpli en ninguna de las tres instituciones en el taller de electricidad, y de igual forma al comparar las tres instituciones en el cumplimiento de su tiempo real trabajado, se puede observar que el instituto #3 presenta el porcentaje ms alto de cumplimiento con un 77%. Dicho factor se producido por la permanente suspensin de clases por diferentes motivos ya sea por paros, sesiones, ausencias de los profesores a las instituciones por enfermedad o razones particulares. Instituto de Investigacin y Evaluacin Educativas y Sociales (INIEES) 223 De igual forma el tiempo real fjado en el taller de corte y confeccin segn el periodo de observacin para el estudio, fue de 1680 minutos, segn lo demuestra la tabla. Se observa que el tiempo real fjado no se cumpli en su totalidad en ninguna las tres instituciones en el taller de corte y confeccin, pero al comparar en el cumplimiento del tiempo real trabajado por las tres instituciones, se puede observar que los tres institutos obtuvieron porcentajes entre el 64% y 67%, lo que demuestra que se encuentran arriba de la media pero que no alcanzan las expectativas de cumplimiento de los 1680 minutos o 200 das de clase de clase. Convirtindose de nuevo en un factor determinante la permanente suspensin dentro de las instituciones educativas. Tiempo real fjado y tiempo real trabajado en el taller de corte y confeccin de los institutos tcnicos en estudio del M.D.C. I N S T I T U T O TALLER DE CORTE Y CONFECCIN Marzo Abril Mayo Junio Julio Total 1 _ _ _ 560 410 73 560 430 77 280 280 100 280 0 0 1680 1120 67 2 _ _ _ 420 420 100 700 280 40 560 420 75 _ _ _ 1680 1120 67 3 130 130 100 410 410 100 560 410 73 300 0 0 280 130 46 1680 1080 64 T I E M P O O F I C I A L T I E M P O R E A L % T I E M P O O F I C I A L T I E M P O R E A L % T I E M P O O F I C I A L T I E M P O R E A L % T I E M P O O F I C I A L T I E M P O R E A L % T I E M P O O F I C I A L T I E M P O R E A L % T I E M P O O F I C I A L T I E M P O R E A L % Fuente: elaboracin propia en base al anlisis realizado al calendario escolar de educacin media para el ao 2008, el diario pedaggico de cada una de las instituciones y las observaciones realizadas en los talleres de corte y confeccin de los institutos tcnicos seleccionados del M.D.C. Fuente: elaboracin propia en base al anlisis de las observaciones realizadas en los talleres de electricidad de los institutos tcnicos en estudio del M.D.C. ao 2008 224 Investigacin educativa en la UPNFM: 2006-2010 Al analizar el resumen de las observaciones realizadas en el taller de electricidad de los institutos tcnicos en estudio, se observa que el tiempo ms utilizado en el proceso enseanza aprendizaje, en este taller, es el tiempo muerto, por cual se infere que, de acuerdo con los resultados obtenidos, no se estn cumpliendo con los planes y programas de estudio y que por lo tanto los y las jvenes que egresan del taller de electricidad en el ciclo bsico tcnico de estos institutos, no poseen las competencias bsicos de este ofcio, de tal forma que si ellos no pudiesen continuar con sus estudios, tendran problemas para defenderse en el campo laboral,(como ayudantes en electricidad) y que al no cumplir con los planes y programas, tampoco egresan realmente preparados(as) para enfrentar y responder satisfactoriamente al cmulo de conocimientos, que les permita alcanzar un mejor rendimiento acadmico en un bachillerato tcnico en electricidad. Fuente: elaboracin propia en base al anlisis de las observaciones realizadas en los talleres de corte y confeccin de los institutos tcnicos en estudio del M.D.C. ao 2008 El grfco muestra en minutos las tendencias que en cuestin de tiempo se utiliza en los talleres de corte y confeccin, observando que la mayor tendencia se inclina siempre al tiempo muerto, pero en este taller se observa que el tiempo muerto va seguido muy de cerca por el tiempo activo. Por lo cual se infere que en los talleres de corte y confeccin el tiempo es mejor utilizado por el docente y por consiguiente mejor aprovechado por las alumnas. El tiempo pasivo casi desaparece en los tres institutos aunque segn la conceptualizacin es un tiempo que el docente necesita para afanzar el proceso enseanza- aprendizaje, se esperara que esa cantidad de tiempo hubiese sido cubierta por el tiempo muerto y que el tiempo activo hubiese alcanzado niveles ms elevados. Instituto de Investigacin y Evaluacin Educativas y Sociales (INIEES) 225 Tiempo Aprovechado Parte del tiempo activo, en el cual los/las alumnos comparten o reciben conocimientos, de tipo terico o prctico bajo la supervisin y atencin permanente del docente. Tiempo Desaprovechado Parte del tiempo activo, en el cual los/las alumnos no realizan trabajos, de tipo terico o prctico bajo la supervisin y atencin permanente del docente, por lo que no obtienen conocimientos durante la jornada de clases. Fuente: elaboracin propia en base al anlisis de las observaciones realizadas en los talleres de electricidad de los institutos tcnicos en estudio del M.D.C. ao 2008 El taller de electricidad dentro del tiempo activo presenta mayor porcentaje de tiempo aprovechado el cual varia del 86.5%- 92.1%. Pero tambin se observa un porcentaje de tiempo desaprovechado que vara entre el 7,9%- 13.6%, dato que se vuelve preocupante ya que al sumarlo al tiempo muerto de los talleres de electricidad aumenta la brecha entre el tiempo real asignado y el tiempo real trabajado y por ende la cantidad y calidad de aprendizaje que obtienen los alumnos(as). 226 Investigacin educativa en la UPNFM: 2006-2010 Segn el grfco se puede incidir que en el taller de corte y confeccin, el tiempo activo es bien aprovechado de acuerdo a los porcentajes que en el grfco oscilan entre el 75.7% - 94.4%, en las diferentes instituciones. Pero es importante sealar que existe un porcentaje que oscila entre el 5.6% al 24,3% que se est desaprovechando en cada uno de los talleres, ya que si este tiempo se suma al tiempo muerto que ya se observo en los grfcos anteriores presenta porcentajes altos, incrementara estos resultados y por ende aumentara ms la brecha que existe entre el tiempo real asignado y el tiempo real trabajado en cada una de los talleres y por consiguiente afecta la cantidad y calidad de aprendizaje que obtienen los alumnos en cada ao lectivo. Es de hacer notar tambin que el instituto #2 presenta los porcentajes ms altos de tiempo aprovechado, ya que se comento anteriormente es el instituto que cuenta con la mejor instalaciones fsicas, mayor cantidad de equipo y herramientas dentro del taller. 6. CONCLUSIONES 1. Dentro de los factores que permiten que el tiempo se aproveche efcientemente se encontraron: los recursos humanos, materiales y fnancieros, la direccin y gestin administrativa y acadmica del centro, aspectos pedaggicos, actitud del docente, actividades realizadas en clase, tamao del grupo, condiciones ambientales y de trabajo. En base a las observaciones realizadas en los institutos tcnicos en estudio se encontraron: los recursos humanos, recursos materiales, seleccin del taller por parte de los alumnos, conocimientos previos que llevan los alumnos de las asignaturas acadmicas, actitud del docente, inters que muestran los alumnos por el taller. Se Fuente: elaboracin propia en base al anlisis de las observaciones realizadas en los talleres de corte y confeccin de los institutos tcnicos en estudio del M.D.C. ao 2008 Instituto de Investigacin y Evaluacin Educativas y Sociales (INIEES) 227 puede observar que tanto la revisin bibliogrfca como la informacin obtenida en la investigacin tiene muchos puntos de coincidencia, lo que hace pensar en la necesidad de que los docentes los internalicen y los fortalezcan en su vida profesional. 2. Los indicadores que defnen el tiempo como un factor de calidad: la planifcacin y el establecimiento de normas disciplinarias conocidas y respetadas tanto por el educando como por el docente. Dentro de los indicadores que, de acuerdo a la investigacin internacional defnen el tiempo como un factor de calidad en la educacin, se encuentra la planifcacin del proceso enseanza aprendizaje y en funcin de ella la elaboracin y divulgacin de los objetivos por alcanzar durante el mismo; as como el establecimiento de normas disciplinarias conocidas y respetadas tanto por el educando como por el docente. La buena utilizacin de los factores antes mencionados favorece el aprovechamiento del tiempo dentro de las aulas de clase ya que al estar claro tanto el docente como el alumno de lo que se pretende lograr durante y al fnalizar una clase, tema, unidad etc., se optimiza mejor el tiempo. 3. De acuerdo a la investigacin realizada se infere que ninguna de las instituciones en estudio, cumple con el tiempo real fjado por la secretara de educacin. Al analizar el calendario escolar de clase 2008, las observaciones realizadas y la revisin de los diarios pedaggicos de las instituciones tcnicas en estudio, se demuestran que el tiempo real asignado, en base al tiempo defnido para la investigacin fue de 1,680 minutos y el porcentaje de tiempo real trabajado por los talleres fue en el taller de Electricidad Instituto #1, 1010 minutos equivalentes al 60%, Instituto #2, 700 minutos, equivalentes al 42%, instituto #3 ,1290 minutos, equivalentes al 77%. En el taller de Corte y Confeccin Instituto #1, 1,120 minutos equivalente al 67%, Instituto #2, 1,120 minutos, equivalente al 67%, instituto #3, 1,080 minutos, equivalente al 64%. De acuerdo a los datos anteriores se puede inferir que ninguno de los institutos, en los talleres seleccionados, cumpli con el tiempo establecido para este estudio, en base al calendario escolar 2008 de la secretaria de educacin. Ello es debido a diferentes motivos como ser: ausencias de los docentes por razones de enfermedad, por sesiones de consejo de maestros, por razones particulares, por asignaciones puntuales al docente de parte de la direccin y principalmente por asambleas o paros convocados por los colegios magisteriales entre otros, situacin que se ha vuelto comn en la educacin nacional ya que por uno u otro motivo todos los aos hay suspensin de clases por estas razones. Sin embargo, al comparar los talleres en las diferentes instituciones se observa que aunque no se cumpli en su totalidad con la cantidad de tiempo establecidos, los talleres de corte y confeccin de las tres instituciones presentan un 66% de cumplimiento a diferencia de los talleres de electricidad que solo alcanzan el 59.6% del total de tiempo. Por lo que segn la investigacin se est cumpliendo mejor con el tiempo en los talleres de corte y confeccin, que en los talleres de electricidad. 228 Investigacin educativa en la UPNFM: 2006-2010 4. La tendencia en el uso del tiempo, en los institutos tcnicos en estudio, es hacia el uso del tiempo muerto en educacin. El tiempo real asignado de clases para esta investigacin fue de 1,680 minutos de los cuales se obtuvieron los siguientes resultados para el tiempo de aprendizaje: en el taller de electricidad, para el instituto #1, tiempo activo 562 minutos que equivale al 33.5%, en el tiempo pasivo 212 minutos que equivale a 12.6%, y el tiempo muerto 906 minutos equivalente al 53.9%. Para el instituto #2 tiempo activo 331 minutos que equivale al 19.7%, en el tiempo pasivo 154 minutos que equivale a 9.2%, y el tiempo muerto 1,195 minutos equivalente al 71.1%. En relacin al instituto #3 tiempo activo 450 minutos que equivale al 26.8%, en el tiempo pasivo 289 minutos que equivale a 17.2%, y el tiempo muerto 941 minutos equivalente al 56.0%. En el taller de Corte y Confeccin, el instituto #1, tiempo activo 797 minutos que equivale al 47.4%, en el tiempo pasivo 37 minutos que equivale a 2.2%, y el tiempo muerto 846 minutos equivalente al 50.4%. Para el instituto #2 tiempo activo 747 minutos que equivale al 44.5%, en el tiempo pasivo 123 minutos que equivale a 7.3%, y el tiempo muerto 810 minutos equivalente al 48.2%. En relacin al instituto #3 tiempo activo 843 minutos que equivale al 50.2%, en el tiempo pasivo 20 minutos que equivale a 1.2%, y el tiempo muerto 817 minutos equivalente al 48.6%. Tomando como base los 1,680 minutos de observacin, en los institutos tcnicos: Luis Alfonso Santos, Nueva Suyapa, San Martn del M.D.C. se observ que presentan una tendencia muy marcada en cuanto al uso de tiempo muerto. La cual se manifesta al analizar los datos con rangos que se inclinan desde 906 a 1,195 minutos, que equivalen en porcentaje al 53.9% y 71.1% respectivamente en el taller de electricidad y de 810 a 846 minutos, equivalentes al 48.2% y 50.4% en el taller de Corte y Confeccin. Lo que indica que en el taller de electricidad es el tiempo muerto el ms utilizado en comparacin a los talleres de corte y confeccin. Porcentajes que tambin de forma individual varan de una institucin a otra; por ejemplo, para el taller de electricidad, el instituto #2 presenta el porcentaje ms alto de tiempo muerto alcanzando un 71.1%; mientras que en el taller de corte y confeccin se presenta en el instituto #1 con porcentaje del 50.4%. De acuerdo a los hallazgos, se puede indicar que internamente el tiempo activo de los talleres de electricidad y corte y confeccin se puede subdividir en tiempo aprovechado y tiempo desaprovechado. Dentro de la investigacin se comprob que el tiempo activo es bien aprovechado en los talleres, tanto de corte y confeccin como de electricidad, pero que sin embargo existe un porcentaje del tiempo activo que se desaprovecha, presentando para el taller de corte y confeccin un rango que oscila entre el 5.6 al 24.3% y en el taller de electricidad entre los rangos de 7.9 a 13.6 %. Instituto de Investigacin y Evaluacin Educativas y Sociales (INIEES) 229 Evidenciando que parte de la problemtica presentada se da debido a la falta de instalaciones fsicas adecuadas, materiales, herramientas y equipo dentro de cada uno de los talleres. 5. Las actividades de enseanza aprendizaje, con las que en forma general se aprovecha mejor el tiempo en los talleres de Electricidad y Corte y Confeccin de los Institutos Tcnicos del M. D. C. son aquellas relacionadas con el tiempo activo, entre ellas: a) Trabajo prctico dentro del aula con o sin supervisin del docente. b) Los alumnos escriben en su cuaderno y el docente explica. c) Exposicin dialogada con los alumnos por parte del docente. d) Anlisis de documentos propios de la clase (planos, patrones). e) Revisin y supervisin del trabajo prctico y terico. Bibliografa v Cerda, A. (1991). Normas, Principios y valores en la interaccin maestro- alumno. En memoria del Seminario La Investigacin Cualitativa en la Educacin latinoamericana. Costa Rica. v Edwards V., (1990). Los sujetos y la construccin social del conocimiento escolar en primaria: un estudio etnogrfco. Programa Interdisciplinario de Investigacin en Educacin, Chile. v Hernndez Roberto Sampieri et. al., (2006) Metodologa de la Investigacin. cuarta ed., Mxico: McGraw-Hill Interamericana Editores, S.A. de C.V.5 v Homberger, N., (1987). Schooltime, Classtime and academic leaming time in rural highland Puno, Peru. En: Anthropology and Education Querterly, vol 18, p.207-221. v INFORME NACIONAL SOBRE EL DESARROLLO DE LA EDUCACIN. s/f, El Sistema Educativo Hondureo a fnes del Siglo XX, una Visin de Conjunto, v Instituto Nacional de Calidad y Evaluacin. (1999) Indicadores educativos sobre entorno y procesos escolares. (perspectiva Espaola en el Marco del Proyecto de Indicadores de los Sistemas Educativos de la OCDE).Madrid. v Kerlinger, F. N. y Lee, H. B. (2002) Investigacin del comportamiento: Mtodos de investigacin en ciencias sociales. Mxico: McGraw-Hill Interamericana Editores. v Reynolds, P.D. (1986). A primer in Theory construction. Nueva York: McMillan. v Rockwelle E. y Mercado R. (1986) .La escuela, lugar de trabajo del docente, Departamento de investigaciones Educativas, Mxico. v Rojas, Marta Porras, et.al., (2002) Conocimiento, Participacin y Cambio Tiempo en el aula. segunda reimpresin, San Jos Costa Rica. 230 Investigacin educativa en la UPNFM: 2006-2010 v Snchez, J. J. (2005). Anlisis de contenido cuantitativo de medios. En M.R. Berganza y J. A. Ruiz (Eds.). Investigar en comunicacin (pp.207-228).Madrid: McGraw-Hill/ Interamericana. v Schiefelbein, E. y Wolff L., (1993). Repeticin y rendimiento inadecuado en escuelas primarias de Amrica Latina: magnitudes, causas, relaciones y estrategias, en Proyecto Principal de Educacin en Amrica Latina y el Caribe. UNESCO OREALC., Boletn 30, p. 17-50. v Selltiz, C., Jahoda, M., Deutsch, M. y Cook, S.W. (1980). Mtodos de investigacin en las relaciones sociales (9. ed.). Madrid: Rialp. Instituto de Investigacin y Evaluacin Educativas y Sociales (INIEES) 231 RENDIMIENTO ACADMICO EN EL NIVEL MEDIO Mario Alas Sols No se pretende que los estudiantes de 15 aos hayan aprendido todo lo que necesitarn como adultos, pero si que tengan una base slida de conocimientos en reas como la lectura, las matemticas y las ciencias Informe PISA 2003 Aprender para el Mundo del Maana Palabras claves: <Educacin media> <Rendimiento acadmico> RESUMEN Estn preparados los estudiantes egresados del nivel medio para cursar estudios universitarios?, Muestran diferencias en sus niveles de aprendizaje en relacin con variables socio-econmicas, demogrfcas y/ o culturales?, Pueden identifcarse diferencias en los niveles alcanzados en diferentes reas de conocimiento?, son algunas de las interrogantes que dieron origen y orientaron el presente estudio que fue patrocinado por el CONSEJO NACIONAL DE EDUCACIN y que aplic pruebas de conocimiento elaboradas por expertos de diferentes especialidades a 1359 estudiantes de ltimo ao de nivel medio en 23 centros educativos de las 5 regiones geogrfcas del pas. Los resultados plantean signifcativas tendencias que pueden orientar la toma de decisiones en ste mbito educativo. 1. INTRODUCCIN En Honduras, pese a amplios y costosos esfuerzos que se vienen realizando durante las tres ltimas dcadas en el rea educativa, particularmente en el nivel primario, y que han permitido alcanzar algunos avances respecto a cobertura, infraestructura escolar, matrcula, profesionalizacin de docentes, etc., es evidente que an existen serios problemas respecto a la cobertura, los niveles de aprendizaje alcanzados y la desercin. Es obvio que hay graves defciencias respecto a la calidad de la educacin que se ofrece en los centros educativos hondureos. En el caso particular del acceso a la educacin formal se tiene que hay diferencias signifcativas entre el nivel primario (1 al 6 grado) y el de secundaria (Ciclo Bsico y Diversifcado), ya que mientras operan cerca de 11,000 Escuelas de Educacin Primaria del sector pblico a nivel nacional, slo cerca de 900 centros de nivel medio atienden la educacin secundaria 1 . El censo escolar 2000 sealaba una cobertura de 32% en el nivel secundario (incluyendo Ciclo Bsico y Ciclo Diversifcado), y otro estudio del 2004 indica 1 No se incluyen en esta cifra los aprox. 700 CEB que operan actualmente. 232 Investigacin educativa en la UPNFM: 2006-2010 que es de solo 19.5% para el Ciclo Diversifcado (Hernndez y Alas, 2004, p. iv). En ambos casos la cobertura del rea rural es signifcativamente inferior, pues los institutos de Educacin Media tienden a ubicarse en las cabeceras departamentales. Las diferencias en la cobertura educativa por nivel educativo y zona se ilustran en el siguiente grfco. Grfco No. 1 Cobertura Educativa por Niveles y reas Geogrfcas. Fuente: PREAL (2005) Informe de Progreso Educativo. Honduras, en www.preal.org. Parte signifcativa de este problema se ubica en la transicin del sexto grado al primer curso de Ciclo Comn (equivalente a sptimo grado) debido precisamente a la oferta restringida de institutos de educacin media en las poblaciones rurales. En un estudio patrocinado por la JICA se ilustra esta situacin con las siguientes cifras de matrcula que corresponden a una cohorte del perodo 1993-1999 para estudiantes de primero a sptimo grado o primer curso de Ciclo Comn. Instituto de Investigacin y Evaluacin Educativas y Sociales (INIEES) 233 En el grfco puede apreciarse que la matrcula de sptimo grado del ao 1999 slo representa el 68.2% de la correspondiente a sexto grado del ao inmediato anterior (78,748 para sptimo, 115,401 para sexto), lo que signifca que un 31.8% de los alumnos que terminaron sexto grado en 1998 no estaban matriculados en sptimo al ao siguiente. Esta proporcin es sumamente alta dado que en promedio, del primero al sexto grado de cada ao de la cohorte, la matrcula se reduce en un 11.7%, pero al fnalizar el sexto se triplica el abandono (llega a 31.8%). Otro momento del desarrollo curricular en el que la desercin es alta es en la transicin del sptimo al octavo ao (con 21.3% aproximadamente), como puede apreciarse en el siguiente grfco, en el que aparecen los valores de matrcula entre sptimo grado y ltimo de bachillerato (que equivale a undcimo). Al comparar el valor de la matrcula de primer grado en el ao 1993 y la de undcimo grado del 2003, se tiene que esta ltima representa slo el 15.4% de la inicial. Grfco No. 2 Cohorte de 1 Grado a 7 Grado - En el Perodo 1993-1999 Fuente: Elaboracin propia en base a los datos de: Honduras: Anlisis del sector educacin. 2004. Hernndez y Alas. Patrocinado por JICA. Grfco No. 3 Cohorte de 1 grado a 7 grado - En el Perodo 1999-2003 Fuente: Elaboracin propia en base a los datos de: Honduras: Anlisis del sector educacin. 2004. Hernndez y Alas. Patrocinado por JICA. 234 Investigacin educativa en la UPNFM: 2006-2010 Adems de los problemas de cobertura antes referidos, el registro educativo hondureo manifesta agudos problemas en torno a los niveles de aprendizaje que alcanzan los estudiantes. La Secretara de Educacin a travs de la Unidad de Medicin de la Calidad Educativa UMCE ha venido evaluando una muestra nacional de alumnos de escuelas primarias en los ltimos diez aos y los resultados han sido estables: Media de entre 30 y 40% tanto en Espaol como en Matemticas en estudiantes de diferentes grados. El informe del 2005 indica que menos del 20% de los alumnos aprueban los exmenes aplicados a nivel nacional en Espaol, Matemticas y Ciencias Naturales. Cuadro No. 1 Rendimiento Acadmico en el Nivel Primario Categora Espaol Matemticas Ciencias Naturales Tercero Sexto Tercero Sexto Tercero Sexto Urbano 12.0 15.0 16.0 8.0 20.0 22.0 Rural 7.0 5.0 15.0 8.0 11.0 12.0 E. Pblica 8.0 8.0 16.0 8.0 14.0 15.0 E. Privada 27.0 34.0 18.0 12.0 37.0 37.0 Med. Nacional 9.3 9.9 15.9 8.2 14.9 17.2 Fuente: Informe de progreso educativo: Honduras. 2005. PREAL. p. 44. Pese a las diferencias signifcativas entre los estudiantes de las zonas urbanas y rurales, y entre los alumnos de escuelas pblicas y privadas, la media de aprobados en las tres asignaturas y en ambos grados (tercero y sexto) es siempre inferior al 20% de los alumnos. Lastimosamente no se dispone de evaluaciones similares para la educacin media. Ni la Secretara de Educacin ni la UPNFM han aplicado pruebas unifcadas de nivel medio a nivel nacional, por lo que se carece de la informacin comparable respecto a los niveles de aprendizaje alcanzados por los estudiantes de educacin media, aunque si se dispone de informacin respecto a las altas tasas de reprobacin de los alumnos de nuevo ingreso en los centros universitarios. Precisamente para suplir esta falta de informacin se desarroll el presente estudio en noviembre del 2005, orientado por los siguientes objetivos de investigacin: 1.1 Objetivos de Investigacin El objetivo general o propsito del estudio es analizar el rendimiento acadmico de los estudiantes de ltimo ao de nivel medio en una muestra nacional proveniente de diferentes zonas geogrfcas del pas. Como objetivos especfcos se utilizaron los siguientes: Evaluar los niveles de aprendizaje alcanzados por los estudiantes de nivel medio en diferentes reas y asignaturas. Comparar los niveles de aprendizaje mostrados por los alumnos segn sexo y edad. Instituto de Investigacin y Evaluacin Educativas y Sociales (INIEES) 235 Identifcar los niveles de aprendizaje alcanzados por los estudiantes de acuerdo al tipo de administracin (pblica/ privada) y la regin geogrfca en que se ubican los institutos de nivel media. Caracterizar los niveles de aprendizaje mostrados por los estudiantes de acuerdo a la carrera en el nivel medio: Bachillerato en Ciencias y Letras, Comercio y Magisterio. 1.2 Aportes de Estudio El estudio presenta un anlisis comparativo de los niveles de aprendizaje alcanzados por los estudiantes de secundaria en diferentes reas acadmicas y asignaturas segn la edad y sexo de los alumnos; la ubicacin geogrfca y el tipo de administracin del instituto de media; y la carrera que cursan los estudiantes. 2. MARCO CONCEPTUAL Un estudio sobre las competencias acadmicas que logran los estudiantes que egresan del nivel medio gira bsicamente en torno a dos categoras: La Educacin Media (aspectos conceptuales, tendencias, desafos) y el Rendimiento Acadmico (entendido como el indicador de logro de los aprendizajes programados). A continuacin se presenta una breve panormica de ambas categoras en relacin con la problemtica educativa hondurea. 2.1 La Educacin Media 2 La Educacin Media ha sido considerada, hasta inicios del siglo XXI, como el perodo de preparacin de los jvenes para el ingreso a la universidad y tambin como la enseanza que proporciona entrenamiento tcnico-vocacional, preparando a los jvenes para su insercin en la vida productiva. En general, la Educacin Media es el conjunto de estudios propios del tramo de escolarizacin situado entre el Nivel Primario y el Nivel Terciario. De ah su identifcacin como secundaria, intermedia, media, etc. 2.1.1 Aspectos conceptuales sobre la Educacin Media La difcultad para una defnicin sustantiva proviene de los tres problemas que se entrecruzan en este nivel: la naturaleza de la educacin secundaria, la poblacin escolar que la recibe y los contenidos curriculares que se transmiten (Puelles Bentez, 1995). En cuanto a la naturaleza de la Educacin Media debe sealarse que en este nivel educativo se han satisfecho tres demandas sociales: la primera de ellas fue la funcin propedutica, pues originalmente se concibi como antesala de los estudios superiores o universitarios; la funcin de socializacin consistente en la preparacin del joven, mediante la cultura general, para el ingreso a la vida poltico-social; y, en tercer lugar, la funcin terminal (vocacional-profesional) en tanto prepara a los estudiantes para su insercin en la vida productiva de la sociedad (Pozo; Martn y Prez Echeverra, 2002; Puelles Bentez, 1995). 2 Las ideas contenidas en el apartado 2.1 fueron presentadas por un equipo de investigacin en el cual particip el autor en el documento Propuesta de Reforma de la Educacin Media, 2004, Honduras, para la Secretara de Educacin en el Programa de Transformacin de la Educacin Nacional Tercer Ciclo de Educacin Media fnanciado por el BID. 236 Investigacin educativa en la UPNFM: 2006-2010 En relacin a la poblacin escolar que recibe la Educacin Media la cuestin de los destinatarios el problema estriba en el mayor peso que se concede a una u otra orientacin en este nivel de estudios: Si el nfasis se pone en el carcter propedutico (la orientacin acadmica), entonces aparecen como destinatarios naturales las clases medias y altas de la sociedad. En cambio, si se enfatiza la orientacin terminal (formacin profesional- vocacional), entonces son las clases populares las que aparecen como destinatarias de esta enseanza (Puelles Bentez, 1995). El tercer problema se refere al hecho que los contenidos curriculares han sido unas veces clsicos, otras modernos, sin que haya faltado la incorporacin de conocimientos tcnicos; la educacin secundaria ha tenido a veces un carcter enciclopdico, pero otras veces ha tendido a ser ms polivalente y formativa (Puelles Bentez, 1995). La tensin entre la funcin propedutica (Bachillerato Acadmico) y la funcin profesionalizante o vocacional (Bachillerato Tecnolgico) se mantiene vigente, y entre los expertos no existe consenso acerca de cules son las fnalidades de la Educacin Media y cul es su identidad especfca (Ibarrola, Gallart, 1994; Jallade, 2002). En todo caso debemos registrar el hecho que las fnalidades de la educacin es un tema abierto debido a que la decisin de cul sea la mejor direccin que debe asumirse para orientar los procesos formativos de las nuevas generaciones involucra los intereses actuales y futuros de la sociedad. Por lo tanto, defnir el sentido, los propsitos, contenidos y modalidades de los distintos niveles educativos es cuestin de consensos y de formas de entender el nivel de desarrollo social, econmico, poltico y cultural alcanzado, as como de los acuerdos que giran alrededor del tipo de sociedad deseable y de pas al cual se aspira. La coexistencia de ambas modalidades de Educacin Media ha signifcado gestionar un equilibrio difcil, debido a las disparidades en las exigencias a la misma: por una parte el reclamo de las universidades acerca del dfcit en la formacin de los graduados que solicitan ingreso, y por otra parte, criticas del sector productivo en cuanto a las limitaciones en la formacin de los graduados de los colegios tecnolgicos. Las tensiones de la Educacin Media se explican parcialmente por la existencia de objetivos contradictorios, pues, por una parte se la ha organizado para que sea medio de acceso a la educacin superior y a la universidad y, por otra parte, tambin se le asigna la funcin de preparar para la insercin laboral para quienes no pueden o no quieren seguir cursando estudios superiores. Segn Jallade (2002), el conficto de objetivos se pone de manifesto en los contenidos de la enseanza, pues si se trata de preparar los estudiantes para la Universidad, el currculo debe hacer hincapi en las disciplinas (asignaturas) pertinentes para los estudios superiores, mientras la salida al mundo laboral requiere un curriculum estructurado en competencias reconocidas en el mercado laboral. Sin embargo, se han propuesto alternativas para encarar el conficto de objetivos contradictorios en la Educacin Media. Por ejemplo, se ha sugerido la necesidad de construir escolarmente la interaccin necesaria entre conocimientos (disciplinarios o profesionales) y competencias, para resolver la formacin integral del joven estudiante de nivel medio (de Ibarrola, Gallart, 1994). Instituto de Investigacin y Evaluacin Educativas y Sociales (INIEES) 237 2.1.2 La tendencia de inicios del milenio: Enfatizar la dimensin educativa de la Educacin Media En el nuevo contexto generado por el fenmeno de la globalizacin econmica y la mundializacin de las relaciones estimuladas por la revolucin en las tecnologas de la informacin, se identifcan nuevos rasgos de la sociedad, tales como sociedad de la informacin, del conocimiento mltiple y del aprendizaje continuo (Pozo; Martn; Prez Echeverra, 2002, 18). Un nuevo contexto social demanda nuevos enfoque mentales, nuevos mtodos, en suma, una educacin diferente. Y lo que est marcando la diferencia es la superacin del enfoque tradicional de la enseanza como entrega de informacin y contenidos puntuales hacia un enfoque centrado en los aprendizajes, en el cual las escuelas, colegios y universidades se visualizan como organizaciones inteligentes, adaptables a las necesidades de los alumnos y del entorno, abiertas al cambio, a la innovacin y a los aprendizajes (Senge y otros, 2002). Los espacios educativos asignan un papel central a los protagonistas de la aventura del aprendizaje: los alumnos como aprendices permanentes y los docentes como facilitadores del mismo. La consideracin de las instituciones escolares como organizaciones abiertas al aprendizaje deriva de la constatacin de que La educacin formal cada vez se prolonga ms, pero adems, por la movilidad profesional y la aparicin de nuevos e imprevisibles perfles laborales, cada vez es ms necesaria la formacin profesional permanente. El sistema educativo no puede formar especfcamente para cada una de esas necesidades; lo que s puede hacer es formar a los futuros ciudadanos para que sean aprendices ms fexibles, efcaces y autnomos, dotndoles de estrategias adecuadas que les permitan ser capaces de afrontar nuevas e imprevisibles demandas de aprendizaje (Pozo, 2002). Enfatizar la dimensin educativa tambin implica la consideracin del punto de vista de los dems. Por ello es importante que en las instituciones educativas se promuevan experiencias en las cuales las alumnas y los alumnos puedan desarrollar su inteligencia emocional. En consultas realizadas a estudiantes se ha identifcado la perspectiva que ellos tienen de la Educacin Media. Para los jvenes, la Educacin Media es entendida como espacio de vida juvenil, el cual se constituye en lugar de identifcacin y de diferenciacin de los otros, donde se privilegia la comunicacin entre pares, se comparten problemas e inquietudes [...] El bachillerato es tambin un espacio en el que la solidaridad y el apoyo afectivo y moral forman parte de la vida cotidiana de los alumnos. En ella se viven, se practican y se forman valores tales como la solidaridad, el compaerismo, la amistad, el respeto y la pluralidad (Villa Lever, 2000). Tambin es indispensable recordar que ensear a aprender es funcin ineludible de la escuela; los contenidos en este contexto deben considerarse como medios y fn. Fin en cuanto proveen de las capacidades necesarias para actuar en distintos dominios de la vida. Medio, en cuanto facilitan el aprendizaje para aprender, abstraer, sintetizar, y para buscar, organizar, relacionar y almacenar informacin. Simultneamente la educacin debe formar en un conjunto de actitudes de base como la curiosidad, el inters por buscar, la confanza en s, el espritu crtico, la responsabilidad y la autonoma. Estas capacidades 238 Investigacin educativa en la UPNFM: 2006-2010 son la base del conocimiento cientfco y adems tambin pueden ser muy productivas en la vida laboral y cotidiana en general (de Ibarrola, Gallart, 1994). A partir de las consideraciones precedentes, y a ttulo provisional dado su carcter histrico y a la permanente construccin de su sentido, puede entenderse que la Educacin Media es el tramo formativo posterior a la educacin bsica en el cual se espera que las alumnas y alumnos desarrollen rasgos positivos de personalidad, adquieran conocimientos y competencias que les permitan desenvolverse socialmente, como personas educadas con capacidad de asumir responsabilidades sociales, laborales o acadmicas de nivel superior. 2.2 El rendimiento acadmico Parece existir consenso respecto a que los sistemas educativos latinoamericanos contemporneos no estn formando las personas que hoy demandan las sociedades. E. Shiefelben ha sealado al respecto que la economa, el sistema de gobierno, la sociedad civil, la familia, y el sistema educativo mismo requieren que la escuela forme personas inteligentes, capaces de tolerar y examinar otras opciones, de crear alternativas y de comunicarse por escrito. En contraste con la escasa educacin que requeran las lneas de produccin o el trabajo fsico del campesino que usaba la tecnologa de mediados de siglo XX, los puestos de trabajo que ofrece el siglo XXI requieren que los empleados identifquen problemas, diseen sus planes de trabajo, evalen los resultados que alcancen y que cooperen en encontrar nuevas y mejores formas de lograrlos (1994, p. 117). En trminos generales pueden plantearse que las mismas caractersticas necesita un buen ciudadano para participar en un proceso efectivamente democrtico, un vecino para cooperar al nivel local, un padre para contribuir a formar una familia estable y solidara y un alumno para ascender a niveles ms altos del sistema de formacin, y sin embargo, los sistemas educativos actuales estn lejos de formar este tipo de personas (dem). Por ello no es de extraar que la necesidad de mejorar la educacin sea un tema de actualidad que se comenta en todos los pases. Y es interesante constatar que, con frecuencia los comentarios sobre los sistemas educativos de los pases desarrollados son tambin aplicables en los pases de la regin latinoamericana, aunque en stos los problemas suelen ser mayores. Los niveles de aprendizaje han sido tan pobres en la regin que con frecuencia se leen titulares como la carencia de un sistema educativo de calidad es uno de los mayores problemas de Amrica Latina (Colbert, 2004, p. 157). En esta misma lnea, en los aos 90, las Comisiones Internacionales sobre Educacin del Programa de Promocin de la Reforma Educativa en Amrica Latina y el Caribe (PREAL) destacaron las limitaciones de la educacin en la regin con dos informes de ttulos sugerentes: El futuro est en juego y Maana es muy tarde. En ellos se destaca, entre otros, el problema del insufciente rendimiento acadmico de los estudiantes, el problema del fracaso escolar. Como lo ha sealado Bautista Alvarenga (2005, p. 25), el fracaso escolar es uno de los temas ms relevantes en el marco del proceso de toma de decisiones de poltica educativa. Con el correr de los tiempos, pareciera que la presencia de este fenmeno, refeja una Instituto de Investigacin y Evaluacin Educativas y Sociales (INIEES) 239 deuda social de los estados respecto a sus poblaciones. Entender este fenmeno ha sido tarea de diversos investigadores a travs de muchas dcadas. Diversos estudios en distintos contextos, han abordado la temtica del fracaso escolar en sus mltiples manifestaciones. An as, no se presenta de manera clara, una alternativa que permita visualizar tanto sus diversas causas como las medidas de solucin. Se puede afrmar que el fracaso escolar es un concepto polifuncional. Existen diversas perspectivas tericas que lo abordan. Dentro de los estudios del fenmeno, hay quienes defenden su funcionalidad para comprender la problemtica y quienes denuncian la poca funcionalidad de su concepto. Desde las posturas tericas que defenden la utilidad del concepto, el fracaso escolar ha sido estudiado desde diferentes disciplinas. Tanto la psicologa clnica, la psicologa social, la psicologa del aprendizaje, la sociologa, la pedagoga, la antropologa, la lingstica y la economa de la educacin, han contribuido a generar un conocimiento para explicar el fenmeno. As, se ha generado un abordaje multidisciplinar para estudiar lo que hoy conocemos como fracaso escolar. La convergencia de perspectivas tericas ha permitido generar un conjunto de variables a tomar en cuenta al momento de explorar e interpretar el fracaso escolar. An as, sobresalen tres corrientes claramente diferenciadas: la perspectiva psicolgica, la sociolgica y la pedaggica. Tanto los factores relevados por la psicologa a nivel de alumno, los subrayados por la sociologa a nivel de comunidad, como los destacados por la pedagoga a nivel de centro educativo participan en el fenmeno del bajo rendimiento acadmico de los estudiantes hondureos. Las elevadas tasas de reprobacin, repeticin y desercin que los jvenes demuestran en sus centros educativos plantean una situacin crtica que puede ser explicada desde todas y cada una de esas perspectivas. En este sentido para poder analizar esta crtica situacin es necesario referirse a un modelo que explique, aunque sea esquemticamente, el proceso educativo y el rendimiento acadmico alcanzado por los alumnos. En el presente estudio se sigue el modelo propuesto por el proyecto BRIDGES Basic Research and Implementation in Developing Education Systems de la Universidad de Harvard, EE.UU. (Muoz, I., 1998, p. 193), entendiendo la educacin escolarizada como un proceso de transformacin de individuos que media ente el contexto social del cual provienen los estudiantes (familia, comunidad) y su incorporacin al contexto social al cual entren ya maduros (sociedad). Ambos infuyen en el proceso educativo y su impacto en los nios. El primer contexto, la familia y la comunidad est referido al origen del estudiante, en particular sus condiciones econmicas y sus tradiciones socioculturales, ya que stas determinan lo que los educandos saben cuando llegan a la edad escolar, sus aspiraciones educativas, as como sus condiciones de salud y nutricin, todo lo cual se refeja en el aprendizaje en el centro educativo. De manera semejante, aunque no sea igualmente evidente, el contexto de la familia y la comunidad tambin delimita los estilos de aprendizaje de los alumnos, que pueden coincidir 240 Investigacin educativa en la UPNFM: 2006-2010 o contradecir las expectativas del profesor respecto a estilos de enseanza apropiados, e infuyen en aspectos tales como el nivel de competitividad o cooperacin que manifestan los alumnos ya en el medio escolar. En sntesis, de acuerdo a este modelo, el proceso educativo en la escuela depende en parte de lo que pasa a los alumnos antes de que lleguen al saln de clases y por lo tanto las tecnologas educacionales y los sistemas educativos variarn respecto a estos indicadores y a travs de las diferentes culturas y sociedades, aun cuando las condiciones de aplicacin y los niveles de recursos sean los mismos. En el caso del sistema educativo hondureo, la consideracin de este primer contexto es particularmente importante ya que los educandos que asisten a la mayora de los centros educativos ofciales provienen de hogares en los que generalmente no existen condiciones ni estmulos para el trabajo intelectual (poca o ninguna biografa, ambiente apropiado para leer y realizar tareas, poca o ninguna ayuda de los padres en las tareas escolares, etc.) adems de padecer precarias condiciones de salud y nutricin. Todo lo cual les condiciona en sus aptitudes, expectativas y actitudes de aprendizaje. El segundo contexto, la sociedad, tambin moldea la efciencia externa e interna del sistema educativo, pero adems determina la relevancia del aprendizaje que ocurre, es decir la concordancia entro lo que el alumno aprende y algunas demandas y necesidades expresadas de la sociedad. Se espera que la escuela prepare a los estudiantes para su vida adulta, como trabajadores productivos y ciudadanos responsables. El sistema educacional es entonces, un vnculo entre los dos contextos sociales. Los educandos son transformados por la educacin, en personas cuyos conocimientos y destrezas afectan a la sociedad. Evidentemente el modelo no postula que el proceso educativo est determinado por los factores externos al sistema, por el contrario, plantea que es la interaccin Maestro- Alumno en la escuela lo que genera las Oportunidades de Aprendizaje y son stas las que en ltima instancia defnen qu, cunto y cmo se aprende. Se consideran adems cinco categoras principales de factores o variables que infuyen sobre ese proceso de interaccin Maestro-Alumno en el centro educativo (ver esquema): Instituto de Investigacin y Evaluacin Educativas y Sociales (INIEES) 241 Esquema No. 1 Esquema Resumen del Modelo Conceptual 242 Investigacin educativa en la UPNFM: 2006-2010 a) Administracin Escolar. Referido a los aspectos de gestin y reglamentacin escolar tanto a nivel central como local, incluyendo todas las acciones orientadas a optimizar el uso de los recursos tales como auditorias externas, medidas de descentralizacin, direccin, super-visin, etc. Se consideran de particular importancia los papeles desempeados por los directores de centro y los directores distritales. b) Infraestructura. Bloque de variables que engloba el contexto fsico ene. que tiene lugar el proceso de enseanza-aprendizaje, incluyendo aspectos tales como ventilacin, luminosidad, espacio, acceso a la escuela, facilidades sanitarias, reas de recreacin, equipo permanente (laboratorios), etc. c) Materiales instruccionales. Incluyendo todos aquellos materiales que sean consumidos o transformados durante el proceso: Textos tradicionales, materiales programados, cuadernos, tizas, lpices e implementos diversos como materiales del medio disponibles para el docente. d) Currculum. De acuerdo con este modelo, la relevancia del proceso educativo no depende de factores internos sino de la relacin entre el contenido de los aprendizajes y las expectativas (demandas, necesidades y requerimientos) de la sociedad. Los fnes, objetivos y contenidos son factores que vinculan directamente el quehacer educativo con el conjunto social. e) Maestros. Es la interaccin del docente con los alumnos lo que en ltima instancia condiciona las Oportunidades del Aprendizaje, y en esa actividad la asignacin de recursos constituye un factor crtico. El profesor asigna recursos de acuerdo con objetivos, y tambin realiza juicios acerca de la mejor combinacin de actividades para lograr tales objetivos. Y sus decisiones estn condicionadas tanto por variables situacionales (caractersticas de los alumnos, tiempo, recursos disponibles, etc.) como por otros factores ms estables (contexto fsico, reglamentos, etc.). En general, los aspectos relacionados con el docente se dividen en factores indirectos (antecedentes del profesor como sexo, edad, formacin, aos de experiencia, jornada laboral, salario, etc.; y caractersticas psicolgicas como expectativas con respecto a sus alumnos, percepciones, actitudes y atribuciones del profesor referente al alumno y su familia, autoestima del profesor, estilo de liderazgo, satisfaccin laboral, etc.) y factores directos (tales como estrategias instruccionales, utilizacin del tiempo y materiales, tcnicas de evaluacin, etc.). El modelo hace nfasis en la importancia de considerar todos estos factores ligados al docente as como las variables contextuales relacionadas con los alumnos al momento de analizar el rendimiento acadmico. Entendiendo por factores asociados al rendimiento acadmico aquellas caractersticas personales o contextuales que pueden incidir directa o indirectamente en los procesos de aprendizaje de los estudiantes, en particular las Instituto de Investigacin y Evaluacin Educativas y Sociales (INIEES) 243 referidas a la comunidad, la familia, la escuela, el director del centro educativo, el director distrital y el alumno mismo. De manera semejante en el presente estudio, se entiende Rendimiento Acadmico como los resultados de las pruebas unifcadas que basadas en los programas ofciales de educacin media, un equipo profesional de especialistas del Consejo Nacional de Educacin prepararon ad hoc para la investigacin, y cuyos resultados se analizan en relacin con caractersticas del primer contexto alumno-comunidad tales como sexo, edad, ubicacin urbano/ rural; con otras del centro educativo tales como tipo de administracin (pblico/ privado), su ubicacin geogrfca y el plan de estudios que cursan en ciclo diversifcado. 3. MARCO METODOLGICO Se desarroll un estudio exploratorio-descriptivo analizando la realidad educativa existente sin manipulacin de ninguna variable. El trabajo se focaliz en la caracterizacin del rendimiento acadmico alcanzado por los estudiantes de ltimo ao de estudios de nivel medio, considerando 5 grandes reas: Comunicacin, Ciencias Naturales, Matemticas, Ciencias Sociales e Ingls. Se compararon los rendimientos alcanzados por los estudiantes en relacin a caractersticas del alumno (sexo, edad), caractersticas de la comunidad (ubicacin geogrfca) y caractersticas del centro educativo (tipo de administracin pblico/ privado y carrera ofertada bachillerato/ magisterio/ comercio). El esquema de las variables analizadas se representa a continuacin: Esquema No. 2 Esquema Representativo de las Variables Estudiadas 244 Investigacin educativa en la UPNFM: 2006-2010 3.1 Fuentes de informacin La informacin respecto al rendimiento acadmico de los estudiantes se obtuvo a partir de una muestra nacional de estudiantes de 23 centros educativos de las 5 regiones geogrfcas del pas. Seis de los 23 centros son de administracin privada, mientras que el resto (17) son de tipo ofcial, 8 centros se ubican en la regin central, 8 en la zona norte, 3 en la regin occidental, 3 en la regin sur y 1 en la zona oriental. La muestra de estudiantes fue de 1359, todos los cuales cursaban ltimo ao de estudios de nivel medio. El desglose de alumnos por instituto se presenta a continuacin: Cuadro No. 2 Muestra de Estudiantes Evaluados por Instituto y Regin Regin Tipo Admon. Centro Educativo No. Alumnos Occ. Pblico Escuela Normal de Occidente 58 Sur Pblico Escuela Normal Mixta del Sur 51 Centro Pblico Escuela Normal Mixta La Paz 71 Centro Pblico Escuela Normal Pedro Nufo 41 Centro Privado Instituto Alfonso Guilln Zelaya 38 Occ. Pblico Instituto Alvaro Contreras 137 Norte Privado Instituto Departamental Evanglico 41 Norte Pblico Instituto Eben Ezer 25 Centro Pblico Instituto Genaro Muoz 93 Sur Pblico Instituto Jos C. del Valle 102 Norte Pblico Instituto Jos Santos Guardiola 53 Norte Pblico Instituto La Fraternidad 54 Norte Privado Instituto La Salle 51 Centro Pblico Instituto Len Alvarado 74 Norte Pblico Instituto Manuel Bonilla 82 Norte Privado Instituto Mara Regina 50 Centro Privado Instituto Maximiliano Kolbe 43 Centro Pblico Instituto Milla Selva 64 Norte Pblico Instituto San Isidro 54 Sur Privado Instituto Santa Mara Goretti 84 Occ. Pblico Instituto Santo Domingo Savio 37 Norte Pblico Instituto Jos Trinidad Reyes 36 Centro Pblico Instituto Tcnico Honduras 20 Total de Estudiantes: 1359 Fuente: Elaboracin propia en base a pruebas recolectadas. Instituto de Investigacin y Evaluacin Educativas y Sociales (INIEES) 245 3.2 Tcnicas de recoleccin Como instrumento de recoleccin para evaluar el rendimiento acadmico se utilizaron 3 pruebas de tipo seleccin nica elaboradas por un equipo de expertos de la Universidad Nacional Autnoma de Honduras UNAH, considerando 5 grandes reas de conocimiento y 15 sub-reas o disciplinas. Las 3 pruebas son equivalentes y constan de 60 tems cada una. El detalle de las reas de conocimiento analizadas se presenta a continuacin: Cuadro No. 3 reas y Sub-reas Consideradas en las Pruebas rea Sub-rea o Disciplina No. de tems COMUNICACIN Lingstica 4 Literatura 4 Semiologa 4 CC NN Biologa 4 Qumica 4 Fsica 4 MATEMTICAS Aritmtica 3 Algebra 3 Geometra 3 Trigonometra 3 CC SS Geografa 4 Historia 4 Sociologa 4 INGLS Escritura 6 Lectura 6 TOTAL: 60 Fuente: Elaboracin propia en base a pruebas aplicadas. El detalle de los alumnos que contestaron cada tipo de prueba por centro educativo se desglosa a continuacin en el cuadro No. 4, en el que puede observarse que la distribucin fue bastante equitativa tanto a nivel de centro como del total: 32.0% respondieron la prueba A, 36.0% la prueba B y 31.9% la prueba C. 246 Investigacin educativa en la UPNFM: 2006-2010 3.3 Tipo de anlisis de la informacin Los datos correspondientes a los 1359 estudiantes que contestaron la prueba de conocimientos (60 tems de opcin mltiple) de 23 centros educativos de nivel medio en las 5 regiones geogrfcas del pas, se vaciaron en una base de datos de SPSS v. 13.0 (se adjunta copia electrnica de la misma). La informacin del centro educativo y los datos demogrfcos del estudiante se incluyen en los datos generales de la prueba. Cuadro No. 4 Distribucin de las Pruebas Aplicadas A, B y C; por Centro Educativo y Alumnos No. Alumnos por Centro Educativo P-A P-B P-C Total % Total 1 Esc. Normal de Occidente 16 17 25 58 4% 2 Esc. Normal Mixta del Sur 17 17 17 51 4% 3 Esc. Normal Mixta La Paz 23 15 33 71 5% 4 Esc. Normal Pedro Nufo 17 13 11 41 3% 5 Inst. Alfonso Guillen Zelaya 15 11 12 38 3% 6 Inst. Alvaro Contreras 45 45 47 137 10% 7 Inst. Deptal. Evanglico 14 15 12 41 3% 8 Inst. Eben Ezer 9 8 8 25 2% 9 Inst. Genaro Muoz 44 32 17 93 7% 10 Inst. Jos C. del Valle 37 33 32 102 8% 11 Inst. Jos Santos Guardiola 16 18 19 53 4% 12 Inst. La Fraternidad 18 19 17 54 4% 13 Inst. La Salle 18 16 17 51 4% 14 Inst. Len Alvarado 18 39 17 74 5% 15 Inst. Manuel Bonilla 28 22 32 82 6% 16 Inst. Mara Regina 17 18 15 50 4% 17 Inst. Maximiliano Kolbe 9 17 17 43 3% 18 Inst. Milla Selva 21 21 22 64 5% 19 Inst. San Isidro 19 35 54 4% 20 Inst. Santa Mara Goretti 28 34 22 84 6% 21 Inst. Santo Domingo Savio 6 7 24 37 3% 22 Inst. Jos Trinidad Reyes 29 7 36 3% 23 Inst. Tcnico Honduras 10 10 20 1% TOTAL 435 491 433 1359 100% (32.0%) (36.1%) (31.9%) Instituto de Investigacin y Evaluacin Educativas y Sociales (INIEES) 247 4. HALLAZGOS PRINCIPALES El anlisis de los resultados de las pruebas aplicadas a 1359 estudiantes de ltimo ao de educacin media de 23 centros educativos de las 5 regiones geogrfcas del pas muestra algunas tendencias en relacin con los objetivos de investigacin planteados en el presente estudio. A continuacin se sintetizan los 5 hallazgos principales de la investigacin. a) Los niveles de aprendizaje mostrados por los estudiantes son marcada-mente defcientes Los resultados de las respuestas a las pruebas de conocimiento muestran que los niveles de aprendizaje que estn alcanzando los estudiantes en el nivel medio son bastante defcitarios ya que solo una minora del 4.9% de la muestra aprob (califcacin 60%), mientras que una gran mayora del 95.1% reprob. La media aritmtica de las califcaciones obtenidas fue de solo 40.6%, dado que nicamente 67 alumnos de los1359 evaluados alcanzaron una nota de 60% o ms. Los resultados obtenidos en cada una de las cinco reas de estudio consideradas (Comunicacin, Ciencias Naturales, Matemticas, Ciencias Sociales e Ingls) son igualmente defcientes, con promedios de califcaciones que van desde 54.8% en Ciencias Sociales (el ms alto) hasta 27.5% en Matemticas (el ms bajo), pasando por 46.3% en Comunicacin, 41.4% en Ciencias Naturales y 32.8% en Ingls. Coincidentemente con este anlisis, fueron las sub reas de Algebra (7.6% de aprobados) y Lectura de Ingls (12.1% de aprobados) las que indicaron los resultados mas bajos, mientras que la parte correspondiente a Sociologa fue la nica de las 15 consideradas que aprob mas de la mitad de los alumnos evaluados (52.2%). b) No se encontraron diferencias en el rendimiento acadmico de los estudiantes segn la regin geogrfca en que se ubica el centro educativo. Dadas las marcadas diferencias socioeconmicas entre las regiones geogrfcas del pas (Norte-Centro por un lado, Occidente y Sur por el otro), se analiz el rendimiento acadmico de los estudiantes en relacin con la regin en que se ubica el centro educativo, pero no se encontr que existan diferencias estadsticamente signifcativas. Mas bien en la muestra de alumnos considerada en el estudio fue la regin Occidental la que obtuvo el promedio mas alto con 43.9%, en comparacin con 41.7% de la zona Norte y 41.2% de la regin Central. Los resultados ms bajos los obtuvo la regin Sur con una media de 37.0%. c) Los estudiantes de bachillerato muestran mayores niveles de aprendizaje que sus pares de Educacin Comercial y Magisterio. Al comparar los resultados segn la opcin curricular que estudian los alumnos en el nivel medio se encontr que los bachilleres (en particular los de Ciencias y Letras) muestran una ventaja estadsticamente signifcativa respecto a las opciones de Educacin Comercial y Magisterio, tanto en el porcentaje de alumnos de la muestra aprobados (7.1% de bachilleres respecto a 0.3% de Educacin Comercial y 1.6% de Magisterio) como en los promedios porcentuales de califcaciones: 42.3% contra un 35.7% de Comercio y un 36.5% de los alumnos de Magisterio. Es destacable que mas del 97% de los estudiantes evaluados de Educacin Comercial (N = 339) y Magisterio 248 Investigacin educativa en la UPNFM: 2006-2010 (N = 124) reprobaron la prueba en las secciones correspondientes a Matemticas e Ingls. Las diferencias en los promedios de califcaciones obtenidas por sub reas o disciplinas se acentan en Ciencias Naturales (45.6% los bachilleres, 32.7% los peritos comerciales y 34.7% los maestros) y en Matemticas (31.3% los bachilleres, 18.8% los peritos y 24.1% los maestros). d) Los estudiantes de centros educativos de administracin privada muestran mayor rendimiento acadmico que sus pares de institutos pblicos. Un elemento interesente del anlisis de resultados es que, en promedio, los estudiantes de nivel medio de centros de administracin privada (307 alumnos de la muestra) alcanzaron medias porcentuales mas altas que los estudiantes de centros pblicos (1052 alumnos en la muestra): 45.1% en los institutos privados contra 39.3% en los ofciales. Al analizar los resultados por reas de conocimiento se encuentra que los alumnos de los centros privados aventajan en las 5 reas consideradas (Comunicacin, Ciencias Naturales, Matemticas, Ciencias Sociales e Ingls), aun cuando las diferencias solo son estadsticamente signifcativas en Ciencias Naturales (49.2% respecto a 39.1%), en Matemticas (33.2% contra 25.9%) y en Ingls (38.8% respecto a 31.1%), no as en Comunicacin y Ciencias Sociales. Pese a lo defciente de los resultados generales de los 1359 estudiantes evaluados, existen diferencias signifcativas entre los niveles de aprendizaje mostrados por los alumnos de centros privados respecto a los de institutos pblicos. e) Los niveles de aprendizaje de los estudiantes no muestran diferencias por sexo pero si por edad. El anlisis de los resultados obtenidos por los estudiantes comparando por sexo no muestra diferencias estadsticamente signifcativas, pues los varones (623 en la muestra) alcanzaron un promedio de 41.7% y las alumnas (732 en la muestra) lograron una media aritmtica porcentual de 39.7%. Por reas de conocimiento nicamente en Ingls las estudiantes aventajan a los varones (diferencia que no es estadsticamente signifcativa) con un 32.9% respecto a 32.6%. En el anlisis por edad se encontraron diferencias signifcativas entre los menores (15 aos o menos) y los alumnos de mayor edad (26-30 aos y 31-35 aos). De hecho en la muestra los promedios de califcaciones en la prueba se aminoran a medida que aumenta la edad de los estudiantes: 15 aos o menos muestran una media de 48.8% de califcacin en la prueba aplicada; de 16 a 20 aos alcanzaron una media de 41.1%; el grupo de 21 a 25 aos obtuvieron una media de 36.5%; los estudiantes con edades comprendidas entre 26 y 30 aos alcanzaron un promedio de 35.1%; y los de 31 a 35 aos mostraron una media de 28.3%. La edad pues aparece signifcativamente asociada a los niveles de aprendizaje alcanzados. Instituto de Investigacin y Evaluacin Educativas y Sociales (INIEES) 249 Bibliografa v De Ibarrola y Gallart M. 1994. Democracia y productividad: Desafos de una Nueva Educacin Media en Amrica Latina. Cooperativa Editorial Magisterio. Colombia. v Delors, J. 1996. La educacin encierra un tesoro. Informe a la UNESCO. Ediciones Santillana UNESCO. Madrid. v Hernndez y Alas. 2004. Honduras: Anlisis del sector educacin. Informe a JICA. 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Alonzo Mendoza Universidad Pedaggica Nacional Francisco Morazn Palabras clave: <Tecnologas de la informacin> <Educacin Superior> <Innovacin educativa> RESUMEN Durante los ltimos aos del siglo pasado e inicios del presente, el desarrollo de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) han infuido claramente en la Educacin Superior, por lo que no puede pasarse por alto las diferentes transformaciones que se estn presenciando o se avecinan para la institucin universitaria. Resulta interesante abordar este tema por las caractersticas de este tipo de formacin, as como la infuencia que le ha supuesto la presencia de las TIC en su quehacer cotidiano. El trabajo comprende en primera instancia una breve descripcin de la visin y accin de la Educacin Superior, para despus plantear los cambios que suponen las TIC a la universidad y cmo esta los puede abordar. La segunda mitad del siglo XX propici un aumento cuantitativo (alumnos, profesores, infraestructura, burcratas...) de la educacin superior en todo el mundo, asimismo, supuso el fnal de un perodo donde la educacin en las universidades estaba reservada a una minora de la poblacin. Los cambios acaecidos han sido tan variados y de gran magnitud que las instituciones de educacin superior tienen el deber, de adecuarse a los cambios que la sociedad experimenta. As, el constante cambio de la sociedad de la informacin y del conocimiento plantea nuevos objetivos para la educacin superior, al respecto el informe Delors (1996, p. 95) en uno de sus apartados hace alusin a que este nuevo siglo plantear a la educacin una doble exigencia, donde la educacin deber transmitir, masiva y efcazmente, un volumen cada vez mayor de conocimientos tericos y tcnicos evolutivos, adaptados a la civilizacin cognitiva, porque son las bases de las competencias del futuro. Asimismo, deber hallar y defnir orientaciones que permitan no dejarse sumergir por las corrientes de informacin ms o menos efmeras que invaden los espacios pblicos y privados y conservar el rumbo en proyectos de desarrollos individuales y colectivos. Desde esta perspectiva, segn Rodrguez (1998, p. 408) las fnalidades bsicas de la educacin superior siguen y seguirn estando relacionadas con cuatro objetivos principales: La elaboracin de conocimientos nuevos (funcin de investigacin). La formacin de personal altamente cualifcado (funcin de enseanza). La prestacin de servicios a la sociedad (gestin). La funcin tica que implica la critica social. 254 Investigacin educativa en la UPNFM: 2006-2010 Por otro lado, para cumplir estos objetivos la educacin superior debe adaptarse a los cambios permanentes a los que la sociedad se ve sometida. En este contexto, a manera de introduccin comenzar haciendo un sumario de la Declaracin Mundial de la Educacin Superior en el Siglo XXI: Visin y Accin. La cual me parece acertada y relevante, y es el punto de partida para abordar el reto que las universidades tienen en la sociedad del siglo XXI, ya que trata sobre las perspectivas del futuro de la educacin superior. Esta declaracin se realiz en Paris el 9 de octubre de 1998 bajo el auspicio de la UNESCO, en ella se hace alusin a una demanda de: ...educacin superior sin precedentes, acompaada de una gran diversifcacin de la misma, y una mayor toma de conciencia de la importancia fundamental que este tipo de educacin reviste para el desarrollo sociocultural y econmico y para la construccin del futuro, de cara al cual las nuevas generaciones debern estar preparadas con nuevas competencias y nuevos conocimientos e ideales. (s/n/p) En lo referente a las Tecnologas se dice que la educacin superior debe hacer frente a los retos que stas suponen, as como a las oportunidades que ofrecen, y deber garantizarse un acceso equitativo a ellas en todos los niveles. Ya que en la segunda mitad del siglo XX desmejor an ms la disparidad, que ya era enorme, entre los pases industrialmente desarrollados, los pases en desarrollo y en particular los pases menos adelantados en lo que respecta al acceso a la educacin superior y la investigacin y los recursos de que disponen. Con la intencin de encontrar soluciones para estos desafos y de poner en marcha un proceso de profunda reforma de la educacin superior, la UNESCO en su declaracin mundial estableci tres apartados fundamentales: 1. Misiones y funciones de la educacin superior La misin de educar, formar y realizar investigaciones Este artculo se refere a la importancia de formar diplomados altamente cualifcados; de constituir un espacio abierto para la formacin superior que propicie el aprendizaje permanente, con el fn de formar ciudadanos que participen activamente en la sociedad y estn abiertos al mundo; de promover, generar y difundir conocimientos por la va de la investigacin; de contribuir a comprender, interpretar, preservar, reforzar, fomentar y difundir las culturas nacionales y regionales, internacionales e histricas; contribuir a proteger y consolidar los valores de la sociedad y contribuir al desarrollo y la mejora de la educacin en todos los niveles. Funcin tica, autonoma, responsabilidad y prospectiva Este artculo hace referencia al tratamiento tico que debern hacer los establecimientos de educacin superior, el personal y los estudiantes universitarios sobre las actividades cientfcas e intelectuales; debern disfrutar plenamente de su libertad acadmica y autonmica; y contribuir a la defnicin y tratamiento de los problemas que afectan al bienestar de las comunidades, las naciones y la sociedad mundial Instituto de Investigacin y Evaluacin Educativas y Sociales (INIEES) 255 2. Forjar una nueva visin de la educacin superior Igualdad de acceso Este artculo establece que de conformidad con el prrafo 1 del Artculo 26 de la Declaracin Universal de Derechos Humanos, el acceso a los estudios superiores debera estar basado en los mritos, la capacidad, los esfuerzos, la perseverancia y la determinacin de los aspirantes y, en la perspectiva de la educacin a lo largo de toda la vida, podr tener lugar a cualquier edad, tomando debidamente en cuenta las competencias adquiridas anteriormente. En consecuencia, en el acceso a la educacin superior no se podr admitir ninguna discriminacin fundada en la raza, el sexo, el idioma, la religin o en consideraciones econmicas, culturales o sociales, ni en incapacidades fsicas. A este respecto, en la actualidad las desigualdades en el acceso a la educacin superior han disminuido aunque sea ligeramente. Fortalecimiento de la participacin y promocin del acceso de las mujeres Aqu se hace referencia a los esfuerzos realizados para permitir el acceso de la mujer en la educacin superior, los cuales todava son insufcientes, ya que en algunos pases persisten distintos obstculos de ndole econmico, poltico, social y cultural. Por lo que se requieren ms esfuerzos para eliminar los estereotipos fundados de gnero en la educacin superior. Promocin del saber mediante la investigacin en los mbitos de la ciencia, el arte y las humanidades y la difusin de sus resultados El progreso del conocimiento mediante la investigacin es una funcin esencial de todos los sistemas de educacin superior, el cual debera de fomentarse y reforzarse mediante la innovacin, la interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad en los programas, fundando las orienta-ciones a largo plazo en los objetivos y necesidades sociales y culturales. Se deberan incrementar la investigacin en todas las disciplinas, comprendidas las ciencias sociales y humanas, las ciencias de la educacin (incluida la investigacin sobre la educacin superior), la ingeniera, las ciencias naturales, las matemticas, la informtica y las artes, en el marco de polticas nacionales, regionales e internacionales de investigacin y desarrollo. Orientacin a largo plazo fundada en la pertinencia La pertinencia de la educacin superior debe evaluarse en funcin de la adecuacin entre lo que la sociedad espera de las instituciones y lo que stas hacen. Ello requiere una mejor articulacin con los problemas de la sociedad y del mundo del trabajo, fundando las orientaciones a largo plazo en objetivos y necesidades sociales, comprendidos el respeto de las culturas y la proteccin del medio ambiente. Reforzar la cooperacin con el mundo del trabajo y el anlisis y la previsin de las necesidades de la sociedad En un contexto econmico caracterizado por los cambios y la aparicin de nuevos modelos de produccin basados en el saber y sus aplicaciones, as como en el tratamiento de la informacin, deberan reforzarse y renovarse los vnculos entre la enseanza superior, el mundo del trabajo y otros sectores de la sociedad. 256 Investigacin educativa en la UPNFM: 2006-2010 La diversifcacin como medio de reforzar la igualdad de oportunidades Se hace alusin a la diversifcacin de los modelos de educacin superior para responder a la tendencia internacional de masifcacin de la demanda y a la vez para dar acceso a distintos modos de enseanza y ampliar el acceso a grupos cada vez ms diversos, con miras a la educacin a lo largo de toda la vida. Mtodos educativos innovadores: pensamiento crtico y creatividad En un mundo tan cambiante, se divisa la necesidad de un nuevo modelo de enseanza superior, el cual debera estar centrado en el alumno, que fomente un pensamiento crtico y creativo, lo cual exige reformas en profundidad y una poltica de ampliacin del acceso para acoger a grupos de personas cada vez ms diversas, as como una renovacin de los contenidos, mtodos, prcticas y medios de transmisin del saber, que han de basarse en nuevos tipos de vnculos y de colaboracin con la comunidad y con los ms amplios sectores de la sociedad. Los nuevos mtodos pedaggicos tambin supondrn nuevos materiales didcticos, que debern estar asociados a nuevos mtodos de examen, que pongan a prueba, no slo la memoria, sino tambin las facultades de comprensin, la aptitud para las labores prcticas y la creatividad. El personal y los estudiantes, principales protagonistas de la educacin superior Un elemento esencial para las instituciones de enseanza superior es una enrgica poltica de formacin del personal. Deberan tomarse medidas adecuadas en materia de investigacin, as como de actualizacin y mejora de sus competencias pedaggicas mediante programas adecuados de formacin del personal, que estimulen la innovacin permanente a fn de garantizar la excelencia de la investigacin y la enseanza, y en las que queden refejadas las disposiciones de la recomendacin relativa a la condicin del personal docente de la enseanza superior aprobada por la Conferencia General de la UNESCO en noviembre de 1997. 3. De la visin a la accin El articulado siguiente tiene una visin ms prctica de la educacin superior. Evaluacin de la calidad La calidad de la enseanza superior es un concepto pluridimensional que debera comprender todas sus funciones y actividades: enseanza y programas acadmicos, investigacin y becas, personal, estudiantes, edifcios, instalaciones, equipamiento y servicios a la comunidad y al mundo universitario; la calidad requiere tambin que la enseanza superior est caracterizada por su dimensin internacional: el intercambio de conocimientos, la creacin de sistemas interactivos, la movilidad de profesores y estudiantes y los proyectos de investigacin internacionales, aun cuando se tengan debidamente en cuenta los valores culturales y las situaciones nacionales. Las TIC constituyen un instrumento importante en este proceso debido a su impacto en la adquisicin de conocimientos tericos y prcticos. El potencial y los desafos de la tecnologa Los rpidos progresos de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin, seguirn modifcando la forma de elaboracin, adquisicin y transmisin de los conocimientos. Instituto de Investigacin y Evaluacin Educativas y Sociales (INIEES) 257 Es importante sealar que las TIC, brindan posibilidades de renovar el contenido de los cursos y los mtodos pedaggicos, y de ampliar el acceso a la educacin superior. No hay que olvidar, sin embargo, que estas tecnologas de la informacin y la comunicacin no hacen que los profesores dejen de ser indispensables, sino que modifca su papel en relacin con el proceso de aprendizaje, y que el dilogo permanente que transforma la informacin en conocimiento y comprensin pasa a ser fundamental. Las entidades de educacin superior han de dar el ejemplo en materia de aprovechamiento de las ventajas y potencialidades que las TIC ofrecen, velando por la calidad y manteniendo niveles elevados en las prcticas y los resultados de la educacin, por los siguientes medios: OBJETIVO Constituyendo redes. Creando nuevos entornos pedaggicos. Aprovechando plenamente las tecnologas de la informacin y la comunicacin con fnes educativos. Adaptar estas tecnologas a las necesidades nacionales y locales. Siguiendo de cerca la evolucin de la sociedad del conocimiento. Teniendo en cuenta las nuevas posibilidades abiertas por el uso de las tecnologas. FIN Realizar transferencias tecnolgicas, formar recursos humanos, elaborar material didctico e intercambiar las experiencias de aplicacin de estas tecnologas a la enseanza, la formacin y la investigacin, permitiendo as a todos el acceso al saber. Desde los servicios de educacin a distancia hasta los establecimientos y sistemas virtuales de enseanza superior. Benefciar a la gran mayora eliminando las barreras y desigualdades existentes, teniendo acceso a las TIC. Todos hagan uso de ellas. A fn de garantizar el mantenimiento de un nivel alto de calidad y de reglas de acceso equitativas. Es importante observar ante todo, que son los establecimientos de educacin superior los que utilizan esas tecnologas para modernizar su trabajo en lugar de que stas transformen a establecimientos reales en entidades virtuales. Cuadro 1. El Potencial y los Desafos de la Tecnologa. Artculo 12. Reforzar la gestin y el fnanciamiento de la educacin superior La gestin y el fnanciamiento de la enseanza superior exigen la elaboracin de capacidades y estrategias apropiadas de planifcacin y anlisis de las polticas, basadas en la cooperacin establecida entre los establecimientos de enseanza superior y los organismos nacionales de planifcacin y de coordinacin; exigen prcticas de gestin con una perspectiva de futuro que responda a las necesidades de sus entornos. 258 Investigacin educativa en la UPNFM: 2006-2010 La fnanciacin de la educacin superior como servicio pblico La fnanciacin de la educacin superior requiere recursos pblicos y privados. El Estado conserva una funcin esencial en esa fnanciacin. El apoyo pblico a la educacin superior y a la investigacin sigue siendo fundamental para asegurar que las misiones educativas y sociales se llevan a cabo de manera equilibrada. Poner en comn los conocimientos tericos y prcticos entre los pases y continentes El principio de solidaridad y de una autntica asociacin entre los establecimientos de enseanza superior de todo el mundo es fundamental para que la educacin y la formacin en todos los mbitos ayuden a entender mejor los problemas mundiales, el papel de la gobernacin democrtica y de los recursos humanos califcados en su resolucin, y la necesidad de vivir juntos con culturas y valores diferentes. De la fuga de cerebros a su retorno Sera preciso poner freno a la fuga de cerebros ya que sigue privando a los pases en desarrollo y a los pases en transicin, de profesionales de alto nivel, necesarios para acelerar su progreso socioeconmico. Habra que atender a la creacin de un entorno que atraiga y retenga el capital humano cualifcado, mediante polticas nacionales o acuerdos internacionales que faciliten el retorno, permanente o temporal, de especialistas e investigadores muy competentes a sus pases de origen. Las asociaciones y alianzas La colaboracin y las alianzas entre las partes interesadas constituyen un factor importante a la hora de realizar transformaciones. Las organizaciones no gubernamentales son tambin agentes clave en este proceso. Por consiguiente, la asociacin basada en el inters comn, el respeto mutuo y la credibilidad deber ser una modalidad esencial para renovar la enseanza superior. Esta declaracin de la UNESCO se complementa con el manifesto universitario frmado por 16 Universidades bajo el ttulo Hacia la Universidad del siglo XXI, entre las que se encuentran Oxford, Cambridge, Harvard y Bolonia. El cual puso las bases de los objetivos de la Universidad del siglo XXI (S/A, 1999): - Expansin universal del conocimiento y el aumento de la calidad. - Dimensin pblica de la excelencia. - Autonoma universitaria y responsabilidad social. - Favorecer el reconocimiento de ttulos y grados acadmicos. - Por la mejora de los rendimientos y la cooperacin internacional. - Facilitar la movilidad y el intercambio entre sus alumnos y profesores. - La promocin de la sabidura como objeto ultimo de la educacin. Todo este articulado es de suma importancia a la hora de plantearse procesos de transformacin de la enseanza superior, con el fn de responder a una serie de retos que debe afrontar la enseanza universitaria en los albores del siglo XXI. Hay que apuntar, que en este proceso de transicin de una enseanza basada en el pizarrn y la tiza a una enseanza digitalizada, donde las TIC juegan un papel importante, se presentan muchos obstculos, sin embargo la UNESCO (1998) en una de sus acciones seala que se deber Instituto de Investigacin y Evaluacin Educativas y Sociales (INIEES) 259 generalizar en la mayor medida posible la utilizacin de las nuevas tecnologas para que ayuden a los establecimientos de educacin superior a reforzar el desarrollo acadmico, a ampliar el acceso, a lograr una difusin universal y extender el saber, y a facilitar la educacin durante toda la vida. Por consiguiente, las universidades deben responder a una nueva sociedad caracterizada por ser ms abierta, fexible y competitiva, de esta forma deben: utilizar las TIC, responder a las necesidades de los alumnos, empezar a pensar de forma global y crear nuevas alianzas, disear nuevos programas, reestructurar sus concepciones sobre las caractersticas de los entornos de aprendizaje, reconstruir sus concepciones sobre el valor del conocimiento y desarrollar polticas internas que faciliten la innovacin, la experimentacin y la creatividad del profesorado. La puesta en marcha de esta visin presupone tomar en cuenta los procesos de la evaluacin de la enseanza, considerar el potencial de las TIC en benefcio de la educacin, fortalecer la gestin y el fnanciamiento de la misma (Hanna, 2002a). LA UNIVERSIDAD Y LA SOCIEDAD EN EL SIGLO XXI El material desarrollado y expuesto en el apartado anterior compone una base puntal y consistente para dar razn a la necesidad de analizar con detenimiento el papel de la universidad en este siglo. Institucin que ha sobrevivido desde sus inicios en el medioevo hasta hoy, a una serie de cambios sociales, tecnolgicos, culturales, polticos y econmicos que prcticamente ninguna institucin se reconocera si visemos hacia atrs, los cuales segn Thorens (1998), han provocado en los ltimos decenios una revolucin considerable de la enseanza superior. Por su parte, Marn (2004), hace una retrospectiva en la evolucin que ha tenido la universidad para llegar donde se encuentra en estos momentos: en la dcada de los 50 haciendo alusin a Aviram (1992), dice que las universidades eran concebidas como unidades acadmicas propagandsticas. Entre las dcadas del 60/70 las universidades se masifcan y despiertan el inters de los poderes polticos del momento. En los 80 sigue siendo una universidad de masas, pero con poca inversin por parte del gobierno. En los 90 los problemas de la dcada anterior continan y la universidad se convierte en generadora de graduados. En la actualidad est sumergida en un ambiente donde el desarrollo tecnolgico, la sociedad de la informacin, la globalizacin, el teletrabajo, las transformaciones constantes de la educacin superior, la demanda de competencias profesionales que los ciudadanos exigen, ejercen cierta presin sobre la universidad y la llevan a formar ciudadanos con competencias orientadas a las necesidades de su entorno. En un estudio realizado por Zalaguett (1995), psiclogo de la Universidad del South Florida, despus de haber analizado las demandas arriba mencionadas para los ciudadanos de hoy, investig sobre el tipo de habilidades y destrezas ms importantes que los alumnos deben adquirir para tener xito en la sociedad del siglo XXI, y encontr que dentro de las habilidades ms importantes estn la comunicacin efcaz con otros, la aplicacin de la tecnologa computacional bsica, en tercer lugar la capacidad de pensar crticamente y la ltima, el del conocimiento multicultural que se refere a la habilidad para trabajar con personas de diferentes culturas o tnicas. 260 Investigacin educativa en la UPNFM: 2006-2010 Los resultados de este estudio sugieren que las universidades deben poner nfasis en proporcionar a sus alumnos una combinacin balanceada de habilidades interpersonales e intrapersonales, junto a principios y habilidades tecnolgicas y educativas. De acuerdo con su anlisis, Zalaguett (1995) dice que esta combinacin de habilidades preparar a los alumnos para ser capaces de responder fexiblemente a nuestro mundo complejo y constantemente cambiante. Pozo y Monereo (2005) hacen una exposicin al respecto y dicen que en una sociedad cada vez ms abierta y compleja, hay una insistencia creciente en que la educacin debe estar dirigida a promover capacidades y competencias y no slo conocimientos cerrados o tcnicas programadas. En esa misma lnea, el Informe Dearing (1997) sobre enseanza superior seala que debe ser obligatorio en todos los programas de enseanza superior la superacin de algunas pruebas de conocimientos bsicos, sea cual sea el estudio cursado: capacidad de comunicacin oral y escrita, operaciones bsicas matemticas, uso de las tecnologas de la informacin. Ante esto, la universidad debe ser ms fexible y centrarse en el desarrollo de competencias y habilidades y fortalecer uno de los pilares bsicos de la educacin: aprender a aprender. Todos estos factores hacen que la universidad sea considerada como una institucin de carcter social ya que no puede ser pensada fuera de ella, cuyo objetivo principal sea el de preparar profesionales capaces de adaptarse a las demandas que la sociedad requiere y con conocimientos para favorecer los cambios cientfcos y tecnolgicos. Es as, que para Thorens (1998, p.445), la funcin principal de la universidad es la bsqueda de la verdad, es decir, el desarrollo de conocimientos y su difusin para el bien del hombre y de la sociedad. Por otro lado, sera atrevido pretender enumerar las demandas sociales respecto a la universidad, las cuales estn relacionadas con las funciones que en general se le asignan, es as que Michavila y Calvo (1998, pp. 43-49), sealan las siguientes: Funcin creadora La universidad tiene la obligacin de crear, desarrollar, transmitir y criticar la ciencia, la tcnica y la cultura. Es una tarea que hace a la universidad depositaria del conocimiento y con el mandato de transmitirlo. Hay que hacer notar que en la actualidad, la universidad ya no es la depositaria total del conocimiento, y est cediendo paso a otras instituciones ms cercanas a los agentes productivos, las cuales, pueden satisfacer mejor las demandas concretas de conocimientos para cubrir puestos de trabajos especfcos. Esto nos lleva a preguntarnos... Est la universidad cumpliendo las demandas sociales de los ciudadanos?, Cul debe ser la actitud de la universidad ante esto? El cumplimiento de esta funcin en el presente va unido a la actualizacin de la oferta acadmica de las universidades en correspondencia de las demandas actuales de la sociedad. Preparar para el mundo profesional La universidad tiene el deber de preparar a sus alumnos para el ejercicio de actividades profesionales, que exijan la aplicacin de conocimientos y mtodos cientfcos o para la creacin artstica. En otras palabras, la sociedad exige a la universidad una preparacin profesional sufciente para que sus titulados se adapten a las demandas de la sociedad actual y por ende puedan conseguir empleo, ya que la situacin actual del mundo Instituto de Investigacin y Evaluacin Educativas y Sociales (INIEES) 261 laboral es precaria. Por tal razn, la universidad debe preparar profesionales capaces, innovadores e investigadores los cuales segn Martnez, Gros y Roma (1998, p. 38) han de caracterizarse por ser inteligentes, abiertos, fexibles justos y solidarios. Personas cultas y capaces de seguir cultivndose. Fomentar el desarrollo de la sociedad La tercera funcin asignada a la universidad, que coincide con una demanda no siempre expresada con claridad, es el apoyo cientfco y tcnico al desarrollo cultural, social y econmico de su entorno. Las universidades son una oportunidad excepcional para transformar, con el tiempo, espacios importantes de la sociedad, mediante compromisos culturales nuevos, a la vez que ayudan a formar a los profesionales del maana. Es por eso que la universidad no debe permanecer al margen de las transformaciones acaecidas en su entorno. Transmisin de la cultura universitaria La cuarta demanda social a la universidad esta relacionada con la manera de cmo transmitir la cultura universitaria, las costumbres, los estilos de vida, los conocimientos..., mediante el debate, la exposicin de ideas artsticas o estticas, la comunicacin, en fn, en todos los campos del saber. Con relacin a las funciones especfcas que debe realizar la universidad de cara a la sociedad actual, Marqus (2000a), menciona las siguientes: - Impartir los niveles superiores de enseanza, la universidad se encarga de formar a los profesionales que van a insertarse en el mundo laboral ofreciendo estudios tericos y prcticos, adaptados en todo momento a las necesidades de la economa y la sociedad. De all la relacin tan grande que se puede establecer entre universidad y sociedad. - Formar personas cultas, formando profesionales con capacidades analticas y crticas, que les hagan personas independientes, y capaces de trabajar cooperativamente. - Desarrollar investigacin cientfca, les permite construir un espacio de ciencia y fuentes de conocimiento para la investigacin. - Contribuir al desarrollo econmico y social, haciendo nfasis en el desarrollo del entorno de la universidad. - Ofrecer ejemplaridad tico-social, asumiendo una perspectiva crtica ante los acontecimientos sociales. - Afrmar y perseverar la identidad cultural e histrica del contexto, en especial en el que se desarrolla su actividad. - Plataforma de cooperacin internacional y plataforma privilegiada de educacin durante toda la vida, propiciando el intercambio de informacin entre profesores, estudiantes e investigadores facilitando la difusin de la mejor enseanza. Posiblemente la ms popular y valorada por la mayora de las personas es la primera funcin propuesta por Marqus (2000a), lo cual no quiere decir que las dems no lo sean, pero es la funcin referente de la universidad, hacia la que miran los interesados a la hora de formarse en una profesin. Se puede ver que las funciones estn asociadas a las demandas que la sociedad exige a la universidad y donde la universidad tiene mucho que decir, en la 262 Investigacin educativa en la UPNFM: 2006-2010 preparacin de los alumnos y en especial en la preparacin de los profesores, los cuales constituyen uno de los ejes fundamentales de la misin universitaria. Una misin creadora de alternativas y conciencias crticas, en donde, no slo hay que modifcar las normas y las estructuras, sino, tambin las voluntades de todos los integrantes de la comunidad universitaria y principalmente la de los propios profesionales de la docencia. LAS TIC Y EL CAMBIO QUE SUPONE EN LA UNIVERSIDAD Es habitual decir que los cambios que se estn produciendo en la enseanza superior en la actualidad se deben a los avances tecnolgicos producidos por Internet, las tecnologas digitales, las telecomu-nicaciones, la realidad virtual, etc., los cuales estn contribuyendo a aumentar la presin externa que experimenta la universidad. Estos avances constituyen una fuerza de cambio en las instituciones de educacin superior, organizadas en modelos tradicionales produciendo cambios signifcativos en ellas. Para Hanna (2002b, p. 33) las universidades necesitan revisar sus productos, procesos y principios organizativos no slo para liderar este proceso de cambio, sino incluso para sobrevivir en un futuro. Ante esto segn Hanna lo que las universidades necesitan en estos momentos es: Una visin de aprendizaje para el futuro. Un anlisis de las posibilidades organizativas que permita que la universidad en su conjunto avance hacia una visin positiva. Un mapa de los desafos a los que se enfrenta la universidad en un futuro. Ahora bien, si observamos las tendencias sociales nos damos cuenta que se ha evolucionado desde una sociedad industrial a una sociedad de la informacin y del conocimiento (desarrollo de la informtica, las telecomunicaciones, los multimedia, etc.), la cual est provocando una serie de transformaciones que afectan a la universidad. Entre los aspectos que estn generando cambios en las estructuras de las instituciones de educacin superior, siguiendo a Hanna (2002b) se encuentra los siguientes: Los cambios tecnolgicos. Son tan rpidos que el conocimiento se vuelve rpidamente obsoleto. Un ttulo universitario ya no es el punto fnal del proceso de aprendizaje, sino el trampoln hacia una formacin que debe prolongarse durante toda la vida. La aceleracin de la economa. Ha obligado a realizar cambios en las carreras profesionales. Estos cambios obligan a los estudiantes a formarse para adaptarse a las nuevas exigencias del entorno social y seguir siendo productivos. Los cambios demogrfcos y la mejora en las comunicaciones. Crean la necesidad de aprender acerca de la diversidad de lenguas y culturas existentes en el mundo. El conocimiento de idiomas es un factor clave en este tiempo de cambio. La globalizacin del comercio y las comunicaciones. Ha creado nuevas demandas formativas; la capacidad de comprender las relaciones, de pensar ms all de las fronteras y de conectar multitud de perspectivas es cada vez ms esencial a medida que el mundo se reduce. Las nuevas tecnologas, especialmente la WWW. Son fuerzas importantes de cambio, se ha producido un rpido aumento en el uso de ordenadores con fnalidades educativas as como el acceso a la red. Instituto de Investigacin y Evaluacin Educativas y Sociales (INIEES) 263 Con relacin a lo anterior, Salinas (2004a, p. 3) sostiene que estos cambios que afectan a las instituciones de educacin superior no pueden entenderse sin hacer referencia al contexto de cambios que ocurren en distintos rdenes y que constituyen esa presin externa. Entre ellos menciona: La forma de organizar la enseanza universitaria propiciada por el espacio europeo de educacin superior, por los enfoques de esta enseanza con relacin a competencias, por los ECTS, etc. Los cambios propiciados por las TIC. Los cambios en el conocimiento (en la generacin, gestin y distribucin del mismo). Los cambios en el alumno, en el ciudadano, en lo que puede considerarse hoy una persona formada, etc. Ante esto, surge la siguiente interrogante estn las universidades preparadas para asumir el cambio que se les avecina? En la actualidad no, pero se estn haciendo los esfuerzos pertinentes para adaptarse a los nuevos modelos. A este respecto, Salinas (1999) hablando de la incursin de las TIC comenta que, ...estamos ante un cambio conocido en la universidad (lo investigamos, lo desarrollamos, lo promovemos,) pero al mismo tiempo se cree que no la contaminar. Por ello, la universidad se encuentra en una situacin paradjica: Por una parte est cercana y es una parte de esta revolucin de la informacin, mientras que por otra, representando de alguna manera el segmento ms conservador de la sociedad, es lenta en adoptar nuevas vas de tratar con la informacin y con la tecnologa. (s/n/p). En ese sentido Quintanilla (1996) nos dice que, ...el reto ms importante que tenemos en el futuro inmediato es conseguir que el sistema universitario sea capaz de responder a las exigencias de nuestra sociedad, que se traducen en una demanda creciente de estudios universitarios, una continua adaptacin de la universidad a la diversifcacin y la variacin de la demanda de cualifcaciones profesionales y el logro de unos niveles de calidad en la docencia y la investigacin cada vez ms altos. (p. 45) Por tal razn se puede decir que la universidad necesita un cambio. Incluso se puede hablar de innovacin, integrando las tecnologas de la informacin y la comunicacin en su quehacer cotidiano. Pero no se trata de una simple innovacin y transformacin de la educacin y la universidad en sus formas usuales y tradicionales, sino como lo seala Casas (2005, p.2), de todo un repensar de formas nuevas y diferentes, tanto de la educacin como de la institucin universitaria, impulsando tales cambios mediante los nuevos procesos y teoras de la innovacin.Y es que la universidad se presta como una institucin adecuada para adoptar cambios sociales, culturales y tecnolgicos. Frente a todo este escenario, los retos que debe enfrentar la educacin ante las TIC y donde la universidad no puede quedar al margen, segn Area (2000a, 2004), son los siguientes: Integrar las TIC en el sistema y cultura escolar. La universidad debe adaptarse a las nuevas exigencias provocadas por la aparicin de las TIC, lo cual implicar: replantear y redefnir los contenidos curriculares, realizar importantes inversiones econmicas en dotacin de recursos tecnolgicos e infraestructura necesaria, desarrollar experiencias 264 Investigacin educativa en la UPNFM: 2006-2010 educativas apoyadas en el uso de las TIC, desarrollar estrategias de formacin inicial y permanente del profesorado, preparar a los alumnos en profesiones adaptas para desenvolverse en la sociedad entre otras. Reestructurar los fnes y mtodos de enseanza. Nuevos roles para docentes y alumnos. Ajustando los fnes y mtodos de enseanza al nuevo contexto social, replanteando los modos de actuacin docente, los procesos de aprendizaje, las formas de transmitir el conocimiento, etc. Lo cual signifcar pasar de un modelo tradicional memorstico a un modelo ms abierto, fexible, con fuentes documentales actuales, variadas, utilizando una metodologa interactiva y cooperativa de trabajo entre profesores y alumnos. Extender la formacin a travs de redes de ordenadores: la teleformacin. La universidad tiene la obligacin de responder a las demandas formativas de esta sociedad globalizada, donde las TIC, se estn convirtiendo en una de las estrategias empleadas para ello. La educacin a distancia apoyndose en las redes de ordenadores permite que muchos ciudadanos se impliquen en actividades formativas desde su hogar o lugar de trabajo. En las universidades en estos ltimos aos, se ha empezado a desarrollar planes y programas de teleformacin. Revisar y replantear la formacin ocupacional a la luz de las nuevas exigencias. La universidad para hacer frente a los retos laborales que implican estas innovaciones tecnolgicas, debe realizar importantes cambios en los planes de formacin de sus titulaciones, cambios en las concepciones, objetivos, contenidos, estrategias y medios de dicha formacin, ya que surgen segn Ru (2003), nuevas demandas de los empleadores: Las empresas ahora piden a las instituciones universitarias trabajadores fexibles y conocimiento adaptable a las circunstancias variables de la produccin. Esto se puede observar, por ejemplo, en los nuevos perfles profesionales de muchas titulaciones que se han formulado a partir del proyecto Porta22@ en Barcelona. Dichos perfles profesionales diferen signifcativamente en muchos aspectos de los perfles bajo los que se orienta ahora mismo la formacin proporcionada por las universidades en la misma rea metropolitana. (p. 170) Entre las estrategias a seguir para hacer frente a la formacin ocupacional se pueden mencionar las siguientes: Preparando a los alumnos en el conocimiento y uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin. Mejorando la calidad de los procesos formativos y de aprendizaje del alumnado apoyando la actividad docente en el uso de estas tecnologas (mediante videoconferencias, CD-ROM, vdeos didcticos, foros de discusin mediante correo electrnico, redes telemticas locales para la formacin...). Estableciendo y desarrollando cursos especfcos de formacin para puestos laborales de nueva creacin previsibles con el teletrabajo. Creando redes telemticas dirigidas a la formacin de distintos mbitos ocupacionales. Concretamente la universidad tiene el reto de ofrecer una formacin inicial y permanece a sus profesionales, lo cual les facilite integrarse a las nuevas exigencias y demandas sociales y laborales, y les d acceso al conocimiento, a las tecnologas y as dar respuesta Instituto de Investigacin y Evaluacin Educativas y Sociales (INIEES) 265 a las nuevas situaciones. Por otro lado, las universidades debern hacer realidad los nuevos conceptos emergentes (la formacin para toda la vida, la enseanza centrada en el alumno, la educacin abierta y a distancia, los cambios de rol del profesor...) y generar las actuaciones necesarias (actualizacin docente, introduccin de los modelos de enseanza a distancia, una relacin cada vez ms estrecha entre la universidad-sociedad y universidad- empresa, uso de las TIC,...) para que se produzcan los cambios y las innovaciones que se requieren (Cebrin, 2003). Y por ltimo, debe cuestionarse a s misma, refexionar sobre sus principios, objetivos, perfl del educando, etc., innovar sus metodologas y su sistema organizacional. Tienen que modifcar la nocin de la relacin alumno-profesor y proceso de aprendizaje, los contenidos curriculares deben adaptarse a los nuevos entornos, adems, debe revisar crticamente la calidad de la enseanza que se est brindando en todos sus aspectos. Concluyendo, hay que reconocer que la existencia de incertezas no crea desconcierto para las instituciones de educacin, lo difcil es descubrir que es lo mejor para la institucin y que para hacer frente a estos cambios, se deben producir respuestas institucionales de distinto tipo, entre ellas se pueden mencionar a modo de ejemplo las propuestas realizadas por: AUTOR / LNEAS INSTITUCIONALES Michavila (2001) La universidad debe formar titulados que se incorporen en condiciones adecuadas al mundo del trabajo La universidad ha de estar regida por parmetros de competitividad social como son los principios de calidad, de organizacin, de planifcacin, de decisin, de capacidad de anlisis y sntesis. La universidad ha de mejorar la efciencia y el rendimiento de su gestin. La universidad ha de aprovechar todo el potencial de trabajo que representan las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin y aplicarlas a las metodologas educativas y la elaboracin de materiales didcticos, constituir muchas ms redes de colaboracin, formar recursos humanos mediante sistemas virtuales, etc. La universidad ha de desempear un papel creciente en el entorno social, actuar de motor de empresas e industrias circundantes, contribuir al desarrollo laboral y econmico de su regin, generar nuevos empleos y nuevas actividades productivas, etc. La universidad ha de avanzar en los procesos de integracin nacional e internacional, fomentando la interdisciplinariedad de las enseanzas y de los programas de investigacin, la movilidad de los estudiantes y profesores, el aprendizaje de lenguas, etc. Salinas (2004a) Crear programas de innovacin docente en las universidades, relacionados, sobre todo, con la incorporacin de las TIC a los procesos de enseanza- aprendizaje. Modifcar las estructuras universitarias, en cuanto comienzan a ser consideradas estas tecnologas en el organigrama y en los rganos de gestin de las universidades. Organizar experiencias innovadoras de todo tipo, relacionadas con la explotacin de las posibilidades comunicativas de las TIC en la docencia universitaria. Cuadro 1. El Potencial y los Desafos de la Tecnologa. Artculo 12. 266 Investigacin educativa en la UPNFM: 2006-2010 Cualquier propuesta que se haga en benefcio, que busque la mejora en la universidad no es tarea fcil, se sabe que por muy atinada que sea, no garantiza la solucin de todos los problemas de la misma, ni ningn proceso de transformacin e innovacin, pues es indispensable la voluntad, capacidad, responsabilidad y sobre todo el compromiso de las personas que tienen la tarea de administrar, conducir y regir las polticas y estrategias de la universidad. EL PAPEL DE LA UNIVERSIDAD ANTE LAS TIC El vertiginoso avance producido en el campo de las tecnologas est provocando cambios en la sociedad, -incluida la universidad- que a menudo son inesperados y en ocasiones desafortunados. Vivimos en un mundo donde las demandas de la sociedad cada vez son ms (teletrabajo, ocio, cultura, comunicacin, educacin virtual, etc.) y la universidad no puede estar al margen. El papel de la universidad ante las TIC debe dirigirse en doble sentido: por una parte debe refexionar sobre las mismas y por otra aprovecharse de las ventajas y benefcios que le ofrecen con el fn de ampliar los horizontes de participacin de los ciudadanos. De ah de la importancia de plantear en la universidad debates, discusiones y conferencias sobre el papel que debe desempear la universidad frente a las TIC, y que su incorporacin se haga producto de esa refexin y se efecte sobre bases frmes y con un conocimiento profundo del tema, y as aprovechar los benefcios y las potencialidades que estas tecnologas ofrecen a la institucin con el objetivo de mejorar las funciones bsicas de la universidad: la docencia, la investigacin, la extensin y la gestin. Esta integracin deber estar orientada a un conjunto de polticas claras que pongan de manifesto el nuevo rol de la universidad ante la sociedad. Todo esto con un nico fn: brindar a las generaciones futuras una educacin que responda a sus necesidades e intereses. Lo que implica cambios en las prcticas pedaggicas y didcticas que tienen lugar en las aulas, a fn de transformar las concepciones tradicionales e implantar nuevos enfoques y estrategias en la construccin, la creacin y en el signifcado del conocimiento. Es as, que Altarejos (2000, p. 7) en su visin de futuro nos dice que actualmente es innecesario encomiar el valioso papel de las nuevas tecnologas de la informacin en la enseanza. Hay una desbordante riqueza de posibilidades presentes que slo es superada por la inmensidad de las posibilidades futuras, aun no realizadas y ni siquiera concebidas, aunque si imaginadas o intuidas. A continuacin se presenta un cuadro, que congrega las declaraciones de organizaciones educativas sobre el papel de las TIC en la innovacin universitaria: Instituto de Investigacin y Evaluacin Educativas y Sociales (INIEES) 267 Cuadro 3. Propuestas relacionadas con la Mejora de la Universidad INNOVACIN UNIVERSITARIA E-A La renovacin de la enseanza y el aprendizaje en la educacin superior resulta indispensable para mejorar su pertinencia y su calidad. Para ello es necesario establecer programas que fomenten la capacidad intelectual de los estudiantes, mejorar el contenido interdisciplinario y multidisciplinario de los estudios y aplicar mtodos pedaggicos que aumenten la efciencia de la experiencia de aprendizaje, en especial teniendo en cuenta los rpidos avances de las tecnologas de la informacin y la comunicacin. Estas nuevas tecnologas permitirn tambin afrontar el problema de la difusin de los resultados obtenidos por los investigadores que trabajan en centros de educacin superior de los pases en desarrollo. La educacin superior necesita introducir mtodos pedaggicos basados en el aprendizaje para formar graduados que aprendan a aprender y a emprender, de suerte que sean capaces de generar sus propios empleos e incluso crear entidades productivas que contribuyan a abatir el fagelo del desempleo. Es necesario promover el espritu de indagacin, de manera que el estudiante est dotado de las herramientas que le permitan la bsqueda sistemtica y permanente del conocimiento; lo cual implica la revisin de los mtodos pedaggicos vigentes, trasladando el nfasis puesto actualmente en la transmisin del conocimiento hacia el proceso de su generacin. De este modo los alumnos adquirirn los instrumentos para aprender a aprender, a conocer, a convivir y a ser. Hay que utilizar plenamente el potencial de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin para la renovacin de la educacin superior, mediante la ampliacin y diversifcacin de la transmisin del saber, y poniendo los conocimientos y la informacin a disposicin de un pblico ms amplio. Ha de conseguirse el acceso equitativo a stas mediante la cooperacin internacional y el apoyo a los pases que no disponen de la capacidad de adquirir dichos instrumentos. La adaptacin de estas tecnologas a las necesidades nacionales, regionales y locales y el suministro de sistemas tcnicos, educativos, de gestin e institucionales para mantenerlas han de constituir una prioridad. Actualmente, las instituciones de educacin superior no cuentan con los suficientes medios, posiblemente por su elevado coste, pero en muchos casos, su uso se ve limitado tambin por la falta de adiestramiento y la escasa motivacin del profesor. Es de esperar que en el futuro se d un impulso al empleo de las nuevas tecnologas para la enseanza y el autoaprendizaje, sobre todo cuando se est poniendo cada vez ms nfasis en el aprendizaje que en DOCUMENTO Documento de Poltica para el Cambio y el Desarrollo en la Educacin Superior Publicado por la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura en 1995, Francia. Conferencia regional sobre polticas y estrategias para la transformacin de la educacin superior en Amrica Latina y el Caribe bajo el ttulo Hacia la Universidad del siglo XXI. Palacio de las convenciones ciudad de La Habana Cuba. UNESCO, 1996. Conferencia mundial sobre la educacin superior en el siglo XXI: visin y accin. Conferencia General 30 reunin, Pars. (UNESCO, 1999, p. 7). Informe Universidad 2000. Ofrecido por la Conferencia de Rectores de las Universidades Espaolas. Barcelona (Bricall, 2000, p. 186). 268 Investigacin educativa en la UPNFM: 2006-2010 la enseanza, cuando el profesor ser ms un facilitador del aprendizaje, y cuando el estudiante habr de disponer de ms tiempo en el recinto universitario para tareas de autoformacin. La presente Comunicacin pretende iniciar un debate sobre el papel de las universidades en la sociedad y la economa del conocimiento en Europa y sobre las condiciones en las que podrn desempear efectivamente dicho papel. El crecimiento de la sociedad del conocimiento depende de la produccin de nuevos conocimientos, su transmisin a travs de la educacin y la formacin, su divulgacin a travs de las tecnologas de la informacin y la comunicacin y su empleo por medio de nuevos procedimientos industriales o servicios. Las universidades son nicas en este sentido, ya que participan en todos estos procesos a travs del papel fundamental que desempean... Comunicacin de la Comisin de las Comunidades Europeas: El papel de las universidades en la Europa del conocimiento. Bruselas Blgica. 2003 (p. 2). Se puede observar en el cuadro anterior que hay sensibilidad de estos organismos por el tema de la incorporacin de las TIC en la educacin superior, estos documentos y declaraciones no dejan dudas al respecto, y en general recomiendan la introduccin de las TIC como elementos esenciales en la formacin integral del ciudadano. Las instituciones universitarias como templos del saber y produccin de conocimiento no deben y no pueden renunciar a las posibilidades que ofrecen las TIC en la enseanza-aprendizaje, como ser: las posibilidades de comunicacin e informacin; ruptura de las variables espacio-temporales a las que el sistema universitario tradicional se ha visto sometido, etc. Pero, qu ofrecen las tecnologas de la informacin y la comunicacin a la enseanza universitaria? Se puede decir que ofrecen un sinfn de oportunidades para la enseanza, de las cuales resumiendo un poco podemos decir que son varios los autores que han trabajado en esta temtica: Instituto de Investigacin y Evaluacin Educativas y Sociales (INIEES) 269 Cuadro 4. Contribucin de las TIC a la Innovacin Universitaria. CONTRIBUCIN TIC / INNOVACIN UNIVERSITARIA Cabero (2000a) Eliminan las barreras espacio-temporales. Flexibilizacin de la enseanza. Ampliacin de la oferta educativa. Favorecen tanto el aprendizaje cooperativo como el autoaprendizaje. Individualizan la enseanza. Potencian el aprendizaje a lo largo de la vida. Ayudan a comunicar e interaccionar a sujetos con necesidades educativas especiales... Area (2000b) Extender los estudios a colectivos que por distintos motivos no pueden acceder a las aulas. Rompe con el monopolio del profesor como fuente principal de conocimiento. Proceso de aprendizaje como bsqueda, anlisis y reelaboracin de informaciones obtenidas en las redes. Aumento en la autonoma del alumnado. Horario y espacio de las clases ms fexible y adaptables a una variedad de situaciones de aprendizaje. Nuevos modos, formas y tiempos de interaccin entre docentes y alumnos. Colaboracin entre docentes y alumnos. Sangr y Gonzlez (2004) Facilitan la comunicacin. Desarrollan reciprocidad y cooperacin. Facilitan el Learning by doing en lugar de la observacin. Retroalimentacin inmediata. Ayudan a optimizar el tiempo. Elevan las expectativas (motivacin). Favorecen la diversidad. Dondi, Haywood, Lowyck, El uso de las TIC puede contribuir al desarrollo de un nmero de Mancinelli y Proost (2004). aptitudes transversales, tales como la competencia social, aptitudes de comunicacin y organizacin, aptitudes para manejar efectivamente el tiempo y los recursos al alcance. Las TIC representan una herramienta para facilitar el desarrollo de los planteamientos colaborativos con el aprendizaje y estimular maneras de aprender ms autnomas. Pueden contribuir a la eliminacin de las barreras y/o disminucin, de las barreras existentes para acceder a los recursos y oportunidades de la educacin superior. Proveer el intercambio de informacin con otras universidades. Proveer un feedback ms efectivo. 270 Investigacin educativa en la UPNFM: 2006-2010 Son evidentes las grandes oportunidades que proveen estas tecnologas tanto para el profesor, para el alumno y para la innovacin universitaria. Por otra parte, las TIC infuyen, tambin, en cuatro funciones bsicas de la universidad: la docencia, la investigacin, la gestin universitaria y la extensin. A continuacin se describe ms detenidamente las implicaciones que las TIC tienen en estas funciones: TIC y docencia universitaria Con relacin a la docencia universitaria, las TIC deben estar al servicio de una formacin de calidad, donde el alumno tenga un protagonismo en la adquisicin del conocimiento, mejorando sus competencias, sus habilidades y destrezas que le servirn en su formacin a lo largo de toda su vida, y donde el profesor ya no ser el nico depositario del conocimiento, pero tendr que incorporar nuevos contenidos curriculares, nuevos recursos para la docencia, nuevos canales comunicativos para el aprendizaje y nuevos mtodos pedaggicos para adaptarse a los nuevos tiempos, para ello necesitar de una formacin en TIC que le prepare para afrontar estos retos. En el estudio denominado Las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin en el Sistema Universitario Espaol de la CRUE (2004, p. 15), cuyo director fue el Dr. Senn Barro Ameneiro (Rector de la Universidad de Santiago de Compostela - USC) se hace nfasis en esta temtica y se sugiere que sta adaptacin del profesorado, exige que las autoridades, tanto acadmicas como polticas, presten su mximo apoyo en tres aspectos fundamentales: Poltica de formacin tcnica y pedaggica. En este punto ha de hacerse un especial esfuerzo para evitar que en el personal docente surja una brecha digital, que provoque que parte del mismo no haga uso de las TIC en su actividad docente por no ser capaz de acceder a las mismas o por considerar que no aportarn nada a su actividad. Poltica de motivacin y reconocimiento. Se deben establecer sistemas que evalen y reconozcan el esfuerzo realizado en este mbito, al igual que existe en el mbito investigador, lo que redundar en la constante mejora de la calidad de la oferta docente. Poltica de inversin. Es necesario que los medios tecnolgicos estn disponibles en la cantidad, calidad y accesibilidad adecuada. TIC e investigacin universitaria Las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) estn acrecentando de manera acelerada la capacidad investigativa en la universidad en los ltimos aos. Esto se debe: A la capacidad de manipular y procesar una gran cantidad de informacin. A la capacidad de transmitir con rapidez los resultados de estas investigaciones A la capacidad de estar en constante comunicacin con especialistas de todo el mundo. A la capacidad de acceder a gran cantidad de informacin (bases de datos, bibliotecas, documentos...). Estas razones favorecen indiscutiblemente el incremento de investigaciones en la universidad. Hay que destacar que la cooperacin con especialistas nacionales e Instituto de Investigacin y Evaluacin Educativas y Sociales (INIEES) 271 internacionales, as como la formacin de grupos de trabajo multidisciplinarios, deben provocar una mejora de la investigacin. TIC y la extensin universitaria Mediante la utilizacin de las TIC, es importante que las universidades mantengan actividades de extensin con la comunidad y con otros sectores sociales, dado que estas actividades forman parte del quehacer universitario tradicional. A travs de Internet, las universidades ofrecen una ventana para darse a conocer a la comunidad nacional e internacional. TIC y la gestin universitaria La gestin en la universidad llmese docente, tecnolgica, burocrtica, administrativa, investigadora, etc. se ve claramente favorecida por el uso de las TIC, ya que permiten automatizar una serie de servicios administrativos como la matrcula, carn, becas, etc.; favorecen la comunicacin interna mediante la intranet; la utilizacin de la ofmtica aligera los trabajos de la ofcina; las TIC en general abren el camino a un nuevo modelo de universidad, la e-Universidad, con lo que se virtualizan prestaciones como las ofrecidas por la biblioteca, gestin acadmica, la frma digital, etc. Para fnalizar, de todo lo anterior se deduce que la integracin de las TIC es uno de los mayores retos a los que se enfrenta la universidad. No podra ser de otra forma si se quiere responder a las necesidades que esta sociedad plantea. Las TIC conceden a la universidad una serie de ventajas, como ya se ha indicado en los prrafos anteriores, en el terreno formativo, investigador y organizativo. Bibliografa v Altarejos, F. (2000). Prologo a la edicin. En C. Reparaz, A. Sobrino y J. I. Mir. Integracin curricular de las nuevas tecnologas pp. 7-10. Barcelona: Ariel Practicum. v Area, M. (2000a). Problemas y retos educativos ante las tecnologas digitales en la sociedad de la informacin. En Quaderns Digitals.Net, 28, Monogrfco Nuevas Tecnologa. Recuperado el 14 junio del 2006. Documento electrnico disponible en: http://www.quadernsdigitals.net/index.php?accionMenu=hemeroteca. VisualizaArticuloIU.visualiza&articulo_id =284. v Area, M. (2000b). Qu aporta Internet al cambio pedaggico en la educacin superior? En R. Prez (coord): Redes multimedia y diseos virtuales. Actas del III Congreso Internacional de Comunicacin, Tecnologa y Educacin (pp. 128-135). Universidad de Oviedo. Recuperado el 20 de junio del 2006. 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Desde stas se aborda el estudio del individuo como parte integrante de una sociedad, puesto que es en ella donde los individuos llevan a cabo sus diversos roles, tareas, actividades, y a la vez, es en la interaccin social donde se manifestan sus actitudes y conductas que los caracterizan como tales, y de los cuales, los dems inferimos, esperamos o percibimos ciertos comportamientos representativos, lo que desencadena en la construccin social de muestras propias percepciones e impresiones de las personas que nos rodean. Con este instrumental terico se abord el tema de las percepciones de los estudiantes de la UPNFM respecto a la profesin del docente. 1. INTRODUCCIN Abordar el tema de la educacin en nuestros das no resulta una tarea nada fcil ya que puede ser afrontada desde varios puntos de vista; cada autor la defne segn sus perspectivas o concepciones; unos la defnen como hecho o realidad, otros por su parte la visualizan como una actividad y un proceso, sin embargo otros especialistas la defnen como efecto o resultado. Se habla tambin de educacin para referirse a la actuacin del educador sobre el educando; en otros casos se alude a la cualidad de una persona poseedora de ciertos comportamientos normativos de urbanidad, y hasta se usa el trmino para referirse al sistema escolar de un pas o al nivel de instruccin de un pueblo o comunidad. Dada esta gran gama de signifcados trataremos de hacer nuestro el trmino en un sentido ms estricto al afrmar que la educacin alude al conjunto de actividades y procedimientos que, de manera intencional, sistemtica y metdica, el educador realiza sobre los educandos para favorecer el desarrollo de las cualidades morales, intelectuales o fsicas que toda persona posee en forma potencial (Ander; 1999). La educacin segn Ramn Salgado (2002) posee cuatro funciones fundamentales: la primera de ellas es la denominada funcin socializadora, la segunda consiste en educar para la justicia social, la tercera es la funcin emotiva y por ltimo la funcin poltica, claro 276 Investigacin educativa en la UPNFM: 2006-2010 est entonces que para los fnes de este estudio nos enfocamos en la funcin socializadora. Tal funcin consiste en la necesaria vinculacin de la educacin con la reproduccin de la cultura; se trata de la capacidad de integracin social, de la transmisin de la cultura de las generaciones adultas a las generaciones ms jvenes (Ander; 1999). Esta cultura implica prcticas, creencias, ideas, expectativas, rituales, valores, motivaciones y costumbres, todas ellas enmarcadas dentro de un contexto que es nico para cada sociedad, en donde el docente es el llamado a promover y desarrollar un ambiente donde se vincule cultura, sociedad y educacin. Cabe entonces en este momento preguntarnos Qu implica ser un buen docente? Miguel ngel Santos (2001) enlista una serie de caractersticas que identifcan a la profesin docente y por ende a los que la ejercen como tal: a) La profesin docente tiene excepcional importancia puesto que sus miembros trabajan con el conocimiento, las actitudes y los valores. b) La profesin docente no es inespecfca, es decir que necesita de una especializacin, puesto que para ejercerla hace falta ms que el deseo de hacerlo; es necesario tener unas actitudes, unas aptitudes, unos conocimientos y unas destrezas que no se poseen de forma innata. c) La profesin docente se ejercita en un contexto determinado y en un espacio temporal, de ah que no se domina de una vez y para siempre. d) La profesin docente se defne por unas caractersticas, es decir, consiste en el desarrollo de actividades tendentes a provocar la construccin del conocimiento, y a favorecer los procesos de aprendizaje. e) La profesin docente, en su actuacin social, ha de estar inspirada en valores; lo que implica evitar la discriminacin racial, cultural y de gnero, y promover el compromiso con la libertad y el respeto a la dignidad humana. Visto de esta manera, el docente lleva sobre sus hombros una gran tarea y compromiso para consigo y para con la sociedad. No obstante cuando se hace referencia a la labor del docente, existe una marcada tendencia a visualizarla nicamente en relacin al rendimiento de los estudiantes, la desercin escolar, la repitencia y otros tantos aspectos de ndole estadstica. Se ha abandonado en cierta medida el estudio del ser del docente y su infuencia sobre los educandos, as como las opiniones y percepciones que de l tiene la sociedad hondurea con y en la que interacta diariamente. En este sentido, este estudio pretende acercarse al conocimiento de las percepciones sociales sobre la profesin docente y sus implicaciones; y para comprender estos procesos de construccin de la realidad social se recurre a una valiossima herramienta de conocimiento sobre estos fenmenos sociales como lo es la Psicologa Social, entendida sta como el estudio cientfco de las manifestaciones del comportamiento de carcter situacional suscitadas por la interaccin de una persona con otra o por las meras expectativas de interaccin (Rodrguez; 1999). Por su parte Morris (1997) apunta que la psicologa social es el estudio cientfco de la forma en la que pensamientos, sentimientos y conductas de un individuo se ven infuidos por la conducta real, imaginada, inferida o por la caracterizacin de otras personas. Esta disciplina, junto con la sociologa, entendida sta como ciencia Instituto de Investigacin y Evaluacin Educativas y Sociales (INIEES) 277 que trata de la estructura y funcionamiento de las sociedades humanas (DRAE; 2002), abordan el estudio del individuo como parte integrante de una sociedad, puesto que es en ella en donde los individuos llevan a cabo sus diversos roles, tareas, actividades, y a la vez, es en la interaccin social donde manifestan sus actitudes y conductas que los caracterizan como tales, y de los cuales, los dems inferimos, esperamos o percibimos ciertos comportamientos representativos, lo que desencadena en la construccin social de nuestras propias percepciones e impresiones de las personas que nos rodean. En conformidad con lo anterior, Bruner (en Moya, 1999) afrma que la percepcin social comprende dos procesos fundamentales: 1. La remodifcacin o seleccin del enorme caudal de datos que nos llegan del exterior, reduciendo su complejidad, facilitando as su almacenamiento y recuperacin en la memoria. 2. Un intento de ir ms all de la informacin obtenida, con el propsito de predecir acontecimientos futuros, y de ese modo, evitar o reducir el factor sorpresa. En todo proceso de percepcin social existe la formacin de impresiones que es el proceso mediante el cual se inferen caractersticas psicolgicas a partir de la conducta y de otros atributos de la persona observada, los cuales se organizan en impresiones coherentes (Moya, 1999). Cuando observamos a los dems, somos capaces de leer informacin a partir de su conducta o de algunas caractersticas personales como su fsico, su arreglo personal, su tono de voz, su estilo de comunicarse, sus conversaciones, sus movimientos corporales, gestos, la distancia corporal que marca con nosotros, su forma de mirar, sus actos de habla; leemos adems, lo que hemos aprendido de ella mediante las opiniones y comentarios de los dems. Sumado a lo anterior, toda percepcin social est determinada adems por los siguientes factores: 1. Factores asociados al perceptor: a) Las motivaciones b) Las expectativas c) La familiaridad d) El valor del estmulo e) El signifcado emotivo del estmulo f) La experiencia Al ser la persona que recibe la percepcin (perceptor o receptor) stos factores antes expuestos infuyen considerablemente en cmo es percibida la otra persona o la situacin. En el caso de las motivaciones, notamos como cada uno de nosotros intentamos trasladar consciente o inconscientemente en la persona percibida, nuestra forma de vernos a nosotros mismos, nuestros valores, o que simplemente, refuercen en nuestro interior alguna idea o actitud. En muchas ocasiones nuestras percepciones se ven mediadas por nuestras propias expectativas sobre los dems o sobre alguna situacin, y en algunos casos, sobre nosotros mismos. La familiaridad con la persona observada es un factor infuyente en nuestras percepciones, ya que el afecto u otros lazos pueden producir un sesgo en la forma en que percibimos al otro. Otro de los factores determinantes en nuestras percepciones, es el valor del estmulo, puesto que puede provocarnos una acentuacin perceptiva, es 278 Investigacin educativa en la UPNFM: 2006-2010 decir, puede avivar en nosotros un nfasis exagerado de los rasgos positivos o negativos de las personas que estn en nuestro entorno personal o profesional. Por ejemplo, se tiende a percibir a la gente fsicamente atractiva como personas amables, divertidas, pero poco inteligentes. Este factor se relaciona adems con el signifcado emotivo del estmulo. Se sabe que la experiencia del perceptor contribuye a que sus percepciones acerca de otros sean ms acertadas. 2. Factores asociados a la persona percibida: a) El congraciamiento b) La intimidacin c) La autopromocin d) La auto incapacidad Cuando el objeto de la percepcin es otra persona, segn Schlenker (en Moya; 1999:58) existe un elemento crucial que infuye en la impresin que se forma el perceptor, y es que el estmulo perceptivo intenta regular y controlar, a veces de forma consciente o inconsciente la informacin que presenta al perceptor, especialmente, la informacin referente a s mismo. Por tal motivo los factores antes expuestos dependen del objetivo que persigamos y adems de las circunstancias en las que nos encontremos. Tal es el caso del congraciamiento que hace referencia al intento de parecer atractivos ante nuestros perceptores, es decir, en la interaccin social tratamos de compartir las opiniones e ideas del otro, o bien, aprobar sus conductas (an cuando estemos en desacuerdo) con tal de ser aceptados por los dems. En otras ocasiones, para que el perceptor nos acepte, tratamos de intimidarlo mediante amenazas, creando en l cierto temor, de esa forma nos aseguramos que nuestro observador o perceptor se sienta bajo nuestro poder. Por otra parte, cuando tratamos de convencer a nuestro perceptor que nosotros poseemos ms virtudes que defectos, estamos hablando de la autopromocin, por ejemplo, en una situacin de conquista amorosa, uno de los involucrados tratar por todos los medios de parecer lo ms virtuoso posible frente al otro, con el propsito de conquistarlo. En otras ocasiones tratamos de atribuir nuestros errores o fracasos a causas externas, esto se evidencia cuando al reprobar un examen, solemos dar excusas como: el examen estaba muy complicado el profesor no explic el tema; sin embargo, cuando aprobamos con xito el examen, lo atribuimos a causas internas: soy bueno en esta materia me prepar lo sufciente; en este caso estamos hablando de la auto incapacidad. 3. Factores asociados al contenido de la percepcin a) Los efectos de orden b) El tono evaluativo de los elementos informativos c) La informacin nica y redundante d) El carcter ambiguo de la informacin e) El propio contenido de la informacin En toda interaccin social se da una primera impresin sobre los dems o sobre una situacin en particular (el efecto primaca), pero a medida transcurre el tiempo, en dicha interaccin se van originando nuevos datos (el efecto recencia), por lo tanto, los perceptores deciden Instituto de Investigacin y Evaluacin Educativas y Sociales (INIEES) 279 a qu darle una mayor importancia: si a la primera impresin o ms bien al resto de la informacin. Los estudios realizados sobre las primeras impresiones revelan que stas persisten por ms tiempo en la mente del perceptor, pero A qu se debe tal persistencia? Segn autores como Jones y Nisbett (en Kimble, 2002) existen dos razones por las cuales las primeras impresiones persisten mientras continuamos interactuando con los dems. La primera de ellas es que no nos damos cuenta que las situaciones en las que comnmente interactuamos, limitan la conducta que vemos. La segunda es que casi siempre vemos a las personas desempear un solo rol, tal es el caso de un estudiante que quiz nunca haya visto a su profesor en el rol de deportista o religioso. Otro aspecto a considerar, es que cuando la primera impresin sobre una persona es negativa, tiende a persistir ms que si la impresin es positiva pues los rasgos que conllevan una evaluacin negativa parecen fciles de confrmar y difciles de desconfrmar (Rothbart y Park en Moya, 1999: 60). Resulta interesante que cuando la informacin de una percepcin es nica o peculiar, suele dejar ms huella que si la informacin es redundante, es decir, recordamos ms la conducta no normal de una persona que la habitual. En toda impresin la informacin puede ser o no confrmada (carcter ambiguo de la informacin), es decir, hay elementos o datos que pueden notarse a simple vista en una interaccin, tal es el caso de una persona que muestra cierto grado de amabilidad, sin embargo, no podemos saber en ese primer contacto, si es una persona honrada y veraz, sino hasta que interactuemos frecuentemente con ella. Como ltimo factor infuyente podemos mencionar el propio contenido de la informacin, es decir, cuando percibimos a otros, recibimos informacin de diversa ndole: el aspecto fsico, su estilo de expresin, el contenido de su expresin oral, sus hbitos no verbales y la informacin que se obtiene de terceros (Kimble, 2002). La apariencia fsica (talla, tamao y vestimenta) nos permite categorizar a una persona dentro de un estatus social, dentro de unos roles determinados y hasta inferir ciertos rasgos de su personalidad. A partir de este escenario, se propuso una investigacin orientada por las siguientes interrogantes y objetivos de investigacin: Objetivos de Investigacin Objetivo General: 1. Conocer las percepciones de los estudiantes de la UPNFM sobre la profesin docente desde el mbito social y laboral. Objetivos Especfcos 1. Identifcar la valoracin de los estudiantes de la UPNFM sobre la profesin docente desde la perspectiva social. 2. Determinar cul es la valoracin de los estudiantes de la UPNFM respecto a la profesin docente desde la perspectiva laboral 3. Comparar la valoracin de la profesin docente por parte de los estudiantes de la UPNFM con formacin inicial en docencia, frente a la valoracin de los estudiantes de la UPNFM con formacin inicial no docente. 280 Investigacin educativa en la UPNFM: 2006-2010 2. LA METODOLOGA DE INVESTIGACIN Tipo de Investigacin Este estudio est enmarcado en el enfoque de la investigacin cualitativa, entendida esta como un proceso activo, sistemtico y riguroso de indagacin dirigida en la cual se toman decisiones sobre lo investigable en tanto est en el campo de estudio. El foco de atencin de los investigadores est en descripciones detalladas de situaciones, eventos, personas, interacciones y comportamientos que son observables incorporando la voz de los participantes, sus experiencias, actitudes, creencias y refexiones tal como son esperadas por ellas mismos (Prez,1998). Para Sandn Esteban (2003) la investigacin cualitativa es una actividad sistemtica orientada a la comprensin en profundidad de fenmenos educativos y sociales, a la transformacin de prcticas y escenarios socioeducativos, a la toma de decisiones y tambin hacia el descubrimiento y desarrollo de un cuerpo organizado de conocimientos. Con respecto al diseo de investigacin este es de carcter emergente, pues a lo largo del proceso de recoleccin y anlisis de informacin, se han reformulado preguntas o bien han surgido nuevas que anteriormente no se haban considerado, este tipo de diseo segn Lincoln y Guba (1985) da mayor valor al enfoque cualitativo de investigacin. Esta investigacin se ha desarrollado en el marco del paradigma interpretativo, porque dirige su atencin a aquellos aspectos no observables ni susceptibles de cuantifcacin (creencias, intenciones, motivaciones, signifcados) o sea, aspira a penetrar en el mundo personal de los hombres (como interpretan las situaciones, que signifcan para ellos, que intereses, motivaciones los guan). Pretende sustituir las acciones cientfcas de explicacin, prediccin, y control (del paradigma positivista), por las nociones de comprensin y signifcado; aspectos que se han sido tomados en cuenta en el proceso de trabajo de campo y anlisis de informacin de este proyecto. Este estudio tiene un alcance descriptivo porque busca especifcar las propiedades, las caractersticas y los perfles importantes de personas, grupos, comunidades o cualquier otro fenmeno que se someta a un anlisis, mide, evala o recolecta datos sobre diversos aspectos, dimensiones o componentes del fenmeno(Danhke, 1989 en Hernndez Sampieri, 2003). Poblacin y Muestra La poblacin de este estudio se constituy de la siguiente manera: Dos grupos de estudiantes de la sede central del sistema presencial de la Universidad Pedaggica Nacional Francisco Morazn. La muestra es en esencia un subgrupo de la poblacin anteriormente identifcada cuya estrategia de eleccin de los sujetos participantes del estudio se realiz de manera intencional, haciendo uso de una muestra determinstica que segn Martnez Chvez (2004,) se caracteriza por la seleccin de elementos que no dependen de la probabilidad, sino de las causas relacionadas con las caractersticas del investigador que hace la muestra. Con base en esta premisa y recordando que la fnalidad de la investigacin radica en la identifcacin de las percepciones de los estudiantes acerca Instituto de Investigacin y Evaluacin Educativas y Sociales (INIEES) 281 de la profesin docente, los sujetos que formaron la muestra del proceso de indagacin son los siguientes: Estudiantes de las diversas reas de la UPNFM con una formacin inicial no docente, es decir, estudiantes que poseen un ttulo de Peritos Mercantiles, Bachilleres o Secretarias, y que no hayan tenido experiencia formal y continua en docencia; y estudiantes de las diversas reas de la UPNFM con una formacin inicial en docencia, es decir, estudiantes que poseen ttulo de Maestros de Educacin Primaria o Bachilleres en Educacin y que no hayan tenido experiencia formal y continua en docencia. Tcnicas e instrumentos de recoleccin de la informacin Categora Valoracin de la profesin docente Valoracin del docente de la UPNFM Tcnica Entrevista en profundidad Cuestionario Entrevistas en profundidad Cuestionario Procedimiento La entrevista se realiz, de forma individual con cada uno de los participantes, haciendo uso de una gua semiestructurada. Aplicacin del cuestionario Entrevista individual a los estudiantes participantes en el estudio, por medio de gua semiestructurada. Aplicacin del cuestionario. Instrumento Gua de preguntas. Gua de preguntas. Gua de preguntas Gua de preguntas Categoras de Estudio Categora 1: Valoracin de la profesin docente Categoras 1. Valoracin de la Profesin Docente Dimensiones 1.1. Prestigio social de la profesin docente 1.2. El estatus que brinda la profesin docente Rasgos 1.1.1. Motivos para la eleccin de la profesin docente. 1.1.2. Grado de prestigio de la profesin docente. 1.1.3. Grado de prestigio dentro del sistema educativo nacional. 1.1.4. El prestigio social como agente determinante para la eleccin de la profesin docente. 1.1.5. Ventajas de la profesin docente 1.1.6. Desventajas de la profesin docente. 1.2.1. Mejoramiento del estatus personal. 1.2.2. Grado del estatus de los profesores dentro del sistema educativo nacional. 1.2.3. El estatus como agente determinante para la eleccin de la profesin docente. 282 Investigacin educativa en la UPNFM: 2006-2010 Metodologa de Anlisis de la Investigacin Segn Prez G. (1998,) el sentido de anlisis de datos en la investigacin cualitativa consiste en reducir, categorizar, clarifcar, sintetizar y comparar la informacin con el fn de obtener una visin lo ms completa posible, de la realidad del objeto en estudio. De estas tareas es necesario detenernos en el aspecto de reduccin de datos, que segn Rodrguez, Gil y Garca (1996), implica la simplifcacin, resumen y seleccin de la informacin para hacerla abarcable y manejable. Entre las tareas de reduccin de datos, posiblemente las ms representativas y al mismo tiempo las ms habituales sean la categorizacin y codifcacin, ya que se considera que el anlisis del dato cualitativo, se caracteriza precisamente por apoyarse en este tipo de tareas. En cuanto a la disposicin y transformacin de datos, Miles y Huberman (1994) sealan que la informacin cualitativa aparece generalmente en forma textual, dispersa, con una visin secuencial de hechos simultneos y que por lo tanto si se quiere llegar a extraer conclusiones, es preciso presentarlos o disponerlos de algn modo ms ordenado, utilizando para ello, grfcos, diagramas, defnidos como representaciones grfcas o imgenes visuales entre conceptos (Strauss y Corbin, 1990). A travs de este tipo de procedimientos podran ser presentados, los sistemas de categoras, mostrando las interconexiones existentes entre las categoras. . Miles y Huberman (1994) han dedicado especial atencin a describir diversos procedimientos para la presentacin de datos cualitativos. Contemplan el diseo de matrices que pueden albergar diferentes tipos de informacin (expresada por fragmentos de texto, citas, frases, abreviaciones o fguras simblicas) y adoptar distintos formatos. Generalmente, las matrices consisten en tablas de doble entrada en cuyas celdas se coloca una breve informacin verbal, de acuerdo con los aspectos especifcados por flas y columnas. Es frecuente construirlas para sintetizar los fragmentos codifcados en una misma categora. Rodrguez, Gil y Garca (1996) explican que la obtencin de resultados y conclusiones es otro importante grupo de de actividades de los procesos de anlisis, este proceso debe efectuarse en estrecha relacin Categora 2: Valoracin del docente de la Universidad Pedaggica Nacional F.M Categoras 2. Valoracin del docente de la UPNFM Dimensiones 2.1. Conocimiento 2.2. Metodologa 2.3. Ambiente educativo en el aula 2.4. Caracterizacin del docente Rasgos 2.1.1. Dominio cientfco de su rea de enseanza. 2.2.1. Aplicacin de mtodos de enseanza. 2.2.2. Aplicacin de tcnicas y estrategias de enseanza. 2.2.3. Uso de recursos didcticos. 2.2.4. Evaluacin de los aprendizajes. 2.3.1. Clima de enseanza aprendizaje en el aula. 2.3.2. Imagen que genera el docente en el aula. 2.4.1. Atributos profesionales. 2.4.2. Atributos personales. Instituto de Investigacin y Evaluacin Educativas y Sociales (INIEES) 283 con los objetivos particulares de la investigacin. Una vez alcanzadas las conclusiones del estudio, es necesario verifcar esas conclusiones, es decir confrmar si los resultados corresponden a los signifcados e interpretaciones que los participantes atribuyen a la realidad, generalmente por medio de la triangulacin de la informacin. 3. PRINCIPALES HALLAZGOS DE LA INVESTIGACIN 3.1. Valoracin de la profesin docente. El prestigio social de la profesin docente El prestigio se defne como la estima, el respeto o la aprobacin que una colectividad o un individuo conceden a alguien o a algo cuando est por encima del promedio, adems, el prestigio se entiende comnmente como la evaluacin de lo buena o mala que es la posicin de alguien o de algo (Goode, 1983; Carabaa, 1996) y con respecto al prestigio social de la profesin docente, conviene mencionar que este estudio toma como puntos de referencia para su valoracin los siguientes aspectos: 1. Los motivos para la eleccin de la profesin docente. Bajo esta perspectiva los resultados revelan que para los estudiantes de la Universidad Pedaggica Nacional Francisco Morazn (UPNFM) los principales motivos que los llev a escoger la profesin docente son: a) La vocacin para la enseanza. Es importante sealar que las opiniones de los estudiantes de los grupos A y B (no docentes y docentes respectivamente) coinciden en revelar que uno de los motivos para elegir la profesin docente es el deseo y el agrado de ensear a otros, stos deseos estuvieron presentes en ellos desde una edad temprana, y que con el transcurso del tiempo fueron madurando cada vez ms la idea y los deseos por dedicarse a la enseanza como actividad profesional. Como podemos notar, para los estudiantes de la UPNFM la eleccin de la profesin docente, no se debe a una momentnea inspiracin o a un deseo fugaz, sino ms bien proviene de un deseo entraable hacia lo que desean convertirse en un futuro, y sobre todo, a lo que quieren dedicarse por el resto de sus vidas en lo que respecta a su actividad profesional. Es interesante recalcar adems que para los estudiantes la vocacin est asociada con el gusto o la dedicacin que se tiene para realizar una actividad, y en este caso en particular, su gustar o deseo est enfocado en una actividad tan loable como es el de ayudar a otros a adquirir conocimientos, habilidades y valores. b) La infuencia de familiares y profesores Este estudio revela que los estudiantes del grupo B (docentes) sealan que eligieron la profesin docente principalmente por la infuencia de sus padres y de algunos de sus maestros. Considero que este hecho es de singular importancia, ya que por lo general el permitir que otros infuyan en nuestras motivaciones y decisiones no resulta en la mayora de los casos positivo para nuestra vida. Sin embargo, en este caso, una 284 Investigacin educativa en la UPNFM: 2006-2010 de las fuertes motivaciones para la eleccin de la profesin docente, es la infuencia positiva que han ejercido tanto los padres como los profesores en la vida de estos estudiantes. En este sentido, los padres y los profesores actan como prototipos o modelos positivos a seguir. Por otra parte, este estudio tambin revela que algunos profesores por su excelente desempeo y su calidad como personas, resultaron ser una fuerza motivadora para algunos de los jvenes, lo que evidencia claramente que stas personas han dejado en la vida de los estudiantes, impresiones y experiencias tan positivas en sus vidas (Moya, 1996), hasta el grado de actuar como una fuerza que activa y dirige la conducta hacia una meta personal, es decir, stas impresiones llegaron a ser tan fuertes para ellos, que infuyeron en algo tan personal e interno como sus motivaciones para escoger su actividad profesional. 2. El grado de prestigio social de la profesin docente. Las percepciones de ambos grupos de estudiantes participantes en esta investigacin sobre la evaluacin del grado actual del prestigio social con el que cuenta la profesin docente, indican que en comparacin con aos anteriores, el prestigio social de la profesin ha disminuido considerablemente. Los estudiantes sealan que entre los motivos por los cuales el prestigio social de la profesin docente ha disminuido, se encuentran el mal desempeo de algunos docentes y las constantes huelgas y paros magisteriales. Como podemos notar, tales prcticas negativas han afectado el poder con el que contaba en aos anteriores la profesin docente. En este sentido, la ausencia de una efciente praxis y de un verdadero compromiso por parte de los docentes ha ocasionado que el respeto, la aprobacin y la estima de la sociedad hondurea hacia esta profesin vaya cada vez ms en detrimento (Goode, 1983). Claramente este estudio nos revela que para los estudiantes, la docencia ha dejado de ser una de las profesiones ms prestigiosas en el pas, sobre todo, si se contrasta con profesiones con mayor grado de prestigio como la medicina y las ingenieras. 3. Grado de prestigio dentro del sistema educativo nacional. Este estudio revela que si bien es cierto que el prestigio social ha disminuido considerablemente en los ltimos aos por la poca valoracin o estima que de ella tiene la sociedad hondurea debido a la mala prctica de los docentes y sus constantes luchas magisteriales; para los futuros profesionales de la docencia partcipes en este estudio, consideran que al interior de la estructura del sistema educativo nacional, el prestigio an se mantiene, en los niveles educativos de primaria y secundaria. Para los estudiantes de la UPNFM esta valoracin positiva sobre el grado de prestigio que existe al interior del sistema educativo nacional, est asociada directamente con el conocimiento o saberes que poseen los profesores de estos niveles (primaria y secundaria), es decir, que en ambos niveles los profesores juegan un papel importante en la formacin de sus estudiantes a nivel de instruccin acadmica, lo cual slo es posible por la sufciente preparacin de los profesores para atender a sus estudiantes en los niveles antes mencionados. Otro hallazgo importante en este aspecto, es que para los estudiantes de la UPNFM no existe una jerarqua en la atribucin de prestigio dentro del sistema educativo nacional, es decir , para ellos tanto el nivel de primaria como el de secundaria cuentan con prestigio; es importante destacar que los estudiantes en ningn momento hacen alusin a los niveles Instituto de Investigacin y Evaluacin Educativas y Sociales (INIEES) 285 de educacin pre escolar, ni universitaria, por lo que se deduce que desde su perspectiva los niveles con mayor impacto sobre ellos y los dems son los mencionados en este estudio (primaria y secundaria), sin embargo no hacen alusin a una escala de mayor o menor importancia , ni de mayor o menor prestigio social. 4. Ventajas de la profesin docente. Los estudiantes participantes en este estudio perciben que las ventajas del ejercicio de la docencia como actividad profesional son: a) La estabilidad laboral Los estudiantes de ambos grupos perciben que una de las ventajas de la profesin docente es la oportunidad de obtener una plaza o empleo permanente en una institucin educativa pblica lo que redundar en estabilidad laboral. La obtencin de una plaza o empleo es posible gracias a la oferta de trabajo que ofrece el mercado laboral en el rea educativa en nuestro pas, a la vez, las ofertas laborales estn asociadas directamente a una especializacin de servicios (Weber, 1944), es decir, que ste mercado laboral en docencia requiere de personas especializadas y capacitadas para desempearse de manera efciente en el rea educativa. Desde esta perspectiva, resulta coherente el hecho de que los estudiantes de la UPNFM perciban la estabilidad laboral como una ventaja, lo que seguramente los ha llevado a profesionalizarse o especializarse en la docencia para contar con mayores oportunidades laborales, lo que a su debido tiempo les proporcionar estabilidad laboral. Este estudio nos revela adems que para los estudiantes de la UPNFM, la estabilidad laboral slo se adquiere cuando se labora de forma permanente en una institucin educativa de carcter pblica u ofcial, sin embargo ellos mismos estn conscientes que obtener este empleo no es nada fcil en nuestro medio, y que por tal razn, muchos de los profesores se ven en la necesidad de prestar sus servicios profesionales en las instituciones privadas, aunque no ofrezcan estabilidad laboral; sin embargo, les ofrece la oportunidad de adquirir experiencia en el ejercicio de la docencia, lo que les ayudar en la obtencin de un empleo permanente en las instituciones pblicas. b) Los benefcios laborales El estudio revela que los estudiantes de la UPNFM de ambos grupos perciban que la profesin docente les posibilita el goce de benefcios laborales como los horarios de trabajo fexibles, la cotizacin a INPREMA y a los colegios magisteriales, los prstamos personales e hipotecarios, las vacaciones, los das feriados, el catorceavo mes de salario, el aguinaldo, los quinquenios, la ley del estatuto del docente y la jubilacin entre otros. Este estudio evidencia que los estudiantes de ambos grupos estn claramente informados de los mltiples benefcios laborales de los cuales se goza al pertenecer al gremio de los profesores. En este sentido estos benefcios laborales son asequibles gracias a que el sector magisterial est organizado jurdicamente como colectivo de personas, tal reconocimiento jurdico legal en nuestro pas permite a los profesores establecer niveles de prestacin de servicios, tal prestacin se convierte en objeto de intercambio de servicios profesionales, y de stos lgicamente los docentes se ven benefciados con una compensacin econmica que les permita su sustento personal y familiar, as como el acceso a los dems benefcios colaterales 286 Investigacin educativa en la UPNFM: 2006-2010 que brinda la profesin docente, los cuales han sido anteriormente expuestos por los estudiantes. Es interesante conocer que los estudiantes estn conscientes de que en nuestro pas existen otras profesiones que cuentan con benefcios laborales similares a los de la docencia, sin embargo, la diferencia para ellos estriba fundamentalmente en el hecho de que todos los profesores gozan de un largo perodo de vacaciones (aproximadamente dos meses) al fnalizar el ao acadmico; privilegio que las dems profesiones no tienen, ya que sus vacaciones estn determinadas por factores como aos de servicio, edad, etc. c) La satisfaccin personal de ayudar a los dems El estudio revela que los estudiantes del grupo A (no docentes) perciben que la docencia les brinda la oportunidad de dedicarle ms tiempo a su familia, y a la vez, les posibilita ayudar a las dems personas (estudiantes) al compartir con ellos sus conocimientos da con da. Resulta interesante que sean los estudiantes con formacin inicial no docente (grupo A) quienes revelen una postura ms humanista con relacin a las ventajas que posee la profesin docente. En este sentido, ese deseo de ayudar a los dems, se traduce en la satisfaccin personal que trae el ejercicio de esta profesin; lo que concuerda con sus deseos internos o su vocacin profesional. Otro de los aspectos revelados en este estudio es que para los estudiantes del grupo A (no docentes) es de importancia la oportunidad que les ofrece la profesin docente de crecer como personas y como profesionales, este hecho es relevante porque implcitamente los estudiantes nos revelan que para ellos el ejercicio de la docencia es una actividad que posibilita la evolucin constante de quienes la ejercen, tanto en el mbito acadmico como personal. d) La profesionalizacin y actualizacin docente Este estudio revela que para los estudiantes del grupo A (no docentes) la profesin docente les ofrece la ventaja de profesionalizarse o actualizarse en la docencia o en otras reas del conocimiento, mientras simultneamente cumplen con la responsabilidad que implica el poseer un empleo, es decir, ellos perciben que la profesin docente les permite trabajar y estudiar a la vez, ya que los horarios que deben cumplir en la actividad docente son fexibles, lo que les facilita organizar sus tiempos conforme a sus intereses personales y profesionales. Un hallazgo que evidencia este estudio es que los estudiantes de la UPNFM estn conscientes que el ejercer la docencia requiere de su parte, la adquisicin y el fortalecimiento de los saberes cientfcos de su rea de enseanza, as como el desarrollo de una metodologa adecuada que facilite el proceso de enseanza y aprendizaje; esto es coherente de manera sobresaliente en el grupo de estudiantes que no poseen una formacin inicial en docencia, por tal motivo se entiende que sean ellos los que consideren como ventaja el actualizarse y profesionalizarse con el objeto de llegar a ser profesionales capacitados y comprometidos con la educacin hondurea. 5. Desventajas de la profesin docente Como parte de la valoracin de la profesin docente el estudio revela que para los estudiantes de UPNFM las principales desventajas de la profesin docente son: Instituto de Investigacin y Evaluacin Educativas y Sociales (INIEES) 287 a) La excesiva responsabilidad acadmica El estudio revela que los estudiantes del grupo A (no docentes) perciben que una de las desventajas de la profesin docente radica en las mltiples actividades, tareas y responsabilidades que el docente debe cumplir como parte de su labor cotidiana. Es de importancia conocer a travs de este estudio que para los estudiantes de la UPNFM las tareas implicadas en el ejercicio de la docencia se traducen en una sobrecarga de trabajo, sobre todo en lo relacionado con la atencin de grupos de estudiantes numerosos y la revisin de trabajos y tareas fuera de su horario y centro de trabajo. Los estudiantes estn conscientes que la docencia como cualquier otra actividad profesional, envuelve ciertas responsabilidades y compromisos, y que como profesores deben mostrar un inters en cumplirlas de la mejor manera (Caplow y Thomas, 1956 en Cortada, 200).Sin embargo, para los estudiantes del grupo A (no docentes) el problema no radica en ejecutar sus deberes, sino ms bien en el hecho que cuando el conjunto de responsabilidades y tareas son en demasa, les provoca, en la mayora de los casos cansancio, sacrifcios personales, desvelos y hasta trastocan el tiempo que podran dedicarle a otras actividades personales, por ello, a la excesiva responsabilidad acadmica ellos la perciben como una de las principales desventajas de la profesin docente. b) La indiferencia y la falta de apoyo del gobierno para con la educacin nacional Este estudio nos muestra que los estudiantes de la UPNFM del grupo A (no docentes) perciben que las autoridades gubernamentales de nuestro pas no le dan la importancia y el apoyo que se merece la educacin nacional. Dicho desinters se ve manifestado en las defcientes condiciones en las que laboran los maestros en todo el pas, puesto que trabajan con poco o ningn apoyo humano y/o material; el soporte pedaggico en la escuela es inexistente y los recursos didcticos tienden a ser pocos y de baja calidad. Los estudiantes han construido esta percepcin en base a sus experiencias directas con lo percibido, es decir, la mayora de los estudiantes comentan que en las instituciones en las cuales cursaron su formacin, las condiciones de infraestructura son antipedaggicas, ya que no cuentan con los requerimientos mnimos con los cuales debe operar una institucin educativa, tal es el caso del suministro de agua, luz u otros servicios necesarios para la poblacin estudiantil. Por otra parte, en relacin al material didctico los estudiantes opinan que en la mayora de los casos, los centros educativos pblicos no cuentan con sufcientes pupitres, pizarras y aulas; adems ellos han observado que los profesores no disponen de materiales didcticos para impartir sus clases, lo que implica que el profesor se fnancie su propio material (tiza, marcadores, papel, mapas, etc.). Debido a lo anterior, no debe extraarnos que los estudiantes perciban como una desventaja de la profesin docente la indiferencia manifesta de las autoridades hondureas, puesto que no estn velando por crear siquiera las mnimas condiciones pedaggicas para llevar a cabo de forma digna el ejercicio de la actividad docente. c) Los bajos salarios Al respecto, los estudiantes de la UPNFM cuya formacin inicial es la docencia (grupo B), perciben que una de las desventajas de la profesin docente es la baja remuneracin econmica que sta genera. 288 Investigacin educativa en la UPNFM: 2006-2010 Este estudio tambin hacer ver que los estudiantes perciben que la remuneracin econmica est estrechamente asociada al centro educativo en el cual se labora, es decir, que los profesores que prestan sus servicios en un centro educativo privado no estn siendo remunerados en conformidad con la labor realizada y las exigencia impuestas; sin embargo los profesores que laboran en instituciones pblicas s reciben un salario ms alto, pero determinado por factores como los aos de servicio, el grado acadmico, la ubicacin del centro educativo y la pertenencia a un gremio. d) La competencia laboral Los estudiantes de la UPNFM del grupo B (docentes) perciben que en Honduras la competencia laboral es una de las desventajas de la profesin docente, y vemos como sus percepciones no estn nada alejadas de la realidad, ya que un estudio realizado por la UNESCO en el ao 2000 revel que los educadores en Latinoamrica son el sector ms voluminoso entre los funcionarios pblicos, lo que conlleva a que los puestos de trabajo existentes en el sector educativo sean rpidamente ocupados, puesto que existe una alta demanda laboral , sin embargo las ofertas que promueve el gobierno en este sector son bajas, lo que est provocando evidentemente un alto grado de competencia laboral. La valoracin expresada por los estudiantes en cuanto a la alta competencia laboral existente en nuestro pas, est fundamentada en dos factores importantes: el primero de ellos, es el incremento del nmero de personas que estudian magisterio, lo que reduce las posibilidades de obtener un empleo. El segundo factor asociado a la competencia laboral es la existencia de un nmero considerable de profesores que no pueden ser asignados a un centro educativo, ya que las instituciones educativas son insufcientes en nmero para solventar tanta demanda laboral por parte de la numerosa poblacin de profesionales de la docencia. 6. El prestigio social como agente determinante para la eleccin de la profesin docente Este estudio nos revela que los estudiantes de la UPNFM no docente y docentes opinan que el prestigio social no fue un factor determinante para la eleccin de la profesin docente. Llama la atencin este hallazgo, porque pese a que ellos consideran que el grado de prestigio social de la profesin docente ha disminuido en los ltimos aos, esto no fue determinante al momento de elegir la docencia como actividad profesional. Podemos afrmar con ello que los estudiantes seleccionaron la profesin docente porque refeja su verdadero inters por desarrollar sus aptitudes en una actividad que consideran digna de ejercer, y a la vez, redunda en una satisfaccin personal el hecho de escoger con libertad una profesin a la cual se sienten atrados. 3.2. El estatus que brinda la profesin docente 1. Grado de mejoramiento del estatus personal brindado por la profesin docente. Con respecto a este rasgo, cabe destacar que los estudiantes de la UPNFM de ambos grupos opinan que la profesin docente s les posibilita un cambio signifcativamente positivo en su estatus personal, ya que su ttulo acadmico les abrir mayores oportunidades laborales, Instituto de Investigacin y Evaluacin Educativas y Sociales (INIEES) 289 lo cual redundar en un mayor volumen de ingresos econmicos, y por ende, su nivel de vida actual experimentar un cambio. Partiendo de lo anterior, conviene destacar que las percepciones de los estudiantes hacen referencia de manera inequvoca al mejoramiento del estatus econmico, asociado ste a sus expectativas laborales en el rea de la docencia, es decir, que en este sentido su posicin social en la comunidad o grupo al que pertenecen, est determinada por el volumen o la fuente de ingresos econmicos personales. Podemos resaltar adems que los estudiantes evidencian de forma clara que su concepcin sobre el mejoramiento personal est vinculado nicamente a lo que la profesin les puede ofrecer en sentido econmico, y no a su mejoramiento como personas y como profesionales. 2. Grado de estatus de los profesores al interior del sistema educativo nacional. Las percepciones de ambos grupos de estudiantes de la UPNFM con relacin a la asignacin del grado de estatus con el que cuentan los profesores de los diversos niveles educativos dentro del sistema educativo nacional, sealan que los que laboran en el nivel secundario cuentan con un mayor grado de estatus. Esta valoracin por parte de los estudiantes de nuevo se asocia al volumen de ingresos econmicos con los que cuentan los profesores de este nivel educativo; es interesante que los ingresos econmicos se generan porque al parecer los que laboran en secundaria cuentan con mayores oportunidades laborales, ya que pueden ejercer la docencia en varios centros educativos durante las distintas jornadas establecidas en nuestro sistema educativo (matutina, vespertina y nocturna). Esto facilita por tanto un conjunto de circunstancias que fomentan y hacen posible un estilo de vida concreto, y a la vez, crea una identidad y posicin dentro del sistema econmico y social al cual pertenece. 3. El estatus como factor determinante para la eleccin de la profesin docente. De acuerdo con las percepciones de los estudiantes de la UPNFM de ambos grupos (no docentes y docentes) el estatus s es un factor determinante para la eleccin de la profesin docente. En este sentido, encontramos que esta valoracin se cimienta en la vinculacin entre profesionalizacin e ingresos econmicos, es decir, los estudiantes perciben que estn invirtiendo su tiempo, sus esfuerzos y sus recursos para obtener en un futuro cercano su ttulo profesional que los acredite como profesionales de la docencia; al cumplir su meta, tendrn la oportunidad de obtener un empleo, y en consecuencia, su nivel de vida cambiar signifcativamente. 3.3. Valoracin del docente de la upnfm. 1. Conocimiento cientfco de los docentes de la UPNFM. El estudio revela que para los estudiantes de ambos grupos (no docentes y docentes) la mayora de los profesores que laboran en la UPNFM poseen los conocimientos sufcientes para ejercer una adecuada actividad docente universitaria, es decir, ellos construyen una valoracin positiva al respecto, al afrmar que los docentes evidencian dominio cientfco en su rea de enseanza. Se evidencia de forma clara que desde la perspectiva de los estudiantes, el dominio cientfco est estrechamente asociado a la seguridad y confanza 290 Investigacin educativa en la UPNFM: 2006-2010 manifestada por los profesores de la UPNFM al impartir sus ctedras. En este contexto, es evidente que para los estudiantes la capacidad de expresin verbal que manifestan los docentes de la UPNFM es evidencia inequvoca del dominio cientfco. 2. La metodologa utilizada por los docentes de la UPNFM. a) La aplicacin de mtodos de enseanza- aprendizaje. Se destaca en este estudio que la valoracin de los estudiantes se ha construido a partir de algunos aspectos concretos de la dinmica de trabajo en el aula realizado por el cuerpo de docentes de la institucin antes mencionada. Uno de estos aspectos es el papel que asume el profesor en el aula, y al respecto, los estudiantes perciben que el profesor con frecuencia tiende a ser el nico protagonista del proceso, ya que se dedica a explicar los contenidos, mantiene el control y orden del grupo, y con frecuencia no propicia la participacin de sus alumnos. Otro de los aspectos sealados por los estudiantes, es el referido al rol pasivo que asume el alumno dentro del aula, es decir, que los estudiantes se han acomodado a recibir el conocimiento y las asignaciones, sin tener el inters o la oportunidad de participar activamente en la construccin de su propio aprendizaje. Se puede afrmar a partir de la valoracin anterior, que el mtodo de enseanza en lo que respecta a los roles que asumen los actores del proceso de enseanza- aprendizaje (profesores y alumnos) utilizado por los docentes de la UPNFM es el tradicional, puesto que este mtodo centra sus actividades en la exposicin del profesor y en la pasividad de los alumnos. b) El uso de tcnicas de enseanza. Este estudio revela que las percepciones de ambos grupos de estudiantes (no docentes y docentes) coinciden en apuntar que los profesores de la UPNFM con poca frecuencia hacen uso de diversas tcnicas de enseanza, puesto que la dinmica de trabajo en el aula se basa fundamentalmente en el trabajo grupal y las exposiciones. Un hallazgo que llama la atencin en este estudio es la valoracin positiva de los estudiantes del grupo A (no docentes) en cuanto a la utilizacin de la exposicin como tcnica de enseanza, es decir, para ellos, esta tcnica les ofrece la oportunidad de desarrollar sus competencia comunicativas orales como futuros profesores, lo cual resulta totalmente coherente de su parte, ya que no cuentan con una formacin inicial especfca en el arte de hablar en pblico, el manejo de grupos y otros aspectos que son bsicos en la formacin de un profesor. c) El uso de recursos didcticos. Este estudio indica que desde la perspectiva de los estudiantes, los profesores de la UPNFM evidencian la utilizacin frecuente e invariable de los recursos convencionales tales como libros, documentos y fotocopias, as como el uso de tableros didcticos como las pizarras; y los materiales manipulativos como marcadores y lpices. Como podemos observar, los profesores de la UPNFM tienden a seguir utilizando los recursos tradicionales, ya sea por los bajos costos que representa su uso, por la facilidad de manipulacin, o bien por la falta de tiempo para prepararlos. Por otra parte, se evidencia de forma clara que los estudiantes perciben que los profesores no utilizan materiales audiovisuales, ni las nuevas tecnologas, pese a que la institucin cuenta con el equipo e infraestructura para tales fnes. Instituto de Investigacin y Evaluacin Educativas y Sociales (INIEES) 291 d) La evaluacin de los aprendizajes. En este sentido, el estudio revela que las percepciones de los estudiantes de ambos grupos sealan que los profesores de la UPNFM aplican por lo general la evaluacin con fnes esencialmente sumativos, es decir, les interesa sobremanera valorar los resultados fnales en trminos cuantitativos para asignar una califcacin y/o promocin. Esto de forma clara tambin nos indica que los docentes no tienen la prctica habitual de evaluar los procesos, ni existe una prctica de evaluar los aprendizajes en trminos cualitativos, lo que implicara, evaluar los avances, destrezas, habilidades y tropiezos de los estudiantes, y no slo evaluar contenidos programados de antemano. Un hallazgo no menos importante en este estudio es el referido a la percepcin de los estudiantes en torno a las estrategias de evaluacin utilizadas por la mayora de los profesores de la UPNFM, y en ese sentido, ellos comentan que se les suele evaluar mediante los trabajos grupales y la presentacin de exposiciones grupales, lo que convierte a esta evaluacin en algo muy subjetivo, ya que no se califca a los individuos y sus destrezas o sus avances, sino que se evala al grupo en general, sin monitorear o verifcar que sus integrantes se hayan esforzado por mantener una verdadera dinmica de grupo 3. El ambiente educativo en el aula. Esta investigacin revela que las percepciones de los estudiantes de ambos grupos indican que los profesores de la UPNFM generan dentro del aula, un clima en el cual se promueve la confanza y familiaridad en el trato, lo que conlleva a un compaerismo, armona, y una positiva cohesin entre el docente y sus estudiantes. Como podemos notar, los profesores de la UPNFM promueven un clima agradable en el aula, gracias a su accesibilidad en el trato, lo que nos demuestra que son profesionales en quienes los estudiantes pueden encontrar apoyo cuando lo requieran tanto en el aspecto acadmico como en el personal. Siempre con relacin a esta valoracin positiva, llama la atencin que los estudiantes perciben al profesor como un compaero en lo que se refere al trato personal que ste genera, sin embargo, en lo que concierne a su rol estrictamente de facilitador del conocimiento, los estudiantes perciben a sus profesores como personas que no facilitan o generan una interrelacin abierta y dinmica. 4. Caracterizacin del docente de la UPNFM Este estudio revela los estudiantes perciben en los docentes de la UPNFM una serie de atributos profesionales y personales que nos permite estructurar en trminos generales los rasgos ms sobresalientes o caractersticos de los docentes desde la perspectiva de los estudiantes que participaron en este estudio. Atributos profesionales de los docentes de la UPNFM Al respecto los estudiantes consideran que entre los atributos ms sobresalientes de los docentes de la UPNFM estn: a) La preparacin acadmica Las percepciones de los estudiantes de ambos grupos coinciden en sealar que los profesores de la UPNFM evidencian preparacin acadmica lo que se refeja en el 292 Investigacin educativa en la UPNFM: 2006-2010 dominio cientfco en su rea de enseanza. Llama la atencin que los estudiantes asocian el dominio cientfco de una determinada rea del conocimiento con la preparacin acadmica profesional, lo que sin lugar a dudas es coherente, ya que un docente que posee los conocimientos sufcientes sobre su materia o rea de enseanza, manifestar ante sus estudiantes dominio y seguridad al impartir su ctedra. Tal dominio le permitir desempear y desarrollar adecuadamente las actividades, responsabilidades y tareas implicadas en el quehacer docente, lo que seguramente contribuir a que su desempeo como gestor del conocimiento sea percibido por sus discpulos como una cualidad o atributo, sobre el cual se puede ir construyendo el perfl profesional del docente. b) El compromiso con la labor docente El estudio revela que los estudiantes de ambos grupos perciben que los profesores de la UPNFM manifestan un fuerte compromiso hacia sus responsabilidades laborales. Es sabido que un compromiso implica el cumplimiento de obligaciones contradas, y este estudio revela que para los estudiantes, la manifestacin del compromiso laboral de los docentes de la UPNFM se evidencia en la asistencia diaria a sus clases y a la puntualidad con la cual acuden a ellas, por ello considero que la alusin es totalmente pertinente, ya que una de las principales obligaciones morales que debe regir el actuar de un profesor consciente de su papel como educador y como ejemplar de conducta, es la asistencia diaria y puntual a sus labores, lo anterior proyectar que es un profesional movido por su vocacin, su compromiso y su entrega hacia su labor y las responsabilidades que sta conlleva. Atributos personales de los docentes de la UPNFM. En ese sentido, los estudiantes participantes en este estudio perciben que los profesores de la UPNFM manifestan los siguientes atributos personales: a) El respeto hacia los dems Los estudiantes de ambos grupos perciben que los profesores de la UPNFM manifestan consideracin o respeto hacia los dems. Esta valoracin positiva por parte de los estudiantes, se fundamenta en dos aspectos importantes: el primero de ellos tiene que ver con la consideracin que muestran los profesores hacia las opiniones de los otros, es decir, no entran en pugna con las personas, aunque sus puntos de vista no concuerden con los suyos. Y el segundo se refere a que esa consideracin o miramiento por los dems, favorece un trato cordial y corts con las personas que nos rodean, evitando de esa manera los malos tratos verbales o de otra ndole. b) La accesibilidad en el trato Los resultados de este estudio revelan que los estudiantes de ambos grupos perciben que los docentes de la UPNFM son personas accesibles en el trato. Los resultados muestran adems que los estudiantes perciben que esa accesibilidad en el trato que caracteriza a los docentes de esta universidad, se manifesta a travs de otros atributos paralelos como la cordialidad, la amabilidad, la confanza y la comunicacin abierta. Cuando los estudiantes se referen a la cordialidad, hacen alusin directa a que los profesores de la UPNFM son afectuosos, francos y sinceros. Por otra parte, cuando sealan que Instituto de Investigacin y Evaluacin Educativas y Sociales (INIEES) 293 los profesores son amables, hacen referencia a que son personas agradables, dulces y suaves en la conversacin y el trato. Otra de las cualidades a las cuales se referen los estudiantes es la confanza que generan los profesores de la UPNFM, lo cual seguramente alude a la familiaridad en el trato que suelen mostrar los profesores hacia sus estudiantes. Por lo anterior podemos afrmar que el profesor de la UPNFM es autntico en sus relaciones, es emptico y propicia una buena comunicacin y relacin interpersonal con sus estudiante, lo que conlleva a que afronte las relaciones con los dems de una manera saludable, tanto para s mismo como para quienes lo rodean. 3.4. Hallazgos comparativos de la valoracin de la profesin docente. 1. Valoracin de la profesin docente con relacin al prestigio social. Este estudio evidencia una serie de diferencias en las percepciones de ambos grupos de estudiantes de la UPNFM con relacin a la temtica abordada. En primera instancia notamos que para los estudiantes que no cuentan con una formacin inicial en docencia, sus percepciones en cuanto a la valoracin de la profesin docente tiene un matiz ms humanista, es decir, que para ellos, la vocacin para la enseanza y el deseo de ayudar a los dems son sus principales motivos para la eleccin de la profesin docente, sin embargo, para los estudiantes con formacin inicial en docencia , su punto de vista tiene un valor ms pragmtico, ya que afrman que su eleccin de la profesin docente est determinada por la infuencia de sus familiares y de algunos de sus maestros, los cuales les hicieron ver las ventajas econmicas de esta profesin. Otra de las diferencias signifcativas en las percepciones de los estudiantes tiene que ver con la valoracin del grado de prestigio social de la profesin docente al interior del sistema educativo nacional. Para los estudiantes con una formacin inicial no docente, el nivel educativo que cuenta con mayor prestigio es el de primaria ya que es en este nivel donde se sientan las bases de la formacin de los educandos; y en contraposicin, los estudiantes con formacin inicial en docencia, afrman que el nivel educativo con mayor prestigio es el de secundaria, porque en este nivel se prepara al educando para ingresar a la universidad. En cuanto a la valoracin de las ventajas de la profesin docente, este estudio revela que existen diferencias signifcativas entre ambos grupos. Tal es el caso de los estudiantes con formacin inicial en docencia, quienes ven en la profesin docente ventajas de tipo econmico, tales como la estabilidad laboral y los benefcios laborales; sin embargo, los estudiantes con formacin inicial no docente ven en la docencia la oportunidad de crecer en sentido personal y profesional, as como la oportunidad de ayudar a los dems. Se evidencia por tanto que existen dos polos totalmente opuestos en cuanto a las percepciones en este aspecto, ya que por una parte se valora las ventajas desde un punto de vista fundamentalmente econmico, y por otra, se evidencia un punto de vista ms humano y menos pragmtico monetario. Con relacin a las desventajas de la profesin docente, existen puntos divergentes entre ambos grupos, ya que para los estudiantes con formacin inicial no docente las desventajas tienen que ver con las responsabilidades y tareas que exige el ejercicio de la docencia, as como la indiferencia y falta de apoyo por parte del gobierno a la educacin nacional , por el contrario, los estudiantes con formacin inicial en 294 Investigacin educativa en la UPNFM: 2006-2010 docencia, ven como desventajas de la profesin docente los bajos salarios y la competencia laboral. De nuevo este estudio nos revela que existe una fuerte tendencia de parte de los estudiantes a valorar la profesin en trminos econmicos, y otra tendencia a valorarla desde un punto de vista ms humanizado. Las percepciones de los estudiantes en cuanto a la valoracin de la profesin docente con relacin al prestigio social convergen en la valoracin sobre el grado de prestigio social actual de la profesin, ya que ambos grupos coinciden en el hecho de que el prestigio ha disminuido considerablemente en comparacin con aos anteriores por las constantes huelgas magisteriales y al mal desempeo de algunos profesores. Por otra parte, los estudiantes coinciden en afrmar que el grado de prestigio social actual de la profesin docente no es un factor determinante para la eleccin de la docencia como actividad profesional. 2. Valoracin de la profesin docente con relacin al estatus social. Con relacin a la valoracin de la profesin docente desde la perspectiva del estatus social es evidente en este estudio que no existen diferencias en las percepciones de ambos grupos de estudiantes, ya que tanto los que poseen una formacin inicial no docente como los que s cuentan con una formacin inicial docente, coinciden en afrmar que la profesin docente s les permitir cambiar su estatus social actual, ya que en esta profesin se dan mayores oportunidades laborales , lo que de alguna manera incrementar su volumen de ingresos econmicos y por ende, su estatus econmico mejorar signifcativamente. Otro de los aspectos convergentes entre ambos grupos de estudiantes es el referido a la consideracin de que los profesores que laboran en el nivel educativo de secundaria cuentan con un mayor estatus econmico, ya que pueden ofrecer sus servicios profesionales en las jornadas laborales instituidas en nuestro sistema educativo (matutina, vespertina y nocturna) y de esta forma incrementar sus ingresos y su nivel de vida. Resulta de inters encontrar en este estudio que para ambos grupos de estudiantes, el factor estatus social y econmico s fue determinante al momento de elegir la docencia como actividad profesional, ya que ellos perciben que la profesin docente es una actividad que les permitir en un futuro cercano cambiar su nivel de vida actual, y esto gracias a las oportunidades laborales que se ofrecen en este campo profesional. 3. Valoracin del docente de la UPNFM con relacin a su conocimiento cientfco. Este estudia revela de forma clara que no existen diferencias en las percepciones de los estudiantes en cuanto al dominio cientfco que manifestan los docentes de la UPNFM, ya que ambos grupos coinciden en afrmar que los profesores evidencian dominio cientfco de su rea de enseanza, ya que es una constante en ellos explicar con seguridad y claridad cada tema impartido durante sus ctedras. 4. Valoracin del docente de la UPNFM con relacin a la metodologa de enseanza y aprendizaje. Este estudio revela que con relacin a la valoracin del docente de la UPNFM en cuanto a la metodologa de enseanza aprendizaje los estudiantes no evidencian diferencias en sus percepciones, ya que ambos grupos coinciden en afrmar que los profesores de esta institucin con poca frecuencia aplican nuevos mtodos de enseanza, puesto que existe una fuerte tendencia a utilizar el mtodo tradicional de enseanza, en el cual el profesor Instituto de Investigacin y Evaluacin Educativas y Sociales (INIEES) 295 es el centro del proceso y los estudiantes slo ejecutan lo que ste les procura. Por otra parte las percepciones son asimismo coincidentes en lo que se refere al uso de tcnicas y recursos de enseanza, ya que ambos grupos opinan que los docentes de la UPNFM con muy poca frecuencia hacen uso de nuevas y diferentes tcnicas de enseanza, ya que manifestan que hay una fuerte tendencia a usar con mucha frecuencia el trabajo grupal y las exposiciones; y con relacin a los recursos de enseanza los estudiantes concuerdan en afrmar que los profesores de esta universidad preferen la utilizacin de los recursos convencionales como pizarra, marcadores, fotocopias, materiales de apoyo, entre otros, y pese a que la UPNFM cuenta con equipo y espacios adecuados para la utilizacin de las nuevas tecnologas, no existe una tendencia a que los profesores las utilicen para impartir sus ctedras. En cuanto a la evaluacin aplicada por los profesores de esta institucin tampoco se evidencian opiniones divergentes ya que ambos grupos consideran que los profesores no realizan una evaluacin objetiva, puesto que esta evaluacin est centrada en el trabajo de grupo y las exposiciones; y a su vez opinan que los profesores slo evalan el producto fnal y no el proceso que ste implic. Los estudiantes adems opinan que la evaluacin aplicada por el docente de la UPNFM es en la mayora de los casos con fnes eminentemente sumativos y no formativos. 5. Valoracin del docente de la UPNFM con relacin al ambiente educativo en el aula. Se evidencia en este estudio que no existen diferencias de percepciones entre ambos grupos de estudiantes con respecto a la valoracin del docente de la UPNFM en cuanto al ambiente educativo en el aula, ya que coinciden en afrmar que los profesores generan un clima educativo de confanza y respeto, lo que promueve un ambiente propicio para el desarrollo saludable del proceso de enseanza aprendizaje. 6. Valoracin del docente de la UPNFM con relacin a su caracterizacin profesional y personal. Este estudio revela que con relacin a la valoracin del docente de la UPNFM en cuanto a sus atributos o caractersticas profesionales y personales, no existen diferencias en las percepciones de ambos grupos de estudiantes, ya que coinciden en afrmar que los atributos profesionales ms sobresalientes son la preparacin acadmica y el compromiso que manifestan para con su labor docente, asimismo coinciden en afrmar que las caractersticas ms sobresalientes de los profesores de la UPNFM a nivel personal son el respeto hacia los dems y la accesibilidad en el trato. En este sentido, vemos como los estudiantes hacen una valoracin positiva sobre los atributos profesionales y personales de los docentes de la UPNFM, lo cual resulta de cierta manera alegrador puesto que se evidencia que los estudiantes estn enfocados en las cualidades positivas de sus maestros y no en los aspectos negativos; estos ltimos no se evidencian en este estudio. 4. CONCLUSIONES GENERALES DE LA INVESTIGACIN a) Valoracin de la profesin docente desde una perspectiva social. El estudio revela claramente que para los estudiantes de la UPNFM la profesin docente con relacin al prestigio social tiene una baja valoracin, ya que afrman que su prestigio social ha disminuido considerablemente con relacin a aos anteriores debido a la 296 Investigacin educativa en la UPNFM: 2006-2010 mala praxis de algunos docentes, aunado a las constantes huelgas magisteriales. Pese a esto, el estudio tambin revela que los estudiantes hacen una alta valoracin del prestigio social de la profesin docente al interior del sistema educativo nacional, al afrmar que el prestigio social se mantiene en los niveles educativos de primaria y secundaria. Desde la perspectiva de los estudiantes, la profesin docente se valora adems atendiendo a sus ventajas y desventajas; y en este sentido, los estudiantes afrman que existen ms desventajas que ventajas, sin embargo, resulta interesante que ellos revelan que lo ms destacado de la profesin docente es el goce de los mltiples benefcios laborales, tales como los prstamos, la jubilacin, los quinquenios, las vacaciones, entre otros. Y en cuanto a las desventajas ms sobresalientes se encuentran los bajos salarios y las excesivas responsabilidades y tareas que estn implicadas en el ejercicio de esta actividad profesional. La valoracin de la profesin docente con relacin al estatus es signifcativamente alta , ya que los estudiantes consideran que al ejercer la docencia su estatus personal actual mejorar considerablemente; esta valoracin positiva est asociada a los benefcios econmicos que obtendrn al ejercer la docencia , por tanto, se evidencia que el estatus ms signifcativo desde la visin de los estudiantes es el estatus econmico y no el estatus social, y esto est en estrecha relacin con el hecho de que ellos consideran que la adquisicin de su ttulo profesional de especializacin que los acredite como profesores, les brindar nuevas y mejores oportunidades laborales y que por tales motivos estn en la UPNFM profesionalizndose y actualizndose en sus conocimientos. Se concluye adems en este estudio que con respecto al estatus, los estudiantes establecen una jerarqua al considerar que los que cuentan con mayor estatus econmico dentro del sistema educativo nacional son los profesores que laboran en el nivel secundario, ya que stos cuentan con un mayor volumen de ingresos econmicos debido a las oportunidades laborales que se les presentan, es decir, estos profesores pueden prestar sus servicios profesionales en las tres jornadas laborales en distintas instituciones educativas. Un dato relevante de este estudio es que para los estudiantes el grado actual de prestigio social con que cuenta la profesin docente, no fue un factor determinante para la eleccin de la profesin, sin embargo, en el caso del estatus, ste si es un factor determinante para la eleccin de la profesin docente, puesto que afrman que estn profesionalizndose en la UPNFM para obtener su ttulo profesional, el cual les abrir mayores oportunidades laborales, y de esta manera sus ingresos econmicos aumentarn y por ende, su estatus econmico experimentar un cambio signifcativo. Se concluye adems que la valoracin de la profesin docente desde la perspectiva social se construye fundamentalmente sobre bases de tipo econmico, ya que se evidencia una fuerte tendencia a considerar que la docencia es una buena actividad profesional porque trae muchos benefcios laborales y econmicos; adems hay una fuerte tendencia a considerar que la profesin docente posibilita la mejora en el nivel de vida, ya que es una profesin que cuenta con diversos espacios y jornadas laborales. Instituto de Investigacin y Evaluacin Educativas y Sociales (INIEES) 297 b) Valoracin de la profesin docente desde una perspectiva laboral. El estudio revela que para construir una valoracin de la profesin docente desde la perspectiva laboral, los estudiantes toman como referencia la actividad ejercida por los docentes de la UPNFM; y en este sentido, poseen una valoracin positiva en cuanto al dominio cientfco que evidencian los docentes de esta institucin, lo cual asocian a la formacin y preparacin acadmica que stos docentes poseen, sin embargo, con relacin a la metodologa de enseanza aprendizaje que aplican en el aula, la valoracin es signifcativamente baja, ya que los estudiantes manifestan que los profesores no aplican nuevas metodologas de enseanza, sino que tienden a seguir utilizando los mtodos tradicionales al impartir sus ctedras. Por otra parte, el estudio revela que los profesores de la UPNFM aplican en demasa la tcnica expositiva y el trabajo grupal como apoyos para el desarrollo de sus ctedras, y que a la vez estas tcnicas son utilizadas como mecanismos de evaluacin, lo que desde la perspectiva de los estudiantes no resulta justo, ni objetivo evaluar desde estos espacios. Asimismo el estudio revela que los profesores de esta institucin no hacen uso de las nuevas tecnologas como un recurso didctico innovador, ya que siguen teniendo preferencia por la utilizacin de recursos tradicionales como la pizarra, el marcador, los folletos, las fotocopias, entre otros. Otro de los aspectos importantes revelados en este estudio es el referido a la valoracin positiva de los estudiantes con respecto al ambiente educativo que promueve el profesor de la UPNFM dentro del aula, ya que afrman que lo que impera dentro de ellas es un clima de respeto y confanza entre profesor y estudiantes. Un dato signifcativo sobre el docente de la UPNFM en cuanto a la dinmica de trabajo en el aula, es que no se le puede identifcar con una metodologa nica, puesto que cuando imparte sus clases y cuando utiliza recursos didcticos lo hace bajo el mtodo tradicional; sin embargo al momento de la aplicacin de tcnicas de enseanza y de la evaluacin de los aprendizajes, trabaja bajo el mtodo socializado. La valoracin de los atributos profesionales y personales de los docentes de la UPNFM es signifcativamente positiva, ya que los estudiantes hacen alusin slo a caractersticas loables de los profesores, entre las que se encuentran su adecuada preparacin acadmica, la responsabilidad, la puntualidad, el respeto, la amabilidad y la accesibilidad en el trato. En este sentido, resulta interesante que el estudio no evidencia una valoracin negativa de los profesores de la UPNFM en relacin al aspecto personal, sin embargo, en el aspecto profesional, la crtica se encamina al uso de la metodologa tradicional, el poco uso de recursos innovadores, la repeticin de las mismas tcnicas de enseanza (exposicin y trabajo grupal) y la aplicacin de una evaluacin poco objetiva. Asimismo se concluye que la valoracin de la profesin docente desde la perspectiva laboral se cimienta a partir del desempeo de los docentes lo que implcitamente aborda el uso de metodologas, tcnicas, recursos y los mecanismos de evaluacin de los aprendizajes; sin obviar que los profesores interactan con sus estudiantes en un espacio ulico que les permite la manifestacin y observacin de atributos y 298 Investigacin educativa en la UPNFM: 2006-2010 caractersticas profesionales y personales; y en este sentido, la valoracin ha resultado en algunos aspectos negativa, pero en otros aspectos signifcativamente positiva, lo que refeja una vez ms que cada individuo percibe las situaciones del entorno de diferente manera atendiendo a sus propias experiencias. 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Instituto de Investigacin y Evaluacin Educativas y Sociales (INIEES) 301 RECURSOS DIDCTICOS, MOTIVACIN Y PRENDIMIENTO ACADMICO Un estudio cuasi-experimental con estudiantes que cursan la asignatura de Salud y Nutricin en la Universidad Pedaggica Nacional Francisco Morazn Mirna Isabel Argueta Martnez Palabras claves: <Recursos didcticos> <Motivacin> < Rendimiento acadmico> RESUMEN Este artculo describe los resultados de la investigacin, acerca de la incidencia que los recursos didcticos tienen en la motivacin y el rendimiento acadmico de los estudiantes de la asignatura de Salud y Nutricin de la Universidad Pedaggica Nacional Francisco Morazn, aplicando como metodologa el diseo cuasi-experimental con dos grupos; uno de los cuales se constituye como grupo experimental y el otro como grupo control, los resultados evidenciaron que si bien el uso de recursos didcticos son un elemento de apoyo para el desarrollo de los contenidos y que estos al motivar a los estudiantes repercuten en el rendimiento acadmico de los mismos, no son por si solos una garanta en este sentido, sino ms bien el uso que el docente haga de ellos para lograr en los estudiantes un aprendizaje efectivo. 1. INTRODUCCIN A partir de 1980, la explosin tecnolgica cambi el mundo de la educacin en todos los campos, los aportes de la ciencia y la industria fueron llevados al aula de clase, surge entonces la posibilidad de conocer y transformar al mundo ayudado por las imgenes; mismas que ms adelante evolucionaran para convertirse en videos que fusionan la imagen con el sonido. En la actualidad los recursos didcticos se constituyen en un auxiliar valioso en el proceso de enseanza aprendizaje, se les ha reconocido como uno de los factores relacionados con el rendimiento acadmico y la motivacin. Este documento pretende dar una panormica de los resultados de la investigacin realizada en dos secciones de la asignatura de Salud y Nutricin de la Universidad Pedaggica Nacional Francisco Morazn. La investigacin se basa en un enfoque explicativo, con un diseo cuasi experimental, en el que la variable independiente es el uso de Recursos didcticos y las dependientes motivacin y rendimiento acadmico, el proceso se llev a cabo en tres etapas: en la primera se revis la documentacin terica del estudio, una segunda etapa fue la de ejecucin, en la que se recolectaron los datos en el grupo experimental y en el grupo de control y por ltimo la etapa de anlisis e interpretacin de datos en la que se elaboraron 302 Investigacin educativa en la UPNFM: 2006-2010 las conclusiones y recomendaciones en base a los resultados obtenidos en la etapa de documentacin y ejecucin. Como aporte de la investigacin se espera que los hallazgos sirvan de referente para mejorar los procesos de enseanza-aprendizaje, dado que en la evaluacin externa de pares realizada en el marco de la evaluacin externa de la UPNFM por el CSUCA uno de los aspectos evaluados fue el Mejoramiento de la docencia: Se identifc debilidad metodolgica de los docentes en el ejercicio didctico; la prctica revela una metodologa didctica tradicional, frontal, conductista. 1.1. Objetivos generales y especfcos Objetivo general Determinar si el uso de los recursos didcticos incide en la motivacin y rendimiento acadmico de los estudiantes de la asignatura de Salud y Nutricin de la Universidad Pedaggica Nacional Francisco Morazn (UPNFM). Objetivos especfcos Determinar cul es la incidencia del uso de recursos didcticos en el rendimiento acadmico, de los estudiantes de la asignatura de Salud y Nutricin de la UPNFM. Establecer cul es el efecto del uso de recursos didcticos en la motivacin de los estudiantes de la asignatura de Salud y Nutricin de la UPNFM. Determinar si existen diferencias signifcativas en cuanto a rendimiento acadmico y motivacin entre los grupos segn el uso de recursos didcticos. 2. METODOLOGA DE INVESTIGACIN 2.1. Tipo de estudio Se aplic un enfoque explicativo, con el propsito de comprobar si el tratamiento experimental determina una diferencia signifcativa entre el grupo experimental y el grupo control, en lo referente a motivacin y rendimiento acadmico; siendo el nivel de manipulacin de las variables el mnimo de dos (presencia- ausencia) de la variable independiente; esto es la exposicin del grupo experimental a la variable independiente. 2.2. Tipo de diseo El diseo aplicado en la investigacin es el Cuasi experimento con grupos intactos, este diseo se caracteriza porque los grupos no son seleccionados por asignacin al azar. Se aplicar pre prueba y pos prueba en los en cuestin, la pre prueba tiene la fnalidad de verifcar la equivalencia inicial entre el grupo experimental y el grupo control, mientras que la pos prueba evaluar el avance obtenido por los grupos en comparacin a la puntuacin obtenida en la pre prueba, adems de determinar si existe una diferencia signifcativa entre los dos grupos estudiados. Instituto de Investigacin y Evaluacin Educativas y Sociales (INIEES) 303 2.3. Hiptesis El uso de recursos didcticos incide sobre el grado de motivacin de los estudiantes de la asignatura de Salud y Nutricin de la UPNFM. El uso de recursos didcticos incide sobre el rendimiento acadmico de los estudiantes de la asignatura de Salud y Nutricin de la UPNFM. Existe una diferencia signifcativa derivado del uso de recursos didcticos, en la motivacin y el rendimiento acadmico en los grupos seleccionados. 2.4. Variables a) Variable independiente: Uso de Recursos didcticos: se refere a los recursos didcticos tecnolgicos que incluyen el retroproyector, videos y el uso del Data show. b) Variables dependientes: Rendimiento acadmico: se interpretar como los resultados obtenidos por los estudiantes al fnal del perodo como resultados de los trabajos y pruebas o exmenes que se realicen durante todo el perodo. Motivacin: se refere al nivel de inters de los estudiantes por el desarrollo de la temtica de la asignatura la cual tendr como indicadores la asistencia diaria y la puntuacin obtenida en la escala motivacional (escala Likert) Diferencia signifcativa entre el rendimiento acadmico y la motivacin del grupo experimento y el grupo control: se obtendr a partir de los anlisis estadsticos realizados a los datos obtenidos a travs de los diferentes instrumentos aplicados. 2.5. Poblacin y muestra El grupo experimental lo conform la seccin D con 42 estudiantes y el grupo control la seccin C con 39 estudiantes, ambos en el primer perodo del ao 2008 de la Universidad Pedaggica Nacional Francisco Morazn, atendidas por el mismo docente en la jornada vespertina. Los grupos estudiados (experimental y de control), estn conformados por estudiantes inscritos en las diferentes carreras de la Universidad Pedaggica Nacional Francisco Morazn, y al ser una asignatura de carcter general optativa, los estudiantes matriculados se encuentran en diferentes etapas del pensum acadmico de sus respectivas carreras. 2.6. Tcnica de recoleccin de datos En la recoleccin de datos se utilizaron diferentes instrumentos, los que aportaron aportara los reactivos necesarios acerca de cada variable e indicador planteado en la investigacin. Para determinar si los grupos son equiparables (Equivalentes), se aplic un pre test o pre prueba al inicio del perodo, la cual consta de dos apartados; uno correspondiente a los datos generales de los estudiantes, los que proporcionaron datos para determinar las similitudes y/o diferencias en cuanto a edad, sexo, nmero de clases aprobadas, nmero 304 Investigacin educativa en la UPNFM: 2006-2010 de clases que cursa actualmente, entre otros datos, adems de proveer informacin til para realizar inferencias en cuanto a los resultados obtenidos durante la investigacin; un segundo apartado diagnostic el nivel inicial de conocimientos acerca de la temtica de la asignatura, con el que entran al curso los estudiantes. Esta informacin se compar con las puntuaciones obtenidas para la misma prueba al fnal del perodo, comprobando si hubo variacin en el nivel de conocimientos en cada seccin con respecto al nivel de entrada. Para medir la variable de rendimiento acadmico se tomo como fuente de informacin las califcaciones obtenidas al fnal del perodo por cada estudiante. Para la variable de motivacin obtuvieron datos en base a dos indicadores; uno de ellos consisti en el registro de la asistencia diaria en cada grupo, y el otro en la aplicacin de un test de motivacin (Escala de Likert). 2.7. Plan de anlisis Para la pre y pos prueba se obtuvieron las medias para cada grupo comparando los resultados de inicio y fnal de perodo, adems de determinar el nivel de signifcancia para cada caso; se realiz el mismo anlisis para las pos pruebas haciendo la comparacin entre el grupo experimental y grupo control. Para el anlisis de las califcaciones fnales obtenidas por los estudiantes se obtuvieron las medias para los dos grupos y se determin el nivel de signifcancia aplicando la prueba t para grupos independientes, adems de calcular la desviacin tpica para determinar el promedio de desviacin de las puntuaciones con respecto a la media. Escala de motivacin (Likert): La validacin del instrumento se realiz en dos etapas en la primera se realiz mediante una consulta a expertos y la segunda se desarroll aplicando el instrumento a 244 estudiantes inscritos en la asignatura de Salud y Nutricin entre el primer y segundo perodo del ao 2008, a los datos obtenidos se aplic un anlisis de confabilidad alfa de Cronbach en el cual se obtuvo una puntuacin de .799 considerada como aceptable para este tipo de escala. Los datos correspondientes a las dos secciones estudiadas se sumaron obteniendo los valores alcanzados para cada tem, los resultados de la suma se agruparon de acuerdo a una escala en la que se posicionan de acuerdo al nivel motivacional de la siguiente forma: muy desfavorable los puntajes que se encuentren entre 15 y 30 en la escala, desfavorable los comprendidos entre 30 y 45, favorable los comprendidos entre 45 y 60 y por ltimo muy favorable los comprendidos entre los puntajes 60 y 75 de la escala. Estadsticos de fabilidad Alfa de No. de Cronbach elementos .799 15 Instituto de Investigacin y Evaluacin Educativas y Sociales (INIEES) 305 Para analizar los datos de la asistencia diaria se obtuvo la media y la desviacin tpica de cada grupo adems de realizar la prueba t para determinar si la diferencia entre las medias es signifcativa. 3. PRINCIPALES HALLAZGOS Respecto a la incidencia del uso de los recursos didcticos en la motivacin de los estudiantes que cursan la asignatura de Salud y Nutricin, en la que uno de los indicadores es la asistencia diaria a clases; en el anlisis estadstico realizado se deja ver en los cuadros correspondientes a la prueba t que las secciones obtuvieron una asistencia relativamente similar, siendo que el grupo experimental obtuvo una media de 33.62 y el control 31.77 con una desviacin tpica entre 5.5 y 4.5 respectivamente; sin embargo en el cuadro No. 2 (Prueba t para diferencia de medias asistencia de grupo experimental y control, primer perodo 2008) se comprueba que esta diferencia no es signifcativa .325 (para que fuese signifcativa la diferencia se acepta .05 para un nivel de confanza de 95 o .01 para un nivel de confanza de 90). Cuadro No. 1 Media de asistencia de grupo experimental y control, primer perodo 2008 Estadsticas de grupo
Grupo N Media Desviacin Error tp. tp. de la media asistencia Grupo experimento 13 33.62 5.591 1.551 Grupo control 22 31.77 4.566 .974 Cuadro No. 2 Prueba t para diferencia de medias asistencia de grupo experimental y control, primer perodo 2008 Prueba de muestras independientes Prueba de Levene para igualdad Prueba T para la igualdad de medidas de varianzas F Sig. t gl Sig. Diferancia Error tp. 95% intervalo de bilateral de medias de la confanza para la Diferencia diferencia Inferior Superior asistencia Se han .664 .421 1.061 33 .296 1.843 1.736 -1.690 5.375 asumido varianzas iguales No se han 1.006 21.423 .325 1.843 1.831 -1.960 5.646 asumido varianzas iguales 306 Investigacin educativa en la UPNFM: 2006-2010 Otro de los indicadores de la variable de motivacin corresponde a los resultados de la escala de motivacin (Likert) los que muestran el nivel de motivacin prevaleciente en cada grupo, si se observa el cuadro No. 3 de estadsticos de grupo (Media de motivacin en grupo experimental y grupo control primer perodo 2008) se observa que la media es de 56.33 en el grupo experimental y de 60.14 en el grupo control con un nivel de signifcancia de .077, la cual no se considera como una diferencia signifcativa (0.077) entre el nivel de motivacin de ambos grupos segn podemos ver en el cuadro No. 4. Cuadro No. 3 Media de motivacin en grupo experimental y grupo control primer perodo 2008 Estadsticos de grupo
Grupo N Media Desviacin Error tp. tp. de la media Suma de escala Grupo experimento 36 56.33 8.786 1.464 Grupo control 36 60.14 9.222 1.537 Prueba de Levene para igualdad Prueba T para la igualdad de medidas de varianzas F Sig. t gl Sig. Diferancia Error tp. 95% intervalo de bilateral de medias de la confanza para la Diferencia diferencia Inferior Superior Suma de Se han .166 .685 -1.793 70 .077 -3.806 2.123 -8.039 .428 escala asumido varianzas iguales No se han -1.793 69.837 .077 -3.806 2.123 -8.040 .429 asumido varianzas iguales Cuadro No. 4 Prueba t para diferencia de medias de la escala motivacional primer perodo 2008 Prueba de muestras independientes Instituto de Investigacin y Evaluacin Educativas y Sociales (INIEES) 307 En el grfco No. 1 se observa la tendencia m otivacional en los grupos estudiados destacndose las columnas que corresponden a una motivacin Favorable en el grupo experimental y Muy Favorable en el grupo control. En ambos grupos la suma de las columnas Favorable y Muy Favorable es de 32 casos, aunque en el grupo experimental los resultados se concentran ms en la columna que corresponde a la opinin de Favorable. Al analizar la incidencia del uso de los recursos didcticos en el rendimiento acadmico de los estudiantes que cursan la asignatura de Salud y Nutricin. Result que las medias de las califcaciones fnales obtenidas por los estudiantes tal y cual se observa en el cuadro No. 5 (Medias de las califcaciones fnales en grupo experimental y grupo control) es mayor en el grupo control, el cual obtuvo una media de 76.9, en cambio el grupo experimental obtuvo una media de 73.98, siendo esta diferencia no signifcativa con una signifcancia del 0.296. Grfco No. 1 Cuadro No. 5 Medias de las califcaciones fnales en grupo experimental y grupo control Estadsticos de grupo
Grupo N Media Desviacin Error tp. tp. de la media Califcaciones Grupo experimento 42 73.98 15.956 2.462 obtenidas Grupo control 39 76.97 8.896 1.424 308 Investigacin educativa en la UPNFM: 2006-2010 Los resultados de la pre y pos prueba en el grupo experimental denotan diferencias signifcativas en cuanto a la media obtenida, obteniendo 29.6 % en la pre prueba y 56.26% en la pos prueba, esta diferencia corresponde a un nivel de signifcancia de .000, lo que denota un considerable avance en las puntuaciones obtenidas por los estudiantes en este instrumento. Prueba de Levene para igualdad Prueba T para la igualdad de medidas de varianzas F Sig. t gl Sig. Diferancia Error tp. 95% intervalo de bilateral de medias de la confanza para la Diferencia diferencia Inferior Superior Califc. Se han 3.958 .050 -1.033 79 .305 -2.998 2.901 -8.773 2.776 obtenidas asumido varianzas iguales No se han -1.054 65.162 .296 -2.998 2.844 -8.679 2.682 asumido varianzas iguales Cuadro No. 6 Prueba t para diferencia de medias de las califcaciones fnales de grupo experimental y grupo control Prueba de muestras independientes Cuadro No. 7 Medias de los resultados obtenidos por los estudiantes en el grupo experimental en la pre y pos prueba Estadsticos de muestras relacionadas
N Media Desviacin Error tp. tp. de la media Par 1 Preprugex 35 29.60 16.418 2.775 Posprugexp 35 56.26 17.802 3.009 Instituto de Investigacin y Evaluacin Educativas y Sociales (INIEES) 309 Grfco No. 2 Diferencias relacionadas Media Desvia- Error tp. 95% intervalo de t gl Sig. cin de la confanza para la (bilate- tp. media diferencia ral) Inferior Superior Par 1 Preprugex - Posprugexp -26.657 23.004 3.888 -34.559 -18.755 -6.856 34 .000 Cuadro No. 8 Prueba t para muestras relacionadas diferencia de medias de la pre y pos prueba en el grupo experimental Prueba de muestras relacionadas Correlaciones de muestras relacionadas N Correlacin Sig Par 1 Preprugex y Posprugexp 35 .098 .576 En el grfco No.2 se observa los resultados de la pre y pos prueba en el grupo experimental, destaca las califcaciones de la pos prueba son mas altas mantenindose la tendencia desde las notas ms bajas hasta las ms altas. La media para la pre prueba en el grupo control es de 40.06% y para la pos prueba es de 48.79% existe diferencia aunque no signifcativa ya que la signifcancia es de .074 310 Investigacin educativa en la UPNFM: 2006-2010
N Media Desviacin Error tp. tp. de la media Par 1 Preprugcon 24 40.06 16.191 3.305 Posprugcont 24 48.79 12.318 2.514 Cuadro No. 9 Medias de los resultados obtenidos por los estudiantes en el grupo control en la pre y pos prueba Estadsticos de muestras relacionadas Diferencias relacionadas Media Desvia- Error tp. 95% intervalo de t gl Sig. cin de la confanza para la (bilate- tp. media diferencia ral) Inferior Superior Par 1 Preprucon - Posprugcont -8.729 22.867 4.668 -18.385 .927 -1.870 23 .074 N Correlacin Sig Par 1 Preprucon y Posprugcont 24 -.273 .196 Cuadro No. 10 Prueba t diferencia de medias para muestras relacionadas para pre y pos prueba del grupo control Prueba de muestras relacionadas Correlaciones de muestras relacionadas Grfco No. 3 Instituto de Investigacin y Evaluacin Educativas y Sociales (INIEES) 311 En la pre y pos prueba realizada por el grupo control se puede observar segn muestra el grfco que las diferencias son ligeras, no se ve una gran diferencia entre los resultados de la pre prueba con respecto a la pos prueba. La media correspondiente a la pos prueba para el grupo experimental es de 55.47% y en el grupo control es de 49.43%, la diferencia entre estas medias no es signifcativa, tal y como se observa en el cuadro No. 12 en el que la signifcancia es de 105. Cuadro No. 11 Medias de los resultados obtenidos por los estudiantes del grupo experimental y grupo control en pos prueba Estadsticos de grupo
Grupo N Media Desviacin Error tp. tp. de la media Pos prueba Grupo experimental 36 55.47 18.167 3.028 Grupo control 37 49.43 12.892 2.119 Prueba de Levene para igualdad Prueba T para la igualdad de medidas de varianzas F Sig. t gl Sig. Diferancia Error tp. 95% intervalo de bilateral de medias de la confanza para la Diferencia diferencia Inferior Superior Pos prue Se han 6.919 .010 1.642 71 .105 6.040 3.679 -1.296 13.375 asumido varianzas iguales No se han 1.634 62.997 .107 6.040 3.696 -1.346 13.425 asumido varianzas iguales Cuadro No. 12 Prueba t diferencia de medias para muestras independientes para pos pruebas del grupo experimental y control Prueba de muestras independientes 312 Investigacin educativa en la UPNFM: 2006-2010 El anterior grfco muetra los resultados obtenidos en la pos prueba por los dos grupos estudiados, se visualiza que las califcaciones del grupo experimental son pobremente superiores (con una signifcancia de .107) a las del grupo control. 4. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES 4.1. El uso de los Recursos Didcticos no incidi signifcativamente en la motivacin del grupo experimental Para Establecer cul es el efecto del uso de recursos didcticos en la motivacin de los estudiantes de la asignatura de Salud y Nutricin de la UPNFM; se analiz la asistencia como uno de los indicadores para esta variable, al aplicar la prueba t para muestras independientes, la media de la asistencia result ser de 33.62 en el grupo experimental y 31.77 en el grupo control, con una desviacin tpica de 5.59 y 4.56 respectivamente, adems se obtuvo una signifcancia de .325, lo que claramente apunta a que no existe una diferencia signifcativa en lo referente a la asistencia entre los dos grupos. Al analizar los datos de la escala de motivacin (Escala Likert) se obtuvo una media de 56.33 para el grupo experimental y 60.14 para el grupo control, con un nivel de signifcancia de .077, lo que inclina la balanza, hacia el hecho de que el grupo control result estar ms motivado que el grupo experimental, (aunque sin ser esta, una diferencia signifcativa) Una posible explicacin al respecto, es que hay un mayor nivel de motivacin intrnseca al interior del grupo control, al tener un 37% de estudiantes con edades de 31 aos en adelante, mientras que en el grupo experimental los estudiantes dentro de este rango de edad corresponde al 25%, esto puede apuntar a un mayor porcentaje de personas con ms conciencia de la importancia de la temtica. Este supuesto se ve respaldado en el grfco No. 8 Razones de los encuestados para cursar la asignatura, en el que los estudiantes del grupo control respondieron en un 76% que una de las razones para optar por esta asignatura (la que es optativa), es por estar interesados en el tema, mientras que Grfco No. 4 Instituto de Investigacin y Evaluacin Educativas y Sociales (INIEES) 313 en el grupo experimental el porcentaje de estudiantes seleccionaron que esta opcin fue del 66%, dejndose entrever que el inters por la temtica de la asignatura fue de inicio mayor en el grupo control. El uso de los recursos didcticos, si bien, tuvo cierta infuencia en el rendimiento acadmico de los estudiantes en el grupo experimental, al comparar el grado de motivacin entre los dos grupos, los datos apuntan a que el grupo experimental no result signifcativamente motivado; lo que nos lleva a concluir que, el solo uso de los recursos didcticos no es garanta para lograr la motivacin en el aula de clase. Al utilizar los medios se deben tomar en cuenta los factores que suscitan el aprendizaje y saber utilizar esta tecnologa a manera de propiciar en los estudiantes un aprendizaje signifcativo, tal y como lo dice Salvatierra (2007) Material didctico es cualquier elemento u objeto utilizado en el aula como recurso auxiliar en el proceso de enseanza aprendizaje. En l infuye ms que su estructura o variedad, la manera de emplearlo y asociarlo con la enseanza. Este no slo debe ser interesante para el alumno, sino que debe servir como nexo permitiendo de esta forma una mejor relacin entre ambos. El material didctico es, en esencia, el nexo entre las palabras y la realidad. Cualquier material didctico utilizado de forma montona, sin tomar en cuenta los intereses de los estudiantes y las normas mnimas para su adecuado uso, producirn efectos contraproducentes a los fnes con los que son utilizados, no importando que tan actuales e innovadores estos puedan ser. 4.2. El uso de los Recursos Didcticos no incidi signifcativamente en el Rendimiento Acadmico del grupo experimental Al analizar los resultados para Determinar cul es la incidencia del uso de recursos didcticos en el rendimiento acadmico, de los estudiantes de la asignatura de Salud y Nutricin de la UPNFM, se encontr que al comparar el rendimiento acadmico entre los dos grupos, este vari con respecto a la media, al ser esta menor (73.98) en el grupo experimental y mayor (76.97) en el grupo control, la diferencia no es signifcativa tal y como lo indica la prueba t para muestras independientes la cual establece una signifcancia de .296. Las califcaciones obtenidas por los estudiantes del grupo experimental, se encuentran ms dispersas con respecto a la media, con una desviacin tpica de 15.95, mientras que en el grupo control se estn ms concentradas con una desviacin tpica de 8.89, esto indica que el grupo control tiene ms estudiantes con califcaciones cercanas al 76.97%. Una posible explicacin, a la no incidencia de los recursos didcticos (Tratamiento experimental) en el rendimiento acadmico del grupo experimental; son los resultados de la pre prueba aplicada a los dos grupos al inicio del perodo, en la que se evidenci un nivel de conocimientos visiblemente superior (40.06) de la temtica a tratar durante el desarrollo de la asignatura en el grupo control, en cambio en el grupo experimental los resultados obtenidos fueron inferiores para el mismo instrumento (29.60), sin embargo al comparar la pre y pos prueba en el grupo experimental se evidencia el avance que estos obtuvieron a lo largo del perodo, pasando de una media de 29.60 en la pre prueba a una 314 Investigacin educativa en la UPNFM: 2006-2010 de 56.26 en la pos prueba, dicha diferencia tiene una signifcancia de .000 lo que confrma del avance logrado por los estudiantes del grupo experimental es contundentemente signifcativo; en contraste el grupo control que al inicio obtuvo en la pre prueba una media de 40.06 en la pos prueba mostr un pobre avance 48.79, diferencia que no es signifcativa al obtener en la prueba t una signifcancia de .074. 4.3. Recomendaciones A continuacin se plantean las recomendaciones, elaboradas a partir de la revisin literaria y los hallazgos en encontrados en el estudio realizado a los dos grupos (Experimental y control): 1. Los recursos didcticos son un auxiliar valioso para todo proceso de enseanza- aprendizaje, pero su uso no deber en ningn momento limitarse a su simple utilizacin; el docente deber esforzarse por darles un uso efciente, procurando realizar una cuidadosa seleccin del recurso a utilizar, tomando en cuenta la organizacin y estructura didctico-pedaggica del contenido que se va a desarrollar y procurando integrar los recursos didcticos en la totalidad de las experiencias de aprendizaje, para as asegurar que se estn proveyendo a los estudiantes de experiencias de aprendizaje signifcativas. 2. El docente deber tomar en cuenta las caractersticas de la poblacin a que va dirigida, el contexto en que ser utilizado y el tiempo disponible para su uso; ya que un excelente material mal empleado no servir de mucho y por el contrario puede tener un efecto opuesto a los objetivos planteados para la clase. 3. Los recursos didcticos son valiosos para estimular el inters sobre los contenidos, ya que llaman la atencin y pueden aumentar la capacidad de asimilacin del estudiante, el docente puede auxiliarse de ellos para hacer su clase ms interesante, Salvatierra (2007) sostiene que se debe utilizar el material didctico como recurso auxiliar en el proceso de enseanza-aprendizaje, teniendo en cuenta que en su uso infuye ms que su estructura y variedad, la manera de emplearlo y asociarlo con la enseanza, ya que el material didctico es en esencia, el nexo entre las palabras y la realidad, el docente que pretende lograr en sus estudiantes aprendizajes signifcativos debe acercar lo ms posible los contenidos de la asignatura que sirve, a la realidad de cada estudiante, de lo contrario solo estar recitando contenidos sin sentido alguno para sus receptores. 4. El xito en el empleo de los Medios de Enseanza depende de su correcta utilizacin (Ros, Lydia Rosa, Lpez Rodrguez, Lezcano Brito, Elsy, Mateo y Prez Ramiro, s.f.) El docente juega un papel determinante en el uso que se le de a los recursos didcticos y dependiendo de la destreza que este presente, una clase puede trascender en el aprendizaje de los estudiantes (aprendizaje signifcativo) o por el contrario quedar en el olvido, ya que los recursos didcticos son un excelente elemento motivacional si se tiene cuidado de no presentarlo de forma montona durante toda una sesin o an peor durante todas las sesiones, transmutndolo de un elemento de motivacin a un elemento de monotona. Instituto de Investigacin y Evaluacin Educativas y Sociales (INIEES) 315 Bibliografa v Alcalay y Antonijevic, (1987). pp. 29-32. En Edel Navarro, R. (2003). El rendimiento acadmico: concepto, investigacin y desarrollo. 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Recuperado el 3 de diciembre 2008, de http://es.wikipedia.org/ wiki/Lev_Vygotski 320 Investigacin educativa en la UPNFM: 2006-2010 LA ENSEANZA DE LA ARITMTICA MAYA Y LA VALORACIN DE LO NUESTRO Ruy Daz (UNITEC) Palabras Clave: <Aritmtica>, <Cultura Maya>, <Identidad Nacional> RESUMEN En este trabajo se sustenta la tesis de que la enseanza de la aritmtica maya puede traer consigo un incremento de la valoracin de lo nuestro (en el sentido de nacin, como identidad colectiva). Para ello se desarroll un estudio, con una metodologa cuasi experimental (con grupos de control y de prueba), en clases de la Universidad Tecnolgica Centroamericana (UNITEC). Se concluye que la enseanza de la aritmtica maya en un perodo acadmico, aunque deja refejado elementos importantes de aprecio, admiracin y respeto por lo nuestro, no implica cambios conductuales observables y permanentes. Se recomienda que la enseanza de la aritmtica maya se incorpore al currculo desde el nivel primario, de manera continua, a lo largo de los dos primeros ciclos de escuela bsica. INTRODUCCIN El presente trabajo aboga porque la enseanza de la aritmtica maya sea incorporada a los valores culturales de los hondureos, de los cuales nos debemos sentir orgullosos. Empero, este proceso se debe llevar a cabo no slo como un hecho anecdtico histrico y aislado del resto de las culturas que convivieron con los mayas precolombinos del perodo clsico (tal como ha sido transmitido hasta ahora), o como un tema sin arraigo, descontextualizado e introducido hasta el fnal del segundo ciclo de la escuela bsica (sexto grado), como est diseado en la propuesta del Currculo Nacional Bsico de la Secretara de Educacin de Honduras (CNB, 2003). Se trata de valorar, en funcin de varios aspectos que los hondureos consideramos importantes, nuestra actitud hacia la descendencia de este pueblo, y del resto de las culturas que habitaron Mesoamrica en general y Honduras en particular antes de la llegada de los exploradores espaoles. Debemos tratar de internarnos en la lgica de algunos de sus pensamientos cientfcos y procurar mejorar la comprensin de sus sistemas de numeracin. Partiendo del supuesto de que para revalorizar los conocimientos de los mayas (y que stos incidan en el aprecio por lo nuestro de manera signifcativa) se requiere que los contenidos referentes a la aritmtica maya se incluyan en la enseanza de la educacin formal de los diferentes niveles del sistema educativo; se propuso una investigacin orientada por los siguientes objetivos e hiptesis de investigacin: Instituto de Investigacin y Evaluacin Educativas y Sociales (INIEES) 321 Objetivo General Determinar si es posible favorecer un incremento en el aprecio por lo nuestro a partir del conocimiento de la riqueza metodolgica de los procesos lgicos en la aritmtica maya. Objetivos Especfcos 1. Proponer una metodologa para el aprendizaje del sistema de numeracin maya. 2. Disear un paquete educativo para la enseanza del sistema de numeracin maya y sus operaciones aritmticas bsicas; y que estar estructurado en nueve (9) sesiones de hora y veinte minutos cada una. 3. Identifcar las consecuencias en el aprecio por lo nuestro tras la aplicacin del paquete educativo de la aritmtica maya. Pregunta Qu consecuencias, en relacin con el aprecio por lo nuestro, trae consigo el proceso de enseanza aprendizaje de la aritmtica maya en estudiantes universitarios? Hiptesis El proceso de enseanza aprendizaje de la aritmtica maya traer como consecuencia un incremento en el aprecio por lo nuestro de parte de los estudiantes universitarios. Los benefcios esperados son: 1. Un incremento en la valoracin de nuestra cultura pluritnica. 2. La creacin de un elemento de nuestra identidad nacional. 3. Que se mejore la comprensin de los sistemas numricos posicionales. MARCO CONCEPTUAL A lo largo de los ms de 400 aos a partir de la llegada de los exploradores europeos a Amrica, gran parte del tejido de la sociedad prehispnico-precolombina que haba sido reprimido, se volvi obsoleto o innecesario y termin por perderse y olvidarse (Hasemann, 1991). Sin embargo, en lo referente a la cultura maya hay que sealar que la mayora de sus conocimientos cientfcos y tecnolgicos se haban perdido mucho antes de la llegada de los espaoles. A pesar de lo anterior, no puede afrmarse que se haya extinguido el pueblo maya (Coe, 1986). Se calcula que actualmente su nmero asciende a dos millones, y representa el conjunto ms grande de indios americanos al norte del Per. En nuestro pas, a partir de la dcada de los 90, comenz a perflarse un movimiento hacia la responsabilidad social y reevaluacin de las culturas nativas que, de mantenerse, puede conducir a crear un mecanismo realmente de apoyo para la autodeterminacin entre las poblaciones indgenas hondureas. Este movimiento ha sido estimulado por los grupos indgenas mismos, por el reavivado inters en su derecho a preservar lo que puedan de sus culturas (Hasemann, 1991). 322 Investigacin educativa en la UPNFM: 2006-2010 Paul Kirchoff acu el trmino Mesoamrica en 1943. Posteriormente Alfonso Caso lo ampli, designando los lmites geogrfcos imaginarios mediante una lnea que une los ros Panuco y Sinaloa (al norte), y otra lnea en el sur, entre la desembocadura del ro Motagua (Guatemala) en el Golfo de Honduras, y el Golfo de Nicoya en Costa Rica, pasando por el lago Nicaragua (Coe, 1986). Todas las culturas de esta regin (incluyendo los mayas) compartan varios rasgos que no se encontraban en ninguna otra parte del Nuevo Mundo (Coe, 1986): 1. Escritura jeroglfca. 2. Libros de hojas de corteza o de cuero, doblados a la manera de biombos. 3. Un complejo calendario de permutacin. 4. Un juego con una bola de caucho en una cancha especial. 5. Mercados muy especializados, en los cuales se empleaban semillas de cacao como dinero. 6. Insistencia en el sacrifcio propio y la mutilacin. 7. Panten en el que fguraba un dios de la lluvia y un hroe cultural conocido como serpiente emplumada. 8. Un sistema numrico de puntos y barras heredado de la Cultura Madre Olmeca. Otto Neugebauer, historiador de la ciencia (Coe, 1997), considera que la numeracin empleada por los mayas es uno de los inventos ms frtiles de la humanidad, comparable slo con la invencin del alfabeto. Desgraciadamente, debido a la destruccin sistemtica de los manuscritos mayas, no se pueden saber los conocimientos adquiridos por los mayas en otras ramas de la matemtica. Tal es el caso del lgebra, donde las culturas mesopotmicas alcanzaron gran desarrollo, llegando a resolver ecuaciones de segundo y tercer grado, empleando un sistema numrico sexagesimal. (Boyer, 1999) El sistema de numeracin maya es posicional, vertical 1 , vigesimal primario; tiene como base secundaria el nmero 5 (Boyer, 1999) de tres smbolos con uso del cero 2 . Tal sistema de numeracin permite realizar operaciones aritmticas con menos informacin memorizada que nuestro sistema de numeracin (Magaa, 1990; Flores, 1976). El conocimiento que se posee en Honduras de los sistemas numricos mesoamericanos en general, y maya en particular, es muy limitado. Hasta antes de la propuesta de CNB (2003), nuestro Sistema de Educacin nicamente haca referencia a sus nmeros del 1 al 19, a la existencia del 0, a su valor posicional y carcter vigesimal; presentaba algunos ejemplos sin mayores explicaciones; y lo incorporaba como un contenido de Estudios Sociales. A la fecha se han realizado esfuerzos por recuperar tradiciones, costumbres, arte, lenguaje y escritura de los pueblos (Salazar 1999). Asimismo Honduras (que conforma, junto a Belice, Guatemala, El Salvador y Mxico, los lugares geogrfcos de lo que fue Mesoamrica) (Hasemann, Pinto, Cruz, 1992), tiene la posibilidad de recuperar, por primera vez en la historia del Homo sapiens sapiens, un sistema de numeracin completo. 1 Aunque tambin fue empleado de manera horizontal en algunas inscripciones. 2 Se diferencia del nuestro, que es decimal posicional horizontal y de 10 smbolos. Instituto de Investigacin y Evaluacin Educativas y Sociales (INIEES) 323 Araya (2001), sustentado en trabajos de Dense Schmandt-Besserat, seala que el origen del conteo abstracto y la escritura se encuentran ligados al momento en que la facultad de marcar o nombrar se efecta con marcas externas no biolgicas, tales como las rayas en huesos, o marcas sobre arcilla. Wynn (1998) estableci la existencia de nociones aritmticas en bebs preverbales. Asimismo, en 1984, Matzuzawa demostr las capacidades numricas en primates no humanos (Boysen, 2000). Sin embargo, el desarrollo del concepto del nmero fue un largo y lento proceso. Nuestros antepasados primitivos contaban hasta dos, y cualquier conjunto que sobrepasara ese nivel era degradado a la cantidad de muchos. El sistema numrico de base 5, que desplaz rpidamente a la base dos y a la base tres, fue el primero en dejar tras l evidencia escrita tangible; aunque para el momento en que el lenguaje se formaliz, la base 10 ya haba sido aceptada por la mayora de las culturas (Boyer, 1999). El sistema numrico mesoamericano era vigesimal, no existiendo acuerdo sobre el conocimiento y uso de los nmeros fraccionarios. Mientras Galindo (1992) seala que los mesoamericanos no manejaron cantidades fraccionarias, Flores (1976) identifca la existencia de dos sistemas numricos en los mayas. Este ltimo autor muestra cmo el sistema numrico astronmico (que emplea 18 en el tercer nivel) est relacionado con cantidades no enteras. Los mayas manejaron los nmeros ordinales y cardinales. Adems, poseyeron formas de medicin bien defnidas, tanto para las medidas de longitud, de superfcie y de volumen. Tales formas de medicin las aplicaron a aspectos especfcos de su economa, como las cosechas y los tributos (Galindo, 1992). Pavn (1934: 31) escribe que, segn Morley; ...en cierta poca de los cinco siglos que precedieron inmediatamente al principio de la era cristiana, los sacerdotes mayas, por primera vez en la historia de la especie humana 3 , concibieron un sistema de numeracin basado en la posicin de valores, que implic la concepcin y uso de la cantidad matemtica cero, un portentoso adelanto del orden abstracto. Los babilnicos, desde mucho antes del periodo clsico de los mayas, emplearon un sistema numrico posicional de base 60, pero la incorporacin del cero al sistema de numeracin es un logro que solamente alcanzaron los mayas y los hindes. En el perodo pre hispnico, el conocimiento astronmico, matemtico, mdico, social etc. de que disponan los mayas qued consignado en documentos por la casta sacerdotal. Tal documentacin fue destruida a partir del Auto de Fe de Mani, por Fray Diego de Landa. Sin embargo Diego de Landa, tratando de reivindicarse, escribe su obra Relacin de las Cosas de Yucatn en el siglo XVI 4 . En ella hace referencia a la manera de contar de los naturales de esta tierra, utilizando piedras y varitas en el piso o cosa llana (Magaa, 1990). Este mtodo se conoce como el baco maya, y no requiere de la memorizacin 3 Resaltado por el autor. 4 Se public por primera vez en 1864, de copias que se tenan en archivos espaoles y mexicanos. 324 Investigacin educativa en la UPNFM: 2006-2010 de las tablas de multiplicar. Una parte menor de conocimientos alcanz a trascender al dominio de la gente comn, y se conservaba va tradicin oral por lo menos hasta hace 40 aos. Por entonces todava existan albailes en Yucatn, que utilizaban el baco maya para hacer sumas y multiplicaciones (Magaa, 1990). Gockel (1997) refere que el adelanto ms rpido en la traduccin de los escritos mayas se produjo en los glifos con signifcado calendrico o astronmico. As, desde mediados del siglo XIX, el abate Brasseur de Borbourg interpret la numeracin maya de puntos y barras en los cdices; pero fue el alemn E.W. Forstemann 5 , en 1886, el primero en reconocer el punto y la barra como valores numricos del 1 y del 5. En 1961, George Snchez, de la Universidad de Austin, Texas (Flores, 1976), escribi un libro titulado Aritmtica Maya. En l demostr la facilidad con que la suma y la resta pueden realizarse en este sistema; y sugiri que la multiplicacin y la divisin tambin podan realizarse, aunque no cit fuentes para sustentar sus hiptesis. En lo referente a la necesidad de recuperar diferentes algoritmos para hacer las cosas propias de nuestros antepasados, Picn (1999) plantea que, en la educacin del siglo XXI, aunque debe darse la bienvenida a las tecnologas de la informtica y la telemtica, por ello mismo se requerir ahora, ms que nunca, de la presencia del docente para que transmita a los estudiantes lo que la humanidad ha aprendido sobre ella misma y la naturaleza, todo lo que ha creado e inventado de esencial. La invencin del cero es equiparable a la aparicin de la visin heliocntrica del universo y del alfabeto. En el Informe General del Diplomado en Educacin Intercultural Bilinge (Salazar 1999), se menciona que Honduras es reconocida como una nacin pluricultural y multitnica, en donde conviven ocho pueblos indgenas y negros (Cuadro 1): Cuadro 1. Etnias de Honduras 5 El fue quien public el Cdice de Dresde. Los Pech Los Tolupanes Maya-Chort Los Lencas Los Garfunas Los Isleos de Habla Inglesa Los Miskitos Los Tawahkas Representantes de estos grupos humanos plantearon la necesidad de socializar los valores culturales, sociales y espirituales, a fn de garantizar los derechos que les asisten y afanzar con ello la Identidad Nacional. El auto concepto no se pierde cuando desaparece algn aspecto o segmento de la cultura (por ejemplo la lengua materna), como en el caso de los lencas y los maya-chort; puede consolidarse de recuperarse algn elemento de su cultura, que puede ser el caso de la numeracin de los mayas del perodo clsico prehispnico, tal y como es asumido en la propuesta del CNB (2003). Hoy da existe un movimiento indgena hondureo que resalta los legados vivientes de los aborgenes que poblaban Honduras cuando arribaron los espaoles (Euraque, 1998). Es un movimiento reciente que lucha no slo contra la represin, sino tambin contra el peso de Instituto de Investigacin y Evaluacin Educativas y Sociales (INIEES) 325 la institucionalizacin ofcial del legado maya en Honduras (mayanizacin), a pesar de que cuando llegaron los espaoles la lucha indgena fue encabezada por indgenas conocidos desde el siglo pasado como los Lencas. Salazar (1999) refere que el proceso metodolgico para la sistematizacin del conocimiento de la cultura de los pueblos indgenas y negros de Honduras trae consigo poner en prctica una serie de acciones concretas, entre ellas hacer acopio de documentacin y resultados de estudios e investigaciones. Sobre la base de ese conocimiento se puede plantear un afanzamiento del aprecio por lo nuestro, en la medida en que se percibe a s mismo como poseedor de una muestra de valores culturales. Finalmente, Gonzles (2003) afrma que las reformas curriculares deben apuntar a reconstruir nuestra identidad nacional. Recuperar el sentido de lo nuestro que la globalizacin y la cultura meditica arrastraron hacia el olvido (). Sera una postura necia olvidar todo aquello que forma parte de nuestro acervo cultural. MARCO METODOLGICO El presente trabajo de investigacin se realiz en las instalaciones de la Universidad Tecnolgica Centroamericana (UNITEC), Campus de San Pedro Sula. Se emple a grupos de esta institucin en un perodo de clases de once semanas; y que, en el caso de Fsica II y Fsica III, se imparten de lunes a viernes durante una hora, veinte minutos, cada clase. La hiptesis del trabajo consiste en la afrmacin de que un conocimiento ms pormenorizado de la lgica que emplearon los mayas en las operaciones aritmticas, ayudar a revalorizar positivamente el aprecio por lo nuestro en tanto que nacin pluritnica, con races culturales artsticas y cientfcas profundas, posibles de ser rescatadas. Se aplicaron instrumentos tanto al grupo de control como al experimental. Se opt por la metodologa cuasi experimental, debido a que los grupos fueron elegidos conforme a la programacin acadmica de UNITEC. Se emplearon, como tcnicas de investigacin, el escalonamiento unidimensional de estmulos, la seleccin nica, pares comparados, la encuesta, y un diario de campo. El estudio es cuasi experimental nicamente con posprueba. Esta eleccin se sustenta en la forma en que se asignan las clases en UNITEC, que es el centro educativo donde se realiz la investigacin. La variable independiente es el PAQUETE EDUCATIVO: Enseanza de la Aritmtica Maya. La variable dependiente objeto de estudio es: el APRECIO POR LO NUESTRO (Cuadro 2). 326 Investigacin educativa en la UPNFM: 2006-2010 Cuadro 2. Variables Variable independiente: El paquete educativo. Variable dependiente (1): Conocimientos del sistema de numeracin maya. Indicadores: Conocimiento de conceptos, algoritmos, smbolos. Variable dependiente (2): Habilidad en el manejo del sistema de numeracin (operacional) Indicadores: Reconocimiento de los nmeros, relacin mayor que, menor que, operaciones de suma, resta, multiplicacin y divisin, correctas e incorrectas. Variable dependiente (3): Aprecio por nuestra cultura (respetar, admirar, identidad) Indicadores: Comentarios favorables o no favorables, disposicin a sacrifcar tiempo, dinero, esfuerzo, suyo o de sus hijos en el aprendizaje. Opinin sobre las etnias de Honduras, anlisis de instrumentos. Para mostrar la equivalencia de los grupos de prueba y experimental se emple la prueba de hiptesis T-student (Hernndez, 2000), para 22 reas de inters que se indican ms abajo. Asimismo, para el anlisis de la primera pregunta de la encuesta fue empleada la Prueba de Hiptesis de Proporciones. Defnicin coloquial: Paquete Educativo La variable independiente Paquete Educativo se refere a un guin metodolgico para la enseanza de la aritmtica maya a estudiantes del nivel superior, que, por tanto, manejan el sistema decimal de numeracin con soltura. El guin metodolgico se organiz en nueve sesiones de hora y veinte minutos cada una. En l se aborda el tema del sistema de numeracin base 20 con tres smbolos de los mayas, la suma, la resta, la multiplicacin, la divisin y la raz cuadrada en ese sistema de numeracin. Defnicin Operatoria: Paquete Educativo. Indicadores: Captulos y contenido. Defnicin Coloquial: Conocimientos del sistema de numeracin maya. La variable dependiente (1) Conocimientos del Sistema de Numeracin Maya, se refere a la habilidad para reconocer nmeros mayas, convertir nmeros de base 20 a nuestra base y viceversa, identifcar las relaciones mayor que y menor que en la numeracin vigesimal de los mayas; reconocer nmeros no enteros en los mayas. Defnicin Operacional: Resolucin de Prueba de Conocimientos 1. Indicador: Resultados de la Prueba. Defnicin Coloquial: Habilidades en el manejo del sistema de numeracin maya. La variable dependiente (2) Habilidades en el Manejo del Sistema de Numeracin Maya, se refere a la capacidad para resolver operaciones aritmticas de base 20 utilizando el baco maya, como la suma, resta, multiplicacin, divisin y raz cuadrada. Instituto de Investigacin y Evaluacin Educativas y Sociales (INIEES) 327 Defnicin Operatoria: Resolucin de Prueba de Conocimientos 2. Indicadores: Resultados de la Prueba Defnicin Coloquial: Aprecio por lo Nuestro La Variable Dependiente (3) Aprecio por lo Nuestro se refere a la afnidad, respeto, admiracin que se tiene por nuestros valores nacionales, por nuestra identidad como nacin, y que puede refejarse en nuestra autoestima colectiva. Es parte de nuestra subjetividad lo que nos hace o no sentirnos orgullosos de ser hondureos (en funcin de la confanza o no que depositemos en nuestros conciudadanos), del placer que sintamos en su compaa, de los deseos de conocer a nuestros antepasados, y del orgullo que sintamos de sus logros. Defnicin Operativa: Opiniones favorables que se manifesten en el Diario de Trabajo y encuestas. Confrontacin de los resultados del Instrumento 1 entre el grupo de prueba y el experimental. Indicadores: Cantidad de opiniones favorables y desfavorables, en las entrevistas, en el Diario, y Anlisis de los resultados de la aplicacin de los Instrumentos. Ambos grupos (de prueba y experimental) se conformaron inicialmente de 10 y 11 estudiantes respectivamente, con un 75% de representacin masculina y 25% femenina. Un estudiante se retir de la clase, por lo que fnalmente se trabaj con dos grupos de 10 sujetos cada uno. Tanto el grupo de prueba como el grupo de control pertenecen a las carreras de Ingeniera de UNITEC. Sus estudiantes son egresados de los colegios ms reconocidos de la zona norte de Honduras; su estatus econmico es bastante solvente, y sus edades oscilan entre 15 y 20 aos. Todos los estudiantes manejan calculadoras grafcadoras, programables, con capacidades algebraicas (TI 89 y TI 92). Estas se emplearon durante las dinmicas programadas. ANLISIS DE RESULTADOS Con la Prueba t de Student se demuestra que los grupos no diferen signifcativamente en lo que concierne a la evaluacin de los aspectos incorporados en el Instrumento 1. En este se solicit a los sujetos de prueba y experimental (una semana despus de iniciada las clases) que sealaran con un nmero entre cero (mnimo) y 10 (mximo) su inters por estos aspectos. En resumen la mayanizacin implica, a partir de los resultados obtenidos, niveles de inters menores a 3.1 puntos (promedio). 328 Investigacin educativa en la UPNFM: 2006-2010 Instrumento 1. Tcnica: Escalamiento Unidimensional de Estmulos Grupo de Prueba N=10: Grupo Experimental N=10 1 35 Ir al cine 32 2 32 Asistir a clase 39 3 31 Leer una buena novela 18 4 43 Visitar a tu novia 40 5 31 La cultura maya 31 6 46 Escuchar msica 46 7 40 Ver una pelcula en TV 39 8 30 Asistir a un concierto de msica 34 9 49 La educacin que tendrn o tienen tus hijos 44 10 23 La cultura de las etnias de Honduras 28 11 45 Ver jugar la seleccin de ftbol un partido eliminatorio 40 12 41 Jugar ftbol 26 13 34 Jugar con la computadora 21 14 25 Platicar empleando la computadora 19 15 31 Salir de compras 32 16 40 Leer el peridico 29 17 49 Terminar tus estudios en la universidad 50 18 44 Visitar un patrimonio de la humanidad 39 19 23 La entrega de los premios scar 24 20 31 Ver un video 31 21 31 Asistir a tu iglesia 38 22 44 Aprender ingles 47 Los resultados de la prueba de hiptesis con el estadstico T-student muestran que los dos grupos no diferen en ninguno de los aspectos sealados con un nivel de signifcancia del 1%. Instituto de Investigacin y Evaluacin Educativas y Sociales (INIEES) 329 Prueba de Hiptesis, T de Student t- experimental t -de tabla 3.5 2.500 3.2 1.289 0.615548536 0.3 0.48737018 1 .t=2.552 1 3.2 3.511 3.9 0.767 0.654064217 -0.7 -1.0702313 2 .t=2.552 2 3.1 1.878 1.8 1.511 0.582151183 1.3 2.23309690 3 .t=2.552 3 4.3 0.900 4.0 0.667 0.395853508 0.3 0.75785611 4 .t=2.552 4 3.1 1.433 3.1 0.544 0.444634682 0.0 0.00000000 5 .t=2.552 5 4.6 0.267 4.6 0.489 0.274954542 0.0 0.00000000 6 .t=2.552 6 4.0 0.889 3.9 0.989 0.433358974 0.1 0.23075558 7 .t=2.552 7 3.0 1.559 3.4 2.933 0.670223843 -0.4 -0.59681553 8 .t=2.552 8 4.9 0.100 4.4 1.600 0.412310563 0.5 1.21267813 9 .t=2.552 9 2.6 1.378 2.8 1.289 0.516430053 -0.2 -0.38727413 10 .t=2.552 10 4.5 1.611 4.0 1.333 0.542586399 0.5 0.92151223 11 .t=2.552 11 4.1 2.544 2.6 3.600 0.783836718 1.5 1.91366386 12 .t=2.552 12 3.4 1.600 2.1 2.767 0.660832808 1.3 1.96721468 13 .t=2.552 13 2.5 2.722 1.9 2.322 0.710211236 0.6 0.84481908 14 .t=2.552 14 3.1 0.767 3.2 1.956 0.521823725 -0.1 -0.19163559 15 .t=2.552 15 4.0 0.667 2.9 1.878 0.504479930 1.1 2.18046335 16 .t=2.552 16 4.9 0.100 5.0 0.000 0.100000000 -0.1 -1.00000000 17 .t=2.552 17 4.4 0.843 3.9 0.989 0.428018691 0.5 1.16817328 18 .t=2.552 18 2.3 2.900 2.4 3.600 0.806225775 -0.1 -0.12403473 19 .t=2.552 19 3.1 1.878 3.1 1.211 0.555787729 0 0.00000000 20 .t=2.552 20 3.1 2.322 3.8 2.622 0.703135833 -0.7 -0.99554022 21 .t=2.552 21 4.4 0.966 4.7 0.456 0.377094153 -0.3 -0.79555728 22 .t=2.552 22 Instrumento 2. Pares Comparados Con esta prueba se pudo apreciar que el inters mostrado por los sujetos de prueba y experimental en su profesionalizacin (culminacin de sus estudios) es muy grande; lo que justifca que la encuesta se enfoque en este punto. 1 Visitar a tu novia Vs Escuchar msica 2 Jugar con la computadora Vs Ver una pelcula en TV. 3 Leer un libro que te gusta Vs Asistir a un concierto que te gusta 4 Ganar un scar Vs Ganar el Mundial de ftbol. 5 Ver un video que te gusta Vs Salir con tus amigos 6 Ver un partido de ftbol. Vs Asistir a la iglesia 7 Terminar tu carrera universitaria Vs Recibir una asignatura que te guste 8 Saber ingls Vs Saber computacin. 9 Ir a una festa Vs Ver televisin. 330 Investigacin educativa en la UPNFM: 2006-2010 Los resultados de la aplicacin de este instrumento fueron: Instrumento 3. Seleccin nica Esta tcnica sirvi para cuantifcar el proceso de mayanizacin dentro de los grupos de prueba y de experimentacin. Se pudo apreciar que el sentimiento de orgullo por la cultura maya supera escasamente al de un triunfo mundial de la seleccin de ftbol, y al de conseguir un premio Nbel. En lo que concierne a emplear tiempo en aprender sobre la cultura maya, se comprueba que solamente 1 de 20 sujetos (a los que se les aplic el instrumento) no tena ningn inters por la cultura maya. Asimismo, se muestra que el gasto que estaran dispuestos a incurrir para aprender aritmtica maya es el mismo que el de recibir una asignatura especial en UNITEC, con todo lo que ello implica en inversin de tiempo y evaluaciones. Por otro lado, cuando se les pidi que eligieran entre el costo de invertir tiempo en su estudio (de la aritmtica maya) vs. tiempo para divertirse en el cine, encontramos que nicamente tres estudiantes afrmaron que estaran dispuestos a optar por la primera opcin. Un inters, cuantifcado en dinero (1000 lempiras promedio) se puede apreciar a partir de las respuestas al tem 12, que fue formulado en los siguientes trminos: Instituto de Investigacin y Evaluacin Educativas y Sociales (INIEES) 331 El costo de un curso de offce 2000 es 1000 lempiras dos semanas, cunto pagara por que su hijo aprendiera numeracin maya durante el mismo tiempo?: a) 1000 lempiras b) 500 lempiras. c) Slo de gratis lo tomara. d) Ni de gratis lo tomara Instrumento 4: Encuesta. En la encuesta se tom nota del tipo de referencias a la identidad nacional, sentimientos patriticos, nuestra cultura y orgullo por lo nuestro. Se aplic despus de concluido el trabajo relacionado a la aplicacin del paquete instruccional al grupo experimental. Pregunta 1. Te gustara que hubiera una clase especial dedicada a la enseanza de la aritmtica maya, aunque eso implicara ms tiempo de estudio en UNITEC? Por qu? Pregunta 2 Estaras dispuesto a retrasar tu graduacin, por un curso de aritmtica maya, una semana? Y un mes? Y un perodo acadmico? Por qu? Pregunta 3 Qu se ganara o perdera con el aprendizaje de la aritmtica maya para Honduras? Respuestas: En el grupo de control: Pregunta 1. 6/10 afrmaron que es bueno saber de dnde venimos. Pregunta 2. 9/10 si, 1 mes, 1 semana, 1 perodo acadmico, 1 semana, 1 semana, 1 semana, 1 semana. Los otros dos sujetos eludieron la respuesta. Pregunta 3. 9/10 afrmaron que se ganara: Esttica, cultura, un poco de historia y educacin, historia, cultura, reconocimiento internacional, cultura y conocimiento. En el grupo experimental: Pregunta 1. 7/8 afrmaron que es bueno conocer de otras culturas, tanto ms de la cultura maya. Es una posibilidad de conocer ms de nuestra cultura. Aprendera ms de la cultura del pas. Ayuda a elevar mi cultura. Pregunta 2. 1 semana, 1 semana, 1 semana, 1 mes, 1 semana. Pregunta 3. 7/8 afrmaron que se ganara fama, identidad nacional, cultura e identidad nacional, reconocimiento mundial, cultura, cultura, reconocimiento internacional, reconocimiento internacional. Es importante recordar que la disponibilidad temporal propuesta por ambos grupos debe relacionarse con el hecho de que los estudiantes del grupo experimental conocen el tiempo estimado para aprender los conocimientos bsicos de la aritmtica maya, teniendo como base conocimientos de matemticas de nivel universitario. 332 Investigacin educativa en la UPNFM: 2006-2010 Prueba de Hiptesis: Proporciones. Ho: El porcentaje de referencias signifcativas en el grupo experimental es mayor que el porcentaje de afrmaciones en el grupo de control o de prueba. Za > Z, por lo tanto, la Hiptesis no se acepta. Los resultados enunciados no nos permiten concluir que existe una diferencia marcada entre los grupos de prueba y experimental, en cuanto a referencias directas a aspectos relevantes de nuestra cultura, o de aspectos que identifquen un incremento en el aprecio por lo nuestro, en funcin de la defnicin y parmetros enmarcados en nuestro trabajo. Instrumento 5. Diario. La aplicacin del Paquete llev al aprendizaje de la numeracin y operaciones aritmticas bsicas a los estudiantes del grupo experimental, lo que se refeja en los resultados de la prueba aplicada al fnal del curso. Se observ, a partir de la 6ta sesin, un lenguaje ms apropiado sobre el tema y un marcado inters por el mismo. Esto ltimo se refej en la elaboracin de programas para la calculadora sobre la aritmtica maya (sin que ello fuera parte de la clase), en un reconocimiento de los alcances cientfcos logrados (consecuencia de la comprensin de la sencillez del sistema de numeracin maya), del calculo de la raz cuadrada y en una gran preocupacin (y cierta decepcin) por el desarrollo (algunas veces muy engorroso) de la divisin. No se detectaron cambios en conductas perdurables, pero s actitudes espontneas de admiracin (que se apreciaron en la forma en que se interactu durante el curso), en comparacin con la interaccin que se tuvo en la clase de fsica del mismo grupo (cantidad de preguntas y comentarios); sobre todo en aquellos temas donde es evidente que la sencillez de la numeracin maya supera al de la numeracin arbiga, como la suma y resta. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES El mtodo cuantitativo no confrma las hiptesis de la investigacin. La no diferenciacin cuantitativa entre los grupos (que se refeja en la aplicacin de la prueba de hiptesis de proporciones para la primera pregunta de la encuesta) se puede explicar por el hecho de que el aprecio por lo nuestro es un proceso cultural que inicia desde que tenemos conciencia de nuestra existencia, y no puede cambiar, en aspectos susceptibles de ser Instituto de Investigacin y Evaluacin Educativas y Sociales (INIEES) 333 descubiertos cuantitativamente, mediante un proceso de corto plazo, ni en el marco de una asignatura nica. Aunque, durante el proceso, s se apreciaron diferencias cualitativas que, a pesar de que no llegan a generar cambios de conducta permanentes, s pasan a formar parte de un proceso cultural importante que coadyuva al objetivo que se propone para la enseanza de la aritmtica maya. El proceso de enseanza de la aritmtica maya, en un perodo acadmico, no es lo sufcientemente signifcativo como para generar conductas permanentes que justifquen afrmar un incremento de aprecio por lo nuestro en estudiantes de nivel superior. Iniciar el proceso de enseanza aprendizaje de la aritmtica maya en el nivel superior, bajo el modelo econmico neoliberal, que impone una conducta laboral en los estudiantes como factor de xito, difculta el cambio de conductas permanentes. Por ello, para que hubiere un efecto signifcativo, se requiere del apoyo de los otros niveles educativos y de todos los procesos educativos que, en conjunto, pueden generar una identidad que todava no est consolidada en los hondureos. Proponemos que las instituciones de educacin superior en Honduras, y en particular UNITEC, deben hacer esfuerzos signifcativos que impliquen, entre otras varias actividades, la implementacin de la Ctedra Maya. Con ello se revalorizara positivamente lo nuestro, y se encontrara la importancia de ello en la relacin laboral futura de los estudiantes. El objetivo esencial que debe proponerse para la enseanza de la aritmtica maya debe ser la de ofrecer a los alumnos los elementos necesarios que les permitan desarrollar al mximo su sensibilidad ante los fenmenos sociales que involucran a las diferentes etnias de nuestro pas, ante nuestra historia y cultura. Al mismo tiempo, podr desarrollar su capacidad de expresin y comprensin de la aritmtica con estos nuevos elementos. Con la ayuda del conjunto de conceptos fundamentales nuevos, el estudiante aprender a expresar elementos de su identidad, como el aprecio por lo nuestro; algo que jams podra hacerlo con el lenguaje que utiliza habitualmente. Esto ltimo tiene una funcin esencialmente liberadora, y resulta por tanto imprescindible en la formacin global del individuo, independientemente del porvenir social y profesional que le aguarde. Deben integrarse elementos de identidad nacional a lo largo de todo el currculum, a fn de que el egresado comprenda la importancia laboral de apreciar lo nuestro. Debe promoverse tanto la incorporacin de los conocimientos de la aritmtica maya a todos los niveles educativos, como las publicaciones relacionadas con el tema. Bibliografa v Agurcia Fasquelle, R. (1989), Una sntesis de la arqueologa de Honduras, Yaxkin. Honduras: IHAH, TEG. v Araya, R. (2001) Qu signifca comprender una idea matemtica? [Ponencia] XII Coloquio Nacional de Investigacin (2004).Comisin Organizadora del Encuentro de Investigacin en Educacin. Universidad Austral de Chile. 334 Investigacin educativa en la UPNFM: 2006-2010 v Austin, A. (1992). El tiempo en Mesoamrica. Ciencias, 28:28-32.UNAM, Mxico: Electrocom. v Averi A., Harstung H. (1976), Investigacin preliminar de las orientaciones astronmicas de Copn. Yaxkin. Vol. I, No. 3. IHAH, TEG. v Becerra, L. (1994). Evolucin Histrica de Honduras. 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Cuando las estrategias no son conocidas, o no se explican en clase, cada alumno se ve obligado a descubrirlas por su cuenta. Suele suceder que algunos alumnos, por si solos y sin necesidad de ayuda, desarrollan las estrategias adecuadas para la tarea que propone el docente. De esos alumnos decimos que son brillantes. Pero habr otro grupo de alumnos que desarrollar mtodos de trabajo inadecuados. El Modelo de la Programacin Neurolingstica destaca la infuencia del predominio sensorial en los Estilos de Aprendizaje; las preferencias de unos sentidos frente a otros para captar, interpretar y memorizar la informacin, y se distingue entre: Visual o icnico, Auditivo o simblico y Cintico (o kintico). INTRODUCCIN Cada vez existe ms inters en el mbito educativo por el tema del aprendizaje. En el Departamento de Educacin Fsica de la Universidad Pedaggica Nacional Francisco Morazn (UPNFM); actualmente en proceso de mejoramiento acadmico, tambin se manifesta este inters de manera especial. En un departamento en el que el eje fundamental es el alumno, es lgico suponer que conocer las variables que infuyen, y qu pone en juego el alumno cuando aprende, puede ayudar mucho a que los profesores seamos efcaces en nuestro trabajo: que el alumno aprenda. En aos recientes, en la UPNFM se desarroll una investigacin sobre estilos de aprendizaje (Maradiaga, 2002). Esta cobra mayor relevancia en la actualidad y con el paso del tiempo, 1 El presente artculo es una sntesis del trabajo de investigacin del autor, con el cual obtuvo el Premio Nacional en el II Certamen de Investigacin Educativa Carlos Meja Enamorado, en noviembre del ao 2004. Este evento fue patrocinado por la Direccin de Investigacin de la Universidad Pedaggica Nacional Francisco Morazn. 338 Investigacin educativa en la UPNFM: 2006-2010 pues al igual que la presente, se trata de un estudio de los llamados estilos de aprendizaje de estudiantes de la UPNFM. En general, las investigaciones sobre estilos de aprendizaje se han ocupado de diversas cuestiones, tales como: los alumnos preferen aprender / estudiar en ambiente ruidoso o en silencio?, solos o en grupo?, escuchar la informacin o verla?, preferen estudiar durante perodos cortos frecuentes o durante perodos ms largos?, memorizan o tratan de comprender y relacionar los contenidos de las clases?, etc. Cada uno de nosotros, como docente o como discente, participa en diferente medida de cada uno de estos estilos; o bien de algunas otras estrategias de aprendizaje. Es importante que el docente conozca los estilos de aprendizaje de su alumnado para poder favorecer el proceso de enseanza aprendizaje. En un proceso educativo, las estrategias son los mtodos que los alumnos utilizan en una situacin concreta; los estilos de aprendizaje representan las tendencias, ms o menos estables, que esos alumnos muestran. Se aplican diversas estrategias an en la vida cotidiana. Las estrategias son los mtodos que utilizamos para hacer algo. No existen estrategias buenas y malas en s mismas, pero s estrategias adecuadas o inadecuadas para un contexto determinado. La mayora de las veces el trabajo magistral en el aula consiste en explicar conceptos, en dar informacin, y en hacer ejercicios para comprobar si esos conceptos se entendieron. Habitualmente no se explican ni se valoran las distintas estrategias o mtodos que los alumnos emplean o pueden usar para aprender. Cundo nos hemos preguntado cmo aprenden los alumnos? Cuando las estrategias no son conocidas, o no se explican en clase, cada alumno se ve obligado a descubrirlas por su cuenta. Lo que suele suceder es que algunos alumnos, por s solos y sin necesidad de ayuda, desarrollan las estrategias adecuadas para la tarea que propone el docente. De esos alumnos decimos que son brillantes. Pero habr otro grupo de alumnos que desarrollarn mtodos de trabajo inadecuados. Esos alumnos que trabajan y se esfuerzan y, sin embargo, no consiguen resultados son casos tpicos de alumnos con estrategias inadecuadas para una tarea en particular. Muchas veces, esos alumnos (y los mismos profesores) no son conscientes de que el problema radica en la utilizacin de unas inadecuadas estrategias, y lo atribuyen a falta de inteligencia. Suele suceder, adems, que el docente desconoce que en su intervencin pedaggica desaprovecha esa tendencia natural del alumno de aprender a su manera. Esto signifca que el profesor debe tener un proyecto de intervencin en el aula (y muy variado) para facilitar el aprendizaje de acuerdo con los diversos estilos de aprendizaje de los estudiantes. An cuando son numerosas las propuestas sobre los mtodos y las tcnicas de aprendizaje, el hecho es que generalmente no se usan en el aula. Por lo tanto, los problemas a que se enfrenta el proceso educativo no estn centrados tanto en su formulacin, sino ms bien en hacer conciencia, tanto en el profesor como en el alumno, para aplicar tales tcnicas de manera cotidiana. Instituto de Investigacin y Evaluacin Educativas y Sociales (INIEES) 339 Esta investigacin formul algunas respuestas a la interrogante sobre los estilos de aprendizaje de los estudiantes de Educacin Fsica en la sede central de la UPNFM. Esto se hizo a travs de aspectos especfcos como: la aclaracin del concepto estilo de aprendizaje, y de la identifcacin de los distintos estilos de aprendizaje segn el modelo de la Programacin Neurolingstica. Adems, promueve la planifcacin de actividades de aprendizaje en funcin del estilo de los alumnos (o del estilo que se pretende fomentar); e induce a valorar el manejo de los Estilos de Aprendizaje para disear actividades de aprendizaje ms efcaces. Estos aspectos son enriquecidos con otros aportes del estudio como: descripcin de la evolucin histrica de los estilos de aprendizaje; precisin de los conceptos, caractersticas y tipologas de los estilos de aprendizaje; identifcacin de los estilos de aprendizaje que, segn el Modelo de la Programacin Neurolingstica (PNL), practicaron los estudiantes de la Carrera de Educacin Fsica en la sede central de la UPNFM durante el 2004. Valoracin de las semejanzas y diferencias que introducen las variables: gnero, edad cronolgica, institucin de procedencia, ttulo previo ingreso a la UPNFM, ndice acadmico, deporte favorito, condiciones de estudio, lugar donde generalmente estudia y frecuencia de ingreso a la Carrera de Educacin Fsica en la Sede Central de la UPNFM, en los estilos de aprendizaje de los sujetos del estudio. La muestra estudiada fue constituida por 79 estudiantes de la Carrera de Educacin Fsica de la UPNFM, (56% de la comunidad estudiantil activa en ste Departamento), a quienes les fueron aplicados dos cuestionarios estandarizados que, adems de los aspectos demogrfcos, recogieron informacin socioeducativa. Con la informacin recopilada se elabor una base de datos utilizando el programa SPSS 12.00 Uno de los cuestionarios consta de 24 tems, cuyas respuestas exploran las preferencias perceptuales que tienen los estudiantes al percibir, organizar y utilizar la informacin con fnes de aprendizaje. Se utiliz el modelo de la Programacin Neurolingstica (PNL), que toma en cuenta la va de ingreso de la informacin (ojo, odo, tacto) o, si se quiere, el sistema de representacin (visual, auditivo, kinestsico). Esto resulta fundamental en las preferencias de los estilos de quien aprende o ensea. El otro cuestionario consta de 30 tems, por medio de los cuales se explora el tipo de inteligencia, segn la teora de las Inteligencias Mltiples (IM). El propsito es correlacionar ambos resultados y, principalmente, establecer la relacin existente entre los valores de la Inteligencia Corporal Kinestsica del cuestionario IM y del canal perceptivo kinestsico de la PNL. El autor supone que en los estudiantes la Carrera de Educacin Fsica hay mayor prevalecencia de valores en la inteligencia corporal kinestsica y el sistema de representacin kinestsico, respecti-vamente; probablemente, porque el programa de estudio en Educacin Fsica que cursan los alumnos tiene en las actividades fsicas uno de sus medios especfcos. (FIEP, 1970). Sin embargo para otros grupos no defnidos, tales como el conformado por los estudiantes de primer ingreso a la Carrera de Educacin Fsica de la UPNFM (que no han sido afectados 340 Investigacin educativa en la UPNFM: 2006-2010 por el proceso educativo en sta rea de estudio) se estima que un 40% de las personas es visual, un 30% auditiva y un 30% kinestsica (Prez Jimnez J. 2002). sta postura, tambin es asumida por el autor. De forma muy similar a los atletas jvenes, los estudiantes de primer ingreso a la Carrera de Educacin Fsica an no han desarrollado ese ojo interior (Thompson 1991) que informa al cerebro sobre la condicin de los msculos con qu rapidez se contraen y las posiciones de las articulaciones y los miembros superiores (brazos) y extremidades inferiores y, que se denomina kinestesia. En la decisin de aplicar los cuestionarios se valor la premisa de que, aunque las estrategias de aprendizaje son procesos mentales no directamente observables, s pueden ser deducidas con una relativa aproximacin a travs de las respuestas que brindan los individuos estudiados. MARCO REFERENCIAL Resea histrica del origen del conocimiento El estudio Estilos de Aprendizaje de los Estudiantes de las Carreras en Proceso de Mejoramiento Acadmico en los Aos 20012002, del Sistema Presencial de la Universidad Pedaggica Nacional Francisco Morazn (Maradiaga 2002), ofrece a los amables lectores un panorama amplio sobre este apartado. En l se destacan las obras de Aristteles (427347 a.C.), de Platn (384322 a.C.); pasando, en la lnea del tiempo, por el empirismo de Thomas Hobbes (1588 1679), John Locke (16321704), David Hume (17111776), Hermann Ebbinghaus (18851964), John Watson y otros. Se mencionan los rasgos del racionalismo y los personajes que lo inspiraron. El racionalismo explica (racionaliza) que los eventos que suceden son susceptibles de interpretarse con respecto a ciertas premisas espacio temporales; es decir, en un momento y en un lugar determinados, o al menos eso parece! En la obra de Maradiaga (2002), tambin se reconocen las teoras contemporneas del aprendizaje. Fundamentos tericos de los estilos de aprendizaje Estilo de Aprendizaje. Qu es estilo?, qu es aprendizaje? y qu es estilo de aprendizaje? El trmino estilo ha sido usado en diversos contextos; as, por ejemplo, como estilo (del latn stylu) se identifc a un punzn con el cual escriban los antiguos en tablas enceradas. En el ambiente artstico y literario, el estilo se ha referido a la manera de escribir o de hablar peculiar y privativa de un escritor o de un orador, que es como sello de su personalidad artstica, o como carcter propio de las obras de un artista, de una escuela, de una nacin, etc.: ~ gtico, drico (Encarta, 2004). Relacionando el origen de la palabra estilo, y tomando la opinin de Sternberg estilo es la forma preferida en que alguien usa sus propias habilidades. No es una habilidad propiamente sino ms bien una preferencia (Maradiaga, 2002). A continuacin, una defnicin eclctica de estilo, mencionada en Maradiaga (2002) y propuesta por R. Gagn: Es un cambio de la capacidad o conducta de un ser humano, Instituto de Investigacin y Evaluacin Educativas y Sociales (INIEES) 341 que persiste pese al tiempo transcurrido y que no puede ser explicado sencillamente por procesos de crecimiento o maduracin. Es un proceso y un producto (resultados). En esta defnicin subyace una unin importante entre conceptos y variables del conductismo con los del cognitivismo. En ella se da nfasis, asimismo, a la naturaleza de los procesos internos, al tipo de conductas que pueden ser modifcadas mediante el aprendizaje, y a las caractersticas que resultan del mismo; as como de las situaciones ambientales para llevar a cabo ese aprendizaje. Con toda seguridad se puede afrmar que aprendizaje es un trmino difcil de explicar y difcil de asimilar. Los antiguos griegos tuvieron grandes difcultades para defnir qu es aprender y cmo se lleva a cabo. Segn Hawes, citado en Maradiaga (2002), desde entonces se observan dos corrientes fundamentales: una, que plantea la actividad del sujeto como intelecto activo que aprehende la verdad de las cosas; otra, que plantea que la mente humana es un receptculo donde se ponen ms o menos ordenadamente los conocimientos. Muz, citado en Maradiaga (2002), afrma que el ser humano posee una potencialidad natural para aprender; por ello el proceso de aprendizaje se puede descubrir, facilitar, estimular, organizar y valorar adecuadamente. El proceso de aprendizaje exige, a cualquier nivel, desarrollar algunos aspectos: La participacin activa de toda la comunidad educativa. La investigacin permanente como actitud y como proceso. La interdisciplinariedad progresiva, que ponga lmites a la dispersin. La valoracin contina, que controle la calidad del producto educativo. En el aprendizaje no se puede prescindir del profesor. Siguiendo la exposicin de Maradiaga (2002), esta vez citando a Chevrier, plantea que para el educador, conocer los mecanismos del aprendizaje es de gran inters, ya que le permite comprender cmo cada uno de sus estudiantes aprende, reconociendo as sus diferencias individuales, lo que permitir dirigir ms acertadamente el proceso educativo. Un breve recuento histrico de los estilos de aprendizaje ubica a este tema en la poca de antiguos flsofos. Platn (437-347 a.C.) defenda la tesis del carcter innato del aprendizaje. Posteriormente, Aristteles (384-322 a.C.) afrm que el conocimiento se adquira a travs de la experiencia. Descartes (1596-1650 d.C.) consideraba que la mente y el cuerpo eran realidades independientes; as, clasifc las conductas en refejas y voluntarias. En el siglo XVII surgen dos corrientes epistemolgicas que tratan de explicar el origen del conocimiento: el empirismo y el racionalismo. El empirismo con la postura de que aprendemos a travs de la experiencia; y el racionalismo, con su tesis de que la principal fuente del conocimiento es la razn. Tanto el empirismo como el racionalismo no agotaron sus respectivos argumentos en las premisas expuestas; por el contrario, en el siglo XX estas tesis dieron origen, con sus aportes, a las teoras modernas del aprendizaje: las conductuales y las cognitivas. Las primeras tienen una concepcin esttica de la realidad y las segundas le conceden al individuo un carcter activo (Maradiaga, 2002). 342 Investigacin educativa en la UPNFM: 2006-2010 El estilo de aprendizaje es innato o adquirido? En Maradiaga (2002) se plante este debate. Por un lado, existen aquellos que piensan que el estilo de aprendizaje es incambiable. El origen es habitualmente psico-fsiolgico e innato. Por otro lado, existen aquellos que consideran que el estilo de aprendizaje es esencialmente adquirido, fundamentado en la experiencia, y por lo tanto, cambiable. Desde sta ptica, cada estilo es algo que se puede desarrollar. Tomando en cuenta esta idea, se puede pensar que cada estudiante no es alguien predeterminado, fjo, sino alguien susceptible de ser explorado para saber que puede aprender de diferentes maneras o qu estilos puede mejorar. Revilla (1998) destaca que algunas caractersticas de los estilos de aprendizaje son relativamente estables, aunque pueden cambiar; pueden ser diferentes en situaciones diferentes; son susceptibles de mejorarse; y cuando a los alumnos se les ensea segn su propio estilo de aprendizaje, aprenden con ms efectividad. Defniciones de estilos de aprendizaje En Maradiaga (2002), se expresan un conjunto de defniciones, propuestas por: Duna (1983), Reinert (1976), Enwistle (1981), Schmeck (1983), Della-Gilt & Blanchard, (1979), Joanssen y Grabowski, (1993), Legendre, (1993) y, principalmente, la propuesta por Keefe y Monk (1990). Esta ltima es asumida por el autor del presente estudio: Los Estilos de Aprendizaje son los rasgos cognitivos, afectivos y fsiolgicos que sirven como indicadores relativamente estables, de cmo los discentes perciben, interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje 2 . Caractersticas y tipologas de algunos estilos de aprendizaje La versin original del presente artculo describe los aportes de Honey y Mumford, y de Howard Gardner, con su teora de las Inteligencias Mltiples (citados en Maradiaga 2002). En este espacio, en la versin original tambin se destaca la infuencia del predominio sensorial en los Estilos de Aprendizaje; es decir, las preferencias de unos sentidos frente a otros para captar, interpretar y memorizar la informacin. As, se distingue entre lo visual o icnico, lo auditivo o simblico y, lo cintico (o kintico). Cada uno de nosotros, como alumno o como docente, participa en diferente medida de estos estilos. Es importante que el docente conozca los estilos de aprendizaje de su alumnado para poder favorecer el proceso de enseanzaaprendizaje. El modelo de estilo de aprendizaje escogido para realizar la investigacin Al autor le interesa tener en cuenta los canales de ingreso de la informacin. De acuerdo a stas, se conoce la tipologa de los estilos visual, auditivo y kinestsico. El marco de referencia es, en este caso, la Programacin Neurolingstica (PNL). Esta tcnica permite mejorar el nivel de comunicacin entre docentes y alumnos mediante el empleo de frases y actividades que comprendan las tres vas de acceso a la informacin: visual, auditiva y tctil (Prez Jimnez, 2001). 2 Subrayado y resaltado por el autor. Instituto de Investigacin y Evaluacin Educativas y Sociales (INIEES) 343 La Programacin Neurolingstica (PNL) En la dcada de los 70, en la Universidad de California (Santa Cruz, Estados Unidos), Richard Bandler (matemtico, psiclogo gestltico, y experto en informtica) y John Grinder (lingista), estudiaron los patrones de conducta de los seres humanos. As, desarrollaron modelos y tcnicas que pudieran explicar la magia y la ilusin del comportamiento y la comunicacin humana. El origen de sus investigaciones fue la curiosidad por entender cmo, a travs de la comunicacin y del lenguaje, se producan cambios en el comportamiento de las personas. Bandler y Grinder logran englobar tres aspectos con respecto al trmino de la Programacin Neuro-Lingstica (Santamara 2002): Programacin: Se refiere al proceso de organizar los elementos de un sistema (representaciones sensoriales) para lograr resultados especfcos. Neuro (del griego neurn, que signifca nervio): Representa el principio bsico de que toda conducta es el resultado de los procesos neurolgicos. Lingstica (del latn lengua, que signifca lenguaje): Indica que los procesos nerviosos estn representados y organizados secuencialmente en modelos y estrategias, mediante el sistema del lenguaje y comunicacin (Santamara 2002). Conceptos de Programacin Neurolingstica (PNL) La Programacin Neuro-Lingstica es el nombre que invent para evitar la especializacin de un campo en otro (). Una de las maneras que la PNL representa es enfocar el aprendizaje humano (). Segn Bandler, bsicamente desarrollamos maneras de ensearle a la gente a usar su propia cabeza (Santamara 2002). (). Para Robbins, es el estudio de cmo el lenguaje, tanto el verbal como el no verbal, afecta el sistema nervioso; es decir, que a travs del proceso de la comunicacin se puede dirigir el cerebro para lograr resultados ptimos (Santamara 2002). La PNL es una meta-modelo porque va ms all de una simple comunicacin. Esta meta-modelo adopta, como una de sus estrategias, preguntas clave para averiguar qu signifcan las palabras para las personas. Se centra en la estructura de la experiencia, ms que en el contenido de ella. De acuerdo a Gonzlez, se presenta como el estudio del cmo de las experiencias de cada quien, el estudio del mundo subjetivo de las personas y de las formas, como se estructura la experiencia subjetiva y se comunica a otros mediante el lenguaje (Santamara 2002). Explicacin bsica de la PNL Santamara (2002), explica que la PNL es el estudio de la experiencia humana subjetiva: cmo organizamos lo que percibimos, y cmo revisamos y fltramos el mundo exterior mediante nuestros sentidos. Explora cmo transmitimos nuestra representacin del mundo a travs del lenguaje. De acuerdo a la PNL, nuestras experiencias vitales son captadas por mltiples sentidos y son procesadas como informacin por nuestro sistema nervioso. La PNL nos ayuda a 344 Investigacin educativa en la UPNFM: 2006-2010 representar internamente dichas experiencias, con el fn de darle signifcado y estructura a cada una de ellas. Esto se realiza a nivel lingstico, a travs de las palabras, sonidos, sentidos, sensaciones y olores. Fundamentos tericos de la PNL. Segn Santamara (2002), la PNL parte de los fundamentos de la teora constructivista, la cual defne la realidad como una invencin y no como un descubrimiento. En cuanto invencin, Grinder y Bandler la denominaban como un constructo psquico, basados en el hecho de que el ser humano no opera directamente sobre el mundo real en que vive, sino que lo hace a travs de mapas, representaciones, modelos, a partir de los cuales genera y gua su conducta. Estas representaciones, que adems determinan el cmo se percibir el mundo, y qu elecciones se percibirn como disponibles en l, diferen necesariamente de la realidad a la cual representan. Esto es debido a que el ser humano, al transmitir su representacin del mundo, tiene ciertas limitaciones. Tales limitaciones derivan de las condiciones neurolgicas del individuo, de la situacin social en que vive, y de sus caractersticas personales. Maneras como funcionan las personas, segn la PNL. Visual: De todo lo que ocurre en el mundo, se prefere lo que se ve. Las personas con esta caracterstica hablan ms rpido y tienen un volumen ms alto, piensan en imgenes y muchas cosas al mismo tiempo. General-mente empiezan una frase y, antes de terminarla, pasan a otra (y as constan-temente). Van como picando distintas cosas, sin aparentemente concluir nada; e inclusive, no les alcanzan las palabras. De la misma manera les ocurre cuando escriben. Auditiva: Estas personas tienen un ritmo intermedio. No son ni tan rpidos como los visuales ni tan lentos como los kinestsicos. Son los que necesitan un aha, mmm; es decir, una comprobacin auditiva que les d la pauta que el otro est con ellos, que les presta atencin. Los auditivos piensan de manera secuencial, una cosa por vez. Si no terminan una idea no pasan a la otra. Por eso, ms de una vez ponen nerviosos a los visuales, ya que el pensamiento de estos va ms rpido. En cambio, el auditivo es ms profundo comparado con el visual. Kinestsica: Tienen mucha capacidad de concentracin, son los que ms contacto fsico necesitan. Estos nos dan una palmadita en la espalda y nos preguntan cmo ests?; usan palabras como: me siento de tal manera, me puso la piel de gallina tal cosa, o me huele mal este proyecto. Todo es a travs de las sensaciones. Santamara (2002) termina resumiendo que: Todos tenemos tres sistemas representacio-nales, y a lo largo de la vida se van desarrollando ms uno que otros; y esto depende de diferentes cosas: de las personas que tenemos alrededor, de la experiencia laboral, inclusive hasta de los docentes. Instituto de Investigacin y Evaluacin Educativas y Sociales (INIEES) 345 RESULTADOS Descripcin de la evolucin histrica de los Estilos de Aprendizaje: El Marco Referencial del estudio ha logrado identifcar dos corrientes que abordaron el tema del origen y desarrollo del conocimiento: una que lo consideraba como innato; y la otra, como producto de la experiencia. Estas concepciones dieron lugar a las corrientes epistemolgicas conocidas como el empirismo y el racionalismo, de las cuales se derivan las teoras del aprendizaje denominadas conductismo y cognitivismo. Precisin del concepto, caractersticas y tipologas del Estilo de Aprendizaje VAK (Visual, Auditivo y Kinestsico). El estilo de aprendizaje que se aborda en la investigacin se valora en funcin de las maneras de acceder a la informacin, tales como la utilizacin del canal perceptual visual, el auditivo y el kinestsico. Nivel de habilidad corporal/cintica y estilos de aprendizaje, segn el Modelo VAK. Grfco N 1/A. Canal perceptual preferido para aprender, por habilidad kinestsica (kintica o cintica) 346 Investigacin educativa en la UPNFM: 2006-2010 Grfco N 1/B. Niveles de habilidad corporal/kintica en funcin de la frecuencia de ingreso En este estudio se ha constatado que existen relaciones estadsticamente signifcativas (p = 0.018) 3 entre los niveles de habilidad corporal y los estilos de aprendizaje. Adicionalmente, se ha podido percibir que el resultado emprico mostrado da cuenta que los alumnos de primer ingreso poseen un bajo nivel de habilidades cinticas. Probablemente, por esa razn, adoptan un estilo de aprendizaje visual (p = 0.047). Si el bajo nivel de habilidades kinestsicas explica, en los alumnos de primer ingreso a la Carrera de Educacin Fsica de la sede central de la UPNFM, la adopcin de un estilo visual de aprendizaje, puede un estilo de aprendizaje kinestsico suponer la existencia de altos niveles de esas habilidades corporales en los alumnos de reingreso? En el Grfco 1/B, los alumnos de reingreso muestran datos paradjicos: el 56% de ellos, de acuerdo al resultado del cuestionario auto aplicado, poseen bajos niveles de habilidades corporal / kinticas. An as, segn su opinin 4 , tienden a adoptar ms el estilo de aprendizaje de tipo kinestsico (47.3%). 3 La signifcancia estadstica de un dato; generada en una investigacin social, se interpreta en trminos de su valor p. Cuando p = < 0.05: el dato es estadsticamente signifcativo. S p > 0.05, el resultado no es estadsticamente (o al menos sufcientemente) signifcativo. S el resultado es estadsticamente signifcativo, probablemente es un buen predictor de esta variable con respecto a los efectos sobre la otra variable del estudio con la cual se ha hecho la correlacin. 4 Respuestas recolectadas a travs de los cuestionarios auto aplicados. Instituto de Investigacin y Evaluacin Educativas y Sociales (INIEES) 347 Grfco N 2/A Estilos de aprendizaje. Modelo Vak En el estudio del dato emprico en forma agregada, el 41% de la muestra afrma que prefere el uso del canal perceptual kinestsico y, en menor proporcin, los canales visual (29%) y auditivo (30%). Esta afrmacin se fundamenta en un nivel de confanza de 99.99% (p = 0.000). Esto parece congruente con la naturaleza de las competencias que se fortalecen en el desarrollo del plan de estudios. Segn los expertos, en el estudio del aprendizaje motor los aprendices nveles utilizan, en primer rden de preferencia, el canal visual. Progresivamente usan el canal perceptual auditivo; y, fnalmente se impone por su naturaleza prctica, el uso del canal kinestsico para consolidar el proceso de aprendizaje de habilidades fsico-deportivas (Thompson P. 1991). 348 Investigacin educativa en la UPNFM: 2006-2010 Frecuencia de ingreso y estilos de aprendizaje de los sujetos de la investigacin, segn el Modelo VAK Grfco N 2/B La muestra confrma las tendencias estadsticas; el canal perceptual kinestsico es el preferido (41%); y, en menor grado, los canales visual (29%) y auditivo (30%), (Grfco N 2/A). Se destaca que el 42% de la muestra de alumnos de primer ingreso utiliza ms el canal perceptual visual. El 33% prefere el estilo auditivo y, fnalmente, slo el 25% reporta preferencia por el estilo de aprendizaje kinestsico. (Grfco N 2/B). En estudiantes de reingreso, las preferencias de estilos de aprendizaje, se invierte con respecto a la de los estudiantes de primer ingreso: 24% de estudiantes de reingreso usan estrategias visuales como mtodo de estudio, 29% usa el canal auditivo como estilo de aprendizaje, y 47% estudia kinestsicamente. (p = 0.047). Segn el valor p de los resultados recin analizados, aparentemente, la frecuencia de ingreso a la Carrera de Educacin Fsica en la sede central de la UPNFM, es un predictor adecuado de estilos de aprendizaje. Thompson (1991) afrma que la contribucin de los canales de percepcin visual y kinestsica, vara durante las fases de aprendizaje motor. Este tipo aprendizaje es caracterstico en las faenas cotidianas en estudiantes de Educacin Fsica. Al principio del aprendizaje motor contribuye de manera signifcativa la percepcin visual; y, de modo progresivo el alumno va adquiriendo, por la naturaleza de la tarea, mayor capacidad kinestsica. Maradiaga (2002) destaca que los alumnos muestra de su estudio llegaron con ciertas habilidades en cuanto a estilos de aprendizaje (deseables), pero que los perfles de aprendizaje que traan los estudiantes del nivel medio tuvieron una disminucin Instituto de Investigacin y Evaluacin Educativas y Sociales (INIEES) 349 signifcativa. El proceso educativo de la UPNFM provoc una disminucin signifcativa; lo que Maradiaga califca como de una intervencin negativa de la institucin, desde el punto de vista pedaggico. Siguiendo con esta lnea de pensamiento, cmo podra califcarse el cambio de preferencias en estilos de aprendizaje (de visual a kinestsico), que afrman tener los estudiantes de reingreso de la Carrera de Educacin Fsica en la UPNFM? Asimismo, s ya son parte del perfl que traen los estudiantes de primer ingreso por qu no desarrollar estrategias visuales de aprendizaje? Adems, ello sera til para potenciar los estilos auditivo y kinestsico, que podran dar ciertas ventajas de aprendizaje al utilizar todos la aptitudes para aprender. Estrategias de este tipo procuran la formacin integral del estudiante, por cuanto lo capacitan para readaptar los conocimientos y habilidades ya posedas, y los hace sensibles de aprender ante cualquier situacin que se les presente, independientemente de la naturaleza del estmulo. CONCLUSIONES Los estilos de aprendizaje, que aborda la investigacin, se valoran en funcin de las maneras de acceder a la informacin, tales como la utilizacin de los canales perceptual, visual, auditivo y el kinestsico. El factor perceptual explica y destaca la infuencia del predominio sensorial en los estilos de aprendizaje. Subraya el probable origen de las preferencias en la utilizacin, ms o menos prioritaria, del sentido de la vista, del odo; o del kinestsico para captar, organizar, interpretar, memorizar, y utilizar la informacin en el proceso de aprendizaje. En atencin al canal perceptual de preferencia, la investigacin logr establecer que, en el contexto socioeducativo, se distinguen las siguientes caractersticas tipolgicas: Visual o icnico: En el alumno predomina la memoria visual y se facilita el pensamiento espacial. Auditivo o simblico: Hay facilidad para usar el canal auditivo y favorecer el pensamiento verbal y simblico. Cintico (o kintico): Es propio del pensamiento motor. La valoracin de las semejanzas y diferencias que introducen las variables: Gnero, Edad, Instituto de procedencia, Ttulo previo ingreso a la UPNFM, Frecuencia de ingreso a la UPNFM, Deporte favorito, Nivel de habilidades kinestsico corporales, ndice acadmico, Lugar habitual de estudio, Condiciones de espacio ventilacin - iluminacin y ruido, en los estilos de aprendizaje en una muestra de estudiantes de Educacin Fsica de la sede central de la UPNFM. En el marco del proceso de mejoramiento acadmico en el ao 2004, se organizaron de forma arbitraria, para efectos de sta investigacin, en tres (3) grupos de variables, segn el nivel de signifcancia: El primer grupo ser denominado: variables no signifcativas; cuyos valores estadsticos oscilan entre p = 0.941 y p = 0.153; es decir p > 0.05. El segundo grupo ser identifcado como variables poco signifcativas. Son aquellas que su signifcancia estadstica est en el rango de p = 0.183 y p = 0.153; donde p > 0.05. 350 Investigacin educativa en la UPNFM: 2006-2010 El tercer y ltimo grupo ser conocido como variables muy signifcativas, porque rebasan la expectativa convencional de p < 0.05. La signifcancia estadstica reportada para el tercer grupo de variables es de p = 0.018 y p = 0.047. Aqu prevalece el rden de variables no signifcativas a menos signifcativas, como predictoras de estilos de aprendizaje en las unidades muestrales. Segn el Modelo de la Programacin Neurolingstica, (PNL), que postula estilos de aprendizaje de tipo Visual, Auditivo y Kinestsico (VAK), el estudio plantea el ndice acadmico con una signifcancia de p = 0.153, el Instituto de procedencia (p = 0.183), la Ventilacin (p = 0.207), el Deporte favorito (p = 0.370), la Edad (p = 0.538), el Gnero (p = 0.596), la Iluminacin (p = 0.846), el Titulo previo ingreso a la UPNFM (p = 0.922), y el Lugar habitual de estudio (p = 0.941). En los trminos anteriores, en el grupo de variables poco signifcativas se encuentran: el Espacio donde estudian (p = 0.079), y el Ruido del lugar de estudio (p = 0.082). * El estudio identifca dos variables muy signifcativas como predictoras del estilo de aprendizaje de las unidades muestrales: el Nivel de habilidades corporal-kinticas (p = 0.018) y la Frecuencia de ingreso a la Carrera de Educacin Fsica en la sede central de la UPNFM. En el presente estudio, la correlacin existente entre los valores de la Inteligencia Corporal Kinestsica del cuestionario IM, y del canal perceptivo kinestsico de la PNL, aunque es baja (r de Pearson = 0.266 y r de Spearman = 0.265), es muy signifcativa (p = 0.018) adems, del signo esperado. Los estilos de aprendizaje que, segn el Modelo de la Programacin Neurolingstica (PNL), practican la muestra de estudiantes de Educacin Fsica en la sede central de la UPNFM, en el proceso de mejoramiento acadmico del perodo 2004, son: En forma agregada (p = 0.000): A. Estilo Visual: 29% de los sujetos. B. Estilo Auditivo: 30% de los sujetos. C. Estilo Kinestsico: 41% de los sujetos. En forma desagregada; (p = 0.047): Estudiantes de primer ingreso: A. Estilo Visual: 42% de la unidades muestrales. B. Estilo Auditivo: 33% de las unidades muestrales. C. Estilo Kinestsico: 25% de las unidades muestrales. Estudiantes de Reingreso: A. Estilo Visual: 24% de la muestra. B. Estilo Auditivo: 29% de la muestra. C. Estilo Kinestsico: 47% de la muestra. A la luz de los resultados obtenidos, se refuerza la hiptesis de la investigacin en el sentido de que: a) En general, los estudiantes de la Carrera de Educacin Fsica de la sede central de la UPNFM, preferen el estilo de aprendizaje kinestsico por sobre el estilo visual y el auditivo; y Instituto de Investigacin y Evaluacin Educativas y Sociales (INIEES) 351 b) los estudiantes de primer ingreso inicialmente tienden a preferir el estilo de aprendizaje visual, ms que el estilo auditivo y el kinestsico. RECOMENDACIONES Para disear actividades de aprendizaje ms efcaces, respetuosamente, se recomienda a los docentes en general, y especialmente a los del Departamento de Educacin Fsica de la UPNFM: a) conocer los estilos de aprendizaje de sus alumnos; y b) contemplar la posibilidad de planifcar actividades de aprendizaje en funcin del estilo preferido de los alumnos, o del estilo que pretendan fomentar como un medio para valorar el manejo de los Estilos de Aprendizaje. Adems, se recomienda seguir explorando la variable ruido como parte importante del contexto en el que se desarrolla el proceso educativo, a la luz del proceso de mejoramiento acadmico al que est abocada la institucin. Bibliografa v (Sin nombre de autor). (2002). Estilos de aprendizaje. Disponible en: http://www. pntic.mec.es/recursos2/orientacion/01apoyo/op04.htm v Alonso, C.M, y Honey P. Evaluacin de su Estilo de Aprendizaje, Cuestionario HONEY- ALONSO disponible en http://www.ice.deusto.es/guia/test0.htm v Encarta (2002); Biblioteca de Consulta Microsoft. Enciclopedia Microsoft Encarta 2004. 1993-2001 Microsoft Corporation. v FIEP (2000): Federacin Internacional de Educacin Fsica. Manifesto Mundial de la Educacin Fsica. Crdoba, Argentina. v Maradiaga M., Nelly M. (2002). Estilos de aprendizaje de los estudiantes de las carreras en proceso de mejoramiento acadmico en los aos 2001 2002, del sistema presencial de la Universidad Pedaggica Nacional Francisco Morazn. Tesis de Maestra UPNFM. Tegucigalpa, M.D.C. v Prez Jimnez J. (2001) Programacin Neurolingstica y sus estilos de aprendizaje. En: http://www.aldeaeducativa.com /aldea/tareas2.asp?which=1683 v Revilla D. (1998). Estilos de aprendizaje, Temas de Educacin, Segundo Seminario Virtual del Depto. de Educacin de la Pontifcia Universidad Catlica del Per. Disponible en: http://www.pucp.edu.pe/~temas/estilos.html v Santamara. (2002). Qu son los estilos de aprendizaje. Disponible en: http://www. orientadores.com/orientacion profesorescontenidosaprendizaje.htm v Thompson, Peter. (1991). Introduccin a la Teora del Entrenamiento. Federacin Internacional de Atletismo Amateur, Inglaterra. 352 Investigacin educativa en la UPNFM: 2006-2010 CONOCIMIENTO SOBRE EL CAMBIO GLOBAL EN ALUMNOS DE LA UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL FRANCISCO MORAZN DE HONDURAS Gilda Lino* Palabras claves: <Cambio Global>,< Educacin Ambiental>,< conocimiento cotidiano y escolar> RESUMEN Un cuestionario con preguntas cerradas, ha sido aplicado a estudiantes de la Universidad Pedaggica en San Pedro Sula, para abordar las ideas cientfcas que poseen, sobre procesos asociados al cambio global, como el aumento del efecto invernadero y la destruccin de la capa de ozono. Para la interpretacin de las respuestas obtenidas en la encuesta, se obtuvo la frecuencia y porcentaje de las mismas empleando el programa estadsticos SPSS. Los resultados muestran, que los conocimientos de los encuestados sobre los dos fenmenos considerados en este estudio, a travs de los cules se manifesta la degradacin y transformacin del medio ambiente a escala global, generalmente, se oponen a la informacin establecida actualmente por la ciencia sobre esos temas. 1. INTRODUCCIN El cambio global, defnido por Ludevid (1997) y Boada y Sauri (2002) como el conjunto de cambios y transformaciones en el medio ambiente a escala global, con repercusiones negativas para los seres vivos. Es un problema medioambiental que ha existido en la Tierra desde pocas remotas, debido a fenmenos naturales como la radiacin solar, las erupciones volcnicas, y el sistema global de circulacin ocenica. No obstante, desde la revolucin industrial en el siglo XVIII, las acciones antrpicas del hombre, lo han acentuado sin precedentes, dando lugar, a que ahora ste tambin se manifeste a travs de fenmenos como el aumento del efecto invernadero y la destruccin de la capa de ozono. Por tanto, a continuacin se hace una breve descripcin de esos dos procesos, incorporando as algunas evidencias que defnen su existencia. 1.1. El aumento del efecto invernadero El aumento invernadero se manifesta en la troposfera, la capa ms baja de la atmsfera, constituida por N 2 , O 2 , y gases invernaderos como el CO 2 , CH 4 , O 3 , H 2 O que absorben parte de la radiacin infrarroja que emite la Tierra al espacio, haciendo que la superfcie terrestre mantenga temperaturas que oscilan entre -18 y 15 C (Molina, 2005), idneas para la vida. Lamentablemente, en los ltimos 30 aos, las emisiones de esos gases a * Investigadora-Universidad Pedaggica Nacional, Centro Universitario Regional San Pedro Sula - CURSPS, Honduras. Instituto de Investigacin y Evaluacin Educativas y Sociales (INIEES) 353 la atmsfera han incrementado drsticamente, y en especial las de CO 2 , considerado el responsable de provocar entre el 65% y el 80% de este problema (Agencia Europea de Medio Ambiente, 2001 y Flannery, 2006); debido principalmente al uso desmesurado de combustibles y fsiles en automviles e industrias y a la quema de los bosques. Lo que ha generado un aumento de la temperatura cerca de la superfcie terrestre, y por consiguiente, que exista un calentamiento global que incide en el sistema climtico del planeta. Por ejemplo, se ha comprobado la incidencia del aumento invernadero en el sistema climtico global a travs del fenmeno del Nio, caracterizado por una fuerza climtica que cruza el globo a travs de corrientes en chorros originadas por los vientos alisios que soplan del este al oeste a lo largo del Pacfco Ecuatorial (Sapia, 2006). En ese trayecto se arrastran aguas clidas que a su vez son compensadas por el ascenso de aguas ms fras, generando as diferencias de temperaturas de 4 y 5 (Voituriez, 2003); dado que el ciclo registrado entre 1997-1998 ha sido considerado como el ms devastador, porque debido al incremento de las temperaturas globales generadas por el aumento de las emisiones de gases invernadero, ste ha sido capaz de provocar sequas, inundaciones y climas extremos en las dos terceras partes del planeta (Flannery, 2006). Para mitigar el aumento del efecto invernadero, la Comunidad Internacional teniendo en cuenta informes sobre el cambio climtico, difundidos en 1990, 1995, 2001 y 2007 por el IPCC, un grupo de expertos internacionales sobre el tema dependientes de la ONU, que muestran una tendencia hacia el calentamiento (Vias, 2005 y Garca, 1999), ha optado por crear algunas polticas y medidas principalmente para la reduccin de las emisiones de los gases invernadero a la atmsfera, que se refejan en convenios o tratados jurdicos como: La Convencin Marco de las Naciones Unidas sobre el Cambio Climtico y el Protocolo de Kioto de 1997. El primero, surgi en 1992 en la cumbre de Ro de Janeiro, en ella se consideran los principios emblemticos de conservacin del medio ambiente tales como la precaucin, la responsabilidad y el desarrollo sostenible. Adems, constituye el fundamento jurdico y operacional del Protocolo de Kioto (Saura, 2003). Mientras que el segundo, establece que varios pases industrializados y de economa de transicin reduzcan en un 5,2% para el perodo 2008 -2012 las emisiones de algunos gases que contribuyen al aumento del efecto invernadero, como el dixido de carbono (CO 2 ), el xido nitroso (N 2 O), el metano (CH 4 ) y otros; mediante la aplicacin de tres instrumentos de mercado denominados mecanismos fexibles (Rubio, 2006): el relativo a la aplicacin conjunta, el comercio de emisiones y el mecanismo para un desarrollo limpio. 1.2. La destruccin de la capa de ozono La destruccin de la capa de ozono surge debido a la emisin de sustancias qumicas al aire como los clorofuorcarbonos (CFC), los halones y otros (Godrej, 2002), utilizadas en aerosoles, extintores, material de limpieza y etc. Esas sustancias qumicas ascienden hasta la estratsfera o capa de aire donde el ozono, gas que nos protege de de los nocivos rayos ultravioletas de la luz del sol, es ms abundante, y son descompuestas por esa radiacin, liberando durante ese proceso tomos ya sea de cloro o de bromo que luego reaccionan 354 Investigacin educativa en la UPNFM: 2006-2010 con el oxigeno de las molculas de ozono, convirtindolo en molcula de oxigeno. As, un tomo de cloro producido por la descomposicin de una molcula de CFC puede atacar y descomponer miles de molculas de ozono (Molina, 2005). La reduccin de la capa de ozono comenz a ser una realidad patente en 1984, ao en que Farman, miembro del Equipo Antrtico Britnico, con ayuda de observaciones realizadas por satlites estadounidenses, demostr la presencia de un agujero en la capa de ozono cerca de la Antrtida, con dimensiones menores a 220 unidades Dobdson (UD), es decir, la existencia de una extensa rea de agotamiento de ozono cerca de ese continente, que en los ltimos aos ha llegado a medir cerca de 25 millones de kilmetros cuadrados (Fisher, 1998 y Fahey, 2002). Lo que segn los autores antes sealados, condujo a que en 1987 la Comunidad Internacional redactara y frmara el Protocolo de Montreal, el cual entr en vigor en 1989 con el objetivo de aplicar medidas especfcas para reducir la produccin de CFC y halones y eliminar hacia el 2010, 2030 y 2040 la fabricacin de otras sustancias que tambin disminuyen el ozono, entre ellas el cloruro de metilo, bromuro de metilo y otras. Lamentablemente, la reduccin de la capa de ozono conlleva el aumento de la radiacin ultravioleta (UV) en la Tierra, y consecuencias catastrfcas para los seres vivos. Por ejemplo, segn Velsquez (2001), la exposicin continuada a los altos niveles de radiacin solar provoca en la salud humana un aumento de lesiones oculares tales como los mayores casos de cataratas (como consecuencia del dao en el cristalino). De igual manera, segn este mismo autor, puede daar los tejidos conectivos de la piel, dando lugar a un proceso de fotoenvejecimiento que se caracteriza por el engrosamiento de la piel y por las prdidas de elasticidad, generando as la aparicin del cncer en la piel con melanomas y del cncer de labios, sin melanomas. 1.3. Otros aspectos considerados en el estudio En la presente investigacin tambin se ha tenido en cuenta la Educacin Ambiental (EA), puesto que actualmente sta es considerada como la respuesta educativa a la crisis ambiental de dimensiones globales que afronta el mundo entero (Lpez y De la Osa, 2003). Adems, constituye una herramienta para alcanzar el Desarrollo Sostenible, es decir, un desarrollo que atienda las necesidades del presente sin comprometer la de las generaciones futuras (Sapia, 2006). Asimismo, se ha considerado a la EA, parque los contenidos que ofrece la asignatura Introduccin a la Educacin Ambiental, impartida en la Universidad Pedaggica de Honduras, UPNFM, institucin educativa dedicada a la formacin de educadores en Honduras, contemplan el estudio de temas como, La Educacin Ambiental como alternativa para la proteccin y mejoramiento del medio ambiente y, el deterioro ambiental, relacin poblacin-ambiente (UPNFM, 2008), que podran contribuir a que sus estudiantes universitarios, tengan un conocimiento ms certero sobre el cambio global, y puedan ayudar tomar medidas preventivas para mitigarlo. Otra razn por la que en este estudio se ha tenido en cuenta la Educacin Ambiental impartida en la Universidad Pedaggica de Honduras, es porque se cree que est podra ayudar a promover un cambio conceptual o transformacin de las concepciones errneas sobre el tema, que segn la literatura especializada, los estudiantes llevan consigo al Instituto de Investigacin y Evaluacin Educativas y Sociales (INIEES) 355 aula de clase, por ideas cientfcas o conocimientos certeros establecidos por la ciencia, que se imparten en la comunidad escolar (Posada, 2000, Garca, 1999, Rodrigo y Correa, 1999, Raviolo, 2005). En otras palabras, la EA promovida en ese mbito educativo, como seala (Pozo, 1997), debe fomentar el cambio de los conocimientos previos (o cotidiano) de los alumnos por los conocimientos cientfcos o escolares. Teniendo en cuenta lo expuesto en el prrafo precedente, conviene agregar, que como seala Posada (2000), las ideas que los alumnos traen consigo a las aulas previo a cualquier tipo de enseanza, tambin suelen encontrarse fragmentadas, y aunque en su mayora evolucionan con la edad y con el nivel de instruccin recibido, pueden persistir tras numerosos aos de estudio. Por tanto, estas ideas tendran que ser reconstruidas en la comunidad escolar. Asimismo, cabe aclarar que, en esta investigacin, se emplear el trmino concepciones para referirnos al conocimiento cotidiano que poseen los estudiantes y el trmino conocimiento (s) para referirnos al conocimiento escolar que estos han adquirido en este mbito. 1.3.1. Concepciones de los estudiantes sobre procesos asociados al cambio global Como primer pas para detectar una EA sobre algunos procesos relacionados con el cambio global en la Universidad Pedaggica de Honduras, conviene conocer ciertas concepciones o ideas previas sobre el tema, que segn la literatura consultada, los estudiantes llevan consigo a las aulas de clase. As, las ms habituales son las siguientes: En relacin al aumento del efecto invernadero, investigadores como Fermn y Ponte (2005) han llegado a la conclusin de que, por lo general, los estudiantes creen que algunas consecuencia que este problema medioambiental, provocar en la salud humana ser un incremento de infartos y de incidencias de cncer. Segn estos autores, esa concepcin errnea se debe a que los estudiantes confunden el aumento del efecto invernadero con el adelgazamiento de la capa de ozono, debido a una indiferenciacin conceptual, ya que entre otras cosas creen que el agujero de la capa de ozono deja pasar ms radiacin solar provocando el calentamiento global del planeta (Soora y Garca, 1996 y Fisher, 1998). Por cuanto se refere a las concepciones de los estudiantes sobre el adelgazamiento de la capa de ozono, investigadores como Kriner et al. (2003), creen que stas no se ajustan al conocimiento cientfco establecido actualmente sobre el tema, ya que normalmente asocian este problema medioambiental con el aumento del efecto invernadero. As, por ejemplo, piensan que los rayos ultravioletas estn involucrados en el aumento del efecto invernadero, cuando en realidad son los rayos infrarrojos los que interferen en este proceso. Adems, los alumnos no comprenden que la luz solar es energa electromagntica que puede ser refejada, dispersada y absorbida por los cuerpos, modifcando su estado desde el punto de vista energtico. Para ellos, el calor, luz y energa es algo que est en la atmsfera y es esttico y omnipresente. En otras palabras, los estudiantes confunden conceptos involucrados en esta temtica como luz, energa y calor. Por otro lado, los estudiantes creen, entre otras cosas, que el descongelamiento del hielo del planeta es uno de los efectos que produce el adelgazamiento de la capa de ozono, 356 Investigacin educativa en la UPNFM: 2006-2010 siendo que esto se produce como resultado del calentamiento global generado por el aumento del efecto invernadero. En suma, segn los investigadores antes sealados y Lino (2008), todas estas ideas obstaculizan la construccin de un conocimiento cientfco sobre este problema medio ambiental, ya que su contenido est conformado por un sistema de conceptos relacionados entre s. 2. METODOLOGA Dado que el principal propsito del presente trabajo ha sido conocer a travs de registros cuantitativos descriptivos, las ideas cientfcas que sobre ciertos procesos relacionados al cambio global, posee el alumnado de la Universidad Pedaggica en San Pedro Sula, se ha optado por abordarlo desde la perspectiva metodolgica cuantitativa, en su modalidad no experimental o ex-post-facto, ya que en ningn momento se modifc la situacin objeto de estudio y, solamente se seleccionaron las variables que se pretendan medir (Latorrre et al., 2003 y Carrrasco y Caldero, 2007). Para obtener datos empricos sobre el tema objeto de estudio, se aplic un cuestionario que contena 11 preguntas cerradas, a una muestra representativa de 53 estudiantes de la poblacin universitaria de la Universidad Pedaggica Nacional, UPN, en San Pedro Sula, que cursaba la asignatura de Educacin Ambiental. Seleccionada previamente mediante el mtodo de muestreo probabilstico por conglomerado. Como se expuso en la introduccin de este documento, la seleccin de este conglomerado de alumnos, se debe a que, precisamente en ese curso optativo para el alumnado de todas las reas de estudio que ofrece la UPN, se abordan temas ambientales como, La educacin Ambiental para la proteccin y mejoramiento del medio ambiente, y el deterioro ambiental: relacin poblacin ambiente (UPNFM, 2008), que de alguna manera, podran contribuir a la adopcin de conductas pro ambientales encaminadas a paliar el cambio global. El anlisis de los datos obtenidos en la encuesta se ha efectuado empleando el procedimiento de distribucin de frecuencias y porcentajes que ofrece el programa estadstico SPSS. 3. RESULTADOS En primer lugar, analizaremos los resultados obtenidos en relacin al conocimiento general de los estudiantes sobre el aumento del efecto invernadero y, en tercer lugar, los relativos a la destruccin de la capa de ozono. 3.1. Conocimiento de los estudiantes sobre el aumento del efecto invernadero Por cuanto se refere al conocimiento de los estudiantes sobre el aumento del efecto invernadero, las respuestas obtenidas en los cuestionarios desvelan, que solamente un 30% de la muestra encuestada de este nivel educativo, sabe que este problema medioambiental que constituye parte del cambio global, se debe a las grandes emisiones a la atmosfera, de gases como el dixido de carbono, metano y otros, que naturalmente Instituto de Investigacin y Evaluacin Educativas y Sociales (INIEES) 357 absorben parte de la radiacin infrarroja refejada al espacio por la superfcie terrestre. Asimismo, el anlisis revela, que un porcentaje importante del alumnado cuestionado (32%), asocia al aumento del efecto invernadero con la destruccin de la capa de ozono. Y, de acuerdo con Soora y Garca (1996), Fisher (1998) y Lino (2008), de alguna manera, el desconocimiento sobre el tema se puede atribuir a una indiferenciacin de los conceptos bsicos requeridos para comprender ste fenmeno (luz, energa, radiacin infrarroja y ultravioleta). Por ejemplo, segn Kriner et al. (2003), la mayora de los educandos cree que los rayos ultravioleta estn involucrados en ese proceso cuando en realidad son los rayos infrarrojos. Por otro lado, hay que resaltar, que entre el 84 y 93% de los estudiantes seleccionados para ste estudio, afrma que el uso desmesurado de combustibles fsiles en automviles e industrias promueve en gran medida un aumento de las emisiones de los gases que ejercen un efecto invernadero en la troposfera. Y, que este problema medioambiental, afecta el balance trmico de nuestro planeta (Molina, 2005), dado que provoca un incremento de las temperaturas de la superfcie terrestre, y por consiguiente, un calentamiento global que afecta al sistema climtico de la Tierra. No obstante, es interesante sealar, que solamente un 47% de los encuestados, sabe que el dixido de carbono actualmente es el mayor precursor del aumento del efecto invernadero. En cierta manera, este ltimo resultado, muestra, que aunque se sabe que desde la revolucin industrial las acciones antropognicas del hombre han producido cambios en algunos ciclos biogeoqumicos, como en el del CO 2 (Sapia, 2006), slo pocos universitarios conocen la incidencia de las grandes emisiones de este gas en la atmsfera, y sobre todo, en el efecto invernadero. Otros resultados interesantes apuntan, que solamente un 44 % del alumnado que particip en esta investigacin, sabe que es en el Protocolo de Kioto donde se establecen compromisos cuantifcables para que varios pases reduzcan las emisiones de ciertos gases que contribuyen al aumento del efecto invernadero. Asimismo, se ha podido detectar, que el otro porcentaje mayoritario obtenido (25%) en relacin a la identifcacin del nombre de este acuerdo internacional, lo asocia con el Protocolo de Montreal relativo a la destruccin de la capa de ozono. Estos resultados, sorprenden, puesto que desde 1991 el IPCC (Grupo Intergubernamental de Expertos sobre el Cambio Climtico) advirti a toda la poblacin mundial sobre el peligro del cambio climtico y sus impactos (Saura, 2003), dando lugar a que en 1997 la comunidad internacional creara el Protocolo de Kioto que entr en vigor el 16 de febrero de 2005. Por tanto, el pblico y todos los estudiantes universitarios deberan conocer ms de su existencia. 3.2. Conocimiento de los estudiantes sobre la destruccin de la capa de ozono En relacin al conocimiento de los alumnos sobre la destruccin de la capa de ozono, cabe resear, que solamente un 49% de los encuestados muestra ser conocedor de que la reduccin del ozono en la estratosfera permite que a radiacin ultravioleta procedente del sol llegue con mayor incidencia a la superfcie de la Tierra. Resultado que sorprende, puesto que desde 1974 los cientfcos estadounidenses Rowland y Molina (Fisher, 1998), dieron a conocer al pblico la informacin sobre este asunto y alertaron sobre sus 358 Investigacin educativa en la UPNFM: 2006-2010 implicaciones catastrfcas. Por tanto, los estudiantes de nivel universitario deberan tener una nocin ms amplia en cuanto a esta problemtica. Cabe tambin deducir, que el desconocimiento de los estudiantes sobre el adelgazamiento de la capa de ozono, se puede atribuir a la resistencia de concepciones errneas sobre el tema a modifcarse, que pueden persistir tras numerosos aos de escolaridad, ya que segn Kriner et al. (2003), obstaculizan la construccin de un conocimiento cientfco sobre este problema medioambiental. Por ejemplo, segn estos autores, la idea ms comn de los alumnos sobre est fenmeno, es que el agujero de la capa de ozono permite que llegue ms radiacin ultravioleta a la Tierra y que se produzca un aumento del efecto invernadero, cuyo resultado es el calentamiento global. Por otra parte, se han obtenido resultados interesantes en cuanto al conocimiento de los alumnos sobre las consecuencias nocivas que la destruccin de la capa de ozono provoca en el hombre, dado que el 71% de los estudiantes seleccionados para este estudio, sabe que este problema medioambiental promueve la existencia de mayores casos de ceguera y cncer en la piel. Tambin se han obtenido resultados relevantes en relacin a la identifcacin del nombre del continente donde se ha detectado la presencia de un agujero en la capa de ozono con una dimensin inferior a 220 unidades Dobson (Flannery, 2006), dado que el colectivo de estudiantes encuestados que ha reconocido que es en La Antrtida, no supera el 29%. Y, Como sealan Borsese y Esteban (2005), de alguna manera, el desconocimiento del nombre del continente antes mencionado, se puede atribuir a las dudas que an subsisten en algunos alumnos acerca de la ubicacin de este gas en la atmsfera, es decir, a la difcultad que tienen para identifcar con claridad la zona o estrato donde ste est ms presente. Asimismo, los resultados obtenidos en cuanto al conocimiento de la destruccin de la capa de ozono, ponen en relieve que, a pesar de que desde 1984 se descubri en La Antrtida la existencia de un enorme agujero en la capa de ozono, debido principalmente al uso de los clorofuorcarbonos en aerosoles y como refrigerantes en refrigeradores y sistemas de aire acondicionado (Fisher, 1998 y Molina, 2005), solamente alrededor del 31% de los estudiantes que participaron en esta investigacin, conoce la incidencia de estas sustancias qumicas en este problema medioambiental. Finalmente, las respuestas obtenidas en los cuestionarios, tambin ponen de manifesto, que solamente un 16% de los educandos cuestionados, conoce la existencia del Protocolo de Montreal que fue establecido por la Comunidad Internacional en 1987, con el objeto de proteger la capa de ozono mediante la aplicacin de medidas especfcas encaminadas a reducir la produccin de sustancias qumicas que la disminuyen, entre ellas, los clorofuorcarbonos y halones (Fisher, 1998). No obstante, resulta llamativo, que un 61% de la muestra restante, asocie este acuerdo con el Protocolo de Kioto. Probablemente eso se deba a que la creacin de ste ltimo ha sido ms reciente, en 1997. Instituto de Investigacin y Evaluacin Educativas y Sociales (INIEES) 359 4. CONCLUSIONES Las principales conclusiones que se pueden extraer de los resultados obtenidos en la presente investigacin son las siguientes: 1. Los conocimientos del alumnado universitario encuestado sobre el aumento del efecto invernadero y la destruccin de la capa de ozono, es decir, sobre los dos fenmenos relacionados con la crisis ambiental que afronta nuestro planeta, y que han sido considerados en este estudio, son escasos, ya que, por lo general, la informacin obtenida en el cuestionario aplicado, no se ajusta a la que la ciencia ha establecido actualmente sobre esos procesos. De alguna manera, esta situacin, difcilmente podr contribuir a que los estudiantes de la Universidad Pedaggica de Honduras, como agentes de cambio y futuros educadores Hondureos, adopten actitudes encaminadas a mitigar los problemas medioambientales que se han tenido en cuenta en esta investigacin, y por tanto, al cambio global. 2. El escaso o limitado conocimiento de los estudiantes cuestionados sobre los procesos asociados al cambio global o a la degradacin y transformacin actual del medio ambiente a escala global, se puede atribuir a dos razones. Por un lado, a la resistencia de concepciones errneas relativas al tema a modifcarse, dado que segn investigadores como Kriner et al. (2003) y Lino (2008), los estudiantes suelen confundir, entre otras cosas, el Protocolo de Kioto relativo al aumento del efecto invernadero con el de Montreal referido a la destruccin de la capa de ozono, as como, la radiacin infrarroja con la ultravioleta, es decir, el tipo de radiacin involucrada en esos dos fenmenos. Por otro lado, se puede atribuir, a la falta de comprensin de ciertos conceptos relacionados entre si, como calor, luz, energa, temperatura y otros, que se precisan para entender los dos problemas medioambientales que han sido considerados en este estudio, y por consiguiente, para construir el concepto de cambio global. 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Esta iniciativa, con compromisos claros de cobertura y calidad de la educacin al 2015, no podr cumplir con las metas trazadas, si no parte por una articulacin bsica entre los distintos actores que, hoy en da, estn trabajando por la educacin en el pas. A pesar del consenso que represent la propuesta de Transformacin de la Educacin Nacional, por parte del Foro Nacional de Convergencia (FONAC) en el 2000, la ausencia de visin estratgica de parte de las autoridades, la discontinuidad de polticas y programas, y la tradicional debilidad institucional en tanto canal de llegada a los centros educativos, no estn contribuyendo de forma directa al cumplimiento de las metas aludida. La necesidad de revisar y fortalecer el marco institucional en que opera el sistema, aprovechando las ventajas y posibilidades de cada actor en su nivel resulta, por lo tanto, una tarea urgente. El presente artculo persigue analizar los aportes de uno de los actores claves para la promocin de la educacin en Honduras, pero que ha sido poco tematizado: las Municipalidades. En el documento se presenta un anlisis que parte de informacin primaria, de orden cuantitativo y cualitativo, recolectada de 133 Municipalidades del pas acerca de inversin en educacin en el 2003. De igual modo se analizan percepciones sobre los principales problemas de la educacin por parte de las autoridades municipales, as como tambin perspectivas sobre potencialidades de las comunidades para mejorar la educacin, junto a opiniones sobre como mejorar la gestin de la educacin. Los hallazgos y proyecciones resultan de particular inters, tanto en trminos cualitativos: las Municipalidades tienen el mandato de promover el desarrollo educativo de sus comunidades; como cuantitativos: de las transferencias que se les realizan estn erogando una cantidad signifcativa de dinero en inversin para educacin. Sin embargo, llama la atencin que el debate sobre el desarrollo de la educacin no est considerando a este actor, como a otros que desde un punto de vista prctico estn apoyando da a da al sector. Del mismo modo, resulta inconducente que muchas veces esos esfuerzos de orden municipal no se coordinen con los esfuerzos que el 1 EFA Fast Track Iniciative (EFA / FTI) 366 Investigacin educativa en la UPNFM: 2006-2010 nivel central y otros actores sociales realizan, afectando con ello la programacin de acciones en base a metas y el eventual impacto de acciones referidas a ampliacin de la cobertura y mejoramiento de calidad de la educacin que la iniciativa EFA procura. 1. LA EDUCACIN EN HONDURAS, TAREA DE TODOS? Anlisis recientes desarrollado por el Banco Mundial en Honduras destacan, en primer trmino, que el principal factor que incide en el lento y poco sistemtico crecimiento econmico que ha mostrado histricamente el pas, es el bajo nivel de la educacin (BM, 2004; PNUD 2000; PNUD 2006). En la actualidad el nivel de analfabetismo se sita en un 19%. Adems de los bajos niveles de escolaridad de la poblacin en general (5.5 aos promedio), los niveles de cobertura en prebsica y educacin secundaria son todava demasiado bajos 2 . De hecho, la tasa de retorno de la enseanza secundaria completa, 14.1%, es ms alta que las tasas de retorno de la enseanza primaria (8%) y que la terciaria (13.2%) por las caractersticas de la estructura ocupacional del pas y los bajos niveles de cobertura de ese nivel. 3 La meta central de la iniciativa EFA, referida a que cada nio y nia cumpla seis aos de escolaridad, en seis aos para el 2015, est lejos de cumplirse al ritmo actual: el porcentaje de alumnos que se gradan a los 12 aos llega tan solo al 25%. Las mediciones ms serias acerca de la calidad de los rendimientos sealan que los nios y nias en Honduras no superan el 50% de logro en pruebas estandarizadas para espaol, matemticas y ciencias naturales (UMCE UPN, 2002 y 2004). La propuesta de la Sociedad Hondurea para la Transformacin de la Educacin Nacional, liderada por el Foro Nacional de Convergencia (FONAC) en el 2000, signifc un consenso importante de la sociedad hondurea para avanzar en el mejoramiento del sistema educativo en su conjunto. Las propuestas del FONAC pueden resumirse en los siguientes puntos: 1. Acceso obligatorio, al menos, al tercer ao de educacin prebsica. 2. Generalizacin y obligatoriedad de la educacin bsica de nueve grados. 3. Creacin de un bachillerato acadmico y uno tcnico en la educacin media. 4. Formacin docente en el nivel superior de la educacin nacional. 5. Establecimiento de la jornada escolar de 200 das obligatorios. 6. Descentralizacin del sistema educativo. 7. Evaluacin del desempeo docente ligada al rendimiento de los estudiantes. 8. Creacin de estndares educativos nacionales y pruebas estandarizadas de logros acadmicos. 9. Orientacin de la educacin superior hacia la formacin de recursos humanos bajo criterios de calidad, pertinencia, efciencia y responsabilidad social. 2 Segn el anlisis recientes, la tasa de cobertura neta de preescolar se situaba en el 2004 en un 36% y la del nivel medio en apenas un 21%. PREAL FEREMA, Informe de Progreso Educativo. Honduras, 2005. 3 Banco Mundial. Honduras: Development Policy Review. Accelerating Broad Based Growth, November 2004 p. 23 Instituto de Investigacin y Evaluacin Educativas y Sociales (INIEES) 367 10. Institucionalizacin de la educacin no formal (entendida como formas alternativas de entrega del servicio educativo). Uno de los aspectos claves a la base de la propuesta del FONAC fue que la educacin y su mejoramiento es, fundamentalmente, tarea de todos. Poco a poco esa perspectiva se ha ido perdiendo, y el debate sobre la ansiada transformacin de la educacin ha quedado centrado en una disputa entre los gremios magisteriales y el ejecutivo, por el cumplimiento / no cumplimiento de las clusulas econmicas contenidas en el Estatuto del Docente 4 . Ms all de la legitimidad de esa disputa, respetable en tanto est amparada en preceptos legales, lo cierto es que ha tenido, al menos, dos consecuencias negativas para el proceso de Transformacin en s: a) Primero, el foco y razn de ser del sistema educativo, es decir los nios y nias, adolescentes y jvenes de Honduras, ha quedado desplazado del centro del debate, b) El conjunto de los otros actores de la sociedad hondurea que realizan acciones concretas en favor de la educacin, han quedado fuera de la discusin ms sustantiva respecto de las alternativas para mejorar, en conjunto, la educacin del pas. En el 2002 se dio una coyuntura favorable para apoyar los esfuerzos de pas en el cumplimiento de los objetivos en educacin considerados en Jomtien, Tailandia, a comienzos de los 90. Surge as una propuesta de los pases ms ricos por apoyar metas educativas con un horizonte al 2015. Honduras fue uno de los pases favorecidos con la iniciativa, a partir del Plan de Todos con Educacin, presentado a la comunidad internacional en noviembre del 2002 (iniciativa rpida de Educacin Para Todos EFA, Fast Track Initiative (FTI)). Las tres (3) metas generales del Plan al 2015 tienen que ver con lo siguiente: 1. Graduar de sexto grado a la poblacin de 12 aos. 2. Graduar de sexto grado a la poblacin con edades mltiples. 3. Incrementar el rendimiento acadmico en los alumnos de 6 grado en matemticas y espaol. A partir de ese esfuerzo del Estado hondureo, apoyado por la cooperacin internacional, se han dado varios pasos importantes. No obstante, estos se han concentrado ms en lo administrativo y burocrtico, que en las acciones efectivas y coordinadas a la escuela, con una secuencia lgica consistente y bien planifcada orientada al logro de metas. Los nfasis en los acuerdos contenidos en los Memorndum frmados por las autoridades y los cooperantes memorndum de entendimiento y fduciario 5 , y de los componentes y/o actividades de los POAs, reemplaz la bsqueda e implementacin de una estrategia acerca de cmo EFA llega efectivamente adonde tiene que llegar: al centro educativo, al aula. La necesidad de afanzar un marco institucional adecuado para avanzar en le cumplimiento de los desafos que EFA comportaba qued, por diversas razones, desplazado. Naturalmente la respuesta al desafo de llegar efectivamente al aula es un asunto complejo y no se resuelve de forma tan rpida y mecnica, mucho menos en presencia de histricas 4 Decreto Ley N 136 97, de septiembre de 1997, que le da origen y su correspondiente reglamento. 5 De septiembre del 2003 y junio del 2004 respectivamente. 368 Investigacin educativa en la UPNFM: 2006-2010 debilidades institucionales. Requiere, al menos, un reenfoque tanto de las acciones de las autoridades de educacin, como tambin de los cooperantes en el sector. Pero no slo de ellos, pues existen un conjunto de otros actores que apoyan la educacin y que no han sido del todo incorporados en el debate general 6 . Algunas preguntas, ha existido en la prctica una estrategia de llegada de EFA que tienda a la incorporacin y coordinacin de esos esfuerzos, en un marco institucional ms amplio?, ha habido anlisis serios de qu tipo de apoyos, a travs de qu actores, en qu lugares se realiza, y la forma en como articularlos para un reforzamiento de las acciones de EFA?, han contenido las propuestas de fortalecimiento institucional generadas, todos los elementos necesarios y la seriedad y profundidad analtico - tcnica del caso, para garantizar los canales de esa llegada efectiva?. La hiptesis que subyace a este escrito es sencilla: la iniciativa EFA, las metas que la orientan, no ser capaz de fructifcar si no parte por un principio de rearticulacin bsica entre aquellos mltiples actores que, hoy en da, estn trabajando por la educacin en Honduras. El tiempo pasa y las oportunidades se van esfumando. La no continuidad con procesos de fortalecimiento e institucionalizacin que han resultado positivos, y la prdida de visin estratgica, no contribuyen a los esfuerzos de coordinacin requeridos para avanzar, en un plano concreto, en el cumplimiento de las metas de EFA. La necesidad de revisar el marco institucional en que opera el sistema en su conjunto, aprovechando las ventajas y posibilidades de cada actor en su propio nivel constituye un punto de partida. En otro contexto nos ocuparemos del marco institucional del sistema educativo en general y de las perspectivas de cumplimiento EFA. En el presente documento acometemos una tarea ms modesta y concreta en tal direccin, realizar un anlisis de uno de los actores claves para la promocin de la educacin que ha sido poco tematizado, pero que resulta de capital importancia para los esfuerzos de mejorar la educacin en el pas: las Municipalidades de Honduras. El presente anlisis se realiza, no sobre la retrica de los esfuerzos que a favor del desarrollo tienen que realizar los Municipios facultados, adems, por su Ley 7 para ello, ni porque son instancias poltico administrativas con un mandato especfco en tanto entidades descentralizadas del Estado, en un territorio defnido. Los resultados que muestra este estudio, tienen que ver con informacin emprica recolectada de 133 Municipios del pas (de los 298) sobre sus acciones en el campo de la educacin. Quizs, esfuerzos como este pueden aportar al debate en favor de un sistema educativo que responda mnimamente a las necesidades de desarrollo del pas, con una visin ms amplia de los actores de la ciudadana hondurea relacionados con el sector. Cabe destacar, antes que nada, que este artculo no persigue, ni mucho menos, hacer una apologa de una eventual municipalizacin de la educacin. Es sabido que en varios pases este tipo de estrategias ni siquiera han logrado los resultados mnimos esperados, 6 Aunque es preciso anotar que ha existido algn nivel de coordinacin de acciones, pero que ha obedecido casi siempre a nexos informales entre instituciones, o bien a cuestiones puntuales. 7 Ley de Municipalidades (Decreto 134 90) Artculo 13: Las Municipalidades tienen las atribuciones siguientes (numeral 12) Promocin del turismo, la cultura, la recreacin, la educacin y el deporte Instituto de Investigacin y Evaluacin Educativas y Sociales (INIEES) 369 aun con instancias subnacionales ms fortalecidas que las que posee Honduras. De hecho, el reciente debate surgido en Chile pas que realiz la municipalizacin de la educacin en un contexto autoritario, a comienzos de los 80 por analizar los logros de la municipalizacin de la educacin, ha llevado a los expertos a preguntarse si en realidad no sera mejor revisar el marco institucional del sistema educativo en su conjunto, dado los bajos logros en calidad educativa de las escuelas y colegios que estn bajo el control de las Municipalidades. El objetivo de este documento es invitar al lector interesado a ampliar la mirada, e incentivar a que las autoridades del sector, la comunidad de cooperantes, y otros actores comiencen a pensar que el desafo de una educacin de calidad para el pueblo hondureo, se puede lograr si se fortalecen las instituciones rectoras en todos sus niveles, y, fundamentalmente, si se generan espacios de coordinacin (institucio-nalizacin) de esfuerzos inteligentes y dinmicos que ya se estn dando en el campo, pero que pocas veces son conocidos o tomados en cuenta en el plano de la programacin de las acciones en el nivel central y departamental. Lo que se expone a continuacin, son algunos antecedentes presentados bajo esa perspectiva. Lo mismo podra hacerse para un signifcativo grupo de ONGs/OPDs, padres y madres de familia, organizaciones sociales de base, voluntariado (nacional y/o extranjero), fundaciones, empresas privadas, entre otros actores de relevancia que han y estn contribuyendo de uno u otro modo a la educacin en Honduras. A la base de ese reconocimiento, intuitivo por el momento, est la hiptesis de que todo lo bueno que pasa en una escuela, ocurre, en general, porque la gestin de la educacin est, en la prctica, descentralizada hace mucho pese a los reparos centralistas, y no ha requerido de un esfuerzo del nivel central. Ms bien, ha resultado ser la desesperada respuesta frente a la ausencia de voluntad poltica para hacer los cambios necesarios que conlleven un real mejoramiento de la educacin, frente a una poltica educativa carente de visin estratgica, sin lineamientos claros, y sin la necesaria articulacin y continuidad de planes, programas y proyectos. 2. CARACTERSTICAS DE LOS MUNICIPIOS ANALIZADOS En el ao 2004, a travs de la Secretara de Educacin y la Secretara de Gobernacin y Justicia, se aplic una fcha a un conjunto signifcativo de Municipalidades del pas, con el objeto de conocer y estimar en trminos generales los apoyos que stos realizaban a la educacin en sus comunidades 8 . Los informes que trimestralmente envan stas a la Secretara de Gobernacin y Justicia no permiten una desagregacin de la inversin social por rubro y en detalle. Por ello, para determinar rea de apoyo, cantidad y tipo de aportes, es sumamente difcil y es necesario recoger la informacin a travs de instrumentos Ad-hoc. El instrumento, una fcha semi estructurada, tambin recogi opiniones y percepciones de las autoridades de los Municipios, respecto a un conjunto de temas referidos a la educacin en sus comunidades. El instrumento fue respondido directamente por alcaldes del pas o, 8 La informacin recabada, con la cual se realiza este anlisis, corresponde al 2003. 370 Investigacin educativa en la UPNFM: 2006-2010 en su defecto, por una persona con conocimiento cabal acerca de la realidad municipal que lo (o la) represent. Se presenta a continuacin un anlisis de las respuestas al instrumento aludido, como un aporte a los procesos de transformacin y mejoramiento de la educacin en Honduras. Es probable que un anlisis sereno de algunos aspectos que este ejercicio arroje, pueden servir a las instancias de toma de decisiones, tanto a nivel central como desconcentrado, para orientar mejor los procesos de coordinacin de acciones. La Ficha enviada a las Municipalidades del pas fue completada de forma ntegra por 133 Municipios, lo que representa un 45% del total de Municipios del pas. Resulta particularmente importante contar con informacin de muchos Municipios pequeos y de bajo desarrollo lo que, como se ver, muestra de manera evidente los esfuerzos de stos por la educacin, aun en un contexto de restricciones presupuestarias de consideracin. Considerando el ndice de Desarrollo Humano Municipal (IDH) para el 2003 como referente, los 133 Municipios encuestados pueden ser agrupados por cuartiles, dando como resultado la siguiente tabla. TABLA N 1 Agrupacin de los Municipios Encuestados, por Cuartiles en Referencia a su ndice de Desarrollo Humano - 2003 Grupos IDH Municipios Cuartil 1 0 - 0,531 34 Cuartil 2 0,531 - 0,580 32 Cuartil 3 0,581 - 0,663 33 Cuartil 4 0,664 - 0,812 34 Media/Total 0,591 133 El valor promedio del IDH para los Municipios analizados es menor, cabe sealar, que el IDH que para ese ao present el pas, que fue de 0,657. En el Anexo I, se adjunta el listado de Municipios considerados en el anlisis. Por otra parte, los Municipios analizados pueden agruparse por el criterio del tamao, en funcin del nmero de habitantes que tenan en el 2003, tal como lo seala la siguiente tabla. TABLA N 2 Agrupacin de los Municipios Encuestados, por Nmero de Habitantes Nmero de Habitantes Nmero de Municipios 0 - 5000 20 5001 - 10000 38 10001 - 25000 46 25001 - 50000 16 50001 ms 13 TOTAL 133 Instituto de Investigacin y Evaluacin Educativas y Sociales (INIEES) 371 La poblacin que albergaban en total los Municipios fue de 2,858,726, lo que para el 2003 represent el 42% de la poblacin nacional total (6,860,842), segn proyecciones de Naciones Unidas (PNUD, 2003). Para el total de Municipios considerados en este anlisis, las estimaciones de la Secretara de Educacin para el 2003 sealaba una poblacin de 788,360 alumnos y alumnas (contando matrcula prebsica, bsica y media). Esto representaba un 41% de la poblacin escolar para ese ao (Secretara de Educacin, 2003). Del total de encuestados, un 70% de los alcaldes slo 9, de los 133 Municipios que respondieron la encuesta tenan una mujer por alcaldesa manifest que era su primer periodo como autoridad. Para el 30% restante, era el segundo periodo y, en algunos casos menores, hasta el tercero y el cuarto. En cuanto a las caractersticas de las y los alcaldes, se contempl el nivel educativo. El 31% de los alcaldes manifest tener enseanza bsica completa y/o incompleta, un 36% la enseanza media y un 33% seal tener estudios universitarios. Grfca 1. Nivel de Educacin de los Alcaldes Encuestados Slo 22 de las 133 Municipalidades seal no poseer un Plan de Desarrollo Municipal, por lo que se deduce que el resto (el 84%) ha intentado independientemente de la forma en que lo haya hecho realizar sus esfuerzos de planifcacin. Catorce (14), de los 133 Municipalidades, sealaron un correo electrnico a donde uno puede comunicarse con la entidad. Sin embargo, a pesar de tener una muestra de cerca del 50% del total de Municipalidades en el pas, no es pertinente hacer generalizaciones apresuradas de los hallazgos encontrados en el anlisis de estos 133 Municipalidades, al conjunto total de ellas, puesto que no se utilizaron criterios muestrales estadsticos para la seleccin de los casos. 372 Investigacin educativa en la UPNFM: 2006-2010 3. CUNTO Y EN QU INVIERTEN LAS MUNICIPALIDADES DE HONDURAS CUANDO DESTINAN DINERO A LA EDUCACIN? De acuerdo al anlisis realizado, el total de inversin estimada en educacin en el 2003, por parte de las 133 Municipalidades consideradas fue de Lps 84,863,925. Esto es, unos US$ 4.7 millones de dlares estadounidenses al tipo de cambio de ese ao. Si proyectramos esos 84.8 millones de Lempiras al total de las 298 Municipalidades proyeccin modesta si se tiene en cuenta que entre las 133 analizadas no estn las ms grandes del pas, tendramos que en trminos estimativos las Municipalidades invirtieron en educacin una cantidad superior a los 190 millones de Lempiras ese ao (poco ms de US$ 10 millones de dlares). Lo anterior signifca que, en promedio, las Municipalidades gastaron 108 Lempiras ms percpita por alumno de forma directa unos US$ 6 dlares adems de lo que gast el Gobierno Central en ese perodo. Este dinero no fue contabilizado en el gasto en educacin ni como gasto social, ni como gasto de la ERP, ni en los registros de inversin pblica por cuanto en trminos presupuestarios esta dentro del tem de transferencias a Municipalidades. No obstante, es necesario tener presente ese tipo de inversin dado el bajo gasto en educacin por habitante que reporta el pas en trminos comparativos internacionales. Si se toman slo los Municipios ms pequeos, es decir, aquellos de menos de 10 mil habitantes, que en el total de Municipios analizados constituyen 58 de los 133, se aprecia que el gasto por alumno no es menor, sino equivalente al promedio sealado. Es en estos Municipios en donde se encuentran, en general, las escuelas uni y bidocentes, y en donde los indicadores educativos son los ms bajos. En muchos casos no existe siquiera un establecimiento en donde proseguir estudios del nivel secundario. Adicionalmente, el gasto en educacin municipal obedece, en general, a demandas sentidas de la comunidad cuya respuesta es relativamente inmediata de parte de la autoridad Municipal. Por tal razn es explicable que pocas veces esos esfuerzos se coordinen con aquellos que realizan tanto la Secretara de Educacin, como otros actores que trabajan en pro de la educacin en el plano local. Al menos no de forma sistemtica. Mucho menos en lo que respecta a ejercicios de planifcacin conjunta, u orientada al cumplimiento de metas. Se ha analizado por parte de los lderes, promotores y encargados de EFA en qu y en cuntos instrumentos de gestin y planifcacin Municipal estn incorporadas las metas de EFA, metas con las que en defnitiva el pas est comprometido?, se ha analizado por parte de los encargados de EFA, cunto de la inversin Municipal en educacin est orientada realmente a mejorar los indicadores establecidos en EFA y de qu forma podra coordinarse con los esfuerzos presupuestarios del nivel central, para hacer posible las sinergias del caso? En Honduras, el gasto social en educacin entre 1990 y 2004, promediando los esfuerzos de los cuatro periodos presidenciales que cubren ese lapso, fue de aproximadamente US$ 52 por habitante (UNICEF, 2005). Si slo proyectamos el gasto promedio de los US$ 6 dlares adicionales por alumno al resto de los Municipios del pas, signifca que los Municipios de Honduras estn invirtiendo en educacin entre un 12% y 15% de lo que invierte el nivel central. Instituto de Investigacin y Evaluacin Educativas y Sociales (INIEES) 373 Lo interesante del caso es que mientras el Gobierno central destina prcticamente el total de su gasto a pago de salarios, los Municipios lo hacen en inversiones casi en una proporcin inversa, tal como se aprecia ms abajo. El gasto total en educacin que realizaron las Municipalidades analizadas en promedio para el 2003, correspondi al 44% de lo que recibieron como transferencias del gobierno central, lo que a primera vista puede aparecer como muy alto. Por tal razn, para sacar conclusiones ms rigurosas en referencia a ello, es necesario analizar con mayor detalle, qu parte de los gastos en educacin son vistos por la Municipalidad como gastos propios, y cules provienen de otros aportes de otras agencias estatales como FHIS, o bien de entidades extraestales como ONGs/ OPDs o empresas que apoyan al Municipio en este sector, y que la Municipalidad lo visualiza como una erogacin propia. Naturalmente, existe una correlacin entre el tamao del Municipio (estimado por el nmero de habitantes) y la cantidad de dinero que se destina al sector educacin y, probablemente, a otros mbitos de la poltica social tradicional. No obstante, un desglose de los Municipios, por nmero de habitantes, y la cantidad de dinero que erogan, arroja resultados sugerentes. La Tabla siguiente nos indica que aquellos Municipios que tienen menos de 5,000 habitantes, realizan, en general, esfuerzos de gasto equivalentes a Municipios que tienen ms de 5,000, e incluso que algunos que tienen hasta 25 mil habitantes. DESTINADO A EDUCACIN Total Menos de 1 1 a 4 4 a 10 10 millones milln millones millones o ms Tipo de 0 - 5000 20 20 Municipio (Nmero 5001 - 10000 38 38 habitantes) 10000 25000 45 1 46 25001 - 50000 11 5 16 50000 o ms 5 5 2 1 13 Total 119 11 2 1 133 TABLA N 3 Relacin entre Tipo de Municipio (por Nmero de habitantes) y lo que se Destina a la Educacin (En Millones de Lempiras del 2003) No obstante, si se analizan los Municipios en trminos del monto de las transferencias del Gobierno central, y se cruza esa informacin en trminos de promedios simples- por la cantidad que destinan a educacin y se establece como indicador el porcentaje, se evidencia que mientras ms grande es la transferencia, mayor participacin porcentual tendr la inversin en educacin. Esta hiptesis resulta de enorme inters en un contexto de ampliacin del proceso de descentralizacin, de las mismas transferencias a las 374 Investigacin educativa en la UPNFM: 2006-2010 Municipalidades y, por cierto, de la posibilidad de que gestionen y/o ejecuten fondos referidos a otras iniciativas, como por ejemplo, los de la ERP. Municipios segn Monto Transferencias del Nivel Central TABLA N 4 Relacin entre Promedios de Transferencias y Aportes en Educacin de las Municipalidades, por Tipo de Municipios segn Monto de Transferencia (2003) Municipios - 1 milln (58 Municipios) 849534 154076 8559 18% Municipios 1 milln a 2 millones (53 Municipios) 1320535 382277 21237 29% Municipios + de 2 millones (21 Municipios) 9 3530529 1656400 92022 47% Promedio Transferencias a Municipalidades Promedio Aporte a Educacin (En Lempiras) Promedio Aporte a Educacin (En US$) Porcentaje Promedio Educacin / Transferencia En promedio, los Municipios con transferencias menores a 1 milln de Lempiras invierten aproximadamente el 18% de ellas en educacin. Los Municipios que reciben entre 1 y 2 millones, invierten el 29%, y en aquellos que reciben 2 millones o ms, el porcentaje destinado a educacin, llega al 47%. Con independencia de la representatividad de las 133 Municipalidades, este hallazgo puede estar sealando algunas tendencias importantes, para los desafos que representa el sector. En primer lugar, es evidente la prioridad otorgada al sector por parte de las autoridades Municipales. Esto es, existen necesidades urgentes que estn siendo cubiertas en parte por estas entidades. En segundo lugar, mientras ms se recibe, ms se gasta en educacin, y esto no slo desde un punto de vista cuantitativo (mientras ms grande es un Municipio, ms se recibe), sino tambin como parte del total de inversin de la Municipalidad: mientras ms recibe una Municipalidad, mayor es la proporcin de recursos destinada a educacin. Si fuese posible articular esos esfuerzos con aquellos que se realizan desde el nivel central en el marco del Plan EFA, cunto ms focalizada podran estar las acciones en educacin de un actor tan clave con las Municipalidades hacia las metas del Plan? Ahora bien, en qu gastan especfcamente las Municipalidades cuando se trata de apoyar la educacin de sus comunidades?. Un anlisis desagregado de los gastos arroja que el 64% de lo que gastan en educacin se destina a construccin y/o reparacin de escuelas. Es decir, a aspectos de infraestructura. Probablemente este tem tenga un peso aun mayor dado que en la categora otros, varios respondentes incluyen construccin de bibliotecas, bodegas o acciones por el estilo que tienen que ver con infraestructura de apoyo a la labor escolar. 9 Para el caso de estos Municipios, se ha dejado fuera del anlisis el caso de Puerto Corts, por considerarse que la inversin de ms de 22 millones de Lps ese ao, constituye un caso inusual. Para el anlisis de los 21 Municipios considerados que recibieron 2 ms millones de Lps en transferencias, introduce un sesgo en la media de aproximadamete 1 milln de Lps. Instituto de Investigacin y Evaluacin Educativas y Sociales (INIEES) 375 El segundo rubro en importancia del gasto Municipal en educacin corresponde al pago de maestros. Esto incluye pago de maestros en escuelas tradicionales tanto como pago a voluntarias (os) en modalidades de enseanza prebsica como por ejemplo los CEPENF 10 . En el 2003, los Municipios encuestados erogaron ms de US$ 500 mil dlares por concepto de pago de salarios a maestros. Si esta cifra se proyecta al total de los Municipios del pas proyeccin del todo modesta si se considera que los Municipios ms grandes gastan proporcionalmente mucho ms en salarios tendramos que de forma aproximada, las Municipalidades de Honduras pagaron en el 2003, ms de US$ 1 milln cien mil dlares en salarios a maestros y/o voluntarias(os) de centros de prebsica. Prcticamente 20 millones de Lempiras. En trminos de equivalencias en plazas de maestros, esto habra signifcado algo as como 400 nuevas plazas de maestros fnanciadas por todo un ao: ms o menos la tercera parte del total de plazas que el Gobierno central cre el 2003. Aunque en menor proporcin, es importante destacar que las Municipalidades tambin estn erogando recursos para iniciativas de poltica educativa que, se supone, son implementadas desde el nivel central a travs de programas especfcos. De esa forma, las Municipalidades tambin apoyan con becas, merienda escolar y tiles, cuntos de esos esfuerzos se realizan de una forma planifcada a partir de prioridades establecidas en las estrategias de las Direcciones Departamentales de Educacin y/o en el nivel central? 4. PERSPECTIVAS DE LAS AUTORIDADES MUNICIPALES SOBRE LA EDUCACIN La Encuesta aplicada permite estimar la opinin de los alcaldes o de quienes la completaron en su nombre, respecto de los principales problemas de la educacin en su contexto local. Rubro Gasto Lempiras Gasto en US$ Porcentajes Pago maestros 9124176 506899 11% tiles y materiales 1011607 56200 1% Becas 4035614 224200 5% Mobiliario 1850333 102796 2% Construccin / reparacin 54494392 3027466 64% Merienda 818360 45464 1% Eventos 2207287 122627 3% Vigilancia 4224148 234674 5% Otros 7098008 394333 8% TOTALES 84863925 4714659 100% TABLA N 5 Gasto en Educacin de las Municipalidades, Desagregado por Rubros (Ao 2003) 10 Centros de Educacin Preescolar No Formal 376 Investigacin educativa en la UPNFM: 2006-2010 La grfca N 2 presenta un panorama de lo que los alcaldes consideran son los principales problemas que aquejan al sector de educacin en sus comunidades. Grfca 2. Mencin de los Tres Principanes Problemas Educativos del Municipio (en Porcentaje de Indicaciones Realizadas, Respuestas Mltiples [hasta 3 opciones]) Resulta destacable que la opcin que mayor votacin obtuvo sea una variable externa al tema educativo propiamente tal, pero de una signifcacin fundamental para el mismo dado el contexto de pas: la desnutricin. En efecto, el problema de la desnutricin concit un 64% de opciones. Esto es coincidente con los indicadores a nivel nacional, al menos hasta donde se realiz el Censo Escolar de Talla y Edad (2001). De forma ms precisa y actual, estudios puntuales realizados por UNICEF en Municipios del sur de Francisco Morazn, Valle y Choluteca, sealan que los indicadores de desnutricin pueden ser ms bajos que los que se reportan a nivel nacional cuando la variable es agregada. 11 Las dos opciones que le siguen en importancia tienen que ver con baja cobertura educativa (56%) y falta de maestros (55%). Escuelas en mal estado (37%) y falta de material (46%) referen a aspectos de apoyo a la labor educativa sealados por los encuestados. El ausentismo del maestro es visto como un problema prioritario por el 29% de los entrevistados. Llama la atencin que desercin escolar (14%) y repitencia (8%) obtengan baja votacin considerando que son variables claves para el mejoramiento directo de la calidad de la educacin, en tanto metas expresamente sealadas en el Plan EFA e indirectamente referidas en la Estrategia para la Reduccin de la Pobreza. Cmo impulsar la ejecucin de un plan como EFA si las autoridades locales no estn familiarizadas y enfocadas en los compromisos e indicadores que son prioritarios para la evaluacin del Plan y, cabe 11 Ver, UNICEF, 2004, Estudio de nutricin en nios y nias en 22 Municipios de Honduras, en donde se seala que en 16 de los 22 Municipios evaluados presentan una prevalencia de desnutricin crnica por arriba del 30% (considerado valor detonante de aviso de emergencia) p. 42 Instituto de Investigacin y Evaluacin Educativas y Sociales (INIEES) 377 agregar la continuidad del mismo?, qu signifcacin tienen las metas del Plan EFA (como las de la ERP y del Milenio en este sector) en los Planes de Desarrollo Municipales, y/u otros instrumentos municipales en que se priorizan los problemas de las comunidades? Problemas adicionales sealados por los encuestados son: falta de mobiliario adecuado, pobreza y baja capacidad adquisitiva de los padres, falta de escuelas y la politizacin del sector educativo. En trminos generales, parece no existir una coincidencia entre los problemas claves del sector educacin visualizados por las autoridades locales, y los compromisos establecidos en el Plan EFA, en trminos de metas (indicadores). A juzgar por las respuestas, la perspectiva general de las autoridades locales parece remitirse a cuestiones ms bsicas de soporte al desarrollo de la educacin, mientras que las metas de EFA parecen suponer que esos aspectos bsicos han sido atendidos y subsanados. Otro tem sealado en la Ficha tiene que ver con la percepcin de los encuestados acerca del nivel en que deberan situarse ciertas competencias referidas a la gestin de la educacin. Resulta ilustrativo constatar que los alcaldes y/o representantes que respondieron en nombre de ellos, no tienden, en general, a hacer radicar en exceso competencias y potestades del sector educativo en la municipalidad. Uno podra derivar del anlisis general que existe, a un mismo tiempo, un reconocimiento de la educacin como algo fundamental, que las necesidades en el sector son imperiosas (por eso se puede explicar el alto nivel de inversiones municipales en ello), pero que no existe un afn generalizado por hacerse cargo de todos los aspectos referidos a la gestin de la educacin. De manera obvia, lo anterior es un antecedente capital para aprovechar espacios de coordinacin entre las acciones de las direcciones departamentales de educacin a nivel local y los esfuerzos que realizan los Municipios y otros actores. Hasta el momento, y a juzgar por el funcionamiento de ciertos programas y proyectos estatales y no estatales eso se ha desarrollado de manera ms bien informal a partir del conocimiento y vnculos de carcter personal. Cmo apoyar esfuerzos de formalizacin de esas relaciones vnculos y canales institucionalizados sin violentar la naturaleza y riqueza informal de esos vnculos, sino por el contrario, potenciarla? Las respuestas 12 referidas al nivel en que deben situarse ciertas acciones de gestin muestran que, en general, los alcaldes esperaran que la funcin de mantenimiento de la infraestructura escolar (63% de opciones) y la de administracin de becas (43% de opciones) radicasen esencialmente en el Municipio. Aun as, en cuanto a mantenimiento de la infraestructura escolar parece darse una tendencia en la opinin de los encuestados a compartir esta funcin con los padres de familia (27%), mientras que la de administracin de becas, a ser compartida con el centro educativo (22%). 12 Se trata en este caso de respuestas mltiples, es decir, haba posibilidad de marcar ms de una opcin (nivel) por funcin. 378 Investigacin educativa en la UPNFM: 2006-2010 El 72% de los encuestados seala que la funcin de supervisin del maestro debe recaer en el director distrital. No obstante, resulta signifcativo que, aunque en muy baja medida, las Municipalidades se arroguen esa facultad (un 10% de los encuestados seala esta opcin), un 25% indique que esa funcin podran desarrollarla tambin y/o en conjunto, los padres y madres de familia. Un 23% seala, que debera ser tambin una potestad de las direcciones departamentales. Un 78% de los encuestados seala que debera ser responsabilidad de la Secretara de Educacin pagar al maestro. TABLA N 6 Perspectivas sobre el Nivel de Descentralizacin de Funciones relativas a la Gestin Educativa (Respuesta de Opcin Mltiple, expresada en Porcentajes) 13 Supervisin del maestro 1. Secretara de Educacin 12 15 78 20 13 2. Direccin Departamental 23 25 8 7 14 3. Direccin Distrital 72 17 6 5 11 4. Municipalidad 10 21 7 63 43 5. Centro Escolar 3 27 1 17 22 6. Sociedad de Padres 25 38 4 27 17 Contestan 95 88 83 92 80 No contestan 5 12 17 8 20 Aspectos de Gestin Educativa Gestin Merienda Escolar Pago Salario Maestro Mantenimiento infraestructura escolar Administracin de Becas La gestin de la merienda escolar es una funcin que presenta un alto grado de dispersin. En efecto, un 38% de los encuestados seala que sta debera ser potestad de la sociedad de padres, un 27% del centro escolar, un 25% seala que debera ser responsabilidad de la direccin departamental, y un 21% del Municipio. Esta funcin luego de la de mantenimiento de la infraestructura es la que ms respuestas mltiples muestra. Esto puede signifcar que los encuestados piensan, en general, que no debera radicar en un solo nivel, y que ms bien se trata de una funcin en la que es preferible que intervengan y se coordinen dos o ms niveles. Por otra parte, se someti a los entrevistados a un conjunto de tems de opinin / percepcin (a travs de escalas tipo Lickert), en donde se estim el nivel de acuerdo/ desacuerdo con un conjunto de afrmaciones referidas a la gestin de la educacin en el plano local 14 . 13 La interrogante que origina las respuestas es: En qu nivel ubicara usted cada una de las funciones que se mencionan (se le muestra un cuadro con los niveles en la columna de la izquierda y las funciones en la primera fla, de derecha a izquierda). 14 Se asignaron valores/puntajes segn grado de acuerdo con la afrmacin que se presentaba, siendo 5: muy de acuerdo, 4: de acuerdo, 3: ni acuerdo ni desacuerdo, 2: en desacuerdo, 1: muy en desacuerdo. Instituto de Investigacin y Evaluacin Educativas y Sociales (INIEES) 379 La afrmacin que mayor acuerdo rene tiene que ver con la importancia de la participacin de los gobiernos escolares en actividades de planifcacin del centro educativo. Le sigue la valoracin positiva que hacen los alcaldes del funcionamiento de las escuelas PROHECO. La tercera afrmacin que concita ms acuerdo es aquella referida al aporte de ONGs/ OPDs a la educacin en el contexto local. TABLA N 7 Grado de Acuerdo con tems de Opinin (Escalas Lickert), por parte de los Encuestados tem Puntaje No Promedio Contestan Es importante que los gobiernos escolares participen en las actividades de planifcacin de las escuelas 4.43 2/133 En general, las escuelas PROHECO de su Municipio han tenido un funcionamiento positivo 3.99 14/133 15 En su Municipio, las ONGs/OPDs, han jugado un rol de importancia en apoyo a los centros educativos 3.71 6/133 La organizacin de las ADEL en los Centros Educativos de su Municipio ha sido bien recibida por las respectivas comunidades educativas 3.55 15/133 Los directores distritales de educacin y sus asistentes tcnicos, realizan una adecuada supervisin de la labor pedaggica en las escuelas de este Municipio 3.27 2/133 En general, las sociedades de padres de familia seran capaces de administrar las escuelas si se les dieran los recursos y la oportunidad de hacerlo 3.17 2/133 En general, los maestros que asisten a las escuelas pblicas regulares de este Municipio, cumplen con los das de clases del calendario escolar 3.08 3/133 15 Fundamentalmente el que no contesten se debe a que no existen escuelas de ese tipo en el Municipio. Lo mismo ocurre para la interrogante referida a las ADEL Los aspectos que menor nivel de acuerdo anotan, en promedio, fueron: el cumplimiento cabal de los das de clases establecidos en el calendario escolar; el que los directores distritales y los asistentes tcnicos realicen una adecuada supervisin de la labor pedaggica en las escuelas del Municipio; y el que los padres de familia estn capacitados para administrar las escuelas si se les dieran los recursos y la oportunidad de hacerlo. Llama la atencin que este ltimo aspecto sea menos valorado que el funcionamiento de las escuelas PROHECO, cuya modalidad de administracin se hace, justamente, a travs de los padres y madres de familia que conforman la Asociacin de Educacin Comunitaria (AECO), encargada de abrir y mantener la escuela, contratar al docente y pagarle conforme a lo establecido en el acuerdo y reglamento respectivos. Es posible que el contexto social de conficto entre los gremios magisteriales y el poder ejecutivo, en el periodo en que se aplic la encuesta, haya podido introducir algn sesgo. 380 Investigacin educativa en la UPNFM: 2006-2010 Si se toman slo los Municipios de menos de 10 mil habitantes y se comparan las opiniones promedio respecto de estos tems con las del conjunto, se ver que la nica opcin que difere en forma signifcativa es la referida el cumplimiento de los das de clases, con un puntaje promedio de 2.98, esto es, bajo el nivel del promedio general, prcticamente en un punto de la escala. Existe mayor preocupacin de los Municipios pequeos por el no cumplimiento de los das de clases establecidos en el calendario escolar. Si adems de tener ms carencias en todo sentido, los nios y nias que habitan estos Municipios tienen, adicionalmente, menos das de clases, qu destino tiene el cumplimiento de las metas de EFA? El instrumento aplicado logr recabar tambin informacin cualitativa referente a opiniones y/o percepciones de los alcaldes respecto de dos temas de crucial inters para el desarrollo de la educacin en sus comunidades: i) por una parte las potencialidades de las comunidades para hacer frente a los problemas de la educacin en el Municipio, y ii) cules seran los aspectos claves para mejorar la calidad de la educacin. Respecto de lo primero resulta interesante que las potencialidades mayormente sealadas por los respondentes tengan que ver con el grado de organizacin, participacin y voluntad de apoyo de las comunidades a la educacin. En complemento a ello, se seala que la existencia y consolidacin de estructuras comunitarias para apoyar la gestin educativa, tales como Sociedades de Padres de Familia, Asociaciones de Padres de Familia (APF), Asociaciones Educativas Comuntarias (AECOs), y Asociaciones de Desarrollo Educativo Local (ADEL) constituyen un aspecto clave. El aspecto referido al compromiso del Municipio con la educacin resulta ser tambin un aspecto sealado por una gran cantidad de respondentes. La existencia de mano de obra califcada y no califcada, la presencia de recursos naturales y materiales en el Municipio, y espacio para la construccin de aulas y cultivo, fueron otras opciones indicadas por los encuestados. El apoyo de entidades externas como ONGs, direcciones distritales, empresas privadas, el programa Mundial de Alimentos (PMA) entre otras, conforman tambin, en la visin de los respondentes, una potencialidad para el desarrollo educativo. Algunas indicaciones respecto de los maestros sealadas como potencialidades es que sean comprometidos con sus tareas, y que vivan y ojala pertenezcan a los lugares en donde les toca dar clases. En cuanto a las condiciones para mejorar la calidad de la educacin, las respuestas son ms sistemticas. La siguiente tabla da cuenta de las principales. Instituto de Investigacin y Evaluacin Educativas y Sociales (INIEES) 381 Los aspectos referidos a infraestructura y apoyo a la labor docente renen la mayor cantidad de opciones. El segundo aspecto tiene que ver con la percepcin de que los problemas de cobertura y/o relacin alumnodocentes son todava bajas. En especial, el problema de la uni / bidocencia se muestra aqu de forma evidente por la gran cantidad de Municipios pequeos que cuentan con este tipo de centros educativos. La demanda de integracin entre los diversos actores relacionados con el sector no es slo un aspecto contenido a la base de mltiples opiniones incluido este escrito, sino tambin de las propias autoridades municipales. Una mayor coordinacin entre el nivel central, pasando por las Direcciones Departamentales de Educacin (DDE), las Municipalidades, las comunidades y sus organizaciones sociales de base, y las organizaciones de padres y madres de familia en torno al centro educativo, resulta a juicio de ellos: indispensable. Los encuestados tambin suponen que el mejoramiento de la supervisin, una mayor y mejor capacitacin al docente, y un mayor compromiso (dedicacin, responsabilidad, puntualidad) con la labor docente propiamente tal, son factores determinantes para elevar mejorar la educacin en sus contextos locales. Esto es coherente con las opiniones referidas al no cumplimiento cabal de los das laborables, y a la necesidad de apoyo al maestro para un mejor desempeo de su labor. Tambin es importante el tema de los bajos niveles de nutricin de la poblacin infantil, y, por ende, de una adecuada gestin de la merienda escolar. Esto coincide, adems, con la percepcin de las autoridades de que el principal problema educativo de sus comunidades est representado por la desnutricin de nios y nias. Otras opciones de inters sealadas por las autoridades municipales tienen que ver con: despolitizar la educacin, sobretodo en lo que se refere a nombramientos de maestros en plazas, y avanzar con la dotacin de moderna tecnologa a las escuelas. TABLA N 8 Condiciones para Mejorar la Calidad de la Educacin, Sealapas por los Encuestados 16 Temas No. de Opciones Ms aulas, dotacin mobiliario y dotacin material didctico / mejora condiciones de infraestructura 103 Ms maestros (ojala del lugar en que laboran) y mejora de proporcin alumno maestro 44 Mayor coordinacin e integracin del nivel central / Municipio / comunidades / sociedades de padres 41 Aumentar y mejorar la supervisin de la labor docente 36 Ms capacitacin de maestros / mejor nivel acadmico 35 Mejorar situacin nutricional del nio / ampliar merienda escolar 26 16 Respuestas contabilizadas como opciones mltiples (esto es, un respondente poda hacer mencin a ms de una opcin). 382 Investigacin educativa en la UPNFM: 2006-2010 En sntesis, parece subyacer a las opiniones de los encuestados, en promedio, el doble reconocimiento de que es necesario un apoyo a las labores del docente: i) en trminos de infraestructura, mobiliario, material y capacitacin, ii) como tambin un adecuado acompaamiento supervisina su labor. Y que para ese doble esfuerzo, se requiere a la vez que una mayor dotacin de personal docente, una mayor coordinacin entre los diferentes actores que realizan acciones en pro de la educacin en el pas. Es coincidente esta lgica con aquellas que ha inspirado las acciones y preocupaciones centrales de la iniciativa EFA? 5. REFLEXIONES FINALES Con la iniciativa EFA el pas tiene una gran oportunidad de apoyo concreto para lograr metas muy precisas en educacin al 2015. Por mucho dinero que esa iniciativa comporte, el cabal cumplimiento de los compromisos ser difcil de lograr si no se avanza ms all de la retrica, en comprender que esos logros, dependen en gran medida de una adecuada coordinacin de lo que ya existe. Qu es lo que existe en tal sentido?, un conjunto de actores, incluyendo a las autoridades del nivel central y departamental, que realizan acciones sin una coordinacin que permita ampliar los impactos y optimizar los costos de operacin. Dicho de mejor forma, sin una adecuada e institucionalizada vinculacin que permita avanzar decidida y focalizadamente en el cumplimiento de metas acordadas. En la actualidad, es perceptible que cada programa o proyecto en educacin justifca sus acciones sobre la base de sus logros puntuales que, por cierto, pueden no ser menores, y espera, como reconocimiento de ello, que las autoridades amplen la experiencia ms all del lugar o territorio en que se ha inscrito. Esta es un poco la lgica de las ONGs / OPDs que laboran en educacin con un gran conocimiento del campo y de sus problemas, y con apoyos concretos en dinero, material y personal. Cada comunidad que se organiza para mejorar la educacin en su sector, espera que los apoyos del nivel central lleguen a tiempo para poder funcionar, y se las ingenia para resolver lo que las autoridades suelen no hacer de forma oportuna. Algunas empresas y fundaciones realizan un trabajo silencioso a veces no tanto y puntual sobre la base de sus propias directrices o bien de la demanda espontnea de las comunidades o autoridades. El voluntariado, tanto internacional como nacional, realiza un trabajo todava ms silencioso, y muchas veces en aquellos lugares en donde el Estado no llega y las iniciativas de ONGs tampoco, por los costos de operacin que implica la lejana de algn casero y/o aldea con iguales o peores condiciones de vida de las que suele atender. Las Municipalidades son uno, entre varios de esos actores, que realizan un conjunto de acciones en pro de la educacin de sus comunidades. En este estudio no se est sealando que es el actor principal, que todas sus iniciativas tienen un alto impacto, y que no estn exentos de problemas referidos al clientelismo y sectarismo poltico. Ms bien, el argumento es simple: las Municipalidades, as como el conjunto de actores sealados, entre otros, deben ser incluidos en tanto actores y en forma ms agresiva en iniciativas de mejoramiento de la educacin en el pas, tales como el Plan EFA. Hasta el momento, han quedado fuera, mientras continan con sus acciones con una dispersin que hace Instituto de Investigacin y Evaluacin Educativas y Sociales (INIEES) 383 poco probable el cumplimiento concertado de metas con un horizonte de mediano y largo plazo, por importantes que sean los esfuerzos de uno y de otro. Las vinculaciones entre las iniciativas han estado operando sobre una base informal que puede ser positiva, pero que para que se obtengan esquemas de trabajo sistemticos con una lgica de sostenibilidad de las acciones, es preciso fortalecerla a travs de mecanismos institucionales claros. La no coordinacin de acciones de los encargados de EFA seala en defnitiva que se est dejando fuera un aspecto bsico para avanzar en la consecucin de los objetivos que el Plan comporta. En defnitiva, se ha avanzado, pero no se ha realizado un anlisis profundo y serio. En rigor, no se ha planteado un esquema integrador que de cuenta de un marco institucional propicio para el logro y sostenibilidad de las metas de EFA, cunto ms podr avanzar el pas en dichos compromisos si no existe claridad ni consenso de lo que ese marco puede signifcar, habida cuenta de lo que realmente esta pasando en las escuelas y colegios del pas hoy? Bibliografa v BANCO MUNDIAL, Honduras: Development Policy Review. Accelerating Broad Based Growth, November 2004 v PNUD Honduras, Informe sobre Desarrollo Humano Honduras, 2000 v PNUD Honduras, Informe sobre Desarrollo Humano Honduras, 2003 v PNUD Honduras, Informe sobre Desarrollo Humano Honduras, 2006 v PREAL FEREMA, Informe de Progreso Educativo. 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Atlntida La Masica Tela El Porvenir Choluteca Duyure Namasige Marcovia Coln Tocoa Santa Fe Sonaguera Limn Saba Trujillo Comayagua Siguatepeque Comayagua Ojo de Agua Lejaman El Rosario Laman Villa de San Antonio Esquas San Jernimo ANEXO I MUNICIPIOS ANALIZADOS Departamento Municipio Copn Dolores Corqun San Jernimo Dulce Nombre San Agustn Veracruz San Pedro San Jos Santa Rosa de Copn La Unin Cucuyagua Nueva Arcadia San Juan de Opoa El Paraso San Nicols Concepcin La Jigua Copn Ruinas Cabaas Trinidad Departamento Municipio Instituto de Investigacin y Evaluacin Educativas y Sociales (INIEES) 385 Departamento Municipio Departamento Municipio Corts Puerto Corts Choloma La Lima Potrerillos Pimienta San Manuel San Francisco de Yojoa El Paraso San Antonio de Flores Yuscarn El Paraso Jacaleapa San Lucas Liure Soledad Teupasent Texiguat Vado Ancho Morocel Potrerillos Fco. Morazn San Antonio de Oriente Vallecillos Villa de San Francisco Guaimaca Tatumbla San Juan de Flores La paz San Jos Santa Mara Marcala San Juan Lempira San Manuel de Colohete Beln Cololaca Santa Cruz La Unin San Marcos de Caiqun San Juan Guarita Las Flores Olancho Santa Mara del Real Catacamas 386 Investigacin educativa en la UPNFM: 2006-2010 LAS IMGENES DE LOS NEGROS GARFUNAS EN LA LITERATURA HONDUREA: LA CONSTRUCCIN DE DISCURSIVIDADES NACIONALES EXCLUYENTES Jorge Alberto Amaya* Direccin de Investigacin, Universidad Pedaggica Nacional Francisco Morazn RESUMEN Este estudio analiza las imgenes que se han presentado sobre los negros garfunas en la literatura hondurea y extranjera. En concreto, el artculo examina a travs del anlisis del discurso las diferentes visiones e imgenes que se han construido sobre los garfunas en una gama de textos literarios aportados por poetas y narradores nacionales y extranjeros. El anlisis fnal logr determinar que los garfunas han sido representados con imgenes y estereotipos despectivos y negativos en la mayora de los casos, ya que usualmente aparecen retratados y representados como lujuriosos, haraganes, bailarines, hechiceros, supersticiosos, borrachos, promiscuos, subordinados y otros eptetos peyorativos. De este modo, es evidente que dichos imaginarios han contribuido a desarrollar algunos discursos racistas y excluyentes por parte de algunos sectores de poder en contra de los negros garfunas, en vista que alguna parte de la intelligentsia hondurea buscaba fraguar una ideas de nacin homognea, privilegiando explcitamente la identidad mestiza de los hondureos producto segn el discurso ofcial, de la mezcla entre indgenas mayas y de los conquistadores espaoles para contrarrestar la presencia e identidad negra en el pas. 1. INTRODUCCIN Este artculo describe las imgenes y estereotipos que se han construido sobre los negros garfunas en la literatura hondurea y a la vez relaciona algunas de esas imgenes con ciertos discursos nacionalistas que el Estado-nacin hondureo promovi por medio de algunos intelectuales a su servicio que intentaban impulsar una idea de nacin homognea, la cual se inspiraba en el modelo de nacin moderna surgido en Europa a partir de la Revolucin Francesa de 1789 y en Estados Unidos a partir de su independencia. Dicha idea conceba a la nacin como un ente civilizado, por ende el proyecto de nacin homognea consista en integrar a ella a indgenas y negros que eran considerados en los discursos ofciales como salvajes y brbaros. Los negros garfunas son una de las nueve etnias hondureas y junto con los negros creoles o ingleses son uno de los dos pueblos afrodescendientes del pas. Los garfunas conforman a la vez un pueblo supraestatal, ya que viven tambin en Belice, Guatemala y Nicaragua. Segn la Organizacin de Desarrollo tnico Comunitario (ODECO), habitan a lo largo del litoral Caribe de Honduras, distribuidos en cuarenta y ocho comunidades * El artculo resume el trabajo con el cual el autor gan el Premio Latinoamericano de Investigacin Lus Beltrn Prieto 2006 otorgado por el Ministerio de Educacin de Venezuela. Instituto de Investigacin y Evaluacin Educativas y Sociales (INIEES) 387 dispersas en la costa y en las islas del Mar Caribe de la nacin. En las ltimas dcadas tambin se han asentado en las ciudades ms importantes del territorio como Tegucigalpa, San Pedro Sula y El Progreso, entre otras. 1 Igualmente, una gran cantidad de su poblacin ha emigrado a Estados Unidos, especialmente a Nueva York, Nueva Orlens, Miami, Houston y Los ngeles, as como a la capital inglesa, Londres. 2 El origen histrico de los garfunas se gest a partir de 1635, cuando un cargamento de esclavos negros naufrag en la isla de San Vicente, en las Antillas Menores; all, los sobrevivientes del naufragio se mezclaron con los indgenas caribes, de donde se deriv el nombre de garnagus con el cual ellos se autodenominan. En nuestro estudio usaremos ms bien el trmino negros garfunas debido a que es el ms aceptado por la misma etnia en cuestin. Desde 1635 hasta fnales del siglo XVIII, los garfunas permanecieron y prosperaron en San Vicente, donde constituyeron uno de los pocos pueblos negros libres de Amrica, durante ese tiempo, mantuvieron relaciones comerciales con franceses e ingleses, pero stos ltimos intentaron apoderarse de la isla, por lo cual se fueron a la guerra contra los garfunas, acaudillados en 1795 por su mximo hroe, Joseph Satuy, considerado un smbolo y mito fundacional dentro de la etnia. Finalmente, en 1797 los ingleses derrotaron a los garfunas y los deportaron a la Isla de Roatn, en el Caribe hondureo, adonde llegaron el 12 de abril de ese ao. El historiador William Davidson calcula citando fuentes documentales del perodo que el nmero de garfunas arribados a Honduras en 1797 era de unas 2500 personas entre hombres, mujeres y nios. 3 Desde entonces, los garfunas poco a poco fueron poblando la costa atlntica hondurea y con los aos se extendieron tambin a los dems pases. Hoy en da, se estima que viven en Honduras unos 250 mil garfunas, cifra que representa 4% del total de la poblacin nacional. 4 Finalmente, hay que mencionar que la cultura de los negros garfunas constituye una de las herencias africanas mejor conservadas de Latinoamrica y, de hecho, en el 2001, 1 Un estudio reciente de ODECO apunta que, en el caso de Honduras, los garfunas ocupan un buen nmero de pueblos y aldeas, en la mayora de los cuales viven exclusivamente habitantes garfunas: stos son Punta Gorda, Masca, Travesa, Bajamar, Sarawaina, Ro Tinto, Miami, Tornab, San Juan, La Ensenada, Triunfo de la Cruz, Nueva Go, Cayo Venado, Sambuco, La Rosita, La Ceiba, Corozal, Sambo Creek, Nueva Armenia, Ro Esteban, Guadalupe, San Antonio, Santa Fe, Cristales, Ro Negro, Barranco Blanco, Santa Rosa de Agun, Limn, Punta Piedra, Cusuna, Ciriboya, Iriona Viejo, San Jos de La Punta, Sangrelaya, Cocalito, Tocamacho, San Pedro de Tocamacho, Coyoles, La Fe, Buena Vista, Batalla, Pueblo Nuevo, Plaplaya, Boca Cerrada, Easter, Cayo Chachahuate, Barra del Salado y la colonia Alfonso Lacayo en San Pedro Sula. Se debe agregar que existen grandes continentes garfunas en las ciudades de Puerto Corts y Tela; cf. Jorge Amaya y Germn Moncada. La comunidad garfuna y sus desafos en el siglo XXI, La Ceiba, ODECO/Impresos Prografp, 2002, p.12. 2 Cf. Nancie Gonzlez, Sojourners of the Caribbean: ethnogenesis and ethnohistory on the Garifuna, Chicago, University of Illinois Press, 1988. 3 William Davidson, Etnohistoria hondurea: la llegada de los garfunas a Honduras, 1797, Revista Yaxkn (Tegucigalpa, IHAH), volumen 6, nms.: 1 y 2 (1983), pp.88-105. 4 Esta cifra, del ao 2000, se basa en el estudio de Ximena Valarezo, quien realiz una investigacin para el Banco Mundial y el Fondo Hondureo de Inversin Social, el cual cont con el aval de la Confederacin Nacional de Pueblos Autctonos de Honduras; cf. Ximena Traa Valarezo, Evaluacin social y plan de desarrollo de los pueblos autctonos de Honduras, Banco Mundial/Fondo Hondureo de Inversin Social, de:www.oas.org.hn-fhis. rtfdewbln0018. worldbank.org, 2000, p.2. 388 Investigacin educativa en la UPNFM: 2006-2010 la Organizacin de las Naciones Unidas para la Ciencia y la Cultura (UNESCO) la declar Patrimonio Mundial de la Humanidad. A pesar de la invisibilidad y marginacin a que han estado sometidos por parte de la mayoritaria sociedad mestiza, los garfunas han hecho aportes sustanciales a la cultura hondurea, especialmente a travs de la msica y la danza, sobre todo con el baile de La punta, hoy considerado baile nacional, as como con la pintura, la artesana, el deporte, la lengua, la gastronoma y otras manifestaciones ms, pero tambin a travs del teatro, con la obra cumbre de la dramaturgia nacional, Louvabagu, que narra la etnohistoria del pueblo garfuna. 2. MARCO REFERENCIAL PARA ANALIZAR LAS IMGENES DE LOS NEGROS GARFUNAS EN LOS TEXTOS LITERARIOS El presente trabajo parte de considerar, como sostiene Marisa Moyano, 5 que no existe proceso de investigacin sin problema, como tampoco surge un problema sin conocimiento previo, pues bsicamente la investigacin es el intento de responder a ese problema que surge de valoraciones extracientfcas, del anhelo por conocer o de la bsqueda de la verdad sustentada. Situndonos en la perspectiva de la semiosis de lo social, el problema en nuestro caso reside en analizar la naturaleza de las imgenes que se han construido de los negros garfunas en la literatura nacional con el objetivo de determinar algunos estereotipos y representaciones que sobre ellos se han forjado en dichos textos literarios. Asimismo, interesa examinar adems de las imgenes mismas, cmo subyacen en esos textos literarios algunas ideas de los discursos nacionales que se engendraron en Centroamrica y Honduras desde el siglo XIX y que, en gran medida, intentaron imaginar, en trminos de consolidar una nacin homognea, un proyecto poltico que intent excluir e invisibilizar a los indgenas y negros en las representaciones de la nacin, puesto que el modelo a retomar como refejo de nacin era el de la nacin cvica y civilizada proveniente de Estados Unidos y Europa, es decir, de la sociedad blanca. La nacin y los discursos nacionalistas En este estudio pretendemos mostrar cmo se han construido a travs de la literatura ciertas imgenes sobre los negros garfunas a lo largo de la historia, imgenes que con el tiempo se han constituido en estereotipos muchas veces aceptados como reales por la mayoritaria y dominante sociedad mestiza y blanca pero a veces tambin por los mismos garfunas. Del mismo modo, intentamos relacionar esas imgenes con determinados discursos nacionalistas elaborados por parte de esta intelligentsia 6 o grupo de escritores hondureos, especialmente aquellos discursos que aspiraban a difundir la nocin de la nacin homognea desde el siglo XIX. 5 Marisa Moyano, La performatividad en los discursos fundacionales de la literatura nacional: la instauracin de la identidad y los huecos discursivos de la memoria, Espculo. Revista de Estudios Literarios (Universidad Complutense de Madrid), nm. 27 (2004). 6 Utilizamos el trmino intelligentsia en el sentido que le otorg Gramsci, es decir, el grupo de intelectuales que conforman la lite supraestructural subordinada a la clase hegemnica; cf. Antonio Gramsci, La formacin de los intelectuales, Barcelona, Grijalbo, 1974, pp.30-31. Instituto de Investigacin y Evaluacin Educativas y Sociales (INIEES) 389 En este sentido, retomamos el concepto de nacin expuesto por Benedict Anderson, quien considera que sta es una comunidad poltica imaginada como inherente limitada y soberana 7 . Al respecto, argumenta que es imaginada porque los miembros de la nacin no llegarn jams a conocerse entre s y, a pesar de ello, en la mente de todos existir la imagen de su unin. Es limitada porque tiene fronteras reales y fnitas, despus de las cuales hay otras naciones. Adems, es soberana porque pretende ser libre por medio de su Estado soberano; por ltimo, son comunidades debido a la idea de que esta unin es profunda y horizontal, una fraternidad que est por encima de la desigualdad. En todo caso, una idea subyacente en el concepto de Anderson es que la nacin es un artefacto construido e imaginado social y polticamente ya sea por parte del Estado-nacin o por parte de la intelligentsia al servicio del mismo. En el caso de Honduras, ciertamente, desde el siglo XIX, el Estado hondureo al igual que el de la mayora de pases latinoamericanos intent imaginar y forjar un proyecto de nacin que estuviera en consonancia con los ideales derivados de las naciones modernas surgidas en Europa tras las experiencias de la Revolucin Francesa y la independencia de Estados Unidos. Desde luego, se obtuvieron algunos tibios resultados: la creacin o invencin de algunos smbolos identitarios como la bandera, el escudo y las monedas nacionales. Sin embargo, la diversidad tnica del pas, as como las debilidades infraestructurales producidas por las constantes guerras civiles acaecidas despus de la independencia de 1821, difcultaron dramticamente la construccin de la nacin durante las dcadas posteriores a la emancipacin poltica de la Corona espaola. Empero, durante el ltimo cuarto del siglo XIX, el proceso de construccin de la nacin tom un impulso ms acelerado con la implantacin de la Reforma Liberal de 1876 cuyo objetivo era vincular al pas al sistema capitalista mundial, pero a la vez, consolidar el Estado-nacin para alcanzar el progreso. Desde ese momento, y hasta 1994, el Estado hondureo impuso la idea de nacin homognea entendida como un proyecto de reformulacin mediante el cual se intent construir la nacin con base en la integracin cultural de los indgenas, negros y castas a los valores y normas de la lite dominante, ya sea blanca o mestiza pero en todos los casos heredera de las tradiciones legadas por la sociedad colonial espaola o de las nuevas aportaciones que trajo consigo la modernidad, es decir, los postulados de orden y progreso provenientes del positivismo desde Europa y Estados Unidos. Por tanto, homogeneizar consista en aculturizar a indgenas y negros, o sea, ensearles la lengua castellana, la religin catlica, las costumbres modernas, en defnitiva, civilizarlos. 8 El modelo mediante el cual se imagin a la nacin encarnaba las aspiraciones de la lite dominante de origen criollo y mestizo; por ende, las representaciones de la nacin se inspiraban en los valores y expresiones de las clases que ostentaban el poder. As, se fragu toda una creacin de smbolos e imaginarios: la estatuaria cvica, que exaltaba a los hroes criollos de la Independencia (como Francisco Morazn y Jos Cecilio del Valle); las festas 7 Benedict Anderson, Comunidades imaginadas: refexiones sobre el origen y la difusin del nacionalismo (1983), Mxico, FCE, 1993, p.23. 8 En este sentido tomamos el concepto sugerido por Mnica Quijada, quien expone que desde el siglo XIX, los Estados latinoamericanos intentaron imponer el proyecto de nacin homognea a indgenas y negros con el objetivo de integrarlos a la civilizacin; cf. Francois Guerra y Mnica Quijada, comps., Imaginar la nacin, Hamburgo, Ahila, 1994 (Cuadernos, nm.2), pp.20ss. 390 Investigacin educativa en la UPNFM: 2006-2010 cvicas e historias nacionales que glorifcaban las gestas patrias; se aprob el espaol como nica lengua ofcial de la repblica; se decretaron otros smbolos nacionales y a la vez, se inventaron tradiciones como el culto al origen mestizo de los hondureos (la versin ofcial extendi la creencia del origen racial de la sociedad hondurea como producto del mestizaje entre espaoles e indgenas mayas). Mientras tanto, los indgenas y negros hondureos quedaban excluidos en estos imaginarios y al ser invisibilizados dentro de la nacin no tenan otra salida que aceptar la imposicin de integrarse a la nacin, lo cual signifcaba aceptar la cultura mestiza mayoritaria y, en consecuencia, despojarse de su bagaje cultural, es decir, lenguas, religiones, costumbres y valores para as segn la versin ofcial del Estado civilizarse. 9 Adicionalmente, en el siglo XX se siguieron perflando otros imaginarios en el proceso de confguracin nacional, por ejemplo, la creacin de otros smbolos como el Himno Nacional, el mapa y, fundamentalmente, la divulgacin de una ideologa nacionalista durante el gobierno del general Tiburcio Caras Andino (1933-1949). Caras Andino pretenda mostrar que el origen racial de los hondureos era resultado de la mezcla de conquistadores espaoles con indgenas mayas, proceso que Daro Euraque ha dado en llamar la mayanizacin de Honduras. 10 De este modo se intent ocultar el aporte de otros grupos indgenas al mestizaje o composicin poblacional hondurea, como el de los lencas, los tolupanes, los pech, los tawahkas y especialmente el de los negros, tanto los que estuvieron presentes en el perodo colonial como de los negros ingleses o creoles y de los negros garfunas. Ms bien, esta ideologa del mestizaje origin toda una propaganda racista en contra de los negros ingleses, quienes haban venido a laborar en las compaas bananeras afncadas en el Caribe hondureo. As, la historia decimonnica que ensalz el aporte histrico de los hroes criollos, dio paso en el siglo XX a la difusin de un indigenismo que rescataba el esplendoroso pasado de los mayas, as como la legendaria fgura de Lempira, un indgena lenca que combati a los espaoles en tiempos de la Conquista. No obstante, la exaltacin que se haca de los indgenas muertos no signifcaba que se valorara en igual dimensin a los indgenas vivos, pues a estos ltimos se les sigui imponiendo coercitivamente el ideal de integracin a la sociedad nacional, es decir, a la nacin mestiza. En suma, este proyecto de nacin homognea, tal como ha sido descrito, estuvo en vigencia entre el siglo XIX y durante la mayor parte del siglo XX, especfcamente hasta 1994, cuando el gobierno de Carlos Roberto Reina (1994-1998), aprob el Acuerdo Presidencial nmero 0719-EP, que dio vida al Programa de Educacin Bilinge Intercultural, que por primera vez reconoci de manera ofcial que Honduras era una nacin pluricultural y multitnica. Justo a partir de ese ao, el modelo empez a fracturarse y comenz a vislumbrarse una radical transicin a otra forma de reimaginacin de la nacin en 9 Parte de este anlisis proviene de nuestro trabajo de tesis, Jorge Alberto Amaya, Reimaginando la nacin en Honduras: de la nacin homognea la nacin pluritnica: los negros garfunas de Cristales, Trujillo, tesis doctoral en Estudios Iberoamericanos, Madrid, Universidad Complutense de Madrid, 2004. 10 Daro Euraque, Antroplogos, arquelogos, imperialismo y la mayanizacin de Honduras: 1890-1940, Revista de Historia (San Jos de Costa Rica), nmero 45 (enero-junio del 2002), pp.73-103. Instituto de Investigacin y Evaluacin Educativas y Sociales (INIEES) 391 Honduras: el reconocimiento de una nacin pluritnica, fenmeno que est provocando una transformacin poltica sin precedentes en la historia nacional. 11 El papel de los intelectuales y de la literatura en la imaginacin de la nacin Ya algunos autores como Arturo Arias y Marisa Moyano han demostrado el papel jugado en la regin latinoamericana por las lites criollas y por intelectuales en la articulacin de discursos nacionales con intenciones de constituir imaginarios culturales de identidad, as, desde el siglo XIX, los nacientes Estados nacionales latinoamericanos buscaron construir desde la razn occidental sus identidades sobre la base de discursividades literarias como una operacin concreta de legitimacin ideolgica que devino en acto constitutivo en el proceso de imaginacin e identidad nacional en Latinoamrica. 12 Asimismo, Hozven desde la perspectiva de la crtica posestructuralista, ha aportado la idea de que la identidad nacional no solamente se constituye a partir de los aportes de la tradicin, el pueblo, la cultura popular, la historia, la ideologa o la poltica. En realidad, para l la identidad nacional se realiza o se construye[...]como[...]un efecto de lo que se va pensando y escribiendo al hacerla y de lo que se tena idea antes de comenzarla, 13 es decir, a travs de la literatura. De este modo, Hozven se propone estudiar a la nacin tal como ha sido contada, ya que entiende que la nacin es primordialmente una construccin o sistema cultural, es decir que, en este contexto, la nacin vendra a serefecto de una forma de afliacin social y textual `narrada, que cada uno de sus miembros lleva en su cabeza como un relato posible o no de ser actualizado, 14 por lo que examinar esos efectos es valorar la representacin discursiva que se ha dado de la nacin a travs del tiempo. Por su parte, Doris Sommer tambin ha estudiado los discursos literarios latinoamericanos vinculados a la imagen de nacin, tanto desde su forma clsica como desde la alternativa. Para ella, el canon de la literatura latinoamericana del siglo XIX se establece por y a partir de la tensin entre amor y patriotismo. Las novelas de amor, pasin y guerra estn estrechamente ligadas a la formacin de las naciones, obras literarias que se constituyen por tanto en las fcciones fundacionales de la nacin. Es decir, en los libros se construyen mutuamente Eros y polis. 15 11 La exaltacin al hroe de Lempira, un indgena lenca, dentro de los imaginarios de la nacin ha sido estudiada tambin por Daro Euraque, La creacin de la moneda nacional y el enclave bananero en la costa caribea de Honduras: en busca de una identidad tnico-racial, Revista Yaxkn (Tegucigalpa, IHAH), volumen XIV, nmero 1 (octubre de 1996), pp.138-150. 12 Vanse Arturo Arias, La literariedad, la problemtica tnica y la articulacin de discursos nacionales en Centroamrica, Istmo. Revista Virtual de Estudios Literarios y Culturales Centroamericanos, nmero 8 (enero-junio del 2004), De: www.denison.edu/collaborations/istmo/artculos/literariedad.htlm; y Moyano, La performatividad en los discursos fundacionales de la literatura nacional: la instauracin de la identidad y los huecos discursivos de la memoria [n.5]p.3. 13 Roberto Hozven, El ensayo hispanoamericano y sus alegoras, Revista Universum (Universidad de Talca), nmero 13 (1998), p.68. 14 Ibid., p.69. 15 Un trabajo interesante de Doris Sommer, Foundational fctions: the national romances of Latin America, Berkeley, University of California, 1991. 392 Investigacin educativa en la UPNFM: 2006-2010 De esa manera, en la literatura latinoamericana del siglo XIX, existe un gran nmero de novelas clsicas que elaboran proyectos de conciliacin nacional a travs de anhelos de amantes de diferentes clases sociales que intentan superar las tradicionales fronteras de raza, clase o regin, como por ejemplo en la novela La cautiva, de Esteban Echeverra. 16 El concepto de imagen En nuestro estudio asumimos el trmino imagen y su plural imgenes para analizar las visiones que se han tenido sobre los negros garfunas en la literatura. En efecto, el presente artculo tiene como propsito mostrar cules son las imgenes que se han representado de los negros garfunas en la literatura hondurea a lo largo del siglo XX. Esto es sumamente importante, puesto que dichas visiones han forjado una serie de estereotipos atribuidos a los garfunas a lo largo de los siglos, estereotipos que a la vez se constituyeron en una especie de frontera cultural entre los garfunas y los otros, es decir, los mestizos que componen la mayoritaria porcin de la poblacin hondurea. La literatura, pese a tratarse de fccin en la mayora de sus gneros, es un substrato del cual pueden extraerse muchas imgenes que las sociedades construyen cuando se comparan con los otros pueblos. De ese modo, es evidente que una buena fraccin de las creaciones literarias se inspiran en la realidad, por lo tanto, ayudando a proveer la elaboracin de estereotipos o tpicos sobre los distintos grupos que se describen en la obra. As lo entienden por ejemplo Marlene y Dieter Rall, para quienes es innegable el poder de las imgenes, independientemente de si se adecuan o no a la realidad, y, con un poco de atencin, cualquiera puede notarlo. Este poder se observa claramente y adquiere importancia en el encuentro de los pueblos. Estereotipos, mentalidades, prejuicios, valores, ideas fjas, actitudes, todo eso lo podemos subsumir bajo el concepto general de la imagen. La investigacin de tales imgenes mentales se ha constituido como rama de la literatura comparada. 17 Por su parte, Siebenmann y Kning mencionan que en efecto, el estudio de esas imgenes mentales que los pueblos forjan o inventan sobre los dems es un nuevo campo de estudio que atae a la literatura comparada. Como ciencia se denomina tambin imagologa. Segn ellos, a las imgenes en nuestras cabezas las llamamos imagotipos. 18 En el caso de Centroamrica, un pionero en este tipo de estudios es Werner Mackenbach, 19
quien realiz un pequeo ensayo intentando rastrear las imgenes de aquella poca que reprodujeron los viajeros alemanes del siglo XIX acerca de los pobladores nicaragenses. 16 Vase Mara Eugenia Brito, El anlisis reconstructivo de Teresa, Revista Chilena de Semitica (Universidad de Chile), nmero 2(2005). 17 Marlene Rall y Dieter Rall, eds., Letras comunicantes: estudios de literatura comparada, Mxico, UNAM, 1996,p.418. 18 Gustav Siebenmann y Hans-Joachim Kning, Das Bild Lateinamerikas im Deutschen Sprachraum, Tubinga, Max Niemeyer, 1992, p.2; otro autor que tambin ha abordado el concepto de imagologa es el escritor checo Milan Kundera en La inmortalidad, Barcelona, Tusquets, 1989. 19 Vase Werner Mackenbach, De notas que uno ha copiado de otroNicaragua a mediados del siglo XIX, vista por dos viajeros alemanes, en Frances Kinloch Tijerino, ed., Seminario sobre cultura, poltica y sociedad en Centroamrica, siglos XVIII, XIX y XX, Managua, IHNCA/UCA, 1998, pp.151-163. Instituto de Investigacin y Evaluacin Educativas y Sociales (INIEES) 393 En nuestro caso, entenderemos que la imagen es la representacin de una cosa en nuestra mente a travs de palabras, ya sea en forma oral o escrita, o por medio de la pintura, escultura u otra forma de representacin grfca o plstica. La imagen, por consiguiente, no es la cosa, no es la realidad, sino una representacin que, individual o colectivamente producimos y en cierto modo fabricamos de la realidad. 20 De esta manera, postulamos que las imgenes expresadas por los intelectuales e historiadores mestizos hondureos acerca de los garfunas eran muchas veces prejuiciados y, an as, fueron en algunos casos tenidas como imgenes verdaderas de la realidad histrica y social de la etnia garfuna. En otras palabras, muchas de esas imgenes se convirtieron en estereotipos mediante los cuales los mestizos han representado o caracterizado a los negros garfunas. En este sentido, es conveniente que expresemos cmo interpretaremos el trmino estereotipo y de qu forma lo utilizaremos a lo largo de este apartado. Siguiendo a la cuentista social venezonala Maritza Montero, entenderemos que un estereotipo est basado en la generalizacin, exageracin y a la vez simplifcacin de los hechos, que adems suele estar unido al prejuicio y produce una uniformacin de todos los miembros de un grupo dado, a partir de algunos rasgos observados en algunos de esos individuos, tal consideracin puede llevar a la consolidacin de la visin prejuiciado y estereotipante. 21
Se puede desprender de este concepto que el estereotipo constituye la expresin de un proceso del rea cognoscitiva, a travs del cual una sociedad determinada atribuye a un grupo especfco ciertos rasgos, comportamientos, actitudes y valores, en la mayora de los casos prejuiciados, generalizados para todo el colectivo. Partiendo de estos breves supuestos tericos, analizaremos en este artculo las imgenes de los negros garfunas descritas en la literatura hondurea, particularmente por algunos escritores del siglo XX. En general, el anlisis de los textos arroj la conclusin de que la literatura nacional es peyorativa con respecto a ellos, pues se les imputan imgenes tales como las de ser bailarines, lujuriosos, hipersexuales, hechiceros, brujos, libertinos, haraganes, festeros, promiscuos, subordinados y borrachos, entre otras. Es cierto que tambin se les endosaron algunos califcativos positivos, como ser religiosos y alegres, pero la mayora de las imgenes tendieron a ser despectivas. 3. LAS IMGENES DE LOS NEGROS GARFUNAS EN LA LITERATURA HONDUREA DEL SIGLO XX La mayora de las imgenes y estereotipos sobre los negros garfunas proviene de la poesa y la narrativa, tanto novela como cuento, pero tambin del teatro y el ensayo. Por razones de espacio y tiempo, abordaremos slo las primeras, es decir, la poesa y la narrativa, especfcamente en el gnero novela. 20 Vase Alfredo Jimnez, El indio en la imagen y en el contexto de la repblica de espaoles: Guatemala en el siglo XVI, en Jos Alcina Franch, comp., Indianismo e indigenismo en Amrica, Madrid, Alianza, 1990, pp.45-68. 21 Vase Maritza Montero, Ideologa, alienacin e identidad, Caracas, Universidad Central de Venezuela, 1984, p.8. 394 Investigacin educativa en la UPNFM: 2006-2010 La imagen de los garfunas en la poesa Las primeras apariciones del pueblo negro garfuna en la literatura hondurea del siglo XX sin duda se dieron en el gnero de la poesa, con la obra de Claudio Barrera (1912-1971) miembro de la Generacin del 35 quien fue el primer escritor hondureo que tom la representacin de los garfunas como tema de inspiracin en su obra artstica desde los aos cuarenta. Sin lugar a dudas, Barrera capt la magia de la cultura garfuna en su ciudad natal, La Ceiba, centro que durante los aos de su infancia era un emporio al que acudan personas de todos los rincones de Honduras y del planeta en busca de fortuna debido a las posibilidades de empleo que ofrecan las compaas bananeras. El infujo de la poesa del Movimiento de la Negritud, especialmente en la pluma de Nicols Guilln, as como el haber vivido su infancia en los barrios y aldeas garfunas adyacentes a La Ceiba llamada cariosamente por los hondureos la novia de Honduras o la ciudad ms alegre del pas indujeron a Barrera a escribir algunos poemas sobre los garfunas. Posiblemente el ms representativo es el famoso poema Danza caribe del yancun, en donde se describe una de las ms difciles y vistosas danzas de los garfunas, el yancun o baile del wuanragua o baile de los mscaros, danza guerrera que data de la presencia de stos en San Vicente, ejecutada slo por hombres, quienes se visten con ropas de colores brillantes, utilizan mscaras y se amarran en las rodillas cuentas de caracoles para hacerlas sonar al movimiento frentico de las piernas y del cuerpo. Lo peculiar de este poema es que en l se pueden distinguir algunos elementos y caractersticas del Movimiento de la Negritud que habamos enunciado anteriormente. Veamos algunos trozos del poema Danza caribe del yancun: Zumba la cumba del yancun, caribe danza, danza africana, zumba la cumba del yancun. Camasque manda sus negros zambos. Zumbas que danzan al son del tun... Suda que brinca, brinca que suda, mientras trepida por las rodillas el baile negro del yancun. Tan y tun tun van repitiendo y zambo zumbo zumba su bombo ronco como eco recio del africano rito pagano de zembo y cametun 22 22 Claudio Barrera, Poema de Claudio Barrera, Tegucigalpa, Imprenta la Repblica, 1967, p.142. Instituto de Investigacin y Evaluacin Educativas y Sociales (INIEES) 395 Como se puede apreciar en el poema de Barrera, es palpable la utilizacin de palabras con fuerte raz africana, caracterstica del Movimiento de la Negritud as como la disposicin del negro hacia el baile. 23 Por otra parte, Jacobo Crcamo (1916-1959), miembro tambin de la Generacin del 35, dej algunos poemas de esta tendencia. Crcamo escribi particularmente un poema, titulado Cancin negroide, en el que la percepcin del negro como bailador se vislumbra enteramente. Algunos versos del mismo dicen lo siguiente: Si los negros ren ren, si los negros tocan tocan, si los negros bailan bailan, con esa risa tan triste, y ese ritmo tan amargo y esa cumbia tan doliente: y si en la noche repleta de yodo, luna y licor, sus bocas parecen fnas maracas de truenos blancos entre valvas de carbn; y sus manos golondrinas achatadas haciendo nidos de estrpito sobre la piel de tambor; y sus cuerpos son cual crculos de tinieblas epilpticas o corros de focas locas. 24 La nocin de festividad que representa Crcamo en el verso que expresa y sus cuerpos son cual crculos de tinieblas epilpticas, as como los versos de la primera estrofa Si los negros ren ren, si los negros tocan tocan, demuestran fehacientemente cuan arraigado est el concepto en la sociedad mestiza hondurea y por extensin, latinoamericana de que los negros tiene como ncleo de su cultura la celebracin de la vida a travs del baile y la ejecucin musical, fundamentalmente a travs del instrumento por antonomasia, el tambor. 23 La afcin de los negros hacia la msica, la danza y el canto es otra de las imgenes caractersticas que la tradicin occidental ha atribuido a dicha poblacin. Lo cierto es que para la mayora de las culturas africanas negras, la msica y la danza, adems de actividades ldicas, han constituido un medio enlazado con las prcticas religiosas. Una vez que fueron llegando esclavos negros a Amrica, la msica y el baile eran mecanismos para evadir los recuerdos de los maltratos, as como tambin un recurso para seguir adorando a sus antiguos dioses. Vase Jean Pierre Tardieu, Del diablo Mandinga al munto mesinico: el negro en la literatura hispanoamericana del siglo XX, Madrid, Pliegos, 2001 (col. Pliegos de ensayo), pp.98-107. 24 Jacobo Crcamo, Antologa de Jacobo Crcamo, Tegucigalpa, Editorial Universitaria, 1982 (col. Letras hondureas), p.173. 396 Investigacin educativa en la UPNFM: 2006-2010 El poeta narrador Daniel Lanez (1914-1959), perteneciente tambin a la Generacin del 35, escribi algunas poesas de tendencia negrista. Lanez ha sido considerado un escritor costumbrista, aunque de igual manera incursion en la poesa social. Uno de los poemas en donde se deja ver cierta infuencia del Movimiento de la Negritud es La cancin lejana, que si bien rememora las rondas y juegos infantiles 25 muy conocidas en Espaa y Latinoamrica durante los siglos XIX y XX, presenta algunas palabras que recuerdan a las lenguas africanas, como se ve a continuacin: - Cucumb ... Cucumb... - Mara Salom... Una calle del barrio y una ronda de nios, Un vuelo de colepteros rosndonos la sien... Un parque abandonado y una escuela sencilla; Todo era como un suave pas de maravilla, Un encantado Edn. 26 En otro poema clebre, titulado Negro esclavo, Lanez, asimilando los tpicos y peculiaridades del Movimiento de la Negritud, indignado por la pasividad de los negros, los induce a luchar por sus derechos y su libertad: No llores, infeliz, que no es con llanto como se logra reventar cadenas; el hondo clamorear de tu quebranto no ha hecho otra cosa que aumentar tus penas. Marcha con paso frme hacia la muerte combatiendo al tirano y al verdugo. 25 Cecilia Castro Lee, en un ensayo sobre la presencia del nio negro en la literatura negrista, distingue dos temas recurrentes en dicha vertiente. En primer lugar, estn los poemas que exponen cuadros de costumbres, en los cuales, las madres negras pretenden inculcar en los nios el hbito del trabajo. A esta categora pertenecen La ronda Catonga del uruguayo Ildefonso Pereda Valdez, Negrito preguntn del cubano Vicente Gmez Kemp y La tunda para el negrito del ecuatoriano Adalberto Ortiz. En segundo lugar, estn los temas de la muerte en los cuales las madres lamentan la muerte de su nio; a esta tradicin responden las composiciones Falsa cancin del Baquin, del puertorriqueo Luis Pals Matos, y En memoria de un nio difunto, del mexicano ngel Guardia, pero tal vez la ms conocida de todas es el poema Pntame angelitos negros del venezolano Andrs Eloy Blanco, difundido ampliamente como bolero y que inspir una versin cinematogrfca protagonizada por el actor mexicano Pedro Infante, del que exponemos unos cuantos versos: Pintor de santos de alcoba, Pintor sin tierra en el pecho, Que cuando pintas tus santos No te acuerdas de tu pueblo. Y cuando pintas vrgenes Pintas angelitos bellos, Pero nunca te acordaste De pintar un ngel negro. Probablemente Lanez se inspir en esas composiciones para su pieza Cancin lejana; vase Cecilia Castro de Lee, El nio en la poesa negroide hispanoamericana, Boletn Cultural y Bibliogrfco, 16(5) (mayo de 1979),pp.57-73. 26 Daniel Lanez, Antologa potica, Tegucigalpa. Talleres Tipo-Litogrfcos Ariston, 1950, p.213. Instituto de Investigacin y Evaluacin Educativas y Sociales (INIEES) 397 No me explico por qu siendo tan fuerte nunca has podido sacudir el yugo! 27 . Asimismo, en dicho poema, Lanez utiliza el recurso que ya haba caracterizado a la literatura con temtica negra desde el siglo XVII en el sentido de que el negro tiene el corazn y el alma blanca: Por tu alto ancestro servicial y franco Tu regia estirpe a tu existir reintegro: Negro; Vieras tu corazn cmo es de blanco! Blanco; Vieras tu corazn como es de negro! 28 Por otro lado, tambin se contempla en la poesa de Lanez la fgura reiterada en este movimiento de la mujer negra como encarnacin de la sensualidad. Efectivamente, esto se puede advertir en su poema Canto a la rumbera portea, donde se vislumbra ntidamente una gran carga ertica: Serpentina Serpenteante, Negra carne, Loco son, Al retorcerte jadeante Pienso en un mal torturante Que olvid la Inquisicin... Tu cuerpo, Ral sandunguera, del jazz en la honda balumba zumba y retumba en la rumba como una grcil palmera 29 Ms adelante, Lanez, con vigor e intensidad en las palabras y, a la vez, explcitamente califca a la rumbera como fel exponente de su raza por la voluptuosidad de su baile: Al volar tus leves faldas, mis instintos defnidos gimen y vagan perdidos en la noche de tus nalgas. 27 Ibid., p.229. 28 Ibid. 29 Ibid., p.161. 398 Investigacin educativa en la UPNFM: 2006-2010 ardiente negra rumbera, trasunto fel de tu raza el piso que pisas pasa crujiendo la noche entera. Serpentina serpenteante, negra carne, loco son, al recordarte jadeante pienso en un mal torturante que olvid la inquisicin. 30 En resumen, Lanez representa a las mujeres negras y mulatas como encarnacin y arquetipo del placer y deseo sexuales, imgenes muy arraigadas en el Movimiento de la Negritud. 31 La imagen de los garfunas en la narrativa En efecto, no slo en la poesa aparecieron retratados los negros, tambin en la novela hondurea del siglo XX, aunque no con la misma profusin que en la lrica. En este caso, en las fuentes que utilizamos, quisimos abordar nicamente aquellos casos que mencionaran exclusivamente a los garfunas, pues muchas novelas incorporaban en alguna ocasin a los negros creoles, pero lo que interesa en nuestro caso es ver las imgenes e impresiones sobre los garfunas, por tanto, seleccionamos solamente las referencias hacia ellos. La primera novela hondurea en la que encontramos referencias especfcas sobre los garfunas es Trpico, del poeta, cuentista y novelista Marcos Caras Reyes (1905-1949). La novela Trpico fue publicada de manera pstuma por la Editorial Universitaria de Tegucigalpa en 1971, 32 con prlogo del reconocido profesor Ventura Ramos. Esta novela es sumamente interesante puesto que representa una crtica a la explotacin de las compaas bananeras en la costa del Caribe hondureo, a pesar de que los historiadores han identifcado al rgimen de Tiburcio Caras Andino como gendarme de las empresas transnacionales del banano como la United Fruit Company. Esto es un tanto contradictorio si se toma en cuenta que la novela fue escrita por un funcionario muy cercano al presidente Caras Andino, pero lo cierto es que ya a fnales de la dcada del cuarenta del siglo pasado, 30 Ibid. 31 La imagen de los hombres y mujeres negras como seres hipersexuales y voluptuosos es otro de los estereotipos que se forjaron desde la poca colonial. En ese tiempo los amos tenan un dominio absoluto sobre sus esclavos, por ello, era frecuente que muchas negras y mulatas cedieran a los favores sexuales de sus amos con el propsito de escapar a los maltratos; adems, era casual que los dueos entregaran al comercio carnal a algunas de sus esclavas. Respecto a los hombres, muchos negros fueron usados como sementales para prear esclavas y otros se dedicaron al vagabundeo sexual, pues los propietarios les negaban el derecho a formar un hogar estable. Todo lo anterior ayud a recrear la imagen del negro como lujurioso; cf. Tardieu, Del diablo Mandinga [n.23], pp.44-52. 32 Nosotros utilizaremos las referencias a la Segunda edicin, vase Marcos Caras Reyes, Trpico, 2 edicin Tegucigalpa, Editorial Universitaria, 1990 (col. Letras hondureas, nmero 46). Instituto de Investigacin y Evaluacin Educativas y Sociales (INIEES) 399 el gobierno de Caras estaba ya en sus aos fnales y, por lo tanto, las tradicionales prcticas de censura y mordaza a la prensa y la literatura se haban relajado en comparacin con los primeros aos de la dictadura. El argumento de Trpico constituy tal vez el inicio de la literatura de denuncia a la explotacin bananera, que en el caso de Honduras tuvo como principal exponente a Ramn Amaya Amador, autor de mticas novelas como Prisin verde, Destacamento rojo, Biografa de un machete y otras; esta tendencia conocida tambin en Centroamrica como novela bananera, tiene adems como exponentes al costarricense Carlos Luis Fallas, autor de Mamita Yunay y al consagrado escritor guatemalteco Miguel ngel Asturias con su triloga del banano. La trama de Trpico, escrita a mediados de los aos cuarenta del siglo pasado, cuenta la historia de Lorenzo Gallardo, un joven que emigra desde Tegucigalpa hasta la costa norte del pas a principios del siglo XX. Gallardo, tentado por los fabulosos relatos de abundancia y riqueza que se escuchaban en todo el pas acerca de las compaas bananeras de la costa atlntica, decide marcharse de la capital rumbo a los campos bananeros con el objetivo de obtener empleo y volver un da a su ciudad con fastuosas riquezas. En el Caribe obtiene prontamente un empleo, pero los altibajos de la produccin lo dejan en completa pobreza, razn por la cual resuelve un da suicidarse. Para ello, pens ahogarse en el mar, acto que no pudo llevar a cabo debido a la fortuita presencia en ese instante de una jovencita Herlinda Daz, quien le conmin a que no lo hiciera. Gallardo accedi y con los das, termin enamorndose de Herlinda, con quien contrajo matrimonio y vivi das felices, hasta que volvi a quedar sin trabajo en la compaa y con ello devinieron los problemas para su familia as como para sus amigos don Ramn Cceres, el Gordo Alfonso, Juan el Canche, Luisn, el doctor Viera y su cuado Too. La aparicin de los garfunas en la novela, as como en algunas ocasiones de los negros creoles, se da ms bien de forma circunstancial, siendo personajes secundarios que se incluyen como parte del paisaje y del entorno o, a veces, tambin como partcipes de las ancdotas de Lorenzo Gallardo en sus correras por los campos bananeros del litoral atlntico hondureo. Vale decir que las alusiones que se hacen sobre los garfunas recuerdan algunos de los estereotipos que usualmente la sociedad mestiza ha imputado a los pueblos negros del pas, especialmente el relativo al comportamiento sexual, pues se les identifca en la obra como inclinados a la lujuria. En este aspecto, es importante destacar un comentario que hace el personaje central de la novela, Lorenzo Gallardo, sobre sus andanzas en los pueblos y aldeas de los garfunas y sus experiencias sexuales en los mismos: Ah!, los morenales! Los morenales que han sido testigos de mi hambre, de mi desolacin, de mi rebelda; los morenales piadosos donde el cazabe acall el grito de mi estmago vaco; los morenales acogedores donde la noche me brind todas sus complicidades y sus desvergenzas; los morenales que incuban la prostitucin y el contrabando: Yo los he visitado todos, los he recorrido todos, desde el Cabo [de Gracias a Dios] hasta el [Ro] Motagua. Ah mis inolvidables noches de paria, mis noches de perro vagabundo, mis noches pobladas de luceros! Benditos luceros que alumbraron mi soledad. 400 Investigacin educativa en la UPNFM: 2006-2010 Rem en las canoas de los zambos de [la laguna] Caratasca, vi el ganado salvaje en las pampas de La Mosquitia, afront los rpidos del [Ro] Patuca y del [Ro] Segovia. La selva y el mar oyeron mi relincho, ambos vironme morder la pulpa del sexo. Morenitas de[l] Barrio Cristales, de Tornab o del Triunfo [de la Cruz, aldea de la ciudad de Tela]: morenitas que en mis brazos dejaron su virginidad salvaje y su olor profundo. 33 En la cita se resalta el carcter supuestamente libertino de las mujeres garfunas, as como la presumible promiscuidad de las comunidades garfunas, donde galopa, segn el personaje Lorenzo Gallardo, la prostitucin y donde el amor y el sexo se viven ardientemente. Otra narradora hondurea que incluy a los garfunas como personajes en su obra literaria fue Francisca Navas de Miralda, ms conocida en el mundo intelectual como Paca Navas de Miralda (1900-1969). Paca Navas fue esposa del reconocido periodista y escritor Arturo Miralda. Ambos desarrollaron la mayor parte de su trabajo en la ciudad de La Ceiba, Atlntida, centro neurlgico de las actividades de la compaa bananera Standard Fruit Company. En dicha localidad, Paca Navas se inspiro para escribir su obra cumbre Barro, novela redactada en los aos cuarenta, es decir, paralelamente a Trpico de Caras Reyes. La novela Barro, 34 que introduce a los garfunas en el relato, tiene un tejido argumental similar a Trpico. En Barro se narra la historia de un padre y su hijo, Remigio y Leandro Hernndez, originarios del pueblo de Yocn, departamento de Olancho, quienes con otra familia del pueblo vecino de Manto, los Rosales, compuesta por Venancio, su esposa Chana y Carmela y Luca, las hijas, disponen emigrar juntos a la zona bananera en busca de trabajo y riquezas. Las dos familias descubren las hostilidades y vicisitudes del paisaje de los campos bananeros como la malaria, el trabajo bajo el inclemente sol del Caribe, el peligro de las serpientes y alimaas, los torrenciales aguaceros del trpico, etc. en este caso, del poblado de Nueva Armenia, aledao a La Ceiba. Al igual que en la novela de Caras Reyes, en Barro Paca Navas ubica a los garfunas como personales secundarios y la exposicin que se hace de ellos en el relato es bastante despectiva, pues por lo general se les representa como hechiceros, supersticiosos, brujo, haraganes, parranderos, borrachos y otros rasgos negativos. Por ejemplo, en una descripcin que el narrador hace de los garfunas relata lo siguiente: Los caribes de la costa norte de Honduras viven de la pesca y de la siembra de tubrculos, yuca y malanga, que utilizan, lo mismo que el pescado, como el principal alimento de todos los das [...] Hay algunas tribus ms civilizadas, como las del Puerto de Trujillo y La Ceiba. Celebran rumbosas festas de bodas, bailes y ritos, imitando parte de ellos, las modas y las costumbres de los ladinos o mestizos [...] El atraso de esta raza, aunque muchos ya saben leer y escribir en forma elemental, merced a la difusin de escuelas 33 Ibid., pp.10-11. 34 La primera edicin se public en Guatemala en 1951, por auspicios del presidente guatemalteco Juan Jos Arvalo, a la sazn, amigo personal de Paca Navas y de su esposo. Nosotros disponemos de la edicin hondurea; cf. Paca Navas de Miralda, Barro, 2 edicin, Tegucigalpa, Guaymuras, 1992. Instituto de Investigacin y Evaluacin Educativas y Sociales (INIEES) 401 en algunos sectores, ha contribuido mediante infuencias ancestrales, a la divulgacin de un sinnmero de prcticas de hechicera, como la magia negra, en las cuales ellos se inspiran como las tribus salvajes de frica y Oceana [en] sus danzas rituales de Pascua y Carnestolendas. 35
Es de manifesto en el prrafo anterior la representacin de una serie de adjetivos e imgenes que comnmente los mestizos han endilgado a los garfunas, como las de incivilizados o hechiceros, no obstante, resulta sugestiva la caracterizacin que el narrador hace de la celebracin de Pascua garfuna, en donde entre otras danzas ejecutan el baile guerrero del yancun, o baila de los mscaros, ya mencionado antes: Para Navidad y Pascuas de Semana Santa o Pentecosts, los morenos se disfrazan de mascaros o enmascarados, lo mismo que en los das presentes, a manera de divertirse. Usan caretas a cual ms horripilantes. Amn de unos aparatos formados con delicadas varillas, de madera muy fna que llevan en la cabeza, simulando grandes cestos, edifcios, globos, torres, barcos y fguras caprichosas y extravagantes. Los adornan con sonajas diversas, espejitos minsculos y guindajos de toda especie, a fn de que al movimiento del baile o brincoteo, stos hayan de producir un ruido escandaloso y ensordecedor. Usan vestidos cortos de colores llamativos para dichos rituales y en pedazos de camo ensartan asimismo caracoles y conchas marinas en gran profusin, forjando ajorcas para los brazos, las pantorrillas y los pies. Tambin agregan alrededor del aparato ornamental que llevan sobre la cabeza, cintas de colores chillones como de metro y medio de largo, todo lo cual simula un conjunto estrafalario y demonaco... Finalizaban las festas pascuales con orgas desenfrenadas, acompaadas de diversas ceremonias de magia negra, de contenido escalofriante y satnico. 36 Asimismo, la percepcin de los garfunas como brujos y entendidos en la magia negra, se deja traslucir en la novela cuando la familia Rosales asuma que la hija mayor, Carmela, haba sido embrujada por un galn donjuanesco apodado El salvadoreo, quien tena fama de ejercer la hechicera. En este sentido, citamos ampliamente el dilogo que sostiene Chana Rosales, la madre de Carmela, con una amiga, Tina, sobre el supuesto encantamiento que acreditaban a Carmela: Pasando a otra cosa, Chana, sabe qu me dijo Cipriana, la morena que me viene a vender yuca, caracoles y cazabe todos los sbados?. Ella vivi toda su juventud en el barrio de Cristales, de Trujillo, all tiene hasta la vez a toda su familia. Es entendida en cosas de brujera, que abundan en esos lugares. - Aj Tina, qu le dijo. Cunteme. Aqu en esta Costa es que yo he venido a darme cuenta de tal malefcio, o sea de que hay gente que se ocupa de esas puercadas. - Me dijo que ella haba mirado a Mena, el salvadoreo, que se saco de la casa a su hija Carmela, en conversacin con un famoso brujo belizeo. Recin llegado de Tela... Le aseguro Chana que yo antes no crea en los tales bebedizos ni males de esos, pero har cosa de cuatro aos que yo vi con mis propios ojos, un caso parecido en una muchacha vecina ma, que estaba en vspera de casarse... 35 Ibid., pp. 60-61. 36 Ibid. 402 Investigacin educativa en la UPNFM: 2006-2010 - Cuntelo, Tina. Como le dije, yo hasta hace poco tiempo que de or tantas cosas que me cuentan, estoy en creer que son ciertas. Yo ay les oigo decir que hay toda clase de marranadas para hacerse querer por la juerza, o para atontar al cristiano. - Pues oiga. Esto, yo lo vi con mis propios ojos, le repito, recin llegada a este lugar de Armenia. Al novio de esa muchacha vecina se lo hizo loco una malvada mujer, con la que haba tenido antes un hijo. Y no era tanto eso, sino que la mucha agraviada, la que siba a casar con l, dio en padecer diun color en el bajo vientre, muy distinto al clico: pareca que le clavaban una aguja al grado de coger cama y a todo dar gritos. Por no cansarla, su pap, que era fnquero de los ricachos de aqu, la llev a San Pedro Sula para que la viera el doctor ms carero de ms fama. Le dio toda clase de medicinas, y la muchacha segua con el mismo dolor que la atacaba hasta tres veces al mes. Una morena entendida en eso, del mismo barrio trujillano de Cristales la cogi por su cuenta. Le encontr en un registro que hizo en la casa de la enferma, unos mazos de pelo dentro de una almohada y un pichingo [mueco] de cera prieta, con el bajo vientre clavado de alfleres...ste lo encontr enterrado debajo de las gradas de la casa, a la entrada. Le dio fuego a todas esas porqueras, y santo remedio. 37 Sin embargo, ms adelante, el dilogo se vuelve ms espeluznante cuando Tina comenta a Chana de los hipotticos aquelarres y sortilegios que hacan los garfunas: Pues me falta que contarle Chana. Esos mismos morenos que curaban el mal, porque eran brujos tambin, eran entendidos en mafa negra [sic]. Una cosa horrible!. Me contaba Cipriana, de las mismas festas que hacan a media noche, en los morenales de Ro Negro y Cristales. Se reunan los caribes y encendan una gran hoguera. Alrededor bailaban con el cuerpo enteramente desnudo y untado de azufre cantando en una jerigonza confusa, igual que los condenados en el inferno. A todo esto y a las meras doce, mataban un morenito tierno. Es decir, le cambiaban la vida por la de un enfermo grave que llevaba all su familia, en una hamaca. La misma Cipriano me cont que las autoridades de Trujillo haban puesto presos una vez a los criminales brujos esos, y que ahora tenan gran vigilancia los polices [sic], en esos barrios de las orillas. Tal vez hacen ellos sus samotanas, pero no como antes, tan a las claras. 38 Ciertamente, estas imgenes contribuyeron a forma una nocin muy negativa dentro de la comunidad mestiza hondurea con respecto a los garfunas, principalmente en centros urbanos de la costa atlntica como Tela, La Ceiba y Trujillo, en donde se ley mucho la novela de Paca Navas, as como en San Pedro Sula, La Lima, El Progreso y Tegucigalpa, la capital del pas. Es evidente, segn las crnicas y fuentes sobre los garfunas, que stos nunca hicieron sacrifcios humanos en sus rituales religiosos, no obstante, muchas personas al leer Barro seguramente llegaron a la conclusin de que efectivamente los garfunas realizaban este tipo de prcticas, de tal modo que an hay algunos mestizos que siguen creyendo en tales aberraciones. Lo que s se puede decir con certeza es que con estos recursos literarios, Paca Navas incuestionablemente da muchsimo la imagen de los garfunas en la mentalidad de la mayoritaria poblacin mestiza hondurea. 37 Ibid., pp.115-116. 38 Ibid., p.117. Instituto de Investigacin y Evaluacin Educativas y Sociales (INIEES) 403 En cuanto a la hechicera, es indudable que sta se ha cultivado durante dcadas en las comunidades garfunas por parte de un reducido grupo de brujos, sin embargo, en la novela el inters del narrador es de abultar la aparente propensin de los garfunas a la misma. En otro pasaje de la novela de Paca Navas, se vuelve a retomar la parafernalia de los brujos y brujas garfunas: Adems del ritual de oraciones e imploraciones a falsas deidades, al espritu de Satn o el Diablo, se valen estos trafcantes de raros amuletos, siendo los ms usados los muecos de cera acribillados con alfleres por medio de los cuales, el entendido en la materia o brujo, provoca en la persona enemiga que pretende daar, fuertes dolores o retortijones, segn el rgano o parte del cuerpo que dicho mueco tuviese agujereado. Tambin hacen uso tales individuos de la infuencia qumica de ciertas plantas afrodisiacas, algunas de las cuales segn versiones idiotizan al que las toma, cuando no suscitan en l, graves estados patolgicos sexuales o accesos de vesania o locura furiosa. Con la mayor naturalidad se citan en corrillos casos corrientes de malefcio, por ejemplo: el de la fulanita, o del tal zutano, a quienes el brujo tal o cual, les sac una buena cantidad de gusanos. Al de ms all que se fue muriendo poco a poco de ronquera o de angina de pecho, que le atacaba casi siempre en da viernes; otro de causn o fato ya que lo que coma no le alimentaba, se fue poniendo amarillo como una leja hasta que muri [...] Se cita el caso de una seora muy conocida del lugar, que muri de parto sin poder dar a luz a su debido tiempo. Fue porque otra mujer le haba marrado los meses por medio de los cordones de los fustanes, para lo cual se haba entendido anticipadamente, mediante una suma regular, con la lavandera de la vctima. 39 Como se ve, la autora intenta acentuar en la novela el estereotipo de los hechiceros como rasgo distintivo de los negros, el cual es uno de los ms extendidos en la mentalidad popular latinoamericana, tal como bien apunta Jean Pierre Tardieu. 40 Otro dato curioso en Barro es que si bien los protagonistas son familias ladinas pobres que emigran del interior del pas a la costa caribea, a los garfunas se les ubica socialmente en una escala inferior a los mestizos, pues de forma regular aparecen como sirvientes de estas familias ladinas venidas desde Olancho. Por ejemplo, los Rosales, al llegar a Nueva Armenia, establecieron un negocio de venta de comida y elaboracin de cigarrillos artesanales, en el que ayudaban varios mozos garfunas, como se puede ver a continuacin: En la casa de los Rosales, todos duermen menos la Carmela, habituada a madrugar. En los pueblos del interior se acostumbra entregarse el sueo al anochecer. Antes de romper el da todo el mundo se dedica a sus quehaceres cotidianos. Con la ayuda de un moreno o caribe se enciende y barre el horno de tierra en que se hornean los queques o panes de forma plana, Carmela amasa la harina en una gran paila enlosada, a la cual ha agregado 39 Ibid., pp.94-95. 40 En efecto, Tardieu seala que en la literatura latinoamericana del siglo XX, uno de los motivos ms recurrentes acerca de la personalidad colectiva de los negros es la supuesta inclinacin a la hechicera y la magia. Esto es as porque los negros, desde los tiempos de la esclavitud, fueron forzados a aceptar el cristianismo; ellos lo aceptaron a regaadientes, por lo que fusionaron las prcticas religiosas cristianas con las de los cultos africanos desarrollando, por tanto, una religin sincrtica, al igual que sucedi con los indgenas de Centro y Suramrica; cf. Tardieu, Del negro Mandinga [n.23], pp.123-139. 404 Investigacin educativa en la UPNFM: 2006-2010 un poco de levadura, huevos y manteca. Una vez horneados formarn parte del desayuno de los comensales que tienen que marchar muy temprano a los cortes de pltano. 41 Tambin Remigio y Leandro Hernndez tenan una sirvienta garfuna llamada Rita encargada de hacer la cocina y los ofcios domsticos: Tres aos, ella [Rita] y su hijo Isidro, llevaban al servicio de los Hernndez. Eran para ella segn refera a sus paisanos de color de lo ms magnfco que haba en el lugar. Cocinaba y aseaba la casa y la ropa de sus patrones mientras que Isidro, desde la instalacin del trapiche, ganaba un poco ms que antes para vestirse y andar decente asistiendo a la escuela del lugar. Lo principal para ella era que su hijo Isidro aprendiera a trabajar y a ganar dinero al modo de los blancos. 42 En el ltimo prrafo, se puede ver claramente el status que tenan, y siguen teniendo, muchos garfunas en la sociedad hondurea actual, cual es el de estar sometidos poltica y econmicamente por los mestizos, de forma que se reitera la imagen de los garfunas como subordinados a los mestizos y blancos. Por otra parte, tambin se expresa en la novela el infundado estereotipo de la haraganera de los hombres garfunas: Entre los morenos, la mujer es la que trabaja, la que siembra y cosecha la yuca, en el terreno preparado por su hombre. 43 Con relacin a este punto, Paca Navas, as como otros literatos y viajeros, incurri en un fallo de observacin al no percatarse de que, dentro de la comunidad garfuna, la divisin del trabajo, de manera tradicional, ha especializado a los hombres para la pesca, la cual se realiza en las horas de la madrugada, y a las mujeres en la agricultura, generalmente en las primeras horas de la maana, por esta razn muchas personas ajenas a la cultura garfuna opinan errneamente que los hombres son ociosos. En suma, los garfunas surgen ampliamente en la novela Barro, pero desdichadamente de forma muy distorsionada y prejuiciada, a tal grado que bien podra decirse que colectivamente no se les ve ms que con defectos y pecados. En trminos generales, en el proceso de construccin de la nacin por parte del Estado y de algunos intelectuales a su servicio, estos escritores fundaron discursivamente lo que podramos denominar la literatura nacional a travs de lo que Doris Sommer denomin textos fundacionales, los cuales se erigieron en monumentos identitarios de la nacionalidad desde el momento en que empezaron a difundirse entre el pblico lector o a usarse en el sistema educativo nacional. En este sentido, los discursos instaurados por el Estado-nacin emergente en el siglo XIX reconocieron a la literatura como un pilar sobre el cual se erigira el imaginario de las diversas identidades que se tenan que integrar a la nacionalidad. Si de lo que se trataba era de confgurar la nacin defniendo a los grupos que deban componerla, los 41 Navas de Miralda, Barro [n. 34], p.83. 42 Ibid., p.265. 43 Ibid., p.60. Instituto de Investigacin y Evaluacin Educativas y Sociales (INIEES) 405 discursos literarios buscaron proponer algunas pautas mediante las cuales se integraran los brbaros (es decir, indgenas y negros) a la nacin civilizada, esto siguiendo la dicotoma civilizacin versus barbarie de Domingo Faustino Sarmiento. En sntesis, es notorio que en la literatura hondurea los garfunas han sido caracterizados como imgenes y estereotipos muy tradicionales. Por un lado, en la poesa pes bastante la infuencia del Movimiento de la Negritud, que propag algunas fguras como por ejemplo la pasin del negro por la msica, la danza y el canto; la imagen de que el negro tiene alma blanca, la rememoracin por el pasado y la herencia africana, principalmente en el lenguaje, la religin y el arte musical y el anhelo de generar una conciencia de liberacin en el pueblo negro de Amrica. En la narrativa son constantes las ideas del negro como lujurioso, hechicero, supersticioso, brujo, borracho, bailarn y en algunos casos haragn, como en la obra de Paca Navas. Todas estas visiones sobre los negros garfunas en la literatura hondurea han ayudado a alimentar imgenes que en algunos casos han sido aceptados como reales, tanto por parte de algunos garfunas como por los mestizos. Asimismo, dichas imgenes han representado a los negros garfunas como personajes secundarios y subordinados a los mestizos que dominan el sistema econmico y poltico de la nacin hondurea, con lo cual queda en evidencia que tanto los indgenas como los negros han sido excluidos e invisibilizados en el proceso de imaginar la nacin, empero, desde 1994, en virtud de las luchas tnicas, se est gestando un proceso de reimaginacin de la nacin en Honduras, cuando el gobierno de Carlos Roberto Reina reconoci que la sociedad hondurea es pluritnica y multilinge. 406 Investigacin educativa en la UPNFM: 2006-2010 LA INSTRUMENTACIN: ELEMENTO CLAVE EN EL DESARROLLO DE LAS COMUNIDADES I Parte Dania Mara Orellana Lpez Universidad Pedaggica Nacional Francisco Morazn Palabras clave: <Procesos educativos> <Tecnologas de informacin y comunicacin> <mediacin instrumental> RESUMEN El artculo expone la importancia de la instrumentacin del ser humano a lo largo de su existencia para su desarrollo y el de su entorno, lo que ha sido de gran impulso en los procesos educativos y/o de formacin al considerar que es la base de la mediacin instrumental, puesto que la actividad humana se rige por el uso de instrumentos y que stos tienen la particularidad de mediar la relacin del ser humano con el entorno. Se hace un recorrido por las innovaciones tecnolgicas que el ser humano ha creado, y que han destacado segn la trascendencia o el impacto ocasionado en la apropiacin de cultura. En un segundo momento, se expondr la mediacin instrumental propiamente en los procesos de formacin/educativos. El ser humano, por naturaleza, ha creado y utilizado instrumentos o artefactos en y/o para su variado accionar con el propsito de facilitar su existencia y la de los suyos, satisfaciendo sus necesidades fundamentales: comer, beber, vestir, comunicar, disfrutar de un lugar para vivir, etc., instituyendo desde entonces una instrumentacin inevitable para su supervivencia y desarrollo. Desde sus remotos orgenes, el ser humano se ha enfrentado a una larga y compleja lucha por la subsistencia, lucha en la que ha venido desarrollando una tecnologa bsica en su intento por adecuar o transformar, en cierta medida, el entorno en el que habita. En tales propsitos entran en juego, tanto la inteligencia como la voluntad, enfocadas estas a solventar difcultades, necesidades sentidas y tenidas, estableciendo as una relacin binomial de necesidad - satisfaccin. Las necesidades son las que incitan al ser humano a buscar en su entorno objetos y medios que le permitan satisfacerlas. El hecho de vivir como seres humanos signifca que iniciamos constantemente empresas de todo tipo, desde procurar nuestra supervivencia fsica hasta buscar los placeres ms elevados (Wenger, 2001:69). El ser humano conoce su entorno para poder vivir en l, sin embargo, no se adapta literalmente al entorno como sucede con los animales, sino que lo transforma para adaptarlo a sus deseos y necesidades, y es esta una caracterstica exclusiva del ser humano, puesto que su inteligencia le permite crear instrumentos mediante los cuales Instituto de Investigacin y Evaluacin Educativas y Sociales (INIEES) 407 provee respuestas a sus necesidades y fantasas. Ortega y Gasset 1 apunta que el hombre es un ser tcnico, y que este ser tcnico: ...transforma y metamorfosea los objetos de este mundo corpreo tanto los fsicos como los biolgicos, de tal suerte que, cada vez ms y quiz al fnal totalmente o casi totalmente, tienen que convertirse en un mundo distinto frente a lo primigenio y lo espontneo. Parece evidente que el [hombre], que es tcnico, pretende crearse un mundo nuevo. (Ortega y Gasset, 2006:1) Un mundo nuevo, artifcial centrado en su actividad tcnica, por medio de la cual crea los instrumentos que le permitirn alcanzar sus objetivos. Paris (1979) apunta que el ser humano es un ser insatisfecho ante el mundo dado y que su insatisfaccin genera una actitud de rebelda hacia ese mundo. A consecuencia de esto, se abre paso a la creatividad del ser humano, como respuesta para solventar esa rebelda sentida, a travs de los diversos procedimientos y productos (instrumentos, artefactos, artifcios) necesarios para satisfacer sus necesidades y transformar su mundo. De ah que Paris identifca tres momentos de gran importancia en la tecnifcacin de la actividad humana, es decir, en el desarrollo tcnico del hombre: Figura 1. Fases en la Tecnifcacin de la Actividad Humana. Adaptado de Paris (1979) El accionar que el hombre realiza en el entorno hace que incremente su conocimiento para luego aplicarlo en futuras y nuevas circunstancias que se planteara, y de este modo promover nuevas actuaciones (Ramrez, 1999). Por ejemplo, el ser humano aprendi por experiencia que las piedras eran adecuadas para fabricar instrumentos de gran utilidad para su existencia, y con ello la manera de elaborarlas, es decir, la tcnica de tallarlas. Mientras fabricaban estos instrumentos, las comunidades primitivas tuvieron que ingeniar la manera de transmitir sus conocimientos, la informacin acerca de cules eran las mejores piedras, dnde podan encontrarlas, cmo deban trabajarlas, etc. De ah que la prctica produce experiencia, y la experiencia produce conocimiento. Pero, para que esto transcienda, es necesario que exista un intercambio de informacin y, adems, una deliberacin entre los 1 Conferencia impartida en 1951 en la ciudad de Darmstadt, Alemania. Documento en: http://www.campus-oei. org/salactsi/teorema08.htm (Consulta: 05/03/2006). 408 Investigacin educativa en la UPNFM: 2006-2010 miembros de la comunidad, y entre las comunidades, sin lo cual la evolucin, tanto del conocimiento como de las prcticas de produccin (evolucin cultural), sera difcilmente probable, y con ello el desarrollo de las comunidades y de la humanidad. ... la humanidad de los humanos, preparada por los genes, slo viene a la mano por la deliberacin compartida sobre las cosas de la vida. Esta deliberacin siempre se encuentra mediada por artifcios y artefactos (memes): los artifcios y los artefactos de los que la mente se sirve en las prcticas comunitarias. (Garca Carrasco, 2005:43) Todo lo que se transmite constituye un meme (unidad mnima de informacin cultural, que es captada y transmitida mediante procesos de imitacin mmesis, asimilacin o enseanza para luego ser acumulada en nuestra memoria) 2 . De ah que si el meme tiene lugar a transmitirse, entonces existen medios por los cuales esa transmisin se realiza, y por ende existen soportes para dicha informacin. Y es aqu en donde entra en escena la instrumentacin cultural, es decir, los distintos artefactos y artifcios, creados por el hombre en generacin tras generacin; adems las posibilidades biolgicas del cuerpo humano de funcionar como receptculo y motor de informacin, deben tomarse en cuenta, puesto que el cerebro y el sistema nervioso constituyen un potente procesador de informacin (Corts, 2003). En la historia del hombre, se han identifcado diversos artefactos, entre los ms antiguos, y de los que se tiene informacin, son los elaborados con piedra, tal vez porque la madera es un material biodegradable estos artefactos de piedra fueron utilizados para la preparacin y bsqueda de comida, caza, elaboracin de prendas de vestir, construccin de refugios contra las amenazas climatolgicas, ataques de animales, etc. La piedra tuvo un uso primordial en la cotidianidad de los primeros seres humanos, de aqu, que se le denominara Edad de Piedra a todo un perodo en que se us la piedra para la fabricacin de artefactos de gran utilidad para la supervivencia de la especie humana. Los primeros instrumentos (artefactos) de piedra, tan simples, marcan el inicio de un complejo proceso de desarrollo tcnico (artifcios) dominado por la permanente especializacin de instrumentos adecuados a diversas funciones y necesidades. Es as que la relacin necesidad-satisfaccin antes mencionada tiene un ciclo en espiral, ya que no se termina con la satisfaccin de una necesidad, pues la misma satisfaccin y el instrumento utilizado para satisfacerla promueven nuevas necesidades, y por tanto nuevas formas de satisfacerlas, es decir, nuevos artefactos, y con ellos nuevos artifcios. Cada perodo histrico de la humanidad se identifca por un determinado grado de progreso en funcin a la produccin instrumental (tcnicas, conocimientos, tecnologas), as como de las necesidades y deseos que satisfacen dichos instrumentos, todo esto constituye el motor del proceso histrico-cultural de la humanidad, razn por la cual, los cimientos de la evolucin cultural deben buscarse en la esfera de la produccin instrumental del ser humano, y por ende, en las trasformaciones ambientales, biolgicas y sociales que median estos instrumentos. La historia del desarrollo humano revela una incesante bsqueda de nuevas tareas a realizar, y de nuevos instrumentos para realizarlas. Desde la piedra natural, 2 Corts, J. (2003). Qu son los memes? Introduccin general a la teora de memes. En BiblioWeb de SinDominio. En http://biblioweb.sindominio.net/memetica/memes.html (Consulta: 28/2/2006). Instituto de Investigacin y Evaluacin Educativas y Sociales (INIEES) 409 concebida como instrumento rudimentario, hasta el sistema informtico moderno, el ser humano ha aprendido a instrumentalizar todo lo que ha hallado en su entorno, y a crear artefactos cada vez ms complicados y de mayor alcance espacio-temporal con ayuda de otros artefactos precedentes ms simples. La propia creacin de instrumentos exige, ella misma, instrumentos (Ramrez, 1999). Teniendo como base un contexto instrumental en el que se desarrolla la humanidad, en donde la accin fgura como protagonista, no debe concebirse que el ser humano acta de forma mecnica, simplemente para conseguir o perfeccionar algo, ya sea de forma individual o grupal, sino que, acta conociendo e interactuando, realizando una prctica llena de signifcados. La participacin humana en el mundo es, por encima de todo, un proceso de negociacin de signifcado. (...) El signifcado no existe en nosotros ni en el mundo, sino en la relacin dinmica de vivir en el mundo (Wenger, 2001:78-79). Generalidades de la instrumentacin La Instrumentacin es el accionar (terico y prctico) de buscar, exteriorizar, crear, organizar y/o utilizar instrumentos, artefactos o herramientas, artifcios o tcnicas para satisfacer necesidades, potenciar actividades o crear nuevas oportunidades, que para bien o para mal, el ser humano y los suyos forjen su pervivencia y desarrollo. La instrumentacin evoca aspectos externos al ser humano, pertenecientes al entorno, esenciales para el desarrollo de la humanidad. Sin embargo, el ser humano goza de una instrumentalidad innata ya que el propio cuerpo humano es poseedor de instrumentos naturales, as como es creador de otros instrumentos a raz de sus propios instrumentos. Sobre este aspecto Ramrez (1999) apunta que la instrumentalidad humana se halla inscrita ya en nuestro propio cuerpo y en nuestra propia mente catalogando al ser humano como un homo instrumentalis, el que da fundamento al homo faber. De este modo, el ser humano a lo largo de su evolucin ha sido capaz de producir, en base a los distintos instrumentos que posee y crea. La sociedad humana debe producir para vivir, adems, la produccin es el punto de arranque real del desarrollo social (Bujarin, 2003). El ser humano conoce y acta de modo indirecto (mediado), es decir, que el ser humano slo puede conocer algo a travs de otras cosas y slo puede actuar sirvindose de instrumentos o prtesis que faciliten esa operacin (Ramrez, 1999). Basndose en los escritos de Aristteles, Ramrez (1999) seala que el origen y fundamento de la instrumentacin del ser humano es el lgos, puesto que el ser humano se halla sometido a la mediacin del lgos, tanto en su conocer como en su actuar. Este lgos humano responde a la actividad creadora, a la facultad discursiva, a la capacidad de abstraccin, al juicio o refexin de las cosas, al uso del lenguaje. Lo que Aristteles afrma es que mediante el lgos puede el ser humano conocer lo que es bueno, conveniente o aconsejable y comunicarlo a sus semejantes, creando esto un intercambio razonable de conocimientos que es indispensable para el desarrollo de la sociedad humana. 3 3 Ramrez, J. (1999). Homo instrumentalis. En Scripta Vetera. Edicin electrnica de trabajos publicados sobre geografa y ciencias, 62. En http://www.ub.es/geocrit/sv-62.htm (Consulta: 16/02/2006). 410 Investigacin educativa en la UPNFM: 2006-2010 El conocer y el actuar van siempre en paralelo, al mismo tiempo, ya que el proceso de participacin implica a todo el ser humano, por lo que el cuerpo y mente funcionan de forma entrelazada, adems, incluye todo aquello que concede signifcado a las actuaciones y conocimientos del ser humano. Wenger (2001:76) apunta que la prctica se refere al signifcado como experiencia de la vida cotidiana, por lo que vivir es un proceso continuo de negociacin de signifcado, involucrando aspectos de la propia experiencia como la de los dems, emociones, refexiones, compromisos, gestos, smbolos, costumbres, responsabilidades, instrumentos, etc., es decir, todo lo relacionado con el pensar y el actuar, lo terico y lo prctico del ser humano. Si consideramos al ser humano como un animal diferenciado, cuya evolucin y desarrollo es superior al resto de animales, cabe sealar que no es el nico ser que posee instrumentalidad, pues los dems seres vivos, en especial los animales, poseen instintos para su supervivencia, presentan estmulos concretos e inmediatos, producen seales (sonoras, qumicas, corporales), poseen tcnicas de vida (acciones instintivas), usan instrumentos, lo que bien podra responder a un lgos, pero lgicamente diferenciado al lgos humano; con lo que se puede afrmar que los animales tambin gozan de una instrumentalidad. Se considera pertinente comentar la instrumentalidad de los animales, ya que el ser humano forma parte del reino animal y con ello puede apreciarse lo sorprendente de cmo el ser humano poco a poco fue sobresaliendo entre los seres vivos, alcanzando un desarrollo tcnico y cultural, que a da de hoy sigue experimentando. En esta direccin, el lenguaje, el pensamiento, la abstraccin son elementos diferenciadores entre seres humanos y animales. En cambio, la inteligencia considerada por muchos como una facultad propia del ser humano, y por consiguiente, ajena a los animales, segn Fernndez (2003) la inteligencia no constituye una diferencia esencial entre hombres y animales, ya sea si se entiende esta como la disposicin para el aprendizaje, o la capacidad de resolver problemas, o la capacidad de actuar por un fn, o el control de las emociones, o la capacidad de fabricar instrumentos. En relacin con esta ltima, Fernndez seala que: Por lo que respecta a la inteligencia (...) hay que admitir que se encuentra tambin en el mundo animal (...) si la identifcamos, como hace Bergson, con la facultad de fabricar instrumentos artifciales, ya que, aunque si bien es cierto que la cultura material alcanza en el ser humano unos niveles sin parangn en el mundo animal, sta no se halla del todo ausente en el mundo animal, como en el caso de los chimpancs que preparan ramitas para extraer termitas de los termiteros. (...) la inteligencia no consiste tanto en una serie de aptitudes, como de actitudes: ser inteligente es una forma de comportarse y actuar, de vivir. 4
Los seres humanos como animales actuamos en el entorno, de forma diferenciada, pero en resumidas cuentas actuamos haciendo uso de instrumentos y materiales del entorno, con la diferencia de que los seres humanos no slo usamos los instrumentos, sino que los creamos para la transformacin del entorno y mejora de nuestra existencia. Sin embargo, para Mumford (2004:96) el ser humano por mucho tiempo fue un ser en desventaja instrumental 4 Fernndez, A. (2003). De la inteligencia y la necedad. En El Catoblepas. Revista crtica del presente, 11. En http://www.nodulo.org/ec/2003/n011p03.htm (Consulta: 25/02/2006). Instituto de Investigacin y Evaluacin Educativas y Sociales (INIEES) 411 tcnica ante los animales, al respecto, sostiene que si el nivel de competencia tcnica fuese por si mismo sufciente para identifcar la inteligencia activa del hombre, ste habra sido considerado durante mucho tiempo como un intil sin remedio al lado de otras muchas especies. Esto al considerar que muchos animales (insectos, aves, mamferos) le han llevado la delantera al hombre en cuanto a la fabricacin de receptculos (refugios, estancias, moradas), siendo estas innovaciones mucho ms fundamentales de lo que haban logrado sus ancestros en la construccin de herramientas hasta la aparicin del homo sapiens. Con slo imaginar las enramadas y nidos intricados, los diques del castor, las colmenas geomtricas, los urbanoides hormigueros y termiteros. Sin embargo, no se debe pasar por alto que estas acciones son sistemticas, pero no dejan de ser instintivas (Quintanilla, 1989). Adems de construir receptculos, los animales usan elementos de su entorno como simples herramientas que ayudan a su existencia, tal es el cazo del guila que usa una piedra en cada libre para romper un huevo de avestruz, o el caballo que arrima su cuello a un tronco para calmar la comezn sentida en un momento dado, como estos hay muchos ejemplos, pero lo que caracteriza el uso de instrumentos por el hombre es que stos se le hacen conscientes, son pensados y creados con ayuda de su capacidad racional y comunicativa (Ramrez, 1999). En cambio, los animales presentan acciones instintivas, orientadas a satisfacer sus impulsos, estas acciones muestran en pequea escala el sentido estricto de la tcnica (Paris, 1979), de tal forma que los animales desarrollan acciones tcnicas para la supervivencia de su especie. La tcnica animal presenta tres caractersticas bien diferenciadas de la tcnica humana: Cuadro 1. Caractersticas de la Tcnica Animal y Humana Tcnica Animal Unidad especfca de la especie (su compartimiento se rige por las normas de cada especie) Las normas se trasmiten genticamente (incluyendo algn grado de aprendizaje) Su propia corporeidad constituye normalmente el recurso utilizado Tcnica Humana La realidad de la cultura (existen tcnicas culturales compartidas, comunes entre comunidades, pero a nivel de la especie humana hay mucha diversidad) Las tcnicas son el resultado de un arduo aprendizaje (no se nace adiestrado) Abarca la corporeidad y la tecnifcacin sobre el cuerpo y la conciencia (creacin de instrumentos, artefactos) Adaptado de Paris (1979) 5 Fernndez, A. (2002). De la risa. En El Catoblepas. Revista crtica del presente, 8. En http://www.nodulo.org/ ec/2002/n008p03.htm (Consulta 25/02/2006). La creacin de instrumentos por el hombre se realiza mediante la refexin, la comparacin de las cosas y sus circunstancias, es decir, por la facultad de abstraccin que posee. Fernndez (2002) 5 sobre la capacidad de pensar en trminos abstractos, expone lo siguiente: El animal, al que no cabe negar dotes tales como el aprendizaje, el lenguaje, el uso de instrumentos, la cultura o la inteligencia (entendida, al menos, como la capacidad de 412 Investigacin educativa en la UPNFM: 2006-2010 resolver problemas), no posee, en cambio, capacidad para el pensamiento abstracto, para el pensamiento simblico, o, si as se quiere decir, para la formacin y uso de conceptos generales (...). Para el animal cada cosa es nica y concreta. Es como un nominalista que ni siquiera entendiese la posibilidad de formar conceptos generales, aunque slo fuese a ttulo de meros fatus vocis. No tiene vamos a decirlo con Max Scheler capacidad para captar esencias. Un experimento llevado a cabo con un chimpanc, de nombre Rafael, resulta muy signifcativo a este respecto. A Rafael se le ense a apagar una llama, para acceder a un pltano colocado detrs de ella, con un vaso que llenaba con el agua de un cntaro; y se le ense tambin, colocado en una plataforma sobre un lago, a lavarse con el agua de ste, que recoga, asimismo, con un vaso. A continuacin, en la plataforma sobre la que se hallaba el animal se coloc el fuego con el pltano, y en otra plataforma separada el cntaro con agua. Pues bien, Rafael no llen su vaso de agua en el lago para apagar la llama, sino que, haciendo un gran esfuerzo, pas, auxilindose con un tronco, a la plataforma donde se encontraba el cntaro, llen en l su vaso y retorn a la plataforma donde se encontraba el fuego y el pltano para apagar la llama, tal como se le haba enseado, con el agua del recipiente. El caso de Rafael muestra que, para l, el agua del cntaro y la del lago no son en absoluto el mismo agua, sino dos aguas distintas, cada una de ellas asociada a funciones diferentes. Pero en el caso del ser humano, la capacidad de abstraccin permite descubrir semejanzas esenciales entre cosas diferentes, y tambin diferencias esenciales entre cosas semejantes, lo que permite la formacin de conceptos generales y abstractos, de smbolos y, con ellos, del segundo sistema de sealizacin y del lenguaje. La capacidad para el pensamiento abstracto es lo que permite al ser humano encontrar semejanzas y diferencias entre cosas, circunstancias o problemas sean estos diferentes o similares, yendo ms all de la simple resolucin de problemas. De ah que existan diferencias esenciales entre las capacidades intelectuales del ser humano y del animal, Fernndez (2003) en base a los estudios de Max Scheler, apunta que el ser humano a diferencia de los animales: a. Posee la capacidad de generalizacin, abstraccin y simbolizacin. b. Es capaz de inventar nuevas soluciones, y cada vez ms perfectas. c. Puede resolver problemas, pero adems de resolverlos tambin se los plantea. De tal forma, que a la hora de fabricar cualquier instrumento, la capacidad de abstraccin es fundamental, porque previo a la elaboracin del propio instrumento hay que disearlo mentalmente, para despus poder aplicar ese modelo mental a la realidad, con el fn de obtener lo que se haba anticipado, y es aqu donde entran en juego la inteligencia operatoria y las funciones mentales de que goza el ser humano. De los instrumentos El quehacer tcnico del ser humano a lo largo de la historia se ha desarrollado con un indudable progreso, en base al incremento, tanto en cantidad como en efcacia y efciencia de sus procedimientos y habilidades, en la fabricacin de instrumentos. Estos instrumentos constituyen los artefactos y artifcios que utiliza para la transformacin y adaptacin de Instituto de Investigacin y Evaluacin Educativas y Sociales (INIEES) 413 su entorno, a sus deseos y necesidades. Sin embargo, para que esto ocurra es necesaria la puesta en escena de los rganos corporales, sensoriales y facultades naturales propias del ser humano, ya que sin ellos no existira, no actuara y por lo tanto no creara instrumentos. Un cuerpo inerte no es un ser vivo y la vida consiste en la actuacin mediatizada por lo material, que sirve como soporte de la actividad y recibe su sentido de ella (Ramrez, 1999). De esta manera los elementos vitales en el ser humano le permiten entrar en contacto con su entorno (exterior), y actuar a favor o en contra de su existencia mediante los instrumentos que crea. Al referirnos a instrumentos, herramientas o artefactos se da la idea de objetos, de cosas externas al cuerpo, no obstante, la corporeidad misma de los seres humanos posee elementos que fungen como instrumentos creadores e indispensables para la fabricacin de otros instrumentos, por tal razn los instrumentos no deben concebirse solamente como elementos externos al cuerpo. Bujarin (1931/2003) argumenta que: La relacin activa con el mundo exterior, que en la fase puramente animal del desarrollo humano presupone los rganos naturales del hombre como una variedad de hominis sapientis, se ha sustituido por la relacin a travs del medio y con la ayuda de la continuacin de esos rganos, es decir, con la ayuda de los rganos productivos del hombre social (Marx), los instrumentos del trabajo, y sistemas de tcnica social. (...) Pero al mismo tiempo [el hombre] desarrolla histricamente tambin orientacin en el mundo exterior, tambin con la ayuda de instrumentos artifciales de conocimiento, instrumentos de trabajo espiritual, ampliando un nmero enorme de veces la esfera de accin de los rganos del cuerpo y los instrumentos de orientacin. (...) [Estos instrumentos artifciales] amplan inconmensurablemente nuestras capacidades sensoriales, abren nuevos mundos, hacen posible el victorioso avance de la tcnica. Bujarin (1931/2003) 6 La vida humana consiste en una serie de difcultades, necesidades y deseos, que precisan resolverse o satisfacerse. Ante esto, como se ha mencionado anteriormente, el ser humano reacciona inventado instrumentos artifciales (materiales y no materiales), haciendo uso necesariamente de su instrumentalidad innata. El ser humano, en un primer momento, careca de herramientas artifciales, as que sus herramientas eran comunes a la de otros primates (dientes, uas, puos, piernas), es decir, su propio cuerpo, pero pasado un tiempo logr crear sus primeras herramientas de piedra, huesos y maderas, que mejoraron las capacidades de su cuerpo. Durante este lapsos de tiempo, la posibilidad de supervivencia sin herramientas extrnsecas le dio al hombre primitivo el margen de libertad que necesitaba para desarrollar aquellas partes no materiales de su cultura que, con el tiempo, enriquecieron enormemente su tecnologa (Mumford, 2004:96). El lenguaje es una de estas partes no materiales, a tal punto que el lenguaje se independiza de los seres humanos y se convierte en un instrumento que ha transformado totalmente la cultura humana. Los instrumentos artifciales amplan inmensamente nuestras capacidades sensoriales, motoras e imaginarias, crean nuevos entornos de actuacin, nuevas formas de comunicacin e informacin, hacen posible el brillante desarrollo de la tcnica, la ciencia, 6 Bujarin, N. (1931/2003). Teora y prctica desde el punto de vista dialctico. En El Catoblepas. Revista crtica del presente, 15. En base a la trabajo presentado por este autor sovitico al II congreso Internacional de Historia de la Ciencia (Londres, 1931). En http://www.nodulo.org/ec/2003/n015p09.htm (Consulta: 26/02/2006). 414 Investigacin educativa en la UPNFM: 2006-2010 y con ellas el de la tecnologa. De lo antes expuesto, subyace una clasifcacin de los instrumentos que el hombre crea y/o utiliza. Los instrumentos pueden clasifcarse como naturales o artifciales, existiendo la opcin de una subclasifcacin en concordancia con la consistencia fsica del instrumento, es decir, en instrumentos materiales y no materiales. Al hacer un cruce de estas categoras se distinguen los siguientes instrumentos: Cuadro 2. Clasifcacin de los Instrumentos Instrumentos Naturales(innatos en el hombre) Artifciales(creados por el hombre) No materiales Facultades mentales, conciencia, memoria, sueos, emociones... Lenguaje, sistemas de numeracin, smbolos, software, objetos digitales... Materiales Mano, rganos sensoriales, piernas, aparato fonador, etc. Todo tipo de artefactos fabricados con materia del entorno, son tangibles. De estos instrumentos debe destacarse la mano y el lenguaje, ya que son instrumentos de instrumentos, o lo que es lo mismo, a partir de estos instrumentos surgen otros instrumentos. La mano es el instrumento natural a partir del cual se fabrican los instrumentos artifciales. El hombre es un animal cuya anatoma, concretamente la mano, se abre sobre el mundo. Aparece entonces toda esta dimensin de la instrumentalidad externa (Paris, 1979:57); el lenguaje es el instrumento creador de los instrumentos inmateriales y/o simblicos dirigidos por las facultades mentales, el lgos humano. Dennett (2005) seala que el lenguaje es una aceleracin explosiva de los poderes de la mente, puesto que se aprende de la experiencia de los dems y no slo de la propia. En referencia a la mano como instrumento innato del ser humano, Ernst Kapp, quien concibe a la tecnologa como proyeccin de los rganos del cuerpo humano, apunta que: Entre las extremidades, es la mano el rgano por antonomasia, debido a su triple carcter. A saber, es primeramente la herramienta innata, luego sirve de modelo para las herramientas mecnicas y, en tercer lugar, al intervenir esencialmente en la fabricacin de esas reproducciones materiales, es, tal como la denominaba Aristteles, la herramienta de las herramientas. (Kapp, 1877/1998/2000) 7 . Por otro lado, Mumford (2004:99) indica que el ser humano en un momento dado de su desarrollo puso en funcionamiento todo su cuerpo y mente, y no slo sus manos y piernas. Todos estos elementos su propio cuerpo formaron la herramienta primaria multiuso que posea el ser humano, la que le ayudaba y diriga para su equipamiento material (creacin de utensilios), como tambin a formas ms puramente simblicas no utilitaristas, propiamente culturales como lo es el lenguaje; considerndolo como una culminacin laboriosa de las formas ms elementales de expresin y transmisin de signifcados, adems, apunta 7 Kapp, E. (2000). Lneas fundamentales de una flosofa de la tcnica. Acerca de la historia del surgimiento de la cultura desde nuevos puntos de vista. En Revista Iberoamericana de Ciencia, Tecnologa, Sociedad e Innovacin CTS+I. En http://www.campus-oei.org/salactsi/teorema07.htm (Consulta: 05/03/ 2006). Instituto de Investigacin y Evaluacin Educativas y Sociales (INIEES) 415 que la aparicin del lenguaje fue incomparablemente ms importante para el desarrollo de la humanidad, de lo que pudo haber sido cualquier trabajo utilitarista. De fondo se diferencian dos posturas en relacin a la instrumentacin del hombre, o lo que es lo mismo, del desarrollo tcnico del ser humano. Por una parte se destaca el papel de las herramientas para la transformacin y dominio del entorno, centrando su mayor atencin en las herramientas como punto de partida (lo tecnolgico); y por la otra parte, se considera al hombre como un ser pensante, el ser que utiliza la mente, construye smbolos, herramientas psicolgicas para el desarrollo de su cultura (lo humano). Enfoques de la Filosofa de la Tecnologa El gran desarrollo tecnolgico actual ha hecho evidente una serie de aspectos favorables y no favorables a la humanidad, es decir, que a pesar de que el desarrollo tecnolgico ha ido aumentando la calidad de vida y cambiando las formas de pensar de las sociedades, tambin ha ocasionado deterioros, en especial al entorno natural. En vista de este potencial real y ambigedad interna, la tecnologa ha adquirido la condicin de objeto de estudio en diversas disciplinas, a tal grado de generar nuevas orientaciones o ramas disciplinarias. Tal es el caso de la Filosofa de la Tecnologa, la cual cuenta con su campo de accin, enfoques, precursores y seguidores, entre otros aspectos. Carl Mitcham en su obra Thinking Through Technology (1994) destaca la existencia de dos grandes tradiciones, dos versiones rivales, en la refexin flosfca de la tecnologa. La primera proviene de los tecnlogos (ingenieros) que refexionan sobre el hecho tecnolgico como algo dado y la segunda proviene de los flsofos que refexionan sobre la tecnologa como un hecho humano. Ambas teoras tiene sus orgenes en Ernst Kapp (1808-1896) y Lewis Mumford (1895-1990) respectivamente (Alonso, 1998). Ambas tradiciones comprenden aspectos relacionados con lo tecnolgico y con lo humano, sin embargo, su inclinacin hacia uno u otro aspecto es lo que les hace contrastar. Refrindose a la tradicin flosfca proveniente de los ingenieros, denominada ingenieril por Mitcham, Lpez y Lujn (1998/2000) apuntan que en ella: ... la ciencia y la tecnologa sealan el ideal que ha de imitar todo gnero de pensamiento y accin: toda realidad debe ser explicada en sus trminos, toda accin debe ser guiada por sus objetivos. La tecnologa se acepta como algo dado, como punto de partida para una flosofa que, sin entrar a cuestionarla, debe analizarla y extender sus modelos a otros mbitos de la accin y comprensin humanas. (Lpez y Lujn, 1998/2000) 8 Por otro lado, la tradicin humanstica, a diferencia de la ingenieril, no busca la imitacin o proyeccin del cuerpo, pensamiento y/o accin humana para la creacin de herramientas como objetivo principal, sino que estos elementos propios del hombre son utilizados conciente e intencionadamente para la comprensin de si mismo y de su entorno, as como para la creacin de modos signifcativos de expresin que le ayudaran en su desarrollo cultural. En esta tradicin flosfca: 8 Lpez, J. y Lujn, J. (2000). Filosofa de la Tecnologa. Presentacin. Edicin electrnica revisada y ampliada agosto, 2000 en Revista Iberoamericana de Ciencia, Tecnologa, Sociedad e Innovacin CTS+I. En http://www. campus-oei.org/salactsi/teorema00.htm (Consulta: 05/03/2006). 416 Investigacin educativa en la UPNFM: 2006-2010 ... la tecnologa es entendida como tema para una refexin flosfca de ndole ms externa, crtica e interpretativa. La tecnologa no es considerada aqu como fundamento, sino como fruto de algo diferente y ms bsico (del pensamiento, de la creatividad, del acaecer impersonal del ser); el conocimiento y la accin cientfco- tecnolgica no son los supremos modelos a imitar. (Lpez y Lujn, 1998/2000) En cambio, la tecnologa segn Kapp (1877/1998/2000) consiste en la proyeccin de los rganos humanos, y en general, de los seres humanos que se reproducen a s mismos para la conquista de la naturaleza, del espacio y del tiempo. En esta corriente flosfca, el ser humano ha proyectado la forma y funcin de sus rganos a las herramientas originarias, tal y como indica el propio Kapp: Lo que ha de acentuarse y ser mostrado es la destacada afnidad interna de la herramienta con el rgano, afnidad que se encuentra no tanto en el intencionado inventar cuanto en el hallazgo inconsciente, y que pone de relieve que el hombre, en la herramienta, siempre se muestra a s mismo. [...] Los productos de la proyeccin orgnica fueron primeramente, como hemos visto, de una ruda y sensible simplicidad, sirviendo como ayuda en el duro trabajo manual. Paulatinamente, orientados a la actividad espiritual, vemos cmo adoptan la forma de instrumentos y aparatos cientfcos y cmo su composicin se hace ms compleja y su acabado ms refnado. (Kapp, 1877/1998/2000) A continuacin se muestran algunas analogas o aproximaciones, expuestas por Kapp (1877/1998/2000), de rganos del cuerpo humano con algunos instrumentos creados por el mismo hombre. Cuadro 3. Proyecciones del cuerpo humano como instrumentos Cuerpo humano (orgnico) Antebrazo con el puo cerrado Uas de los dedos e incisivos ndice rgido con aflada ua Hilera de dientes La mano y la dura dentadura Los molares El sentido de la vista Cerebro Sistemas sanguneos Instrumentos, artefactos (mecnico) Martillo con mango de madera Hacha, azuela Taladro Lima, sierra Tenazas, torno Molino Aparatos pticos (lupa, telescopio) Calculadora, ordenador Lneas frreas, redes de sistemas El sentido esencial de la proyeccin orgnica de la tecnologa, fue que el ser humano mediante instrumentos o artefactos superara su naturaleza biolgicamente insufciente, dbil y de esta forma facilitar, tanto su adaptacin al entorno como su existencia. Lgicamente esto no era el foco de atencin en la tradicin humanstica, puesto que para ella el hombre iba ms all de su simple existencia, es decir, de la simple construccin de Instituto de Investigacin y Evaluacin Educativas y Sociales (INIEES) 417 herramientas para subsistir. El desarrollo biolgico del hombre, en especial del cerebro, fue permitindole mayores capacidades mentales (abstractas) a raz de las cuales fue creando un conjunto de expresiones simblicas (lenguaje, arte), y con ellas su evolucin sociocultural. Al respecto Mumford (2004) anota que: Gracias a un cerebro extremadamente desarrollado e incesantemente activo, el hombre dispona de ms energa mental utilizable de la que necesitaba para sobrevivir a un nivel puramente animal; y, de acuerdo con esto, tena la necesidad de canalizar esa energa, no slo en la obtencin de alimento y en la reproduccin, sino en formas de vida que transformaban esta energa de manera ms directa y constructiva en formas propiamente culturales, esto es, simblicas. (Mumford, 2004:97) De esta forma, segn la tradicin humanstica, el hombre puso en funcionamiento todo su cuerpo y su mente para lograr un equipamiento, tanto material como inmaterial (simblico), y as lograr el control de su entorno interior y exterior. Ante las dos tradiciones flosfcas de la tecnologa, puede decirse que ambas contemplan aspectos comunes y fundamentales en el desarrollo del ser humano, sin embargo, la humanstica presenta una visin ms global del desarrollo instrumental del ser humano, al sostener que su desarrollo surge en gran medida por su naturaleza humana en combinacin con el medio tcnico, ya que ambos aspectos han evolucionado juntos y no simplemente de la actividad tcnica, es decir, de la creacin de artefactos. 418 Investigacin educativa en la UPNFM: 2006-2010 Una apropiada visin flosfca de la tecnologa ha de incluir aspectos de estas dos posturas para encontrar un enfoque ms amplio y provechoso; mxime cuando se trata de las ciencias que estudian el comportamiento humano, ya que la relacin tecnolgica con una determinada disciplina social no debe limitarse al simple empleo de instrumentos o artefactos, puesto que tambin debe contemplar las interacciones que se suscitan en el comportamiento del ser humano, ya sea de forma individual o grupal. A consecuencia de que el eje esencial de la cultura humana se fundamenta, tanto en el carcter creativo Cuadro 4. Tradiciones Filosfcas de la Tecnologa Representantes signifcativos Objeto de Refexin Actitud predominante Concepcin sobre la tecnologa El proceso de invencin, creacin Objetivo o fn rganos esenciales de atencin Instrumento principal El ser humano Pautas en el desarrollo de instrumentos Proyeccin del desarrollo tcnico Entorno de control Ingenieril/Tecnolgica Ernst Kapp, Peter K. Engelmeier, Friedrich Dessauer. El hecho tecnolgico en s. Explicativa. Es algo dado y trata de responder a los aspectos considerados negativos que se le presentan al ser humano. Es instintivo e inconsciente. La perfeccin de las herramientas (trabajo utilitario). Extremidades, sentidos, sistemas vitales al ser humano. La mano. Es ante todo un ser que fabrica herramientas, su humanidad procede del carcter tcnico de su existencia. En base a la proyeccin de los rganos humanos. Control de la naturaleza y satisfaccin de necesidades de subsistencia. Supervivencia fsica. Exterior, entorno natural. Filosfca/Humanista Lewis Mumford, Jos Ortega y Gasset, Martin Heidegger, Jacques Ellul. La tecnologa como hecho humano. Comprensiva (hermenutica) Se entiende como algo ms que sus aspectos materiales y se le relaciona con los cambios de la cultura y la historia humana. Es consciente e intencionado. La obtencin de cultura, formas simblicas (trabajo cultural). Cerebro, mente en coordinacin con el resto del cuerpo. El lenguaje Es un ser destacado que utiliza la mente y construye smbolos. Es homo sapiens y slo secundariamente homo faber. Diferentes formas de rituales, danzas, canciones entre los seres humanos (expresiones artsticas). Aprovechamiento de su recursos internos y expresar sus potencialidades orgnicas latentes. Supervivencia moral, intelectual. Psicosocial precedido al control del entorno exterior. Fuente: Alonso, A. (1998); Kapp, E. (1877/1998/2000) y Mumford (2004). Instituto de Investigacin y Evaluacin Educativas y Sociales (INIEES) 419 de la tcnica como en los modos cooperativos de participar con ella, debe refexionarse sobre la prctica-con las tcnicas y no slo sobre la tcnica o tecnologa en si (Garca Carrasco, 2005). De forma global, la tecnologa est en estrecha relacin con las prcticas sociales que realizamos los seres humanos en el entorno, en un entorno de acciones tcnicas. Pues como se ha dicho arriba, el desarrollo tcnico y el desarrollo cultural del hombre han venido en estrecha relacin desde sus remotos orgenes. Tomando en consideracin esta estrecha relacin entre tcnica y cultura, Quintanilla (1998/2000) 9 plantea una teora de la cultura tcnica, en funcin de la cual pueden construirse modelos especfcos para estudiar las interacciones entre tecnologa y cultura en casos concretos, por ejemplo, los procesos de formacin. Quintanilla distingue tres enfoques que se basan en las teoras sobre la tecnologa: instrumental, cognitivo y sistmico. Los dos primeros tienen una singular relacin con las refexiones flosfcas tradicionales sobre la tecnologa, a saber, la ingenieril y la humanstica respectivamente. En cambio, el enfoque sistmico tiende a converger, en cierto modo, estas dos tradiciones al tomar como centro de atencin, tanto los artefactos como los conocimientos y habilidades de los individuos, as como otros elementos que en conjunto forman un sistema tcnico, de ah que la unidad de anlisis sean los sistemas tcnicos. Un sistema tcnico es un dispositivo complejo compuesto de entidades fsicas y de agentes humanos, cuya funcin es transformar algn tipo de cosas para obtener determinados resultados caractersticos del sistema (Quintanilla, 1998/2000). El enfoque sistmico resulta amplio y equilibrado, pues incluye elementos cognitivos, econmicos, sociales, organizativos, culturales, tecnolgicos, psicolgicos, polticos, etc. presentes en las acciones o relaciones de las personas, con ellas mismas o con el entorno. Hay que recordar que vivimos en un entorno de acciones mediadas por la tecnologa, es decir, en un mundo de acciones tcnicas; y sin lugar a duda se afrma, como indica Quintanilla (1998/2000), que la cultura forma parte de los sistemas tcnicos y la tcnica forma parte de la cultura. De tal forma, que la tecnologa constituye un elemento fundamental para el desarrollo sociocultural del hombre, puesto que cambia y orienta sus prcticas culturales, dando lugar a transformaciones en las distintas sociedades, transformaciones que han marcado grandes transcendencias en el recorrido histrico de la humanidad. A estas trascendencias se les ha denominado contingencias culturales. Contingencias Tecnolgicas/Culturales A consecuencia de la instrumentacin, del desarrollo tecnolgico que el ser humano ha creado y utilizado a lo largo de su evolucin, su entorno ha cambiado signifcativamente, y con l las formas sociales, sus estructuras organizativas, sus interacciones, sus modos de relacin, de comunicacin, etc. Pasando de un primer entorno, en donde existe una amplia relacin de su cuerpo con la naturaleza, a un segundo entorno dominado por lo urbano, lo artifcial (artefactos metlicos, aparatos elctricos, medios de transporte, industria, 9 Quintanilla, M. A. (2000). Tcnica y cultura. En Revista Iberoamericana de Ciencia, Tecnologa, Sociedad e Innovacin CTS+I. En http://www.campus-oei.org/salactsi/teorema03.htm (Consulta: 05/03/2006). 420 Investigacin educativa en la UPNFM: 2006-2010 etc.), llegando a lo que Echeverra (1999) denomina el tercer entorno, caracterizado por las comunicaciones telemticas que facilitan los medios de comunicacin y las nuevas tecnologas de la informacin. Sin embargo, cada uno de estos entornos, corresponden a un entorno global, y es este entorno global con el cual ha venido luchando y en el cual ha venido actuando el ser humano, poniendo en prctica su instrumentalidad desarrollada a lo largo de su existencia. Constituyendo as un slo entorno, caracterizado por las distintas innovaciones tecnolgicas, con sus benefcios o perjuicios a la humanidad, pero no segmentado espacialmente puesto que a lo largo del tiempo estos subentornos se encuentran entrelazados, interrelacionados en funcin de las actuaciones del ser humano. La evolucin del ser humano no debe considerarse como un proceso lineal, sino como un proceso en espiral ya que los eventos, teoras y objetos precedentes son la base en el proceder futuro. El desarrollo tcnico del hombre ha creado a lo largo de su historia un amplio conjunto de innovaciones tecnolgicas que han promovido muchos cambios en su haber. Todas estas innovaciones tecnolgicas han marcado huella en el desarrollo evolutivo y cultural de las comunidades, por su puesto unas ms que otras. Las innovaciones tecnolgicas con mayor huella se les consideran contingencias tecnolgicas, al ser innovaciones que impactan en la evolucin y desarrollo de las distintas sociedades, originando de esta forma, profundos cambios o transformaciones, para bien o para mal, en la humanidad. En cuanto a la trascendencia que las diferentes innovaciones tecnolgicas producen en la sociedad, estas se catalogan de diferente forma: coincidencias, incidencias y contingencias. Diferencindose por el grado de repercusin que traen consigo en las prcticas de los seres humanos. En el caso de las contingencias tecnolgicas, cuando estas originan impacto, y por ende signifcativas consecuencias en la evolucin cultural del hombre, es decir, que resultan clave en su desarrollo cultural, son consideradas contingencias culturales, Garca Carrasco las defne como innovaciones que cambian profundamente las magnitudes y la direccin de la evolucin cultural (2005:46). El esquema siguiente muestra de forma simple esta dinmica tecnolgica: Figura 2. Contingencias Tecnolgicas Culturales Adaptado de (Garca Carrasco, 2005) Instituto de Investigacin y Evaluacin Educativas y Sociales (INIEES) 421 El impacto responde al acontecimiento (hecho) de asombrosa relevancia junto con sus respectivas consecuencias (efectos) y sus causalidades (antecedentes), que modifcan el patrn de evolucin que la sociedad vena trayendo hasta el momento en que el hecho acontece (Garca Carrasco, 2004). Las consecuencias del impacto se determinan por los diferentes elementos culturales, cultura tcnica incorporada y no incorporada (Quintanilla, 1998/2000), que posee y exterioriza la sociedad en el momento que se genera el impacto. De esta forma, elementos culturales como los conocimientos tcnicos, creencias, mitos tecnolgicos, reglas de actuacin, valores, preferencias en el uso y desarrollo de las tecnologas, pueden suponer adelantos/retrocesos, logros/menoscabos, coaliciones/brechas, afiliaciones/rechazos, ilusiones/desilusiones, compromisos/ deserciones en el contexto social. Resumiendo, para que una contingencia tecnolgica sea considerada como contingencia cultural debe impactar en la evolucin cultural, es decir, infuir de forma global y fundamentalmente en las prcticas socioculturales existentes, alterando su orden y desarrollo normal. Dentro de las innovaciones tecnolgicas que han causado un impacto extraordinario en la evolucin cultural del hombre estn las relacionadas con la informacin y la comunicacin, es decir, la tecnologa informacional, puesto que la informacin ha sido el eje fundamental para la existencia y persistencia de todo ser vivo, en particular, para el desarrollo cultural del ser humano. Garca Carrasco y Garca del Dujo (2001:372) sostienen que: El ser vivo es tal, porque detecta, procesa y almacena informacin mediante la cual es capaz de mantenerse, desarrollarse y reproducirse. La informacin es el componente que posibilita su permanente estado de desequilibrio, cambio, evolucin. El ser humano, gracias a su desarrollo biolgico, a la instrumentalidad innata como externa, a su capacidad creadora, ha venido forjando a lo largo de su historia un desarrollo cultural sustentado por la informacin y comunicacin entre los de su especie, pertenecientes a su comunidad, as como los pertenecientes a distintas comunidades. De tal forma que la informacin, y por ende su comunicacin, han estado presentes en todo momento del desarrollo del ser humano, sin importar el entorno (natural, artifcial, digital). Entre las contingencias culturales presenciadas en la historia de la humanidad, existen tres de carcter comunicacional: la oralidad, la lectoescritura y las TIC (Garca Carrasco, 2005). En correspondencia a estas contingencias culturales, Adell (1997) 10 basndose en el trabajo de Bosco (1995) 11 , seala tres acontecimientos que han marcado la historia de la comunicacin e informacin del ser humano: el habla, la escritura y los medios electrnicos. Tales acontecimientos han sido producidos a raz de una tecnologa del momento, en donde las funciones de codifcacin, almacenamiento, divulgacin y recuperacin de la informacin constituyen aspectos clave. Es as, que el desarrollo en dicha tecnologa ha dado lugar a cambios signifcativos en la estructuracin del pensamiento, organizacin del conocimiento y comportamiento del ser humano, llegando a constituirse en verdaderas 10 Tendencias en educacin en la sociedad de las tecnologas de la informacin. Revista Electrnica de Tecnologa Educativa, EDUTEC, 7. En http://nti.uji.es/docs/nti/jordi_adell_edutec.html (Consulta: 05/03/2006). 11 Schooling and Learning in an Information Society. En U.S. Congress, Offce of Technology Assessment, Education and Technology: Future Visions. Available: http://www.wws.princeton.edu/ota/disk1/1995/9522/9522.PDF (Consult: 10/03/2006). 422 Investigacin educativa en la UPNFM: 2006-2010 contingencias tecnolgicas culturales. La contingencia de oralidad se enmarca en el habla, que es la codifcacin del pensamiento mediante la emisin de sonidos articulados. Bosco (1995) se refere al habla como el discurso, y sobre el cual expone lo siguiente: La invencin del discurso cambi la condicin del ser humano. (...) El discurso proporcion una dimensin nueva a la interaccin humana. El discurso articul el pensamiento. Con el discurso fue posible hacer pblica y almacenar la cognicin humana. El conocimiento de los individuos se podra acumular y el conocimiento acumulado de la sociedad se almacen en los cerebros de los ancianos. (...) La palabra hablada proporcion un medio a los humanos para ponerle estructura al pensamiento y transmitirlo a otros. (...) Por este hacer, la informacin se cre. (...) La informacin puede ser signifcativa o trivial, verdadera o falsa, valiosa o sin valor, pero en cada caso el traslado de informacin requiere un sistema compartido de la codifcacin que hace la informacin inteligible a los que saben el cdigo. (Bosco, 1995:29) Es de considerar que la informacin de este sistema de comunicacin, era voltil, pues la palabra exista slo mientras era pronunciada, se situaba en un espacio y tiempo fjo, provocando posibles cambios al recordarla y querer reproducirla, o lo que es lo mismo, acceder nuevamente a ella. Por lo cual se sinti la necesidad de crear un sistema que mermara tal situacin, surgiendo as la escritura, la creacin de signos grfcos para representar la palabra hablada. De esta forma se permita la independencia de la informacin entre el hablante y el oyente, en funcin del tiempo y el espacio, es decir, la posibilidad de acumular y recuperar la informacin para los no presentes en el momento de su emisin o para la posteridad. Se pude decir que la escritura constituy un modo de codifcar la informacin y una manera de reconstruir el tiempo y el espacio, ya que los registros escritos permiten una reapropiacin del pasado. La escritura exige un proceso decodifcador (la lectura) para realizar la comunicacin; escritura y lectura son inherentes, forman un proceso lectoescritor. La escritura nunca puede prescindir de la oralidad. (...) La expresin oral es capaz de existir, y casi siempre ha existido, sin ninguna escritura en absoluto; empero, nunca ha habido escritura sin oralidad (Ong, 2001:17-18). A pesar de que la escritura otorgara un mayor poder de expansin-absorcin al sistema de creencias frente a la oralidad (Garca Carrasco, 1996:53), la escritura present ciertas debilidades en cuanto a la interaccin, velocidad y aprendizaje de la misma, ya que requiere de un proceso sistemtico para su aprendizaje, pues no basta con la simple observacin y/o socializacin como sucede con el habla; otra debilidad era su elitismo porque no todas las personas podan acceder a ella, por lo que la escritura era limitada y privilegiada. De ah surge la necesidad de agilizar y masifcar su acceso, llegando as la imprenta que vino a revolucionar la palabra escrita, contribuyendo en gran escala a la difusin de la informacin, hacindola accesible a la poblacin y eliminando en gran parte el carcter elitista. La imprenta signifc la posibilidad de producir y distribuir escritos y textos en masa, restaurando en parte, la interactividad del habla perdida en el manuscrito. Pese a ello, Castells (1999:57) argumenta que a pesar de la optimizacin de la escritura a travs de la imprenta, los efectos de esta quedaron limitados por el analfabetismo extendido de la poblacin y por la baja intensidad que tena la informacin en la estructura productiva. A consecuencia de esto surge un gran movimiento democratizador y universal de la educacin y la cultura. Por otro lado hay que apuntar que la imprenta fue ante todo Instituto de Investigacin y Evaluacin Educativas y Sociales (INIEES) 423 un instrumento de estandarizacin, acumulacin y diseminacin, ms que un instrumento de cambios conceptuales (Eisenstein, 1979 citada en Olson, 1998:81). Si bien es cierto que con la imprenta se mejor la difusin, almacenamiento, el acceso y recuperacin de la informacin, tambin es cierto que el ser humano ha buscado y ha encontrado la forma de seguir optimizando dichas caractersticas de la informacin mediante formas electrnicas, a saber: las tecnologas de la informacin y la comunicacin, TIC. Estas tecnologas estn basadas en el lenguaje digital, que constituye un cdigo ms abstracto de representacin que el de la palabra escrita, sin embargo, tambin se basan en una dinmica de lectoescritura. Adell (1997) sostiene que: La digitalizacin y los nuevos soportes electrnicos estn dando lugar a nuevas formas de almacenar y presentar la informacin. Permite su almacenamiento en grandes cantidades en objetos de tamao reducido o, lo que es ms revolucionario, liberarla de los propios objetos y de sus caractersticas materiales y hacerla residir en espacios no topolgicos (el ciberespacio o la infsfera) como las redes informticas, accesibles desde cualquier lugar del mundo en tiempo real. Es as que las TIC introducen su propio orden simblico, ya que registran, representan, trasladan signos y lenguajes preexistentes. La digitalizacin de la palabra abre una lgica diferente en la comunicacin; los documentos combinan texto, imagen, sonido, vdeo, enlaces. La lectura deja de ser lineal, para dar paso a la no-lineal, promovida por el hipertexto y el hipermedia. Cabe mencionar que las TIC han ampliado muchas posibilidades como potencialidades en y para el ser humano, pero junto con ellas grandes brechas entre los que tienen acceso y pueden utilizarlas, y los que no lo tienen. Los sistemas comunicacionales han promovido la creacin de instrumentos comunicacionales (cdigos, lenguajes, smbolos, seales, medios electrnicos), que median la accin comunicativa de la especie humana, accin que constituye el embrin de la cultura (Garca Carrasco y Garca del Dujo, 2001:384); y que adems, durante la trayectoria de la historia, el ser humano los ha venido renovando cada vez ms segn las necesidades y deseos del momento. Por todo lo antes expuesto, se afrma que la accin del ser humano siempre se ha encontrado mediada por el conjunto de instrumentos con los que ha convivido y que ha utilizado para su subsistencia, pervivencia y desarrollo. En este aspecto, Garca Carrasco (2005) propone un anlisis de las culturas aplicando la perspectiva prcticas-con (sistemas instrumentales de comunicacin, acciones mediadas por instrumentos) ubicndolas en contextos diferenciados, pero relacionados entre s, segn la tecnologa comunicacional predominante; obteniendo as tres contextos culturales, entendidos como sistemas de prcticas-con instrumentacin comunicacional: en contextos de oralidad; en contextos lectoescritores; y/o contextos informacionales. El esquema siguiente muestra la dinmica del desarrollo cultural tomando en cuenta dichos contextos, as como la direccin del desarrollo cultural sostenida por Vygotski (1979:92): El desarrollo, como suele ocurrir, avanza, no en crculo, sino en espiral, atravesando siempre el mismo punto en cada nueva revolucin, mientras avanza hacia un estadio superior. 424 Investigacin educativa en la UPNFM: 2006-2010 Desarrollo Cultural El desarrollo cultural del ser humano ha venido de la mano con la instrumentalidad desarrollada y utilizada a lo largo de su existencia, puesto que los procesos de creacin de instrumentos, coordinacin de acciones o estrategias, ejecucin de diseos, creacin de formas de expresin y comunicacin han propiciado sucesos culturales, en donde la creacin va ligada a procesos de formacin de carcter informal, con el fn de transmitir la informacin de generacin en generacin. Por otro lado, la cultura tambin se adquiere mediante sistemas de acciones metdicamente planeadas, procesos de formacin propiamente dichos. Estas dos orientaciones del desarrollo cultural del hombre son los dos procesos fundamentales de la cultura: como acto de creacin y como prctica de formacin (Garca Carrasco, 2005). Dichos procesos se encuentran interrelacionados ya que toda forma de cultura necesita de mediadores (instrumentos) para preservar la experiencia acumulada, y a su vez estos instrumentos se cristalizan como mediadores para transmitir la cultura; estos instrumentos son indispensables en toda prctica de formacin. De ah, que las prcticas educativas mediadas instrumentalmente constituyen grandiosas oportunidades para la apropiacin de cultura. Bibliografa v Adell, J. (1997). Tendencias en educacin en la sociedad de las tecnologas de la informacin. Revista Electrnica de Tecnologa Educativa, EDUTEC, 7. 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En este sentido, los instrumentos tienen un papel relevante en los proceso de formacin, puesto que adems de facilitar la accin tambin la transforma, al generar nuevas acciones, promoviendo as la apropiacin de cultura. Hoy en da, existe una gran variedad de instrumentos mediadores promovidos por las TIC, los que estn al servicio de la educacin para que profesores, alumnos y dems personas relacionadas con procesos formativos hagan uso de ellos y puedan obtener el mejor provecho posible para sus intereses. LA MEDIACIN INSTRUMENTAL EN PROCESOS DE FORMACIN En el mbito de los procesos de formacin, Vygotski (1979) catalog como fundamental los efectos del uso de herramientas en los seres humanos, porque adems de ayudarles a relacionarse de modo ms provechoso con su entorno, tambin infuyen intensamente en las relaciones internas y funcionales de sus cerebros, es decir, las funciones mentales. Razn por la cual, este autor sostena que a travs del uso de herramientas y signos (instrumentos fsicos y simblicos) el ser humano transforma la naturaleza, y con ello se transforma a s mismo. Es as que, la actividad humana se rige por el uso de instrumentos, y que estos tienen la particularidad de mediar la relacin del ser humano con el entorno, con los dems seres humanos y consigo mismo; por lo que la accin est culturalmente determinada y contextualizada socialmente. Por su parte Wertsch (1993:29) apunta que la accin tpicamente humana emplea instrumentos mediadores, tales como las herramientas o el lenguaje, y que estos instrumentos mediadores dan forma a la accin de manera esencial. Adems, Wertsch considera que las funciones mentales estn conformadas, o incluso defnidas, por los instrumentos mediadores que utilizan para desempear una tarea (1993:32). De ah que los instrumentos mediadores no se pueden considerar como 428 Investigacin educativa en la UPNFM: 2006-2010 simples facilitadores de la accin, es decir, el simple uso del instrumento, puesto que adems de facilitar la accin tambin la transforma, al generar nuevas acciones. Al realizar una aproximacin sociocultural a la accin mediada, Wertsch (1993) expone tres aspectos bsicos, fuertemente relacionados entre si, pertenecientes a las formulaciones tericas del enfoque histrico cultural de Vygotski: La confanza en el anlisis gentico o evolutivo del ser humano; las funciones mentales superiores del individuo derivan de la vida social (no es un actor en solitario); y que la accin humana, tanto en el plano individual como en el social, est mediada por herramientas y signos. Aspectos de importancia que proporcionan fundamento terico y orientan cualquier proceso de formacin para ser considerado como un genuino sistema de prcticas formativas, al darle igual importancia a la accin, a los actores y a los instrumentos mediadores. Con relacin a los instrumentos mediadores, estos son indispensables en los procesos de formacin, en cualquier espacio social, institucional, educacional (hogar, escuela, iglesia, trabajo, etc.), y en un tiempo especfco de actuacin. Se sabe que los procesos de formacin empiezan, de manera muy especial, mucho antes de asistir a la escuela, ya que desde que nacemos estamos insertos en un grupo social, la familia, y a partir de las interacciones que en ella se suscitan se inicia la adquisicin del leguaje, formndose en el nio una primera idea de lo que es la expresin gestual, oral y grfca. Sobre este aspecto, Vygotski (1979) apunta que: Aunque durante su perodo preverbal, el uso que el pequeo hace de los instrumentos sea comparable al de los monos, tan pronto como el lenguaje hace su aparicin junto con el empleo de los signos y se incorpora a cada accin, sta se transforma y se organiza de acuerdo con directrices totalmente nuevas. (...) Antes de llegar a dominar su propia conducta, el nio empieza a dominar su entorno con la ayuda del lenguaje. Ello posibilita nuevas relaciones con el entorno adems de la nueva organizacin de la propia conducta. (Vygotski, 1979:48) De esta forma, el nio inicia su desarrollo instrumental, que le dar paso a la adquisicin de informacin indispensable para su desarrollo, tanto psicolgico como cultural. Ya que la cultura es el fruto de la vida y de las relaciones sociales del ser humano, la cual es transmitida de generacin en generacin a travs de los instrumentos psicolgicos y herramientas (instrumentos materiales e inmateriales) que ha creado el propio ser humano durante su desarrollo histrico, y mediante los procesos de formacin en los que estn incluidos dichos instrumentos. La accin que se realiza en los procesos de formacin, es una accin mediada, tanto por el agente que realiza la accin como por los instrumentos mediadores utilizados en ella; originando as un proceso de mediacin instrumental. En cuanto a la mediacin propiamente dicha, Tbar (2003:40) seala que parte de un principio antropolgico positivo: la creencia de la potenciacin y perfectibilidad de todo ser humano, lo que signifca suponer que el ser humano es capaz de mejorar sus habilidades y facultades mentales innatas o de ser perfeccionado mediante la interaccin con otros seres humanos y con el entorno. Tal y como se considera en la teora de Vygotski, pues el alumno se concibe como un ser activo con potencialidades a desarrollar, y cuya mente no es una tabla rasa. Ya que el nio antes de iniciar su formacin formal posee nociones de tiempo, espacio, cantidad, etc., Instituto de Investigacin y Evaluacin Educativas y Sociales (INIEES) 429 habilidades mentales que se irn afnando a travs de las interacciones con el medio que le rodea, utilizando para ello los instrumentos. La mediacin en el campo educativo, puede defnirse como un conjunto de acciones orientadas a la promocin del desarrollo cognitivo, social y afectivo de una o varias personas (alumnos), a partir de interacciones sociales reguladas por otras personas que poseen mayores capacidades (maestros). De ah que el aprendizaje cuando viene de la mano de expertos profesionales se desarrolla, tanto en cantidad como en calidad. Tbar (2003:40) entiende la mediacin como una posicin humanizadora, positiva, constructiva y potenciadora en el complejo mundo de la realidad educativa. Posicin que puede ser asumida por los padres, hermanos, tutores o educadores, y cuya participacin constituye la base del proceso educativo, es decir, que el agente mediador desempea un papel protagnico en el proceso de formacin, con lo cual es el responsable directo de todo el proceso. Estos aspectos estn contemplados en el concepto de Experiencia de Aprendizaje Mediado (EAM), propuesto por el profesor Reuven Feuerstein, quien la defne como una cualidad de la interaccin del ser humano-entorno que resulta de los cambios introducidos en esta interaccin por un mediador humano que se interpone entre el organismo receptor y las fuentes de estmulo (Feuerstein, 1996:38 citado en Tbar, 2003:41). De esta forma el agente mediador es el encargado de seleccionar, organizar y esquematizar los estmulos, as como los ritmos de actuacin ms apropiados segn sus intenciones, empeo y aspectos culturales para que el alumno desarrolle patrones de conducta y esquemas de aprendizaje indispensables que le ayuden a benefciarse de todo lo que le rodea (entorno social e instrumental), y por ende favorecer su desarrollo cognitivo. Puede afrmarse, con alto grado de certeza, que el mediador por excelencia en el mbito educativo es el maestro (agente mediador), pero tambin es cierto que adems de el maestro existen otros elementos (instrumentos mediadores) que ayudan a mediar el proceso de enseanza-aprendizaje, y de los cuales echa mano el maestro para lograr un mejor aprendizaje en sus alumnos. Mediacin y mediacin instrumental, existe diferencia alguna? La diferencia radica en la inclusin o no de instrumentos mediadores en las acciones del agente mediador, dichas acciones se convierten en acciones mediadas, es decir, que se origina una mediacin instrumental desarrollada por un individuo con intenciones claramente predefnidas, es de sealar que esta mediacin no slo es practicada por el maestro, sino que tambin por el propio alumno. DE LOS INSTRUMENTOS MEDIADORES El concepto de instrumento mediador fue utilizado por Vygotski (1979) para describir aquellos instrumentos utilizados en el anlisis del lenguaje y la palabra como factores claves para el pensamiento humano, sin embargo, el concepto de instrumento mediador es de gran utilidad para analizar y caracterizar las peculiaridades de los nuevos instrumentos mediadores que han venido surgiendo, y que caracterizan la poca actual. Hoy en da, existen una gran variedad de instrumentos mediadores promovidos por las tecnologas de la informacin y comunicacin (TIC), en especial las derivadas de la telemtica, dentro de las cuales destaca Internet. Todos estos instrumentos estn al servicio de la educacin 430 Investigacin educativa en la UPNFM: 2006-2010 para que profesores, alumnos y dems personas relacionadas con procesos formativos hagan uso de ellos y puedan obtener el mejor provecho posible para sus intereses. Su incursin en procesos de formacin hace que las acciones educativas se modifquen en funcin del espacio y tiempo de actuacin, as como de los cambios en la presentacin de informacin y de nuevas tcnicas para su procesamiento. En base a la funcin que desempean los instrumentos mediadores en la actividad humana, Vygotski distingue dos tipos de instrumentos: las herramientas y los signos, cuyas funciones orientan la actividad mediada en sentidos o modos distintos. Plantea dicha diferencia como sigue: La funcin de la herramienta no es otra que la de servir de conductor de la infuencia humana en el objeto de la actividad; se halla externamente orientada y debe acarrear cambios en los objetos. Es un medio a travs del cual la actividad humana externa aspira a dominar y triunfar sobre la naturaleza. Por otro lado, el signo no cambia absolutamente en nada en el objeto de una operacin psicolgica. As pues, se trata de un medio de actividad interna que aspira a dominarse a s mismo; el signo, por consiguiente, est internamente orientado. (Vygotski (1979:91) Es as que las herramientas transforman el estado fsico del entorno, actan sobre los objetos; mientras que los signos actan sobre las acciones, modifcando los procesos psicolgicos del individuo. Dicho de otro modo, las herramientas ejercen una fuerza externa sobre el entorno y los signos una fuerza interna sobre la persona, convirtindose de esta forma en herramientas psicolgicas. En esta doble orientacin de la actividad originada por los instrumentos mediadores, hacia lo externo e interno, en cierta forma los instrumentos combinan fuerzas y propiedades para alcanzar los objetivos establecidos, haciendo que la mediacin instrumental alcance mayor efcacia y efciencia en el proceso de enseanza-aprendizaje. Bajo el sustantivo de herramientas entran todos los instrumentos materiales creados por el hombre, desde el hacha de piedra hasta la tecnologa de hoy en da, las TIC; por otro lado dentro de las herramientas psicolgicas (signo) se encuentran los instrumentos inmateriales: el lenguaje, diagramas, sistemas de numeracin, de medicin, el sistemas de lectoescritura, sistema de hipertextos, lenguajes de programacin, en general, toda clase de smbolos convencionales. Adems de la diferencia expuesta entre las herramientas y signos, Vygotski (1979) plante relaciones de complementariedad y de analoga entre ellos. Al referirse a la complementariedad o vnculo psicolgico real entre la herramienta y el signo expone lo siguiente: El dominio de la naturaleza y el de la conducta estn sumamente relacionados, puesto que la alteracin de la naturaleza por parte del hombre altera, a su vez, la propia naturaleza del hombre. (...) El uso de medios artifciales, la transicin a la actividad mediata, cambia fundamentalmente todas las funciones psicolgicas, al tiempo que el uso de herramientas ensancha de modo ilimitado la serie de actividades dentro de las que operan las nuevas funciones psicolgicas. (Vygotski, 1979:91-92) Dando as lugar al proceso de internalizacin, defnido como la reconstruccin interna de una operacin externa (Vygotski, 1979:92). Este proceso se lleva a cabo gracias a la mediacin que ejercen los instrumentos (herramientas y signos) en las interacciones sociales Instituto de Investigacin y Evaluacin Educativas y Sociales (INIEES) 431 de los individuos con otros individuos, en cualquier espacio social. De lo anterior se deriva un principio vygotskiano fundamental, y es que el origen de los procesos de desarrollo cognitivo (funciones mentales superiores) ocurre primero en el plano interpsicolgico (actividad prctica, interaccin social), y posteriormente, en el plano intrapsicolgico (actividad mental) del individuo. Lo que signifca que las relaciones sociales del individuo, mediadas por instrumentos, son el punto clave para comprender y desarrollar sus funciones mentales, y adems, que la accin externa se conserva slo cuando esta se internaliza. Todo esto se enmarca dentro de la ley gentica general del desarrollo cultural, elaborada por Vygotski: Toda funcin en el desarrollo cultural del nio aparece dos veces. Primero aparece en el plano social, y despus en el plano psicolgico. Primero aparece entre dos personas, como una categora interpsicolgica, y luego dentro del nio, como una categora intrapsicolgica. Esto resulta igualmente vlido en relacin a la atencin voluntaria, la memoria lgica, la formacin de conceptos, y el desarrollo de la voluntad... [S]e sobreentiende que la internalizacin transforma al proceso mismo, y cambia su estructura y sus funciones. Las relaciones sociales o relaciones entre personas subyacen en todas las funciones superiores y sus relaciones. (Vygotski, 1981b:163 citado en Wertsch, 1993:43) En esta ley se encuentran insertos dos aspectos: por un lado, que las estructuras y los procesos especfcos de las funciones intrapsicolgicas pueden ser rastreados en sus precursores genticos del plano interpsicolgico (a raz de la mediacin instrumental), y por otro, que la nocin de funcin mental puede aplicarse adecuadamente a formas de actividad, tanto grupales como individuales. Desde la perspectiva de la educacin, las acciones realizadas (accin mediada instrumentalmente) suponen procesos de interaccin social (plano interpsicolgico), que buscan potenciar los procesos mentales (plano intrapsicolgico) en los alumnos, sea de forma individual o grupal (Wertsch, 1993). Esta dinmica educativa encuadra con la ley gentica general del desarrollo cultural, en base a esto, dicha ley pudiera denominarse como principio general de las acciones formativas, tal como lo enuncia Garca Carrasco (2005). Continuando con las relaciones entre herramienta y signo planteadas por Vygotski, se encuentra la analoga existente en la actividad realizada por cada instrumento, en este sentido apunta que: la analoga bsica entre signo y herramienta descansa en la funcin mediadora que caracteriza a ambas. (...) la actividad cognoscitiva no est limitada al uso de las herramientas o de los signos (Vygotski, 1979:89-91). Tanto las herramientas como los signos realizan funciones mediadoras, sin embargo, no siempre una accin que usa instrumentos es una accin mediada, generadora de cambio. En general, los instrumentos son la base para que una accin sea catalogada como instrumental, pero se advierte que el simple uso del instrumento no promueve aspectos de transformacin deseados en la cognicin humana, por lo que el instrumento debe usarse en funcin de acciones predefnidas y orientadas, lo que vendra a ser una indiscutible prctica de formacin. Retomando la analoga entre herramienta y signo, Wertsch (1993), argumenta que Vygotski al sealar la funcin mediadora como nica semejanza, no agot las posibilidades de esta analoga, no la us para analizar la diversidad de instrumentos 432 Investigacin educativa en la UPNFM: 2006-2010 mediadores disponibles a la humanidad. Por lo que Wertsch sugiere concebir a los instrumentos mediadores, tanto herramientas tcnicas como psicolgicas, como un juego de herramientas, conservando as las particularidades de cada herramienta y sobre todo que la accin sigue siendo conformada por instrumentos mediadores. Un enfoque que incluya la nocin de juego de herramientas permite concebir a las diferencias grupales y contextuales en la accin mediada en funcin del ordenamiento de instrumentos mediadores al que las personas tienen acceso, y en funcin de los modelos de seleccin que manifestan al elegir un medio determinado para una ocasin determinada. (Wertsch, 1993: 116) Lo que apoya grandemente a la seleccin y organizacin de los instrumentos mediadores en los procesos de formacin, si consideramos la realidad tan heterognea en que se desarrolla la actividad educativa. Pues existen comunidades menos favorecidas que otras en cuanto al acceso y adquisicin de instrumentos mediadores (recursos tecnolgicos); as como aplicacin y adaptacin del instrumento segn aspectos culturales, sociales e institucionales; las diferencias cualitativas en el desarrollo de los individuos, etc. La seleccin y uso de los instrumento mediadores en los procesos de formacin no se puede dejar a la casualidad, por lo que se requiere contar con una descripcin de constructos que ayuden a establecer el por qu emplear un instrumento especfco entre varios posibles en una situacin determinada. Sobre este aspecto de la seleccin de los instrumentos mediadores, Wertsch (1993) se basa en la nocin de heterogeneidad (trabajada por Peeter Tulviste, 1978) y en las implicaciones de una aproximacin sociocultural al signifcado de los lenguajes sociales y los gneros discursivos (basado en la contribucin de Mijail Bajtn sobre el enunciado). En cuanto a la heterogeneidad de los instrumentos, Wertsch destaca las tres posiciones siguientes: Posicin Heterogeneidad como jerarqua gentica Heterogeneidad a pesar de la jerarqua gentica Heterogeneidad no gentica Punto central Se establece una escala en funcin del tiempo de origen, poder y efcacia del instrumento mediador. La escal a exi ste pero no determina la seleccin del instrumento mediador. La escala no existe por lo que se supone que los instrumentos se originan independientemente. Implica que... Lo que emerge posteriormente es ms poderoso e implcitamente como mejor, lo nuevo desplaza a lo viejo. No necesariamente lo nuevo es mejor que lo viejo, hay instrumentos ms apropiados para ciertas acciones, as como hay otros que lo son para otras acciones. Di s t i n t o s i n s t r u me n t o s mediadores se consideran apropi ados para di sti ntas acciones o situaciones. Funte: Wertsch (1993) Instituto de Investigacin y Evaluacin Educativas y Sociales (INIEES) 433 El ser humano posee diversas formas de representar el entorno y actuar en l, de ah la variedad de instrumentos existentes. De esta forma la heterogeneidad de instrumentos mediadores debe tratarse de manera tal que constituyan una despensa instrumental, un juego de herramientas, que estn all para ser utilizados en la actividad requerida, en un momento y lugar dado, y as contar con diferentes opciones junto con sus respectivas propiedades. Al asumir la perspectiva del juego de herramientas, los instrumentos mediadores destinados a las funciones comunicativas y mentales humanas pueden ser provechosamente comprendidos en funcin de la heterogeneidad. Pero, con relacin al signifcado de los lenguajes sociales y gneros discursivos, es necesario reconocer la variedad de usos que tiene el lenguaje en la vida del ser humano para lograr la comprensin del enunciado en las diferentes esferas de la vida y de la actividad humana (Wertsch, 1993). Las tecnologas de la informacin y comunicacin al basar sus dinmicas de actuacin en gneros discursivos (de forma oral y/o escrita), puede hacerse una extensin de las implicaciones del anlisis del signifcado en los enunciados, as como la existencia de una heterogeneidad en sus distintas aplicaciones, por lo que es necesario, conocer los usos y funciones de estas tecnologas para poder seleccionar apropiadamente la tecnologa que servir como instrumento mediador, y para comprender su potencialidad en las acciones mediadas. De tal forma que al utilizar estas tecnologas en la actividad educativa, tanto maestros como alumnos, deben iniciarse en el funcionamiento y naturaleza de dichas tecnologas, as como las formas de interactuar con ellas. LA ZONA DE DESARROLLO PRXIMO Un aspecto importante de mencionar es que todos los procesos de formacin son de naturaleza social y comunicativa, siendo stas las caractersticas ms signifcativas que se observan en las interacciones educativas, sin dejar a un lado la instrumentacin utilizada para regular la informacin y la accin. Y es que estas interacciones contribuyen en gran parte al desarrollo individual y social del individuo, pues constituyen lugares, espacios o zonas en donde se desarrolla la cognicin humana. De esta forma, gran porcentaje de la actividad desarrollada en los procesos de formacin se realiza mediante el empleo del discurso, la negociacin de la palabra (de signifcados) entre alumnos y maestros. Esta negociacin se lleva a cabo en lo que Vygotski (1979) denominara Zona de Desarrollo Prximo (ZDP), este concepto se fundamenta en la interaccin del nio con otras personas para favorecer su desarrollo cognitivo, de ah que este concepto fortalece la tesis de Vygotski sobre que el desarrollo de las funciones mentales superiores del ser humano deriva de sus relaciones sociales. Vygotski defne la ZDP como: ...la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz. (Vygotski, 1979:133) Se destacan dos aspectos determinantes, por un lado el nivel real de desarrollo que se corresponde con las funciones mentales que ya han madurado en el nio, y con las cuales logra realizar un conjunto de acciones sin la ayuda de nadie para resolver un problema especfco, es decir, de forma independiente. Y por otro lado, el nivel de desarrollo 434 Investigacin educativa en la UPNFM: 2006-2010 potencial que hace referencia al nivel que alcanza el nio en la resolucin de un problema con la ayuda de otro nio que posee mayores capacidades, o con la gua de una persona adulta, es decir, en interaccin con los dems. Vygotski indica que la zona de desarrollo prximo defne aquellas funciones que todava no han madurado, pero que se hallan en proceso de maduracin, funciones que en un maana alcanzarn su madurez y que ahora se encuentran en estado embrionario (Vygotski, 1979:133-134). La interaccin de los individuos y su interactividad con todo lo que les rodea en el espacio de la ZDP, es justamente el factor que hace posible que los instrumentos mediadores externos lleguen a convertirse en procesos internos, es decir que se lleve a cabo la internalizacin. Figura 1. La Zona de Desarrollo Prximo Contexto social e instrumental que infuye en el proceso de internalizacin a consecuencia de la accin mediada. Zona de Construccin del Conocimiento Zona de Desarrollo Prximo Nivel Real de Desarrollo Nivel de Desarrollo Potencial La accin mediada se realiza en el marco de un espacio y de un tiempo, en donde el contexto social e instrumental adquiere un papel central para el desarrollo potencial del individuo, conformndose as una zona en donde el conocimiento se construye. Si nos centramos en la accin social y en los entornos de accin, identifcamos el concepto de zona de construccin del conocimiento: espacios de accin y sistemas de actividad culturales que median socialmente creando oportunidad de desarrollo (Garca Carrasco y Garca del Dujo, 2001:317). A partir de la nocin de ZDP, el enfoque sociocultural propone un marco explicativo para el estudio y comprensin de la enseanza como un sistema dinmico de interacciones entre individuos y cultura; auxilindose de las potencialidades que proporcionan los instrumentos mediadores: las acciones a realizar y las facultades mentales de los individuos involucradas en tales acciones. Tanto el concepto de Zona de Desarrollo Prximo de Vygotski como el de la Experiencia de Aprendizaje Mediado de Feuerstein, coinciden en el sentido que ambos tienen como fnalidad acrecentar el nivel de desarrollo potencial del alumno. Para lo cual el agente mediador (maestro) debe actuar de manera tal que, tanto su accionar como el de sus alumnos, se apoye y se benefcie de las propiedades y posibilidades que ofrecen los instrumentos mediadores, mas an de aquellos instrumentos cuyas propiedades estn orientadas a los procesos de comunicacin e informacin, como es el caso de las TIC. Instituto de Investigacin y Evaluacin Educativas y Sociales (INIEES) 435 La mediacin instrumental es de gran importancia en el proceso de enseanza-aprendizaje, porque a travs de los instrumentos y de la debida orientacin del maestro, se brindan mejores oportunidades y potencialidades a las acciones educativas, con lo que se favorece el desarrollo de los procesos mentales superiores en los alumnos. La mediacin instrumental, desde unos aos atrs, se ha visto afectada por la insercin de las nuevas tecnologas de comunicacin e informacin, mismas que han venido a reforzar el instrumental educativo. Por otro lado, la concepcin del maestro como nico y principal agente mediador en el proceso de enseanza-aprendizaje ha cado en un desvanecimiento, ya que en el nuevo paradigma de formacin, tanto los instrumentos mediadores como la accin mediada han ganado relevancia, claro est que el maestro no dejar de ser un elemento clave para respaldar la mediacin instrumental. Es necesario, que en el sector educativo, se genere conciencia de que el uso de estas tecnologas imponen marcadas transformaciones en la naturaleza de los procesos formativos, cambios en los roles que han venido desempeando maestros y alumnos. Dando paso a nuevas responsabilidades y quehaceres, siendo necesario aprender a usar y controlar las innovaciones tecnolgicas de la informacin (oralidad, lectoescritura y TIC), como tambin saber aplicarlas para poder aprender en cualquier espacio educacional. Bibliografa v Garca Carrasco, J. (2005). Virtualidad formativa de las prcticas mediadas por la tecnologa informacional. Ponencia presentada en el X Congreso Interuniversitario de Teora de la Educacin, X CITE. Nuevos espacios y nuevos entornos de educacin (pp. 43-118). Universidad de Alicante, Espaa. v Garca Carrasco, J. y Garca del Dujo, A. (2001). Teora de la educacin. Tomo II. Procesos primarios de formacin del pensamiento y la accin. Salamanca: Ediciones Universidad de Salamanca. v Tbar, L. (2003). El perfl del profesor mediador. Madrid: Santillana/Aula XXI. v Vygotski, L. (1979). El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Barcelona: Crtica. v Wertsch, J. (1993). Voces de la mente. Un enfoque sociocultural para el estudio de la accin mediada. Madrid: Visor Distribuciones. 436 Investigacin educativa en la UPNFM: 2006-2010 INDICADORES EDUCATIVOS Y RENDIMIENTO ACADMICO Mario Alas Sols Palabras claves: <Indicadores educativos>, <Rendimiento acadmico> RESUMEN Cmo evaluar una actividad social tan compleja que incluye resultados de mediano y largo plazo?, es decir Cmo evaluar el desempeo de los sistemas educativos en sus diferentes procesos, niveles, estructuras y organizaciones? Esta interrogante ha dado lugar a toda una serie de trabajos (y sus correspondientes cuestionamientos) sobre el diseo de indicadores educativos y su relacin con el objetivo bsico de los sistemas educativos: el aprendizaje de los estudiantes. El presente documento resume una panormica de la investigacin educativa sobre los indicadores educativos y su relacin con el rendimiento acadmico. 1. INTRODUCCIN El actual retorno de la educacin al primer plano de las agendas socio-polticas internacionales, vinculada a la revalorizacin de su relacin con el desarrollo social, tanto a nivel macro como individual, ocurre en un contexto problemtico al menos en dos sentidos. En primer lugar, en el marco de amplios y profundos cuestionamientos al desempeo de los sistemas educativos nacionales, referidos tanto a su efcacia como a su efciencia y relevancia, en la tarea de formar el recurso humano que las sociedades contemporneas demandan. Y en segundo lugar, pero no por ello menos importante, inmersa en la trama de una extensa y prolongada reforma de la administracin pblica que tiene entre sus elementos distintivos y generalizados, el concepto de accountability. Es decir, la rendicin de cuentas al conjunto social respecto a la forma y logros de la gestin de ciertos recursos pblicos que con frecuencia, son insufcientes y con tendencia a la escasez. Justamente en este contexto de aplicacin del concepto rendicin de cuentas en la administracin pblica en general, y en los servicios educativos pblicos en particular, se presentan a la discusin acadmica, al menos dos temticas de capital relevancia. La primera se refere a cmo evaluar una actividad social tan compleja que incluye resultados de mediano y largo plazo, es decir Cmo evaluar el desempeo de los sistemas educativos en sus diferentes procesos, niveles, estructuras y organizaciones? Esta interrogante ha dado lugar a toda una serie de trabajos (y sus correspondientes cuestionamientos) sobre el diseo de indicadores, modelos y sistemas de informacin, an en discusin para su aplicacin consensuada inter-institucional y regional. La segunda se refere a cules son los efectos de aplicar criterios de evaluacin externos y estandarizados, en las dinmicas de los sistemas y centros educativos analizados. Es decir, El modelo de rendicin de cuentas a travs de indicadores estandarizados es apropiado para la realidad institucional educativa en tanto incide, o al menos favorece las condiciones para la mejora del desempeo de los centros educativos y del sistema en general?, o por Instituto de Investigacin y Evaluacin Educativas y Sociales (INIEES) 437 el contrario, puede provocar excesiva presin sobre los centros menos dotados, y con ello, desaliento, prdidas de confanza, rupturas, prdidas de legitimidad, etc. (Elmore, 2003). En relacin con la primera temtica, respecto a qu y cmo evaluar, se ha planteado que la elaboracin y clculo sistemtico de indicadores de la situacin educativa son una consecuencia de esta tendencia evaluativa, y ha tenido gran incidencia sobre las maneras de concebir y utilizar la informacin acerca de la educacin, transformando notablemente el campo de la estadstica tradicional, siguiendo as una tendencia iniciada en otros mbitos sociales (Tiana, 1996, p. 51). Fruto de este inters han sido las diversas iniciativas desarrolladas a escala nacional, regional e internacional, para construir sistemas de indicadores en educacin (OCDE, IEA, UNESCO, BID, centros de investigacin nacionales y regionales, secretaras de educacin, etc.). Sin embargo, existe una amplia discusin respecto al uso y valor de estos indicadores educativos. La polmica incluye desde los elementos epistemolgicos que los fundamentan, como parte de un proceso de investigacin social (ampliamente analizada por Cohen y Manion, 1990; Lincoln, 1990; Guba y Lincoln, 1994; entre otros), su naturaleza y defnicin (Riley y Nuttal, 1994; Martnez et al, 1993; Gento, 1995; etc.), su capacidad informativa y heurstica (Tiana, 1996; Campanero, 1998; Sabiron, 1995; Rockwell, 1989; etc.), e incluso su uso o mal uso como gua para la toma de decisiones en el mbito educacional. En todo caso, parece claro que an falta recorrer un largo trecho en la bsqueda y puesta en comn de sistemas de indicadores educativos (Cano, E., 1999, p. 234). En particular en relacin con indicadores de aquellos factores que, de acuerdo a la investigacin educativa internacional, se identifcan como relevantes por su asociacin con el rendimiento acadmico, por su pertinencia con el contexto socio-educativo en que se aplica y por la legitimidad de la informacin obtenida ante los ojos de los actores educativos involucrados. A continuacin se presenta, en forma resumida un anlisis de la importancia de los Indicadores Educativos y un ejemplo de Construccin de un Sistema de Indicadores aplicando un modelo de gestin participativa. 2. INDICADORES EDUCATIVOS No cabe duda de que el trmino evaluacin es hoy moneda de uso comn en cualquier discurso educativo. Con una u otra acepcin asociada a una diversidad de prcticas e impulsada por distintas estrategias polticas, la evaluacin suscita un creciente inters en los sistemas educativos contemporneos. Fruto de este inters cada vez ms extendido ha sido la notable expansin registrada por la evaluacin educativa en los ltimos veinticinco aos (Tiana, A., 1996, p. 37). As, tras la amplia experiencia adquirida durante dcadas en lo relativo a la evaluacin de los aprendizajes alcanzados por los alumnos y a la medicin de las diferencias existentes entre stos, el siguiente mbito abordado de manera rigurosa fue el de la evaluacin de los programas educativos. Pero el cambio fundamental de orientacin cientfca y prctica se produjo cuando las instituciones educativas y el propio sistema en su conjunto comenzaron a ser objeto de evaluacin. Ese momento, relativamente cercano en el tiempo, represent un hito importante en el desarrollo de la evaluacin educativa. 438 Investigacin educativa en la UPNFM: 2006-2010 En coherencia con dicho planteamiento, la nueva lgica de la evaluacin ha llevado, en primer lugar, a interesarse por la actuacin profesional y por la formacin de los docentes, siempre considerados una pieza clave de la accin educativa. Otro tanto podra decirse del propio currculo, entendido como elemento articulador de los procesos de enseanza y aprendizaje, y del centro docente, lugar donde stos se desarrollan. Y llegados a este punto, no tiene sentido dejar fuera del foco de atencin a la propia administracin educativa ni los efectos de las polticas puestas en prctica. De este modo, el conjunto del sistema educativo se convierte en objeto de evaluacin (Slavin, R., 1994). Como puede concluirse a partir de las lneas anteriores, los mecanismos de evaluacin actualmente disponibles son capaces de suministrar una informacin rica y variada acerca del sistema educativo y sus diversos componentes. Aunque no todos ellos sean igualmente accesibles a la tarea evaluadora, ni pueden menospreciarse las difcultades existentes para efectuar trabajos concretos en los diferentes mbitos, parece sufcientemente demostrada la capacidad de la evaluacin para generar conocimiento vlido, fable y relevante acerca de la situacin y el estado de la educacin, como paso previo a la toma de decisiones, susceptibles al menos, de producir una mejora de su calidad. Entre los mecanismos puestos en prctica para efectuar un diagnstico del sistema educativo, quizs el ms novedoso sea la elaboracin y clculo sistemtico de indicadores de educacin. Si bien continan estando sometidos a polmica, no cabe duda de que han tenido gran incidencia sobre los modos de concebir y utilizar la informacin acerca de la educacin. En efecto, los indicadores educativos han venido a transformar notablemente el campo de la estadstica tradicional, siguiendo as una tendencia iniciada en otros mbitos sociales hace ms de treinta aos y a la que se ha sumado recientemente la educacin (CERI, 1994). El impacto producido se debe ms a su signifcado y a la utilizacin que de ellos se hace, que a sus fundamentos tcnicos y sus procedimientos de obtencin. En realidad, desde el punto de vista de su clculo no son muchas las novedades que introducen, aunque no ocurre lo mismo en lo que se refere a su defnicin y, sobre todo, a su uso (Tiana, A., 1996, p. 49). Son varios los motivos que sustentan el inters despertado por los modernos sistemas de indicadores: a) proporcionan una informacin relevante sobre el sistema que describen; b) permiten realizar comparaciones objetivas a lo largo del tiempo y el espacio; c) permiten estudiar las tendencias evolutivas que se producen en un determinado mbito; y d) enfocan la atencin hacia los puntos crticos de la realidad que abordan. Fruto de ese inters han sido diversas iniciativas desarrolladas, a escala nacional e internacional, para construir sistemas de indicadores de la educacin. En conjunto, no parece exagerado afrmar que la construccin de indicadores de educacin est provocando la revisin de los mecanismos tradicionales de informacin acerca de los sistemas educativos. Y cualquiera que sea la conclusin fnal que se alcance sobre las posibilidades y los lmites de los indicadores como a mecanismo de informacin relevante y polticamente sensible, no cabe duda de que producen un efecto benefcioso sobre la funcin diagnstica que ya viene ejerciendo la evaluacin. Pero de la relevancia adquirida por los indicadores se desprende inmediatamente la interrogante Qu son los indicadores? Instituto de Investigacin y Evaluacin Educativas y Sociales (INIEES) 439 2.1. Qu son los indicadores? El Diccionario de la Real Academia Espaola seala que un indicador es aquello que indica o sirve para indicar, y entiende por este ltimo trmino dar a entender o signifcar una cosa con los indicios o seales. Aunque esta defnicin puede parecer excesivamente genrica, supone una primera orientacin en la bsqueda del signifcado del trmino. Si se remonta al origen histrico de los indicadores, se comprende algo mejor qu son y qu pretenden. En efecto, es importante destacar que los primeros indicadores desarrollados fueron los econmicos, con el propsito de facilitar la comprensin y la representacin de una realidad compleja a travs de un conjunto limitado de datos signifcativos. Del xito de la tarea de construccin de los indicadores econmicos es muestra el uso frecuente de algunos de ellos, como los del producto interior bruto, renta per cpita, ndice de precios al consumo y otros que son manejados a diario tanto por los economistas como por los no especialistas. En los aos sesenta, la difusin y aceptacin de los indicadores econmicos llev a algunos cientfcos sociales a plantearse la posibilidad de emprender una tarea semejante en un mbito ms amplio, relativo al funcionamiento de las sociedades. As fueron surgiendo indicadores demogrfcos, de la salud, de la calidad de vida y, como no poda ser menos, de la educacin. Aunque habran de pasar bastantes aos antes de que algunos de esos nuevos planteamientos arraigaran, ya desde entonces comenz a extenderse el inters por estos nuevos instrumentos, que, sin embargo prometan ms de lo que todava eran capaces de lograr. (Tiana, A., 1998). Se tiene entonces que, el trmino indicador est generalmente relacionado con medidas cuantitativas, en tanto trmino heredado de la dimensin economicista de la educacin, sin embargo, cualquier valor numrico debe tener tambin en cuenta las caractersticas particulares de ese aspecto, su relacin con el entorno, su implicacin en la vida social, etc. Tal y como seala Osoro Sierra (1995, p. 143), tambin implica una valoracin de tipo cualitativo de la realidad. Al mismo tiempo, el concepto indicador vara en cuanto a su denominacin, as existen indicadores educativos, indicadores de rendimiento, indicadores de control, indicadores de xito, indicadores de evaluacin, indicadores sociales, etc. Sin que todava exista un consenso en cuanto a su generalizacin. Este trmino alude, generalmente, a aquellos instrumentos que pretenden medir el grado de consecucin de los objetivos perseguidos por la sociedad, de forma que permitan una mejor evaluacin de resultados y un mayor conocimiento en el momento de la adopcin de decisiones. En educacin, esta medida informa, segn los trminos empleados por De Landsheere (1996, p. 45), sobre la salud y la calidad del funcionamiento del sistema, sobre lo que conocen los alumnos, sobre lo que son capaces de hacer, sobre la evolucin positiva o negativa de tales condiciones y sobre las diferencias signifcativas que pueden existir entre reas o entre instituciones en un momento dado. Por ello se ha planteado la concepcin de indicador aplicado a la educacin, como un dato o informacin (no forzosamente de tipo estadstico), relativo al sistema educativo o alguno 440 Investigacin educativa en la UPNFM: 2006-2010 de sus componentes, capaces de resolver algo sobre su funcionamiento. Esta informacin aumenta la capacidad de comprensin de los fenmenos educativos y proporciona una base slida para la toma de decisiones (Tiana, A., 1996, p. 48). 2.2. Caractersticas y requisitos para la formulacin de indicadores Se ha planteado que la formulacin de indicadores es una tarea compleja, y ello fue considerado permanentemente durante el desarrollo del Seminario taller. Teniendo en cuenta esta difcultad a la hora de consensuar cada defnicin para esta tipo de elementos evaluadores, as como los aspectos susceptibles de ser medidos a travs de estos factores. Por otra parte, se consider la enorme variedad de sesgos que le afectan: desconocimiento, hipervaloracin, hipovaloracin, tratamiento e interpretacin (De Miguel, 1972). A pesar de ello, hay consenso respecto a que ha de existir una relacin entre el indicador y el objeto al que se refere. Por esta razn, el contenido del indicador debera responder al menos a las siguientes cinco condiciones (Lzaro, 1992, p. 483) Signifcatividad, en todo lo que se refere a la relacin entre el indicador y las propiedades del objeto que seala. Relevancia del indicador, que entraa la referencia a que la propiedad sealada sea esencial o accidental en el objeto que se estudia. El indicador relevante es aquel que obtiene ms signifcatividad y, en cierto modo, es el ms representativo de un conjunto de indicadores, porque lo que mide es ms atribuible al objeto con el que se relaciona, que lo medido por otros indicadores. Teleologicidad, en tanto la congruencia descriptiva del indicador est en funcin de objetivos y fnes pretendidos. Hay que tener en cuenta que la referencia del indicador puede ser vlida solamente para un momento o poca determinada. Utilidad, en tanto el indicador ha de reclamar una informacin que contribuya a la defnicin del objeto a estudiar, describir sus situaciones, defnir los problemas que le ataen y permitir establecer predicciones. Complementariedad-totalidad, ya que ningn indicador puede ser interpretado aisladamente, sino que se le debe relacionar con el sistema de indicadores al que pertenece. Por estos motivos, a la hora de elaborar un sistema de medicin que sea aplicable a la evaluacin de los diferentes aspectos que conforman una institucin educativa, los indicadores han de conjugar con su formulacin las siguientes caractersticas (Oakes, 1986, p. 496). Han de defnir el objeto a medir: Los indicadores deben estar relacionados con algn aspecto concreto de la realidad del centro y medir algn rasgo educativo especfco que se pueda utilizar para efectuar comparaciones. Instituto de Investigacin y Evaluacin Educativas y Sociales (INIEES) 441 Han de ser estables en el tiempo y susceptibles a los cambios que puedan originarse: los indicadores deben centrarse sobre aspectos fundamentales y permanentes del centro con el objeto de que a travs de las estimaciones se puedan analizar las tendencias a lo largo del tiempo. Han de ser consensuados por los agentes implicados en el proceso de evaluacin: los indicadores aportan una informacin que ha de ser entendida con facilidad por todos los sujetos implicados en el funcionamiento del centro y por tanto ha de ser til para el proceso de evaluacin (este aspecto es particularmente relevante en el marco del presente trabajo). Han de ser fciles de elaborar: los indicadores deber ser fciles de obtener en trminos de tiempo, costos y de la experiencia requerida para su recoleccin. Los procedimientos para su elaboracin deben cuidar que las operaciones a realizar sean sencillas y comprensibles. La informacin aportada ha de ser aprobada: los indicadores deben ser aceptados como estimaciones o medidas que aportan datos vlidos y fables y que, por tanto, pueden ser utilizados para efectuar valoraciones sobre la calidad de los centros y la toma de decisiones. 2.3. Sistemas de indicadores Si el inters de los indicadores consiste en ofrecer una informacin sinttica, relevante y signifcativa sobre una parcela de la realidad, es lgico que se haya preferido la construccin de sistemas de indicadores a la utilizacin de indicadores aislados. En efecto, la combinacin de un conjunto integrado de ellos permite abarcar un campo ms amplio, como en el caso del sistema educativo, cubriendo mbitos complementarios y potenciando as su capacidad interpretativa. Para que un sistema de indicadores refeje adecuadamente una realidad compleja, deben constituir un conjunto organizado y coherente de la misma (y no una simple yuxtaposicin de datos), que sea capaz de representar no slo parcelas aisladas, sino tambin las relaciones que existen entre ellas, y apoyarse en alguna teora o modelo de los procesos educativos (Tiana, A., 1998, p. 52). Adems de las condiciones sealadas, se acepta generalmente que los indicadores deben referirse a rasgos estables del sistema educativo, deben suministrar una informacin relevante y fcilmente comprensible, deben contar con aceptacin y credibilidad, y su obtencin debe ser viable. Forns Santacana y Gmez Benito (1996, p. 250-251), sobre los trabajos realizados por Blank (1993), proponen cules han de ser las etapas que han de seguirse para llevar a cabo la defnicin de un sistema de indicadores para evaluacin en educacin. Al respecto sealan que una vez hayan sido identifcadas las dimensiones a valorar es preciso determinar los indicadores pertinentes a cada una de ellas en funcin de los cuales se va a proceder a la evaluacin. Para ello, los pasos sugeridos a seguir son: 442 Investigacin educativa en la UPNFM: 2006-2010 1. Seleccin de indicadores: Desarrollar un esquema conceptual que defna el marco general de la evaluacin. Obtener el compromiso y la colaboracin de los lderes que participan en el proyecto. Comprometer a las instancias pertinentes en la seleccin. Elegir un nmero limitado de ellos, combinando, siempre que sea posible, los prioritarios segn las instancias comprometidas en la evaluacin. 2. Organizacin de datos: Seleccin del mtodo de recogida de datos, de las fuentes de obtencin de informacin, instrumentos y formas de anlisis que sern usados. Defnicin de los estndares de comparacin o determinacin metodolgica de los diversos sistemas de contraste de datos y defnicin de los lmites de signifcacin de interpretacin de los mismos. 3. Transmisin de los datos: Disear procedimientos de informacin que aseguren la contrastabilidad de los informes fnales en diferentes contextos. Recoger y elaborar los datos. Informar acerca de los indicadores de forma contrastable y til, tanto para las instancias administrativas como para los educadores. Grfcamente, el proceso de construccin de un sistema de evaluacin utilizando como elemento de medicin los indicadores, abordando los requisitos y condiciones aqu citadas, queda resumido en la Figura No. 1. Dicho procedimiento propuesto es anlogo al proceso general de operacionalizacin de variables en un proceso de investigacin desde una perspectiva cuantitativa, pero agrega elementos de concertacin social tanto en la etapa de seleccin de indicadores como en la de difusin de la informacin. En sntesis, un sistema de indicadores no es el conjunto de indicadores individuales. La propuesta de integracin de un sistema es ms amplia que la suma de los indicadores individuales que lo componen. Considerando que un indicador, en general, es un dato estadstico, no cualquier dato estadstico es un indicador. En este sentido, slo aquellas estadsticas que pueden dar una visin integral y que permiten elaborar un juicio sobre el funcionamiento del sistema educativo seran indicadores. Con base en lo anterior, para conformar un sistema de indicadores se requieren no de muchos indicadores, sino de aquellos que en conjunto puedan dar una buena idea acerca de todo el sistema educativo, o del proceso educativo que se refera. Es decir deben ser pocos, de calidad y signifcativos (Gonzlez Cant, 2001, p.4). Instituto de Investigacin y Evaluacin Educativas y Sociales (INIEES) 443 Otro aspecto importante de los indicadores que conforman un sistema, es que deben refejar los factores crticos en el funcionamiento del proceso educativo y resaltar relaciones entre los diferentes elementos del sistema educativo. Para esto, Shavelson, entre otros, propone estudiar el sistema educativo a travs de un modelo causa-efecto, que permita identifcar variables e indicadores de acuerdo a su relevancia en el funcionamiento del sistema. 2.4 Principales sistemas de indicadores educativos de uso internacional: UNESCO, OCDE, EFQM y PRIE de OREAL/ UNESCO La ltima dcada del siglo XX fue testigo de una preocupacin creciente por la mejora de la calidad de la educacin, tanto en los pases desarrollados, como en aquellos que an estn en vas de desarrollo. La presin econmica internacional, la expansin del proceso Figura No. 1 Proceso de construccin de indicadores para evaluacin en educacin Fuente: Osoro Sierra (1995, p. 145). 444 Investigacin educativa en la UPNFM: 2006-2010 de globalizacin, la introduccin masiva de nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin, junto con otros fenmenos econmicos y sociales de gran impacto, volvieron a atraer la atencin hacia la educacin considerada nuevamente como un factor decisivo para asegurar el desarrollo de los pases. En ese contexto de renovada preocupacin educativa, aument el inters por evaluar y comparar la situacin y los resultados de los sistemas educativos, apareciendo nuevas iniciativas en ese sentido, como la construccin de un sistema internacional de indicadores de la educacin, tarea impulsada por la OCDE desde fnales de los aos ochenta (CERI, 1994). Siguiendo esta tendencia, durante los diez ltimos aos se han iniciado y puesto en marcha diversos proyectos internacionales de evaluacin de la educacin, que estn dando lugar a informes que cada vez reciben ms atencin. El caso de la publicacin de los resultados del proyecto PISA de la OCDE, que han producido debates pblicos en muy diversos pases, es un ejemplo palpable de esa nueva situacin. Podra decirse que la evaluacin internacional de los resultados de educacin es una tendencia que se ha consolidado en los ltimos aos. Y se dice que se trata de una tendencia que se ha consolidado, porque no se puede considerar que sea estrictamente nueva. En efecto, los antecedentes de esta expansin actual se remontan a una poca tan lejana en el tiempo como el fnal de los aos cincuenta, cuando un grupo de reconocidos investigadores en educacin decidieron crear una asociacin internacional para evaluar los resultados de los sistemas educativos. As es como se constituy la International Association for Evaluation of Educational Achievement (IEA), tras una primera reunin celebrada en 1958 en el Instituto de Educacin de la UNESCO en Hamburgo (Tiana, 2001). La propuesta de aquellos investigadores consista en realizar estudios internacionales del rendimiento educativo, adoptando para ello una perspectiva comparada. Desde su punto de vista, los estudios comparativos de los sistemas educativos deban tomar necesariamente en consideracin los resultados que conseguan los estudiantes, cosa que no siempre ocurra. Aunque no menospreciaban las iniciativas centradas en el anlisis comparado de aspectos tales como los recursos disponibles o las condiciones en que se desarrolla la enseanza, consideraban que la evaluacin de un sistema educativo deba basarse en la emisin de juicios rigurosos sobre los resultados alcanzados por los alumnos. No obstante aquel grupo de investigadores que constituy la IEA no quera limitarse a medir y comparar los resultados educativos conseguidos por los estudiantes, sino que pretendan explicarlos de manera convincente. Adems de calcular y valorar los resultados, queran identifcar los principales factores capaces de explicar las diferencias de rendimiento encontradas y analizar de qu modo interactuaban entre s. Esa explicacin constitua, en ltima instancia, la base para disear cualquier accin de mejora de la educacin, que era lo que realmente preocupaba. As, podran valorarse las consecuencias de los diversos modos de diseo y desarrollo curricular, la integracin o segregacin de los alumnos en vas acadmicas alternativas, los modelos de formacin del profesorado o la interaccin didctica en el interior del aula, por no citar sino algunos factores frecuentemente estudiados. Sin necesidad de introducir Instituto de Investigacin y Evaluacin Educativas y Sociales (INIEES) 445 cambios en un sistema educativo determinado, lo que no siempre resulta posible, sencillo ni conveniente, la existencia de esa variacin no planifcada permitira analizar y valorar el efecto de los principales factores asociados con el rendimiento. Esa es, en sntesis, la concepcin del mundo como laboratorio educativo, que la IEA difundi entre los investigadores educativos. De acuerdo con esta concepcin, los sistemas educativos deben ser considerados como sistemas complejos, formados por escuelas, clases, profesores, estudiantes y comunidades. Cada sistema tiene algunos rasgos distintivos propios, mientras que otras de sus caractersticas son comunes. Por tanto, sera tericamente posible comparar los resultados conseguidos por los estudiantes, controlando en la medida posible las variables diferenciales que intervienen en el rendimiento. Ese tipo de comparacin permitira analizar y valorar la infuencia de dichos factores, contribuyendo a explicar sus efectos respectivos. A partir de estas ideas, muy novedosas en su momento, se fueron generando proyectos de elaboracin de indicadores, sistemas de indicadores y sistemas de informacin, en diversos lugares del mundo. Actualmente existen numerosos modelos de sistemas de indicadores y hay varios procesos regionales de intentos de construccin de sistemas multinacionales. A continuacin se presenta una breve panormica de cuatro sistemas de indicadores de gran relevancia internacional: OCDE (Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico) y EFQM (Asociacin Europea para la Gestin de la Calidad) del primer mundo, PRIE (Programa Regional de Indicadores Educativos) coordinado por OREAL/ UNESCO de Amrica Latina y UNESCO, de cobertura mundial. La seleccin de estos cuatro sistemas de indicadores se fundamenta en su relevancia a nivel internacional y su representatividad regional. El modelo de la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico OCDE es pionera en el tema y su utilizacin en Europa le da mucho peso como referente para Latinoamrica. El modelo de la UNESCO, en particular el del Proyecto WEI (Indicadores Educativos del Mundo), es muy relevante para Latinoamrica dado que se pretende difundir su uso en pases subdesarrollados con el objeto de que la UNESCO disponga de datos comparables. El modelo de la Fundacin Europea para la Gestin de Calidad EFQM es importante tanto por su uso en Europa como por la ubicuidad de la terminologa asociada a la Calidad, que incluye el proceso desarrollado en el presente trabajo durante el Seminario taller de Diseo de un Sistema de Indicadores de Evaluacin del Desempeo referido en el captulo 3. Finalmente, el Proyecto Regional de Indicadores PRIE es un modelo que nace desde la iniciativa de las propias Secretaras de Educacin de la regin, y pretende construir un sistema ofcial para Latinoamrica. 2.5 Sistema de indicadores de la OCDE En los pases miembros de la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico OCDE existe una larga tradicin en la recogida de informacin estadstica sobre los diferentes aspectos de los sistemas educativos. Sin embargo, en un determinado momento, cuando la calidad de la educacin y la efcacia de los sistemas educativos empezaron a convertirse en aspectos clave para la mayora de los pases, se plante el problema de 446 Investigacin educativa en la UPNFM: 2006-2010 cmo proporcionar a los responsables polticos y a los administradores de la educacin, informacin til para planifcar una oferta educativa en la que se fueran dando pasos frmes y efcaces hacia la calidad. (INCE, 1999, p. 15). Al mismo tiempo, desde mediados de los ochenta, ha ido creciendo la demanda de datos que permiten realizar comparaciones entre los sistemas educativos de los distintos pases, puesto que se considera que dichas comparaciones aportan una informacin de gran vala, tanto en el mbito internacional como interno de los distintos pases. Esta creciente demanda de informacin sobre la educacin y la necesidad de un mayor y mejor conocimiento del funcionamiento de los sistemas educativos plantea muchos problemas tcnicos: la recogida de informacin, la organizacin e interpretacin de los datos y la elaboracin de los informes. Estos problemas llevaron a las autoridades de los pases miembros de la OCDE a considerar nuevas maneras de comparar sus sistemas educativos. Como consecuencia de ello, se lleg a un acuerdo, en primer lugar sobre la posibilidad de elaborar un conjunto internacional sistematizado de indicadores que informaran, basndose en datos estadsticos de una gran calidad, sobre los principales aspectos de los sistemas educativos de los pases miembros, de manera tal que se pudiera realizar un seguimiento comparado tanto de la evolucin de los mismos como de la utilidad de estos indicadores. El Centro de Investigacin e Innovacin Educativa (CERI), que forma parte de la Divisin de Estadstica e Indicadores de la Educacin y Poltica Social y del Empleo de la OCDE, respondi a esta demanda de informacin comparada poniendo en marcha el Proyecto INES. El Proyecto INES (International Indicator for Education Systems) del Centro para Investigacin e Innovacin Educativa (CERI), dependiente de la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE) inici en marzo de 1988, y tiene como fnalidad la produccin de indicadores educativos sobre los sistemas de sus pases miembros. Los objetivos bsicos son, por una parte, proporcionar a los pases miembros de la OCDE un marco institucional en el cual examinar la validez y relevancia de los indicadores educativos, defnir los lmites en los que se pueden desarrollar, comparar las experiencias nacionales relacionadas con la implementacin de evaluaciones a gran escala y compartir las experiencias de mejora de la calidad de sistemas educativos y, por otra, producir indicadores que aporten informacin til sobre los sistemas educativos. El proyecto est organizado en cuatro redes y un grupo tcnico dirigidos al estudio, defnicin, propuesta y experimentacin de indicadores de la educacin. La red A tiene como campo de competencia la elaboracin de indicadores referentes a los resultados educativos de los alumnos, la red B trabaja en la elaboracin de indicadores referentes a educacin y empleo, la red C acta sobre indicadores relacionados con procesos educativos y la red D tiene el propsito de disear indicadores relativos a las actitudes y expectativas ante la educacin. El grupo tcnico est dirigido al desarrollo y perfeccionamiento de los indicadores estadsticos de la educacin tradicionales tales como los datos de escolarizacin, de gastos en educacin, de recursos, etc. Instituto de Investigacin y Evaluacin Educativas y Sociales (INIEES) 447 En la versin publicada Education at a Glance OECD Indicators (OECD, 2001) aparecen treinta indicadores clasifcados en seis dimensiones, tal y como refeja la Tabla No. 1. Los indicadores incluidos en el proyecto proporcionan una versin panormica y comparada de los distintos sistemas educativos: su contexto, recursos, procesos y resultados. Una caracterstica fundamental del proyecto INES es su orientacin hacia la innovacin, por lo que los indicadores que ha producido hasta el momento son propuestas provisionales de lo que, en un futuro, se puede construir como un sistema internacional estable de indicadores de la educacin. En su conjunto, el proyecto pretende desarrollar un sistema de indicadores de educacin que sean comparables internacionalmente y que sean de utilidad para proporcionar informacin relevante para la toma de decisiones con respecto al funcionamiento de las escuelas y los resultados de los alumnos, a hacer un seguimiento del funcionamiento de los sistemas educativos y gestionar los recursos y servicios. En defnitiva, estos indicadores sern un referente para el diseo de polticas educativas concretas a nivel mundial. Tabla No. 1 Los indicadores educativos de la OCDE Dimensin Indicador Contexto educativo Recursos econmicos y humanos invertidos en educacin Acceso a la educacin, participacin y progreso Defnicin operativa Informacin sobre el contexto en el que opera el sistema educativo. Informacin sobre los recursos fnancieros y humanos que los pases invierten en educacin. Informacin acerca del acceso a la educcin, la participacin en el progreso en diferentes niveles y en distintas instituciones. Tamao relativo de la escuela, edad de la poblacin. Logros educativos de la poblacin adulta. Relaciones entre capital humano y crecimiento econmico. Gasto educativo por estudiante. Gasto en instituciones educativas con relacin al Producto Interior Bruto. Inversiones pblicas y privadas en instituciones educativas. Gasto pblico total en educacin. Subsidios pblicos para estudiantes. Gasto en las instituciones en servicios y recursos. Participacin en educacin durante todo el ciclo vital. Participacin y graduacin en educacin secundaria. Acceso y participacin en educacin superior. Realizacin de estudios universitarios. Recursos para alumnos como necesidades educativas especiales. Participacin en la evaluacin continua y aprendizaje de adultos. 448 Investigacin educativa en la UPNFM: 2006-2010 Dimensin Indicador Clima y organizacin escolar Resultados individuales, sociales y del mercado de trabajo Resultados de aprendizaje Defnicin operativa Trata de aportar una visin sobre el ambiente de aprendizaje de los diferentes estilos organizativos existentes en los centros escolares. Informacin sobre los logros acadmicos, sociales y laborales obtenidos por el individuo en particular y por el sistema educativo en general. Informacin sobre los modos de actuacin de los estudiantes en disciplinas como las matemticas y las ciencias, as como los niveles de alfabetizacin de las personas adultas. Salario de los docentes de educacin primaria y educacin secundaria. Edad y gnero de los docentes. Tiempo dedicado a la instruccin y a la organizacin. Tiempo dedicado a la instruccin de estudiantes de educacin secundaria. Nmero de estudiantes por profesor. Tiempo dedicado a la formacin en tecnologas de la informacin y la comunicacin. Disponibilidad y uso de tecnologas de la informacin y la comunicacin. Participacin del potencial laboral mediante el rendimiento de la educacin. Tiempo dedicado a la formacin, consecucin de un empleo y situacin de desempleo entre los 15 y 19 aos de edad. Educacin y trabajo entre la poblacin juvenil. Situacin especfca de la poblacin juvenil. Salario y rendimiento de la educacin. Media en matemticas y en ciencias en octavo curso. Diferencias de los estudiantes en matemticas y en ciencias en octavo curso. Desigualdad de ingresos y desigualdad de alfabetizacin. Diferencias en matemticas y en ciencias en octavo curso por razn de gnero. Fuente: elaboracin propia a partir de OECD (2001) 1 1 Se tom como referencia el informe correspondiente al ao 2001, por el detalle temtico all desarrollado aunque obviamente hay informes de aos ms recientes. Instituto de Investigacin y Evaluacin Educativas y Sociales (INIEES) 449 El Proyecto Internacional para la Produccin de Indicadores de Rendimiento de los Alumnos (PISA: Programme for Indicators of Students Achievement) es el resultado de la aplicacin de la estrategia desarrollada por la Red A, encargada del rea de los resultados educativos del Proyecto de Indicadores Internacionales de los Sistemas Educativos (INES). El Proyecto PISA est dirigido a establecer un ciclo regular de estudios con el objetivo de obtener de manera sistemtica y continua datos sobre los resultados acadmicos de los alumnos que permitan derivar un conjunto de indicadores bsicos que proporcione a los polticos y administradores de la educacin un perfl de los conocimientos, destrezas y competencias de los estudiantes en cada pas, as como un conjunto de indicadores contextuales que se espera clarifquen las relaciones entre dichas destrezas y las variables demogrfcas, sociales, econmicas y educativas ms importantes. Asimismo, los resultados permitirn establecer comparaciones internacionales entre los pases principales al proveerse de puntos de referencias comunes para valorar los resultados obtenidos por cada sistema educativo. 2.6 Sistema de indicadores de la EFQM La Unin Europea, en los ltimos aos, se viene caracterizando por la bsqueda de modelos homologados en sus polticas econmicas, sociales, de defensa, educativos, etc., en el mbito europeo. La Fundacin Europea para la Gestin de Calidad (EFQM), fue creada en 1988 por los presidentes de 14 importantes compaas europeas, bajo los auspicios de la Comisin Europea. Actualmente cuenta con ms de 600 miembros, desde pequeas compaas hasta grandes multinacionales, institutos de investigacin, escuelas de negocios, ministerios de educacin y universidades (Martnez y Gonzlez, 2001). La Unin Europea adopt el modelo de la European Foundation for Quality Management (EFQM) y de la European Organization for Quality (EQQ), para aplicarlo a la evaluacin de la calidad educativa, en 1997, elaborando el Proyecto Piloto sobre Evaluacin de la Calidad en la Educacin Escolar. El Modelo Europeo de Gestin de la Calidad, aplicado a la educacin, supone una estructura que puede facilitar la valoracin de los distintos sistemas educativos y su comparacin. El modelo europeo de gestin de la calidad fue anunciado por la EFQM en 1991, bajo el patrocinio de la Comisin Europea. En octubre de 1992 se entregaron por primera vez los premios a la calidad de la EFQM. En aos sucesivos, se introdujeron pequeos cambios al modelo, se anunciaron versiones especiales para organizaciones de servicios pblicos y para PYMEs. Tras defnir las caractersticas tericas del modelo, se elaboran criterios de calidad para comparar con su realizacin. El modelo de la gestin EFQM est fundamentado en los principios del movimiento de la Calidad Total, que integra teoras de la Evaluacin de Programas e Instituciones, basadas en el desarrollo de los modelos de Evaluacin de Programas, movimientos de Escuelas Efcaces y de Mejora de las Escuelas, con una tradicin de ms de tres dcadas, en Teoras de Organizacin Empresarial, en continua investigacin, validacin emprica y revisin. 450 Investigacin educativa en la UPNFM: 2006-2010 Los conceptos fundamentales del modelo de excelencia de la EFQM Los conceptos fundamentales, que destaca el modelo revisado de la EFQM en 1999, son coincidentes con los principios de gestin de la calidad tal como se presentan a continuacin (Gento, 1998): - Orientacin hacia los resultados La excelencia de una institucin depende del equilibrio y satisfaccin de las necesidades de todos los clientes relevantes, incluidas las personas que trabajan en ella, los clientes, los proveedores y la sociedad en general. - El principal foco de inters es el cliente El cliente es el rbitro fnal de la calidad del producto y servicio. El mejor modo de optimizar la fdelidad del cliente y el incremento de la cuota de mercado es mediante una orientacin clara hacia las necesidades de los clientes actuales y potenciales. - Liderazgo y consistencia (constancia) de los propsitos El comportamiento de los lderes de una organizacin crea una claridad y unidad de propsitos dentro de ella, as como un entorno en el cual la organizacin y las personas que la integran pueden alcanzar la excelencia. - Gestin mediante procesos y hechos La institucin consigue mejores rendimientos cuando todas las actividades son comprendidas y gestionadas con una concepcin de sistema, sistemticamente, las decisiones concernientes a los procesos son planifcadas y las mejoras son propuestas fundamentadas en una informacin fable que incluye las percepciones de los clientes. - Desarrollo e involucracin de las personas El desarrollo de cada una de las personas que trabajan en una organizacin se potencia cuando se comparten valores dentro de una cultura de confanza mutua y toma de decisiones compartidas (empowerment) lo cual anima a la involucracin de todos hacia el logro de los objetivos de la organizacin. - Aprendizaje, innovacin y mejora continuos El rendimiento de una institucin se maximiza cuando est basada en la gestin y contribucin compartida del conocimiento dentro de una cultura de aprendizaje, innovacin y mejora continua, potenciando la introduccin de cambios mediante el aprendizaje organizacional, la innovacin y la mejora permanente. - Desarrollo de alianzas La organizacin trabaja de un modo ms efectivo cuando establece con sus socios y colegas relaciones mutuamente benefciosas basadas en la confanza, en compartir el conocimiento y en la integracin. Instituto de Investigacin y Evaluacin Educativas y Sociales (INIEES) 451 - Responsabilidad pblica Los intereses de una organizacin y de su personal son mejor atendidos si se adoptan enfoques ticos que excedan ampliamente las expectativas y las normativas de la comunidad. Criterios (indicadores) del modelo EFQM en educacin El modelo propone una gua para la autoevaluacin que recoge los procedimientos para la implementacin del Modelo, en torno a los siguientes elementos: - Compromiso y liderazgo de las autoridades educativas, con la autoevaluacin del centro educativo. - Informacin al profesorado para conseguir su colaboracin y sensibilizacin hacia los procesos de autoevaluacin, as como la del personal no docente y las familias. - Formacin en el modelo y su divulgacin. - Realizacin de la autoevaluacin. - Elaboracin del plan o planes de mejora. - Constitucin de los equipos de mejora. - Ejecucin y seguimiento del plan o planes de mejora. - Verifcacin de los resultados obtenidos y realizacin de una nueva autoevaluacin. - Renovacin de todo el proceso global de gestin: adopcin del principio de mejora continua. El modelo est integrado por nueve elementos, llamados criterios. Al modelo se le asigna un total de 1000 puntos, y se encuentra estructurado en torno a dos bloques, el de los agentes, o facilitadores, y el de los resultados; a cada uno de ellos se le corresponde 500 puntos, en valores absolutos, y un 50% a cada uno, en valores relativos. El bloque de los agentes est integrado por cinco criterios, y el bloque de los resultados por los restantes cuatro criterios, hasta el total de nueve, cada uno con su correspondiente asignacin de puntos. Cada criterio est integrado, a su vez por diferentes subcriterios, o tems, con una unidad de signifcado, representativos del criterio en el que se integran. Cada criterio recibe una valoracin de 1 a 4 del progreso obtenido en ese elemento u objetivo (1: ningn avance, 4: objetivo logrado). El esquema detallado de criterios y subcriterios se presenta en los anexos. 2.7 Sistema de indicadores de PRIE El Proyecto Regional de Indicadores PRIE nace en Amrica Latina como respuesta a una necesidad de las Secretaras de Educacin de la regin: Contar con sistemas de indicadores educativos comparables que permitan comprender mejor la dinmica de los sistemas educativos por pas y su situacin respecto a los pases vecinos. Los objetivos de PRIE: Construir un conjunto bsico de indicadores comparables en educacin, considerando las iniciativas existentes, para las Amricas. Fortalecer los sistemas nacionales de indicadores y desarrollar un programa de asistencia tcnica. Publicar los indicadores y promover su uso para la adopcin de polticas educacionales. 452 Investigacin educativa en la UPNFM: 2006-2010 El Proyecto Regional de Indicadores Educativos PRIE cuenta con el apoyo tcnico de UNESCO OREALC, que se hace cargo de contribuir con los pases en la preparacin y ejecucin del proyecto y de realizar el trabajo tcnico, especfcamente el relacionado con la seleccin de indicadores a proponer a los pases, homologacin de terminologa, coordinacin de los grupos de trabajo tcnico, anlisis y seleccin de instrumentos de recoleccin, recoleccin de informacin y clculo de indicadores en cooperacin con el Instituto de Estadsticas de la UNESCO; anlisis de los mismos, revisin y preparacin de reportes, y bsqueda de acuerdos para la publicacin y difusin de los resultados. El conjunto inicial de categoras propuesto por OREALC, en consulta con algunos pases incluy: Contexto demogrfco, social y econmico para la educacin y descripcin general de los sistemas educativos. Recursos (humanos y fnancieros) en educacin. Desempeo de los sistemas educativos (acceso, participacin, efciencia). Calidad de la educacin (por incluir todava, logros del estudiante). Impacto social de la educacin (podra incluir relacin con el mercado laboral, comportamiento cvico y otros). Actualmente el Sistema de Indicadores de PRIE est organizado en torno a estas cinco categoras estableciendo categoras, subcategoras e tems, tal como se desglosa a continuacin (PRIE, 2000, p. 25-26). Tabla No. 2 Sistema de indicadores propuesto por PRIE CATEGORA I: Contexto socioeconmico y descripcin del sistema educativo Sub-Categora I: Contexto demogrfco, social y econmico 1. Poblacin total, por edades simples de 0 a 24 aos, y por grupos de edad 25-29, 30-24, 25-39, 40-49, 50-59, 60 y ms. 2. Poblacin segn zona: urbana y rural. 3. Producto Interno Bruto per cpita. Temas adicionales a analizar por el Grupo Tcnico: Poblacin segn etnias y/ o lenguas. Distribucin del ingreso. Otros. Sub-Categora 2: Descripcin del sistema educativo 4. Docentes con los ttulos acadmicos exigidos. 5. Alumnos por docentes de aula. 6. Salario inicial anual de los docentes, como porcentaje del PIB per cpita. CATEGORA II: Recursos en Educacin Sub-Categora I: Recursos Humanos 7. Docentes con los ttulos acadmicos exigidos. 8. Alumnos por docente de aula. 9. Salario inicial anual de los docentes, como porcentajes del PIB per cpita. Instituto de Investigacin y Evaluacin Educativas y Sociales (INIEES) 453 Temas adicionales a analizar por el Grupo Tcnico: Inters y factibilidad de construir indicadores sobre docentes de aula como porcentaje del total de docentes y alumnos por seccin (clase, curso, turma). Sub-Categora 2: Recursos fnancieros invertidos en educacin. 10. Gasto total en educacin como porcentaje del PIB. 11. Gasto pblico en educacin como porcentaje del PIB. 12. Gasto privado en educacin como porcentaje del PIB. 13. Gasto pblico en educacin como porcentaje del gasto pblico nacional. 14. Gasto pblico corriente en educacin como porcentaje del gasto pblico en educacin. 15. Gasto pblico de capital en educacin como porcentaje del gasto pblico en educacin. 16. Porcentaje del gasto pblico en educacin segn nivel educativo. 17. Gasto pblico en educacin por alumno como porcentaje del PIB per cpita segn nivel educativo. Sub-Categora 3: Recursos materiales destinados a educacin. Temas adicionales a analizar por el Grupo Tcnico: Indicadores respecto a infraestructura, espacio educativo, equipamiento escolar. Otros. CATEGORA III: Desempeo del sistema educativo. Alcance y efciencia interna de la educacin Sub-Categora I: Alcance de la educacin. 18. Tasa bruta de ingreso a primer grado de educacin primaria. 19. Tasa neta de ingreso a primer grado de educacin primaria. 20. Tasa neta de matrcula en educacin primaria y secundaria. 21. Tasa bruta de escolarizacin por nivel educativo. 22. Tasa neta de escolarizacin por edad simple, de 0 a 24 aos. Sub-Categora 2: Efciencia interna. 23. Tasa de repeticin por nivel educativo y grado. Temas adicionales a analizar por el Grupo Tcnico: Modelos de anlisis de cohortes e indicadores derivados de stos. Porcentaje de sobre-edad por grado. CATEGORA IV: Calidad de la educacin Depende de la Lnea de Evolucin en el Plan de Accin de Educacin de la II Cumbre de las Amricas. CATEGORA V: Impacto social de la educacin 24. Tasa de alfabetizacin en la poblacin adulta. 25. Nivel de instruccin de la poblacin adulta. Temas adicionales a analizar por el Grupo Tcnico: Resultados de la educacin en el mercado de trabajo, en el ingreso, en el comportamiento cvico. Otros. 454 Investigacin educativa en la UPNFM: 2006-2010 2.8 Sistema de indicadores del Instituto de Estadsticas de la UNESCO La UNESCO, Organizacin de la Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura, fundada en 1945, desarrolla como parte de su misin, la asistencia a los Estados miembros para ayudarles a mejorar sus estadsticas y la capacidad analtica, aunque la disponibilidad y calidad de los datos por pas miembro sigue dependiendo de la capacidad de las unidades estadsticas gubernamentales, hecho que al fnal afecta seriamente los datos ofcializados por UNESCO de ms de 200 pases miembros. Por ello, la institucin ayuda a los pases a ser autosufcientes, tanto en rea fnanciera como en competencias, de manera que localmente determinen sus propias necesidades y prioridades de informacin, y sean capaces de interpretarlos y utilizarlos efcazmente. Para ello la UNESCO despliega asesores institucionales en algunas de sus sedes regionales. Actualmente uno de sus proyectos principales es el Desarrollo de Capacidades Nacionales para el seguimiento de las metas de Educacin para Todos (EPT), con fondos de la Comisin Europea. Para ello se seleccion a once pases de entre el grupo de 18 invitados por el Banco Mundial para ingresar en esta iniciativa, tres de Asia, siete de frica y Honduras por Amrica Latina. En sus fases iniciales el Proyecto desarroll un diagnstico detallado de la produccin y utilizacin de datos estadsticos en cada pas, para luego pasara a desarrollar estrategias de fortalecimiento institucional en funcin de las necesidades detectadas. UNESCO ha producido dos signifcativos documentos metodolgicos de Estadsticas de Ciencia y Tecnologa, en 1978 y 1984, Recomendaciones sobre la normalizacin internacional de las estadsticas relativas a la ciencia y la tecnologa y Manual para Estadsticas en Actividades Cientfcas y Tcnicas y una ltima versin en 1999. Actualmente el Data Centre de la pgina web de la institucin incluye ms de 1000 tipos de indicadores sobre educacin, literatura, tecnologa, cultura y comunicacin. Y la seccin de educacin presenta 32 cuadros bsicos de estadstica conteniendo datos desplegables que incluyen numerosas variables en cada caso. La Tabla No. 3 lista los ttulos de estos cuadros bsicos que incluyen los principales indicadores educativos utilizados por el Instituto de Estadsticas de la UNESCO. Instituto de Investigacin y Evaluacin Educativas y Sociales (INIEES) 455 Tabla No. 3 Principales indicadores educativos utilizados por el instituto de estadstica educativas de la UNESCO Contenido base (desplegable por zonas, nivel, etc.). 1 Sistemas educativos. 2 Datos demogrfcos y econmicos. 3 A Cobertura e ingresos a educacin primaria. 3 B Cobertura en pre-primaria. 3 C Cobertura en edad ofcial (neta) por niveles. 3 D Cobertura por grado en educacin primaria. 3 E Repitentes por grado en educacin primaria. 3 F Cobertura por grado en educacin secundaria. 3 G Repitentes pro grado en educacin secundaria. 4 Docentes por nivel educativo. 5 Cobertura por nivel educativo. 6 Tasas netas de cobertura en educacin primaria. 7 Poblacin infantil fuera del sistema. 8 Expectativas de escolaridad. 9 Tasas de repitencia en educacin primaria. 10 Tasas de repitencia en educacin secundaria. 11 Indicadores sobre docentes por niveles. 12 Medidas de progreso y completacin en educacin primaria. 13 Egresados de secundaria e ingreso a terciaria. 14 Indicadores de educacin terciaria. 15 Graduados por especialidad en educacin terciaria. 16 Matrcula por especialidad en educacin terciaria. 17 Tasa de movilidad y cobertura femenina en educacin terciaria. 18 Flujos internacionales en educacin terciaria. 19 Indicadores de fnanciamiento por nivel. 20 A Promedios regionales de cobertura por nivel. 20 B Promedios regionales de ingreso a educacin primaria. 20 C Promedios regionales de docentes por niveles. 20 D Promedios regionales de cobertura e ingresos por niveles. 20 E Promedios regionales de tasas netas de educacin primaria. 20 F Promedios regionales de indicadores de docentes. 20 G Promedios regionales de expectativas de escolaridad por nivel. 456 Investigacin educativa en la UPNFM: 2006-2010 El Proyecto WEI (Indicadores Educativos del Mundo) se inici como un proyecto piloto en 1997 con un grupo inicial de doce pases invitados a participar por la UNESCO y la OCDE. Desde entonces el grupo se ha ampliado a 19 pases, que abarcan todas las regiones del mundo y es coordinado en forma conjunta por UNESCO y OCDE. El principal objetivo del Proyecto es desarrollar, en estrecha colaboracin con los equipos nacionales, una masa crtica que aborde el tema de las polticas de desarrollo de indicadores educativos que midan el estado actual de la educacin en forma comparable a nivel internacional. Para ello, los equipos participan en proyectos especiales para mejorar la comparabilidad o ampliar el alcance internacional de indicadores en educacin. En este sentido, ha desarrollado estudios especiales sobre los niveles de toma de decisiones en materia de educacin, sobre los fujos fnancieros en educacin y un estudio comparativo sobre el funcionamiento escolar y las prcticas en el aula. Los resultados del Proyecto incluyen un conjunto de datos comparativos de indicadores de la educacin para 1998-2001, mapas detallados de los sistemas educativos nacionales e informes analticos como Invertir en Educacin (1998), Los Profesores de la Escuela del Maana (2001), Financiamiento de la Educacin Inversiones y Retornos (2003) y Tendencias y Perspectivas de la Educacin (2008). En general, el Proyecto WEI es una evidencia ms del consenso internacional existente por elaborar sistemas de indicadores tcnicamente slidos y relevantes desde el punto de vista de la informacin comparable que aportan. Como una evidencia ms de esta tendencia, en anexos se muestra una seleccin de 25 indicadores educativos incluidos por varias agencias/ proyectos. 2.9 Indicadores Educativos y Rendimiento Acadmico Tiana (2003) ha sealado que los estudios internacionales tienen dos objetivos fundamentales, que no deben entenderse necesariamente como contrapuestos. Por una parte, intentan ofrecer una informacin confable sobre la situacin comparativa de los diversos sistemas educativos, o al menos sobre algunas parcelas concretas de los mismos. Por otra parte, pretenden ofrecer algunas claves para la explicacin y la interpretacin de los resultados logrados. En esta apartado interesa ms la segunda de las direcciones apuntadas, intentando indagar en las variables que explican los resultados logrados. Esa voluntad de explicacin est ligada a un compromiso con la mejora de la educacin, pues para poder emprender acciones de mejora es necesario conocer cules son los mecanismos de actuacin y cules sus efectos. Sin embargo, hablando en trminos rigurosos, existe la conviccin generalizada de que no es sencillo elaborar modelos causales del rendimiento, pese a los intentos que se han realizado en ese sentido (lvaro et al., 1990). Por ese motivo, a partir de esa limitacin, en las pginas que siguen se presentan los factores que se toman generalmente en consideracin a la hora de explicar los resultados, sin pretender llegar a conclusiones absolutas. Las variables que pueden ayudar a explicar los resultados de la educacin son muy diversas. No obstante, en ese amplio conjunto se puede distinguir dos grandes tipos: a) Por una parte, algunas variables, se referen a factores que no estn directamente ligados al funcionamiento del sistema educativo o de los centros escolares. Se trata de variables que tienen relacin con las condiciones sociales y econmicas en que se Instituto de Investigacin y Evaluacin Educativas y Sociales (INIEES) 457 desenvuelve la tarea educativa, por lo cual no resulta sencillo actuar sobre ellas desde el marco estrictamente escolar. Son las que se denominan variables extrnsecas. b) Por otra parte, otras variables se referen a factores directamente relacionados con el funcionamiento del sistema educativo o de los centros escolares. Se trata de variables relativas al modo de organizacin del sistema educativo, as como al funcionamiento de las escuelas y al desarrollo de los procesos de enseanza y aprendizaje, por lo que puede actuarse sobre ellas desde el marco educativo y escolar. Son las que se denominan variables intrnsecas. Entre la diversidad de variables de ambos tipos que pueden identifcarse, los investigadores y evaluadores se han centrado especialmente en algunas de ellas. Son las que se sintetizan en el cuadro siguiente y que servirn de eje de anlisis en los apartados siguientes. Tabla No. 4 Variables relacionadas con el rendimiento acadmico Variables Extrnsecas Nivel socioeconmico y cultural de familia del alumno. Nivel de desarrollo educativo y cultural de la poblacin. Recursos destinados a la educacin. Variables Intrnsecas Organizacin del sistema. Procesos del centro escolar. Procesos de aula. Fuente: Tiana A. (2003). Qu variables explican los mejores resultados en los estudios internacionales? Variables extrnsecas al sistema educativo. Variables extrnsecas al sistema educativo Entre las variables extrnsecas, hay tres que tienen especial inters, adems de contar con una cierta tradicin en la investigacin educativa. Se trata del nivel socioeconmico y cultural de los estudiantes y de sus familias, el nivel de desarrollo educativo y cultural de la poblacin y los recursos que se destinan a la educacin. Aunque esta seleccin no agota el conjunto de variables extrnsecas que podran considerarse, incluye al menos las ms relevantes de acuerdo con los expertos, tal como lo seala Murillo (2003) en Una panormica de la investigacin Iberoamericana sobre Efcacia Escolar. - Nivel socioeconmico y cultural La consideracin del nivel socioeconmico y cultural de la poblacin evaluada constituye una prctica habitual de la investigacin educativa, cuando se pretende explicar los resultados logrados por los estudiantes (Tiana, 2002). Hoy se acepta plenamente que los estudiantes estn condicionados por una serie de factores de naturaleza socio-familiar, unos de ellos de carcter microsocial, relacionados con las caractersticas concretas de su grupo familiar y de su entorno geogrfco, y otros de carcter macrosocial, relacionados con aspectos tales como su adscripcin social o la riqueza cultural de su entorno. 458 Investigacin educativa en la UPNFM: 2006-2010 La ponderacin del nivel socioeconmico y cultural no slo se efecta cuando se comparan estudiantes, individualmente considerados, sino tambin cuando se evalan los resultados logrados por diversos colectivos. As, la construccin de ndices socioeconmicos o socioculturales constituye una prctica habitual en los proyectos de evaluacin de centros escolares o de sistemas educativos emprendidos en diferentes pases. Su propsito consiste, en ltima instancia, en asegurar la comparacin justa entre las unidades evaluadas, evitando atribuir una efcacia mayor a aquellas unidades (centros educativos o distritos escolares) que simplemente se benefcian de un pblico ms favorecido social y culturalmente. La realizacin de anlisis que tienen en cuenta el denominado valor aadido no es sino uno de los ejemplos ms claros y sofsticados de ese tipo de aproximacin (Thomas, 1998). A la vista de estos anlisis, cabe concluir que el nivel socioeconmico y cultural de la poblacin tiene un efecto importante en los resultados logrados por los estudiantes, pero que en modo alguno es un efecto unvoco. Por tanto, hay que tenerlo en cuenta a la hora de explicar los resultados y de realizar interpretaciones de los mismos, pero no constituye una variable determinante, puesto que existen casos de pases que, por arriba o por abajo, escapan a la lgica puramente socioeconmica. - Nivel de desarrollo educativo y cultural de la poblacin En los estudios que intentan valorar y explicar el rendimiento de los sistemas educativos se ha detectado un fenmeno interesante, que consiste en la relativa disociacin del efecto de las condiciones socioeconmicas propiamente dichas de los alumnos, de un lado, y la riqueza de su entorno educativo y cultural, de otro. Dicho de otro modo, cuando se intentan explicar los resultados logrados por los estudiantes se aprecia que guardan una cierta relacin con sus condiciones socioeconmicas, esto es, con los bienes materiales y la renta disponible en la familia, si bien la relacin encontrada es bastante mayor si a esas variables se les agregan algunas otras sobre el acceso a bienes culturales, las aspiraciones y expectativas educativas familiares y las prcticas culturales. - Recursos destinados a la educacin La tercera variable extrnseca analizada se refere a los recursos que cada pas destina a la educacin. Dichos recursos son de naturaleza muy variada, debiendo distinguirse al menos entre los recursos humanos (profesorado, personal de administracin y servicios educativos) y los econmicos y materiales (infraestructura, equipamiento, presupuesto). Adems, hay que tener en cuenta que esos recursos pueden proceder de muy diversas fuentes, tanto pblicas como privadas, y de los distintos niveles de las administraciones pblicas (estatal, provincial, regional, local). Puede incluso discutirse si esta variable debe considerarse extrnseca, puesto que entra dentro de la esfera propia de decisin de los gobiernos. El motivo de incluirla en este grupo externo, consiste en que la denominacin del presupuesto educativo es una tarea que no compete solamente a las autoridades educativas, sino que se inserta en un cuadro ms complejo de asignacin de prioridades y fondos presupuestarios para el conjunto de las polticas nacionales. Por tanto, no se trata de una decisin interna al propio sistema educativo, sino externa a l. Instituto de Investigacin y Evaluacin Educativas y Sociales (INIEES) 459 Las difcultades que plantea la comparacin de los recursos realmente utilizados en las tareas educativas ha implicado que la mayor parte de los anlisis hasta ahora realizados estn basados en el gasto que se realiza en educacin (incluyendo a veces la inversin), medido en trminos monetarios, siendo mucho menos frecuente otro tipo de comparacin. Adems, hay que sealar que los estudios internacionales de evaluacin del rendimiento raramente incluyen anlisis acerca de la relacin entre los resultados educativos y los recursos monetarios utilizados. Lo ms que hacen, como en el casos de TIMSS o del proyecto PISA, es yuxtaponer ambas informaciones, pero sin analizar detenidamente su relacin. Por lo tanto, no es fcil llegar a conclusiones defnitivas sobre la conexin que puede existir entre ambas variables. Resumiendo, las variables extrnsecas ayudan a explicar los resultados conseguidos por los estudiantes en las pruebas de rendimiento escolar, pero no dan cuenta total de los mismos. Por ese motivo hay que explorar otro tipo de factores, relativos a las caractersticas y al funcionamiento del sistema educativo, que tienen adems especial inters cuando se pretende llevar a cabo acciones de mejora, ya que caen plenamente dentro de la esfera de actuacin de las autoridades educativas, de los centros escolares y de los profesores. Son las que se denominan variables intrnsecas. Variables intrnsecas al sistema educativo Las variables intrnsecas que tienen en cuenta los estudios actuales de evaluacin del rendimiento son muy diversas. Muchos de los estudios promovidos por IEA, OCDE y UNESCO recogen informacin acerca de las variables tales como la formacin el desempeo de los profesores, el grado de autonoma de la escuela, el tiempo dedicado a la enseanza y al estudio personal, la organizacin del currculo, el tipo de refuerzo prestado a los alumnos y otras similares. Todas estas dimensiones de la vida educativa caen dentro de lo que se suele denominar variables intrnsecas. Entre este tipo de variables destacan en la bibliografa internacional tres grupos. En primer lugar, los efectos producidos por algunos factores relacionados con la organizacin general del sistema educativo. En segundo lugar, el efecto de los denominados factores de centro escolar, que se referen a la organizacin, el funcionamiento y el clima o ambiente escolar, considerados en trminos generales. En tercer lugar, el efecto de los denominados factores de aula, que guardan relacin con las condiciones en que se desarrollan los procesos de enseanza y aprendizaje en el interior del aula, en el contacto directo entre el profesor y los alumnos. - Organizacin del sistema educativo Las variables intrnsecas de mayor nivel de generalidad son las que se referen a la organizacin del sistema educativo. Se trata de variables que afectan al conjunto de los centros y de los agentes escolares, puesto que tienen que ver con las normas fundamentales y las condiciones generales en que aquellos deben desenvolverse. Este tipo de variables son en realidad caractersticas relativas a la estructura del propio sistema educativo y a las reglas bsicas de su funcionamiento. Entre los ejemplos ms relevantes de este tipo de anlisis, hay que acudir una vez ms a PISA, sobre todo teniendo en cuenta lo reciente de sus estudios. Uno de los fenmenos que ms llam la atencin tras la publicacin del informe de resultados del 460 Investigacin educativa en la UPNFM: 2006-2010 2001, y que ms debate ha generado, ha consistido en el pobre rendimiento educativo de los jvenes alemanes de quince aos. Este dato ha provocado alarma y generado una viva discusin. Pero no ha llamado tanto la atencin el hecho que esa circunstancia no es exclusiva de Alemania, sino que tambin se aprecia, en mayor o menor grado, en otros pases con sistemas educativos semejantes. La caracterstica fundamental de ese tipo de sistemas consiste en una diferenciacin institucional temprana. Dicho de otro modo, los adolescentes de esos pases son separados muy tempranamente (entre los diez y doce aos de edad) en itinerarios formativos muy diferenciados, que se corresponden con otros tantos modelos institucionales escolares. Aunque el sistema prev la posibilidad de traslados entre unos y otros itinerarios, ese paso se produce, en la prctica, en muy pocos casos. Los responsables del estudio de PISA llegan a una triple conclusin que merece la pena destacar. En primer lugar, las diferencias que existen entre los diversos tipos de escuelas en esos pases son generalmente mayores que las que se observan en otros lugares. En segundo lugar, la variacin de resultados que se aprecia entre estudiantes tambin suele ser mayor que en otros pases, con muy pocas excepciones. En tercer lugar, ninguno de esos pases se encuentra entre los de mayor rendimiento promedio. O sea, el estudio PISA parece advertir que la discriminacin institucional temprana (la que tiene lugar antes de los doce aos de edad) produce desigualdades importantes en los pases que la aplican, sin llegar por ello a obtener unos resultados promedios satisfactorios. Los mejores estudiantes de estos sistemas educativos estn entre los mejores de mundo, pero tambin los peores se encuentran entre los peores, provocando una situacin global poco positiva y poco equilibrada. Cabra inferir que este modelo de organizacin del sistema educativo parece poco aconsejable para las circunstancias actuales, tanto por la escasa equidad que logran como por su bajo rendimiento. (Tiana, 2002). As, podra concluirse que ciertas dimensiones de la autonoma escolar merecen un especial apoyo por parte de las autoridades educativas, mientras que hay otros aspectos en que la accin no es tan prioritaria. - Procesos de centro escolar Este ltimo tipo de refexiones conducen directamente al segundo grupo de variables intrnsecas, las relacionadas con la vida de los centros escolares. Esta dimensin constituye un nivel intermedio ente el contexto socioeconmico y cultural y los resultados educativos. O sea, la accin desarrollada por los profesores y por otros miembros de la comunidad escolar, mediante el desarrollo de unos determinados procesos y actuaciones, es la que explica que se logren unos determinados resultados, a partir de unas determinadas condiciones de partida. De ah deriva su importancia y el inters que el tema despierta en los investigadores (Marchesi y Martn, 1998). La importancia de este tipo de procesos es indudable, aunque haya que situarla en su justo trmino. Frente a la tendencia inaugurada por la publicacin del clebre Informe Coleman (Coleman et al., 1966) y por la sociologa crtica que insiste en la reproduccin (Bourdieu y Passerson, 1970), la investigacin educativa reciente ha puesto de manifesto que no todos los resultados de educacin pueden explicarse exclusivamente en funcin de las fuerzas reproductoras del contexto, aunque su presencia y su impacto sean innegables. As, un estudio en el que se revisaron Instituto de Investigacin y Evaluacin Educativas y Sociales (INIEES) 461 veinticuatro investigaciones y se realizaron varios meta-anlisis llegaba a la conclusin de que entre un 12% y 15% de la varianza en los resultados que alcanzan los alumnos es debida a la accin del centro escolar (Teddlie, Reynolds y Sammonss, 2000). Se trata de un porcentaje que, sin ser demasiado elevado, no resulta despreciable y que est en lnea con lo que otros investigadores ha concluido. Se puede decir que ese es el espacio propio de actuacin de los centros educativos y de los profesores y que, por tanto, tiene notable importancia desde el de punto de vista pedaggico. Los estudios de evaluacin, tanto los realizados en un plano nacional como los internacionales, conceden importancia a los procesos de centro y de aula. Algunos proyectos concretos, como el desarrollado en Espaa durante los ltimos aos por el Instituto IDEA, prestan notable atencin a su estudio, en la conviccin de que constituye el mbito privilegiado de cualquier plan de actuacin para la mejora de la educacin (Marchesi y Martn, 2002). Los estudios internacionales tambin han incluido este tipo de procesos entre sus variables de anlisis, aunque con unos enfoques y una formulacin ligeramente diferente de uno a otro caso. En referencia particular a los procesos del centro escolar, la revisin de las variables de proceso contempladas por los estudios desarrollados en la ltima dcada por la IEA, OCDE y UNESCO, permiten identifcar las que parecen guardar mayor relacin con el rendimiento. Entre todas las variables incluidas en esos estudios, las que parecen gozar de un mayor consenso son las siguientes (Tiana, 2003, p. 18): a) Liderazgo pedaggico, entendido como la existencia de una direccin con autoridad pedaggica reconocida, capaz de promover un buen funcionamiento del centro escolar, facilitadora del logro de un buen clima escolar y efcaz en su funcionamiento cotidiano. b) Coordinacin pedaggica y curricular entre los profesores y las etapas o niveles educativos, con el fn de asegurar una coherencia interna en la enseanza proporcionada y en los medios puestos en juego para lograr el aprendizaje. c) Implicacin familiar en la escuela, como seal de la participacin de los padres en la educacin de sus hijos y como compromiso con un estilo de actuacin capaz de asegurar la coherencia educativa entre la escuela y el hogar. d) Buen ambiente o clima escolar, entendido como la existencia de unas buenas relaciones entre los distintos miembros de la comunidad escolar (estudiantes, profesores, familias), capaz de facilitar la tarea educativa. e) Formacin y estabilidad del profesorado, ya que existe la certeza de que la actuacin de los docentes constituye un elemento capital para el logro de una enseanza de calidad, y que esa actuacin no puede ser positiva si no se dan unas condiciones favorables, tanto en lo que se refere a la capacitacin de los profesores, como a su seguridad laboral, una de cuyas variables fundamentales es la estabilidad. f) Tamao adecuado de la escuela, que no siempre resulta fcil de determinar, pero que tiene relacin con la existencia de un ambiente diversifcado y rico (que exige unas dimensiones mnimas) pero no masifcado (que impone unos lmites superiores). 462 Investigacin educativa en la UPNFM: 2006-2010 - Procesos de aula Las variables referidas a los procesos de centro se complementan estrechamente con las relativas a los denominados procesos de aula. Si las variables anteriores confguran un campo complejo y multidimensional, en el que no era fcil encontrar explicaciones unvocas y obligaba a combinarlas en anlisis multifactoriales, esa complejidad se acenta incluso ms cuando se desciende al plano de las prcticas educativas en el aula. Como se ha sealado, lo que sucede en una clase se caracteriza por la multidimensionalidad, la simultaneidad, la inmediatez, la impredictibilidad, la singularidad y el carcter valorativo de las actividades (Martn, 2002). Por ese motivo, todos los estudios que intentan valorar el efecto de este tipo de variables en el rendimiento de los alumnos tienen que reducir su foco de atencin y centrarse en algunas variables concretas. Si eso sucede en las investigaciones que adoptan el aula como nico objeto de estudio, an con mayor motivo se ven obligados a hacerlo los estudios internacionales, dada la distancia que mantienen con las aulas y la diversidad de estilos de confguracin y funcionamiento de stas que existen en el plano internacional. Por esa razn, estos estudios se centran en un nmero limitado de variables, seleccionando aquellas que la investigacin educativa parece reconocer como ms potente a la hora de explicar resultados. Entre las variables relativas a los procesos de aula que se han tomado en consideracin en los estudios internacionales realizados durante la ltima dcada y que parecen producir unos resultados ms prometedores, se han identifcado las siguientes: a) Tiempo dedicado a la enseanza, entendido tanto en el sentido del tiempo efectivamente dedicado a las tareas docentes en la escuela (excluyendo, por ejemplo, interrupciones no deseadas, que en algn caso llegan a ser considerables), como el tiempo dedicado a tareas escolares en el hogar. b) Estructuracin de la enseanza, entendida como una organizacin adecuada y cognitivamente estimulante de las tareas de aprendizaje por parte del docente. c) Oportunidad de aprender, entendida en el sentido que la IEA desarroll sobre este concepto hace tiempo, esto es, como la exposicin real a la enseanza (en el sentido del currculo efectivamente impartido), que proporciona al estudiante una oportunidad de desarrollar su aprendizaje. d) Altas expectativas de rendimiento por parte de los profesores, factor que la investigacin educativa ha demostrado cumplidamente que va ligado a unos mejores resultados de los estudiantes. e) Evaluacin continua y control del progreso de los alumnos, en el sentido de ofrecer una realimentacin permanente del proceso de enseanza y aprendizaje y de ayudar a los alumnos a valorar por s mismos su progreso. f) Refuerzo positivo al aprendizaje, entendido de diversos modos, no necesariamente en su concepcin conductista, y que tiene que ver con la introduccin de estmulos para continuar en la tarea y para reforzarse en conseguir mejores resultados. Instituto de Investigacin y Evaluacin Educativas y Sociales (INIEES) 463 g) Proporcin adecuada de alumnos por profesor que, al igual que suceda con el tamao de la escuela, no es funcin lineal, sino que tiene un mnimo y un mximo convenientes por debajo o por encima de los cuales la tarea docente y el aprendizaje resultan afectados. Un complemento necesario a esta exposicin basada en estudios internacionales, con anlisis de casos del primer mundo principalmente, es el de los estudios sobre Escuelas efcaces, en particular en Amrica Latina. Al respecto, No resulta excesivamente arriesgado afrmar que una de las lneas de investigacin educativa que ms est infuyendo en la toma de decisiones para mejorar la calidad de la educacin en todo el mundo, incluyendo Latinoamrica, es el Movimiento terico-prctico de Efcacia Escolar. Sin embargo, esa infuencia no siempre es clara ni directa, pues en ocasiones es utilizada de una forma parcial, interesada, y sesgada, con la que sus efectos pueden resultar incluso contraproducente (Murillo J., 2003, p.1). Parece obvio que uno de los requisitos imprescindibles para que los resultados de la investigacin aplicada sean realmente tiles es que hayan sido obtenidos a partir del anlisis de la realidad que se quiere mejorar. Ello signifca que para que la investigacin sobre efcacia escolar sea til en Latinoamrica, o en cualquier otro lugar, es necesario que haya sido realizada a partir del anlisis de sus propias escuelas. Suponer que los hallazgos encontrados en pases con un contexto social, econmico, cultural y educativo diferente al latinoamericano pueden ser transplantados inmediatamente, es engaoso. Sin desdear la utilidad de los aprendizajes que se pueden obtener de trabajos realizados en otros contextos, es imprescindible verifcar la capacidad de generabilidad de los mismos (Murillo, J., 2003, p. 1). Por ello es particularmente relevante analizar los resultados de las investigaciones sobre efcacia escolar realizadas en aos recientes en Latinoamrica, dado que junto con las aportaciones de otros trabajos relacionados, ofrecen una compleja maraa de resultados no fcil de desenredar. Todas ellas contribuyen a un mejor conocimiento de la realidad de la educacin en la regin, aportando al anlisis de los distintos factores asociados al rendimiento de los alumnos de una forma u otra. En la Tabla No. 5 se ofrece, de forma sinttica, un resumen de las aportaciones de una decena de investigaciones signifcativas realizadas en la regin. 464 Investigacin educativa en la UPNFM: 2006-2010 Tabla No. 5 Factores de efcacia escolar segn algunas investigaciones realizadas en iberoamrica 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 FACTORES ESCOLARES Clima escolar X X X X X X X X X Infraestructura X X X X X X X X Recursos de la escuela X X X X X X X X Gestin econmica del centro X X X X X X X X Autonoma del centro X X X Trabajo en equipo X X X X X Planifcacin X X X X X Participacin e implementacin de la comunidad educativa X X X X X X X Metas compartidas X X X X X X X X Liderazgo X X X X X X FACTORES DE AULA Clima del aula X X X X X X X X Dotacin y calidad del aula X X X X X Ratio maestro-alumno X X X Planifcacin docente (trabajo en el aula) X X X X Recursos curriculares X X X X X X Metodologa didctica X X X X X X X X Mecanismos de seguimiento y evaluacin del rendimiento del alumno. X X X X FACTORES ASOCIADOS AL PERSONAL DOCENTE Cualifcacin del docente X X X Formacin continua X X X X Estabilidad X X X X X X X Experiencia X X X X X Condiciones laborales del profesorado X X Implicacin X X X X X X X Relacin maestro-alumno X X X X X Altas expectativas X X X X X Refuerzo positivo X X X X 1. CIDE: Muoz Repiso et al. (1995) 6. Himmel et al (1984) 2. LLECE (2001) 7. CIDE: Muoz Repiso et al. (2000) 3. Herrera y Lpez (1996) 8. Castejn (19969 4. Concha (1986) 9. Pieiros (1996) 5. Cano (1977) 10. Barbosa y Fernndez (2001) Fuente: Murillo, J. (2003) Una panormica de la investigacin Iberoamericana sobre Efcacia escolar. Instituto de Investigacin y Evaluacin Educativas y Sociales (INIEES) 465 2.10 Conclusiones: Lecciones aprendidas respecto a los indicadores educativos En las ltimas dos dcadas es cada vez ms frecuente el uso de indicadores educativos, en contextos muy diferentes y haciendo referencia a realidades muy diversas. En general, hoy tiende a considerarse que los indicadores permiten aumentar el conocimiento de los problemas educativos, aportan interpretaciones de los mismos y proporcionan informacin para discutir posibles soluciones a los problemas detectados. As, se convierten en instrumentos que pueden desempear un papel relevante para la objetivacin del debate educativo en las sociedades democrticas (Tiana, 1998). Los indicadores educativos se han convertido entonces en una herramienta indispensable para describir y conocer la realidad educativa de los pases pero, sobre todo, para facilitar la defnicin de objetivos, comprobar su consecucin y contribuir a la toma de decisiones (Special Study Panel, 1991). Los indicadores deben ofrecer informacin cuantifcada con el propsito de ayudar a los participantes en acciones pblicas a comunicarse, negociar y tomar decisiones (UE, 1999). Hasta ahora los indicadores han sido utilizados principalmente con fnes de diagnstico, de descripcin de lo que est ocurriendo en los sistemas educativos nacionales, es decir con fnes de evaluacin del pasado para tomar correctivos a futuro. La OCDE en cambio est agregando a esta funcin diagnstica la de ayudar a verifcar cmo se van cumpliendo las metas/ objetivos planteados en el presente. En este sentido un indicador puede pasar a defnirse como la medicin de un objetivo que se persigue, de un recurso que se desea movilizar (Comisin Europea, 1999). Ningn indicador particular, tanto si proviene de una estadstica simple o compleja, o de una informacin elaborada, puede proporcionar por s slo informacin relevante sobre realidades tan complejas como las educativas. Por esta razn surge la necesidad de elaborar sistemas de indicadores que generen informacin amplia y precisa sobre los sistemas educativos (Shavelson et al., 1989). La cantidad de indicadores que puede contener un sistema vara mucho, PRIE ha defnido cinco grandes categoras con una veintena de indicadores actualmente en construccin para Amrica Latina, la OCDE trabaj con 47 indicadores en el informe de 1997, con 36 en el siguiente ao 1998 y 30 para el 2001, el Instituto de Estadsticas de la UNESCO reporta en su pgina web ms de 1000 indicadores en el rea de la Ciencia, Cultura y Tecnologa, etc. Pero ms importante que la cantidad de indicadores que contenga el sistema es la capacidad de satisfacer las demandas de informacin que desde los objetivos educativos se plantean (OEI, 2008). Incluyendo su proyecto INES, la experiencia de la OCDE en este campo es muy valiosa. El sistema de indicadores de la OCDE ha venido evolucionando durante alrededor de diez aos y en la actualidad es un sistema altamente desarrollado. Pero refeja los intereses y necesidades de sus pases miembros, como corresponde a cualquier sistema de indicadores relevante y pertinente. Tendra que ser adaptado para transformarlo en un sistema que pudiera ser adoptado satisfactoriamente por los pases de Amrica Latina. Gran parte de su 466 Investigacin educativa en la UPNFM: 2006-2010 trabajo (y su forma de trabajar) podran ser utilizados en forma progresiva en la regin, de acuerdo al nivel de desarrollo y sofsticacin de sus estadsticas educativas, especialmente en reas como los indicadores de costos y fnanzas del sector (McMeekin, 1998). Para aproximarse a la calidad de la educacin, tanto la UNESCO como PRIE y OCDE utilizan el paradigma de insumos-procesos-resultados. En este sentido, la calidad de la educacin es defnida con relacin a los recursos, materiales y humanos, que invierten en ella; as como con relacin a lo que ocurre en la escuela y en el aula, o sea los procesos de enseanza y aprendizaje, los currculos, las expectativas con relacin a los aprendizajes de los nios, etc. Asimismo, la calidad puede ser defnida a partir de los resultados educativos, representados por el desempeo de los alumnos (PRIE, 2003). Sin embargo, la mayora de los estudios internacionales hacen nfasis en la evaluacin de los sistemas educativos a travs de la medicin de los aprendizajes (los resultados o productos, en el modelo referido.) En efecto, a lo largo de las ltimas dcadas del siglo XX, los estudios de la IEA han servido de referencia y de modelo para la puesta en marcha de nuevas iniciativas de evaluacin internacional de los resultados educativos en trminos de niveles de aprendizaje de los alumnos a travs de pruebas estandarizadas. En la actualidad, son diversos los organismos y las instituciones que llevan a cabo estudios de esta naturaleza, bien a escala mundial, bien circunscribindose a algunas reas geogrfcas o geopolticas concretas. La situacin es tal que puede afrmarse que se est asistiendo a un auge considerable de los estudios internacionales que tienen por objeto la evaluacin del rendimiento educativo (Murillo, 2003). Este nfasis no est exento de riesgos pues agrega presin a los centros educativos ms carenciados (Elmore, 2003). No cabe duda de que la investigacin sobre rendimiento acadmico puede aportar interesantes informaciones que ayuden a la toma de decisiones por parte de las Administraciones y a la puesta en marcha de programas de mejora en centros docentes, de forma que ambas contribuyan a aumentar los niveles de calidad y equidad de los sistemas educativos. Sin embargo, la investigacin desarrollada en otros contextos con datos de sistemas educativos con caractersticas muy diferentes a las de Latinoamrica y con condiciones sociales, culturales y, sobre todo, econmicas tan diferentes, debe analizarse en perspectiva. Si realmente se pretende que sea til, debe estar desarrollada analizando la realidad de los sistemas educativos latinoamericanos, con datos de estas escuelas y realizada por investigadores que conozcan en profundidad dicha realidad (Murillo, 2003). Los factores asociados al rendimiento escolar encontrados en las distintas investigaciones desarrolladas en Amrica Latina han mostrado que, junto con los hallados en investigaciones de otros pases, aparecen otros elementos propios de este contexto. As, se destacan principalmente: los recursos humanos, los materiales y la calidad del docente y de sus condiciones para desempear su labor. De esta forma, se puede concluir que los resultados de la investigacin internacional sobre rendimiento escolar resultan una excelente base, un punto de partida, para la realizacin de trabajos en Latinoamrica. Sin embargo, han de ser complementados con informaciones procedentes de investigaciones y anlisis de la propia realidad regional. Instituto de Investigacin y Evaluacin Educativas y Sociales (INIEES) 467 Bibliografa v Abdala, F. (1997). Sistema de estadsticas educativas de la Argentina, UNESCO OREALC, Buenos Aires, Febrero. v Aguerrondo, I. (1998). Amrica Latina y el desafo del tercer milenio. Educacin de mejor calidad con menores costos, Chile. v Carnoy M. y Loeb S. (2004) Tiene efectos la responsabilidad externa en los indicadores educativos de los alumnos? Un anlisis entre los estados de los E.E.U.U. PREAL, Chile. v Coy, D. (2001). Responzabilizacin y Rendicin de Cuentas Pblica: Un nuevo paradigma en los reportes anuales de las universidades y colegios universitarios. 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INTRODUCCIN Nuestro propsito es aportar elementos de anlisis en la misma lnea que el Dr. Arturo Alvarado, quin en Anlisis estilstico de Pesca de Sirenas (Alvarado, 1996, 150), proporciona un estudio imprescindible para la comprensin de este soneto. Se parte inicialmente en este trabajo del modelo de Roman Jakobson y Claude Lvi-Strauss, pero es necesario aclarar que no se pretende realizar un estudio estrictamente paralelo entre el soneto Pesca de Sirenas de Juan Ramn Molina y Los Gatos de Charles Baudeliere, puesto que la naturaleza de ambos poemas es diferente: el ltimo es de carcter descriptivo y el primero narrativo. En compensacin, s es posible realizar con Pesca de Sirenas un anlisis actancial del segmento narrativo de los versos, sin embargo, nuestro objetivo es como se seal, destacar ms elementos contenidos en el poema. A continuacin la reproduccin del soneto: PESCA DE SIRENAS 1. Pscame una sirena, pescador sin fortuna, A 2. que yaces pensativo del mar junto a la orilla. B 3. Propicio es el momento porque la vieja luna A 4. como un mgico espejo entre las olas brilla. B 5. Han de venir hasta esta ribera, una tras una, A 6. mostrando a for de agua el seno sin mancilla, B 7. y cantarn en coro, no lejos de la duna, A 8. su canto, que a los pobres marinos maravilla. B 9. Penetra al agua entonces y coge la ms bella C 10. con tu red envolvindola. No escuches su querella C 11. que es como el llanto aleve de la mujer. El sol D 12. la mirar maana entre mis brazos loca E 13. morir bajo el divino martirio de mi boca E 14. moviendo entre mis piernas su cola tornasol. D 472 Investigacin educativa en la UPNFM: 2006-2010 ANLISIS Estructura estilstica y morfosintctica A. Estructura estrfca La forma clsica del soneto exige el endecaslabo, sin embargo, el Modernismo introdujo en los sonetos versos de medidas variadas. Como se sabe el soneto debe tener unidad temtica y un desarrollo completo: el tema debe desarrollarse en los cuartetos y el desenlace (una refexin o una consecuencia planteada en los cuartetos) debe desarrollarse en los tercetos (Domnguez, 1985,162). Los cuartetos en este soneto conservan la norma clsica en el que cada uno es, por s mismo, una unidad: en el primero el poeta pide a un pescador, que est recostado a la orilla del mar, que le pesque una sirena; el segundo precisa el lugar donde llegarn las sirenas. Este soneto posee cuartetos binarios en cuanto que expresan dos ideas distintas y acabadas en cada uno. Pero los tercetos no, pues el encabalgamiento del verso 11 con el 12 los convierte en una unidad. Los cuartetos, empero, resultan opuestos como un todo semntico de accin mesurada frente a los tercetos que son un todo gramatical y de accin ms rpida. No hay elementos simtricos en la sintaxis, por lo que no se puede hablar de simetras ni paralelismos (en este sentido, todo es disimtrico). En los seis versos de los tercetos las unidades de sentido estn distribuidas a su vez en tres oraciones gramaticales. Las dos primeras expresadas en el primer terceto, y la tercera concluye el poema. La primera oracin exhorta al pescador para que entre al agua y atrape con su red a la sirena ms bella. La segunda lo exhorta para que no escuche su queja que es alevosa como el llanto de la mujer. La ltima nos dice que a la maana siguiente el sol mirar morir a la sirena en los brazos del poeta; bajo el divino martirio de los besos de ste, mientras ella mueve su cola. En un primer nivel de lectura el contenido de este soneto es narrativo. Tanto es as, que podemos identifcar la introduccin en los dos primeros cuartetos, el nudo en el primer terceto y el desenlace en el segundo. B. Rima Las rimas de este soneto estn presentadas de la siguiente manera: Los cuartetos alejandrinos tienen rima consonante cruzada A-B-A-B A-B-A-B, llamados por ello serventesios. Los tercetos varan la rima clsica (que exige rima C-D-C D-C-D) y presentan la rima C-C-D E-E-D. Los dos primeros cuartetos alternan la rima una, illa. Si slo consideramos las vocales, o si no nos atenemos al asonantismo se vuelve fonticamente signifcativo pues la rima a, a, sugiere un ulular, un canto lejano en el que se alternan los tonos tristes: a, con tonos ms vitales como a. Considerando las consonantes, una fricativa y otra lquida, puede decirse lo mismo. En estos cuartetos se alude al canto de las sirenas que se supone triste, por las consideraciones mitolgicas que se desarrollarn ms adelante. Concuerda esta musicalidad, suave y melanclica, con el desarrollo lento, casi inmvil, de las acciones narradas en los dos primeros cuartetos. En efecto, en ellos slo hay una peticin verbal del poeta; una descripcin de la inmovilidad refexiva del pescador, del Instituto de Investigacin y Evaluacin Educativas y Sociales (INIEES) 473 brillo de la luna sobre las olas, del futuro acercamiento, lento y ordenado de las Sirenas que realizarn la accin de cantar en coro cerca de la duna de la playa. En cambio, la rima de los dos tercetos slo posee vocales fuertes y consonantes lquidas: ella, oca, ol que sugieren una musicalidad y un tono ms vivo y enftico. stas, especialmente las rimas oxtonas de los versos 11 y fnal, se corresponden perfectamente con las acciones ms enrgicas narradas: entrar al agua, atrapar a la sirena con la red sin escuchar su llanto, para luego transitar hacia la sugestiva posesin. Slo hay dos rimas masculinas o agudas en los versos 11 y 14, que coinciden adems en gnero gramatical masculino. Las otras rimas son llanas o femeninas. Lo interesante es que las otras doce palabras rimadas son de gnero femenino o terminan en /a/ en el caso de los dos verbos y el pronombre, aparentando tambin feminidad por la homofona de la desinencia y la homologa de la estructura que las iguala: fortuna, luna, una, duna; orilla, brilla, mancilla, maravilla; bella, querella; loca, boca. En cuanto a las categoras gramaticales de las palabras rimadas, los versos 1, 2, 3, 6, 7, 10, 12 y 13 terminan en sustantivos femeninos, en su orden: fortuna, orilla, luna, mancilla, duna, querella, loca y boca. El verso 5 termina en un pronombre indefnido femenino: una. Los versos 4 y 8 terminan en verbos conjugados en tercera persona singular del presente indicativo. Los versos restantes, 9, 12 y 14 terminan en adjetivos califcativos sobre las sirenas: bella, loca, tornasol. Creemos que el hecho de que los versos terminen en su mayora en palabras de gnero femenino (real o aparente) es signifcativo, pues refuerza la nocin de feminidad quintaesenciada atribuida a la sirena. C. Pausas y Acentos Las pausas estn dadas por los signos de puntuacin y la breve pausa obligada de fnal de verso; la entonacin est dada por los acentos interiores y fnales, combinados con las pausas y el sentido. Los versos, menos dos, el 5 y el 9, tienen tres acentos interiores: el segundo es fjo en la sexta slaba; el primero vara entre la primera, la segunda, la tercera y cuarta slaba; el tercero vara entre la novena, dcima y hasta undcima slaba. El acento fnal, por supuesto, est en la decimatercera slaba. En los versos 11 y 14 debe sumarse una slaba por terminar en palabra aguda. En el siguiente esquema de la entonacin y pausas, se usarn los siguientes signos: Pleca (/) para indicar pausa breve, (que corresponde a la coma, el fnal del verso, la cesura y el hiato) Dos plecas (//) para indicar pausa media (que corresponde al punto y coma, al guin mayor y a la pausa breve coincidente con cesura o fnal de verso) Tres plecas (///) para indicar pausa larga (que corresponde al punto seguido o fnal, los dos puntos y puntos suspensivos) La slaba tona se representar con simple guin largo (), la silaba con acento meldico se indicar con el signo (^) La sinalefa est marcada con triple guin largo () o dos guiones y un acento si se da el caso (^) Los encabalgamientos se representarn con el signo (>). 474 Investigacin educativa en la UPNFM: 2006-2010 A continuacin procedemos al anlisis de los versos: Primer Cuarteto: Est formado por dos oraciones complejas que se corresponden exactamente con los dos primeros y los dos ltimos versos. La primera oracin est separada por una pausa corta marcada con una coma que coincide con el fnal del primer verso. As como la oracin subordinada termina con el segundo verso. Los versos 3 y 4 constituyen otra oracin compleja que tiene una breve en Luna, obligada por el fnal del verso. El sentido exige que se siga rpidamente al siguiente verso pues contiene el predicado atribuido a luna: Segundo cuarteto est formado por dos oraciones coordinadas distribuidas en dos versos cada una. La primera oracin fnaliza con el verso 6. El verso 5 termina en coma, lo que refuerza la pausa fnal y por eso la marcamos como pausa media (dos plecas). En este verso hay una sinalefa entre la sexta y la sptima slaba. No puede haber cesura despus de la sptima slaba porque se dividira la palabra esta. Adems no puede respetarse la coma despus de la dcima slaba porque la mtrica exige una sinalefa. Entre sta y la siguiente. En caso contrario quedaran quince slabas: Todo lo anterior nos hace concluir que este verso est forzado tanto en la mtrica como en los acentos interiores. El verso 6 es ms regular y transcurre con lmpida sonoridad hasta el fnal. Hay un hiato entre la quinta slaba y otro entre la sptima y octava; el cual est exigido por la cesura: 1. Ps ca me u na si re na, pes ca dor sin for tu na, ^ ^ / ^ ^ / 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 2. que ya ces pen sa ti vo del mar jun to a la o ri lla. ^ ^ / ^ ^ /// 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 3. Pro pi cio es el mo men to por que la vie ja lu na ^ ^ / ^ ^ / 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 4. co mo un m gi co es pe jo en tre las o las bri lla. ^ ^ / ^ ^ /// 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 5. Han de ve nir has ta es ta ri be ra, u na tras u na, ^ ^ ^ ^ // 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 6. mos tran do a for de a gua el se no sin man ci lla, ^ ^ / ^ / ^ ^ // 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 Instituto de Investigacin y Evaluacin Educativas y Sociales (INIEES) 475 Los versos 7 y 8 tienen mucha sonoridad en virtud de que todas sus vocales son fuertes, a excepcin de las primeras slabas y, su, las vocales i, u son acentuadas: duna, marinos, maravilla. Esto refuerza la idea de un canto en coro, contenido en estos versos. Como ya se dijo estos versos desarrollan la segunda oracin coordinada. sta, presenta tres pausas interiores y la pausa de punto fnal. El verso 7 conserva la cesura perfecta y sus tres acentos interiores: En el 8, la cesura se da luego de la tercera slaba; sin embargo, puede hacerse una pausa brevsima luego de la slaba siete, aunque el sentido pide la pronunciacin corrida pues no se debe separar el modifcador directo de su sustantivo: Ahora entramos a los tercetos. Primer terceto: a excepcin del verso 13, todos conservan la cesura perfecta coincidiendo con un punto seguido en el verso 10. El verso 9 tiene como rasgo peculiar cinco acentos interiores en distribucin tambin peculiar, lo cual le da mucha fuerza: El primer hemistiquio, con tres acentos interiores, marca un aceleramiento del ritmo y una entonacin fuerte. sta, se consigue porque todas las slabas tienen vocal fuerte. La semivocal de agua no cuenta y, adems, el tono se ve reforzado por la sinalefa aguaen de la quinta slaba. Esta fuerza inicial se intensifca en el segundo hemistiquio que tambin tiene dos acentos interiores: el de la novena slaba y otros inmediatamente antes del acento fnal obligatorio en la doceava slaba. Todo con vocales porque no slo las slabas tnicas sino que todas, tienen vocales fuertes (la semivocal de agua no cuenta y, adems, el tono se ve reforzado por la sinalefa aguaen de la quinta slaba). Esta fuerza inicial se intensifca en el segundo hemistiquio que tambin tiene dos acentos interiores: el normal de la novena slaba y otro excepcional en la doceava inmediatamente antes del acento fnal obligatorio. Todo con vocales fuertes menos la vocal y, que de todos modos participa de la fuerza de la slaba tnica co de la palabra coge. Todo eso produce un excelente verso de intensa sonoridad y ritmo, adecuado al carcter exhortativo e imperioso de la oracin. Esta intensa sonoridad es triplemente signifcativa puesto que demarca claramente el ritmo lento de los cuartetos al rpido de los tercetos; coincide con la exhortacin imperiosa, la accin brusca y el inicio del nudo narrativo y con el cambio obligado por la estructura estrfca clsica. Todas estas concomitancias demuestran la gran destreza del autor y resta importancia a nuestro comentario del verso 5. 7. y can ta rn en co ro, no le jos de la du na, ^ ^ / ^ ^ // 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 8. su can to, que a los po bres ma ri nos ma ra vi lla. ^ / ^ ^ ^ /// 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 9. Pe ne tra al a gua en ton ces y co ge la ms be lla ^ ^ ^ / ^ ^ ^ / 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 476 Investigacin educativa en la UPNFM: 2006-2010 La fuerza del verso 9 contina en el primer hemistiquio del verso 10, en virtud de las vocales abiertas del mismo y la palabra esdrjula fnal. El segundo hemistiquio es la primera parte de la segunda oracin. Aqu la exhortacin se vuelve ms sugerente por la seleccin de palabras suaves (escuches, en lugar de oigas, atiendas, etc. ). La fuerza anterior vuelve en el verso 11, siempre por la ausencia de vocales dbiles, aunada al segundo acento interior en una palabra de vocales a/o y consonantes lquidas y oclusivas (llanto). La oracin termina en la onceava slaba con un punto seguido. Se inicia all la tercera oracin que se completa, como ya se dijo, en el ltimo terceto mediante un encabalgamiento que funde los tercetos en una estrofa. El ltimo terceto, repetimos, conserva hemistiquios perfectos menos en el verso 13, y las pausas estn marcadas por las explicaciones entre guiones. El poema culmina magnfcamente con la fuerza de la palabra aguda tornasol con vocales fuertes con aliteracin de las vocales a/o y la consonante /l/: cola tornasol. 10. con tu red en vol vin do la. No es cu ches su que re lla ^ ^ * / ^ ^ / 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 * se elimina una slaba por ser esdrjula en el fnal de hemistiquio. 11. que es co mo el llan to a le ve de la mu jer. El sol ^ ^ ^ /// +1> 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 12. la mi ra r ma a na en tre mis bra zos lo ca ^ ^ / ^ ^ // 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 13. mo rir ba jo el di vi no mar ti rio de mi bo ca ^ // ^ ^ ^ // 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 14. mo vien do en tre mis pier nas su co la tor na sol. ^ ^ ^ ^ +1 /// 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 D. Sujetos En concordancia con lo anterior, el texto tiene cuatro sujetos de la accin: el primero es el sujeto de una oracin imperativa, el pescador, al cual el emisor del texto le pide que le pesque una sirena; el segundo sujeto son las sirenas que vendrn y cantarn; el tercero vuelve a ser el pescador que atrapar a la sirena; el ltimo es el mismo emisor (o yo potico) que expresa que al da siguiente amar a la sirena. El pescador, sin embargo, est recostado y pensativo a la orilla del mar. No acta. El emisor le afrma que es el momento propicio porque la luna brilla entre las olas, o sea Instituto de Investigacin y Evaluacin Educativas y Sociales (INIEES) 477 que hay luz sufciente para tal pesca. El emisor asevera que han de venir las sirenas a cantar. Cuando lleguen, sigue exhortando el emisor al pescador, debe penetrar al agua y as atrapar la ms bella con su red. La maestra del poeta se denota en el uso de los verbos en presente y en futuro imperativo, lo que da mucha fuerza y verosimilitud a la accin, especialmente en el primer terceto donde usa el presente y se corresponde con la accin violenta. En ningn momento del poema las sirenas llegan en verdad. Ellas slo son evocadas, empero al igual que la deseada captura de la ms hermosa. Son, sin embargo, sujetos tcitos de dos oraciones: Han de venir y cantarn en coro, pero como ya se dijo, sujetos de una accin evocada y no real. En realidad, lo nico que existe en todo el texto es el pescador, el cual nunca acta, sino que es parte de la estampa marina creada por el poema, que nos representa desde el inicio a un hombre yaciendo a la orilla del mar mientras las olas brillan gracias a la luna, la cual, pese a que no se dice en ninguna parte semeja 1 que es un plenilunio. De igual manera, el segundo sujeto de la accin, el emisor o el poeta, se imagina a s mismo con ella y afrma que el sol la ver cuando l la ame, pero tampoco hay accin real, ya que ni las sirenas han llegado, ni una ha sido atrapada para el poeta. Ni lo ser. Es un poema con un erotismo intenso y delicado porque el objeto ertico nombrado no est ni estar presente nunca. No existe siquiera. Las sirenas, sin embargo -otros sujetos slo evocados-, son tratadas como reales en virtud al uso del modo verbal indicativo, y son califcadas como puras, intocadas (el seno sin mancilla) y similares a las mujeres de carne y hueso en su llanto que, conforme al estereotipo machista, se afrma que es alevoso. El poeta asevera, siempre a travs del uso del modo indicativo, que vendrn y que cantarn en coro cerca de la duna. Es posible imaginar a la sirena atrapada en los brazos del poeta, en pleno paroxismo sexual, por la afrmacin en modo indicativo que el poeta hace, pero sigue siendo una evocacin, un deseo vehemente. La relacin entre las sirenas y el pescador es imaginaria, as como la relacin de la sirena con el poeta, tan imaginaria como ellas mismas. Las funciones atribuidas al sol y a la luna son tambin signifcativas. Real es la luna que nos presenta el poema; que brilla entre las olas como un espejo mgico y por ello es cmplice del pescador al propiciar con su luz las condiciones para atrapar la sirena. Esta complicidad se personifca. El sol, tambin aparece personifcado como testigo y cmplice de los amores entre el poeta y la sirena. Esto aparece como una dicotoma complementaria y a la vez, alude al da y la noche como una unidad y al amor y al himeneo eterno, en cuanto a que en nuestra cultura al sol y a la luna ya vieja, pero inmortal se les identifca como amantes, pareja, esposo y esposa. Y estos amantes eternos coadyuvan al himeneo del poeta con la sirena. Sin embargo, ambos emparejamientos no dejan ni dejarn de ser quimeras mticas. 1 Conforme a la referencia cultural iconogrfca, este es un SEMEMA plstico, debido tambin a la abundancia de pinturas e imgenes de agua y plenilunio en nuestra cultura. 478 Investigacin educativa en la UPNFM: 2006-2010 En cuanto a los otros objetos o seres inanimados que se nos presentan: la duna, que parece no estar lejana, es parte del paisaje; la red, es un instrumento de pesca; y el espejo, es apenas una comparacin mental, ya que tampoco hay espejos reales en el texto. E. Anlisis Morfosintctico En lo referente al papel de los cambios morfolgicos en el poema no se encontraron relaciones signifcativas. Empero, todos los objetos directos se referen a la sirena y la describen (una sirena, seno sin mancilla, su canto, la ms bella, su querella, su cola tornasol); en cuanto a los objetos indirectos de los dos que posee el poema uno de ellos se refere al yo potico (pscame) y el otro a humanos (a los marinos), o sea, que los objetos indirectos tienen marca +humano (Ver: Anexos). F. Aspectos de contenidos Es interesante aqu el paisajismo de la playa: no es llana, no es fcil de andar; una playa con dunas, implica difcultad para llegar a la orilla del mar y pescar a las sirenas, quines buscan un lugar poco accesible. En cuanto al aspecto imaginario en la mitologa griega las sirenas son seres fabulosos considerados como divinidades inferiores cuya paternidad se atribua al ro Aqueloo o a Forcs y la madre es, en algunos relatos, Strope, una de las Musas, o Gea. El origen del mito de las sirenas es muy antiguo y parece que forman parte de las divinidades infernales. Como tantos otros seres mticos fueron concebidos de distinta forma, algunos autores aseguran que tenan cuerpos de pjaro y cabeza de mujer y otros bustos de mujer y cola de pez. Las sirenas ejercan singular atractivo sobre los hombres con su canto y Jasn las burl. Ulises, prevenido por Cirse, no cay en el engao, pues al pasar cerca de la isla en que habitaban, tap los odos a los tripulantes y se hizo atar l mismo al palo de la embarcacin 2
En el Captulo XX cuyo ttulo es: Sobre las sirenas, hijas de Aqueloo; del libro Genealoga de los dioses paganos de Giovanni Boccaccio (Alvarez e Iglesias, 1983, 445-448), se afrma que las sirenas fueron tres e hijas de Aqueloo y de la musa Calope y se dice que una canta con su voz, otra con la ctara y la tercera con la fauta. Pero Leoncio dice que fueron cuatro, llamadas as: Aglope, Telsiepia, Pisnoe y Ligia, y que son hijas de Aqueloo y de la musa Terpscore, aadiendo una cuarta que canta con el tmpano. Dice Ovidio (citado por Alvarez) que fueron compaeras de Proserpina y que al haber sido raptada, la buscaron durante mucho tiempo y al no encontrarla se convirtieron en monstruos marinos que tenan la cara de doncellas y su cuerpo hasta el ombligo era de mujer y de all hacia abajo eran peces. Sobre ellas se dice que eran tres llamadas Partnope, Leucosia y Ligia, todas arrastran con sus cantos a los navegantes al sueo, dormidos los sumergen y por ltimo, una vez sumergidos, los devoran, causa por la que los antiguos las pintaban en los prados entre los huesos de los muertos. Se dice que murieron de dolor porque no pudieron atraerse a Ulises, que pasaba de largo, segn describe Homero en la Odisea. 2 Enciclopedia Universal Sopena, T. 8., Barcelona, Espaa, 1963, Pg. 8064. Instituto de Investigacin y Evaluacin Educativas y Sociales (INIEES) 479 Antes que los otros, Palfato (citado siempre por Alvarez e Iglesias) escribe en el libro De las cosas increbles que fueron meretrices que tenan la costumbre de engaar a los navegantes. Y Leoncio dice que se sabe por un rumor muy antiguo que en Etolia existieron por primera vez en Grecia los ofcios de meretriz, y tan elocuentemente prosperaron con el lenocinio (alcahuetera) que convirtieron en su presa a casi toda Acaya; y por esta razn se pens que se haba concedido un lugar para la fbula del origen de las sirenas. Y as el ro de Etolia fue llamado su padre, porque en sus dominios iniciaron por primera vez sus criminales servicios. Calope, esto es la buena sonoridad, como madre a causa de la lisonjera facilidad de palabra de casi todas. Por ltimo la primera se llama Partnope de prtenos, que es doncella. En efecto, las meretrices cultas que quieren seducir a los extranjeros suelen imitar las costumbres de las doncellas o de las pdicas matronas. Por sus cantos con la voz, la lira y la fauta no debe considerarse otra cosa que no sean las palabras dulces, las lisonjas, caricias, risas lascivas y petulancias, con las cuales los marineros, es decir, los extranjeros, eran arrastrados al sueo () esto es al olvido de s, engandose a s mismos con una esperanza estpida hasta que, codiciando estas mercancas de todo tipo, les entregan sus bienes y sus naves; y as sumergidos, no en el mar sino en el estercolero de la pasin obscena, son devorados por estos monstruos marinos totalmente infernales, quienes, desnudados y rechazados aquellos en los prados, esto es en las delicias, se sientan entre los huesos de los desgraciados, es decir en las memorias despojadas de los desnudos, los oprimen con una servidumbre infame (Boccaccio, 1983, 444-448.) En el verso 8 se conserva la connotacin monstruosa y fatal de la sirena que maravilla y hechiza a los pobres o desgraciados marinos quienes; morirn entre sus garras. A partir del verso 9 la relacin se invierte producindose una mitologizacin del mito o reelaboracin de ste. Ahora el pescador (lo masculino) es capaz de sortear el poder devorador de la sirena (la atraccin sexual femenina) y atraparla sin peligro para l. Luego, entre los versos 11 hasta el 14, se ratifca este dominio cuando el Yo Potico (lo masculino) posee sexualmente a la sirena controlndose, de esta forma, el poder destructivo del mito. La posesin no se produce por la fuerza sino que la sirena se entrega ya que ella tambin participa del goce. La representacin grfca de la sirena remite a este ser que comporta la forma de pez y mujer. El poema revierte la visin clsica sobre el mito de la sirena. Podemos inferir que los poetas romnticos, al idealizar la antigedad clsica, son los primeros en producir una desviacin sobre este mito. Los modernistas como es el caso de nuestro poeta, la continan. En conclusin, el empleo e idealizacin del mito de la sirena concuerda con el tpico modernista de idealizacin de los seres mitolgicos de la antigedad clsica. Desde la perspectiva freudiana, el poeta desea una mujer; este deseo se sublima, posteriormente, a travs de la posesin imaginaria de la sirena. La concepcin judeo- catlica-cristiana que asigna un valor pecaminoso al sexo, se soslaya de este modo, pues no se posee a una mujer concreta, sino a un ser mtico. En la misma vertiente interpretativa, es necesario enfatizar la ocurrencia de dos posibles lecturas del verbo morir: la primera connota el paroxismo sexual como una forma similar a la sensacin de la muerte. En este caso, la lectura se justifca por la contextualidad de 480 Investigacin educativa en la UPNFM: 2006-2010 un martirio de tipo divino bajo el cual muere la sirena y por el cual mueve la cola entre las piernas del poeta, y esto hace suponer que participa voluntariamente del acto. La segunda lectura que implica la muerte fsica de la sirena por estar fuera de su elemento, por lo cual el martirio se vuelva tambin real (su divinidad se debe ms bien a la facultad deca de determinar la muerte) y el movimiento de la cola de la sirena corresponde a los estertores de la agona. G. Figuras Literarias. Precisamente por su carcter narrativo, el poema no es abundante en tropos y otras fguras, aparte de que todo el texto es una continuada personifcacin del eros-pathos en la fgura idealizada de la sirena. Sin embargo, se identifcan en el poema algunas fguras retricas: Exhortacin: en los verbos pscame, (1 verso), penetra y coge (9 verso), envolvindola y escuches (10 verso). Simil: En el verso 4: propicio es el momento porque la vieja luna Como un mgico espejo entre las olas brilla Verso 11: (...). No escuches su querella que es como el llanto aleve de la mujer. Personifcacin: En los versos 11 y 12 (...) El sol la mirar maana entre mis brazos loca Alusin: En el verso 14: moviendo entre mis piernas su cola tornasol alusin clara a la cpula. CONCLUSIONES En este anlisis se intent evidenciar una vez ms la calidad del soneto Pesca de Sirenas ms all del nivel impresionista. Tambin se procur explicar cmo nuestro poeta Juan Ramn Molina utiliz efcientemente los recursos poticos para escribir, posiblemente, el mejor poema modernista de Honduras. Al fnal, slo nos resta sealar que el soneto tiene un sentido narrativo y que los cuartetos alejandrinos poseen rima consonante cruzada, y de igual forma, que los tercetos no conservan la rima clsica. Bibliografa v Boccaccio, Giovanni. (1983). Genealoga de los dioses paganos. Espaa. Editora Nacional. v Crdenas, Galel (Compilador). (1996). Manual de Teora y Anlisis Literario. Col. Docencia N 79. Tegucigalpa. Edit. Universitaria. v Domnguez Caparrs, Jos. (1985). Diccionario de Mtrica Espaola. Madrid,. Ediciones Paraninfo. v Ediciones S. M. Clave. (1999). Diccionario de Uso del Espaol Actual. 3 ed. S. M. Madrid. v Revilla, Santiago. (1977). Gramtica Espaola Moderna. 2 ed. Mxico. McGraw-Hill. Instituto de Investigacin y Evaluacin Educativas y Sociales (INIEES) 481 ANEXOS Anlisis morfosintctico del poema. En el siguiente anlisis morfolgico se emplearon las siguientes abreviaturas: V. P. verbo principal V Cop. verbo copulativo Pn pronombre Pn.R. pronombre relativo Ar. artculo S. sustantivo Pp. preposicin Adj. adjetivo Adv. adverbio Cj. conjuncin Int. interjeccin 1. Pscame una sirena, pescador sin fortuna, V. P. Pn. Ar. S. S. Pp. S. 2. que yaces pensativo del mar junto a la orilla.
Pn.R. V.S.Cop. Adj. Ar. S. Adv. Pp. Ar. S. 3. Propicio es el momento porque la vieja luna Adj. V.Cop. Ar. S. Adv. Ar. Adj. S. 4. como un mgico espejo entre las olas brilla. Cj. Ar. Adj. S. Pp. Ar. S. V.p. 5. Han de venir hasta esta ribera, una tras una, V. Pf. Pp. Det. S. Pn. Pp. Pn. 6. mostrando a for de agua el seno sin mancilla, Adv. Pp. S. Pp S. Ar. S. Pp. S. 7. y cantarn en coro, no lejos de la duna, Cj. V. Pp. S. Adv. Adv. Pp. Ar. S. 8. su canto, que a los pobres marinos maravilla. Det. S. Pn.R. Pp. Ar. Adj. S. V. S 9. Penetra al agua entonces y coge la ms bella V. Ar. S. Adv. Cj. V. Ar. Adv. Adj. Sustantivado 482 Investigacin educativa en la UPNFM: 2006-2010 10. con tu red envolvindola. No escuches su querella Pp. Det. S. V. Pron. Adv. V. Det. S. 11. que es como el llanto aleve de la mujer. El sol Pn. R V. Cop. Cj. Ar. S. Adj. Pp. Ar. S. Ar. S. 12. la mirar maana entre mis brazos loca Pn. V. Adv. Pp. Det. S. Adj. 13. morir bajo el divino martirio de mi boca V. Pp. Ar. Adj. S. Pp. Det. S. 14. moviendo entre mis piernas su cola tornasol. V.S. Pp. Det. S. Det. S. Adj. Para facilitar el anlisis sintctico, se reordenarn los hiprbaton, si es necesario. Aqu se usan corchetes para sealar las proposiciones y llaves para englobar la oracin, sea compuesta o simple. Los sintagmas modifcadores del sustantivo y complementos del verbo se sealarn con parntesis. Los otros elementos se indicarn con las abreviaturas: Suj.P sujeto principal Pred.P predicado principal Suj.S sujeto secundario Pred.S predicado secundario N.Suj ncleo del sujeto N.Pred ncleo del predicado N.Suj.S ncleo del sujeto secundario N.Pred.S ncleo del predicado secundario MD modifcador directo del sustantivo MI modifcador indirecto del sustantivo U uniones: preposiciones, conjunciones, verbos copulativos N.N ncleo del predicado nominal n ncleo del sintagma nominal secundario o de funcin trmino O.I objeto indirecto O.D objeto directo CCL complemento circunstancial de lugar CCM complemento circunstancial de modo CCT complemento circunstancial de tiempo CCO otros complementos circunstanciales Instituto de Investigacin y Evaluacin Educativas y Sociales (INIEES) 483 Versos 1 y 2: Oracin imperativa con sujeto expreso y con subordinada adjetiva del sujeto: {[ Suj P. ][ O. Subordinada adjetiva ][ Pred. P. ]} Pescador sin fortuna, que yaces pensativo junto a la orilla del mar, pscame una sirena. [ N.Sj ( MI )] [ U U N.N ( CCL )] [ N.V (O.I) ( O.D )] ( U n ) V.Cop ( U MD n MD n ) ( mD n ) Versos 3 y 4: Oracin afrmativa con subordinada causal {[ Sj. P. V.C. Pd. P.] [ O. Sub. Causal ]} El momento es propicio porque la vieja luna brilla como un mgico espejo entre las olas. {[MD N U N.N ][ U ( Suj. S )[N.Prd.S] [ C.C. Modo ][ C.C. Lugar ] (MD MD n ) U (MD MD n ) U (MD n ) Versos 5 y 6: Oracin Principal con subordinada modal {[S.T][ Pred. P. ] [ O. Sub. Modal ] Han de venir hasta esta rivera, una tras una, / mostrando a for de agua el seno sin mancilla {[S.T][ N.Pred.P ( C.C. Lugar ) ( C.C. Modo )] [ N.V.S ( frase adverbial ) ( O.D. )] ( U MD n ) ( n U n )] [verboide-Adv. (U n U n ) (MD n U n )] Versos 7 y 8: Oracin Principal con subordinada adjetiva [U] {(S.T.) O. Princ ] [ O. Sub. Adj. ]} Y {(ellas) cantarn en coro, no lejos de la duna, / su canto, que maravilla a los pobres marinos. [U] {[S.T.] N.Pred.P ( CCM )( CCL ) ( OD )] [ U N.Pred.S. ( OD )]} (U n )(Adv. MV U MD n ) (MD n ) ( U MD MD n ) Versos 9 y 10: Dos oraciones coordinadas, la segunda con subordinada adverbial. {[S.T.][ Pred. Princ. ] U [ O. Princ. ] [ O. Sub. Adv. ]} (T) Penetra al agua entonces y coge la ms bella / envolvindola con tu red. {[ NPred.P ( C.C.L. ) ( C.C.T. ) U [NPredP)]( O.D. ) verboide-Adv.(O.D.) ( C.C. Modo )] (MD MD n ) ( U MD n ) {[S.T.] [ O. Princ. ] [ O. Sub. Adj. ]} No escuches su querella que es como el llanto aleve de la mujer. {[(t) [(C.C.M.) N.Pred.P [ O.D. ] U [ U U ( Pred. N )] (MD n MD U MD N ) Versos 11 (ltima parte), 12-14 { O. Princ.. [ O. Sub. Adv. ] El sol/ / la mirar maana loca entre mis brazos / morir bajo el divino martirio de mi boca {N.Pred.P [O.D.] [N.Pred.P ( C.C.T. ) (C.C.M.)( C.C.L. ) [N.Pred.S ( C.C.M )] ( U MD n ) ( U MD MD n U MD n ) [ O. Sub Adv. ]} / moviendo entre mis piernas su cola tornasol. [ N.Precd.S ( CCL ) ( O.D. )]} verboide-Adv. ( U MD n ) (MD n MD ) 484 Investigacin educativa en la UPNFM: 2006-2010 Este libro se termin de imprimir en el mes de septiembre de 2011. Su edicin consta de 1,000 ejemplares. Instituto de Investigacin y Evaluacin Educativas y Sociales (INIEES) 485 486 Investigacin educativa en la UPNFM: 2006-2010