UNIDAD I

EL CAMPO DE LA DIDACTICA

Los modelos de investigacin didctica se encuentran signados histricamente; una
revisin de los procesos elaborados desde el siglo XVII hasta nuestros das nos permite
observar las caractersticas que asumieron en sus formulaciones iniciales, las formas como
se fueron adecuando a diversos momentos histricos y la diversificacin de desarrollos en
nuestro siglo. Conocer dicha trayectoria histrica permite no slo situar correctamente el
debate actual en torno a la didctica, sino identificar las distintas versiones sobre su
concrecin conceptual, as como sobre su estatus epistemolgico. As, la importancia de
su desarrollo es tal que, a la par de las innovaciones en la formulacin de preguntas en la
ciencia, ocurre una transformacin de la metodologa empleada para ensear.

Para entender la tarea de la didctica en todas sus pocas es conveniente una cuidadosa
mirada histrica sobre el desarrollo de la teora didctica, desde su surgimiento formal en
el siglo XVII hasta nuestros das. Entender estas aportaciones significa comprender el
sentido social y tcnico-pedaggico que tiene cada poca en la produccin didctica, para
as comprender la forma como los procesos sociales han demandado determinado tipo de
debate en este campo de conocimiento.

LA DIDACTICA: PROCESO CONSTITUTIVO

DIDACTICA: Parte de la Pedagoga que se ocupa de los sistemas y mtodos prcticos de
enseanza destinados a plasmar en la realidad las directrices de la teora pedaggica.
Aprendizaje que se basa en la simulacin de la realidad para generar enseanza.

La evaluacin en la educacin inicial como proceso constitutivo a la condicin del nio nos
hace pensar en la evaluacin como elemento inherente al proceso de enseanza y
constitutivo de la condicin humana, es sumergirse en la idea de la investigacin y
reflexin permanente como va de afianzamiento de las competencias alcanzadas y como
forma de explorar, mejorar y superar las dificultades habidas, en correspondencia con los
propsitos establecidos en los proyectos pedaggicos.

La evaluacin, como accin pedaggica, reivindica la dignidad del sujeto en cuanto abre
las oportunidades de realizacin y participacin real de cada nio, toma en cuenta su
particularidad como individuo, su contexto y la relacin grupal, afianzando la negociacin
como acto interactivo que promueve el intercambio, los debates y los acuerdos.

Desde esta postura, es importante que tanto el proceso de enseanza como el de
evaluacin vayan apareadas en el nivel Pre-Escolar, considerando al nio como el centro
de la accin, respetado en su utopa, en sus sueos, en la motivacin de realizar y
concretar proyectos, de aceptar comentarios de sus compaeros y de revisar sus propios
errores, opcin que le proporcionar crecer y socializarse en lugar de ser castigado o
marginado ante los errores cometidos. Tal percepcin nos lleva a examinar las
implicaciones que tendr la evaluacin en la enseanza, ms concretamente en el nivel de
la Educacin Inicial.

El desafi para el maestro, en especial en este nivel de la enseanza, ser propiciar
espacios y ambientes de aprendizajes para que los nios conozcan y se aproximen cada
vez ms al contexto, ideando los recursos evaluativos para registrar los progresos y
desencuentros del nio con los otros nios o con las cosas con que interacta y las
competencias contextualizadas que debern alcanzar los estudiantes a lo largo del ao
escolar.

La escuela y el docente, en su funcin y accin mediadora, contribuyen en el diseo de
estrategias didcticas pertinentes que permiten plantear vivencias en las que se ponga de
manifiesto el ejercicio de reconocer y valorar el derecho a ser diferente.

DEFINICION DE DIDACTICA

El trmino Didctica proviene del verbo "didaskein, que significa ensear, instruir,
explicar.

Es una disciplina pedaggica centrada en el estudio de los procesos de enseanza
aprendizaje, que pretende la formacin y el desarrollo instructivo - formativo de los
estudiantes.
Busca la reflexin y el anlisis del proceso de enseanza aprendizaje y de la docencia.
En conjunto con la pedagoga busca la explicacin y la mejora permanente de la educacin
y de los hechos educativos.
Ambas pretenden analizar y conocer mejor la realidad educativa en la que se centra como
disciplina, sta trata de intervenir sobre una realidad que se estudia.

La Didctica es aquella rama dentro de la Pedagoga que se especializa en las tcnicas y
mtodos de enseanza destinados a plasmar las pautas de las teoras pedaggicas. Per se
es una disciplina cientfico pedaggica cuyo foco de inters resultan ser todos los
elementos y procesos que intervienen en el proceso de aprendizaje de una persona.

Adems, es una disciplina que se encuentra estrechamente asociada a otras disciplinas
pedaggicas tales como la organizacin escolar y la orientacin educativa y que se
encuentra en la bsqueda de fundamentacin y regulacin, tanto de los procesos de
aprendizaje como de enseanza.

ESCENARIOS SOCIO-EDUCATIVOS EN LOS QUE SE HA CONSTITUIDO Y EJERCIDO LA
DIDCTICA

En la contemporaneidad la escuela ha perdido presencia en la formacin y socializacin de
los jvenes, y cohabita con otras instancias comunitarias y culturales que contribuyen a
ello, como los grupos urbanos de pares y los medios de comunicacin. En correspondencia
con ello, las grandes transformaciones de la educacin en los ltimos aos suponen el
establecimiento de nuevas modalidades y estrategias de formacin y socializacin, que le
confieren a la Pedagoga un claro sentido social que rebasa los escenarios escolares,
dirigindose a la atencin de problemas asociados con la exclusin, los conflictos
socioeducativos y el desarrollo humano de los sujetos y las comunidades, en escenarios
que no son necesariamente escolares.
La emergencia histrica de "nuevos" escenarios para la Pedagoga, sobrepasando los
tradicionales linderos escolares que la monopolizaban, se remonta a los aos sesenta en
Latinoamrica con las experiencias educativas lideradas por comunidades e instituciones,
con ideales liberacionistas en contextos de marginacin, explotacin econmica y
dominacin poltica (Giroux 1997).
Debido a la reconfiguracin cultural que ha sufrido la educacin en la actualidad, se viene
reconociendo una "generalizacin" de lo educativo en diferentes escenarios y procesos
culturales, de modo que pensadores como Regis Debray sealan que la cultura contiene
un "segmento pedaggico" (Debray 1997). Este sealamiento es bien importante, pues
evidencia el declive de la hegemona de la institucin escolar en las sociedades
contemporneas, donde los significados de la Pedagoga se haban restringido a lo escolar,
olvidndose sus significados complejos y polismicos referidos a su sentido social y a
prcticas sociales histricas muy diversas que le eran propias.

Este fenmeno que toma forma en la actualidad recuerda que antes de existir la forma
"escuela", las sociedades aprendan y se socializaban por medio de otras agencias
culturales, como la familia, las cofradas, los gremios de artesanos donde se transmita el
saber de los oficios a las nuevas generaciones, la comunidad local con sus tradiciones y la
parroquial, entre otras.
Igualmente, la educacin se halla "descentrada" de sus viejos escenarios como la escuela,
y sus prcticas, actores y modalidades han mutado y traspasado sus muros para extender
su funcin formativa y socializadora a otros ambientes, como la ciudad y las redes
informticas, a sujetos que no son necesariamente infantes, sino tambin adultos, y
mediando otras narrativas y saberes que escapan a la racionalidad ilustradacentrada en el
discurso racionalista del maestro y en el libro, vehculo cultural por excelencia desde la
Ilustracin.

Se pueden ampliar las competencias esenciales con las directrices marcadas por las
complementarias como por ejemplo:

Planificar problemas socioeducativos y emitir juicios razonados para mejorar la prctica
profesional.
Intervenir en programas, proyectos y servicios socio-educativos y comunitarios.
Disear programas, proyectos y propuestas innovadoras de formacin y desarrollo de
recursos formativos en contextos laborales, en las modalidades presencial y virtual.

LA AGENDA DE LA DIDCTICA EN LAS LTIMAS DCADAS

La agenda clsica de la didctica est constituida por una serie de dimensiones que
pueden agruparse en dos:

1) Aprendizaje: Hay una fuerte tendencia a considerar las teoras del aprendizaje como
una de las bases ms slidas de toda teora de la enseanza, cuando en realidad los
campos de la psicologa (aprendizaje) y la educacin (enseanza) contienen procesos muy
diferentes. Adems, se limit mucho la psicologa al estudio del aprendizaje, e incluso al
aprendizaje escolar, como si los docentes, al ensear, no aprendieran.

2) Currculum, objetivos, contenidos, actividades y evaluacin: estas dimensiones
comenzaron a ser consideradas a partir de la dcada del 70.

Aos ms tarde, en las dcadas del 80 y 90 se incorporaron nuevas revisiones de aquellas
dimensiones de anlisis para la didctica, como el currculum oculto y el nulo, y se
incorporaron las dimensiones filosficas, polticas, ideolgicas y pedaggicas de la
enseanza.
RELACION ENTRE DIDACTICA Y CURRICULUM

En las ltimas dcadas se ha generalizado entre nosotros el uso del trmino currculo, con
preferencia al de didctica debido a la fuerte influencia de lo anglosajn en el campo
educativo y a las enormes posibilidades de anlisis que el mismo concepto ha abierto, a
las temticas que ha introducido. Didctica es un concepto de procedencia alemana y
francesa que enfatizaba sobre todo las vertientes metodolgicas de la enseanza, la
instruccin, el cmo llevar a cabo los procesos de enseanza-aprendizaje, a travs de qu
formas y de qu mtodos. De un modo general en el lenguaje comn se dice que algo es
didctico cuando facilita de una manera apropiada el aprendizaje de una persona, cuando
logra explicar. Por ejemplo en la exposicin pblica de un tema, en un mtodo de
enseanza de idiomas, un programa divulgativo de televisin sobre temas culturales o
cientficos, etc.

Desarrollo curricular (dimensin operativa): es la aplicacin prctica del diseo curricular,
adecuando el modelo ideal a la prctica real a nivel de la institucin docente. Debe
responder a las necesidades particulares y las caractersticas socioeconmicas,
socioculturales de la poblacin escolar. Se lleva a cabo en dos niveles de especificacin y
concrecin:

1.- La elaboracin del proyecto curricular a nivel de centro educativo.

2.- Las programaciones de aula.

Didctica es la disciplina que estudia la metodologa de la enseanza y currculum es lo
que se ocupa del estudio de los aspectos formales y cdigos de procedimientos
institucionales y pedaggicos que interactan enel mbito educativo.

La Didctica General ha crecido con un caudal interpretativo-descriptivo que puso en
cuestin y diluy la dimensin normativa-propositiva de este campo.

Las megas teoras que surgieron en los ltimos tiempos han procurado construir un marco
global comprensivo de los procesos de enseanza, muchas han sealado no slo el
carcter de reproduccin de diferencias sociales que el sistema escolar legitima, sino
tambin el carcter de transmisin y reformulacin de proyectos culturales, polticos y
sociales que la educacin formal posibilita.

El currculo y su articulacin entre los diversos niveles de decisin (Nacional, Jurisdiccional,
Institucional, ulico) sobre qu contenidos son socialmente relevantes trasmitir. La
dinmica de los roles, las prcticas, la cultura en la escuela, etc.

Se interesa por construir un proyecto poltico-social y cultural en el campo de la
educacin, que otorgue sentido a la proyeccin de la enseanza.

PERSPECTIVAS DE LA DIDACTICA

No existe una relacin causal entre enseanza y aprendizaje. La enseanza se correlaciona
positivamente con el aprendizaje a la vez que puede dificultarlo u obstaculizarlo.
Por otra parte, la posibilidad de pensar el aprendizaje como un proceso activo por parte
del alumnado permite abrir nuevas lneas de accin que posibilitan plantear estrategias
didcticas especficas, lo cual ubica al docente ante una opcin epistemolgica que lleva a
revertir los modos en que histricamente se ha presentado esta problemtica en la
formacin profesional del docente y en la prctica cotidiana.

La enseanza y, enconsecuencia, las didcticas tienen que enfocarse a partir de una
postura epistemolgica que delimite qu conocimientos son vlidos.

De esta postura se desprende una concepcin psicolgica que ubica al docente ante una
determinada concepcin de sujeto.

Finalmente, de ello deriva una concepcin de enseanza y no al revs.

La aceptacin de que el aprendizaje es fruto de un activo proceso de re significacin que
realiza el alumno, abre la posibilidad a enfocar las estrategias didcticas desde una
perspectiva diferente a la pedagoga tradicional en torno a la idea de construccin y a
partir del paradigma de la complejidad.
Cada una de las diferentes perspectivas curriculares posibles, demanda un papel distinto
para una evaluacin:

a. En la perspectiva tcnica, el modelo por objetivos entiende al currculum como un
producto.
La evaluacin es en este caso un instrumento externo y objetivado operado por los
profesores, que mide la conducta observable en los alumnos. La evaluacin cumple una
funcin de control; represora y fiscalizadora, potencia el modelo social dominante. De
este modo, se encuentra separada del modelo de enseanza-aprendizaje.

b. En la perspectiva hermenutica, todos los participantes del proceso habrn de ser
sujetos activos, por lo tanto, la evaluacin no puede ser considerada fuera de los procesos
de enseanza-aprendizaje. Los objetivos se transforman en hiptesis y la evaluacin se
realiza con el propsito de mejorar los sistemas educativos.
c. Orientada hacia la autonoma, la perspectiva crtica requiere una evaluacin que sea
parte del proceso deconstruccin del currculum. En otras palabras: la accin y la reflexin
se encuentran dialcticamente relacionadas puesto que no hay accin sino como
consecuencia de la reflexin crtica que requiere, a su vez, ser sometida a un anlisis
conjunto. La evaluacin se realiza entonces con el objeto de decidir la prctica.

CARACTERISTICAS
Las caractersticas se pueden sintetizarse en estos aspectos:

La escuela se entiende como un cruce de culturas (crtica, acadmica, social,
institucional y experiencial), que provoca tensiones, aperturas, restricciones y contrastes
en la construccin de significados.
La escuela, y no el aula, debe considerarse la unidad y centro del cambio. El programa
real es cambiar la cultura de la escuela y su prctica, y asegurar el desarrollo total de la
escuela.
La escuela no es objeto de cambio, sino que ella es el sujeto que concibe y realiza el
cambio.
Las estrategias de implementacin del cambio implican una interaccin entre los
enfoques de arriba abajo y de abajo arriba. Cada uno por s solo no ha dado buenos
resultados. El primero proporciona el marco, los recursos y una seleccin de alternativas;
el segundo, la energa, el compromiso, la continuidad, la implementacin basada en la
escuela y, en definitiva, el xito. Las reformas e innovaciones externas necesitan ser
modificadas para ajustarse al contexto propio de la escuela.
El enfoque de cambio se realiza en varios niveles: en el de los docentes, los directores,
los estudiantes, los padres, las autoridades locales y nacionales, etc. El cambio pocas veces
implica innovaciones aisladas.
El cambio ha de basarse en las "condiciones internas" de la escuela: estructuras de
organizacin y de funcionamiento, actividades de enseanza y aprendizaje, cultura
escolar, distribucin de recursos, distribucin de responsabilidades, procedimientos de la
escuela y el empleo de los recursos.
Destacar la importancia de un trabajo conjunto, fruto de un sentido de comunidad y
visin compartida del plantel. Se deben armonizar las concepciones y actuaciones de los
diferentes niveles de influencia que se dan en la institucin: aula, escuela, docentes,
familias, alumnos, vecinos, red social.
Cada escuela tiene su cultura particular, diferente al de otras escuelas; por tanto, el
cambio es abordado de forma distinta por cada escuela.

El perfeccionamiento de la escuela requiere habitualmente un tipo de apoyo externo,
por tanto, se defiende una autonoma -no absoluta- sino progresiva.
La calidad va unida a la equidad, de modo que el xito sea alcanzado por todos los
alumnos.
Lo didctico y lo administrativo van amarrados en una misma direccin y sentido.
Se defiende que todos los alumnos pueden aprender si se dan las condiciones y el apoyo
apropiados.
El cambio efectivo lleva tiempo (tres a cinco aos o ms), as pues, la persistencia es
esencial.
La gente tiene que entender el cambio y elaborar su propio significado mediante la
clarificacin, que a menudo aparece a travs de la prctica. El cambio constituye una
experiencia personal. Es necesario reconocer y atender los intereses individuales.
El conflicto y el desacuerdo resultan inevitables y ala vez fundamentales. No sera
realista esperar que todo el mundo cambie. Existen muchas razones vlidas para no llevar
a cabo el cambio; no siempre se trata de una resistencia a todo tipo de cambio.
Existe una tendencia hacia la institucionalizacin. El cambio y la mejora solamente sern
satisfactorios cuando formen parte del comportamiento natural de los profesores de la
escuela.
El pensamiento pedaggico ha cambiado; ya no se puede entender una didctica
encerrada en un aula y restringida a la accin del docente. La didctica se conforma -
ahora- en la escuela como organizacin, que posee estructuras y funcionamiento, las
cuales determinan la enseanza que desarrollan los docentes en el aula y fuera de ella.
Esta nueva forma de comprender la realidad educativa escolar exige tambin una nueva
forma de practicar la enseanza.
UNIDAD II MODELOS DIDACTICOS
MODELO SOCRATICO

Este mtodo no consiste en ensear en el sentido convencional de la palabra, sino que
es la experiencia en el aula la que forma a los alumnos. El profesor y el alumno comparten
un dialogo, en el cual ellos guan el transcurso de la misma a travs de preguntas. El
profesor debe plantear preguntas para sacar a la luz aquellas dudas, ideas, creencias o
valores sobre los cuales se estructuran y apoyan los pensamientos y afirmaciones de los
participantes en el dialogo. Los alumnos tambin plantean preguntas tanto al profesor
como entre ellos. El profesor tendr un papel tanto de participante como de gua, y la
finalidad no es llegar a un argumente predeterminado, sino a un final abierto.
El mtodo Socrtico o Mtodo de Elenchus o Debate Socrtico es un mtodo de dialctica
o demostracin lgica para la indagacin o bsqueda de nuevas ideas, conceptos o
prismas subyacentes en la informacin.
Este mtodo fue aplicado ampliamente para la examinacin de los conceptos morales
claves. Fue descrito por Platn en los dilogos Socrticos. Por esto, Scrates es
habitualmente reconocido como el padre de la tica occidental o filosofa moral.

Es una forma (manera) de bsqueda de verdad filosofal. Tpicamente concierne a dos
interlocutores en cada turno, con uno liderando la discusin y el otro asintiendo o
concordando a ciertas conjeturas que se le muestran para su aceptacin o rechazo. Este
mtodo se le acredita a Scrates, quien empez a engarzarse en dichos debates con sus
compaeros atenienses despus de una visita al orculo de Delfos.

Un dilogo socrtico puede pasar en cualquier momento entre dos personas cuando stas
buscan la respuesta a una pregunta si sta la admite mediante su propio esfuerzo de
reflexin y razonamiento. Se empieza preguntando con todo tipo de preguntas hasta que
los detalles del ejemplo son evidenciados para ser luego usados como plataforma para
alcanzar valoraciones ms generales.

La prctica implica efectuar una serie de preguntas alrededor de un tema o idea central, y
responder las otras preguntas que aparezcan. Normalmente, este mtodo se usa para
defender un punto de vista en contra de otra posicin. La mejor forma de evidenciar el
acierto de un "punto de vista" es hacer que el oponente se contradiga a s mismo y de
alguna forma apruebe el "punto de vista" en cuestin.

El trmino preguntas socrticas, juicio socrtico o cuestionamiento socrtico es usado
para describir este tipo de interrogatorio, en el cual una pregunta se responde como si
esta hubiera sido una pregunta retrica.

MODELO ACTIVO SITUADO

Modelo ACTIVO-SITUADO: este modelo caracteriza al alumno como un ser autnomo y
responsable, adopta las decisiones y tareas que mejor responden a su condicin y
aprovecha los escenarios formativos. El docente devuelve la colaboracin y autonoma al
estudiante .

MODELO DE APRENDIZAJE PARA EL DOMINIO
Modelo de APRENDIZAJE PARA EL DOMINIO: El docente adopta su instruccin a las
caractersticas de los estudiantes.
MODELO COMUNICATIVO - INTERACTIVO
Modelo COMUNICATIVO-INTERACTIVO: requiere el dominio y desarrollo de la capacidad
comunicativa. Modelo de TITONE (1986) y CAZDEN(1986), estos modelos se adaptan a la
realidad concreta y se reconstruye en los desafos interculturales.
MODELO CONTEXTUAL
Modelo CONTEXTUAL: La vida en el aula y la interrelacin entre los participantes es la
base de la comunicacin, y de intercambio entre la totalidad de los participantes,
procurando interpretar las acciones y reacciones, mejorando as el proceso de enseanza-
aprendizaje.

MODELO CALABORATIVO
Modelo COLABORATIVO: es la representacin de la actividad de la enseanza como una
prctica colegiada, interactiva y considerada en equipo. Apoya en la vivencia en comn del
proceso de enseanza-aprendizaje.

UNIDAD III
NUCLEOS ARTICULADORES EN LA DIDACTICA

Este ncleo temtico tiene como propsito fundamental incentivar y desarrollar en los
estudiantes competencias para pensar en el lenguaje, conceptuar en trminos espaciales,
analizar de modo musical y comprender a los otros, de tal forma que se alcance una
amplia comprensin de las relaciones educacin, comunicacin, cultura y sociedad.

El concepto articulador de este ncleo es el de cultura, entendida como un sistema de
lenguaje a travs del cual un orden social se comunica, se conoce, se reconoce, se
reproduce y se transforma.

Este ncleo ofrece una fundamentacin conceptual y experimental sobre los sistemas
rotacionales ms importantes de la cultura, permitiendo al estudiante la comprensin,
lectura y uso de variados cdigos cruzados por diferentes intenciones comunicativas.

En este ncleo, ms que en los contenidos nos detendremos en los lenguajes, ms que en
el consumo, en la produccin y ms que en la lgica, en lo ldico. Las unidades temticas
son:
Lectura y escritura.
Taller de lengua espaola.
Competencias artsticas.
Competencias en representaciones espaciales.
Lenguaje audiovisual y digital.

Este ncleo proporciona al estudiante las herramientas pedaggicas, tericas,
metodolgicas y la vivencia del trabajo investigativo para su apropiada participacin en el
trabajo en la escuela, con los alumnos, con el conocimiento de la comunidad y con los
organismos acadmicos con un espritu autogestionario, democrtico y solitario.

Adems se espera introducir al estudiante en la produccin de teora pedaggica. En este
sentido, el desarrollo de este ncleo pretende familiarizar al educador con la metodologa
de la investigacin social desde las siguientes perspectivas:
a) como mtodo de investigacin cuyos elementos epistemolgicos y metodolgicos estn
encaminados a producir determinados conocimientos y transformaciones en los grupos
escolares, comunitarios y profesionales;

como formas de llegar a los grupos de estudiantes y comunidades, en una actitud
dialgica, de competencia comunicativa y de participacin activa;

c) como formas de accin educativa en el diagnstico de problemas de la realidad
educativa y que contribuyan a formular principios pedaggicos y a trazar los planes de
intervencin pertinentes.
La estructura del ncleo busca, a partir de la experiencia de cada uno, plantear temas
conflictivos o de inters para ser investigados; los cuales sern complementados con una
fundamentacin terica de los principales paradigmas de la investigacin que tienen
incidencia en el campo de la educacin.
La intensidad horaria de este proceso ser progresiva y se desarrollar a lo largo del Ciclo
Bsico y en los dos niveles del Ciclo de nfasis. Las unidades temticas que comprende
este ncleo son:

Fundamentos epistemolgicos de la investigacin.
Formulacin de problemas de investigacin.
Estrategias metodolgicas de la investigacin.


Ciclo de nfasis: ste es el ciclo articulador de Arte y Pedagoga en una prctica
investigativa.

El nfasis de Educacin Artstica busca desarrollar la fundamentacin general desde los
lenguajes artsticos de la msica, el teatro y las artes plsticas, de tal manera que los
estudiantes reflexionen sobre los problemas en la enseanza y aprendizaje de las artes,
atendiendo a sus especificidades, y a los distintos contextos socioculturales.

LA IMPORTANCIA DEL MAESTRO

Un profesor tiene demasiada influencia sobre los alumnos, ya que en ellos se despierta el
inters por alguna carrear o por alguna disciplina.
Debido a que los profesores son los orientadores de nuestra vida, nos impulsan a salir
adelante, a no ser conformistas, son personas admirables porque transmiten de
diferentes formas sus conocimientos, sus estados de nimo, sus gustos, sus disgustos y sus
sentidos del humor ya que lo demuestran con nosotros los alumnos y dan a conocer la
realidad de la vida, a no ser mediocres.
El profesor nos transmite conocimientos en base a lo que sabe o la materia que el imparte
para ayudarnos a saber cules son nuestras preferencias con respecto a las materia, a lo
que aspiramos ser la ideologa de lo que queremos ser o bien ayudarnos a elegir una
carrera. En el profesor vemos una admiracin inigualable, de muchas formas y ganas de
salir delante de lograr que los alumnos aprendan de ellos una infinidad de cosas, que son
tiles en nuestra vida. La forma de ensearnos a ver la realidad, de ensearnos
habilidades y destrezas tiles para descubrir las cualidades de cada uno de los alumnos y
guiarlos hacia sus intereses. El profesor es un modelo a seguir, dependiendo de la forma
en que la veamos, la paciencia, tolerancia respeto que tiene para con los alumnos de
secundaria y sobre todo el amor que les tiene, ya que no es fcil estar frente a un grupo
de adolescentes mantener cierto orden disciplinario.
QUE ENTENDEMOS POR APRENDIZAJE ?
Aprendizaje es el proceso de adquirir conocimientos, habilidades, actitudes o valores a
travs del estudio, la experiencia o la enseanza.
Existen diversas teoras del aprendizaje, cada una de las cuales analiza desde una mirada
particular este proceso.

Podemos mencionar:
* el aprendizaje segn la(s) teora(s) constructivista(s)
* el aprendizaje en la teora de Jean Piaget
* la visin de la psicologa conductista
* el aprendizaje segn Vygotsky
* tipos de aprendizaje descriptos por Ausubel

El aprendizaje permite adaptarnos a las exigencias del ambiente, estos
reajustes son tan importantes como cualquier otro proceso fisiolgico.
Entendemos el aprendizaje como la adquisicin de una nueva conducta, pero
tambin implica la prdida de una conducta que no es adecuada, es decir tan
importante es dar respuestas adecuadas como inhibir la que no es tan
adecuada.
Aprendizaje es un cambio relativamente permanente en el comportamiento, que refleja
una adquisicin de conocimientos o habilidades a travs de la
experiencia y que puede incluir el estudio, la observacin y la practica.
Es necesario que distingamos aprendizaje y actuacin.
El aprendizaje est considerado como una de las principales funciones mentales que
presentan los seres humanos, los animales y los sistemas de tipo artificial. En trminos
super generales, se dice que el aprendizaje es la adquisicin de cualquier conocimiento a
partir de la informacin que se percibe.
Algunas de las caractersticas mayormente manifestadas luego de haber recibido algn
tipo de aprendizaje son: cambios en el comportamiento, esto no solo supone la
modificacin de conductas que ya se tienen sino tambin la adquisicin de nuevas
conductas que se incorporarn producto de ese nuevo aprendizaje.
Por ejemplo, cuando estamos aprendiendo un idioma nuevo, para que ese pase a ser un
aprendizaje deber ser utilizado sino lo que tradicionalmente ocurre cuando no se
practica el idioma alguna vez aprendido, es el olvido del mismo. Y por supuesto, esta
misma situacin se extiende a otro tipo de cuestiones que se aprenden.
Otra caracterstica importante es la experiencia, porque los cambios de comportamiento
estn en estrecha relacin con la prctica y el entrenamiento. Por ejemplo, cuando uno
aprende a manejar un automvil requerir seguir determinadas reglas que esa actividad
supone, para claro, concretarlo de la mejor manera posible ya que adems en este tipo de
cuestin se arriesga no solo la propia vida sino tambin la de los otros.
Y la ltima caracterstica del proceso de aprendizaje que cualquier individuo sufrir es la
interaccin diaria y constante con su ambiente que ciertamente determinar el
aprendizaje.
Entre los factores que facilitarn o complicarn la tarea del aprender nos podemos
encontrar con la motivacin que puede verse influenciada, aumentada o disminuida de
acuerdo a elementos intrnsecos o extrnsecos al individuo que aprende. Por ejemplo, un
nio que en la escuela sufre reiteradas burlas y bromas de sus compaeros, por supuesto,
ver su inters o motivacin por aprender afectada muy negativamente, es decir,
seguramente, ese chico se mostrar sin inters por asistir a la escuela porque se la hacen
pasar muy mal sus compaeros.

Asimismo, la maduracin psicolgica de alguien ser vital a la hora de aprender
determinada cuestin, los seres humanos pasamos determinadas etapas en las cuales, en
algunas se nos har ms fcil comprender algunas cuestiones y en otras no.
Otro factor que puede ayudar o contrarrestar en un proceso de aprendizaje es la
disponibilidad material que se tenga. Por ejemplo, si los padres no le facilitan
determinados medios econmicos a su hijo para que por ejemplo compre el libro que en
el colegio se le pide, probablemente, este, se atrasar en las tareas y en las clases.

LA IMPORTANCIA DEL ALUMNO
La importancia de que los alumnos interacten con el medio que los rodea
El mejor aprendizaje significativo es cuando los alumnos interactan con el medio que los
rodea: con sus pares, con su entorno social, natural y cultural
Si un alumno no es protagonista de sus propios aprendizajes, si no puede relacionar sus
conocimientos previos, sus experiencias, porque no las tiene, difcilmente podr lograr
aprendizajes significativos. Por eso es importante involucrar a los estudiantes activamente
en las situaciones de aprendizaje, en un contexto de interacciones mltiples,
presentndoles variadas situaciones de aprendizaje, que pongan a los nios ante la
necesidad de describir comparar, buscar, establecer relaciones, clasificar, contar, cantar,
dramatizar, dibujar, exponer, etc.

En la enseanza, tanto pblica como privada, existe un factor esencial para potenciar el
aprendizaje de cualquier tema, aplicable a cualquier nivel de enseanza, desde preescolar
hasta los ltimos cursos de bachillerato: la relacin profesor alumno
Esta relacin, que evidentemente existe siempre, tiene que ir ms all de la parte docente
que les une.

En los cursos iniciales, los alumnos/as se encuentran de pronto en un medio hostil,
desconocido, sin su vnculo familiar y se sienten perdidos
Esto puede causar un bloqueo que impide el procesamiento de todas las nuevas
informaciones que se les suministra
La nica figura permanente que tienen en el centro es el/la profesor/a y por eso tiene que
crearse un clima de comprensin, proteccin, apoyo y complicidad entre las dos partes
para dar seguridad al alumno/a y facilitar as el inicio de su aprendizaje
Segn se va avanzando en los cursos, aparecen nuevos problemas en los alumnos/as
Una relacin profunda entre los profesores y los alumnos/as ayudar a allanar el terreno,
a encontrar las causas de los problemas y a solucionarlos
Llegada la etapa adolescente, la relacin entre profesores y alumnos/as, lejos de ser
distante, debe ser incluso de ms complicidad y comprensin, participando de las cosas
nuevas y de los problemas reales de los estudiantes
Esto crear un clima de confianza que ayudar a reforzar la autoestima y a mejorar en el
rendimiento escolar
Para todo esto es necesario tener objetivos claros, mtodos bien estructurados y
personalizados y material y aulas adaptados a cada edad y necesidad
Es obvio que la familia juega un papel importantsimo en esta relacin profesor alumno,
por lo que deben estar ntimamente implicados en todo el proceso de aprendizaje, hasta
el final.
ESTILOS DE APRENDIZAJE

Estilo de aprendizaje es el conjunto de caractersticas psicolgicas que suelen expresarse
conjuntamente cuando una persona debe enfrentar una situacin de aprendizaje; en otras
palabras, las distintas maneras en que un individuo puede aprender. Se cree que una
mayora de personas emplea un mtodo particular de interaccin, aceptacin y procesado
de estmulos e informacin. Las caractersticas sobre estilo de aprendizaje suelen formar
parte de cualquier informe psicopedaggico que se elabore de un alumno y pretende dar
pistas sobre las estrategias didcticas y refuerzos que son ms adecuados para el nio. No
hay estilos puros, del mismo modo que no hay estilos de personalidad puros: todas las
personas utilizan diversos estilos de aprendizaje, aunque uno de ellos suele ser el
predominante.
Se llama perfil de aprendizaje a la proporcin en que cada persona utiliza diversos estilos
de aprendizaje.

El trmino 'estilo de aprendizaje' se refiere al hecho de que cuando queremos aprender
algo cada uno de nosotros utiliza su propio mtodo o conjunto de estrategias. Aunque las
estrategias concretas que utilizamos varan segn lo que queramos aprender, cada uno de
nosotros tiende a desarrollar unas preferencias globales. Esas preferencias o tendencias a
utilizar ms unas determinadas maneras de aprender que otras constituyen nuestro estilo
de aprendizaje.

Que no todos aprendemos igual, ni a la misma velocidad no es ninguna novedad. En
cualquier grupo en el que ms de dos personas empiecen a estudiar una materia todos
juntos y partiendo del mismo nivel, nos encontraremos al cabo de muy poco tiempo con
grandes diferencias en los conocimientos de cada miembro del grupo y eso a pesar del
hecho de que aparentemente todos han recibido las mismas explicaciones y hecho las
mismas actividades y ejercicios. Cada miembro del grupo aprender de manera distinta,
tendr dudas distintas y avanzar ms en unas reas que en otras.

Esas diferencias en el aprendizaje son el resultado de muchos factores, como por ejemplo
la motivacin, el bagaje cultural previo y la edad. Pero esos factores no explican porque
con frecuencia nos encontramos con alumnos con la misma motivacin y de la misma
edad y bagaje cultural que, sin embargo, aprenden de distinta manera, de tal forma que,
mientras a uno se le da muy bien redactar, al otro le resultan mucho ms fcil los
ejercicios de gramtica. Esas diferencias si podran deberse, sin embargo, a su distinta
manera de aprender.

Tanto desde el punto de vista del alumno como del punto de vista del profesor el
concepto de los estilos de aprendizaje resulta especialmente atrayente porque nos ofrece
grandes posibilidades de actuacin para conseguir un aprendizaje ms efectivo.

El concepto de los estilos de aprendizaje est directamente relacionado con la concepcin
del aprendizaje como un proceso activo. Si consideramos que el aprendizaje equivale a
recibir informacin de manera pasiva lo que el alumno haga o piense no es muy
importante, pero si entendemos el aprendizaje como la elaboracin por parte del receptor
de la informacin recibida parece bastante evidente que cada uno de nosotros elaborar y
relacionar los datos recibidos en funcin de sus propias caractersticas.
Los distintos modelos y teoras existentes sobre estilos de aprendizaje lo que nos ofrecen
es un marco conceptual que nos ayude a entender los comportamientos que observamos
a diario en el aula, como se relacionan esos comportamientos con la forma en que estn
aprendiendo nuestros alumnos y el tipo de actuaciones que pueden resultar ms eficaces
en un momento dado.

Pero la realidad siempre es mucho ms compleja que cualquier teora. La forma en que
elaboremos la informacin y la aprendamos variar en funcin del contexto, es decir, de lo
que estemos tratando de aprender, de tal forma que nuestra manera de aprender puede
variar significativamente de una materia a otra. Por lo tanto es importante no utilizar los
estilos de aprendizaje como una herramienta para clasificar a los alumnos en categoras
cerradas. Nuestra manera de aprender evoluciona y cambia constantemente, como
nosotros mismos.

LAS DISTINTAS TEORIAS Y COMO SE RELACIONAN ENTRE S

En las ltimas dcadas se han elaborado todo tipo de teoras y modelos para explicar las
diferencias en la forma de aprender. Pero, de todas esas teoras y modelos cul es la
buena?.
La respuesta es que todas y ninguna. La palabra "aprendizaje" es un trmino muy amplio
que abarca fases distintas de un mismo y complejo proceso. Cada uno de los modelos y
teoras existentes enfoca el aprendizaje desde un ngulo distinto. Cuando se contempla la
totalidad del proceso de aprendizaje se percibe que esas teoras y modelos
aparentemente contradictorios entre s no lo son tanto e incluso que se complementan.
Como profesores y dependiendo de en que parte del proceso de aprendizaje centremos
nuestra atencin, unas veces nos interesar utilizar un modelo y otras veces otro.
Una posible manera de entender las distintas teoras es el siguiente modelo en tres pasos:
El aprendizaje parte siempre de la recepcin de algn tipo de informacin. De toda la
informacin que recibimos seleccionamos una parte. Cuando analizamos como
seleccionamos la informacin, podemos distinguir entre alumnos visuales, auditivos y
kinestsicos.
La informacin que seleccionamos la tenemos que organizar y relacionar.
El modelo de los hemisferios cerebrales nos da informacin sobre las distintas maneras
que tenemos de organizar la informacin que recibimos.

Una vez organizada esa informacin la utilizamos de una manera o de otra. La rueda del
aprendizaje de Kolb distingue entre alumnos activos, tericos, reflexivos y pragmticos.
Naturalmente, esta separacin en fases es ficticia, en la prctica esos tres procesos se
confunden entre s y estn estrechamente relacionados. El hecho de que tendamos a
seleccionar la informacin visual, por ejemplo, afecta a nuestra manera de organizar esa
informacin. No podemos, por tanto, entender el estilo de aprendizaje de alguien si no le
prestamos atencin a todos los aspectos. Adems de las teoras relacionadas con la
manera que tenemos de seleccionar, organizar y trabajar con la informacin hay modelos
que clasifican los estilos de aprendizaje en funcin de otros factores, como por ejemplo, el
comportamiento social.

ESTILOS DE APRENDIZAJE Y ESTRATEGIAS

Nuestro estilo de aprendizaje est directamente relacionado con las estrategias que
utilizamos para aprender algo. Una manera de entenderlo sera pensar en nuestro estilo
de aprendizaje cmo la media estadstica de todas las distintas estrategias que utilizamos.
Nuestro estilo de aprendizaje se corresponde por tanto con las grandes tendencias, con
nuestras estrategias ms usadas.

Pero naturalmente, la existencia de una media estadstica no impide las desviaciones, o
dicho de otro modo, el que alguien pueda ser en general muy visual, holstico y reflexivo
no impide, sin embargo, el que pueda utilizar estrategias auditivas en muchos casos y para
tareas concretas.

LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE Y LA TEORIA DE LAS INTELIGENCIAS MULTIPLES

Una de las teoras ms apasionantes y mejor fundadas de las aparecidas en los ltimos
aos es la teora de las inteligencias mltiples de Howard Gardner. Gardner define la
inteligencia como el conjunto de capacidades que nos permite resolver problemas o
fabricar productos valiosos en nuestra cultura. Gardner define 8 grandes tipos de
capacidades o inteligencias, segn el contexto de produccin (la inteligencia lingstica, la
inteligencia lgico-matemtica, la inteligencia corporal kinestsica, la inteligencia musical,
la inteligencia espacial, la inteligencia naturalista, la inteligencia interpersonal y la
inteligencia intrapersonal).

Todos desarrollamos las ocho inteligencias, pero cada una de ellas en distinto grado.
Aunque parte de la base comn de que no todos aprendemos de la misma manera,
Gardner rechaza el concepto de estilos de aprendizaje y dice que la manera de aprender
del mismo individuo puede variar de una inteligencia a otra, de tal forma que un individuo
puede tener, por ejemplo, una percepcin holstica en la inteligencia lgico - matemtica y
secuencial cuando trabaja con la inteligencia musical.

Gardner entiende (y rechaza) la nocin de los estilos de aprendizaje como algo fijo e
inmutable para cada individuo. Pero si entendemos el estilo de aprendizaje como las
tendencias globales de un individuo a la hora de aprender y si partimos de la base de que
esas tendencias globales no son algo fijo e inmutable, sino que estn en continua
evolucin, vemos que no hay contraposicin real entre la teora de las inteligencias
mltiples y las teoras sobre los estilos de aprendizaje.

Como profesor ambos tipos de teora me resultan tiles. La teora de las inteligencias
mltiples se centra en la produccin por parte del individuo en una reas y no en otras. Es
mi opinin personal que personas con el mismo estilo de aprendizaje pueden utilizarlo
para desarrollar reas de produccin distintas y viceversa, es decir que individuos con
distintos estilos de aprendizaje podran tener el mismo xito en la misma rea. Una
determinada manera de aprender puede utilizarse para 'fabricar' distintos artefactos. Los
valores, opiniones y actitudes del individuo, sus gustos y su ambiente, podran llevarle a
un campo u a otro.


CONCEPTUALIZACION: PLAN DE CLASE; PLAN DE UNIDAD

-PLAN DE CLASE; UNIDAD DE CLASE: Es un instrumento de planificacin que facilita el
desarrollo de los contenidos programticos y la organizacin de los procesos de
enseanza y aprendizaje que sern desarrollados en una jornada. La Unidad de Clase (UC)
es aquella que refuerza contenidos no contemplados en el PPA y organiza el proceso, pues
all al igual que en el plan de clase, se plasma de manera concreta y directa la interaccin
de los ejes transversales con los contenidos, las actividades (inicio desarrollo y cierre) y la
evaluacin que han sido previstas en el PPA. En la UC podemos distinguir:

* Da y fecha
* Contenidos a desarrollar
* Actividades de inicio, desarrollo y cierre.

Evaluacin: Competencias, indicadores, actividad, tcnicas e instrumentos.
Para el uso de estas herramientas de planificacin PEIC y PA bsicamente debemos
conocer las politicas educativas, el CBN y la Metodologa de la Planificacin estratgica.
La planificacin de aula es estratgica para asegurar que el proceso de aprendizaje ser de
impacto significativo. No obstante es difcil que el docente pueda medir y evaluar la
eficacia de su trabajo; para esto se ha planteado la elaboracin de competencias dentro
de la planificacin, las mismas que son sencillas de elaborar y a la vez, debido a su caracter
especfico, son medibles.
PROCESOS GRUPALES

El proceso grupal dentro del proceso de enseanza aprendizaje, se va a dar conforme a
los roles o conductas que en ese momento tenga cada individuo. Partiendo del
conocimiento de estos dos elementos es como se va a ir construyendo un aprendizaje
grupal. Se deben tomar en cuanta la facilidad que cada integrante tenga para asumir sus
actitudes, y los momentos por los cuales estn pasando. Por momentos me refiero a los
siguientes:
momento paranoide
momento fbico
momento contrafbico
momento obsesivo
momento confusional
momento esquizoide
momento depresivo
momento epileptoide

El adiestramiento o entrenamiento del grupo para operar como un verdadero equipo
depende en gran medida de la insercin oportuna de cada rol, es decir, de cada momento
del aprendizaje, en el proceso total. De tal manera que, como totalidad, se logre un
aprendizaje y una elaboracin de alto nivel y de un gran resultado pues cada en cada
momento de la persona existen actitudes y conductas que se deben resaltar dentro del
grupo.
As vemos que cada persona con su propio rol va a tener ciertas cualidades las cuales se
complementarn con las de otro, formando as una aprendizaje tanto personal como
grupal, es decir, alimentando la totalidad del proceso.

El proceso de comunicacin lo que va hacer es integrar los roles de cada integrante y con
esto se logra adems de una lato rendimiento grupal, una integracin de la informacin,
contenidos, aprendizaje y de las distintas personalidades de los individuos. Entonces cada
uno de ellos va alternando sus roles.

El grupo operativo es para que el grupo busque sus conocimientos, el cual parte de
reconocimiento de la estructura del sujeto. ste parte de un objetivo de aprendizaje.
Debe de existir una integracin, intereses comunes, objetivos comunes, permanencia y
dar motivacin, a pesar de que los intereses se vallan conformando dentro del mismo
grupo.
Un elemento importante es el ECRO, el cual es el esquema referencial de cada individuo,
es decir, sus experiencias, conocimientos y afectos con los que el individuo piensa y acta,
ste se va a dar mediante el aprendizaje. El coordinador debe de conocerlo para poder
generar un ECRO grupal, el cual posibilita su actuacin como equipo, no se refiere a que
todos deban pensar de la misma manera, sino que se deben unificar un criterio.

NORMALIZACIN

Las normas sociales son reglas que indican como deben actuar los individuos en
situaciones especficas.
Existe las: Normas formales que son leyes escritas precisas y detalladas.
Normas informales (tacitas o implcitas) son reglas no escritas que nosotros obedecemos.
Las normas descriptivas son las que indican lo que hace la mayora de la gente ante una
situacin dada. Influyen en el modote actuar, informndonos de cual es el
comportamiento ms efectivo o mejor adaptado en esa situacin.

Las normas impuestas especifican lo que se debera de hacer, es decir, cual es el
comportamiento adecuado y el inadecuado en una determinada situacin.
Las normas son reglas, implcitas o explicitas, establecidas por los grupos para regular la
conducta de sus miembros. Estas explican a los miembros del grupo como deben
comportarse (normas prescriptitas) o como no comportarse (proscriptitas) en diversas
situaciones. La mayora de los grupos insisten en la adhesin de sus normas como un
requisito bsico para su pertenencia.

Todo grupo social posee normas, sin la cuales no sera posible su sobrevivencia. A travs
de la simple observacin, podemos establecer que todos los grupos, sean pequeos o
grandes, socio- grupos, todos poseen ciertas normas que gobiernan las lneas generales de
conducta de sus miembros.

CONFLICTO

Son acciones tomadas por individuos para bloquear o interferir los intereses de los otros.
El conflicto se define como la conducta resultante de dos percepciones: los intereses
propios y los de otra persona son incompatibles y la otra persona va a interferir, o ha
interferido, con los intereses de quien as lo percibe. Dicha percepcin puede desembocar
en actos agresivos, pero en otras situaciones pueden llevar a acciones que no son
agresivas por naturaleza, como tratar de resolverlo mediante la negociacin.

A pesar de las buenas intenciones de los que creen en la posibilidad de una sociedad ideal
en al que todos cooperasen para el bien estar de todos, en la que no hubiese injusticias,
en las que la guerra fuese una palabra ausente en los diccionarios, etc. Las personas
tienden ms a competir que a cooperar, por lo que el conflicto supone necesariamente
interdependencia.
Los conflictos entre grupos surgen las amistades cohesivas y el sentido compartido de la
realidad de los miembros de un grupo excluyente incluyen el que se etiquete a las dems
personas como miembros de un grupo ajeno.

ROLES

Los roles son series de comportamientos que se espera que realicen los individuos que
ocupan posiciones especificas dentro de un grupo. A veces los roles son asignados de un
modo formal, en otros casos, los individuos adquieren gradualmente ciertos roles sin que
les hayan sido asignados formalmente. Aunque los roles son adquiridos, la gente, a
menudo los interioriza: vinculan sus roles a aspectos claves de su auto concepto y de sus
auto percepciones. Cuando esto ocurre, un rol puede ejercer efectos profundos en el
comportamiento de una persona, incluso cuando el sujeto interacciona con otras personas
que no forman parte del grupo.

Los roles ayudan a dejar claras las responsabilidades y las obligaciones de las personas que
pertenecen a un grupo. Adems, proporcionan una forma importante mediante la cual los
miembros del grupo comparten pensamientos y conductas. Sin embargo tienen, un
aspecto negativo potencial. Los miembros de los grupos, a veces, experimental el conflicto
del rol, estrs que es consecuencia de la incompatibilidad entre dos roles del individuo.

SOCIALIZACIN

Recordemos que la sociedad humana es la red o entramado de interrelaciones e
interacciones objetivas y subjetivas de un grupo humano amplio, como puede ser una
regin, una provincia, un pas, y an conglomerados ms amplios, como cuando se habla
de la sociedad occidental o la "sociedad industrial". Sin embargo, como los seres
humanos no nacemos programados en nuestro cdigo gentico para pertenecer a estas
redes sociales, cada ser humano tiene que aprender, desde el momento de su nacimiento,
a ser parte de su red de interrelaciones objetivas y subjetivas, es decir, de su sociedad.

De esta forma la socializacin es el segundo de los procesos internos principales de todo
sistema social; su comprensin es importantsima para todo educador por cuanto esta
presente no slo en su tarea de socializador de las nuevas generaciones, sino tambin
es un proceso por el que deben pasar quienes se van a incorporar a la profesin de la
enseanza (lo mismo que a cualquiera otra prctica).
La socializacin es el proceso social por el cual aprendemos a ser miembros de una
comunidad humana