Pensamiento Numerico

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Interpretacin e Implementacin de los Estndares Bsicos de Matemticas

M ara Eugenia Posada y otros autores.
D e esta edicin: Secretara de Educacin para la C ultura de A ntioquia.
ISBN : 958-33-7795-3
Tiraje: 4.500 ejem plares.
Prim era edicin, 2005.
D iseo de cartula:
M ara Teresa Serna
D ireccin de Fom ento a la Educacin con C alidad
D iseo y diagram acin de paginas interiores:
D igital Express.
G obernacin de A ntioquia.
Secretara de Educacin para la C ultura.
D ireccin de Fom ento a la Educacin con C alidad.
w w w .seduca.gov.co
E-m ail: fiducaci@ gobant.gov.co
Im preso y hecho en M edelln C olom bia por D igital Express Ltda.
5
AGRADECIMIENTOS
La Secretara de Educacin para la C ultura de A ntioquia, agradece la labor de
coordinacin del proyecto: Interpretacin e Im plem entacin de los Estndares
Bsicos de M atem ticas a su equipo tcnico, a todos los docentes que participaron
en las m esas de trabajo y en particular a las siguientes personas e instituciones
educativas que hicieron posible llevarlo a feliz trm ino:
Integrantes de la M esa D epartam ental de M atem ticas.
U niversidad de A ntioquia. Facultad de Educacin.
Rectores de las Instituciones Educativas donde laboran los docentes integrantes
de la M esa D epartam ental de M atem ticas.
D ocente M iryan Briceo D elgadillo del IN EM Jos Felix de Restrepo por la lectura
y sugerencias.
Profesor O rlando M onsalve Posada de la U niversidad de A ntioquia por sus
aportes.
Profesor G ilberto O bando Zapata de la U niversidad de A ntioquia por su
coordinacin acadm ica.
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Gilberto Obando Zapata
Profesor U niversidad de A ntioquia
Martha Cecilia Quintero Marn
Institucin Educativa D om ingo Savio - Rionegro
Ramn Antonio Quintero Marn
Institucin Educativa A ntonio D onado C am acho - Rionegro
Rubiela del Socorro Rojas Alzate
Institucin Educativa D om ingo Savio - Rionegro
Fainory Moreno Cuesta
Institucin Educativa Porcecito - Santo D om ingo
Guillermo Silva Restrepo
Institucin Educativa La M ilagrosa - M edelln
Ana Ofelia Villegas Mnera
Institucin Educativa Em iliano G arca - G irardota
Mercedes del T. Arrubla Carmona
Institucin Educativa de D esarrollo Rural
M iguel Valencia - Jardn
John Jairo Mnera Crdoba
Institucin Educativa Pedro Luis lvarez C orrea - C aldas
Arsenio de Jess Marn Correa
Institucin Educativa Rural El Rodeo - Sopetrn
Marisol Crdenas Valle
Institucin Educativa Jos M ara Villa - Sopetrn
Beatriz Alejandra Carvajal Muoz
Institucin Educativa Jos M ara C rdoba - El Santuario
Ramn Emilio Seplveda Quiroz
Institucin Educativa A sia Ignaciana - M edelln
Manuel Arcngel Bastidas Bedoya
Institucin Educativa Escuela N orm al Superior
Seor de Los M ilagros - San Pedro
Carlos Humberto Ospina Norea
Institucin Educativa Inem Jos Flix Restrepo - M edelln
Jos Manuel Gonzlez
Institucin Educativa Lola G onzlez - M edelln
Maria Denis Vanegas Vasco
Institucin Educativa La Paz - Envigado
Jess Mara Gutirrez Mesa
Institucin Educativa G uadalupe - M edelln
Amzolicreyth Galarcio Arboleda
Institucin Educativa
Luis Eduardo A rias Reinel - Barbosa
Carlos Octavio Gmez Tabares
Institucin Educativa
Presbtero C am ilo Torres Restrepo - M edelln
Gustavo Gallego Girn
Institucin Educativa Inem Jos Flix Restrepo - M edelln
Jos Wilde Cisneros
Institucin Educativa A ndrs Bello - Bello
Liliana Catrilln Giraldo
Institucin Educativa Rural El Porvenir - Yolom b
Mara Virgelina Yepes P.
Institucin Educativa C ardenal
A nbal M uoz D uque Santa Rosa de O sos
Mara Miriam Quintero T.
Institucin Educativa Jos Prieto A rango - Tarso
Anbal Gaviria Correa
G obernador de A ntioquia
Jos Fernando Montoya Ortega
Secretario de Educacin para la C ultura de A ntioquia
Libardo Enrique lvarez Castrilln
D irector de Fom ento a la Educacin con C alidad
COORDINADORES REA DE MATEMTICAS
Mara Eugenia Posada Calle
Profesional U niversitaria - Secretaria de Educacin para la C ultura de A ntioquia
Gerardo Antonio Avalos Avalos
Supervisor de Educacin - Secretaria de Educacin para la C ultura de A ntioquia
INTEGRANTES DE LA MESA DE MATEMTICAS
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CONTENIDO
C O N TEN ID O _______________________________________________________________________ 7
PRESEN TA C I N _____________________________________________________________________ 9
IN TRO D U C C I N ___________________________________________________________________ 11
CAPTULO 1
PENSAMIENTO NUMRICO Y SISTEMAS NMERICOS________________________________ 15
IN TRO D U C C I N ___________________________________________________________________ 17
EST N D A RES D EL PEN SA M IEN TO N U M RIC O _________________________________________ 19
EJE TEM TIC O N o.1: C O N C EPTO D E N M ERO ________________________________________ 21
EJE TEM TIC O N o.2: ESTRU C TU RA S A RITM TIC A S _____________________________________ 25
EJE TEM TIC O N o.3: N U M ERA C I N Y C LC U LO _______________________________________ 30
BIBLIO G RA FA _____________________________________________________________________ 46
CAPTULO 2
PENSAMIENTO VARIACIONAL Y SISTEMAS ALGEBRAICOS Y ANALTICOS_____________ 47
IN TRO D U C C I N ___________________________________________________________________ 49
1. PATRO N ES Y REG U LA RID A D ES:____________________________________________________ 51
2. PRO C ESO S A LG EBRA IC O S _______________________________________________________ 53
3. A N LISIS D E FU N C IO N ES ________________________________________________________ 55
4. A M A N ERA D E SN TESIS _________________________________________________________ 57
5. SITU A C IO N ES PRO BLEM A S _______________________________________________________ 59
BIBLIO G RA FA _____________________________________________________________________ 68
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CAPITULO 3
PENSAMIENTO ESPACIAL Y SISTEMAS GEOMTRICOS _______________________________ 69
IN TRO D U C C I N ___________________________________________________________________ 71
EJES TEM TIC O S __________________________________________________________________ 73
EST N D A RES SEG N LO S EJES TEM TIC O S __________________________________________ 78
SITU A C IO N ES PRO BLEM A ___________________________________________________________ 80
TA LLER B SIC O D E C O N STRU C C IO N ES G EO M TRIC A S _________________________________ 88
A N EXO ___________________________________________________________________________ 90
BIBLIO G RA FA _____________________________________________________________________ 94
CAPTULO 4
PENSAMIENTO MTRICO Y SISTEMAS DE MEDIDAS _________________________________ 95
IN TRO D U C C I N ___________________________________________________________________ 97
PO R Q U PEN SA M IEN TO M TRIC O ? ________________________________________________ 97
D ESD E LO S LIN EA M IEN TO S C U RRIC U LA RES. __________________________________________ 98
D ESD E LO S EST N D A RES B SIC O S D E M ATEM TIC A S _________________________________ 98
EN U N C O N TEXTO H IST RIC O _____________________________________________________ 101
EN U N C O N TEXTO M ATEM TIC O ___________________________________________________ 102
EN U N C O N TEXTO D ID C TIC O _____________________________________________________ 103
SITU A C IO N ES PRO BLEM A S_________________________________________________________ 104
BIBLIO G RA FA ____________________________________________________________________ 113
CAPTULO 5
PENSAMIENTO ALEATORIO Y SISTEMAS DE DATOS ________________________________ 115
IN TRO D U C C I N __________________________________________________________________ 117
EJES TEM TIC O S _________________________________________________________________ 120
A C TIVID A D ES M ETO D O L G IC A S ___________________________________________________ 129
D ESC RIPC I N ____________________________________________________________________ 129
SITU A C I N ES PRO BLEM A __________________________________________________________ 130
BIBLIO G RA FA ____________________________________________________________________ 134
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PRESENTACIN
La Secretara de Educacin para la C ultura de A ntioquia, con base en los objetivos del Plan de
D esarrollo, U na A ntioquia N ueva, un hogar para la vida, est prom oviendo m ltiples acciones para
incidir en la transform acin de las prcticas pedaggicas de los docentes, con el propsito de avan-
zar hacia el logro de m ayores niveles de form acin de los nios, nias y jvenes, en com petencias
m atem ticas.
C on la perm anente cooperacin de la U niversidad de A ntioquia y la Red de M esas de M atem ticas
del D epartam ento, se han podido consolidar, en diferentes m unicipios y subregiones, grupos de
estudio en torno a los docum entos rectores de la educacin en m atem ticas en el pas: Fines de la
Educacin, Lineam ientos C urriculares y Estndares Bsicos.
En el desarrollo de tan significativa experiencia, se han elaborado y sistem atizado propuestas de
reconceptualizacin, interpretacin e im plem entacin del proceso de enseanza y de aprendizaje,
en el m arco de la articulacin integral de los planes de estudio, a partir de los estndares bsicos, los
lineam ientos curriculares del rea y las dem andas de pertinencia con el contexto sociocultural.
C onfiam os que este trabajo sea un aporte a todos los m aestros y m aestras de A ntioquia, para la
planeacin curricular del rea, la prctica acadm ica y el desarrollo de investigaciones e innovacio-
nes, que contribuyan en su conjunto, a la cualificacin perm anente de la form acin en tan im por-
tante rea del conocim iento.
Jos Fernando M ontoya O rtega
Secretario de Educacin para la C ultura de A ntioquia.
1 0
1 1
INTRODUCCIN
En los Lineam ientos C urriculares de M atem ticas (1998), actualm ente afirm ados con los Estndares
Bsicos de M atem ticas
1
(2003), el M inisterio de Educacin N acional propone unos nuevos elem en-
tos tericos y m etodolgicos que pretenden actualizar la estructura curricular de la educacin m a-
tem tica en nuestro pas, respetando la autonom a institucional consagrada en cada Proyecto Edu-
cativo Institucional. Estos elem entos se pueden identificar al m enos en dos aspectos bsicos: La
introduccin de los diferentes tipos de pensam ientos m atem ticos (num rico, espacial, m trico,
variacional y estadstico), y el llam ado de atencin sobre la im portancia del desarrollo de unos proce-
sos de aula que perm itan el aprendizaje de las m atem ticas en contextos significativos para los
alum nos, tom ando com o eje central para dicha contextualizacin las situaciones problem a.
A l introducir el concepto de pensam iento m atem tico com o un eje central sobre el cual estructurar
el currculo de m atem ticas, se trata de m ostrar la im portancia del desarrollo centrado en los proce-
sos de conceptualizacin de los alum nos que los lleven a la construccin de un pensam iento gil,
flexible, con sentido y significado para su vida cotidiana, integrado en unidades com plejas que le
brinden autonom a intelectual, y sobre todo, que se logre la form acin de un ciudadano con una
cultura m atem tica m nim a que le perm ita m ejorar su calidad de vida.
D e otra parte, la contextualizacin de los procesos de aula a travs de las situaciones problem a
busca la creacin de am bientes de trabajo que sean inteligibles a los alum nos, y que por tanto, la
conceptualizacin que de ellos se derive les sea significativa.
U na situacin problem a se puede interpretar com o:
contexto de participacin colectiva para el aprendizaje, en el que los estudiantes, al
interactuar entre ellos mismos, y con el profesor, a travs del objeto de conocimiento,
dinamizan su actividad matemtica, generando procesos conducentes a la construccin
de nuevos conocimientos. As, ella debe permitir la accin, la exploracin, la sistemati-
zacin, la confrontacin, el debate, la evaluacin, la autoevaluacin, la heteroevaluacin.
(Mnera, J;, Obando, G, 2003, Pp 183)
U na situacin problem a se hace significativa para los alum nos no porque recree ficticiam ente, en el
aula de clase, una situacin de la vida extraescolar. Lo es, si sta perm ite que desplieguen su activi-
dad m atem tica y a travs de dicha actividad se logre el aprendizaje de los conceptos que se les
queran ensear. En este sentido, no se trata de aprender m atem ticas para luego buscar la posibi-
1 Este docum ento se puede consultar a travs de Internet en la pgina en el sitio W EB de; M inisterio de Educacin nacional: http:/
/w w w .m ineducacion.gov.co/estandares/
1 2
lidad de aplicarlas a la solucin de problem as aislados, sino de aprender las m atem ticas a travs de
la actividad (m atem tica) del alum no en proceso de interactuar con un conjunto de situaciones
problem a.
El diseo de situaciones problem a para una clase de m atem ticas im plica poner en juego una serie
de elem entos tericos y m etodolgicos a travs de los cuales se logre el desarrollo de una estructura
en la que alum nos y profesores asum en responsabilidades diferentes, pero orientadas a un m ism o
fin: la construccin conceptual por parte de los alum nos de aquello que se les desea ensear. D ichos
elem entos tericos se pueden resum ir en el siguiente esquem a (Idem , p 198):
Las situaciones problem a, en tanto que integran redes conceptuales, y analizan las herram ientas
m etodolgicas a travs de las cuales disear propuestas de aula, se constituyen en una herram ienta
im portante para la im plem entacin de los estndares bsicos de m atem ticas. Esta afirm acin se
entiende m ejor si se analizan con cuidado dos hechos fundam entales de la estructura de los
estndares.
En prim er lugar, porque el grupo de estndares de un determ inado pensam iento m atem tico no
puede analizarse aislado de los dem s grupos de estndares del resto de pensam ientos. Por tanto,
una estructura curricular desarrollada sobre su base debe ser integradora de los pensam ientos, y
esto no puede lograrse si la planeacin se realiza por tem as con tiem pos y espacios especficos a lo
largo del ao escolar.
1 3
En segundo lugar, porque una situacin problem a en particular, propuesta para una red conceptual
determ inada, necesariam ente im plica puntos de contactos con otras redes conceptuales. Esto es,
una planeacin curricular realizada a travs de situaciones problem as no puede aislar una estructu-
ra conceptual de las m atem ticas com o si fuera independiente del resto de las m atem ticas exis-
tentes.
D e otra parte, los estndares bsicos de m atem ticas recientem ente publicados por el M EN , ponen
de m anifiesto nuevos elem entos organizadores del currculo de m atem ticas. Por un lado m uestran
de m anera explcita la organizacin de los pensam ientos a partir de una serie de estructuras con-
ceptuales y de procesos propios de cada pensam iento, y de otro, presentan un nuevo eje organiza-
dor curricular: el concepto de m agnitud y m edida se presenta com o un eje bsico que cruza
estructuralm ente todos los pensam ientos, com o se ver a continuacin.
1 4
1 5
M A RTH A C EC ILIA Q U IN TERO M A RN
Institucin Educativa D om ingo Savio, Rionegro
RA M N A N TO N IO Q U IN TERO M A RN
Institucin Educativa A ntonio D onado C am acho, Rionegro
RU BIELA D EL SO C O RRO RO JA S A LZATE
Institucin Educativa D om ingo Savio, Rionegro
FA IN O RY M O REN O C U ESTA
Institucin Educativa Porcecito, Santo D om ingo
G U ILLERM O SILVA RESTREPO
Institucin Educativa La M ilagrosa, M edelln
A N A O FELIA VILLEG A S M N ERA
Institucin Educativa Em iliano G arca, G irardota
M ERC ED ES D EL T. A RRU BLA C A RM O N A
Institucin Educativa de D esarrollo Rural M iguel Valencia, Jardn
PENSAMIENTONUMRICOYSISTEMASNMERICOS
SEPARADOR1
1 6
1 7
Introduccin
Tal com o lo expresa el M inisterio de Educacin N acional en su docum ento sobre los Lineam ientos
C urriculares en el rea de M atem ticas, el desarrollo del Pensam iento N um rico es el nuevo nfasis
sobre el cual debe realizarse el estudio de los Sistem as N um ricos. A s, desde el estudio profundo de
los Sistem as N um ricos, se pueden desarrollar habilidades para com prender los nm eros, usarlos en
m todos cualitativos o cuantitativos, realizar estim aciones y aproxim aciones, y en general, para
poder utilizarlos com o herram ientas de com unicacin, procesam iento e interpretacin de la infor-
m acin en contexto con el fin de fijarse posturas crticas frente a ella, y as participar activam ente en
la tom a de decisiones relevantes para su vida personal o social.
el pensam iento num rico se refiere a la com prensin en general que tiene una per-
sona sobre los nm eros y las operaciones junto con la habilidad y la inclinacin a usar
esta com prensin en form as flexibles para hacer juicios m atem ticos y para desarrollar
estrategias tiles al m anejar nm eros y operaciones(M cIntosh, 1992, tom ado de N C TM ,
1989).
En los Estndares Bsicos de M atem ticas, publicados por el M EN en el 2003, y en coherencia con
los planteam ientos de los Lineam ientos C urriculares, se propone que el estudio de los nm eros debe
hacerse desde el desarrollo del pensam iento num rico. Para ello centra su atencin en la com pren-
sin, representacin, el uso, el sentido y significado de los nm eros, sus relaciones y operaciones
dentro de cada sistem a num rico.
En tal sentido, estos estndares, al igual que los estndares pertenecientes a los dem s pensam ien-
tos estn estructurados desde la perspectiva de los procesos, los conceptos y los contextos dentro
de los cuales el conocim iento m atem tico adquiere sentido y significado.
A m edida que los alum nos tienen la oportunidad de usar los nm eros y pensar en ellos en contextos
significativos, el pensam iento num rico evoluciona a travs de los m todos de clculo (escrito, m en-
tal, calculadoras y estim acin), de los procesos de estim acin y aproxim acin, y sobre todo, de la
construccin conceptual de las operaciones m atem ticas de orden aditivo y m ultiplicativo a partir
de la actividad m atem tica ligada a la solucin de problem as. Igualm ente se espera que a lo largo
de toda la educacin bsica y m edia, los alum nos desarrollen paulatinam ente procesos descriptivos,
explicativos y argum entativos, asociados con los sistem as num ricos, los de num eracin y el uso y
significado de am bos en contextos cientficos y de la vida cotidiana individual.
PENSAMIENTONUMRICOYSISTEMASNUMRICOS
1 8
D etrs de los estndares hay una estructura conceptual que perm ite identificar tres grandes ejes, a
saber:
A spectos conceptuales del nm ero.
Estructuras aritm ticas (cam po aditivo y cam po m ultiplicativo).
N um eracin y clculo.
A lo largo de estos tres ejes se desarrolla el pensam iento num rico com o un proceso que privilegia
los aspectos conceptuales sobre los procedim entales (los algoritm os para efectuar clculos), resca-
tando el sentido de lo num rico, la com prensin de las operaciones y relaciones que se pueden
desarrollar con los nm eros, y el desarrollo de diversas estrategias de clculo, estim acin y aproxi-
m acin.
Todo esto est en perfecta consonancia con los planteam ientos que sobre el pensam iento num rico
se plasm an en los Lineam ientos C urriculares de M atem ticas.
El Pensam iento N um rico y los Sistem as N um ricos estn concebidos de tal m anera que los estu-
diantes avancen hacia la construccin del nm ero, su representacin, las relaciones que existen
entre ellos, as com o las operaciones que se efectan en cada uno de los sistem as num ricos.
Perm ite el aprovecham iento del concepto intuitivo de los nm eros que el nio adquiere desde antes
de em pezar su proceso escolar, en el m om ento en que em pieza a contar, y a partir del conteo
iniciarlo en la com prensin de las operaciones m atem ticas, de la proporcionalidad y de las fraccio-
nes. M ostrar diferentes estrategias y m aneras de obtener un m ism o resultado. C lculo m ental.
A lgoritm os. U so de los nm eros en estim aciones y aproxim aciones. (M EN . Estndares bsicos de
m atem ticas y lenguaje, 2003).
Si tenem os en cuenta las evaluaciones externas que realizan el M EN y el IC FES a travs de las
Pruebas Saber y de Estado, se crea la necesidad de replantear las prcticas de enseanza, as com o
la orientacin del aprendizaje de los estudiantes, hacia el desarrollo de las com petencias (Saber y
saber hacer com o individuos com petentes). Especficam ente, los Estndares del Pensam iento N u-
m rico y Sistem as N um ricos, apuntan hacia el desarrollo de las com petencias que se relacionan
con la com prensin, uso y significado de los nm eros, operaciones, relaciones, clculo y estim acin.
1 9
ESTNDARESDEL PENSAMIENTONUMRICO
En el eje tem tico del C oncepto de N m ero, se agrupan los estndares que hacen referencia a:
Los significados que tom a el nm ero en contextos tales com o la m edicin, conteo, com paracin,
codificacin, localizacin, entre otros.
El uso, sentido y significado de los nm eros (sistem as num ricos) en contextos y situaciones de
m edicin.
La generalizacin y justificacin de propiedades y regularidades de los nm eros con sus opera-
ciones y sus relaciones.
El uso de las propiedades de las relaciones y operaciones de los nm eros com o estrategias en la
form ulacin y resolucin de problem as.
D entro del eje tem tico de las Estructuras A ritm ticas, se incluyen los estndares relacionados con:
C om prensin de los aspectos conceptuales de las operaciones con los nm eros.
C om prensin de las estructuras aditivas (situaciones problem as de com posicin, transform acin,
com paracin e igualacin).
C om prensin de las estructuras m ultiplicativas (situaciones problem as de variacin y cam bio,
fundam entalm ente de proporcionalidad directa e inversa).
En el eje tem tico de N um eracin y C lculo, se agrupan los estndares que tienen que ver con:
U so, sentido y significado de las representaciones de los nm eros en diferentes contextos y de
acuerdo con el sistem a num rico que se est trabajando.
Estrategias de clculo (clculo m ental, algoritm os convencionales, instrum entos de clculo) y
estim acin en la solucin de problem as.
El siguiente esquem a m uestra de form a general las relaciones conceptuales descritas anteriorm en-
te.
En la descripcin de cada eje tem tico, se propone un esquem a que m uestra en form a general las
relaciones conceptuales ya descritas, las cuales sern am pliadas posteriorm ente.
2 0
2 1
EJ E TEMTICO No.1: CONCEPTO DE NMERO
El proceso conceptual a la construccin del concepto de nm ero est asociado, fundam entalm ente
a dos tem ticas: el uso, sentido y significado de los nm eros, y la construccin de los sistem as
num ricos, com o se puede ver en el siguiente esquem a:
2 2
La prim era de estas tem ticas se desarrollar a partir de situaciones cotidianas en las que el nm ero
tom a diferentes significados:
Cardinal: cuando el nm ero describe la cantidad de elem entos de una m agnitud discreta (por
ejem plo, la cantidad de objetos en una coleccin de lapiceros).
Medidor: si el nm ero describe la cantidad de unidades de m edida que contiene una m agnitud
continua (por ejem plo, el volum en de agua consum ido por una fam ilia durante el m es).
Ordinal: si describe la posicin relativa de un elem ento en un conjunto discreto y totalm ente
ordenado (por ejem plo, la posicin del nm ero 5, dentro de la secuencia de todos los nm eros
naturales indica que ste es m ayor que el 4, pero m enor que el 6)
2
.
Cdigo: si se utiliza para distinguir clases de elem entos (por ejem plo, en los nm eros de telfono,
en los cdigos de barras de los artculos, etc.).
Por su parte, la construccin de los sistem as num ricos tom a com o punto de partida el trabajo con
las m agnitudes y sus m edidas: la m edida de m agnitudes continuas, as com o el conteo en las m ag-
nitudes discretas, son la fuente fenom enolgica a travs de la cual el concepto de nm ero adquiere
sentido. A s pues, el nfasis en el proceso de construccin del concepto de nm ero propuesto en
estos estndares no es a partir de la nocin de conjunto, sino de la de m edida de m agnitudes. Esto
es, no se trata de aprender el nm ero a travs del trabajo con los conjuntos para luego tener la
oportunidad de aplicarlos a la solucin de situaciones de m edicin y conteo, sino por el contrario, a
travs de enfrentarse a las situaciones de m edicin y conteo se puede lograr el desarrollo de los
procesos de conceptualizacin sobre los nm eros.
C uando se debe determ inar el tam ao de una m agnitud, y esta no es continua, no se habla de
m edir sino de contar. Se cuenta el nm ero de personas en una reunin, la cantidad de sillas en un
aula de clase, el nm ero de anim ales en un corral, etc. En todos estos casos, el acto de la
cuantificacin se expresa a travs de un nm ero natural. Igualm ente, cuando se trata de juntar,
extraer, repetir, repartir, com parar dos o m s de estas cantidades (m atem ticam ente hablando,
sum ar, restar, m ultiplicar, dividir, ordenar dos o m s cantidades), el contar vuelve a ser una vez
m s el cam ino para determ inar el resultado final
3
.
A s pues, la operacin de contar es eje central en la construccin de los nm eros naturales. O dicho
de otra form a, la construccin del sistem a de los nm eros naturales (sus objetos: los nm eros; sus
relaciones: de orden y equivalencia; sus operaciones: sum a y m ultiplicacin) tiene en el conteo un
punto de apoyo fundam ental para el desarrollo de su proceso constructivo.
D e otra parte, en el caso de m edir m agnitudes continuas, puede suceder que la unidad de m edida
utilizada est contenida un nm ero exacto de veces en la m agnitud que se m ide, y por tanto, la
m edida se expresa a partir de un nm ero natural; de lo contrario, la m edida debe ser expresada a
partir de un nm ero racional. Los nios desde edades m uy tem pranas se ven enfrentados
2 En conjuntos que no son totalm ente ordenados com o los racionales, se puede establecer cuando un racional es m s grande que
otro, pero no se puede determ inar una secuencia estricta de sucesin de uno a otro, de tal form a que pueda definir, dado un
nm ero racional cual es el inm ediatam ente m enor, o el inm ediatam ente m ayor.
3 Los algoritm os convencionales para calcular el resultado de efectuar una cualquiera de estas operaciones esconde en sus reglas los
principios bsicos del conteo. D a la im presin de que lo que se hace no es contar, aunque en realidad si se cuenta, slo que se trata
de tcnicas sofisticadas de conteo.
2 3
cotidianam ente a este tipo de situaciones, lo cual les perm ite la construccin de nociones intuitivas
de racionales tales com o m itad, cuarta parte, entre otras.
D esde la anterior perspectiva, el nm ero racional ser com prendido com o la cantidad (nm ero) que
expresa la m edida de una m agnitud con respecto a otra tom ada com o unidad. Esta m edida se
puede representar en notacin decim al.
Esta ptica de aproxim acin al nm ero racional contrasta am pliam ente con la usualm ente utilizada
en la escuela ya que el nm ero racional (independientem ente de la notacin utilizada para repre-
sentarlo) es una relacin cuantitativa entre dos m agnitudes, y no la parte som breada o coloreada de
una unidad, ni el nom bre de la parte de una unidad que se ha tom ado o coloreado de dicha unidad.
En la actualidad, el proceso de aprendizaje sobre los racionales inicia con el estudio de las fracciones
a partir de actividades tpicas centradas en el conteo: partes en que se divide la unidad sobre partes
que se tom an de las m ism as. D e esta m anera la fraccin no es vista com o la representacin de un
nm ero (un nm ero racional), sino com o dos nm eros naturales (num erador y denom inador) sepa-
rados por una rayita (vnculo). Por ejem plo, es com prendida com o 3 de las 4 partes en que se
dividi la unidad, lo cual dista m ucho de la com prensin de com o un nm ero que expresa la
relacin cuantitativa entre dos m agnitudes ( sera tres veces de unidad).
N o se trata, por supuesto, de negar el valor de las fracciones com o punto nodal en la com prensin
del nm ero racional, sino de com prenderlas en el contexto dentro del cual tienen sentido: expresin
cuantitativa de una m edida, relacin cuantitativa entre dos m agnitudes. U n trabajo en tal sentido
sobre las fracciones debe perm itir al m enos dos com prensiones bsicas cuando se com paran dos
m agnitudes (conm ensurables entre s):
1. U na cantidad A es la n-sim a parte de otra m agnitud B, si la m agnitud A est contenida n veces
en la m agnitud B (la m agnitud A est contenida un nm ero exacto de veces en la m agnitud B).
Esto es, B A
n
=
1
si y slo si . D e esta form a, no sera una de las cuatro partes en que
se divide la unidad, sino la m edida de aquella parte de la unidad que estara contenida cuatro
veces en la unidad. Esta nocin suena com pleja pero es una va m s natural para com prender el
sentido y significado de una fraccin.
2. U na m agnitud A es veces la m agnitud B, si la m agnitud A es igual a m veces la n-sim a parte
de B. (A = m veces B), dicho de otra form a, la fraccin es, , En este
caso, la fraccin no unitaria es definida en trm inos de una com posicin m ultiplicativa de fraccio-
nes unitarias. Por ejem plo, sera interpretada com o 3 veces de unidad (ntese la diferencia
con la interpretacin usual).
Favorecer una interpretacin de las fracciones desde la anterior perspectiva perm ite generar proce-
sos de conceptualizacin a partir de la m edicin, y no de la particin y el conteo. A s, la fraccin es
efectivam ente una relacin cuantitativa entre dos cantidades (la parte y el todo); adem s, com o
relacin que es, la fraccin ya no es una propiedad o un nom bre de la parte, sino que la fraccin es
el resultado de una com paracin. Igualm ente, los conceptos de relacin de equivalencia, relacin
de orden y las operaciones bsicas se pueden construir a partir de la m edicin
4
.
m
n
4 Para una discusin m s am plia al respecto ver O BA N D O , G ilberto, la enseanza de los nm eros racionales a partir de la relacin
parte-todoRevista EM A vol. 8, n 2, 2003,
m
n
1
n
2 4
U n trabajo tal sobre los nm eros racionales se abre entonces com o una perspectiva diferente para
continuar su estudio a partir de situaciones problem a que involucren otros sentidos y significados de
los m ism os. Esto es, dar el paso a situaciones en las cuales el trabajo sobre las m agnitudes perm ita
conceptualizaciones relativas a: la proporcionalidad (razones, proporciones, ratas, intereses, etc.),
la recta num rica (los racionales com o puntos, los racionales com o m edida de segm entos), y las
estructuras algebraicas (densidad e incom pletitud, propiedades de cam po).
D e otra parte, cuando la com paracin entre m agnitudes determ ina que una de ellas no puede ser
usada com o unidad de m edida para m edir la otra, es decir que am bas m agnitudes son inconm ensu-
rables entre s, entonces se llega a los nm eros irracionales. D ebido a que en los procesos cotidianos
de la m edicin todas las m agnitudes son conm ensurables (es decir, en la vida diaria, toda m edida
arroja un nm ero racional com o resultado) y por tanto, la inconm ensurabilidad es ante todo un
concepto terico, entonces la com prensin de los nm eros irracionales exige niveles de abstraccin
relacionados con el pensam iento form al. Esto quizs sea una de las fuentes de dificultad para su
aprendizaje.
Finalm ente, para el caso de los nm eros negativos, (enteros, racionales o irracionales) la situacin es
sim ilar. Solo que ahora, se trata o bien de m agnitudes en la cuales la m edicin se puede expresar
con respecto a un punto de referencia (com o el caso de las altitudes o profundidades con respecto
al nivel del m ar, la tem peratura y el tiem po tom ando com o referencia el nacim iento de C risto, etc.),
o bien de variaciones en la m edida de una m agnitud (por ejem plo, aum ento o dism inucin del peso
de una persona, cam bio en la tem peratura de una habitacin, variacin del precio del dlar en
m ercado cam biario, etc.). Por lo tanto, lo positivo o negativo del nm ero significa, independiente si
es entero o racional, en el prim er caso uno de los dos sentidos posibles con respecto al punto de
referencia, y en el segundo caso el sentido de la variacin (aum ento o dism inucin) en la m edida de
una m agnitud cualquiera.
A dem s, otro sentido para el caso de los nm eros negativos es el de opuesto aditivo. Este significa-
do, m uy ligado a lo expresado en el prrafo anterior, es fundam ental en el proceso de com prensin
de las operaciones entre nm eros negativos, sobre todo, para el caso de la adicin.
2 5
EJ E TEMTICO No.2: ESTRUCTURAS ARITMTICAS
+
2 6
La intencin de organizar los estndares de este eje tem tico es potenciar significativam ente el
trabajo de la sum a y la resta, la m ultiplicacin y la divisin desde la perspectiva de las estructuras. Es
decir, m ostrar que estas operaciones no existen aisladas entre s, aisladas de las propiedades m ate-
m ticas ni de las situaciones problem as que les dan sentido.
El trabajo que habitualm ente la escuela ha venido desarrollando con la sum a y la resta se reduce a
procesos de clculo convencionales (m ecanizacin de algoritm os). Este tipo de trabajo no perm ite
una conceptualizacin profunda del sentido y significado de las operaciones aditivas y m ultiplicativas.
N um erosas investigaciones han m ostrado que cuando la enseanza de las operaciones se centra en
el aprendizaje de los algoritm os convencionales, la capacidad de pensar los nm eros, el sentido de
lo num rico, se ve seriam ente dism inuido.
La sum a y la resta, im pulsadas desde los procesos de la m edicin perm iten en estos estndares el
desarrollo de procesos de conceptualizacin antes que la m ecanizacin de tcnicas de clculo. Igual
sucede con la m ultiplicacin y la divisin.
Segn Vergnaud, las estructuras aditivas estn conform adas por:
el conjunto de las situaciones cuyo tratamiento implica una o varias adiciones o sustrac-
ciones, y el conjunto de los conceptos y teoremas que permiten analizar esas situacio-
nes como tareas matemticas. Son de esta forma constitutivos de las estructuras aditivas
los conceptos de cardinal y de medida, de transformacin temporal por aumentos o
disminucin (perder o ganar dinero), de relacin de comparacin cuantificada (tener 3
dulces o 3 aos ms que), de composicin binaria de medidas, (cunto en total?), de
composicin de transformaciones y de relaciones, de operacin unitaria, de inversin,
de nmero natural y de nmero relativo, de abscisa, de desplazamiento orientado y
cuantificado, (Vergnaud, 1990, p 96 y 97).
C ualquiera que sea la situacin aditiva a la que uno se vea enfrentado, obedece a relaciones ternarias
que pueden ser m odeladas a travs de uno de los seis esquem as elem entales, o a una com binacin
de stos (para una discusin detallada puede consultarse el texto Las m atem ticas, el nio y la
realidadde G erard Vergnaud). Los seis esquem as elem entales son:
a. Dos medidas se componen para dar lugar a una tercera.
Se trata de dos cantidades A y B que se unen para dar lugar a una tercera cantidad C. Si en el
problem a se pregunta por la cantidad A, la cantidad B o la cantidad C, se pueden obtener dos tipos
de problem as diferentes (ya que preguntar por A o por B es equivalente), uno de los cuales se
soluciona con una resta (aquel en el que se pregunta por A o por B).
En esta categora slo se presentan problem as de sum a
5
, pues las cantidades A, B y C siem pre son
positivas.
5 Es im portante resaltar la diferencia que se establece entre la ecuacin del problem a, es decir la expresin m atem tica que
representa la relacin lgica entre los datos del problem a, y la solucin del m ism o, las cuales no siem pre coinciden. Por ejem plo, en
el problem a Pedro tiene 5 galletas en una m ano, y las junta con las que tiene en el bolsillo. C om pleta en total 8 galletas. C untas
galletas tena en el bolsillo?. N tese com o la ecuacin del problem a, es decir la que representa su estructura es: ,
aunque su solucin se realice a travs de la resta
5 8 = x
. Este es un problem a de sum a, pues esa es su estructura, a pesar de que
soluciona con una resta. En otras palabras, un problem a es de sum a o de resta segn su estructura, y no segn la operacin que
lo soluciona. Esta aclaracin es vlida para las dem s categoras.
2 7
b. Una transformacin opera sobre una medida para dar lugar a otra medida.
En este caso se tiene una cantidad inicial (A), la cual sufre una transform acin a travs del tiem po
debido a la accin de un operador (C antidad B), para producir una cantidad final (C). La cantidad
inicial siem pre es positiva y la cantidad C siem pre m ayor o igual que cero. Pero la cantidad B, depen-
diendo del efecto que realice sobre la cantidad A, puede ser negativa (si la hace dism inuir) o positiva
(si la hace aum entar).
D ado que en la estructura del problem a el papel lgico de las cantidades A y B no es idntico,
entonces, si la cantidad B es positiva se tienen tres tipos de problem as de sum a (cuya solucin no
siem pre es una sum a, por ejem plo en el caso que se pregunte por A, o por B) segn se pregunte por
las cantidades A, B, o C. D e igual form a se obtendrn tres tipos de problem a de resta (com o en el
caso de la sum a, cuya solucin no siem pre es una resta) si la cantidad B es negativa. Por tanto se
tiene en total seis problem as.
PROBLEMAS DE TRANSFORMACIN
La estructura de estos problem as corresponde a enunciados que relacionan un estado inicial, una
transform acin y un estado final.
La transform acin puede ser de aum ento o de dism inucin.
A lgunos enunciados que m odelan esta estructura son:
Buscar el estado final, conociendo el estado inicial y la transform acin:
Sara tiene 7 cartas, juega una partida con Julio y gana 8. C untas cartas tiene ahora?
Buscar la transform acin, el estado inicial y el estafo final:
Susana tiene 12 cartas, despus de jugar una partida con Federico tiene 10 cartas H a ganado o ha
perdido? C untas cartas?
Buscar el estado inicial, conociendo la transform acin y el estado final:
Sara tiene 7 cartas jugando con Julio, ahora tiene 3 C untas cartas tena antes de jugar?
c. Una relacin une dos medidas.
Estas situaciones se presentan cuando se deben com parar dos cantidades, bien sea para establecer
su diferencia (cuanto m s tiene la m ayor, o cuanto m enos tiene la m enor), o para igualarlas (agregar
a la m enor para igualar a la m ayor, o quitar a la m ayor para igualar a la m enor). En la com paracin
para establecer diferencia se pueden presentar 3 tipos de problem as de sum a (cuantos m s tiene la
m ayor) o tres tipos de problem as de resta (cuntos m enos tiene la m enor). D e igual form a en los
problem as de igualar se pueden presentar 6 casos. A s, en esta categora se pueden identificar 12
tipos posibles de problem as.
M anuel acaba de jugar a las canicas. Tena 24 antes de jugar y ahora tiene 18. C untas perdi?
2 8
El ltim o censo de m i pueblo asegura que som os 3.546 habitantes, si ha crecido 348 en el ltim o
ao, C untos habitantes tena hace un ao?
Jos tiene 52 caram elos, 8 m enos que M ara C untos tiene M ara?
d. Dos transformaciones se componen para dar lugar a una transformacin.
En este tipo de problem as, el enunciado no hace referencia a cantidades, sino a operadores, y se
trata de la aplicacin de dos operadores, de m anera sucesiva, a una cantidad. Por ejem plo, el caso
de un estudiante que juega dos partidas de bolas, y en la prim era pierde 5, m ientras que en la
segunda gana 3. En total es com o si hubiera perdido 2.
Este tipo de problem a es equivalente a los de la prim era categora, pero a diferencia de sta, las tres
cantidades pueden ser positivas o negativas, lo cual genera un rango m s am plio de posibilidades,
16 en total, dependiendo de los signos de cada una de las cantidades, y del lugar de la incgnita (es
decir, de la cantidad por la cual se pregunte)
e. Una transformacin opera sobre un estado relativo (una relacin) para dar lugar a un estado
relativo.
A l igual que el caso anterior, el enunciado no hace referencia a cantidades, sino a operadores, pero
ahora se trata de un operador que se aplica sobre otro operador. Por ejem plo, Juan juega una
partida de canicas y gana 5 canicas. Luego juega una segunda partida, y gana tres m s de las que
gan en la prim era partida. C untas gan en esta segunda partida?. N tese com o el operador +3
es un operador que acta no sobre la cantidad de bolas que posee Juan, sino sobre el operador +5.
Este tipo de problem as es equivalente a los de la segunda categora, pero a diferencia de sta, las
tres cantidades pueden ser positivas o negativas, lo cual genera un rango m s am plio de posibilida-
des, 12 en total, dependiendo de los signos de cada una de las cantidades, y del lugar de la incgnita
(es decir, de la cantidad por la cual se pregunte).
f. Dos estados relativos se combinan para dar lugar a un estado relativo
Este caso es sim ilar al anterior, slo que ahora, uno de los operadores no acta sobre el otro para
transform arlo, sino que ellos se com binan para producir un nuevo operador. Por ejem plo, Juan le
debe $500 a Pedro, pero Pedro debe $300 a Juan, entonces Juan slo le queda debiendo $200 a
Pedro.
En un m arco com o el que se acaba de describir, queda claro que el dom inio de las estructuras
aditivas, im plica, entre otros elem entos, ser capaz de reconocer cualquier situacin que im plique
sum as o restas a travs de los esquem as generales que perm iten su tratam iento (ver en lo particular
la expresin de lo general); reconocer en las diferentes situaciones que im pliquen sum as o restas los
invariantes conceptuales que hacen que stas se organicen en grupos o categoras perfectam ente
diferenciados (ver lo general a partir de lo particular); dom inar diversas form as de representacin de
las situaciones problem a; y por supuesto, dom inar una gran variedad de procedim ientos para en-
contrar las soluciones a las situaciones que se presenten. N o sobra recalcar que estos elem entos no
se presentan aislados unos de otros, sino que, segn el tipo de situaciones, se pueden tener diferen-
tes form as de representacin, y por ende de solucin de la m ism a.
2 9
Pero adem s de estos esquem as bsicos desde los cuales se puede analizar cualquier situacin
aditiva se deben considerar los contextos dentro de los cuales estn inm ersos los problem as, pues
stos afectan la representacin que uno pueda darse de ellos. A s, son determ inantes en el tipo de
representacin que un alum no construya de una situacin, entre otros, los siguientes elem entos: el
tipo de m agnitud (continua o discreta), el conjunto num rico (naturales, racionales, irracionales,
etc.), el tam ao de los nm eros (grandes o pequeos, cercanos o distantes), los referentes m ateria-
les de la situacin (un juego, una actividad com unitaria, etc.), la form ulacin del enunciado (una sola
proposicin, una secuencia de proposiciones, etc.), los m edios y m ediadores de la situacin (se utili-
za m aterial concreto, grfico, etc.), por quin se pregunta (por alguno de los sum andos, o por el
resultado).
Por ejem plo, en los siguientes tres problem as se puede evidenciar cm o al hacer variar algunos de
los elem entos antes m encionados, se afecta radicalm ente el tipo de representacin del problem a:
En una caja hay 12 bolas, de las cuales 9 son rojas y el resto azules. C untas bolas azules hay?
Si de una varilla de hierro que m ide 14.795 cm se pintan 9.327 cm de rojo, qu longitud queda
por pintar de azul?
D e una varilla de hierro, 19/37 estn pintados de rojo y el resto est pintado de azul. C unto
est pintado de azul?
N tese com o en cada uno de ellos la im agen m ental que uno se puede form ar es distinta, a pesar de
que los tres problem as tienen la m ism a estructura. M ientras que en el prim ero al ver las nueve rojas
ya se ven las tres azules, en los otros dos esta im agen cam bia: no se sabe de inm ediato, cunto m ide
la parte azul. Es m s, en el segundo se ve de inm ediato que m s de la m itad de la varilla est pintada
de rojo, m ientras que en el ltim o no es tan obvio.
D e otra parte, la expresin: estructuras m ultiplicativashace referencia a todas aquellas situacio-
nes en las cuales se involucren una m ultiplicacin, o una divisin, o una com binacin de am bas
operaciones. En palabras de Vergnaud:
El campo conceptual de las estructuras multiplicativas es a la vez el conjunto de las
situaciones cuyo tratamiento implica una o varias multiplicaciones o divisiones, y el con-
junto de los conceptos y teoremas que permiten analizar esas situaciones: proporcin
simple y proporcin mltiple, funcin lineal y no-lineal, relacin escalar directa e inversa,
cociente y producto de dimensiones, combinacin lineal y aplicaciones lineales, frac-
cin, razn, nmero racional, mltiplo divisor, etc. Vergnaud, 1994
En este sentido, el estudio de las estructuras m ultiplicativas en la escuela tiene com o m eta fundam en-
tal el desarrollo de lo que podra llam arse el pensam iento proporcional, y por tanto su estudio no puede
darse por fuera de la proporcionalidad. En otras palabras el estudio de la m ultiplicacin y la divisin,
separadas de los conceptos bsicos de proporcionalidad, no slo desarticula una unidad conceptual,
sino que no perm ite desarrollar en los alum nos un pensam iento m atem tico m s avanzado.
C ualquier problem a de m ultiplicacin o de divisin, por elem ental que ste sea, esconde en su seno
una proporcionalidad, la cual en la m ayora de los casos es directa.
3 0
C om o eje tem tico se desarrolla a partir de dos tipos de conceptualizacin una explcita y otra
im plcita.
Son explcitos en la form ulacin de los estndares: el valor posicional, el efecto de las operacio-
nes sobre los nmeros, las propiedades de los nmeros enteros, la notacin decimal, las
propiedades de las operaciones con nmeros naturales, el clculo exacto y aproximado, el
uso de instrumentos modernos de clculo, las diferencias entre racionales e irracionales y la
teora de nmeros para justificar relaciones que involucran nmeros naturales.
Para poder im plem entar un currculo que tenga en cuenta los anteriores conceptos se im pone la
necesidad de establecer una jerarquizacin, que com o puede visualizarse en el esquem a, perm ita
reconocer los conceptos im plcitos y categorizar los contenidos m atem ticos facilitando el trabajo
de aula o por lo m enos planteando algunas sugerencias para su desarrollo.
Los conceptos im plcitos son: los sistemas numricos y los sistemas de numeracin que requie-
ren de una precisin conceptual, la cual se va logrando en la m edida en que se hacen explcitos los
contenidos especficos que los sustentan.
EJ E TEMTICO No.3: NUMERACIN Y CLCULO
3 1
SISTEMAS DE NUMERACIN
El conocim iento de los sistem as de num eracin rem ite a un recorrido histrico de la num eracin, sus
caractersticas y las relaciones con la cultura; facilitan la com paracin y deben perm itir un nivel de
apropiacin para com parar sistem as diversos y reconocer la econom a y eleganciadel sistem a
decim al reconocido com o uno de los m s grandes alcances de la cultura universal en el ltim o
m ilenio.
U na prim era clasificacin de los sistem as de num eracin en posicionales y no-posicionales, ade-
m s de establecer la jerarquizacin necesaria en este caso, recrea procesos de abstraccin y
form alizacin bsicos para la m atem atizacin y la com unicacin.
La estructura sencilla de un sistem a num rico se convierte en un incentivo para la creatividad por-
que el disfrute de los estudiantes en su invencin tiene su contraparte cognitiva en una aplicacin
prctica del concepto de infinito.
Las agrupaciones usadas en un com ienzo com o estrategia de conteo se convierten en el sistem a de
num eracin en el punto de partida para la generacin de unidades que a partir de la interaccin dan
origen a las bases en los sistem as de num eracin. M ientras que la expansin polinm ica ejercita la
potenciacin, ayuda a precisar la diferencia entre nm ero y num eral y generaliza la escritura
algebraica tanto en los enteros com o en los racionales convirtindose en poderosa herram ienta
para establecer diferencias entre estos ltim os y los irracionales.
SISTEMAS NUMRICOS
DIVISIN DISTRIBUTIVA DIVISIN RAZN
PARTICIN CUOTICIN
Tengo 42 colom binas para repartir Tengo 42 colom binas y quiero dar
entre 7 personas. 7 por personas
C untas para cada uno? (H art) Para cuntas personas tengo?
C untos bom bones recibe cada una de q A cuntas personas se les puede dar 7
personas si se distribuyen d bom bones? colom binas si se dispone de 42 colom binas?
(Freudenthal)
D ar a q personas partes iguales de un Restar reiteradas veces q de un nm ero
nm ero o m agnitud. o m agnitud d.
C ul es la q-sim a parte de d? C untas veces cabe q en d?
Preguntar por el tam ao de cada parte. Preguntar por el nm ero de partes.
3 2
PROBLEMAS DE MULTIPLICACIN
Razn. (P.e.: haba 5 personas y cada una de ellas tena 7 m anzanas. C untas m anzanas
tenan entre todos).
Factor m ultiplicativo: (P.e.: Tengo 7 m anzanas y t tienes 5 veces las que yo tengo. C untas
tienes?).
ESTIMACIN Y CLCULO
Tradicionalm ente la escuela ha hecho m ucho nfasis sobre las tcnicas de clculo y la aplicacin de
algoritm os convencionales. D esde la prom ulgacin de los Lineam ientos C urriculares este nfasis ha
decrecido notoriam ente y esta versin de los Estndares propone rebasarla com pletam ente. Esto
no significa el abandono de sta prctica bsica para los procesos de cuantificacin, sino privilegiar
el clculo m ental, la estim acin y el uso de instrum entos m odernos.
El clculo m ental con su poder de anticipacin y m anejo im plcito de las propiedades de las operacio-
nes y la estim acin com o m anifestacin del pensam iento num rico se convierten en herram ientas
que le perm iten al sujeto determ inar qu procedim iento es m s til y prctico de acuerdo con la
situacin.
A dem s son un excelente apoyo para la generacin de algoritm os, no convencionales o alternativos
que aproxim en a los estudiantes a procesos de m atem atizacin opuestos al aprendizaje m ecnico
principal obstculo para la generacin de ideas nuevas.
La estim acin im plica un pensam iento flexible y un buen conocim iento de los nm eros, sus opera-
ciones, sus propiedades, y sus relaciones. Sow der, 1992, plantea que existen tres procesos claves
que caracterizan los buenos estim adores:
La reformulacin: es el proceso de alterar datos num ricos para producir una form a m s m anejable
m entalm ente pero dejando la estructura del problem a intacta.
La traslacin: se cam bia la estructura m atem tica del problem a a otra m entalm ente m s m anejable.
La compensacin: se realizan ajustes que reflejan las variaciones num ricas resultado de la
reform ulacin o traslacin realizada.
Los buenos estim adores son individuos que tienen la habilidad de usar los tres procesos, tienen un
buen conocim iento de hechos bsicos num ricos, del valor de posicin, y de las propiedades aritm -
ticas; son hbiles en el clculo m ental; son conscientes y tolerantes del error; y pueden usar y
cam biar fcilm ente de estrategias. Sow der, 1992
La estim acin se constituye entonces en una herram ienta de clculo potente, sobre todo en aque-
llas situaciones en las que no se necesita un resultado exacto. La estim acin tam bin nos perm ite
determ inar lo razonable de un clculo.
Sow der, 1992 afirm a que el clculo por estim acin presenta los siguientes com ponentes.
3 3
1. C om ponentes conceptuales
El papel de las aproxim aciones num ricas
Reconocer que las aproxim aciones num ricas son utilizadas para calcular.
Identificar una estim acin com o una aproxim acin.
M ltiples procesos / M ltiples respuestas.
A ceptar la existencia de m s de un proceso para obtener una aproxim acin.
A dm itir m s de un valor en una estim acin.
Lo m s apropiado
Reconocer que lo m s apropiado de un procedim iento depende del contexto.
La estim acin depende de las decisiones que se tom en.
2. C om ponente de habilidades
Procesos.
Reform ulacin: cam bio del nm ero utilizado en el clculo.
Redondear.
Truncar.
Prom ediar.
C am biar la form a de los nm eros.
C om pensacin: H acer ajustes durante o despus del clculo.
Traslacin: cam biar la estructura del problem a.
Respuestas: determ inar el correcto orden de m agnitud de la respuesta.
D eterm inar un rango aceptable para la estim acin.
Relaciones entre conceptos y habilidades.
H abilidad para trabajar con potencias de 10.
C onocim iento del valor de posicin de los nm eros.
H abilidad para com parar nm eros por su tam ao.
H abilidad para calcular m entalm ente.
3 4
C onocim iento de hechos bsicos.
C onocim iento de las propiedades de las operaciones y uso apropiado de ellas
Reconocer que la m odificacin de los nm eros cam bia la respuesta del clculo.
3. C om ponente afectivo
C onfianza en su habilidad para hacer m atem ticas
C onfianza en su habilidad para estim ar
Tolerancia para el error
Reconocer el poder de la estim acin
Finalm ente insistim os sobre la gran im portancia del uso de la calculadora y otros m edios tecnolgi-
cos que liberen a los nios y jvenes de procedim ientos tediosos y poco productivos.
C on un uso inteligente los m edios m odernos de com putacin se convierten en una fuente inagota-
ble para desarrollar el pensam iento lgico m atem tico, descubrir im portantes regularidades entre
los nm eros y facilitar un m anejo ldico de las operaciones.
Grados
Ejes temticos
1 a 3 4 a 5 6 a 7 8 a 9 10 a 11
Concepto
de nmero
1. Reconocer signifi-
cados del nm ero en
diferentes contextos
(m edicin, conteo,
com paracin, codifi-
cacin, localizacin
entre otros).
2. D escribir, com pa-
rar y cuantificar si-
tuaciones con diver-
sas representaciones
de los nm eros, en
diferentes contextos.
3. U sar los nm eros
para describir situa-
ciones de m edida con
respecto a un punto
de referencia (altura,
profundidad con res-
pecto al nivel del m ar,
prdidas, ganancias,
tem peratura etc.)
4. D escribir situacio-
nes de m edicin utili-
zando fracciones co-
m unes.
1. Interpretar las
fracciones en dife-
rentes contextos:- Si-
tuaciones de m edi-
cin - razones y pro-
porciones.
2. A nalizar y explicar
las distintas repre-
sentaciones de un
m ism o nm ero (na-
turales, fracciones,
decim ales, porcenta-
jes)
1. U tilizar nm eros
(fracciones, decim a-
les, razones, porcen-
tajes ) para resolver
problem as en con-
textos de m edida
1. U tilizar nm eros
reales en sus diferen-
tes representaciones
y en diversos contex-
tos.
5. Establecer relacio-
nes y diferencias en-
tre diferentes nota-
ciones de nm eros
reales para decidir
sobre su uso en una
situacin dada.
1. A nalizar represen-
taciones decim ales
de los nm eros rea-
les para diferenciar
entre racionales e
irracionales.
2. Reconocer la den-
sidad e incom pletitud
de los nm eros racio-
nales a travs de m -
todos num ricos,
geom tricos y
algebraicos.
ORGANIZACIN DE LOS ESTNDARES BSICOS DE MATEMTICA
DEL PENSAMIENTO NUMRICO POR EJES TEMTICOS Y GRUPOS DE GRADOS
3 5
Grados
Ejes temticos
1 a 3 4 a 5 6 a 7 8 a 9 10 a 11
Estructuras
aritmticas
8 U sar diferentes es-
trategias de clculo
(especialm ente cl-
culo m ental y de es-
tim acin, para resol-
ver problem as en si-
tuaciones aditivas y
m ultiplicativas.
9. U sar la estim acin
para establecer solu-
ciones razonables
acordes con los da-
tos del problem a.
11. Resolver y for-
m ular problem as
aditivos de com posi-
cin y transform a-
cin.
12. Resolver y for-
m ular problem as de
proporcionalidad di-
recta (m ercancas y
sus precios, nios y
repartos igualitarios
de golosinas, am plia-
cin de una foto)
9. U sar diversas es-
trategias de clculo y
de estim acin para
resolver problem as
en situaciones aditi-
vas y m ultiplicativas
5. Resolver y form u-
lar problem as aditi-
vos de com posicin,
tra n sfo rm a ci n ,
com paracin e igua-
lacin.
lar problem as de
proporcionalidad di-
recta, inversa y pro-
ducto de m edidas.
8. M odelar situacio-
nes de dependencia
m ediante la propor-
cionalidad directa e
inversa.
7. Reconocer la
potenciacin y la ra-
dicacin en contextos
m atem ticos y no
m atem ticos.
11. Justificar la elec-
cin de m todos e
instrum entos de cl-
culo en la resolucin
de problem as.
9. Justificar la perti-
nencia de un clculo
exacto o aproxim ado
en la solucin de un
problem a y lo razo-
nable o no de las res-
puestas obtenidas.
8. Justificar el uso de
representaciones y
procedim ientos en si-
tuaciones de propor-
cionalidad directa e
inversa.
lar problem as cuya
solucin requiere de
la potenciacin o ra-
dicacin.
2. Sim plificar clculos
usando relaciones in-
versas entre opera-
ciones.
4. Identificar la
potenciacin y la ra-
dicacin para repre-
sentar situaciones
m atem ticas y no
m atem ticas.
Grados
Ejes temticos
1 a 3 4 a 5 6 a 7 8 a 9 10 a 11
Numeracin
y clculo
5. U sar representa-
ciones principal-
m ente concretas y
pictricas- para ex-
plicar el valor de po-
sicin en el sistem a
de num eracin deci-
m al.
7. Reconocer las re-
laciones y propieda-
des de los nm eros
(ser par, ser im par,
ser m ltiplo de, ser
divisible por,
asociativa, etc.)
3. U tilizar la notacin
decim al para expre-
sar las fracciones en
diferentes contextos.
11. Justificar regula-
ridades y propieda-
des de los nm eros,
sus relaciones y ope-
raciones utilizando
calculadoras o com -
putadores.
2. Justificar la repre-
sentacin polinom ial
de los nm eros racio-
nales utilizando las
propiedades del sis-
tem a de num eracin
decim al.
3. G eneralizar pro-
piedades y relaciones
de los nm eros natu-
rales (ser par, im par,
m ltiplo de, divisible
por, conm utativa,
etc.).
3. U tilizar la notacin
cientfica para repre-
sentar cantidades y
m edidas.
4. U tilizar argum en-
tos de la teora de
nm eros para justifi-
car relaciones que
involucran nm eros
naturales
3. C om parar y con-
trastar las propieda-
des de los nm eros
(enteros, racionales,
reales) sus relaciones
y operaciones (siste-
m as num ricos).
3 6
Grados
Ejes temticos
1 a 3 4 a 5 6 a 7 8 a 9 10 a 11
Numeracin
y clculo
10. Identificar regu-
laridades y propieda-
des de los nm eros
m ediante diferentes
instrum entos de cl-
culo (calculadoras,
bacos, bloques
m ultibase, etc.).
6. Reconocer el efec-
to que tienen las
operaciones bsicas
(sum a, resta, m ulti-
plicacin y divisin)
sobre los nm eros.
lar problem as cuya
estrategia de solucin
requiera de las rela-
ciones y propiedades
de los nm eros natu-
rales y sus operacio-
nes.
10. Identificar, en el
contexto de una si-
tuacin, la necesidad
de un clculo exacto
o aproxim ado y lo ra-
zonable de los resul-
tados obtenidos.
5. Justificar operacio-
nes aritm ticas utili-
zando las Relaciones
y propiedades de las
operaciones.
10. H acer conjeturas
sobre propiedades y
relaciones de los n-
m eros, utilizando cal-
culadoras o com pu-
tadores.
lar problem as utili-
zando propiedades
fundam entales de la
teora de N m eros.
ILUSTRACIN DE UNA SITUACIN PROBLEMA
La presente situacin problem a, se pens con el objeto de enfrentar a los estudiantes con el desa-
rrollo de actividades prcticas que conduzcan a dinam izar la construccin de conceptos com o:
Los nm eros con diferentes significados y en diferentes contextos.
La estim acin y el clculo.
Resolucin de problem as en situaciones aditivas y m ultiplicativas.
Elem entos com binatorios, tablas, diagram as arbreos, situaciones de conteo.
Proporcionalidad directa.
La situacin problem a que hem os denom inado El Torneo, se dividi en cinco situaciones que
tienen por objeto, adem s de ilustrar algunos estndares de 1 a 7 grado del pensam iento num -
rico, m uestran la estrecha relacin entre este pensam iento y los otros cuatro (pensam iento m trico,
espacial, aleatorio y variacional).
La propuesta que se desarrolla a continuacin inicia con una gua para el m aestro, que pretende
sugerir pasos o actividades a seguir en su orientacin e intervencin con los estudiantes. Igualm en-
te la gua para el alum no, trata de sugerir algunas actividades que estim ulan el trabajo en clase.
Las actividades propuestas se pueden adaptar de acuerdo al grado y a los conocim ientos que tienen
o van a lograr los estudiantes.
EL TORNEO
MOMENTO UNO: Representa un cam po deportivo.
MOMENTO DOS: O rganiza el torneo.
MOMENTO TRES: Representa la inform acin sobre uniform es e im plem entos deportivos.
MOMENTO CUATRO: O rganiza el presupuesto del torneo.
MOMENTO CINCO: Elabora el inform e de los resultados del torneo.
3 7
GUA DEL PROFESOR
La presente situacin problem a parte de la idea de realizar un torneo de ftbol (usted puede de
acuerdo con los intereses y recursos disponibles, proponer otro deporte).
Esta situacin se ha diseado con una gua para el alum no que com prende varias etapas en las que el
m aestro har su intervencin pedaggica en el m om ento oportuno y cuando el alum no lo requiera.
EL MOMENTO UNO: C orresponde a la representacin del cam po deportivo.
Pretende introducir al alum no en el concepto de proporcionalidad, el cual se logra cuando realiza la
representacin, tom a las m edidas en la cancha, vuelve y representa el cam po con las m edidas
tom adas, eligiendo una equivalencia entre las longitudes del cam po real con el de la representacin
(por ejem plo: 1:3) 3 m etros en la realidad equivalen a la longitud del lado del cuadrado de la cuadr-
cula del cuaderno, de esta m anera com para las m edidas utilizadas por l y las reales (concepto de
relacin y uso del nm ero com o m edida).
El m aestro orientar a travs de preguntas com o:
Si la m edida real del largo del cam po son 96 m etros, cm o podram os representar los 96 m etros de
largo de m anera que haya una correspondencia entre la m edida real del dibujo a realizar en el
cuaderno?
C m o elegim os una m edida equivalente entre las m edidas reales tom adas en la cancha y las
m edidas a utilizar para representar dichas longitudes en el cuaderno?
O tras actividades que se pueden sugerir en la intervencin son:
Vam os al cam po deportivo, tom e y registre cada una de las m edidas.
H aga una representacin del cam po deportivo.
C om pare su trabajo con otros com paeros.
Q u relacin tienen las m edidas representadas en el cuaderno con las m edidas reales del cam -
po deportivo?
C om pare las m edidas de la representacin con el cam po deportivo (halle equivalencias). C onsul-
te y com pare con las m edidas reglam entarias.
Es de anotar, que las propuestas anteriores no constituyen una gua que lim iten al estudiante, sino
por el contrario, le abre espacios para que sea protagonista de construccin de los conceptos.
Las actividades y resultados del alum no se constituyen en un m arco de referencia para la am pliacin
que posteriorm ente el m aestro realizar con el alum no.
C onform e a lo antes expuesto, la tarea del m aestro no se lim ita a explicar y aclarar dudas, sino a
m otivar para que el alum no resuelva situaciones y tom e las decisiones que lo lleve a la construccin
de nuevos aprendizajes, lo cual valida el quehacer del docente.
3 8
El xito de esta actividad com prom ete al m aestro a involucrar otros saberes en el proceso, en este
caso, todos los aspectos relacionados con la organizacin de un evento deportivo. Esto se logra
consultando la bibliografa pertinente o a un docente del rea de educacin fsica.
NOTA: La situacin uno se relaciona con los estndares que llevan a la construccin de conceptos
com o:
El nm ero com o m edida.
Proporcionalidad.
Escalas.
Figuras geom tricas.
Perm etros, reas.
Tablas de valor posicional y conversin de unidades de longitud y rea.
EL MOMENTO DOS: Relacionada con la organizacin del torneo, posibilita resolver problem as que
tienen que ver con el conteo y los procesos com binatorios desde lo num rico.
O rganizando con el nm ero de alum nos del grupo:
La conform acin de equipos, rbitros, planilleros, entrenadores.
M odalidad que se adoptara (Fixture: todos contra todos. M ixta: todos contra todos y elim inacin
directa).
Elaboracin del reglam ento especfico de acuerdo con el contexto,
O rganizacin del calendario del torneo hasta los partidos finales.
Elaboracin del grfico de la m odalidad seleccionada.
Tabla de resultados y posiciones segn m odalidad.
Tabla de la elim inatoria segn m odalidad.
Partidos que se realizarn.
Esta situacin se relaciona con los estndares y conceptos que tienen que ver con:
El nm ero com o cardinal.
D iagram as de rbol.
Tablas de datos.
C om binatoria.
3 9
EL MOMENTO TRES: C orresponde a la parte logstica de la organizacin del torneo, la cual introduce
al alum no en el desarrollo de las estructuras aditivas y m ultiplicativas.
Para que el alum no llegue a representar la inform acin de uniform es e im plem entos deportivos, las
preguntas que el m aestro podra hacer son:
Q u uniform es se van a utilizar?
Recoge inform acin a cada integrante de equipo sobre talla de cam iseta, pantaloneta, m edias,
tenis y edad.
Represente en un grfico las cantidades y costos.
Para orientar m ejor hacia las estructuras aditivas y m ultiplicativas se pueden plantear problem as
com o:
Si cada equipo cuenta con dos uniform es, C untas cam isetas, pantalonetas, m edias y tenis se
necesitan para el torneo?
Q u factores se tienen en cuenta para establecer las tallas?
Si las edades de los integrantes de los equipos oscilan entre 10 y 14 aos y las tallas son 6
unidades m s que la edad de cada uno, Q u tallas tendrn las cam isetas y pantalonetas de los
uniform es?
Si a cada alum no se le dan dos uniform es, cuntas cam isetas y pantalonetas se com pran de
cada talla?
C ul es el costo por integrante?
C ul es el costo total?
Esta situacin se relaciona con los estndares que llevan a la construccin de conceptos, as com o:
El nm ero com o etiqueta y com o cardinal.
A dicin y m ultiplicacin.
Tabla de doble entrada.
Recoleccin y organizacin de datos.
D iagram as de barras.
EL MOMENTO CUATRO: C orresponde al presupuesto del torneo. Es otro ejem plo para ver m ejor
las aplicaciones y usos de las estructuras aditivas y m ultiplicativas.
El alum no, por iniciativa propia o por las orientaciones del m aestro realizara las siguientes activida-
des:
4 0
C untas boletas se van a vender?
Q u precio tiene por persona?
C unto dinero se recolectar?
Q u gastos se van a cubrir?
Sobra o falta dinero?
H acer el inform e de presupuesto m ostrando ingresos, gastos y saldo.
Recortar del peridico las estadsticas deportivas de tres fechas diferentes.
Realizar com paraciones en cuanto a rendim iento deportivo, ingreso por taquillas, nm ero de
hinchas por equipo.
C ontinuidad de los jugadores y rbitros. Su rendim iento (calificaciones).
Tam bin se pueden retom ar los procesos com binatorios a travs de los siguientes cuestionam iento:
C on los nm eros del 0 al 9:
C untos nm eros de dos cifras se pueden obtener?
C untos nm eros de tres cifras se pueden obtener?
C untos nm eros pares de dos cifras se pueden obtener?
C untos nm eros im pares de dos cifras se pueden obtener?
C untos nm eros pares de tres cifras se pueden obtener?
C untos nm eros im pares de tres cifras se pueden obtener?
Los estndares se relacionan con conceptos com o:
Estructuras aditivas y m ultiplicativas.
C om binatoria.
Estim acin y clculo.
C onteo.
U so del nm ero com o cardinal.
EL MOMENTO CINCO: C orresponde a la presentacin de los inform es del resultado del torneo. Es
un ejem plo para desarrollar conceptos estadsticos estrecham ente relacionados con los estndares
del Pensam iento N um rico.
Las actividades que se pueden realizar son:
Elaborar un diagram a de rbol en el inform e de las elim inatorias.
O rganizar en una tabla los datos relacionados con las faltas com etidas durante el torneo.
4 1
GUA DEL ALUMNO
MOMENTO UNO: REPRESENTEMOS EL CAMPO DEPORTIVO
ACTIVIDADES
1. D ilogo sobre sus preferencias deportivas
Q u es el deporte y cules conoces?
C ul deporte practicas?
Q u entiendes por deporte de saln y de cam po?
G eneralm ente en deporte se habla de torneo
Q u entiendes por torneo?
H acer el resum en de los partidos ganados y perdidos, puntajes y puestos de cada equipo.
O tras actividades com plem entarias:
O rganizar una pollacon los partidos finales.
D e cuntas m aneras se podra jugar la final?
Elaborar el inform e de goles: prom edio de goles por partido, m arcador que m s se present,
goles a favor, goles en contra y gol diferencia. Presentar este inform e en un diagram a de barras
Los estndares se relacionan con conceptos com o:
D iagram as de rbol.
Tablas y cuadros estadsticos.
Frecuencia.
M edia aritm tica.
M oda.
Probabilidad.
4 2
Si realizam os un torneo, C ul deporte escogeras?
Q u entiendes por deporte individual y de conjunto?
2. Para realizar el torneo necesitam os un cam po deportivo; haz un dibujo de ste.
Visita un cam po deportivo y tom a m edidas de cada uno de los lados de sus zonas.
H az un dibujo del cam po deportivo, teniendo en cuenta las m edidas tom adas.
C om parar y corregir el prim er dibujo realizado, teniendo en cuenta los conceptos de escala y
proporcin.
3. Seala las m edidas de cada una de las longitudes de las zonas del cam po deportivo.
D ibuja de nuevo el cam po deportivo y pinta con colores diferentes las longitudes de los lados de
cada regin especificando sus m edidas.
Sum a las longitudes de los lados de cada regin.
Si lo que ha hecho es hallar el perm etro de cada regin y del cam po deportivo Q u es perm e-
tro?
4. C ada equipo selecciona la unidad cuadrada a utilizar.
Ejem plo: Si la escala usada para la representacin fue de 1:3 entonces la unidad cuadrada es un
cuadrado de lado 3.
C om para la unidad seleccionada con cada regin.
C untas veces cabe la unidad en cada una de ellas?
C untas unidades cuadradas hay por colum na? En todas las colum nas?
C untas unidades cuadradas hay por filas? En todas las filas?
Escribe las sum as correspondientes. Puedes expresar estas sum as com o productos? Q u con-
cluyes?
Ejem plo: H alla el rea de la zona de defensa (A zd).
4 3
A zd = 6 (3 m x 3 m ) + 4 (3 m x 1 m ) + 3 (1 m x 3 m ) + 2 (1 m x 1 m )
A zd = 6 (9 m
2
) + 4 (3 m
2
) + 3 (3 m
2
) + 2 (1 m
2
)
A zd = 54 m
2
+ 12 m
2
+ 9 m
2
+ 2 m
2
A zd = 77 m
2
2) A zd = axL
A zd = 11 m x 7 m
A zd = 77 m
2
A ctividades com plem entarias
5. C onstruccin de tabla posicional de las unidades de: longitud, peso, rea, volum en, capacidad
resaltando prefijos y equivalencias en potencias de 10.
6. D esarrollo de un taller de aplicacin con los tem as relacionados a travs de las actividades de la
situacin.
Para qu te sirvieron los nm eros en esta actividad?
MOMENTO DOS: VAMOS A ORGANIZAR UN TORNEO
1. H agam os una votacin secreta sobre
el deporte preferido entre los inte-
grantes del grupo.
2. D os alum nos hacen el escrutinio es-
cribiendo los deportes y el nm ero de
votos en el tablero.
3. H acer en el cuaderno un diagram a de barras y una tabla de frecuencias con el resultado de la
votacin y responder estas preguntas:
C ul fue el deporte con m ayor nm ero de votantes?
C ul fue el deporte con m enor nm ero de votantes?
C ules deportes tuvieron igual nm ero de votantes?
C ul fue el total de votantes?
4 4
4. Para iniciar la organizacin del torneo, escoger el deporte con m ayor nm ero de votantes. H acer
4 grupos y decidir:
D e acuerdo con el nm ero de estudiantes en el grupo, cm o conform ar equipos, rbitros,
planilleros y entrenadores.
En una plenaria del grupo, elegir la distribucin m s conveniente y dar nom bres a los equipos.
Para organizar la program acin de los partidos hasta el final, escoger la m odalidad que se adop-
tar y la presentarn en una grfica.
M ostrar en una tabla la program acin de los partidos que se van a realizar incluyendo los espa-
cios para los resultados de las elim inatorias.
Si son cinco equipos, C untos partidos resultarn sin que se repitan encuentros?
Para qu sirvieron los nmeros en esta actividad?
MOMENTO TRES:
INFORMACIN SOBRE UNIFORMES E IMPLEMENTOS DEPORTIVOS
1. C ada equipo se rene y decide qu uniform e va a utilizar en el desarrollo del
torneo. Tam bin, asigna los nm eros para m arcar las cam isetas. Luego pasa
un inform e sobre la cantidad de cam isetas, pantalonetas, m edias, etc. especi-
ficando tallas. Elabora una o dos tablas de entrada para m ostrar estos datos.
Sugerencia: M ostrar en una tabla los prom edios por peso, talla y edad de los
jugadores.
2. C ada equipo: averiguar o solicitar cotizaciones sobre el costo de la confeccin
de los uniform es. M ostrar en un cuadro cantidades, costo por unidad y el
valor total.
3. Realizar el clculo del costo de uniform es por alum no y por equipo.
4. H acer cuentas de los costos de otros im plem entos a utilizar en el torneo: balones, rbitros, plani-
llas, etc.
Para qu sirven los nm eros en esta actividad?
MOMENTO CUATRO: APLICACIN DE LAS ESTRUCTURAS ARITMTICAS
PRESUPUESTO DEL TORNEO
Para la financiacin del torneo se planea con los alum nos cobrar la entrada a los partidos a travs de
una venta de boletas.
4 5
1. Si se invita a todos los estudiantes de la institucin
C untas boletas se van a tim brar o vender? Q u pre-
cio tendr cada una? C unto dinero se recolectar?
2. H acer una lista de los gastos que se van a dar en el
torneo Sobrar o faltar dinero?
3. Elaborar el plan de presupuesto especificando posibles ingresos, gastos, saldo.
4. M ostrar en diagram as qu van a llevar las boletas de la entrada a los partidos.
Para qu te sirvieron los nm eros en esta actividad?
MOMENTO CINCO: RESULTADOS DEL TORNEO
1. Para recoger los resultados de la elim inatoria, con base en la tabla de progra-
m acin de los partidos, m ostrar en un diagram a de rbol las elim inatorias del
torneo hasta los partidos finales.
2. Busco en planillas la inform acin sobre las am onestaciones en los partidos;
elaborar una tabla que resum a esta inform acin.
3. Para cada equipo, m ostrar en tablas: partidos ganados, partidos perdidos,
partidos em patados, goles a favor y goles en contra, puntajes y puestos.
4. D e acuerdo con la inform acin de los puntos 1, 2 y 3, responder las preguntas:
D e cuntas m aneras diferentes se podra jugar la final?
C untas posibilidades tiene un equipo de ganar un partido?
Si se presenta un em pate, cm o definir?
C ul fue la am onestacin que m s se com eti en el torneo?
C ul es el prom edio de am onestaciones por partido?
M ostrar en una tabla y en un grfico el nm ero de tarjetas rojas, tarjetas am arillas y expulsiones
por equipos.
RECOMENDACIN
Las actividades de la gua del alum no, pueden afianzarse con las actividades com plem entarias pro-
puestas en la situacin 3, 4 y 5 respectivam ente.
Para qu sirvieron los nmeros en esta actividad?
4 6
BIBLIOGRAFA
C A STRO , Encarnacin y O tro. Estructuras A ritm ticas Elem entales y su M odelacin. G rupo. 1995
C H A M O RRO . M ara del C arm en. D idctica de las M atem ticas. M adrid: Editorial Prentice H all. M adrid.
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D O C U M EN TO D EL M EN . Estndares Bsicos de M atem ticas y de Lenguaje. M ayo 2003.
Lineam ientos C urriculares de M atem ticas. reas O bligatorias y Fundam entales. M inisterio de Edu-
cacin N acional. C ooperativa Editorial M agisterio.
PU IG , Luis y O tros. Problem as A ritm ticos Escolares. Sntesis S.A . 1995.
VERG N A U D , G . M ultiplicative Structures. En R. Lesh y M . Landau (Eds), A cquisitions of m athem atics
concepts and processes. 127 174. London: A cadem y Press.
4 7
SEPARADOR 2
PENSAMIENTOVARIACIONAL YSISTEMASALGEBRAICOSYANALTICOS
4 8
John Jairo M nera C rdoba
I.E. Pedro Luis A lvarez C orrea (M unicipio de C aldas)
A rsenio D e Jess M arn C orrea
I.E.R. El Rodeo (M unicipio de Sopetrn)
M arisol C rdenas Valle
I.E. Jos M ara Villa (M unicipio de Sopetrn)
Beatriz A lejandra C arvajal M uoz
I.E. Jos M ara C rdoba (M unicipio de El Santuario)
M anuel A rcngel Bastidas Bedoya
I.E. Escuela N orm al Superior Seor de Los M ilagros (M unicipio de San Pedro)
Febrero de 2005
4 9
PENSAMIENTOVARIACIONAL YSISTEMASALGEBRICOSYANALTICOS
INTRODUCCIN
Los lineam ientos curriculares (M EN , 1998) perm iten interpretar una nueva m anera de reorganizar
todos aquellos contenidos que se han constituido en los desarrollos curriculares para el rea de las
m atem ticas en los grados 8 y 9, tradicionalm ente, etiquetados con el nom bre de lgebra. Por lo
tanto es im portante acercarnos a la com prensin del pensam iento variacional al interior de los
sistem as algebraicos y analticos. Slo as podem os continuar com prendiendo el porqu de la nece-
sidad de una propuesta curricular que m ejore los desem peos de nuestros estudiantes en lo relativo
al lgebra escolar.
El pensam iento variacional tiene que ver con el tratam iento m atem tico de la variacin y el cam bio.
En este sentido, el pensam iento variacional puede describirse aproxim adam ente com o una m ane-
ra de pensar dinm ica, que intenta producir m entalm ente sistem as que relacionen sus variables
internas de tal m anera que covaren en form a sem ejante a los patrones de covariacin de cantida-
des de la m ism a o distintas m agnitudes en los subprocesos recortados de la realidad(Vasco, 2003).
A s pues, dicha form a de com prender el pensam iento variacional, el carcter esttico de la presen-
tacin de los objetos m atem ticos en un curso norm al de lgebra
2
se constituye en el punto de
llegada de un cam ino iniciado con el estudio y m odelacin de situaciones de variacin. Esto es, a
partir del anlisis m atem tico de contextos de las m atem ticas, desde las ciencias, desde la vida
cotidiana, etc., en los cuales se puedan m odelar procesos de variacin entre variables, se abre un
cam ino fructfero para el desarrollo de los procesos de pensam iento m atem tico ligados al lgebra,
las funciones y el clculo.
Vincular las condiciones de contexto en donde las situaciones de cam bio sean el ingrediente prim or-
dial en la actividad m atem tica del estudiante perm ite ver que el desarrollo de pensam iento algebraico
deja de ser exclusivo de los grados 8 y 9, y que por el contrario, debe m ovilizarse a lo largo de todo
el ciclo escolar, desde el grado 1 al grado 11, tal com o se propone desde los Estndares Bsicos de
M atem ticas (M EN , 2003).
Pero adem s, el estudio del lgebra escolar al lado de los procesos de variacin perm ite ver que este
tipo de pensam iento involucra los otros tipos de pensam iento m atem tico: num rico, espacial, m -
trico y estadstico. Esto, al m enos por dos razones: de un lado, su estudio com o parte de un proceso
de bsqueda de una versin cada vez m s general y abstracta del conocim iento im plica el recono-
cim iento de estructuras invariantes en m edio de la variacin y cam bio; y de otro lado, todos ellos
2 tales com o la definicin de una funcin, la m anipulacin de expresiones algebraicas, el trazado de grficas a partir de su expresin
sim blica, la m anipulacin de frm ulas para reem plazar valores en ellas,
5 0
ofrecen herram ientas para m odelar situaciones a travs de las funciones com o resultado de la
cuantificacin de la variacin.
En adelante, con base en la interpretacin de los estndares curriculares, se presenta una propues-
ta de reorganizacin de los m ism os para el desarrollo del pensam iento variacional, en el ciclo escolar
de prim ero a undcim o. Para ello, presentam os una estructura conceptual que sirva de orientacin
en el desarrollo del currculo de la educacin bsica y m edia. sta aparece organizada en tres ejes
tem ticos, en los que, creem os se recogen los diferentes estndares por grupos de grados. Estos
ejes tem ticos son: patrones y regularidades, procesos algebraicos y anlisis de funciones.
5 1
1. PATRONESYREGULARIDADES:
Luego de hacer una revisin de los lineam ientos curriculares de 1998 y los estndares de 2003,
relacionados con el pensam iento variacional, se interpreta que ste es uno de los ejes conceptuales
que posibilita el desarrollo de habilidades asociadas a contextos de variacin.
U n PATR N es una propiedad, una regularidad, una cualidad invariante que expresa una relacin
estructural entre los elem entos de una determ inada configuracin, disposicin, com posicin, etc.
stos se presentan en diferentes contextos y dom inios de las m atem ticas, tales com o, lo num rico,
lo geom trico, lo aleatorio y lo variacional. Los patrones perm iten la interpretacin de regularidades
presentes en diversas situaciones de la vida diaria por ejem plo en la m sica, en el m ovim iento, la
econom a, la geografa y la variacin en general. El anlisis cuidadoso de patrones y regularidades
perm ite establecer generalizaciones.
D e acuerdo a John M ason, entre las habilidades que se pueden m ovilizar desde el estudio de patro-
nes son: ver, decir y registrar.
Ver hace relacin a la identificacin mental de un patrn o una relacin., y con
frecuencia esto sucede cuando se logra la identificacin de un algo comn. El decir,
ya sea a uno mismo o alguien en particular, es un intento de articular, en palabras, esto
que se ha reconocido. Registrar es hacer visible el lenguaje, lo cual requiere un movi-
miento hacia los smbolos y la comunicacin escrita (incluyendo los dibujos).
(Mason y otros, 1999. P. 17)
Este autor tam bin perm ite interpretar que el m aestro o la m aestra debe em plear en las etapas
iniciales del aprendizaje m ayor cantidad de tiem po en los procesos de ver y decir y no apresurar el
registrar en su form a sim blica, ya que este debe ir surgiendo de m anera natural.
A s pues, el estudio de patrones y regularidades desde la prim aria se hace indispensable para desa-
rrollar el pensam iento variacional, y todos los m aestros orientadores del rea de m atem ticas de-
ben com prender que el razonam iento algebraico tiene algunas caractersticas que son sencillas de
adquirir por los nios y nias, las cuales son:
1.1. Los patrones y regularidades existen y aparecen de m anera natural en las m atem ticas y en
otras reas del saber. Estos pueden ser reconocidos, am pliados y generalizados m ediante la cons-
truccin de situaciones que involucren procesos de variacin y cam bio. Es decir un m ism o patrn se
puede encontrar en m uchas form as diferentes, tales com o: situaciones fsicas, geom tricas, aleatorias
y num ricas. Esto inform a que hay una estrecha relacin con cada uno de los otros pensam ientos
num rico, geom trico, estocstico y m trico, que, los m aestros necesitan integrar para que haya un
m ejor aprendizaje de las m atem ticas.
5 2
1.2. Se puede ser m s eficaz, al expresar las generalizaciones de patrones y relaciones usando
sm bolos, lo que conduce a generar procesos de generalizacin. Todo este trabajo perm ite poner de
m anifiesto diferentes procesos m atem ticos tales com o el razonam iento, la com unicacin y la reso-
lucin de problem as.
1.3. El nivel de las representaciones ayuda a diferentes contextos propios de los tipos de pensam ien-
to. U na representacin grfica, se conecta con las potencialidades conceptualizadoras de la visua-
lizacin y se relaciona con la geom etra; la representacin en form a de tabla, pone de m anifiesto los
aspectos num ricos y cuantitativos; las expresiones sim blicas, se relacionan con el pensam iento
variacional, m ientras que la representacin verbal se relaciona con la capacidad lingstica de las
personas y es bsica para trabajar las com petencias com unicativa, interpretativa, argum entativa y
propositiva.
El esquem a siguiente orienta lo concerniente al eje tem tico desarrollado, se puede decir que sinte-
tiza las ideas expresas en las lneas anteriores y ofrece una visin conceptual para el diseo y ejecu-
cin de situaciones que propicien pensam iento variacional desde esta perspectiva.
5 3
2. PROCESOSALGEBRAICOS
Pensar los procesos algebraicos desde los contextos de variacin y cam bio hace referencia a la
form a de ver las expresiones algebraicas desde las diversas situaciones que posibilitan expresar la
generalizacin. Esto se puede lograr a travs de las interrelaciones entre los lenguajes verbal,
icnico, grfico y sim blico; Por lo tanto, el punto de partida no es la sintaxis propia de las reglas del
lgebra, sino que por el contrario ella es el punto de llegada. D esde un punto de vista tal, el lgebra
deja de ser una fiel traduccin de las reglas de la aritm tica a travs de letras, m ejor aun, deja de ser
una form a abstracta de representar la aritm tica, para convertirse en una nueva form a de pensar la
m atem tica: la expresin de la generalidad, de la generalizacin.
En este sentido, el pensam iento algebraico, cobra valor en los distintos grados del ciclo escolar. Por
ejem plo, frente a una situacin relacionada con la bsqueda de un patrn, para la educacin bsica
prim aria, lo im portante no es que los estudiantes tengan que hacer sacrificios extrem os para obte-
ner una regla a travs de sm bolos para el elem ento n-sim o. Lo fundam ental es perm itir al grupo de
estudiantes la reflexin frente a lo que cam bia, frente a lo que se conserva, y por ende, a las
relaciones invariantes estructurales, pero fundam entalm ente, perm itirles que com uniquen lo que
observan y que expliciten dichas relaciones, que las transform en, que las expresen de diferentes
form as, que hagan conjeturas y por tanto, que form ulen hiptesis sobre la situacin que analizan.
C on seguridad que en un proceso com o el anterior, los estudiantes en sus form as de expresar lo que
com prenden pueden recurrir a form as verbales (lenguaje natural), grficas, num ricas y algebraicas.
C ualquiera que sea el nivel, lleva im plcito la observacin, sistem atizacin, y lo m s im portante, el
reflejo de un trabajo, resultado de la exploracin de significados. D e esta m anera ellos entran en un
proceso de analizar, explorar, sistem atizar, expresar lo que ven y, sta es de por si, una prctica que
tiene que ver con la generalidad.
Para am pliar la interpretacin de los procesos algebraicos com o el resultado de form as particulares
de com unicar la generalidad desde un contexto dinm ico, citam os las palabras de John M ason y
otros:
La expresin de la generalidad forma la raz bsica del lgebra porque sta les da signi-
ficado a los smbolos que despus hay que manipular. Expresar la generalidad que uno
percibe es tanto un placer como un esfuerzo. Prestar atencin a las generalizaciones de
otras personas es con frecuencia mucho menos interesante. Hacer nuestra propia lge-
bra es motivante porque es nuestra propia produccin[.]. Hacer el lgebra de otros,
es generalmente, aburrido. (1999, P. 106)
5 4
Lo que M ason expresa hace referencia al im portante papel que juega la participacin de los estu-
diantes en los procesos de m atem atizacin que posibilitan expresar la generalidad, en la m edida
que pueden atribuir diferentes significados y pensar los procesos algebraicos desde los contextos de
variacin.
Entonces podem os interpretar los procesos algebraicos en la escuela com o un espacio rico en acti-
vidad m atem tica que convoque a la bsqueda de significados y relaciones, a la reflexin, a la
com unicacin de las observaciones y a la organizacin de los aprendizajes; slo as estarem os incor-
porando form as de generalizar, desde el aporte de la vivencia personal.
A continuacin se sintetizan las ideas relacionadas con los procesos algebraicos a travs de un
esquem a que ayuda a visualizar la orientacin conceptual asum ida desde este eje tem tico y as
em prender la planeacin de situaciones problem ticas para contribuir a la m ovilizacin de pensa-
m iento variacional.
5 5
3. ANLISISDE FUNCIONES
El tratam iento de las funciones, desde una perspectiva dinm ica tiene que ver con los procesos de
experim entacin, reflexin, construccin de significados y form as de expresar la generalidad com o
resultado de los procesos de m odelacin m atem tica de diferentes tipos de situaciones. Por lo tanto
tiene estrecha relacin con los procesos algebraicos, no tanto por la prioridad de utilizar el lenguaje
sim blico del lgebra, sino, por las diferentes form as de representacin que sta ofrece para estu-
diar las situaciones de variacin y cam bio y por las relaciones que podem os establecer entre stas.
En los Lineam ientos C urriculares se puede interpretar que uno de los cam inos para arm ar de senti-
do este eje tem tico es el relacionado con la contextualizacin de actividades que prom uevan la
m odelacin a partir del anlisis de una situacin a travs de diferentes sistem as de representacin:
tabular, grfico, verbal y la expresin sim blica. U n anlisis en tal sentido im plica la coordinacin e
interrelacin entre los diferentes sistem as de representacin a fin de lograr una construccin con-
ceptual com pleja. A s pues, la expresin sim blica, ya no es el punto de partida para el estudio de las
funciones, sino que sta es, en prim era instancia, una form a entre otras de expresar la ley general
que relaciona las variables del fenm eno que se m odela, y com o tal, aporta inform acin sobre la
relacin estructural entre las m ism as, al igual que lo hace una tabla de valores o una grfica cartesiana.
D e otro lado, las interrelaciones entre los diferentes sistem as de representacin son la base para la
interpretacin de otros procesos com o la solucin de ecuaciones e inecuaciones, por ejem plo, una
vez se hayan visualizado los puntos de corte con los ejes del sistem a de coordenadas que dan
cuenta de la grfica de la funcin, y analizado su relacin con la form a sim blica de la funcin y la
tabla de valores.
Lo im portante es poder vincular todos los sistem as de representacin de una funcin desde situacio-
nes que perm itan hacer predicciones en un fenm eno de cam bio. Lo que le resta im portancia, por
ejem plo, al m anejo m ecnico de una funcin lineal, cuadrtica, exponencial, etc.
Es necesario que el estudio de las funciones desde sus diferentes representaciones y situaciones, se
inicie en la educacin bsica prim aria, lo que facilitara abordar con m ayores niveles de com prensin
otras tem ticas del pensam iento variacional que actualm ente parecen inalcanzables por nuestros
jvenes en la educacin bsica secundara, m edia y universitaria.
Los resultados de las pruebas SA BER (2002) realizadas a los grados tercero, quinto, sptim o y nove-
no y los resultados de las pruebas IC FES para el grado undcim o, han m arcado una gran diferencia
entre lo que las instituciones ensean y lo que las pruebas preguntan y ahora con las pruebas de
ciencias naturales observam os que un 80% de las preguntas requieren del anlisis y la interpreta-
cin de fenm enos de la vida real, el estudio de tablas y grficas; es por esto, que se hace indispen-
sable dedicar m ucho m as tiem po a estas tem ticas.
5 6
Las ltim as investigaciones, han detectado en los estudiantes grandes dificultades en lo que es de
verdad una funcin, m uestran estas investigaciones una brecha entre las definiciones dadas por los
estudiantes y profesores, y los criterios utilizados en las tareas de reconocim iento de funciones en el
entorno.
Por ejem plo, la proporcionalidad tiene im plcito m edidas de variacin sim ple com o la funcin lineal y
cuadrtica. Por lo tanto se puede introducir el concepto de funcin en los contextos del estudiante
para que lo preparen para com prender la naturaleza y las relaciones que ocurren dentro de ellas.
Tam bin, es necesario enfrentar a los estudiantes a situaciones donde la funcin no exhiba una
regularidad, con el fin de alejar la idea de que su existencia o definicin est determ inada por la
existencia de la expresin algebraica. (Lineam ientos curriculares, 1998, p 74).
El esquem a ilustra las conexiones conceptuales que se pueden dinam izar a partir de este eje tem -
tico.
5 7
4. AMANERADE SNTESIS
El pensam iento variacional podem os m ovilizarlo desde los tres ejes conceptuales antes desarrolla-
dos, los cuales perm iten variadas relaciones entre las distintas form as de prom over procesos de
variacin. En adelante presentam os un esquem a que ilustra las conexiones conceptuales que se
pueden hacer entre los tres ejes tem ticos explicitados.
El siguiente esquem a perm ite ver de m anera global los ejes tem ticos en los que se agrupan los
distintos contenidos relacionados con los procesos de variacin, el cual em pieza a ofrecer otra pers-
pectiva sobre el desarrollo conceptual, relacionado con el lgebra escolar, en el sentido que posibi-
lita ver diferentes relaciones entre ellos.
5 8
Ejes
Concep.
1 a 3 4 a 5 6 a 7 8 a 9 10 a 11
P
A
T
R
O
N
E
S

Y
R
E
G
U
L
A
R
I
D
A
D
E
S
Reconocer y describir
regularidades y patro-
nes en distintos con-
textos (num rico,
geom trico, m usical,
entre otros)
D escribir cualitativa-
m ente situaciones de
cam bio y variacin uti-
lizando el lenguaje na-
tural, dibujos y grfica
Reconocer y generar
equivalencias entre
expresiones num ricas
C onstruir secuencias
num ricas y
geom tricas utilizando
propiedades de los
nm eros y de las figu-
ras geom tricas.
D escribir e interpretar
variaciones representa-
das en grfico
Predecir patrones de
variacin en una se-
cuencia num rica,
geom trica o grfica.
C onstruir ecuaciones e
inecuaciones aritm ti-
cas com o representa-
cin de las relaciones
entre datos num ricos.
D escribir y representar
situaciones de varia-
cin relacionando dife-
rentes representacio-
nes (diagram as, ex-
presiones verbales ge-
neralizadas y tablas).
U tilizar m todos infor-
m ales (ensayo error,
com plem entacin) en
la solucin de
ecuaciones.
A nalizar los procesos
infinitos que subyacen
en las notaciones de-
cim ales.
C onstruir expresiones
algebraicas equivalen-
tes a una expresin
algebraica dada.
Usar procesos inductivos
y lenguaje algebraico
para verificar conjetu-
ras.
Identificar diferentes
m todos para solucio-
nar sistem as de
ecuaciones lineales.
Identificar relaciones
entre propiedades de
las grficas y propieda-
des de las ecuaciones
algebraicas.
M odelar situaciones
de variacin con fun-
ciones polinm icas.
Interpretar la relacin
entre el parm etro de
funciones con la fam i-
lia de funciones que
genera.
Interpretar los diferen-
tes significados de la
pendiente en situacio-
nes de variacin
A nalizar en represen-
taciones grficas
cartesianas los com -
portam ientos de cam -
bio de funciones
polinm icas, racionales
y exponenciales.
P
R
O
C
E
S
O
S

A
L
G
E
B
R
A
I
C
O
S
U tilizar las tcnicas de
aproxim acin en pro-
cesos infinitos num ri-
cos.
A nalizar las relaciones
y propiedades entre
las expresiones
algebraicas y las grfi-
cas de funciones
polinm icas y raciona-
les.
GRUPOS DE GRADOS
F
U
N
C
I
O
N
E
S
A nalizar y explicar re-
laciones de dependen-
cia en situaciones eco-
nm icas, sociales y de
las ciencias naturales.
Representar y relacio-
nar patrones num ri-
cos con tablas y reglas
verbales.
Reconocer el conjun-
to de valores de una
variable en situaciones
concretas de cam bio
(variacin).
A nalizar las propieda-
des de variacin lineal
e inversa en contextos
aritm ticos y
geom tricos.
Identificar las caracte-
rsticas de las diversas
grficas cartesianas
(de puntos, continuas,
form adas por seg-
m entos, etc) en rela-
cin con la situacin
que representan.
Interpretar la nocin
de derivada com o ra-
zn de cam bio instan-
tnea en contextos
m atem ticos y no m a-
tem ticos.
M odelar situaciones
de variacin peridica
con funciones
trigonom tricas
La organizacin conceptual anterior se reviste de sentido si se explicita qu estndares se agrupan
para cada uno de los tres ejes tem ticos seleccionados en cada uno de los grupos de grados. Por lo
tanto, a continuacin se presenta dicha organizacin:
5 9
5. SITUACIONESPROBLEMAS
C on el propsito de ilustrar algunos aspectos relacionados con los fundam entos conceptuales, rela-
tivos con los patrones y regularidades, y la organizacin de estndares para este eje tem tico,
presentam os a continuacin una situacin problem a, la cual se puede im plem entar en diferentes
grupos de grados. Es decir, sta posibilita diferentes niveles de com plejidad, los cuales perm iten
encontrar relaciones con algunos estndares del pensam iento variacional (relacin vertical). Tam -
bin se explicitarn conexiones interesantes con otros estndares propios de otros tipos de pensa-
m iento m atem tico, por ejem plo, con estndares del pensam iento num rico (relacin horizontal).
Situacin
3
: Problema 1
C om o se m encion antes, en la actividad se pueden proponer niveles de com plejidad dependiendo
del grupo de grados, por lo tanto existirn variantes en el tipo de preguntas:
En cada caso el m otivo (m aterial m ediador) es el m ism o, lo que vara es el tipo de preguntas, las
cuales se presentan a m anera de gua sobre com o se puede orientar el trabajo con los alum nos.
Situacin para grados de prim ero a tercero:
1. O bserve los siguientes arreglos de cuadritos:
3 Situacin problem a tom ada, con algunas m odificaciones, de: M N ERA C , John Jairo. Las situaciones Problem a com o fuente de
m atem atizacin. En: C uadernos Pedaggicos, N 16, 2001.
Encuentra alguna relacin, regularidad que se conserve de una figura a otra?
6 0
2. C untos cuadritos debe haber en la figura de la posicin 6?
3. Es posible que la figura de la posicin nm ero 8 tenga slo 8 cuadritos som breados? Explique
4. C onstruya el dibujo del total de cuadritos que ocupa la figura de la posicin nm ero 7
5. C untos cuadritos podr tener la figura de la posicin 12?
Relacin de estndares desde la actividad:
Tipo de pensamiento Estndares
Variacional
N um rico
G eom trico
Reconocer y describir regularidades y patrones en distintos contex-
tos (num rico, geom trico, m usical, entre otros
C onstruir secuencias num ricas y geom tricas utilizando propieda-
des de los nm eros y de las figuras geom tricas.
Reconocer las relaciones y propiedades de los nm eros (ser par, ser
im par, ser m ltiplo de, ser divisible por, asociativa, etc.)
Realizar diseos y construcciones con cuerpos y figuras geom tricas
Situacin para grados de cuarto a quinto:
U tilizando el m ism o m aterial anterior los estudiantes observarn los arreglos de cuadritos, luego
procedern a discutir los siguientes interrogantes:
2. D e qu otra m anera podem os expresar el total de cuadritos de cada figura?
4. C untos cuadritos no som breados tendr la figura de la posicin 15?
5. C untos cuadritos som breados deber haber en la figura de la posicin 100?
6. C onstruya el dibujo del total de cuadritos que ocupa la figura de la posicin nm ero 10.
Variacional
N um rico
D escribir e interpretar variaciones representadas en grficos
Predecir patrones de variacin en una secuencia num rica,
geom trica o grfica.
U sar diversas estrategias de clculo y de estim acin para resolver
problem as en situaciones aditivas y m ultiplicativas.
6 1
Situacin para grados de sexto a sptimo:
C on base en los m ism os arreglos de figuras anteriores, esta vez llam ados arreglos de m osaicos, se
proponen las siguientes preguntas:
1. C untos m osaicos debe haber en la figura de la posicin 10?
2. D e qu otra m anera podem os representar cada una de las figuras de cada posicin y el total de
m osaicos de cada una?
4. C untos m osaicos no som breados tendr la figura de la posicin 25?
5. Tom e cada una de las figuras dadas, nala con la anterior y, dibuje la nueva secuencia de figuras
resultante (todas las nuevas secuencias de figuras deben tener la m ism a form a).
Para esta nueva secuencia de figuras cuantos m osaicos tendr la figura de la posicin 7?
En cada una de estas nuevas figuras cuntos m osaicos som breados hay? C untos m osaicos ha-
brn en la figura de la posicin 10?
Variacional
N um rico
G eom trico
D escribir y representar situaciones de variacin relacionando dife-
rentes representaciones (diagram as, expresiones verbales genera-
lizadas y tablas).
Justificar operaciones aritm ticas utilizando las relaciones y propie-
dades de las operaciones
Resolver y form ular problem as usando m odelos geom tricos
Situacin para grados de octavo a noveno:
En este nivel sera la m ism a actividad para el grado sexto a sptim o com plem entada con preguntas
de m ayor exigencia. A s quedara?
A partir de la observacin de los arreglos de m osaicos, los estudiantes pueden explorar y discutir los
siguientes interrogantes:
2. C untos m osaicos no som breados tendr la figura de la posicin 30?
3. C ul ser la ley de form acin para el total de m osaicos de la figura de cualquier posicin?
4. Tom e cada una de las figuras dadas, nala con la anterior y dibuje la nueva secuencia de figuras
resultantes (todas las nuevas secuencias de figuras deben tener la m ism a form a).
6 2
Para esta nueva secuencia de figuras cuntos m osaicos tendr la figura de la posicin 12?
En cada una de estas nuevas figuras cuntos m osaicos som breados hay? C untos m osaicos ha-
br en la figura de la posicin 25?
Si una de estas nuevas figuras tiene 64 m osaicos en total, C untas figuras tiene cada una de las
figuras iniciales que la conform an?
Variacional
U sar procesos inductivos y lenguaje algebraico para verificar conje-
turas.
Identificar diferentes m todos para solucionar sistem as de
ecuaciones lineales.
Situacin Problema No. 2:
SITUACIN PARA GRADOS DE CUARTO A QUINTO:
Esta situacin de aprendizaje requiere datos reales. Lo ideal es que el docente realice esta actividad
aprovechando el contexto de los estudiantes, en donde cada uno lleva la cuenta de acueducto y
alcantarillado.
A ctividades:
O bserve y escriba cada uno de los cobros que hay en la factura y com plete la siguiente tabla:
C onsum o
M etros cbicos
C osto
1. Q u significa cargo fijo? C ul es el cargo fijo?
2. D e qu depende el pago por concepto de acueducto?
3. Q u pasa si aum enta el nm ero de m etros cbicos?
4. Si dentro del presupuesto fam iliar se dispone nicam ente de 20.000 pesos para pagar el servi-
cio, cul es el m xim o en m etros cbicos que se debe consum ir?
5. Por qu valor llegara la factura de acueducto suponiendo que no hubo consum o de agua?
6 3
6. Si en su casa por una falla (fuga) llega un consum o de 175 m etros cbicos. cunto tendr que
pagar?
7. U tilizando el m aterial anterior los estudiantes graficarn los datos de la tabla.
Variacional
N um rico
G eom trico
U tilizar y justificar el uso de la estim acin en situaciones de la vida
social, econm icas y en las ciencias.
A nalizar y explicar relaciones de dependencia en situaciones eco-
nm icas, sociales y de las ciencias.
Identificar, en el contexto de una situacin, la necesidad de un cl-
culo exacto o aproxim ado y lo razonable de los resultados obteni-
dos.
Situacin para los grados octavo a noveno:
6 4
La grfica m uestra la relacin entre el consum o de agua en m etros cbicos de varios hogares del
m unicipio y el costo de dicho servicio. D e acuerdo con la grfica responda las preguntas
1. C unto le toc pagar al que m s agua gast?
2. A l hogar que no gast agua C unto le toc pagar?
3. C ul es el consum o prom edio en m etros cbicos de agua?
4. C ul es el costo prom edio del consum o de agua?
D e acuerdo con la grfica com pleta la siguiente tabla:
C onsum o
M etros
3
C osto
en pesos
2 6 9
5000
15
6500 5500
3. C ul sera una form a de calcular el costo para cualquier nm ero de m etros cbicos consum idos?
4. En cunto se increm enta el costo de la factura por cada m etro cbico adicional de consum o?
Relacin de estndares desde la actividad
Variacional
M odelar situaciones de variacin con funciones polinm icas.
Reconocer el conjunto de valores de una variable en situaciones
concretas de cam bio. ( variacin ).
Situacin
4
Problema No. 3
Para Grados Octavo y Noveno
Momento 1
Se tiene un trozo de cartn de form a cuadrada y se desea construir una caja sin tapa recortando
cuadrados de igual tam ao de sus esquinas y doblando luego hacia arriba las pestaas que quedan,
ver figura.
4 Tom ada de Plan de m ejoram iento en gestin acadm ica U de A y Edcam e: elaboraron Fabin Posada, N orm a Lorena Vsquez y
G ilberto O bando
6 5
A m edida que al trozo de cartn se le recorten cuadrados m s grandes, qu crees que pasa con
el perm etro de figura resultante? , Q u crees que sucede con el perm etro del cuadrado
recortado al trozo de cartn?, Q u crees que sucede con la longitud R de la figura? Y Q u
sucede con el perm etro de la pestaa?.
Si se quiere recubrir la caja de cartn con papel, crees que a m edida que se recorten cuadrados
m as grandes, necesitas m as papel?, H abr alguna caja para la cual necesite m enos papel para
recubrirla?, para cul caja necesitas exactam ente una cantidad de papel igual a la m itad del
trozo de cartn?.
Para qu longitud x del cuadrado recortado el volum en de la caja es el m s grande?
Momento 2:
A m edida que vaya respondiendo las preguntas anteriores, com plete la siguiente tabla.
6 6
Momento 3:
Representa en el plano cartesiano las siguientes grficas:
Lado del cuadrado cortado, con perm etro del cuadrado recortado.
Lado del cuadrado cortado con perm etro de la pestaa.
Lado del cuadrado con rea de la figura para construir la caja
Lado del cuadrado con volum en de la caja
Momento 4:
Encuentra una expresin m atem tica que represente las colum nas de la tabla, es decir con la cual
se pueda expresar cada uno de los datos, en trm inos del lado del cuadrado recortado (x).
6 7
Variacional U sar procesos inductivos y lenguaje algebraico para verificar
conjeturas.
M odelar situaciones de variacin con funciones polinm icas.
N um rico U tilizar nm eros reales en sus diferentes representaciones en
diferentes contextos
Espacial U sar representaciones geom tricas para resolver y form ular
problem as en la m atem tica y en otras disciplinas.
M trico G eneralizar procedim ientos de clculo, vlidos para encontrar
el rea de regiones planas y volum en de slidos.
6 8
BIBLIOGRAFA
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Bogot. 2002. Tom ado de: http://w w w .m ineducacion.gov.co/
6 9
SEPARADOR 3
PENSAMIENTOESPACIAL YSISTEMASGEOMTRICOS
7 0
Ram n Em ilio Seplveda Q uiroz
I. E. A sia Ignaciana. M edelln
C arlos H um berto O spina N orea
I. E. Inem Jos Felix de Bedout. M edelln
Jos M anuel G onzlez
I. E. Lola G onzlez. M edelln
7 1
PENSAMIENTOESPACIAL YSISTEMASGEOMTRICOS
INTRODUCCIN
D esde la perspectiva psicogentica, y en una sntesis m uy apretada, se puede plantear, siguiendo a
Piaget, que el nio en el proceso de construccin de las nociones geom tricas prim ero procede
desde el espacio que est a su alcance, esto es, el entorno inm ediato que lo rodea (espacio prxi-
m o); luego puede seguir un objeto, prever su trayectoria, buscarlo cuando se pone fuera de su
cam po visual, etc; pero sta construccin com porta un posicionam iento del sujeto con respecto al
espacio que lo rodea, esto es, debe situarse com o un objeto m s dentro de su entorno. D e esta
m anera se estructura el espacio lejano, en el cual, el individuo debe posicionarse com o integrante
del m ism o, pero a la vez, com o interactuante con l.
La tesis fundamental de Piaget en La representacin del Espacio en el Nio es que en
el dominio de la geometra, el orden gentico de la adquisicin de las nociones espacia-
les es inverso al orden histrico del progreso de la ciencia. El nio considera primero las
relaciones topolgicas de una figura y solo posteriormente las proyectivas y euclidianas,
las que son construidas casi simultneamente. En efecto, las primeras relaciones que el
nio puede reconocer y representar grficamente son las de vecindad, separacin, or-
den, entorno, y continuidad....
El dominio de las relaciones proyectivas permite la construccin de una geometra del
espacio exterior al sujeto, quien lo contempla desde cierta distancia. La descentracin
del sujeto respecto a su perspectiva actual le permite coordinar distintos puntos de vista
posibles y construir una representacin del espacio con el que est interactuando en la
que los ejes adelante - atrs y derecha -izquierda dejan de ser absolutos.
Galves, 1988, p. 280.
Por su parte la construccin del espacio Euclidiano, en el que estn involucrados tanto el sujeto
com o los objetos que se m ueven, necesita de elaboraciones m entales superiores, ya que en este
espacio una caracterstica fundam ental es la m trica, a travs de la cual se estructura un espacio de
coordenadas tridim ensionales, en el cual, la construccin de una unidad de m edida y de la nocin de
m edicin se constituyen en elem entos fundam entales.
A s pues, la geom etra se constituye com o una disciplina resultado de la necesidad del hom bre de
relacionarse con el m undo que lo rodea y de m etrizarlo. D esde esta perspectiva, tanto en los
Lineam ientos C urriculares, com o en los Estndares Bsicos de M atem ticas, desde los grados inicia-
les se rescatan, de un lado, las relaciones topolgicas, en tanto reflexin sistem tica de las propie-
7 2
dades de los cuerpos en virtud de su posicin y su relacin con los dem s. Pero de otro, el reconoci-
m iento y ubicacin del nio en el espacio que lo rodea, en lo que G recia G alves ha llam ado el m eso-
espacio y el m acro-espacio refirindose no solo al tam ao de los espacios en los que se desarrolla la
vida del individuo, sino tam bin a su relacin de ste con dicho espacio. N tese com o en este punto
del trabajo no es im portante la m trica, es decir la m edicin, sino que lo que im porta son las relacio-
nes entre los objetos involucrados en el espacio, y la ubicacin y relaciones del individuo con estos
objetos y este espacio.
Posteriorm ente y a m edida que se com plejizan los sistem as de representacin del espacio, se hace
necesario la m etrizacin, pues ya no es suficiente con el est cerca o lejos, sino que es necesario
determ inar que tan cerca o que tan lejos. Esto significa un salto de lo cualitativo a lo cuantitativo, lo
cual hace aparecer nuevas propiedades y relaciones entre los objetos. D e esta m anera la percep-
cin geom trica se com plejiza y ahora las propiedades de los objetos se deben no slo a su relacin
con los dem s (relaciones interfigurales), sino tam bin entre ellos m ism os (relaciones intrafigurales)
y a travs de sus m edidas (Relaciones m tricas). El estudio de estas propiedades son las que debe-
rn, convertirse en los conocim ientos form ales de la geom etra, esto es, los teorem as de la geom e-
tra Euclidiana.
El trabajo realizado de esta m anera perm ite la realizacin de proyectos integrados con otras reas
com o por ejem plo el rea de sociales, o el rea de ciencias. Entre otros se pueden m encionar:
Elaboracin de m apas y m aquetas, estudio de las form as en la naturaleza, estudio de las sim etras
en la naturaleza.
Se presenta a continuacin una serie de planteam ientos sobre los estndares bsicos de m ate-
m ticas en lo relativo al pensam iento espacial y sistem as geom tricos. Se trata de un esfuerzo de
sistem atizar una serie de ideas que m uestran una alternativa de organizacin curricular de los
m ism os.
7 3
En los Lineam ientos curriculares se plantea una geometra activa, a travs de la cual se evidencia
la diferencia entre m ostrar y hacer, observar y actuar, sim bolizar y conceptualizar; por lo tanto se da
prioridad al cuerpo o slido sobre la superficie, de sta sobre la lnea y de sta sobre el punto.
A sum im os adem s, en el presente trabajo, la solucin de problem as com o un eje transversal en el
desarrollo de los diferentes contenidos tal com o se observa posteriorm ente a partir de las situacio-
nes problem ticas.
Los estndares curriculares establecidos por el M . E. N para la enseanza de la geom etra en la
Educacin Bsica y M edia, se pueden agrupar en dos grandes ejes tem ticos:
I. RELA C IO N ES IN TER E IN TRA FIG U RA LES.
II. TRA N SFO RM A C IO N ES Y RELA C IO N ES ESPA C IA LES.
Estos dos ejes estn en estrecha relacin con lo que Piaget denom in las operaciones lgica e
infralgicas. C astorina y Palau en la Introduccin a la lgica operatoria de piaget, plantean
las operaciones lgicas y las operaciones infralgicas en los siguientes trm inos.
EJ ES TEMTICOS
7 4
Las operaciones lgicas son aquellas que se realizan sobre objetos individuales y se lim ita a reunir-
los independientem ente de sus vecindades y las distancias espacio tem porales que las separan.
Las operaciones infralgicas consisten en engendrar el objeto por m edio de sus propios elem entos,
logrando as, no clases o relaciones independientes del espacio, sino objetos totales de distintos
tipos. En otras palabras, en una operacin infralgica, se trata de com poner o descom poner las
partes de un objeto o de colocarlas en un orden de sucesin determ inado. D e otro lado, las opera-
ciones lgicas son las que agrupan los objetos en clases segn propiedades com unes invariantes, y
por lo tanto se form an clases que se ordenan, se com paran, se igualan, etc.
En las operaciones lgicas se separan o agrupan los cuerpos por sus diferencias o sem ejanzas, en
tanto en las operaciones infralgicas se separan o agrupan las partes de un objeto por la relacin
espacial que ocupan entre s con respecto al todo. En sntesis, clasificar objetos por su form a y color,
por ejem plo, es realizar una operacin lgica, m ientras que arm ar un rom pe cabezas es realizar una
operacin infralgica.
En el cam po de la geom etra, a las operaciones lgicas se les llam a operaciones interfigurales, y a las
operaciones infralgicas se les llam a operaciones intrafigurales.
El eje tem tico I com prende el estudio de las diferentes figuras y cuerpos geom tricos, identificando
sus elem entos, propiedades y relaciones al interior de cada figura y entre diferentes figuras. Las
relaciones y operaciones interfigurales nos perm iten clasificar un conjunto de objetos en cuerpos
redondos (slidos tridim ensionales) que tienen por lo m enos uno de sus lados no plano y cuerpos
planos -cuyos lados son caras -. En los cuerpos redondos se identificarn sus elem entos, y en los
cuerpos planos adem s de lo anterior se estudiarn sus relaciones y propiedades incluyendo el
estudio de sem ejanzas y congruencias.
El eje tem tico II pretende devolver la dinmica a los sistem as geom tricos a travs de las trans-
formaciones en el plano y las relaciones y operaciones espaciales.
La aplicacin de las transform aciones (rotaciones, traslaciones, sim etras, hom otecias) por su parte,
perm ite establecer relaciones de sem ejanza y congruencia entre objetos geom tricos. La sem ejan-
za por su lado, apoyada en el concepto de proporcionalidad perm ite efectuar clculos de: perm e-
tros, reas y volm enes.
Esta visin exige que se creen situaciones problem ticas en las que los estudiantes puedan explorar
problem as, plantear preguntas y reflexionar sobre m odelos, haciendo nfasis en los procesos de
pensam iento, en los procesos de aprendizaje y retom ando los contenidos geom tricos. C onsideran-
do fundam entalm ente:
Q ue el estudiante m anipule los cuerpos geom tricos
Q ue active su capacidad m ental
Q ue en la construccin establezca relaciones
Q ue adquiera confianza en si m ism o
Q ue se prepare para los nuevos retos de la ciencia y la tecnologa
7 5
A m bos tpicos, las transform aciones y sem ejanzas de la geom etra resultan de internalizar en for-
m a de esquem as activos en la im aginacin, las acciones y transform aciones que se efectan fsica-
m ente. (Lineam ientos curriculares Pg 61).
Para la enseanza aprendizaje de este eje tem tico, las nuevas tecnologas, en particular el
software Cabri, el Poly, Regla y Comps, entre otras, se constituyen en m ediadores interesantes
tanto para el m aestro com o para el estudiante.
El desarrollo de cada uno de los ejes tem ticos debe obedecer a una geometra activa; tal com o se
propone en los Lineam ientos C urriculares de m atem ticas. Pg 57 se trata pues de hacer cosas,
de m overse, dibujar, construir, producir y tom ar de estos esquem as operatorios el m aterial para la
conceptualizacin o representacin interna.
EJE 1: RELACIONES INTRA E INTER FIGURALES
Por la configuracin de los objetos geom tricos existentes en el m edio, es preciso clasificarlos en dos
grandes grupos. C uerpos redondos y cuerpos planos.
Los redondos: La esfera, el cilindro y el cono, servirn de base para el estudio del crculo, la circun-
ferencia y las cnicas, identificando en ellos sus elem entos y sus interrelaciones.
Para su estudio se parte del objeto concreto, en el caso particular del cilindro, partiendo de un tarro,
se procede a hacer cortes, inicialm ente se retiran las bases y luego se realiza un corte lateral,
identificando claram ente sus com ponentes bidim ensionales. Para el caso de las figuras cnicas, se
sugiere realizar en slidos, los cortes que m uestran las anteriores figuras.
7 6
7 7
Para el estudio de los cuerpos planos se partir de la m anipulacin de objetos tridim ensionales com o
cajas con caras de diferente form a y tam ao, donde se identificaran algunos elem entos com o:
form as de las caras (cuadradas, rectangulares, triangulares y otras form as geom tricas), vrtices,
aristas y ngulos.
Las caras de los poliedros son polgonos, que se pueden clasificar segn el nm ero de lados y a su
vez en regulares e irregulares. Estos polgonos nos perm iten determ inar los elem entos que los
com ponen: lados, ngulos, diagonales, y las relaciones existentes entre ellos.
En el estudio, tanto de los cuerpos planos com o los redondos, se hace indispensable la form ulacin
de situaciones problem a - entendidas com o espacios donde se form ulan interrogantes algunos de
los cuales no son de respuesta inm ediata, y que tienen que ver con:
una red de conceptos planeados por el docente -. En este caso se evidencia la aplicacin de con-
ceptos com o: perm etro, rea, distancia entre puntos, volum en, paralelism o, congruencia, sem ejan-
za, perpendicularidad, transform aciones en el plano entre otros conceptos.
Posterior a la presentacin de este plan se pone en consideracin de docentes y alum nos algunas
situaciones problem ticas que se espera han de ser suficientem ente exploradas y enriquecidas con
otros interrogantes.
EJE 2:TRANSFORMACIONES Y RELACIONES ESPACIALES
7 8
Las transform aciones en el plano a considerar son:
La rotacin entendida com o el giro de un objeto geom trico sobre un m ism o plano con respec-
to a un centro de giro, un ngulo x determ inado-.
La traslacin deslizam iento de un objeto geom trico en el m ism o plano, m ediante un vector p
determ inado.
La sim etra que se puede considerar con respecto a un punto del objeto o fuera de l (Sim etra
C entral) y la que se puede plantear con respecto a un eje de sim etra (Sim etra axial), estable-
ciendo relaciones de congruencia.
H om otecias (sim etra activa) considerada com o una transform acin que conserva la form a, am -
pliando o reduciendo el tam ao del cuerpo, estableciendo relaciones de sem ejanza.
A l establecer relaciones de sem ejanza entre objetos geom tricos, aplicam os propiedades de la pro-
porcionalidad, la cual nos perm ite realizar construcciones geom tricas, diseos artsticos, m apas,
m aquetas, etc., los cuales nos perm iten orientarnos y ubicarnos en el espacio.
ESTNDARES SEGN LOS EJ ES TEMTICOS
En el esquem a que presentam os a continuacin, ubicam os cada uno de los estndares curriculares
en diferentes ejes tem ticos; considerando el eje tem tico II en dos bloques por separado: trans-
formaciones en el plano y las relaciones espaciales con el fin de facilitar su com prensin.
Ejes 1 a 3 4 a 5 6 a 7 8 a 9 10 a 11
Relaciones
intra e inter
figurales
1. Diferenciar atributos
y propiedades de ob-
jetos Tridim ensionales.
2. Dibujar y describir fi-
guras tridim ensionales
en distintas posiciones
y tam aos.
3. Re conocer nocio-
nes de horizonta-
lidad, v verticalidad,
paralelism o y per-
pendicularidad en
distintos contextos y
su condicin relativa
con respecto a dife-
rentes sistem as de
referencia.
1 C om parar y clasifi-
car objetos tridim en-
sionales de acuerdo
con com ponentes
(caras, lados) y pro-
piedades.
2.C om parar y clasifi-
car figuras bidim en-
sionales de acuerdo
con sus com ponen-
tes (ngulos, vrti-
ces) y caractersticas.
1.Representar obje-
tos tridim ensionales
desde diferentes po-
siciones y vistas.
2. Identificar y descri-
bir figuras y cuerpos
generados por cor-
tes rectos y transver-
sales de objetos
tridim ensionales
3. C lasificar polgonos
en relacin con sus
Propiedades.
1. H acer conjeturas y
verificar propiedades
de congruencias y se-
m ejanzas entre figu-
ras bidim ensionales y
entre objetos tridi-
m ensionales en la so-
lucin de Problem as.
2. Reconocer y con-
trastar propiedades y
relaciones geom -
tricas utilizadas en
dem ostracin de
teorem as bsicos
(Pitgoras y Tales).
3. A plicar y justificar
criterios de con-
gruencia y sem ejan-
za entre tringulos
en la resolucin y for-
m ulacin de proble-
m as.
7 9
Ejes 1 a 3 4 a 5 6 a 7 8 a 9 10 a 11
Relaciones
intra e inter
figurales
7. Reconocer C on-
gruencia y sem ejan-
za entre figuras
(A m pliar, reducir
5. Identificar y justifi-
car relaciones de
C ongruencia y sem e-
janza entre figuras
6. C onstruir D escom -
poner figuras y sli-
dos a partir de C on-
diciones dadas.
8. C onstruir objetos
tridim ensionales a
partir de representa-
ciones bidim ensio-
nales y realizar el pro-
ceso contrario en con-
textos de arte, dise-
o y arquitectura
lar problem as que
involucren relaciones
y propiedades de se-
m ejanza y congruen-
cia representaciones
visuales.
Tranformaciones 5. reconocer y apli-
car traslaciones y gi-
ros de una Figura en
el plano.
6. reconocer y valo-
rar sim etras en dis-
tintos aspectos del
arte y el diseo
3. Identificar el n-
gulo com o giros , aber-
turas, inclinaciones
en situaciones Est-
ticas y dinm icas
7.H acer conjeturas y
Verificar los resulta-
dos de aplicar trans-
form aciones a figu-
ras en el plano para
C onstruir diseos.
4. Predecir y com pa-
rar los resultados de
aplicar transform a-
ciones (traslaciones,
rotaciones, reflexio-
nes y hom otecias so-
bre figuras bidim en-
sionales en situacio-
nes m atem ticas y
en el arte.
8 0
Ejes 1 a 3 4 a 5 6 a 7 8 a 9 10 a 11
Relaciones
Mtricas
4. Representar en el
espacio circundante
para establecer rela-
ciones espaciales (dis-
tancia, direccin,
orientacin etc.
8.realizar diseos y
construcciones cuer-
pos y figuras
geom tricas
4 U tilizar sistem as de
coordenadas para
especificar localiza-
ciones y describir re-
laciones espaciales
6. Resolver y form ular
problem as usando
m odelos geom tricos.
7. Identificar carac-
tersticas de localiza-
cin de objetos en sis-
tem as de represen-
tacin cartesiana y
geogrfica.
4 U sar representa-
ciones geom tricas
para resolver y for-
m ular problem as en
la m atem tica y en
otras disciplinas.
2. Identificar carac-
tersticas de localiza-
cin de objetos
geom tricos en siste-
m as de representa-
cin cartesiana y
otros (polares, Esf-
ricos,...).
3. Resolver proble-
m as en los que se
usen las propiedades
geom tricas de figu-
ras cnicas de m ane-
ra algebraica.
4. U sar argum entos
geom tricos para re-
solver y form ular pro-
blem as en contextos
m atem ticos y en
otras ciencias.
5. describir y m ode-
lar fenm enos peri-
dicos del m undo real
usando relaciones y
f u n c i o n e s
trigonom tricas.
SITUACIONES PROBLEMA
3.1. SITUACIN PROBLEMA N 1
Se propone que la siguiente actividad sea desarrollada para los grados 1 a 5.
D ados varios cuerpos slidos de diferente tam ao y ubicados en diferentes posiciones, se pide al
estudiante que construya objetos sim ilares, de igual y de distinto tam ao con el objeto de decorar su
aula de clase.
8 1
Grados de 1 a 3.
Estndar 1: D iferenciar atributos y propiedades de objetos tridim ensionales.
Estndar 2: D ibujar y describir figuras tridim ensionales en distintas posiciones y tam aos.
Saberes previos:
C oncepto de polgono y sus elem entos.
Actividades:
1.1 Q u tipo de cuerpos son?
1.2 C untas caras tiene cada cuerpo?
1.3 Q u form a tiene cada cara del cuerpo?
1.4 Q u sem ejanza encuentras entre las caras de los diferentes cuerpos?
1.5 Q u diferencias encuentras entre los cuerpos?
1.6 A qu conclusin llegas?
En este nivel los estudiantes deben percibir las form as de los cuerpos geom tricos, describiendo su
aspecto fsico donde reconocen y diferencian elem entos referentes a las sem ejanzas o diferencias
fsicas globales; constituyndose as el prim er nivel de razonam iento del m odelo planteado por Van
H iele, de reconocim iento.
Grados 4 y 5.
Estndar 1: C om parar y clasificar objetos tridim ensionales de acuerdo con com ponentes (caras,
lados) y propiedades.
Estndar 2: C om parar y clasificar figuras bidim ensionales de acuerdo con sus com ponentes (ngu-
los, vrtices) y caractersticas.
Actividades:
1.1 Q u caractersticas tienen las caras de cada cuerpo?
1.2 Q u nom bre reciben las intersecciones de dos caras, de tres o m s caras...?
1.3 C untos lados tiene cada cara? C untos vrtices? C untos ngulos?
1.4 Q u clase de ngulos son? Segn cual criterio de clasificacin?
1.5 D eterm ine qu lados son paralelos y cules son perpendiculares en cada cara?
Estndar 8: C onstruir objetos tridim ensionales a partir de representaciones bidim ensionales y reali-
zar el proceso contrario en contextos de arte, diseo y arquitectura.
Actividades: El educador le brinda al estudiante el m odelo bidim ensional, para que l construya el
slido donde identifique las figuras planas que lo conform an, sus ngulos, vrtices, caras, etc.
El estudiante debe elaborar un m odelo para construir otro slido de m enor o m ayor tam ao, en el
cual:
1. C lasifique y nom bre las figuras que conform an el slido construido.
8 2
2. D eterm ine las sem ejanzas y diferencias entre las figuras que form an la cara.
3. Identifique el nm ero de caras, vrtices y ngulos.
4. G eneralice y concluya de acuerdo a la experiencia.
En este nivel los estudiantes estn en condiciones de describir las partes que integran una figura
y enunciar sus propiedades; pueden realizar deducciones y generalizaciones; constituyndose
as en el II nivel de razonam iento del m odelo de Van H iele.
SITUACIN PROBLEMA N 2
Grados 6 y 7.
Estndar 3: C lasificar polgonos en relacin con sus propiedades.
Estndar 6: Resolver y form ular problem as usando m odelos geom tricos.
C onsiderem os el cuadrado A C EG , que tiene de lado x+y, tal que x > y, com o lo m uestra la figura1
D ocente y estudiante pueden determ inar los valores reales de x y de y.
Si dividim os el cuadrado A C EG , por un extrem o de x y de y com o m uestra la figura2, se tiene que
A B = x; BC = y, de igual m anera, G F = x; y FE = y .
8 3
1. Especifique qu tipo de figuras son las partes 1, 2, 3, 4. de la figura2
2. C om pare cada una de las partes con las dem s, establezca sem ejanzas, diferencias (entre lados,
ngulos), identifique los segm entos paralelos, perpendiculares entre s.
3. D eterm ine el perm etro de las partes 1, 2, 3, 4, de la figura 2, con los valores reales antes
asignados.
4. Q u otras figuras se pueden generar? D eterm ine el perm etro de cada una de ellas.
5. D eterm ine el rea de cada una de las figuras identificadas en el punto anterior y establezca
relaciones entre ellas.
3.3. Actividad: C on pitillos plsticos y alfileres se le pide al estudiante que construya la figura 2.
A l cuadrado A C EG le aplicam os una deform acin, a travs de un estiram iento de dos vrtices que
pueden ser los vrtices A ,E obteniendo com o consecuencia un cam bio en la longitud de sus diagonales,
com o m uestra la figura 3.
1. Q u transform aciones observas en las cuatro figuras com ponentes de la construccin con piti-
llos al deform arse com o la figura 3, respecto a la m ism a construccin cuando no se ha deform a-
do y se parece a la figura 2? (En cuanto a form a, ngulos, lados y diagonales).
2. C alcular el perm etro de los cuadrilteros de la construccin con pitillos cuando tiene la form a de
la figura 2 y 3; C om parar los que sean correspondientes. Q u se concluye?
3. C alcular el rea de los cuadrilteros de la construccin con pitillos cuando tiene la form a de la
figura 2 y 3; C om parar los que sean correspondientes. Q u se concluye?
4. Q u relacin y diferencia existe entre las partes de la construccin con pitillos? C oncluya y
generalice.
3.4. SITUACIN N 3: trabajo con el tangram
8 4
Grados 6 a 7
Estndares:
Estndar 5 Resolver y form ular problem as que involucran relaciones y propiedades de sem ejanza
y congruencia usando representaciones visuales.
Estndar 6 Resolver y form ular problem as usando m odelos geom tricos.
A travs de esta situacin problem a se enriquece la caracterizacin y clasificacin de figuras planas,
el perm etro, el rea y las relaciones entre estas.
8 5
Se pueden plantear interrogantes com o las siguientes:
1- U tilizando todas las fichas arm a un paralelogram o, un cuadrado, un trapecio, un rectngulo, y un
tringulo rectngulo.
2- C ul es la relacin entre el rea del cuadrado original y el rea de cada una de las figuras que
se form aron?
3- C ul es la relacin del perm etro del cuadrado inicial con el perm etro de cada una de las figuras
que se form aron?
4- Es posible que haya figuras con igual rea y diferente perm etro?. Se podrn encontrar figuras
con igual rea e igual perm etro que tengan form a diferente?
5- C onstruir todos los paralelogram os, cuadrados, trapecios y tringulos que tengan com o rea la
m itad del rea del cuadrado original. H acer una tabla donde registre el rea y el perm etro de
cada una de las figuras construidas.
6- Q ue figuras se pueden construir con los del rea del cuadrado original.
7- Es posible construir un triangulo rectngulo que tenga com o rea 9/16 del rea del tangram
original?
8- U tilizando slo las 5 piezas m s pequeas (separando los tringulos m s grandes) construya un
cuadrado, un tringulo, un rectngulo, un paralelogram o, un trapecio, un hexgono. C ul es la
relacin entre el rea del tringulo m s pequeo del tangram y el rea de cada una de las figuras
que acaba de construir?
9. C on el transportador m ida cada uno de los ngulos interiores de cada una de las partes que
conform an el Tangram , enum erndolos previam ente para evitar confusiones y poder clasificarlos
segn su m edida. C om plete la tabla siguiente.
Angulo (medida) Agudo Recto Obtuso
8 6
10 U tilizando todas las piezas arm e un cuadrado, un rectngulo, un paralelogram o, un trapecio, un
tringulo rectngulo. En cada una de las figuras determ ine el rea, el perm etro y m ida todos los
ngulos.
11 C om pare las reas de cada uno de los polgonos que hacen parte del Tangram .
12 C on los resultados obtenidos en los num erales 3.3 y 3.6 com plete la siguiente tabla y escriba sus
observaciones.
Figura
Permetro rea
13 Exprese el rea de cada una de las siete piezas que form an el TA N G RA M con respecto al rea
del cuadrado inicial. Expresada en porcentaje, fraccin y decim al.
14 D eterm ine la sum a de los ngulos interiores de cada polgono y trate de hallar una generaliza-
cin para polgonos de n lados.
15 A rm ar otras figuras con todas las piezas, y calcular reas y perm etros de las nuevas construc-
ciones.
3.5. SITUACIN PROBLEMA N 04
Grado 6 y 7
Estndar: resolver y form ular problem as que involucran relaciones y propiedades de sem ejanza y
congruencia usando representaciones visuales.
Resolver y form ular problem as usando m odelos geom tricos.
Se construye un rectngulo A BC D de base x y altura y, con pitillos. Se da libertad al estudiante que
determ ine la m edida de la base y la altura. Se pide a ste que calcule el perm etro y el rea de dicho
rectngulo.
A l estirar el rectngulo por dos vrtices opuestos A C o BD este se deform a:
C om o se llam a la nueva figura?
C alcular el perm etro y com pararlo con el del ejercicio 1.
C alcular el rea, y com pararla tam bin con la del ejercicio 1.
C om parar los lados y los ngulos de la figura inicial con los lados y los ngulos de la figura defor-
m ada.
C om pletar la siguiente tabla cada vez que se deform a la figura inicial.
8 7
Angulos A, C rea Permetro Suma ng interiores
90
80
70
45
20
Q u se concluye del perm etro y del rea del rectngulo y del paralelogram o?
Observaciones.
Realizar el m ism o proceso con un cuadrado de lado x.
Estos ejercicios pueden hacerse en el com putador con la ayuda del softw are C A BRI y tam bin
con RYC .
Se propone que el estudiante repita el ejercicio anterior con tringulos que tengan igual base e igual
altura com o m uestra la figura. C onocido el valor del ngulo A el estudiante debe m edir con el
transportador el valor de los dos ngulos restantes, efectuar la sum a y com pletar la tabla.
ngulos A, C rea Permetro Suma ng interiores
90
80
70
45
20
Q u puede decirse del rea y el perm etro del tringulo?
Q u se concluye al com parar las dos tablas anteriores?
8 8
TALLER BSICO DE CONSTRUCCIONES GEOMTRICAS
C on este taller se pretende aplicar y afianzar conceptos bsicos de la geom etra. A dem s de utilizar
la regla y el com ps tradicionales, en la construccin de objetos geom tricos, se pueden utilizar
softw ares, tales com o C A BRI y REG LA Y C O M P S (R y C ), com binando en esta form a lo tradicional
con los m edios electrnicos actuales.
1. C onstruir un segm ento de recta igual a uno dado.
2. Bisecar un segm ento dado.
3. C onstruir la perpendicular a una recta dada, en un punto dado de sta.
4. Trazar la perpendicular a una recta dada, por un punto dado exterior a ella.
5. Trazar una perpendicular a un segm ento dado, en un punto m edio. (M ediatriz).
6. C onstruir la paralela a una recta dada que pase por un punto exterior a ella.
7. C onstruir un ngulo igual a un ngulo dado.
8. Bisecar un ngulo. (Bisectriz).
9. C onstruir un ngulo doble y uno triple a otro dado.
10. C onstruir un tringulo equiltero conociendo el lado.
11. C onstruir un ngulo de 60.
12. C onstruir un tringulo dados sus tres lados.
13. C onstruir un tringulo dados dos lados y el ngulo que form an.
14. C onstruir un tringulo dados un lado y los dos ngulos contiguos a l.
15. C onstruir un tringulo dados dos ngulos y el lado opuesto a uno de ellos.
16. C onstruir un tringulo rectngulo dados su hipotenusa y un cateto.
17. C onstruir un tringulo rectngulo conociendo sus catetos.
Proporcionalidad:
18. D ividir un segm ento en un nm ero cualquiera de partes iguales.
19. D ividir un segm ento dado en partes que estn en una razn dada.
20. C onstruir el cuarto segm ento proporcional de 3 segm entos dados.
21. C onstruir la m edia proporcional a 2 segm entos dados.
22. C onstruir un tringulo sem ejante a uno dado a partir de un segm ento planteado com o base.
8 9
Con circunferencias:
23. C onstruir la tangente a una circunferencia dada desde un punto de ella.
24. C onstruir una tangente a una circunferencia dada desde un punto exterior a ella.
25. C ircunscribir una circunferencia a un tringulo.
26. D eterm ine el centro de una circunferencia dada. N o conocem os su radio, ni su dim etro.
27. C onstruir un octgono regular inscrito en una circunferencia dada.
28. C onstruir un hexgono regular inscrito en una circunferencia dada.
29. C onstruir un tringulo equiltero regular inscrito en una circunferencia dada.
OTROS PROBLEMAS DE APLICACIN
1. M arquem os un punto A (sobre una esquina de la cuadrcula), ubiquem os un punto B situado 7
unidades a la derecha de A , luego ubiquem os un punto C situado a 7 unidades a la derecha y 5
hacia arriba de A , por ltim o ubiquem os un punto D , 5 unidades arriba de A . U na los puntos
A BC D , aproxim em os el rea y el perm etro del polgono form ado. (U tilizar hoja cuadriculada).
2. C onstruyam os todos los rectngulos posibles de perm etro 20 unidades de longitud. Elijam os el
que encierre m ayor rea. Sistem aticem os la inform acin y concluyam os. (U tilizar hoja cuadricu-
lada).
3. D ados rectngulos de perm etro 28 y 32. H allem os todos los rectngulos posibles para cada caso,
con reas diferentes.
4. D ado un rectngulo de rea 24 unidades cuadradas, encontrem os todos los rectngulos con
perm etro diferente que tengan esta m ism a rea. Pensem os lo m ism o para rectngulos de reas
12 y 36 unidades de rea. (Sugerencia: tom em os lados de valores enteros para trabajar sobre la
cuadrcula).
5. M arquem os un punto A (sobre la cuadrcula); desde A ubiquem os un punto B situado a 5 unida-
des a la derecha; desde B ubiquem os un punto C a 2 unidades a la izquierda y 4 unidades hacia
arriba. U na los tres puntos, identifique la figura form ada y calcule su rea y su perm etro.
6. C onstruyam os y tringulos rectngulos diferentes. C alculem os el rea y el perm etro de cada
uno.
7. C onstruyam os 5 tringulos diferentes, que tengan la m ism a rea.
8. C onstruyam os un tringulo que tenga la m ism a rea que un cuadrado dado. Establescam os
algn criterio general para encontrar la solucin a este problem a.
9. C onstruyam os un cuadrado que tenga la m ism a rea que un tringulo dado. Establescam os
algn criterio general para encontrar soluciones a este problem a.
9 0
ANEXO
Modelo de Van Hiele
Es nuestro propsito presentar a consideracin de los educadores una propuesta en relacin con la
operacionalizacin de los estndares propuestos por el M EN en relacin con la enseanza de la
geom etra en la educacin bsica y m edia. Para ello retom am os la experiencia recogida, analizada
y teorizada por los H olandeses D IN A VA N H IELE Y PIERRE VA N H IELE, conocida en nuestro m edio
com o el m odelo de VA N H IELE.
Este m odelo surgi a raz de los problem as cotidianos que se presentan en el aula de clase en
actividades propias del aprendizaje de la geom etra en particular.
U n m odelo es una representacin de un fenm eno real. Si el m odelo es m atem tico, describe m a-
tem ticam ente una situacin concreta por ejem plo: el m odelo de la proporcionalidad, a es a b
com o c es a d, describe la variacin entre m agnitudes. U n m odelo educativo com o el de los espo-
sos VA N H IELE tiene que ver con el desarrollo intelectual, y particularm ente con la enseanza-
aprendizaje de las m atem ticas. D icho m odelo pretende establecer una relacin adecuada entre
profesores y alum nos para lograr con m s facilidad el acceso a niveles superiores de razonam iento,
para lo cual se divide en dos aspectos: describe y da directrices de razonam iento.
1.1.1 ASPECTO DESCRIPTIVO.
El aspecto descriptivo intenta explicar com o razonan los estudiantes, para lo cual, identifica cinco
niveles de razonam iento que suceden siem pre que el estudiante aborda un nuevo conocim iento. La
superacin de cada nivel no est sujeta a una edad en particular, algunos estudiantes no superan
nunca el segundo nivel, otros alcanzan el cuarto nivel a los 14 15 aos y el quinto nivel en algunos
casos es alcanzado a travs los estudios superiores. La superacin de dichos niveles tam poco se da,
necesariam ente, en form a continua y est estrecham ente ligada al contexto de actuacin de las
personas. Van H iele (1986) acepta avances bruscos cuando afirm a H aba partes de las m atem -
ticas que yo poda explicar y explicar y an as los alum nos no entendanD e pronto pareca que
entendan la m ateria en cuestin. Podan hablar de ella con bastante sentido.
1.1.2 NIVEL 1: RECONOCIMIENTO.
Se caracteriza porque los estudiantes:
Perciben las figuras geom tricas en su totalidad, esto es, no se diferencian elem entos y propie-
dades relievantes, las diferencias que se establecen son de carcter fsico y global, (por ejem plo
el nm ero de puntas que tiene el objeto, o si no tiene puntas) el nio dice: tiene form a de
9 1
Puede afirm arse que en ste nivel se hace una clasificacin interfigural, ya que no se reconocen
las propiedades m atem ticas de los objetos geom tricos.
Se diferencia el aspecto fsico de los objetos slo en presencia de ellos, es decir, la sem ejanza se
expresa com o: se parece a.
C om o consecuencia de lo anterior el estudiante clasifica los objetos geom tricos slo en su rela-
cin nom bre figura, por tal razn para l un cuadrado no es un rectngulo.
Este nivel en el que ubicam os a los nios de preescolar y prim eros aos de prim aria, no es exclu-
sivo de ellos, est presente siem pre que un nuevo concepto le llega al estudiante. Puede ocurrir
que en un nivel de escolaridad superior, ante una nueva situacin de aprendizaje, el paso por el
nivel de reconocim iento sea m s rpido.
1.1.3. NIVEL 2: DE ANLISIS.
Se caracteriza por los siguientes aspectos:
Reconoce las partes del objeto geom trico en estudio y algunas de sus propiedades m atem ticas
aunque de m anera inform al.
N o relaciona propiedades entre s, por lo tanto no puede hacer clasificaciones lgicas, es decir,
clasificaciones lgico deductivas, en las que se concatenen: definiciones, axiom as y propiedades
de los objetos geom tricos.
Realiza generalizaciones por experim entacin, en consecuencia se requiere la presencia del ob-
jeto. En el caso del cuadrado por ejem plo es posible que identifique caractersticas com o: tener
lados iguales, ngulos rectos, lados paralelos y diagonales, sin em bargo no alcanza a apreciar
que la igualdad de las diagonales es consecuencia de la igualdad de ngulos.
1.1.4. NIVEL 3: DE CLASIFICACIN.
Se inicia el razonam iento form al, en la m edida, en que descubre que unas leyes se deducen de
otras, sin em bargo estas im plicaciones, aunque perm iten hacer clasificaciones, todava requieren
la presencia de los objetos.
Se com prenden los pasos sucesivos de un razonam iento form al, pero en form a aislada, ya que no
se ve la necesidad de encadenarlos.
N o com prende la estructura axiom tica de la geom etra, en consecuencia no ve la necesidad de
la dem ostracin por razonam iento deductivo. Para l es suficiente hacer verificaciones de casos
particulares.
1.1.5. NIVEL 4: DEDUCCIN FORMAL.
En ste nivel:
Puede realizar razonam iento lgico form al (dem ostraciones de varios pasos con sentido y por
necesidad com o m edio de verificar la verdad de una afirm acin.)
9 2
Se est en capacidad de com prender la estructura axiom tica de las m atem ticas y en particular
de la geom etra.
A cepta la existencia de equivalencias y de dem ostraciones alternativas que perm iten llegar a los
m ism os resultados.
1.1.6. NIVEL 5: RIGOR MATEMTICO.
En este nivel es posible m anejar diversas geom etras procedentes de diferentes sistem as axiom ticos.
Se dice que algunos estudiantes logran este nivel slo a m edida que avanzan en sus estudios supe-
riores.
1.2. CARACTERSTICAS DE LOS NIVELES.
C ada nivel de razonam iento se caracteriza por tener un lenguaje propio, es decir, los estudiantes
que pasan de un nivel a otro se cualifican en su lenguaje. U n m ism o trm ino adquiere connota-
ciones diferentes de un nivel a otro. Por ejem plo el trm ino demostrar, en el prim er nivel carece
de sentido, es razonar en form a dispar, en el nivel 2 dem ostrar es dar ejem plos de casos particu-
lares, en m uchos casos es verificar por m edio de m ediciones; en el nivel 3 el concepto se aproxi-
m a al razonam iento logico-deductivo de los m atem ticos, aunque de m anera inform al, sin rigor;
en el nivel 4 la dem ostracin adquiere el sentido axiom tico propio de los m atem ticos.
O tra caracterstica es la jerarquizacin, entendida, com o el proceso que perm ite pasar de un
nivel inferior a otro superior y no viceversa. Si un estudiante haciendo uso de la m em orizacin
aparenta estar en un nivel de deduccin form al, al plantersele un problem a diferente al m em o-
rizado, intentan resolverlo usando al pie de la letra los m todos que conocen, por lo tanto el
fracaso es inm inente ante procedim ientos inapropiados.
El paso de un nivel a otro, com o se dijo en el aspecto descriptivo, se produce no necesariam ente
en form a continua- no confundir el com prender un problem a com pleto, con la adquisicin de la
destreza en el m anejo del nuevo tipo de razonam iento- cada nivel se caracteriza por la adquisi-
cin de varias habilidades de razonam iento, por lo tanto, se supera un nivel cuando se tiene
dom inio de las respectivas destrezas.
1.3. LAS FASES DEL MODELO DE VAN HIELE
Son unas etapas en la graduacin y organizacin de las actividades que debe realizar un estudiante
para adquirir las experiencias que le lleven a un nivel superior de razonam iento.
1.3.1. FASE 1: INFORMACIN.
Su finalidad es la de obtener inform acin recproca profesor-alum no. Por su parte, el profesor
averigua qu saben los alum nos sobre el tem a que se va abordar (saberes previos) y la form a de
razonar que tienen. Por otra parte, los alum nos entran en contacto con el objeto y hacen el
reconocim iento respectivo.
9 3
1.3.2.FASE 2: ORIENTACIN DIRIGIDA
El estudiante debe consultar sobre los elem entos bsicos: que descubran, com prendan y apren-
dan cules son los conceptos, propiedades, figuras etc. as em pieza a tener la red del nuevo
nivel. Las actividades deben ser cuidadosam ente seleccionadas para que le sirvan de base al
nivel superior.
1.3.3. FASE 3: EXPLICITACIN.
Se pretende en esta fase que los estudiantes intercam bien sus experiencias y aprendan el nuevo
vocabulario. N o se recom ienda introducir, conceptos nuevos si no afianzar el trabajo anterior.
1.3.4. FASE 4: ORIENTACIN LIBRE.
Se pretende que el estudiante aplique los conocim ientos y lenguaje que acaban de adquirir a
otras investigaciones diferentes de las anteriores. Los problem as deben presentar situaciones
nuevas, ser problem as abiertos que ayuden a com pletar la red.
1.3.5. FASE 5: INTEGRACIN.
Se busca condensar en un todo el dom inio que ha explorado el pensam iento (lo nuevo y lo que se
tenia) las actividades deben estar orientadas a acum ular, com parar y com binar lo que ya se
conoce (no conceptos nuevos).
C om pletada esta fase los alum nos tendrn a su disposicin una nueva red de relaciones m enta-
les, m s am plia que la anterior y que la sustituye, y habrn adquirido un nuevo nivel de razona-
m iento.
9 4
BIBLIOGRAFA
M IN ISTERIO D E ED U C A C I N N A C IO N A L. Lineam ientos curriculares para el rea de m atem ticas.
Santaf de Bogot, 1998, p 131.
M IN ISTERIO D E ED U C A C I N N A C IO N A L. Estndares Bsicos de M atem ticas. Santaf de Bogot,
2003.
G A LVEZ, G recia. La geom etra, la Psicognesis de las nociones espaciales y la enseanza de la
geom etra en la escuela prim aria. En D idctica de la m atem ticas. A portes y Reflexiones. C ecilia
Parra e Irm a Saiz (C om p.). Paidos Educador. A rgentina. 1998.
O BA N D O Z, G ilberto; M U N ERA , John Jairo. Las situaciones problem a com o estrategia para la con-
ceptualizacin m atem tica. Educacin y pedagoga. M edelln: U niversidad de A ntioquia, Facultad
de Educacin. Vol. XV, no. 35, (enero- abril), 2003 pp 183-200.
9 5
SEPARADOR 4
LOSESTNDARESCURRICULARESDEL PENSAMIENTOMTRICO
PARALAEDUCACINMATEMTICA
(Una propuesta detrabajo en el aula)
9 6
M aria D enis Vanegas Vasco
I.E. La Paz. M unicipio de Envigado
Jess M ara G utirrez M esa
I.E. G uadalupe ,M unicipio de M edelln
A m zolicreyth G alarcio A rboleda
I.E. Luis Eduardo A rias Reinel, M unicipio de Barbosa
febrero de 2005
9 7
PENSAMIENTOMTRICOYSISTEMASDE MEDIDAS
INTRODUCCIN
El pensam iento m trico se refiere a la com prensin general que tiene una persona sobre las m agni-
tudes, su cuantificacin y su uso con sentido y significado para la com prensin de situaciones en
contextos. ste tam bin est relacionado con la m edida de las cantidades de m agnitud, su estim a-
cin y aproxim acin, al igual que con la capacidad de usar instrum entos de m edida.
En Los Lineam ientos C urriculares de M atem ticas y en Los Estndares Bsicos de M atem ticas, el
pensam iento m trico y los sistem as de m edidas, se refieren a la construccin de los conceptos y
procesos de conservacin de las m agnitudes; la seleccin de unidades de m edida, patrones e instru-
m entos; la asignacin num rica; la estim acin y el papel del trasfondo social de la m edicin. Todo lo
anterior hace que el concepto potente para el desarrollo del pensam iento m trico sea el de M agnitud.
H abitualm ente se suele reservar el nom bre de m agnitud a los atributos o rasgos que varan de
m anera cuantitativa y continua (longitud, peso, densidad,..) o tam bin de m anera discreta (nm ero
de personas,...) las cantidades son los valores de dichas variables (G odino y Batanero, 2002, p 10).
Este nfasis en el concepto de m agnitud, im plica una reconceptualizacin profunda de la m anera
com o es tratado este tipo de pensam iento en el currculo actual de m atem ticas. En vez de reducir
el pensam iento m trico al estudio terico de los sistem as de unidades y los algoritm os para realizar
las transform aciones de unidades de una m edida determ inada, ste debe ser centrado en el estudio
del concepto de m agnitud, de los procesos de m edicin, de la construccin de los conceptos de
unidades de m edida, y por tanto, de sistem as de unidades de m edida, as com o de su uso, sentido y
significado en el tratam iento de las situaciones en las cuales tienen su origen.
A l poner el nfasis en los procesos de m edicin se pueden establecer puentes m uy im portantes
desde este pensam iento hacia los dem s pensam ientos, com o por ejem plo, con respecto al pensa-
m iento num rico, en el cual el concepto de m agnitud y sus procesos de m edicin son claves para el
desarrollo de los conceptos relativos a los sistem as num ricos, especialm ente, los naturales, racio-
nales y enteros.
POR QU PENSAMIENTO MTRICO?
La m edida de las m agnitudes en el contexto escolar, requiere de una reflexin sobre las relaciones
entre las m atem ticas y la realidad la cual no parece tenerse en cuenta por m uchos docentes de
m atem ticas, pues generalm ente los estudiantes se ven som etidos a procesos de m edicin con
9 8
instrum entos refinados y com plejos, m s an se ven en tareas de conversin de unidades, sin haber-
se acercado conceptualm ente a las m agnitudes y sus m edidas y sin darse cuenta de la necesidad
m ism a de m edir.
DESDE LOS LINEAMIENTOS CURRICULARES.
El texto de Los Lineam ientos C urriculares (M EN , 1998), del rea de M atem ticas, es una propuesta
del M inisterio de Educacin N acional y un grupo de docentes del rea que proponen algunos crite-
rios para orientar el currculo y los enfoques que debera tener la enseanza de las m atem ticas en
el pas, con el fin de que se estudie la fundam entacin pedaggica de dicha rea y se intercam bien
experiencias en el contexto de los Proyectos Educativos Institucionales.
Los Lineam ientos organizan el currculo m atem tico en tres grandes aspectos: procesos generales,
conocim ientos bsicos y el contexto. Los procesos generales tienen que ver con el aprendizaje, es
decir, el razonam iento, la resolucin y el planteam iento de problem as, la com unicacin, la m odelacin,
com paracin y ejercitacin de procedim ientos. Los conocim ientos bsicos se relacionan con los con-
ceptos especficos que desarrollan el pensam iento m atem tico y con los sistem as propios de las
m atem ticas: el pensam iento num rico y los sistem as num ricos, el pensam iento espacial y los
sistem as geom tricos, el pensam iento m trico y los sistem as de m edidas, el pensam iento aleatorio
y los sistem as de datos, el pensam iento variacional y los sistem as algebraicos y analticos. El contex-
to hace alusin a los am bientes que rodean al estudiante y que contribuyen al sentido de las m ate-
m ticas que aprende, ac cobra especial im portancia las situaciones problem ticas que surgen de
las m ism as m atem ticas, de la vida diaria y de las otras ciencias.
Segn las consideraciones planteadas por el M inisterio de Educacin N acional en los Estndares y
en los Lineam ientos C urriculares de M atem ticas, el pensam iento m trico se refiere a la com pren-
sin general que tiene una persona sobre las m agnitudes, su capacidad para abstraerlas de los
fenm enos, para m edirlas, para com pararlas entre s, operar con sus m edidas y aplicarlas en dife-
rentes contextos; utilizando com o herram ienta bsica los sistem as de m edidas y haciendo nfasis
en los siguientes aspectos:
La construccin de los conceptos de cada m agnitud.
La com prensin de los procesos de conservacin de m agnitudes.
La estim acin de m agnitudes y los aspectos del proceso de capturar lo continuo con lo discreto.
La apreciacin del rango de las m agnitudes.
La seleccin de unidades de m edida, de patrones y de instrum entos.
La diferencia entre la unidad y el patrn de m edida.
La asignacin num rica.
El papel del trasfondo social de la m edicin.
DESDE LOS ESTNDARES BSICOS DE MATEMTICAS
En los dos ltim os aos en el pas se ha venido discutiendo los estndares bsicos de m atem ti-
cas, pretendiendo con ellos unificar criterios en torno a los conceptos, procesos y contextos que
deben orientar cada uno de los ejes tem ticos que conform an el currculo del rea de m atem ticas.
9 9
Los estndares son criterios que perm iten organizar el currculo de m atem ticas. Son un punto de
referencia de lo que un estudiante puede estar en capacidad de saber y saber hacer, en una deter-
m inada rea o en determ inado nivel.
Los estndares estn definidos sobre la base de tres ejes, el conceptual, el procedim ental y el
contextual. El eje conceptual de los estndares est constituido por lo que los Lineam ientos
C urriculares denom inan los conocim ientos bsicos(m encionados anteriorm ente); El eje
procedim ental lo constituyen los procesos bsicos de la m atem tica escolar. En cuanto a lo contextual
se parte de los contextos individuales de quien aprende los conceptos y del contexto propio del
saber especfico al cual pertenecen.
Para el pensam iento m trico estos ejes se caracterizan de la siguiente m anera:
D os ejes conceptuales articulan toda la propuesta para el desarrollo del pensam iento m trico: Las
m agnitudes y los sistem as de m edicin.
C on respecto a las m agnitudes se propone para los prim eros grados de la educacin bsica estndares
com o:
Reconocer y diferenciar atributos m ensurables de los objetos y eventos... com parar y ordenar
objetos... reconocer el uso de las m agnitudes y de las dim ensiones de las unidades.
Para los procesos de m edicin se plantean estndares com o:
Realizar y describir procesos de m edicin con patrones arbitrarios y algunos estandarizados...
seleccionar unidades para la m edicin... utilizar tcnicas y herram ientas para la m edicin... rela-
cionar unidades para la m edicin de diferentes m agnitudes.
D e otro lado identifica unos procesos asociados al clculo con unidades de m edida, la estim acin de
m edidas y la resolucin de problem as asociados a la m edicin de reas, perm etros y volm enes
entre otros, usando unidades convencionales o estandarizadas; adem s de la seleccin de unidades
apropiadas y la utilizacin de instrum entos de m edida en situaciones problem ticas.
A l plantear otros ejes tem ticos aparecen estndares asociados a situaciones de m edicin o al uso
de m agnitudes, com o:
-En el pensam iento num rico:
D escribir situaciones de m edicin utilizando fracciones com unes
U tilizar nm eros (fracciones, decim ales, razones, porcentajes) para resolver problem as en con-
textos de m edida.
-En el pensam iento variacional:
Analizar y explicar relaciones de dependencia en situaciones econm icas, sociales y de las ciencias.
En el siguiente esquem a se presentan los conceptos y algunas relaciones que estructuran el pensa-
m iento m trico, adem s de posibles puentes con otros conceptos m atem ticos.
100
La intuicin sobre las m agnitudes, im plica inm ediatam ente su cuantificacin a travs de la m edida,
entendida esta com o la asignacin num rica que resulta de com parar o determ inar el nm ero de
veces que otra m agnitud del m ism o gnero, tom ada com o unidad de m edida, cabe en la m agnitud
a m edir. A m anera de ejem plo, una m asa de 3,5 Kilogram os, significa que se ha com parado una
m asa de un kilogram o con otra m s grande que la contiene tres veces y m edia.
La posibilidad de com poner, por ejem plo, una m asa de 3,5 Kg com o tres veces y m edia una m asa de
un kilogram o, hace que a esta m agnitud y a otras que cum plan la m ism a caracterstica (aditiva), se
les designe com o m agnitudes extensivas.
H ay otro tipo de m agnitudes com o la tem peratura, en donde este proceso de com poner m agnitu-
des a partir de otras del m ism o gnero, no es posible. A s, una tem peratura de 70c no se puede
com poner a partir de una tem peratura de 30c y otra de 40c; sin em bargo se puede m edir. A este
tipo de m agnitudes se les llam a intensivas.
A las prim eras, en donde la sum a es posible con sentido (agregar), se les conoce com o extensivas, a
las segundas en donde la sum a no es posible con dicho sentido, se les llam a intensivas.
Las m agnitudes tam bin se pueden clasificar en discretas y continuas; en las discretas, las m edidas
de las m agnitudes se pueden expresar con nm eros naturales, en las continuas, las m edidas de las
m agnitudes no siem pre se pueden expresar con nm eros naturales y por lo tanto debe recurrirse a
los nm eros reales.
101
Por ejem plo, son m agnitudes continuas, la longitud, el peso, el tiem po, entre otras; y son m agnitu-
des discretas las que tienen que ver con el conteo: cuando se cuentan objetos, personas o anim ales
se habla de m agnitudes discretas. Existe un isom orfism o entre los nm eros y las m edidas de las
m agnitudes; s ese isom orfism o se establece entre las cantidades de las m agnitudes y los nm eros
naturales, se dice que son discretas y si el isom orfism o se establece entre las cantidades de m agni-
tud y los nm eros reales, se habla de m agnitudes continuas.
Las m agnitudes continuas, a su vez, se dividen en escalares y vectoriales, considerando com o escalares
aquellas m agnitudes cuyas m edidas pueden ordenarse linealm ente, ello quiere decir que entre dos
elem entos diferentes cualquiera, puede definirse una relacin de orden ( ) con las propiedades
reflexiva, sim trica y transitiva. Las dem s se consideran vectoriales. Son m agnitudes escalares, el
tiem po, la longitud, la m asa, el volum en, etc.; son m agnitudes vectoriales, la velocidad, el peso, la
aceleracin, entre otras.
EN UN CONTEXTO HISTRICO
Es necesario dar una m irada a la historia de las m atem ticas para identificar all las concepcio-
nes que el hom bre, directa o indirectam ente elabor de los conceptos m s prim itivos de las
m atem ticas, com o el de las m agnitudes y sus m ediciones, para analizar obstculos
epistem olgicos que, o bien, potenciaron la construccin de los conceptos, o por el contrario,
im pidieron su desarrollo.
Los griegos (siglos VII a III a.n.e), fueron conocedores de las m atem ticas egipcias y babilnicas
por sus prcticas com erciales y por el uso en las construcciones, pero llevados quizs por la idea
de considerar que el conocim iento prctico no tena el carcter cientfico, no dejaron grandes
evidencias escritas de ello; sin em bargo su m ayor contribucin est en la construccin terica de
m uy buena parte de ellas y uno de estos ejem plos est en la construccin de la teora de las
m agnitudes, que les perm iti profundizar en m uchos otros tem as de las m atem ticas y de las
ciencias, a la vez que superar serios problem as originados quizs por el descubrim iento de los
inconm ensurables de un lado, adem s de la im posibilidad para aceptar el infinito actual, tal vez
com o consecuencia de la dicotom a continuo-discreto que estuvo presente a lo largo de la histo-
ria de las m atem ticas y slo fue superada hacia finales del siglo XV con los trabajos de Sim n
Stevin(O bando Z., 2002)
La ausencia de argum entos a favor de un continuo num rico oblig a los m atem ticos griegos a
pensar un continuo fsico, sugerido por las m agnitudes geom tricas; siendo Eudoxo quien introdu-
ce la idea de m agnitud continua; no se trataba de un nm ero, sino de entidades geom tricas
(longitud, rea, volum en, etc) las cuales eran continuas, contrariam ente a los nm eros que eran
discretos.
Este tratam iento terico de las m agnitudes y de sus m edidas, perm iti, por una parte un refinam ien-
to de la teora de las proporciones en prim er lugar y de las razones en segundo lugar. A dem s
perm iti superar la crisis generada por el descubrim iento de los irracionales, dejando las bases para
la teora m oderna de los nm eros reales.
102
EN UN CONTEXTO MATEMTICO
Magnitud.
A lgebraicam ente se define la m agnitud com o un semigrupo conmutativo y ordenado, formado por
clases de equivalencia que son sus cantidades: dado un conjunto M , no vaco, se constituye en una
m agnitud, si en l puede definirse una relacin de equivalencia (=) y una operacin interna sum a (+);
con las propiedades: reflexiva, sim trica y transitiva, para la relacin de equivalencia, y asociativa,
conm utativa y m odulativa para la operacin interna (+).
Si en el conjunto M se ha definido la relacin de equivalencia y la operacin (+) con las condiciones
para cada una, decim os, que los elem entos de M , definen, una m agnitud(Luengo, 1990, p 48),
entendiendo sta, por la cualidad com n que hace que los elem entos a, b, c, de M sean igualables.
H asta aqu podem os afirm ar que (M ,+) es un sem igrupo conm utativo con elem ento neutro.
Cantidad de magnitud.
C on el trm ino cantidad de m agnitudnos referim os a aquello que tienen en com n todos los
elem entos iguales entre s, y todos los objetos que tienen la m ism a cantidad de m agnitud form an
una clase de equivalencia. Las cantidades de m agnitud se pueden com parar entre s; es decir, que
en los elem entos de M puede definirse una relacin de orden, esto es, dados los elem entos de M , al
com pararlos bajo la relacin , se da la ley de tricotom a con las propiedades: Reflexiva, antisim trica,
transitiva.
Q uedan definidas las m agnitudes desde el punto de vista algebraico com o un sem igrupo conm utativo
con elem ento neutro totalm ente ordenado.
Tipos de magnitudes.
Si bien la m agnitudes han sido definidas desde su estructura algebraica stas tienen un carcter
m ucho m s intuitivo en las m atem ticas escolares, ya que es a partir de la m anipulacin de objetos
en donde se pueden determ inar aquellas cualidades o atributos m edibles. Es por ello que la tipologa
de las m agnitudes, sus m edidas, unidades de m edida y sus sistem as de m edicin se hace atendien-
do m s a ese carcter intuitivo, y desde el punto de vista fsico, m s que desde el punto de vista
algebraico.
Magnitudes fundamentales y magnitudes derivadas:
M agnitudes fundam entales son aquellas que se definen por s m ism as en el proceso de m edicin,
usando sus respectivas unidades de m edida son tam bin llam adas indefinidas o prim arias. Se defi-
nen en el Sistem a Internacional (SI) cinco m agnitudes fundam entales con su respectiva unidad bsi-
ca de m edida y su respectivo sm bolo:
103
Magnitudes fundamentales (S.I. Sistema Internacional)
MAGNITUD
NOMBRE DE LA UNIDAD BASICA SIMBOLO
Longitud M etro m
M asa Kilogram o Kg
Tiem po Segundo S
Intensidad de corriente elctrica A m perio A
Tem peratura term odinm ica Kelvin K
C antidad de sustancia M ol M ol
Intensidad lum inosa C andela C d
Las m agnitudes que se definen a partir de otras (fundam entales), o que no son m edibles directa-
m ente se les denom inan derivadas, com o es el caso de la velocidad que se define a partir de la
longitud o distancia y el tiem po. En el sistem a internacional se definen otras m agnitudes denom ina-
das com plem entarias com o son: el ngulo plano cuya unidad es el radin (rad.) y el ngulo slido
cuya unidad bsica es el estereorradin (sr.).
Magnitudes escalares y magnitudes vectoriales:
Toda m agnitud definida en un conjunto M se llam a escalar si los elem entos del conjunto
pueden ordenarse linealm ente(Luengo, 29, p, 53), O com o ya se dijo que una m agnitud
que tenga estructura de sem im dulo ordenado, con un orden com patible con su ley de
com posicin, sobre el sem ianillo, ( /R, +.), se denom ina m agnitud escalar. Si el sem ianillo es
el de los nm eros reales positivos direm os que la magnitud es escalar continua, si el
sem ianillo es el de los nm ero naturales direm os que es una magnitud escalar discreta.
En form a intuitiva se denom inan m agnitudes escalares, aquellas cuyas cantidades de
m agnitud quedan com pletam ente expresadas con un nm ero y una unidad.
Medida.
Si dada una cantidad de m agnitud acualquiera que pertenece a M y definida una unidad eque
pertenece a M , entonces , D ecim os que res la m edida de acon
respecto a la unidad e.
Se puede definir la unidad de m edida ecom o ese elem ento que pertenece a M , tal que m ultipli-
cado por el adecuado, puede expresar cualquier cantidad de m agnitud, o de otra form a,
cualquier cantidad de m agnitud puede ser expresada com o el producto de un por una
cantidad fija llam ada unidad de m edida . (Luengo, 1990, p 58).
EN UN CONTEXTO DIDCTICO
Para abordar un esquem a conceptual en el cam po de la didctica, se sugiere al m aestro, posicionarse
en los diferentes conceptos y plantear situaciones que perm itan enfatizar en estos y m ostrar rela-
ciones con otros.
e r a M a R r . , / =
r R
+
104
U na situacin didctica es un conjunto de relaciones establecidas explcitas y/o im plcitam ente
entre un alum no o grupo de alum nos, un sistem a educativo y un m edio(G recia G lvez).
A continuacin se presenta un esquem a que puede dar cuenta de varias actividades tendientes al
desarrollo del concepto de la m agnitud longitud:
Lenguaje
Matemtico
E Particin de E: P Orden sobre P
Actividades
(objetos y
procedimientos)
- C om paracin dos
a dos de representantes
de diferentes clases
- Se ordenan las longitudes
Segm entos
Barras
C uerdas
H ilos
C lases de objetos de igual
longitud C ada clase
define una longitud
Longitudes
ordenadas
Tallado
C om paracin
Segn el criterio
...es tan largo com o...
(Tom ado de C ham orro M ara del C arm en y Juan M iguel Belm onte. EL problem a de la m edida. D idctica de las M agnitudes lineales.
Editorial Sntesis, N o 17)
Se sugiere en form a sim ilar plantear y disear cuadros correspondientes a las otras m agnitudes
fundam entales o puede rem itirse al texto reseado anteriorm ente.
SITUACIONES PROBLEMAS
Situacin 1
Estndares asociados:
C on respecto a los conceptos de m agnitud los num erales 1 y 2 de los grados 1 a 3.
C on respecto a los sistem as de m edida el num eral 3 y 4 de los grados 1 a 3.
Actividad 1
Los estudiantes se organizan por equipos. A cada uno de los cuales se le entregar un juego de diez
varillas que no tienen una m edida determ inada pero que guardan la siguiente relacin:
Varilla A:
Varilla B: dos varillas (cada una la m itad de la varilla A .)
Varilla C: cuatro varillas (cada una la cuarta parte A ).
C om prelas entre si, cuntas veces cabe una en otra? H acerlo con todas, estableciendo todas
las relaciones posibles y explicando lo que se hace, as:
La varilla A es la varilla B
La varilla B es la varilla B, etc.
M edir largo y ancho del saln, o de otros objetos, utilizando las diferentes varillas.
105
Sugerencias metodolgicas
Se debe perm itir, adem s, incluir otras varillas que no se puedan m edir unas con otras exactam ente,
situacin que ser parte de la discusin en grupo con el fin de establecer estados de com plejidad.
Tam bin se perm ite hacer uso de los pies, las m anos u otros objetos arbitrarios para hacer m edicio-
nes relacionadas con cada una de las longitudes. D iscutir la conveniencia de ciertas unidades para
ciertas m ediciones.
Sim ultneam ente con los procesos concretos de m edicin, se deben validar y utilizar diferentes
form as de representacin: icnica y sim blica de las m edidas, enfatizando en que la expresin de
una m edida requiere que se asigne un nm ero y una unidad, ejem plo: 3 pasos, 6 cuartas.
El segm ento de recta ha sido un instrum ento vlido para la representacin icnica de las m edidas de
longitud y que puede usarse para representar los objetos concretos, las varillas.
Luego se socializa el trabajo realizado, con el propsito de analizar y explicar el uso de las unidades
de m edida y de los instrum entos de m edicin.
Actividad 2
C onstruir una regla graduada, no convencional.
1. Recortar una regleta de m adera o de cartn de cualquier longitud.
2. Recortar tam bin una cinta de papel del m ism o tam ao, doblarla en dos partes iguales, colocarla
sobre la regleta, haciendo coincidir los dos extrem os y hacer una m arca sobre el punto m edio de
la regleta, proceder de igual m anera para la m itad de la m itad y as, hasta com pletar 8 divisiones
o m s, a lo largo de toda la regleta.
D espus de realizar todos los dobleces y las m arcas, recortar la tira de papel por cada uno de ellos.
A continuacin discutir con los alum nos preguntas y situaciones com o las siguientes:
C m o son esos espacios entre las m arcas obtenidas sobre la regleta?; com parar los espacios
entre las m arcas con los pedazos de papel obtenidos; utilizar la regla construida para m edir el
largo y el ancho del saln u otros objetos; expresar por escrito la m edida encontrada; com parar
las unidades de m edida con las utilizadas por otros com paeros; por qu las m edidas no son
iguales si m edim os las m ism as distancias?, cules m edidas crees que son m s exactas y por
qu?; hay igual nm ero de pedazos de papel que m arcas en la regleta?, justifique su respuesta;
si enum eram os todas las m arcas en orden partiendo del 1, Q u nm eros le corresponden a los
extrem os de la regleta?
Sugerencias metodolgicas
C on esta actividad se puede iniciar un proceso dinm ico de la m edicin, al perm itir trasladar y
sobreponer trozos de la tira de papel sobre cada tram o obtenido en la regleta. A ctividad que inicia
en las tcnicas de cortar y pegar que sern tiles en los tem as relacionados m s tarde con el clculo
de reas.
106
Tngase en cuenta que las dim ensiones (ancho y grosor de la regla y del papel), se despreciarn con
el nim o de centrar la atencin slo en la distancia, objeto de m edicin y la unidad de m edida com o
espacio entre dos m arcas.
D espus de construir la regla con m arcaciones, se utiliza en situaciones prcticas de m edicin; es
conveniente que el educador aproveche la situacin para, realizar la socializacin de la experiencia,
planteando la necesidad de estandarizar las unidades y las m edidas.
Situacin 2
Propsitos:
Reconocim iento de unidades de m edida de longitud.
Establecer relaciones entre diferentes unidades de m edida de longitud.
U so de patrones e instrum entos de m edida.
Grados 1 a 3:
Realizar y describir procesos de m edicin con patrones arbitrarios y algunos estandarizados de
acuerdo al contexto.
A nalizar y explicar la pertinencia de usar una determ inada unidad de m edida y un instrum ento de
m edicin.
Grados 8 y 9
Seleccionar y usar tcnicas de instrum entos para m edir longitudes, reas de superficie, volm enes y
ngulos con niveles de precisin apropiados.
Materiales: H ojas de papel para consignar explicaciones; tres cintas de papel: una graduada cuyas
unidades corresponden a centm etros, otra graduada cuyas unidades corresponden a decm etros y
otra sin graduar; las cintas tienen una longitud igual de 30 centm etros.
Regletn
Regla
Reglilla
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Descripcin:
1. A cada estudiante se le entregar una cinta o tirilla de papel no graduada (30 cm ), y se le pedir
que m ida con ella el largo de su cuaderno o del libro. Llam arem os regletna esta prim era regla
y alfa ( ) a la unidad.
Luego se har una discusin sobre los valores obtenidos, los estudiantes deben justificar la m edi-
da obtenida.
2. Se entrega una segunda cinta al estudiante para que m ida nuevam ente el largo del cuaderno (el
m ism o que m idieron en la actividad anterior). La segunda cinta est dividida en tres partes igua-
les (3 decm etros). Llam arem os reglaa la segunda cinta y Beta ( ) a cada unidad en que est
dividida. Tam bin se socializarn los resultados obtenidos.
3. Se entrega una tercera cinta graduada (en centm etros) y se repite el proceso. Llam arem os
reglillaa la nueva regla y lambda ( ) a las unidades en las que est dividida, para que las
com pare y llene la siguiente tabla:
Expresa en cada casilla los resultados de m edir las unidades de cada una de las cintas, con las otras
dos.
Anlisis Didctico:
1. Se espera que el estudiante m ida el largo de su cuaderno con el regletn y exprese el resulta-
do en trm inos de : m ide un ,o por el contrario que diga que no es posible m edir el largo de su
cuaderno con dicho instrum ento.
2. En la discusin deber surgir la necesidad de utilizar otros instrum entos con otras unidades para
hacer la m edida correspondiente, as se les entregar la regla, para que expresen sus resulta-
dos nuevam ente, por ejem plo: un , o 2.
3. Tam bin en la socializacin debe replantearse la necesidad de m edir utilizando otras unidades
que perm itan m ayor precisin, as se les entregar la reglilla, y obtendrn resultados com o:
25, o 30, algunos inclusive podrn pensar en utilizar las dos ltim as unidades, as: 2 y 8 .
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Situacin 3
Propsito: H allar la m edida entre dos puntos usando unidades del sistem a m trico decim al.
Para grado 6 y 7:
Identificar relaciones entre unidades para m edir diferentes m agnitudes.
Para 8 y 9.
Seleccionar y usar tcnicas de instrum entos para m edir longitudes, reas de superficie, volm e-
nes y ngulos con niveles de precisin apropiados.
Justificar la pertinencia de utilizar unidades de m edida especficas en las ciencias.
Descripcin:
D eterm inar con la m ayor precisin posible cuanto cable se necesita para conectar los com putadores
en red, si cada concentrador puede conectar cuatro com putadores, y cada concentrador se conec-
ta directam ente al servidor. Se dir que por cada centm etro m edido con la regla se tendr que
com prar un m etro de cable o su equivalente por fraccin de ste.
Anlisis Didctico:
1. Si no se hace la aclaracin (el cable debe pasar por las paredes solam ente), es posible que los
estudiantes inm ediatam ente se les entregue el m aterial em piecen a trazar lneas entre cada
com putador y uno de los concentradores y de estos hacia el servidor, y que em piecen a m edir
indistintam ente.
2. D espus de ubicar los concentradores, el servidor y los doce com putadores, tam bin es posible
que el estudiante determ ine por tanteo o por estim acin el cable que se necesita. Podr pensar
109
en una sala norm al de sistem as o en un saln de clase y tener alguna gua o punto de referencia,
diciendo por ejem plo que se necesitan 100 m etros de cable o noventa, por lo general con nm e-
ros enteros y aproxim ados a las decenas.
3. En la m edida que se vaya avanzando en el proceso y dialogando con los estudiantes, estos
determ inaran una form a organizada de m edir las longitudes y hacer los clculos necesarios: Sea
P el concentrador de la izquierda, Q el de la derecha y R el del centro inferior. Sean C1, C2, C3,
C4, los com putadores que estn colocados en la parte superior de izquierda a derecha respecti-
vam ente y que se podrn conectar con P. C5, C6, C7, C8, los com putadores colocados en la parte
superior derecha (de izquierda a derecha respectivam ente) y que se pueden conectar con Q. Y
C9, C10, C11, C12, los otros cuatro com putadores que se pueden conectar con R. Y por ltim o
considrese S al servidor.
4. Las distancias:
Entre los concentradores y el servidor son respectivam ente:
PS= 3cm , RS = 6cm , Q S = 12cm .
Entre los com putadores y el respectivo concentrador son:
C 1P = 3cm ; C 2P = 4cm , C 3P = 5cm , C 4P = 6 cm
C 5Q = 7cm , C 6Q = 6cm , C 7Q = 5cm , C 8Q = 2cm
C 9R = 3cm , C 10R = 3cm , C 11R = 4cm , C 12R = 6cm
5. C lculo del cable total, se espera que el estudiante desarrolle un proceso sim ilar al planteado
ac, sum ando las cantidades de m edida de las distancias anteriorm ente obtenidas y luego te-
niendo en cuenta que cada centm etro en el papel corresponde a un m etro en la sala real:
PS + RS + Q S = 21cm
C 1P +C 2P +C 3P + C 4P = 18cm
C 5Q + C 6Q + C 7Q + C 8Q = 20cm
C 9R + C 10R +C 11R + C 12R = 16cm
Total: 75 cm
Respuesta: Se necesitan 75 m etros de cable para conectar los com putadores en red.
Situacin 4. Medidas de superficie
Propsito:
Identificar unidades de rea y establecer relaciones entre ellas al m edir reas de superficies dadas.
Para grados 8 y 9.
G eneralizar procedim ientos de clculo vlidos para encontrar el rea de regiones planas y volu-
m en de slidos.
Seleccionar y usar tcnicas de instrum entos para m edir longitudes, reas de superficie, volm e-
nes y ngulos con niveles de precisin apropiados.
110
Materiales: H oja con ilustraciones, tijeras.
Descripcin:
M ide la siguiente superficie utilizando com o unidad de m edida S1 com o unidad de m edida.
M ide esta otra superficie, utilizando com o unidad de m edida S2.
C om para las unidades S1, S2 y S3. Q u pasara si se m idiera la prim era superficie utilizando S2
com o unidad de m edida y si se utilizara S3?, Q u pasara si se m idiera la segunda superficie con
S1?
111
Anlisis Didctico:
Se espera que el estudiante busque estrategias para iniciar la m edida con S1 (etapa de accin),
podr hacerlo recortando el tringulo del papel y m idiendo con l la superficie dada, o podr utilizar
algn tipo de rayado, com o tam bin utilizando regla y tal vez pensando en alguna frm ula o algorit-
m o para las figuras que observe com o polgonos conocidos.
A cudir a sus com paeros y profesores para preguntarles si est haciendo lo correcto o para pedir
sugerencias para proceder a resolver el problem a e intentar una reflexin y socializacin sobre sus
conocim ientos (comunicacin).
Luego se debe anim ar a los estudiantes a que descubran la relacin entre las unidades dadas S1, S2,
S3 y que entiendan as la construccin de un sistem a de unidades de rea: S1 = de S2;
S2 = de S3; S3 = 2S2 = 4S1; S2 = 2S1.
Y luego la m edida de la superficie del pez es: 56S1 = 28S2 =14S3. Se presentar una etapa de
com paracin y discusin sobre los resultados obtenidos, se podrn hacer confrontaciones con las
dos grficas presentadas para que se validen las diferentes respuestas y procedim ientos obtenidos.
Ejes temticos 1 a 3 4 a 5 6 a 7 8 a 9 10 a 11
CONCEPTODE
MAGNITUD
1. Reconocer atribu-
tos m ensurables de
los objetos y eventos
(longitud, superficie
capacidad, m asa y
tiem po)en diversas
situaciones
2. C om parar y or-
denar objetos
3. Realizar y descri-
bir procesos de m e-
dicin con patrones
arbitrarios y algunos
estandarizados de
acuerdo con el con-
texto.
4. A nalizar y explicar
la pertinencia de usar
una determ inada
unidad de m edida y
un instrum ento de
m edicin
1. D iferenciar atribu-
tos m ensurables de
los objetos y eventos
(longitud, superficie,
volum en, capacidad,
m asa-peso, tiem po, y
am plitud angular) en
diversas situaciones.
6. Reconocer el uso
de m agnitudes y las
dim ensiones de las
unidades respectivas
en situaciones
aditivas y
m ultiplicativas.
2. Seleccionar unida-
des, tanto convencio-
nales com o
e sta n d a riza d a s,
apropiadas para dife-
rentes m ediciones.
3. C alcular reas y
volm enes a travs
de com posicin de fi-
guras de cuerpos.
1. U tilizar tcnicas y
herram ientas para la
construccin de figu-
ras planas y cuerpos
con m edidas dadas.
4. Identificar relacio-
nes entre unidades y
para m edir diferen-
tes m agnitudes.
SISTEMAS
DE MEDIDAS
2. Seleccin y usar
tcnicas e instrum en-
tos para m edir longi-
tudes, reas de super-
ficies, volm enes y
ngulos con niveles de
precisin apropiados.
3. Justificar la perti-
nencia de utilizar uni-
dades de m edida es-
pecficas en las cien-
cias.
1. D isear estrategias
para abordar situa-
ciones de m edicin
que requieran gra-
dos de precisin es-
pecficos.
lar problem as que
involucren m edicio-
nes derivadas para
atributos tales com o
velocidad y densidad.
ESTNDARES DE MATEMTICAS: PENSAMIENTO MTRICO Y
SISTEMAS DE MEDIDAS
112
Ejes temticos 1 a 3 4 a 5 6 a 7 8 a 9 10 a 11
SISTEMAS
DE MEDIDAS
5. U tilizar y justificar
el uso de estim acio-
nes de m edidas en la
resolucin de proble-
m as relativos a la
vida social, econm i-
ca y de ciencias.
6. Reconocer el uso
de las m agnitudes en
situaciones aditivas y
m ultiplicativas
3. U tilizar y justificar
el uso de la estim a-
cin en situaciones de
la vida social, econ-
m ica y en las ciencias.
4. U tilizar diferentes
procedim ientos de
clculo para hallar la
m edida de superficies
y volm enes.
5. C alcular el rea y
volum en de figuras
geom tricas utilizan-
do dos o m s proce-
dim ientos equivalen-
tes.
6. Reconocer el signi-
ficado y el sentido de
las m agnitudes en si-
tuaciones aditivas y
m ultiplicativas
7. D escribir y argu-
m entar relaciones
entre el perm etro y
el rea de figuras di-
ferentes, cuando es
constante una de las
dim ensiones.
8. Reconocer y usar
la proporcionalidad
para resolver proble-
m as de m edicin (de
alturas, clculo del
tam ao de grupos
grandes....)
lar problem as que
involucren factores
escalares ( diseo de
m aquetas, m apas)
lar problem as que re-
quieren tcnicas de
estim acin
1. G eneralizar proce-
dim ientos de clculo
vlidos para encon-
trar el rea de regio-
nes planas y volum en
de slidos.
3. Justificar resulta-
dos obtenidos m e-
diante procesos de
aproxim acin sucesi-
va, rangos de varia-
cin y lm ites en situa-
ciones de m edicin.
CLCULO
ESTNDARES DE MATEMTICAS:
PENSAMIENTO MTRICO Y SISTEMAS DE MEDIDAS
113
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2003
115
SEPARADOR5
PENSAMIENTOALEATORIOYSISTEMASDE DATOS
116
C arlos O ctavio G m ez Tabares
I. C . Presbtero C am ilo Torres Restrepo - M edelln
G ustavo G allego G irn
I. E. Jos Felix Restrepo - M edelln
Jos W ilde C isneros
I. E. A ndrs Bello - Bello
Liliana C atrilln G iraldo
C . E. R. El Porvenir - Yolom b
117
PENSAMIENTOALEATORIOYSISTEMASDE DATOS
INTRODUCCIN
Una tendencia actual en los currculos de matemticas es la de favorecer el desarrollo
del pensamiento aleatorio, el cual ha estado presente a lo largo de este siglo, en la
ciencia, en la cultura y an en la forma de pensar cotidiana. La teora de la probabilidad
y su aplicacin a los fenmenos aleatorios, han construido un andamiaje matemtico
que de alguna manera logra dominar y manejar acertadamente la incertidumbre. Fen-
menos que en un comienzo parecen caticos, regidos por el azar, son ordenados por la
estadstica mediante leyes aleatorias de una manera semejante a como actan las leyes
determinsticas sobre otros fenmenos de las ciencias. Los dominios de la estadstica
han favorecido el tratamiento de la incertidumbre en ciencias como la biologa, la medi-
cina, la economa, la psicologa, la antropologa, la lingstica..., y an ms, han permiti-
do desarrollos al interior de la misma matemtica (MEN, 1998).
La cita anterior m anifiesta la necesidad de introducir el pensam iento aleatorio y los conceptos de
sistem as de datos en los planes de rea de M atem ticas, los cules no se han desarrollado en la
m ayora de los currculos en el pas. A hora, las directrices del m inisterio que incluyen no slo los
lineam ientos curriculares sino tam bin los estndares y las com petencias exigen introducirlos en los
planes desde el grado prim ero hasta el undcim o. Por eso es necesario, definir criterios bsicos que
perm itan al educador de cada nivel desarrollar y afianzar sus acciones pedaggicas relacionadas
con el pensam iento aleatorio y los sistem as de datos, enm arcadas dentro de las exigencias de los
docum entos rectores em anados por el m inisterio de educacin.
Esta propuesta inicialm ente presenta un esquem a general en el cual se m uestran los conceptos
fundam entales del pensam iento aleatorio, y una breve descripcin de ellos. Luego se definen y
explican unos posibles ejes tem ticos m ediante los cuales se organizan los estndares por niveles de
grado.
A continuacin se presentan esquem as generales de cada uno de estos ejes, con una som era expli-
cacin y finalm ente se proponen unas situaciones problem as que sirven para desarrollar el pensa-
m iento estadstico en el aula.
118
Para desarrollar ciertas investigaciones o estudios se requiere plantear sobre qu caractersticas de
determ inados objetos, cosas, personas o fenm enos se har el proceso de recoleccin y anlisis de
datos, es decir, se define una poblacin de estudio y las variables a estudiar. C om o usualm ente es
casi im posible, por razones econm icas o logsticas, obtener todos los datos de la poblacin se debe
seleccionar un conjunto de sta para realizar el estudio, el cual debe ser lo m s representativo
posible de esa poblacin y se le denom ina muestra. Para que se cum pla la representatividad se hace
un estudio previo de la seleccin de la m uestra que se denom ina muestreo, que es un proceso para
119
garantizar que, con la m enor incertidum bre posible, los datos que se tom arn de la m uestra repre-
sentan o dan razn m uy aproxim ada del verdadero com portam iento de la poblacin. En la educa-
cin bsica y m edia no se desarrolla la teora del m uestreo debido a que requiere de conceptos m uy
elaborados de la Estadstica y las M atem ticas, fundam entalm ente de probabilidad e inferencia.
En resum en, partiendo de un proceso serio y previo, el m uestreo, se define una m uestra que es
representativa de la poblacin para obtener un conjunto de datos que darn cuenta de form a
aproxim ada de alguna de sus caractersticas.
A s, los datos a obtener nos darn inform acin im portante. Para lograr esto se requiere organizar-
los, ya que usualm ente se tom an en desorden por razones operativas. La organizacin de los datos
se puede hacer por m edio de tablas, pictogram as, diagram as y grficas, principalm ente. Este proce-
so depende del tipo de datos que se est analizando, lo que hace indispensable, por razones peda-
ggicas, dividir su estudio.
Tipos de datos: Los datos pueden ser cualitativos o cuantitativos. Los prim eros se refieren a even-
tos que agrupan cualidades no cuantificables com o color, sexo, etc. Tam bin se pueden agrupar en
cualidades que son susceptibles de estratificar, las que se denom inan ordinales. Ejem plo: Estrato
econm ico, las notas de calificacin (D , I, A , S, E), los rangos m ilitares. Los datos cuantitativos tienen
la propiedad de ser cardinales, es decir, que adem s de un orden preestablecido se pueden com pa-
rar y relacionar entre s. Se clasifican en discretos y continuos. D iscretos cuando en un intervalo de
la recta num rica todos los valores posibles son finitos o puntuales, ejem plos: nm ero de hijos, la
edad, la estatura, los precios. Y continuos cuando los valores posibles son todos los de la escala
num rica real, ejem plo: rapidez de un m vil, la m edida de las hipotenusas de los tringulos rectn-
gulos inscritos en una sem icircunferencia.
Si los datos son nom inales se pueden agrupar en una tabla de doble entrada donde a cada fila le
corresponde el nom bre del dato en la prim era colum na, en la segunda colum na se anota el nm ero
de veces que aparece el dato en la m uestra, lo que se denom ina frecuencia absoluta. En la tercera
colum na la relacin entre la frecuencia absoluta y el tam ao de la m uestra que es el nm ero total
de datos. Esta relacin es la frecuencia relativa. Se puede agregar una cuarta colum na con el
porcentaje de participacin de cada uno de los datos en la m uestra. A esta tabla se le llam a tabla de
distribucin de frecuencias. C on los datos organizados as se pueden elaborar grficas com o tortas,
barras y pictogram as.
C uando los datos son ordinales, a la tabla se le puede agregar dos colum nas: una donde se van
acum ulando las frecuencias absolutas al pasar de una fila a la siguiente obtenindose las frecuen-
cias absolutas acumuladas y otra donde se acum ulan las relativas y se calculan las frecuencias
relativas acumuladas. A dem s de las grficas anteriores se pueden elaborar los histogram as para
cada frecuencia.
C uando los datos son cuantitativos de tipo discreto, si el rango (diferencia entre el valor m xim o y el
m nim o de la m uestra) o cantidad de valores diferentes es relativam ente pequea, por ejem plo las
edades de un grupo de tercero diurno, se elabora la tabla tal com o para los datos ordinales. Pero si
el rango es grande, com o por ejem plo las edades de un grupo de tercero de un nocturno, se debe
trabajar una prim era colum na con los datos agrupados o por intervalos y una segunda colum na
donde se anota el valor o punto m edio del intervalo, a lo que se denom ina marca de clase. El resto
de las colum nas iguales para las cuatro diferentes frecuencias. Para am bos casos se pueden elabo-
rar las m ism as grficas y, adem s, diagram as de cajn.
120
Si los datos son de tipo cuantitativo continuo se elabora la tabla com o el caso anterior. Adem s de las
grficas anotadas y los diagram as de cajn aqu se pueden elaborar polgonos de frecuencias absolutas,
relativas, absolutas acum uladas y relativas acum uladas. Las segundas se pueden ajustar a una curva que
se aproxim a a una funcin de distribucin de frecuencias y las cuartas a otra curva que se denom ina ojiva
y de ella se puede definir una funcin de densidad de probabilidad. De ah se pueden definir m odelos
probabilsticos que perm iten hacer inferencias a partir de la m uestra acerca de la poblacin.
Pero para lograr hacer este tipo de anlisis se requiere form ular una teora de la probabilidad: las
diferentes definiciones de probabilidad, axiom as y teorem as y las distribuciones discretas com o la
binom ial, Poisson, hipergeom trica y m ultinom ial y las continuas com o la norm al, la chi-cuadrada,
etc. y los tests para pruebas de hiptesis.
EJ ES TEMTICOS
Para organizar los estndares del pensam iento aleatorio y sistem as de datos se definieron unos
grandes ejes tem ticos que perm iten agruparlos, por niveles de grado, los cules son: O rganizacin
de datos, m edidas de posicin y variabilidad y probabilidad e inferencia. C ada uno de los estndares
se ubic en uno o varios de los ejes segn su afinidad tem tica.
El prim er eje tem tico, la Organizacin de datos abarca tem as relacionados con los diferentes
procedim ientos, tcnicas y enfoques para organizar, recolectar y analizar un conjunto de datos
obtenidos de una m uestra, para que se le d o tengan sentido dentro de su contexto y realizar las
inferencias de acuerdo con ello, sin olvidar las diferentes form as de representacin basados en la
distribucin de frecuencias.
C om o ejem plo desarrollarem os una prctica que perm ite visualizar la eficiencia que tiene la Estads-
tica para los fenm enos que, estudiados de otra m anera, es casi im posible determ inar sus regulari-
dades. Esta consiste en determ inar cual es la vocal m s usada en nuestro idiom a. Para com enzar, la
poblacin de estudio referida sern todas las vocales del idiom a Espaol que es infinita. Pero pode-
m os determ inar una m uestra a partir de una pgina com pleta de un libro cualesquiera, no es un
buen ejem plo de m uestreo, pero la experiencia nos ha m ostrado que es una buena m uestra para los
propsitos de la clase. Por tanto, pedirem os a cada estudiante que lleve a clase una copia de la
pgina de un texto cualquiera. Es im portante que la pgina est com pleta de texto.
La tom a de la m uestra se podr hacer realizando un listado de todas las vocales del texto en el
orden en que aparecen y luego sealando con un color para cada vocal.
C ontinuando con el ejercicio de las vocales, los datos obtenidos de una m anera real, se pueden
organizar en la siguiente tabla:
Para el caso de las vocales se considera com o variables nom inales.
Vocal
ni fi
a
e
i
o
u
324
308
122
194
98
1046
0.31
0.294
0.117
0.185
0.094
1.00
121
donde:
ni: Es la frecuencia absoluta, es decir, el valor que indica cuantas veces est el dato en la m uestra.
fi: Es la frecuencia relativa, o sea, el valor proporcional que le corresponde al dato de la m uestra. Si
se desea puede agregar otra colum na de fi en trm inos de porcentaje.
Los datos de la tabla anterior se pueden representar por m edio de grficas com o barras o tortas.
Los tem as del eje de Las medidas de posicin y variabilidad son: m edia, m ediana, m oda, rango,
varianza, desviacin, etc. teniendo en cuenta que estos se obtienen a partir del conjunto de datos.
Se com paran y se tom an los valores que sean m s representativos y perm itan hacer inferencias. Se
debe cubrir los diversos procedim ientos estadsticos que se refieran a m edidas de posicin y variabi-
lidad.
La m edia aritm tica o prom edio se calcula sum ando cada uno de los datos, X
i
y dividiendo el resul-
tado por el nm ero total de datos o tam ao de la m uestra, N . A si:
X =
N
X
i
i=1
N
122
Intervalo x
i
n
i
1-3.99 2.5 1 0.03 1 0.03 3
4-7.99 6.5 2 0.06 3 0.09 6
8-17.99 10.5 3 0.09 6 0.18 9
12-15.99 14.5 17 0.54 23 0.72 54
16-19.99 18.5 8 0.25 31 0.97 25
20-23.99 22.5 1 0.03 32 1 3
32 100
f
i
% f
i
N
i
F
i
D onde: x
i
:

es el punto m edio de cada intervalo y se denom ina marca de clase
N
i
: es la frecuencia absoluta acum ulada
F
i
: frecuencia relativa acum ulada
C ontinuando con la prctica de las vocales se procede a analizar toda la inform acin del grupo.
Prim ero se recogen todos los resultados de la f
i
en porcentaje. C om o ejem plo, se m uestra a conti-
nuacin 32 datos de la vocal i tom ados de un grupo de dcim o:
12.4 10.5 9.5 19.5 15.9 19.1 14.6 15.8 20.0 13.7 15.0 13.3 18.0 15.0 19.0 15.0 17.6 10.4
15.6 17.0 21.0 12.0 15.0 14.4 12.4 13.7 9.4 1.6 14.6 15.6 13.7 17.9
Para fines m s prcticos el resultado 1.6 debera revisarse o descartarse, pero los clculos se hicie-
ron con todos los datos. A plicando las frm ulas se obtuvo:
= X
14.6 % , S
2
= 14.67, S = 3.83. Parece ser una varianza relativam ente baja, lo que indica que
la m edia de esta m uestra est cercana a la de la poblacin.
Los tem as del eje de probabilidad e inferencia son: definiciones de probabilidad, teora de la
probabilidad, variables aleatorias, funciones de distribucin de probabilidad, m odelacin de m ues-
tras, etc.
O rganizando los datos anteriores se obtiene la siguiente tabla y grfica.
La varianza S
2
, es el prom edio del cuadrado de todas las distancias de cada uno de los datos respec-
to a la m edida, o sea, se calcula realizando cada diferencia (X
1
- X), se eleva esta al cuadrado y se
sum an con las siguientes, as:
La desviacin S, equivale a la raiz cuadrada de la varianza: S = S
2
S
2
=
N
X
i
- X )
2
i=1
N
!
123
C on los datos organizados se pueden construir histogram as o polgonos, tal com o se m uestra en
la siguiente grfica, donde se representa el polgono de frecuencias relativas de los datos de la
vocal i.
Esta grafica se puede aproxim ar a una curva y a una distribucin de frecuencias estandarizada,
lo que perm ite, entonces hacer inferencias respecto a la m edia, por ejem plo.
A continuacin se presenta una propuesta para la distribucin del rea de M atem ticas para traba-
jar el pensam iento aleatorio o estadstico y el sistem a de datos segn los estndares, niveles y ejes
tem ticos
Ejes por grado 1 A 3
Organizacin
de datos
Medidas de posicin
y variabilidad
Probabilidad
e inferencia
1. C lasificar y organizar la presentacin de datos (relativos a objetos reales o eventos escolares) de acuerdo
con cualidades o atributos.
4. Representar datos relativos a su entorno usando objetos concretos, pictogram as y diagram as de barras
8. Resolver y form ular preguntas que requieran para su solucin coleccionar y analizar datos del entorno
prxim o.
2. Interpretar cualitativam ente datos referidos a situaciones del entorno escolar.
3. D escribir situaciones o eventos a partir de un conjunto de datos.
5. Identificar regularidades y tendencias en un conjunto de datos.
6. Explicar desde su experiencia la posibilidad o im posibilidad de ocurrencia de eventos cotidianos.
7. Predecir si la posibilidad de ocurrencia de un evento es m ayor que la de otro.
Organizacin
de datos
Medidas de posicin
y variabilidad
Probabilidad
e inferencia
1. Representar datos usando tablas y grficas (de barras, diagram as de lneas, diagram as circulares).
2. C om parar diferentes representaciones del m ism o conjunto de datos.
3. Interpretar inform acin presentada en tablas y grficas (de barras, diagram as de lneas, diagram as
circulares).
5. C om parar y describir la distribucin de un conjunto de datos.
6. U sar e interpretar la m ediana (prom edio).
4. H acer conjeturas y poner a prueba predicciones acerca de la posibilidad de ocurrencia de eventos.
124
Organizacin
de datos
Medidas de posicin
y variabilidad
Probabilidad
e inferencia
2. Reconocer relacin entre un conjunto de datos y su representacin.
3. U sar representaciones grficas adecuadas para presentar diversos tipos de datos (diagram as de barras,
diagram as circulares).
7. Resolver y form ular problem as a partir de un conjunto de datos presentados en tablas, diagram as de
barras, diagram as circulares.
1. C om parar e interpretar datos provenientes de diversas fuentes (prensa, revistas, televisin, experim en-
tos, consultas, entrevistas).
4. U sar m edidas de tendencia central (m edia, m ediana, m oda) para interpretar el com portam iento de un
conjunto de datos.
5. Usar m odelos (diagram as de rbol, por ejem plo) para discutir y predecir posibilidad de ocurrencia de un evento.
6. H acer conjeturas acerca del resultado de un experim ento aleatorio usando proporcionalidad y nociones
bsicas de probabilidad.
7. Resolver y form ular problem as a partir de un conjunto de datos provenientes de observaciones, consultas
y experim entos.
8. P redecir y justificar razonam ientos y conclusiones usando inform acin estadstica.
Organizacin
de datos
Medidas de posicin
y variabilidad
Probabilidad
e inferencia
1. Reconocer que, diferentes m aneras de presentar la inform acin, pueden dar origen a distintas interpre-
taciones.
3. Interpretar conceptos de m edia, m ediana y m oda.
4. Seleccionar y usar algunos m todos estadsticos adecuados segn el tipo de inform acin.
7. Reconocer tendencias que se presentan en conjuntos de variables relacionadas.
2. Interpretar analtica y crticam ente inform acin estadstica proveniente de diversas fuentes (prensa,
revistas, televisin, experim entos, consultas, entrevistas).
6. Resolver y form ular problem as seleccionando inform acin relevante en conjuntos de datos provenientes
de fuentes diversas (prensa, revistas, televisin, experim entos, consultas, entrevistas).
5. C om parar resultados experim entales con probabilidad m atem tica esperada.
8. C alcular probabilidad de eventos sim ples usando m todos diversos (listados, diagram as de rbol, tcnicas
de conteo).
9. U sar conceptos bsicos de probabilidad (espacio m uestral, evento, independencia...).
Organizacin
de datos
Medidas de posicin
y variabilidad
Probabilidad
e inferencia
1. C om parar estudios provenientes de m edios de com unicacin.
4. D escribir tendencias que se observan en conjuntos de variables relacionadas.
5. Interpretar nociones bsicas relacionadas con el m anejo de inform acin (com o poblacin, m uestra,
variable, estadgrafo y parm etro).
6. U sar com prensivam ente algunas m edidas de centralizacin, localizacin, dispersin y correlacin
(percentiles, cuartiles, centralidad, distancia, rango, varianza, covarianza y norm alidad).
2. Justificar inferencias provenientes de los m edios o de estudios diseados en el m bito escolar.
3. D isear experim entos aleatorios (de las ciencias fsicas, naturales o sociales) para estudiar un problem a o
pregunta.
7. Interpretar conceptos de probabilidad condicional e independencia de eventos.
8. Resolver y form ular problem as usando conceptos bsicos de conteo y probabilidad (com binaciones,
perm utaciones, espacio m uestral, m uestreo aleatorio, m uestreo con reem plazam iento).
9. Proponer inferencias a partir del estudio de m uestras probabilsticas.
125
EJE ORGANIZACIN DE DATOS
En el eje organizacin de datos se utilizan tcnicas com o la clasificacin, organizacin, representa-
cin y m odelos a partir de una presentacin de datos que pueden obtenerse m ediante:
1. O bservacin directa: En la solucin de un problem a de investigacin, se acude a la fuente de la
que se desea obtener la inform acin, para ello se utilizan instrum entos com o conversatorios o
tom a de datos por m edio de apuntes de algn fenm eno que se esta observando, por ejem plo
preguntar por los precios de algunos artculos en diferentes tiendas. O tro ejem plo de observacin
directa es anotar el nm ero de infracciones de trnsito que ocurren en un sitio determ inado en
intervalos de tiem po.
2. Encuestas: La encuesta es un procedim iento utilizado en la investigacin de m ercados para obte-
ner inform acin m ediante preguntas dirigidas a una m uestra de individuos representativa de la
poblacin o universo, de form a que las conclusiones que se obtengan puedan generalizarse al
126
conjunto de la poblacin siguiendo los principios bsicos de la inferencia estadstica, ya que la
encuesta se basa en el m todo inductivo, es decir, a partir de un nm ero suficiente de datos
podem os obtener conclusiones a nivel general.
La principal ventaja de la encuesta frente a otras tcnicas es su versatilidad o capacidad para
recoger datos sobre una am plia gam a de necesidades de inform acin.
3. A rchivo: Esta tcnica consiste en utilizar datos que fueron recogidos con anterioridad por otra
persona o un grupo de investigadores. Por ejem plo tom ar datos del A nuario D epartam ental,
inform es del D ane o Sistem a N acional de Pruebas entre otros.
Los datos recogidos m ediante los instrum entos anteriores se dividen en cualitativos y cuantitativos,
y responden a las explicaciones dadas sobre estos m ism os conceptos.
EJE MEDIDAS DE POSICIN Y VARIABILIDAD
127
Las m edidas de posicin y variabilidad responden a lo que se va a realizar y para qu, entre ellas
encontram os:
1. Representacin grfica: Tiene com o objetivo darle un m anejo eficiente a la inform acin obteni-
da, de tal form a que el lector o quien la observe visualice fcilm ente lo que expresan los datos.
Por ejem plo para la distribucin de variables categricas, se puede utilizar el diagram a de blo-
ques (rectngulos separados que representan cada uno una categora de la variable). Si lo que se
desea es com parar la frecuencia de una de las clases con la frecuencia de las dem s clases o con
el total de observaciones, el grfico m s apropiado es el diagram a circular (crculo divido en
tantos sectores com o categoras tenga la variable). En el caso de una variable discreta se utiliza
el diagram a de barras (varias barras paralelas separadas, las cuales representan una categora).
En el caso de que la variable sea cuantitativa continua, se utiliza un histogram a (bloques o rec-
tngulos adyacentes donde cada uno representa la clasificacin de la variable).
2. Los parm etros: Son descripciones que se hacen de un conjunto de datos num ricos, entre ellos
tenem os: M edidas de posicin, que son aquellas que contribuyen a dar la im agen de la corres-
pondiente distribucin; ya que determ inan valores especiales del conjunto de datos por el lugar
que ocupan dentro de ella y entre ellas se encuentran m edia, m ediana, m oda, percentil, cuartil,
m edia geom trica y m edia arm nica. M edidas de dispersin; las cuales hacen referencia a que
tan separados estn entre s los diferentes valores que asum e la variable con respecto a una
m edida de posicin que generalm ente es la m edia. Entre ellas estn la varianza, rango y la
desviacin estndar. M edidas de correlacin, son las que establecen relacin entre dos variables
aleatorias llam adas variable dependiente asociada a la independiente. Entre ellas estn el coefi-
ciente de correlacin.
EJE PROBABILIDAD E INFERENCIA
128
La probabilidad y la inferencia conform an el tercer eje tem tico enm arcado en la Teora de Probabi-
lidades. Existen fundam entalm ente tres tipos de probabilidades: la Frecuencial, la C lsica y la Intuitiva.
Tanto la probabilidad clsica com o la frecuencial se construyen sobre axiom as y propiedades de la
distribucin de probabilidades de variables discretas y continuas, as com o tam bin sobre el anlisis
com binatorio, siendo las distribuciones de probabilidades m s usadas la chi-cuadrado, la norm al y el
anlisis de test.
El anlisis com binatorio se utiliza para el estudio de la distribucin de probabilidades de variable
discreta, siendo las m s usadas la binom ial, la hipergeom trica, poisson y m ultinom ial.
La probabilidad intuitiva de un evento se entiende com o el grado de creencia o confianza que un
individuo coloca en la ocurrencia de cierto evento, basndose para ello en la evidencia de que
dispone. N o obstante en la solucin de algunos problem as de riesgo o incertidum bre, no basta
determ inar que existe una probabilidad de ocurrencia de un evento, es necesario interpretarla y
utilizar esa inform acin para tom ar decisiones que lleven a la consecucin de un objetivo, com o por
ejem plo ganar o m inim izar las prdidas en un juego.
129
ACTIVIDADESMETODOLGICAS
DESCRIPCIN
La bsqueda de respuestas a preguntas que sobre el mundo fsico se hacen los nios
resulta ser una actividad rica y llena de sentido si se hace a travs de recoleccin y
anlisis de datos. Decidir la pertinencia de la informacin necesaria, la forma de reco-
gerla, de representarla y de interpretarla para obtener las respuestas lleva a nuevas
hiptesis y a exploraciones muy enriquecedoras para los estudiantes. Estas actividades
permiten adems encontrar relaciones con otras reas del currculo y poner en prctica
conocimientos sobre los nmeros, las mediciones, la estimacin y estrategias de resolu-
cin de problemas.
En la tarea de buscar y recoger datos es importante mantener claros los objetivos, las
actitudes, los intereses que la indujeron, prever qu tipos de respuestas se pueden en-
contrar, las dificultades que podran presentarse, las distintas fuentes como consultas,
entrevistas, encuestas, observaciones, la evaluacin de su veracidad, distorsiones, sesgos,
lagunas, omisiones y la evaluacin de la actitud tica de quien recoge los datos y su
responsabilidad social (MEN, Lineamientos Curriculares de Matemticas).
A lgunos de los conceptos involucrados en las actividades o situaciones problem a que vam os a pre-
sentar son: m uestra, poblacin, ordenam iento de datos, valor m nim o (m enor), valor m xim o (m a-
yor), m oda, m edia aritm tica (prom edio), distribucin de frecuencias, porcentajes y grficas. A de-
m s los relacionados con otros pensam ientos, com o por ejem plo con el pensam iento m trico, en la
utilizacin del m etro para la m edicin de las estaturas de los estudiantes; as se puede aprovechar la
actividad para recordar algunos conceptos fundam entales involucrados en las m edidas de longitud
y del pensam iento num rico com o: La estructura decim al, m ltiplos, subm ltiplos y notacin deci-
m al.
El objetivo de las actividades es presentar a los docentes ejem plos de exploracin de datos que
puedan utilizar con sus estudiantes. U n proyecto de anlisis de datos, a partir de una clase o de un
experim ento por ejem plo, servir para abordar los principales contenidos sobre anlisis de datos en
cualquier nivel de enseanza, m ostrar ejem plos de cuestiones que requieran el uso de conceptos y
tcnicas estadsticas, describir algunas dificultades previsibles de los estudiantes con los m ism os y
sugerir criterios para el trabajo en clase con ellos. La m etodologa del taller alternar el trabajo en
grupo y discusin de los docentes y el resum en de algunos puntos claves por el docente.
130
SITUACIONES PROBLEMA
OBJETIVOS RELACIONADOS CON LOS PROCEDIMIENTOS ESTADSTICOS
1. D efinir una m uestra.
2. O rdenar adecuadam ente datos.
3. Representar grficam ente los grupos de datos.
4. U tilizar los m todos estadsticos para realizar anlisis de datos y posibles inferencias.
OBJETIVOS DIDCTICOS
Las siguientes actividades estn enm arcadas dentro del siguiente propsito:
Explorar e interpretar los datos, relacionarlos con otros, conjeturar, buscar configura-
ciones cualitativas, tendencias, oscilaciones, tipos de crecim iento, buscar correlaciones,
distinguir correlacin de causalidad, calcular correlaciones y su significacin, hacer
inferencias cualitativas, diseos, pruebas de hiptesis, reinterpretar los datos, criticar-
los, leer entre lneas, hacer sim ulaciones, saber que hay riesgos en las decisiones basa-
das en inferencias(Vasco C . citado en lineam ientos).
PRESENTACIN DE ACTIVIDADES O SITUACIONES PROBLEMA A DESARROLLAR POR LOS
ESTUDIANTES EN EL AULA
Situacin problema uno: Existe relacin entre la estatura y el peso?
Es una actividad a desarrollar por todo el grupo en el aula de clase, pero cada estudiante debe
consignar los datos, las operaciones y resultados en su cuaderno.
Material
Los propios del aula de clase.
La lista de los estudiantes.
Los estudiantes.
U n m etro.
U na balanza.
Desarrollo de la actividad
Solicitar a los estudiantes que propongan m todos para m edir la estatura y el peso de cada uno de
los com paeros de clase. La discusin nos debe llevar al m etro y al kilogram o (fuerza) de peso,
aprovechando para recordar los conceptos fundam entales involucrados en ellos, com o estructura
decim al, m ltiplos, subm ltiplos, notacin de m ediciones m enores y m ediciones m ayores.
Luego se les induce a organizar los datos y realizar sus representaciones grficas.
131
Preguntas
1. C ul es el com paero m s bajo del grupo?
2. C ul es el com paero m s alto del grupo?
3. C ul es la estatura que m s se repite?
4. Si sum as todas las estaturas y las divides por el nm ero de alum nos del grupo que nm ero
obtienes? Q u significado le puedes dar a este nm ero?
5. Si sum as el valor m s bajo con el m s alto y los divides por dos, qu nm ero obtienes? Tiene
alguna relacin con el nm ero obtenido en la pregunta anterior?
6. H abr alguna otra form a de presentar la tabla de valores?
7. Representa estos valores grficam ente.
8. D escriba un rango en el cual est el 70% de los alum nos.
9. Si tom as el dato de la pregunta 5, C ul es el porcentaje de estudiantes que estn entre 5 cm
m enos y 5 cm m s de ese dato?
Situacin problema dos: U n fabricante de teclados y m quinas de escribir ha descubierto que en
su producto, unas teclas se desgastan m as rpidam ente que otras. l est interesado en realizar un
estudio sobre cules de las teclas debe reforzar en sus productos.
Posibilidad de generar situaciones de aprendizaje . Lo usual es trabajar sobre varios textos , ya
que se pretende obtener frecuencias absolutas y relativas sobre el uso de las vocales. Estos conjun-
tos de datos son obtenidos por los m ism os estudiantes, m ediante la realizacin de una lectura con
sus com paeros sobre tem as diversos, incluyendo tem as relacionados con otras reas o publicacio-
nes.
Las preguntas o cuestionam ientos que se le realizan pueden ser entre otras:
Grados 1 A 3
C ul es la vocal que m s se repite?. En este caso que debe hacer el fabricante de teclados?
Grados 4 Y 5
El ejercicio anterior se repite para los grados 4 y 5, profundizando en cuanto a consonantes,
artculos, y palabras m s utilizadas por cualquier autor. Puede incluir en este m om ento una pgina o
una hoja que el nio escoja.
Grados 6 y 7
Se ahonda un poco m s en el ejercicio y con la ayuda del profesor de Espaol se llega a las palabras
que incluyen 3 vocales, el artculo m s usado etc. para ello debe el docente proponer 3 4 hojas ya
que este ejercicio se torna m s especial.
132
Grados 8 A 11
N o solam ente se lleva el anterior record sino que se ahonda en diptongos, triptongos. A dem s el
com portam iento de las grficas en este nivel debe ser porcentual y por grados.
Existen vocales juntas? C ules son? C uales se repiten m s? Este tipo de situaciones perm ite
correlacionar con otras reas com o hum anidades y lengua castellana.
Representar grficam ente las anteriores situaciones.
Fuerte apoyo en representaciones grficas: U na idea fundam ental del anlisis
exploratorio de datos es que al usar representaciones m ltiples de los datos se convierte
en un m edio de desarrollar nuevos conocim ientos y perspectivas. Esto puede ejem plificarse
al pasar de tablas a grficos, de lista de nm eros a representaciones com o la del tron-
co, reduciendo los nm eros a una variedad discreta en un m apa estadstico para faci-
litar la exploracin de la estructura total, construyendo grficos, com o el de la caja
que hace posible la com paracin de varias m uestras. (Biehler [4],pg.2). (C itado por
G odino y Batanero 2002).
Situacin problema tres: C ul es la influencia de la luz solar en el crecim iento de una planta?
El educador debe inducir al estudiante en este nivel al cultivo de una planta en lugares diferentes
bajo las m ism as condiciones en cuanto a la form a de abonarlas con el m ism o producto, regarlas con
la m ism a cantidad de agua, adem s a tom ar m edidas cada 3 das y representarlas en tablas. El
ejercicio debe hacerse por un m es o dos (segn la conveniencia). C on lo anterior se realizan pregun-
tas com o: cul crece m s rpido. Q u sucedera s las pocas de siem bra son diferentes. C ules se
pueden sem brar al m ism o tiem po. En dnde no debe sem brarse. Bajo cules condiciones entre
otras. Lo anterior se da para los grados 1 a 3.
Para los siguientes grados 4 a 7, la actividad ya debe conllevar a una situacin casi problm ica
donde prcticam ente, el estudiante es quien lleva la propia iniciativa para resolver la actividad.
A dem s se le pide que grafique la situacin de acuerdo a los datos de la tabla y al tipo de variable a
estudiar.
Para los grados superiores la actividad en realidad se debe convertir en un proceso investigativo, ya
que interviene en dicho proceso otros tipos de variables que pueden ser controlados com o es el uso
de insecticidas adem s es im portante recalcarle al estudiante que la planta a sem brar debe ser de
su propio m edio com o el entorno donde se m ueve el estudiante y la posibilidad o no de este tipo de
producto, otra variable a tener en cuenta es el tiem po de cosecha, los insectos, tipo de terreno etc.
Se debe recordar el trabajo com pleto para los grados 10 y 11 con porcentajes y adem s con
anlisis predictivos.
Situacin problema cuatro: O rganizacin de un cam peonato deportivo.
En concordancia con el departam ento de Educacin Fsica y D eportes, se le propone a los educado-
res form alizar los diferentes torneos interclases con la ayuda de los diferentes grupos.
133
Esta actividad para los grados de 1 a 3 se les induce para que se organice un cam peonato con tres
equipos. Los estudiantes escogen su deporte favorito y con base en ello, deben form ar los equipos
con diferentes cam isetas, jugar todos contra todos en dos vueltas.
En los grados 4 y 5 se les propone 4 equipos bajo las condiciones anteriores y estando en la m itad
del cam peonato y realizar la tabla de partidos posibles, se les realiza preguntas com o: En la prxim a
fecha que equipo queda de prim ero. C ul va a ser el goleador, adem s predecir el equipo ganador
de la fecha (del da).
A partir de los grados 6 a 11 se debe aum entar el nm ero de equipos y la distribucin se har de
acuerdo al grado con el objetivo de ir dificultando el conteo, adem s la organizacin del respectivo
cam peonato debe ser tal que deben entregar planillas desde el inicio del torneo.
A este nivel, el tem a de probabilidad se hace m s interesante ya que se les pregunta cul es la
posibilidad de que determ inado grado gane el cam peonato. O que el goleador del torneo sea de un
grado especfico. C ul puede ser el goleador del equipo etc.
134
BIBLIOGRAFA
Lineam ientos C urriculares de M atem ticas, M EN , 1998
Estndares C urriculares de M atem ticas, M EN , 2003
C arm en Batanero y Juan D . G odino, Estocstica y su D idctica para m aestros, proyectos edum at-
m aestros, G ranada 2002.
135
La secretara de Educacin para la C ultura de A ntioquia, est m uy interesada en conocer su opinin
y sus recom endaciones, as com o sus inquietudes sobre la aplicacin de los Estndares Bsicos de
M atem ticas en su institucin. Para ello se sugiere que en reuniones de las m esas m unicipales sea
el espacio apropiado para cum plir con este propsito.
Las siguientes preguntas son una gua para tener en cuenta en sus sugerencias e inquietudes, sin
em bargo puede hacer otras sugerencias.
1. U sted considera que los Estndares m uestran una adecuada progresin entre los grados?
2. D e los cinco pensam ientos m atem ticos en cual o cuales ha tenido m ayor dificultad para incor-
porarlos a su plan de estudios?
3. Teniendo en cuenta los Estndares en su conjunto, en que aspectos considera usted que nece-
sita recibir form acin para hacerse a una m ejor apropiacin de ellos?
4. Q u Estndares considera usted que deben ser agregados para una m ejor estructuracin de
ellos?
5. O tras posibles preguntas sugeridas por usted?
Sus sugerencias e inquietudes pueden canalizarsen a travs de los D irectores de N cleo para hacer-
las llegar a la D ireccin de Fom ento de la Educacin con C alidad en las siguientes direcciones:
C alle 42B N o. 52 - 106 C entro A dm inistrativo D epartam ental La A lpujarra, O ficina 524
Fax: 262 22 94
Telefonos: 385 85 44 - 94
E-m ail: Fiducaci@ gobant.gov.co
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Interpretacin e Implementacin de los Estndares Bsicos de Matemticas

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