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MOPE - Prctico Nro 2

Laura Arese
1- Cul es la concepcin de filosofa que est implicada en el espacio curricular de referencia y cules son los
supuestos asociados a dicha definicin?
Aqu la filosofa aparece como una disciplina que puede realizar aportes a un campo de prcticas especfico: el
campo educativo. La filosofa se concibe como prctica crtica cuyo aporte consiste en proveer instancias de
fundamentacin, reflexin y objetivacin de experiencias particulares respecto de las problemticas propias de este
campo prctico particular. Se asume la riqueza de la variedad de las perspectivas filosficas en relacin a las
problemticas tratadas. Se parte del supuesto de que toda prctica docente tiene una intrnseca dimensin tico-poltica
que sera campo propicio para la reflexin filosfica. En consonancia con estas concepciones se privilegian como
metodologas de trabajo el dilogo, la confrontacin y la produccin y anlisis personal.

2- Elijan un eje temtico o bloque de contenidos y piensen como lo trabajaran (aclarando cantidad de clases,
recursos y materiales, posible modo de abordaje, etc.)
Eje seleccionado: Problemtica del conocimiento.
Cantidad de clases: las comprendidas en un cuatrimestre.
Justificacin y objetivos: Imaginamos que debemos impartir la materia en un profesorado de disciplinas cientficas
tradicionales, sea sociales o naturales (por ej.: matemtica, qumica, biologa, historia). Con esto excluimos los
profesorados de disciplinas artsticas o de educacin fsica. La seleccin del eje se fundamenta teniendo en cuenta este
supuesto y un cierto diagnstico provisional, basado en la propia experiencia escolar, segn el cual los profesores de
materias como estas tienden a descuidar la problematizacin de los fundamentos epistemolgicos y ticos de las
disciplinas que imparten. Esto favorece una presentacin rigidizada de la prctica cientfica en cuestin, como un
conjunto de conocimientos acabados, sostenido en prcticas eternamente estabilizadas, probadas, ya definidas. De esta
manera se ocluyen las zonas difusas del conocimiento, las dimensiones epistemolgicamente abiertas a la polmica y
ticamente controversiales de los campos disciplinares que en cada caso se aborda. El problema pedaggico que nos
proponemos plantear a los docentes es: qu concepcin del conocimiento transmitimos cuando enseamos? Y cmo
dar cuenta del carcter falible, abierto, procesual y polmico de la construccin del conocimiento cientfico en la
transmisin misma de tal conocimiento? Ms precisamente, cmo dar cuenta de esta dimensin dadas las particulares
condiciones de la enseanza, es decir, cuando el objeto de la transmisin son conocimientos que ya cuentan con un alto
consenso, que se encuentran simplificados para su mejor aprensin, que se sitan lejos de la complejidad propia de las
zonas de debate epistemolgico y tico en el campo disciplinar? Ms que ofrecer las recetas o respuestas las clases se
proponen abrir un espacio de reflexin entre los futuros docentes en torno a estos aspectos de las prcticas de
enseanza de su disciplina. Se pretende propiciar una bsqueda personal en torno a estas cuestiones, haciendo pie en
las propias experiencias escolares y la formacin disciplinar.
Sub ejes a desarrollar:
1. Sub-eje epistemolgico: Principales paradigmas en torno al conocimiento en el siglo XX: la concepcin heredada
y la nueva ciencia.
2. Sub-eje: tico. Dimensin tica de la prctica cientfica: la tica
Actividades-estrategias de abordaje: La modalidad de dictado se valdr de dos estrategias principales, tanto para
el primer sub-eje, como para el segundo.
En primer lugar, proponemos el anlisis de textos acadmicos que expongan las discusiones conceptuales que
queremos abordar en cada sub-eje: por un lado, la confrontacin entre dos grandes modelos de filosofa de la ciencia
que queremos abordar (la concepcin heredada y el conjunto de cambios de paradigma que constituyen lo que se
llam la nueva ciencia) y, por otro, los principales debates en torno a la dimensin tica de la ciencia. La modalidad de
trabajo en esta instancia ser la de lectura domiciliaria y exposicin por parte del profesor de los aspectos a destacar de
cada texto. En esta instancia se dar a los alumnos preguntas para orientar su lectura, facilitar su comprensin y ordenar
la participacin en clase.
En segundo lugar, proponemos instancias de taller en el que los alumnos tendrn una participacin ms activa. Aqu
pretendemos analizar colectivamente materiales didcticos de la disciplina escolar en cuestin, con el objetivo de
obtener una primera aproximacin crtica al modo en que se plasma en la prctica pedaggica las concepciones ticas y
epistemolgicas de la prctica cientfica estudiadas en la primera instancia de trabajo. Luego lo talleres se dirigirn a la
produccin de una perspectiva propia respecto del modo en que estas concepciones de la ciencia y estos aspectos ticos
de la prctica cientfica pueden ser incorporados a la enseanza de la disciplina. En esta instancia, los alumnos tendrn
que proponer ellos mismos materiales de trabajo relativos a du disciplina que resulten insumos para disear
reflexivamente una propuesta pedaggica de algn tema de su propia disciplina. Evaluaremos proveer algunos
materiales que resulten especialmente estimulantes en este sentido.
Materiales: contaremos con tres tipos de materiales.
Por una parte, haremos uso de textos acadmicos que ofrezcan una exposicin introductoria y sistematizada de los
conceptos a tratar en cada sub-eje. Proponemos aqu dos textos, que luego sern complementados con otros, de
acuerdo al tipo de recepcin que estos dos tengan:
Rescher, Nicholas. Sobre los lmites ticos de la investigacin cientfica. En Razn y valores en la Era cientfico-
tecnolgica. Paids, 1999.
Echeverra, Javier. La concepcin heredada. En Introduccin a la metodologa de la ciencia: la filosofa de la
ciencia en el siglo XX. Ctedra, 1998.
En segundo lugar, se trabajar, como dijimos, con recursos didcticos de las disciplinas en las que los futuros
docentes se estn formando. Se tomarn manuales, guas, clases grabadas etc.
Por ltimo, se tendr en cuenta la incorporacin de materiales de diverso tipo: acadmicos, periodsticos, jurdicos,
de opinin, que den cuenta de disputas ticas y giros epistemolgicos vinculados a la disciplina en que los docentes se
estn formando. Como dijimos, estos materiales no sern objeto de anlisis directo, pero sern sumados como recursos
o insumos que los docentes podrn utilizar para trabajar en la segunda parte de la instancia taller.

3- En consonancia con los dos puntos anteriores, pensar cmo evaluaran la unidad temtica seleccionada.

Se prevn tres instancias de evaluacin. La primera consistira en una evaluacin escrita en la que los alumnos
demuestran, respondiendo preguntas a desarrollar, una comprensin conceptual de las temticas propuestas y
trabajadas a travs de los textos acadmicos expositivos.
La segunda instancia de evaluacin consistir en un trabajo prctico domiciliario en el que se analicen materiales
pedaggicos provistos por la ctedra de acuerdo a los ejes trabajados en la parte terica.
La tercera instancia sera un coloquio oral y colectivo en el que cada alumno proponga un programa de trabajo para
un nmero reducido de clases de su especialidad. En esta exposicin deben dar cuenta, de manera explcita y reflexiva
del modo en que han decidido incorporar las perspectivas antes estudiadas. En este punto se tendr en cuenta la
capacidad reflexiva que el docente demuestre en relacin a la prctica de enseanza de su disciplina.