Sociolingstica y educacin bilinge

321
La dimensin sociopoltica se manifiesta en el papel que se le
asigna a la educacin en cuanto a la defensa (programas de pre-
servacin), el abandono (programas de transicin o submersin) o
la reconstitucin (programas de restauracin) de la lengua mi-
noritaria.
Si se acepta, por lo menos en principio, que_es posible consoli-
dar una nacin sin erradicar las culturas y lenguas minoritarias,
entonces uno de los mayores retos para el, sistema educacional
consiste en proveer una enseanza efectiva de la lengua nacional a
los hablantes de idiomas minoritarios, sin perjudicar el desarro-
llo de las lenguas y culturas subalternas.
En la definicin de los programas de enseanza interviene la
dimensin psicolingstica y pedaggica: acaso la adquisicin de
la lengua nacional, de habilidades acadmicas y de contenidos es-
colares en ella, como objetivo social prioritario, es alcanzable sin
excluir el desarrollo propio de la lengua materna en sus funciones
comunicativas y acadmico-cognoscitivas; o, por el contrario, si
sta slo debe cumplir una funcin transitoria y de apoyo instr-
mental en un proceso de asimilacin?
Es sumamente compleja, sin embargo, la relacin entre los
objetivos de una planeacin educativa y los efectos reales que
causa un determinado programa, debido a la diversidad y deter-
minacin mltiple de los procesos educativos, especialmente en
contextos interculturales. Por esta razn, la investigacin y pla-
neacin educativas debern cuidarse de toda explicacin mono-
causal de los fenmenos observados en las que suelen incurrir con
mucha frecuencia las investigaciones cientficas, tanto en la lin-
gstica de sistemas, la psico socio o lingstica aplicada.
Cuando ,existe, como en Amrica Latina, una relacin digl-
sica, conflictiva y de dominacin entre ,las lenguas, nacionales y
las minoritarias, los programas orientados hacia una educacin
realmente bilinge bicultural, de preservacin y estmulo de las
lenguas indgenas, se ven enfrentados con mucha frecuencia a una
serie de condiciones predominantemente adversas; entre ellas des-
tacan las polticas implcitas y explcitas de integracin social a
travs de la erradicacin etnolingstica, como tambin la caren-
cia de mtodos, materiales y profesores especializados.
Tratar de mostrar en este trabajo, basado en los resultados de
un estudio de caso en Mxico, de qu manera los factores socio-
culturales que conforman el conflicto lingstico, entre el espaol
(lengua nacional) y el otom (lengua indgena .minoritaria), inci-
den directamente en la educacin bilinge. Analizar algunas de

342
SIGNOS / Anuario de Humanidades
yor integracin y movilidad social. El anlisis detallado de las
diversas situaciones comunicativas revela que el conflicto lings-
tico y los fenmenos prcticos, cotidianos del desplazamiento son
interpretados, por muchos hablantes otomes, como problema de
un dominio insuficiente del espaol. La permanencia del otom en
una serie de actividades comunales (asambleas, etc.) se justifica
con la escasa competencia lingstica en espaol de muchos ciuda-
danos campesinos, como un mal necesario que refleja el atraso de
las, comunidades, pero que no puede permanecer eternamente.(cf.
Hamel, 1986). Ya habamos mencionado una actitud muy similar
frente al uso de la lengua verncula en la escuela.
La relacin en apariencia muy evidente entre los fracasos
comunicativos cotidianos que caracterizan las relaciones intert-
nicas, y las carencias en el dominio de la lengua nacional, ha te-
nido como efecto la elaboracin de una explicacin causal, fuerte-
mente ideologizada, entre las posibilidades de xito socio-
econmico y un buen dominio del espaol.
2. La competencia idealizada que se proyecta del castellano se
caracteriza por los siguientes rasgos: debe satisfacer las nece-
sidades cotidianas y corresponder adems a la norma culta iden-
tificada con el registro formal del discurso poltico, escolar y de los
medios de comunicacin .de masas.
21
Existe incluso un esfuerzo
generalizado entre emigrantes temporales, maestros y un nmero
creciente de jvenes, de superar. el "espaol otom" estigmatizado
y de adquirir una competencia de la lengua nacional lo suficiente-
mente elaborada para que a sus hablantes ya no se les pueda dis-
tinguir de los miembros monolinges de la comunidad mexicana
hispanohablante.
22
3. La conceptualizacin de las funciones claramente diferen-
ciadas de las lenguas se complementa con una suerte de teora
popular del bilingismo y de las formas .en que se produce la
adquisicin de las lenguas. En ella se refleja la conviccin de
21
Esta meta idealizada que iguala dos objetivos en principio diferentes
(valor comunicativo-norma culta) se explica como el deseo de "tomar
confianza en el espaol" y lograr el mismo grado de soltura y dominio
que se tiene en el otom. Se busca, en otras palabras, reducir la tensin
subjetiva que se produce por un desnivel entre una norma objetivamente
exigida en una situacin, y la competencia insuficiente de satisfacerla.
22
Este objetivo manifiesta una clara orientacin integrativa en la ad-
quisicin del espaol que trasciende la meta de aprendizaje instrumental
caracterstica de las comunidades de habla minoritarias que guardan una
relativa independencia frente a la sociedad mayoritaria con la que con-
viven.
343
Sociolingstica y educacin bilinge
que el aprendizaje del espaol constituye un proceso cualitativa-
mente distinto al de la adquisicin de la lengua materna (cf.
Hamel/Muoz, 1986: 228). Predomina adems la vieja creencia
que el arraigo del otom, al cual ,los indgenas estn impuestos
irremediablemente, obstaculiza la adquisicin de un buen espaol
y limita la capacidad de expresin en l (cf. Muoz, 1983).
La supuesta determinacin en la adquisicin de las lenguas
refleja una visin pesimista de las perspectivas para desarrollar un
bilingismo coordinado, enriquecedor, basado en un dominio pro-
ficiente en ambas lenguas. Subyace a esta ideologa generalizada
una concepcin de incompatibilidad entre las lenguas que lleva a
una serie de consecuencias en las acciones concretas de los su-
jetos: a) Un nmero creciente de familias inicia la socializacin
primaria de sus hijos en espaol para que stos adquieran la len-
gua nacional como materna. b) El aprendizaje del espaol, como
habamos visto, requiere de un apoyo sistemtico y prolongado a
travs de la escuela; los padres de familia estn dispuestos a so-
portar sacrificios considerables para que sus hijos puedan alcanzar
el nivel de escolarizacin y dominio del espaol que a ellos les ha
sido vetado. El otom, en cambio, no necesita ningn trata-
miento especial. El reconocimiento de su desplazamiento histri-
co se ve impedido por una suerte de congruencia forzada (cf. Mu-
oz, 1983), plasmada en los discursos estereotipados que los ha-
blantes reproducen en el plano de la conciencia lingstica y que
torna compatible aspectos en s contradictorios. An en momentos
de problematizacin reflexiva, se proyecta solamente una perspec-
tiva futura del espaol, el otom se mantendr "solo", puesto
que pertenece a la regin como las montaas y los magueyes; se
seguir hablando porque es la lengua que ya los padres, abuelos
y bisabuelos hablaban desde tiempos inmemorables. El modelo
sociolingstico implcito que se desprende de las prcticas dis-
cursivas comunitarias y de la conciencia lingstica, explica en
buena parte el funcionamiento y el trato de las lenguas en el saln
de clases. As, el mtodo de enseanza impuesto a travs del
currculum de facto reproduce la conceptualizacin tnica de la
incompatibilidad entre las lenguas y la conviccin que el arraigo
del otom obstaculiza una adquisicin satisfactoria del espaol,
refleja el pesimismo frente a la posibilidad de poder desarrollar un
nivel de bilingismo coordinado y enriquecedor que satisfaga las
necesidades y espectativas de ascenso social.
23
23
Hay que reconocer que el conjunto de determinantes socioeconmi-

344
SIGNOS / Anuario de Humanidades
Frente a esta disyuntiva, tanto la comunidad como la "socie-
dad escolar" optan por el impulso del espaol en detrimento in-
confeso del otom. De este modo, adquiere prioridad el espaol,
y su enseanza se orienta hacia la norma formalizadora en que
coinciden el discurso poltico-administrativo dominante y el dis-
curso escolar.
El otom, como habamos visto, se considera como lengua de
instruccin transitoria, como mal necesario que se abandonar
tan pronto sea posible. ,
El currculum de facto corresponde, visto desde esta pers-
pectiva, a una adaptacin que concuerda con el proyecto hist-
rico de asimilacin y con las espectativas de una comunidad tni-
ca que se subordin, en este aspecto, a la ideologa dominante: se
acepta que determinados rasgos tnicos, en .especial la lengua,
constituyan obstculos para la mayor integracin y el ascenso
social de los miembros del grupo indgena.
Que el currculum real no funcione a pesar de esas coinciden-
cias se debe precisamente a sus contradicciones intrnsecas de
orden psicolingstico y sociocultural que concuerdan, en ltima
instancia, con las contradicciones ideolgicas que llevan a
proponer el monolingismo como solucin viable.
Observamos as una confluencia de la accin sociolingstica
escolar, de las concepciones reflexivas en el plano de la concien-
cia lingstica y de las prcticas discursivas comunitarias, en el
proyecto histrico de integracin nacional a travs de la erradica-
cin de las diferencias tnicas y lingsticas. La visin asimila-
cionista fue capaz de .encontrar una aceptacin considerable
entre los otomes. De hecho, ellos han desvinculado en buena
medida sus reivindicaciones tnicas de la lucha por la justicia y
el ascenso social, buscando la satisfaccin de sus espectativas
socieconmicas a travs .de una mayor integracin a la cultura
nacional, como "campesinos" y "mexicanos" (cf. Hamel/Muoz,
1983, 1986).
No sorprende entonces que la escuela goce de un alto
prestigio entre los otomes, pero no por su carcter
supuestamente bilinge, sino como factor castellanizador
congruente con las espectativas socioculturales y lingsticas de
la comunidad.
cas y lingsticas, como tambin la correlacin de fuerzas, tornan realistas
las conclusiones del grupo en cuanto a sus consecuencias prcticas, aun-
que no necesariamente en su fundamentacin.
Sociolingstica y educacin bilinge
347
En este ejemplo el maestro intenta captar la atencin de los
alumnos y motivarlos, evocando situaciones de real necesidad
comunicativa en espaol, tal como lo propone el mtodo pre-es-
colar. Pero esta introduccin en s muy til le sirve para justificar
la enseanza y ejercitacin de las letras en forma aislada, sin ex-
plicar, lo que adems sera imposible, en qu forma el aprendi-
zaje de las letras les puede servir a los nios para resolver
problemas de comunicacin oral en espaol.
25
En segundo lugar, observamos la valoracin de la norma es-
tndar del espaol y la consecuente tendencia a la ultracorrec-
cin en la accin lingstica de los maestros. En las escuelas
bilinges del Val1e del Mezquital no slo se establece una rela-
cin de tensin simblica entre el espaol y el otom, sino tam-
bin entre la norma lingstica impuesta por los libros de texto y
anhelada por los maestros, y la variante regional del espaol.
Esta ltima, el "otom espaol", est marcada por el substrato del
otom y por el hecho de que se trata de una segunda lengua para
muchos de los hablantes que la dominan slo parcialmente.
26
Existe entonces una conflictiva relacin triangular entre el
otom como punto de partida de los alumnos, la variante regio-
nal del espaol que satisface en general las necesidades comuni-

25
La ultracorreccin se produce tpicamente cuando una persona in-
tenta producir un discurso en un registro normativo elaborado que no
domina plenamente. Como lo ha demostrado Labov (1966, etc.) con sus
estudios sobre el habla de diferentes estratos sociales en Nueva York, los
sujetos que se encuentran en una situacin semejante de alta tensin, sub-
jetiva, incurren en errores de sobregeneralizacin (en Mxico, por ejem-
plo: t me dijistes); stos los descalifican como miembros del estrato al que
pretenden pertenecer por el estilo discursivo escogido. El fenmeno de la
ultracorreccin no se limita a los maestros indgenas; por, el contrario,
constituye sin lugar a duda una prctica recurrente de muchos maestros
primarios que provienen de la pequea burguesa o de clases ms bajas y
que buscan, con su propensin a la norma culta, alcanzar un doble ob-
jetivo: invertir su capital profesional en la escuela y aumentar sus posi-
bilidades de acceder y tener xito en los mercados lingsticos y sociales
donde el uso de la norma tiene valor (cf. Bourdieu, 1977); es decir, les
interesa ascender socialmente, adaptndose a los valores culturales de las
clases a las que pretenden ingresar.
26
La tensin subjetiva, es decir, el desnivel entre el reconocimiento y
dominio de la norma, se recompensa hasta cierto punto por el hecho que la
actuacin discursiva en estas situaciones les retribuye un impor-
tante capital simblico a los maestros frente a sus interlocutores (alumnos
y campesinos otomes) quienes disponen de una competencia mucho ms
limitada del espaol y se subordinan, por lo tanto, a las relaciones sim-
blicas que establecen los maestros.
349
Sociolingstica y educacin bilinge

curriculum observado en relacin con el debate actual sobre los
programas de educacin bilinge.


7.1.

Programas de educacin bilinge

Sera imposible .resumir aqu el conjunto de tipologas y mo-
delos que se discuten en el campo. El debate en torno a ellos
abarca clasificaciones que van desde 3 tipos bsicos hasta 250 ca-
tegoras diferenciadas (cf. Mackey, 1972), de acuerdo al nmero de
variables que se toman en cuenta.
27
Los diversos modelos se
pueden ordenar sobre dos ejes principales:

1. Segn los objetivos sociolingsticos principales que persi-
guen: acaso pretenden desarrollar el mismo nivel de cono-
cimiento y valoracin en ambas lenguas, apoyando as la
preservacin de la lengua minoritaria o subordinada; si apun-
tan a una funcin diferenciada, pero estable de cada len-
gua; o si la lengua materna sirve como puente para el
desarrollo de conocimientos y habilidades en la L2, contri-
buyendo de esta manera al desplazamiento de la L1.
2. Si la adquisicin de la segunda lengua constituye una nece-
sidad de sobrevivencia socioeconmica para la poblacin
escolar, como sucede casi siempre con las minoras tnicas
subordinadas, aborgenes o inmigrantes. O acaso se trata
de programas de enriquecimiento cultural facultativo, en
general dirigidos a minoras privilegiadas, tal como los pro-
gramas de inmersin o las escuelas extranjeras bilinges, es-
pecialmente del Tercer Mundo.
27
Existe ya un buen nmero de resmenes de la bibliografa cient-
fica; algunos reflejan el estado de la discusin hasta mediados de los
aos 70 (Fishman, 1977. Cummins, 1978/1979, Paulston, 1977, 1978,
Toukomaa/Skutnabb-Kangas, 1977, Gonzlez, 1975, etc.). El debate ms
reciente se encuentra en Hamers/Blanc (1983), Cummins (1984b), Skut-
nabb-Kangas (1984), Fthenakis et al. (1985). Alguna informacin que
sin embargo no contiene una sistematizacin de los programas de educa-
cin bilinge en Amrica Latina, se halla en Rodrguez et al. (1983). Un
resumen muy actualizado sobre la educacin bilinge hispanoamericana
(sin EEUU) se est elaborando en 1987 por encargo de la Sociedad Ale-
mana para la Cooperacin Tcnica (von Gleich, 1987).

352
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CInICnIC
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UCnIn3nIC;
nInCIl3 UC
L2 = Ll, L1= Ll, LM
L2 = n3ICII3,
Ll CCCIUIn3-
3UIIIvC LM 4
h3OIIIU3UCS
CIIIC; InInC-
Il3 UCnIn3-
U3I
CICn L1-L2

2. SCQIC- CI3SCS
Cn L1
BIIInQuISnC MInCIl3/
n3yCIl3
UCnIn3U3
L1 = Ll, LM; L1 = Ll, LM;
Q3CICn InC 3ICI3I/CCn- nC CCCIUIn3-
CICn L1-L2 InICQI3CICn uCSIC; UCS3-
IICIIC L1, 3I-
CI3InCnIC L2
3 SCCICU3U
UCnIn3nICI
L2 = Ll,
LM 3ICI3I-
nCnIC
UCICInIn3
h3OIIIU3UCS;
nC CCCIUIn3-
CICn L1-L2

3. ASInI- 1.
SuOnCI- I3CICn





SICn ICI3I
InCnCIIn-
QuCI
AUuISICICn
ICn3 L2
MInCIl3
UCnIn3U3
L2 = Ll,
nIC3 LM
L2 = Ll,
nIC3 LM

2.
SuOnCI-
SICn ICI3-
IIv3
AUuISICICn
ICn3 L2;
SuOSISICnCI3 L1
ICICI3U3
MInCIl3
In3yCIl3I
UCnIn3U3
L2 = Ll UCnI-
n3nIC, LM;
L1 = Ll 3uxI-
II3I, CSIOIC
n3ICII3; nC
CCCIUIn3CICn
L1-L2
L2 = Ll, LM

3. TI3nSI-
CICn SISIC-
n3IIC3
3 L2
AUuISICICn
ICn3 L2;
CCnSCIv3CICn
L1 3I3
UCICInIn3U3S
h3OIIIU3UCS
MInCIl3
In3yCIl3I
UCnIn3U3
L1 = Ll,
h3OIIIU3UCS
3uUIC-CI3ICS
y CSIOIC
3If3OCII23CIC
n InICI3I;
L2 = LM,
h3OIII-U3UCS
3uUIC-
CI3ICS;
CSIOIC
CCCIU. L1-L2
L2 = Ll, LM 4
h3OIIIU3UCS,
CSCCI3InCnIC
ICCIC-CSCIIIuI3
L1 = Ll,
h3OIIIU3UCS ,
3uUICCI3ICS,
CSIOIC
n3ICII3

4. PICSCI-
v3CICn IIn-
BIIInQuISnC
3UIIIvC; IC-
SCIv3CICn, UC-
S3IICIIC 4 h3-
OIIIU3UCS L1, L2
MInCIl3
QulSIIC3 y
Cn3nCI3-
CICn CuI-
IuI3I
1. DCS3-
IICIIC
CuI-
I3IIvC, UC-
fCnS3 L1
In3yCIl3I
UCnIn3U3
L1 = Ll, LM 4
h3OIIIU3UCS,
ICCnIC3S y
CCnICnIUCS
CuIIuI3ICS L1;
L2 =Ll, CS.
n3ICII3;
CCCI-
UIn3CICn L1-
L2
L1 = Ll, LM
IInCI3I, 4
h3OIIIU3UCS,
ICCnIC3S y
CCnICnIUCS
CuIIuI3ICS;
L2 = Ll, LM 4
h3OIIIU3UCS, .
ICCnIC3S y
CCnICnIUCS
CuIIuI3ICS;
CCCIUIn3-
CICn L1-L2

L 2. PCSI3u- PCh3OIIII3-
I3CICn CICn/ICInIIC-
UuCCICn LnIn
3I3 CICII3S/
ICU3S I3S
funCICnCS
MInCIl3
UCnIn3U3
LnIn = Ll, LM
2 C 4
h3OIIIU3UCS;
Ln3y = Ll;
CCCIUIn3CICn
LI-L2
nIn, Ln3y=
Ll, LM 4 h3OI-
IIU3UCS, ICC-
nIC3S y CCn-
ICnIUCS CuI-
IuI3ICS Cn
LnIn, L n3y;
CCCIUIn3-CICn
L1-L2
LCyCnU3 Ll= ICnQu3 UC InSIIuCCICn LM= ICnQu3 nCI3
353
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"2",78-2"
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BIIInQuISnC 3UIIIvC,
CCCIUIn3UC CSIOIC
OICuIIuI3IISnC



PICnC UCS3IICIIC 4
h3OIIIU3UCS L1, L2;
CSIOICS vCnI3|3S
CCQnCSCIIIv3S
CIuC L2
CIuC L1
BIIInQuCS ESCCI3I
CnSCh3n-
23 L2

BIIInQuISnC
SuOSII3CIIvC,
SCnIIInQuISnC,
ICfICICnCI3
UCfICICnIC L1, L2;
Cn3|Cn3-CICn CuIIuI3I

DCfICICnIC L1, L2 Cn
ICCIC-CSCIIIuI3 y
CCnCICnCI3 ICx-
Iu3I, CSIOICS UCS-
vCnI3|3S CCQnCSCIII-
v3S, fI3C3SC CSCCI3I
CIuC L1 MCnCIInQuCS;
CSC3SCS C nu-
ICS CCnCCI-
nICnICS CII3
ICnQu3
NC
CSCCI3I


BIIInQuISnC
SuOSII3CIIvC,
SCnIIInQu3IISnC;
ICfICICnCI3
UCfICICnIC L1, L2;
Cn3|Cn3CICn/UCS3II3IQ
C CuIIuI3I
DCfICICnIC L1, L2 Cn
ICCIC-CSCIIIuI3 y
CCnCICnCI3
ICxIu3I, CIC.
CIuC L2 MCnCIInQuCS
L2
NC
CSCCI3I

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CfCCICS nCQ3IIvCS
CSIOICnCnIC Cn
nCnCI QI3UC
PCSIOICnCnIC
OIIInQuC C
CCnCCInICn-
ICS L1
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VCI SuOnCISICn
ICI3I, CfCCICS
nCQ3IIvCS
CSIOICnCnIC Cn
nCnCI QI3UC
CIuC L2/ L1
CSCCI3I

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CSIOIC 3UuISICICn
ICfICICnIC L2,
UCnInIC UCfICICnIC L1,
UCS3II3IQC CuIIuI3I I?I,
CSIOIC InICQI3CICn
3ICI3I CuIIuI3I L2.





Cn nCnCI QI3UC;
CSIOIC 3UuISICICn
ICfICICnIC ICCIC-
CSCIIIuI3 L2
CIuC
L1/L2
BIIInQuCS C
OuCnCS
CCnCCI-
nICnICS L1
ESCCI3I
CnSCh3n-
23 L2

BIIInQuISnC 3UIIIvC,
CuIIIOI3UC, ICnC
UCS3IICIIC 4
h3OIIIU3UCS Cn L1,
CSIOIC OICuIIuI3IISnC
xIIC CSCCI3I,
CSIOICS vCnI3|3S
CCnQnCSCIII-v3S,
OuCn3 3UuISICICn
ICCIC-CSCIIIuI3
L1, L2







CIuC L1 BIIInQuCS ESCCI3I
CnSCh3n-
23 L2

BIIInQuISnC 3UIIIvC,
CSIOICnCnIC
CuIIIOI3UC I?I, CSIOIC
OICuIIuI3IISnC
CIuC L1
IQIuC
L2I
xIIC CSCCI3I,
CSIOICS vCnI3|3S
CCQnCSCIIIv3S,
OuCn3 3UuISICICn
ICCIC-CSCIIIuI3;
BIIInQuCS ESCCI3I
CnSCh3n-
23
Ln3y = L1, CSIOIC
3UuISICICn
SufICICnIC ICCIC-
CSCIIIuI3 LnIn
LnIn= L2
Ln3y = ICnQu3 UC I3 n3yCIl3 LnIn = ICnQu3 UC I3 nInCIl3
359
Sociolingstica y educacin bilinge

rencia de los programas asimilacionistas, de orientacin estructu-
ral-funcional, no parten de una teora social del equilibrio res-
tituible; tampoco se proponen ofrecerle mayores oportunidades
al individuo aislado, como en apariencia lo prometen los progra-
mas compensatorios y transicionales que sugieren el ascenso social
a travs de la incorporacin del sujeto subalterno a la "mainstream
society", a cambio de la erradicacin de su cultura y lengua de
procedencia. Su objetivo es, por el contrario, la mejora de opor-
tunidades a travs de la emancipacin sociocultural y lingstica
del grupo tnico en su conjunto. Es en este sentido que una con-
cepcin de conflicto cultural y lingstico se relaciona con el ob-
jetivo de un pluralismo cultural, racial, tnico y lingstico a nivel
de la sociedad nacional. La incorporacin estructural del grupo
minoritario pasa por un fortalecimiento de su identidad tnica y
una aceptacin de su alteridad y persistencia cultural y lingstica
por parte de la sociedad dominante (cf. Paulston, 1978).
Los programas de educacin bilinge que se sustentan en esta
concepcin contienen distintos componentes de emancipacin,
mantenimiento y defensa, o incluso de restauracin de la lengua
minoritaria, segn las determinantes socioculturales especficas.
En la mayora de las experiencias documentadas, tanto de
minoras aborgenes como de inmigrantes subalternos, se ha visto
que el xito escolar de los programas est ligado a su capacidad
de fortalecer y consolidar la lengua materna en todas sus dimen-
siones y funciones (comunicativa, cognoscitivo-acadmica, afecti-
va, etc.). Estos programas han contribuido a reducir la discri-
minacin en el contexto escolar mediante la segregacin temporal
de los alumnos minoritarios o la creacin de una conciencia cultu-
ral de aceptacin en los alumnos de la mayora, acompaada de un
fortalecimiento de la identidad cultural y lingstica en los nios
del grupo tnico minoritario.
De acuerdo con la mayor parte de las experiencias investiga-
das, esta orientacin se traduce en el uso exclusivo o casi ex-
clusivo de la L1 en los aos de preescolar, 1o. y 2o. de primaria,
como tambin en una alfabetizacin y enseanza de todos los
contenidos curriculares en la lengua materna. Del 3o. al 6o. grado
de primaria sigue predominando el uso de la L1 como lengua de
instruccin; se ensea la .L2 mediante un programa especial, y el
aprendizaje de la lecto-escritura en ella se inicia recin en el
4o. y 5o. ao, cuando tanto la: lecto-escritura en lengua materna
como el dominio audio-oral de la L2 estn bien consolidados (cf.
Toukanaa/Skutnabb-Kangas, 1977, Fthenakis, et al., 1985). Se

372 /
SIGNOS Anuario de Humanidades
prcticas discursivas y la conciencia lingstica", en: Estudios Socio-
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