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CAPTULO 2: ANTECEDENTES (MARCO REFERENCIAL)

LA INVESTIGACIN DE FOROS VIRTUALES: UN ESTADO DEL ARTE


1 LA INTERACCIN EN FOROS DE DISCUSIN EN
ENTORNOS VIRTUALES DE APRENDIZAJE:
PRINCIPALES TENDENCIAS DE INVESTIGACIN
Este captulo tiene como objetivo determinar el estado en el que se encuentra la
investigacin sobre la comunicacin mediada por tecnologas, especficamente la
interaccin asincrnica que se desarrolla en los foros de discusin con propsitos de
aprendizaje, eje problemtico de la tesis. Se realiz una seleccin y revisin de
investigaciones publicadas entre el 2! y el 2". #s se quiere aportar una visin
actualizada del tema a nivel internacional, observar las tendencias tericas y
conceptuales y los enfoques, m$todos y t$cnicas que %acen parte de la metodologa. El
recorrido permite ubicar la propia investigacin doctoral dentro de un conte&to
especfico y diferenciar sus aportes de las investigaciones precedentes.
El filtro para la seleccin de las investigaciones a revisar estuvo marcado por t$rminos
claves y relacionales que configuran el sistema problemtico, tales como' interaccin
comunicativa, foros de discusin asincrnicos, e(learning, ambientes virtuales de
aprendizaje, comunicacin mediada por computador )*+*,, educacin virtual,
comunicacin asncrona, anlisis del discurso, entre otros. -a e&ploracin sistemtica
permiti determinar temas de inter$s com.n, abordajes metodolgicos recurrentes,
modelos de anlisis frecuentes y orientacin para futuras temticas investigativas.
1.1 Los foros de discsi!" e" e"#or"os $ir#%&es: es'%cios de
crecie"#e i"#er(s i"$es#i)%#i$o.
El foro es un espacio que se %a incorporado a las dinmicas de comunicacin cotidiana,
no solo como una posibilidad tecnolgica sino como un escenario de socializacin y de
e&presin. En el campo educativo sucede lo mismo, los foros y el uso de /0* %an
aumentado considerablemente su presencia en programas formativos en la .ltima
d$cada. 1a en 233" el *entro 4acional de Estadsticas Educativas en Estados 5nidos,
reportaba que el 678 de todas las instituciones de post( secundaria ofrecan cursos en
0nternet y que el 728 tenan planes para implementar procesos virtuales en corto tiempo
)+arra, +oore, 9 :limcza;, 2<,. *on cifras del 26 )tomadas del =/%e *%ronicle
of >ig%er Education
2
,, /utty y :lein )2", confirman que la implementacin de cursos
virtuales es un tendencia en alza progresiva en Estados 5nidos' cerca de dos millones de
estudiantes universitarios participaron de alg.n curso basado en ?eb y mas del 38 de
la universidades ofrecieron alternativas formativas online )/utty 9 :lein, 2",.
@entro de esas estadsticas los foros ocupan un lugar privilegiado ya sea que se
incorporen como estrategia pedaggica complementaria o como estrategia central del
2
Aublicacin lder Estados 5nidos en la publicacin de informacin especializada referida a Educacin
Superior. %ttp'BBc%ronicle.comB%elpBabout.%tm
2
proceso educativo, )-am, *%eng, 9 +c4aug%t, 26,. )debo presentar las cifras
actuales para constrastar,
Entre las razones para e&plicar este aumento de cursos virtuales o con alg.n grado de
virtualizacin a nivel mundial, se pueden enumerar varias' motivaciones econmicas,
que tienen que ver con la falta de espacio fsicoC la necesidad de atraer ms estudiantes
que estn lejos de la ubicacin geogrfica local y la posibilidad de aumentar el n.mero
de alumnos por clase )@unlap, Sobel, 9 Sands, 2",. Aaralelamente, la preocupacin
por estudiar los aspectos pedaggicos de las /0* tambi$n %a ido en aumento, el
abundante material investigativo que se puede encontrar sobre el tema confirma su
creciente importancia. Este amplio panorama, permite en un primer vistazo percibir una
evolucin en los intereses investigativos que van desde proporcionar evidencias
cuantitativas del uso de foros y c%at, %asta aspectos especficos como evaluar el
desempeDo docente, evidenciar el desarrollo del pensamiento crtico, comparar los
resultados acad$micos y los estilos de aprendizaje en ambientes tradicionales y en
ambientes virtuales, entre otros.
5na de las razones por las cuales %ay un marcado inter$s investigativo en los foros es
por la renovacin de las prcticas comunicativas que estos ambientes implican. -a
comunicacin sncrona y asncrona basada en te&to permite un registro detallado de las
interacciones, informacin que resulta bsica para la e&ploracin del aprendizaje.
0gualmente los foros %an posibilitado la promocin de dilogos y discusiones grupales
que antes no e&istan y que se %ace necesario conocer para determinar su impacto
pedaggico.
-os foros tienen %oy un peso especfico dentro de la investigacin educativa, luego de
superar una etapa de incertidumbre de si las /0* seran una moda pasajera o de poca
incidencia y gracias a las primeras investigaciones, la mayora de corte cuantitativo, las
discusiones asincrnicas con fines pedaggicos ocupan un lugar importante y de inter$s
progresivo para los investigadores en el rea educativa. @entro de este panorama se
pueden reconocer, entonces, varias tendencias temticas dentro de la investigacin sobre
foros virtuales que se e&pondrn a continuacin.
1.1.1 Te"de"ci% #e*+#ic% 1: %*,ie"#es 'rese"ci%&es $erss
%*,ie"#es $ir#%&es
El anlisis comparativo entre ambientes presenciales y virtuales es un tema recurrente,
aunque cada vez menos, que est motivado por el inter$s de establecer cmo se
comporta un determinado aspecto del proceso pedaggico en cada entorno. Estas
investigaciones son importantes en la medida que evidencian las potencialidades y
diferencias entre cada ambiente, con lo cual se suaviza la polarizada y poco a poco
superada discusin entre ambos conte&tos de aprendizaje y le reconocen identidad
propia a cada uno de ellos para de esta forma alejar los temores de que lo virtual
reemplazara la modalidad presencial.
5na investigacin que presenta evidencias de lo anterior es la de -am et al., )26,
realizada en tres universidades *%inas, estos autores muestran en su recorrido y revisin
terica como muc%as investigaciones reportan ventajas tanto en ambientes presenciales
2
como virtuales, para ellos citan otros trabajos como los de Scifres, Eundersen and
Fe%ara )2337,, @avidson(S%ivers et al. )22,, @riscoll )2337, Aiburn and +iddleton
)2337,C Sin embargo, en su propio trabajo apuestan por las ventajas para la participacin
que tienen los foros. En $l demuestran que la calidad y cantidad de las participaciones
en foros es muc%o mayor y que los estudiantes participan activamente y %acen
contribuciones sustantivas que difcilmente se lograran en un ambiente presencial, por
lo menos as lo evidencian estos autores en el conte&to c%ino.
En la investigacin denominada =-earning effectiveness online' ?%at t%e researc% tell
usG )S?an, 2!,, se %ace un recorrido por la literatura acad$mica en busca de
diferencias entre ambientes presenciales y virtuales. El resultado es que en ms de 2
investigaciones analizadas no se reportan diferencias significativas para el aprendizaje
entre ambientes virtuales y presenciales. 4o obstante, esta sera una discusin centrada
en si es el medio )los dispositivos t$cnicos, determinante o no en el aprendizaje.
-a investigacin de de /utty y :lein )2",, muestra evidencias de que ambos entornos
presentan caractersticas importantes para el aprendizaje, as los estudiantes que estaban
en relacin cara a cara tuvieron un mejor desempeDo individual, mientras que los que
trabajaron virtualmente tuvieron un mejor desempeDo grupal. *on lo cual se puede
observar que los dos ambientes pueden ser efectivos para el logro de metas de
aprendizaje, todo depender de la estructura colaborativa propuesta y del tipo de
actividades que plantee el diseDo didctico del curso , tal es el caso de estrategias como
las comunidades de investigacin )community inquiry, , la resolucin de problemas no
estructurados )ill(structured,, en donde las investigaciones muestran evidencias de un
mejor desempeDo a trav$s de la ?eb mediante el trabajo colaborativo )/utty et al.,
2",.
Si bien %ay argumentos de uno y otro lado en cuanto a los beneficios de los foros de
discusin asincrnicos se puede afirmar, de manera general, que se observa una
tendencia a evidenciar aspectos positivos de los conte&tos virtuales, en especial en los
.ltimos 6 aDos porque cada nueva prctica es un referente que realimenta las siguientes.
#dems, es cada vez mayor el n.mero de personas que %an tenido e&periencia en
ambientes virtuales y estn en condiciones de potenciar sus ventajas dadas las
posibilidades de refle&ionar sobre su propio uso.
1.1.- Te"de"ci% #e*+#ic% -: &%s co*"id%des de %'re"di.%/e
Htro de los aspectos en que %an puesto la mirada los investigadores es en la
construccin de comunidades de aprendizaje mediadas por foros, con el fin de encontrar
evidencias sobre su aporte a la formacin de dic%os grupos y a la manera cmo trabajan.
#sociado con este tpico est la creencia intuitiva de que la comunicacin en los foros
de discusin ayuda a crear un sentido de comunidad dentro de un curso ):ir; 9 Hrr,
2!C -am et al., 26,, es evidente la abundante literatura sobre las comunidades de
aprendizaje arropadas bajo enfoques socioconstructivistas que %oy circula en el conte&to
acad$mico. #lgunos de los estudios )S?an 9 Iang S%i%, 26, abordan esta temtica
orientados por lo que Earrison et al., )2, %an definido como =Aresencia SocialG
)e&plicarla de todos modos, )Jer *uadro !,
!
1.1.0 Te"de"ci% #e*+#ic% 0: co*"ic%ci!" si"cr!"ic% 1 %si"cr!"ic%
Se encuentra tambi$n un buen n.mero de trabajos en los que se destacan las diferencias
entre los ambientes que basan su sistema comunicativo en la sincrona o en la
asincrona, en ellos se seDalan sus potencialidades para el logro de determinados
objetivos pedaggicos )@avidson(S%ivers, +uilenburg, 9 /anner E.K., 22,. Aor
ejemplo, en el caso de los foros es reconocida su ventaja para procesos refle&ivos.
#dvi$rtase que la comunicacin sincrnica es la .nica posible en ambientes
presenciales y que la asincrnica .nicamente la %acen posible, de manera sistemtica, la
correspondencia escrita y la mediacin de las /0*.
Htras investigaciones por el contrario evidencian que los foros de discusin
asincrnicos no necesariamente promueven el dilogo co%erente e interactivo, pues
muc%as participaciones no llegan a recibir una respuesta y en otros casos las respuestas
no generan discusin )/%omas, 22,. Especialmente cuando los foros no son
planificados con compromiso de los actores ni tienen objetivos vinculados a programas
con actividades formalmente reguladas.
# pesar de que las investigaciones son numerosas no e&iste un consenso de cul es el
ambiente idneo para el aprendizaje y lejos de querer lograrlo lo que se intenta es
proveer refle&iones sobre las e&periencias que pueden mejorar la calidad de los
encuentros pedaggicos ya sean estos sincrnicos o asincrnicos.
1.1.2 Te"de"ci% #e*+#ic% 2: efec#i$id%d 1 so de &os foros '%r% e&
'roceso de e"se3%".% 1 %'re"di.%/e
E&isten posiciones encontradas sobre la eficiencia de los foros en el conte&to
pedaggico. #utores como Earrison, #nderson 9 #rc%er )2, seDalan que las
ventajas son moderadas y limitadas dentro de la organizacin de los procesos superiores
de pensamiento. En contraste, otras investigaciones son mas optimistas al argumentar
que con los foros se obtienen participaciones de mayor calidad y mejoran los procesos
de organizacin e incorporacin de informacin en las estructuras de pensamiento
)Konassen 9 :?on, 22C +azur, 2<,.
-os estilos de enseDanza y aprendizaje son otro aspecto que puede agruparse dentro de
esta tendenciaC investigaciones como la de -am et al., )26, demuestran que los foros
de discusin asincrnica pueden ser utilizados para distintos propsitos dentro de un
proceso educativo y para varios diseDos didcticos, al no encontrar una relacin
determinante entre los resultados positivos en la participacin activa de los estudiantes y
aspectos como el nivel del curso, el rea, el tamaDo de la clase, la naturaleza del foro y
el n.mero de participaciones del tutor.
-a relacin entre el diseDo instruccional y la interaccin es otro tpico dentro de esta
temtica. #lderman 9 Iletc%er )26, muestran cmo los foros pueden ser la estrategia
didctica central de un curso y en ellos llevarse la gran mayora de la interaccin
pedaggica necesaria para el logro de los objetivos de aprendizaje.

<
Htros de los temas de orden pedaggicos en los que ms centran la atencin los
investigadores tienen que ver con el desarrollo del pensamiento crtico, la resolucin de
problemas significativos, la negociacin de significados, el procesamiento de
informacin, temas para los cuales varios autores %an desarrollado marcos de anlisis de
la interaccin )Euna?ardena, -o?e, 9 #nderson, 233"C 4e?man, Lebb, 9 *oc%rane,
233MC Loznia; 9 Silveira, 2<C 1ang, 2",.
1.1.4 Te"de"ci% #e*+#ic% 4: di"+*ic% discrsi$% e" &os foros
Esta tendencia temtica es muy frecuente dentro del estudio de los foros, porque en
muc%os casos es la va para entender la manera cmo se construye el conocimiento. Sin
embargo, se presenta para efectos del inter$s de este trabajo como otra tendencia
temtica con fuerza propia.
0nvestigaciones como la de +eyer )2<, se centran en lo que Eoffman )23",
denomina el ritual de la interaccin, las primeras participaciones marcan el nivel de las
siguientes y se convierten en su referente. Este tema %ace parte de un inter$s por
entender cmo se producen y relacionan las participaciones dentro de un conjunto
discursivo, en el cual una oracin afecta la siguiente.
Htro aspecto que se enmarca dentro del estudio de la dinmica discursiva en los foros
tiene que ver con el proceso de tutorizacin. 0nvestigaciones como la de #llan, )2<,,
apuntan a diseDar una forma en que los tutores tengan informacin especfica,
organizada y grfica sobre las participaciones en un momento dado con el fin de que
puedan analizar y orientar las discusiones de manera efectiva. El punto central son los
procesos de retroalimentacin y para ello este autor propone el diseDo de %erramientas
que permitan la visualizacin de las discusiones y as captar tanto las necesidades
individuales o grupales que pueden estar implcitas en una discusin.
En la misma lnea de la investigacin de #llan )2<, pero centrado no solo en los
tutores sino en los estudiantes, Siegel et al., )2<, proponen un rediseDo de la interfaz
de usuario en donde se puedan visualizar esquemas de las discusiones, que representen
el poder social de las intervenciones, es decir los estudiantes pueden ver mediante
grficos cules participaciones son las que ms interlocucin %an tenido y cmo se tejen
las cadenas dialgicas en un foro. +ediante crculos se representan las intervenciones y
mientras ms grandes sean $stos mayor n.mero de participaciones se %an unido a la
participacin en cuestin.

-a necesidad de conocer la naturaleza de la interaccin pedaggica en ambientes
mediados por /0* es otro punto focal investigativo. En este sentido se encuentra varias
propuestas para clasificar los tpicos de las discusiones, por ejemplo' tpicos referidos
especficamente al curso )lecturas referenciadas, teoras, aspectos procedimentales de
las actividades, etc.,C y tpicos referidos a aspectos socioemocionales )e&periencias
personales, perspectivas individuales, e&presiones emocionales, %umor, etc.,C y tpicos
mi&tos que mezclan ambos tipos de participacin )#llan, 2<,.
El recorrido realizado demuestra que el anlisis de la interaccin no solo es una temtica
com.n sino que es ms un medio para llegar a conocer aspectos netamente pedaggicos
de los ambientes virtuales. Aor ello la interaccin es una pieza central en la definicin de
6
la calidad de los procesos educativos y a pesar de que %ay abundantes investigaciones
sobre los foros, las evidencias no son del todo contundentes y la duda persiste' Nson
productivas las discusiones en los foros en t$rminos pedaggicosO, Nniveles altos de
interaccin garantizan el aprendizajeO
1.1. CARACTER5STICAS 6ETODOLGICAS EN EL
ESTUDIO DE LOS FOROS
En los foros, al igual que en la mayora de las investigaciones se puede %ablar tanto de
un enfoque cuantitativo como cualitativo. -a tendencia a estudiar los foros solo desde la
perspectiva cuantitativa es cada vez ms escasa y por el contrario predomina %oy una
mezcla de enfoques, e incluso se puede afirmar que son ms abundantes los enfoques
cualitativos basados en estrategias como el anlisis de contenido. -o anterior indica que
el inter$s por el foro se %a complejizado y mas all de establecer si se utiliza o no y en
qu$ magnitud, lo que se quiere es entender en detalle los procesos que all suceden para
orientar la prctica de discusiones en el campo educativo.
/al como se afirm en el prrafo anterior, una de las t$cnicas mas utilizadas en la
investigacin reciente en entornos virtuales es el Anlisis de Cn!enid (" del dis#$%s
" l& #n'e%s&#i(n) di*e%en#i&% l$e+ es!), En general estos anlisis requieren de una
etapa previa de definicin categorial sustentada en teoras o modelos de anlisis
2
, con
base en los cuales se procesan luego los datos. En el caso de los foros es caracterstico
que dadas las facilidades para el registro de las conversaciones se produzca muc%a
informacin que deber ser estudiada, previa definicin de una unidad de anlisis
)palabras, oraciones, lneas, prrafos, y un esquema categorial, luego con la ayuda de
los programas informticos )#tlas(ti, 4ud(ist, #quad, Et%nograp%, +a&qda, se codifica
y as se procesan grandes vol.menes de informacin de manera precisa y gil.

Htra de las perspectivas frecuentes en la actualidad es Anlisis de Redes S#i&les
(ARS)) que si bien es una t$cnica cuantitativa permite visualizar procesos
comunicativos y relacionales que de otra forma no sera posible observar y as
profundizarlos e indagarlos con mayor precisin. El #PS permite ver cmo se comporta
la dinmica relacional, por ejemplo mediante lo que se denominan las medidas de
centralidad se puede determinar qu$ estructuras )estrella, rama, cadena, etc., son las que
mejores resultados tienen para la transmisin de informacin entre grupos de personas y
qui$n en esa red ocupa un lugar central en ese proceso. 0gualmente, las estructuras
identificadas en un anlisis de redes pueden servir para asociar un esquema de
comunicacin a un modelo o estilo de aprendizaje )#llan, 2<,. Esta %erramienta se
convierte as en un complemento para la profundizacin de aspectos cualitativos desde
mediciones cuantitativas. 5no de los programas mas conocidos para el anlisis de redes
sociales es 5*04E/, que permite determinar unos valores num$ricos sobre las
caractersticas de la los vnculos, al tiempo que posibilita su visualizacin.
# partir de la revisin de artculos actuales de revistas internacionales destacadas en el
tema del e(learning )/%e 0nternational Pevie? of Pesearc% in Hpen @istance -earning,
2
En este trabajo se entienden como modelos de anlisis a los recursos metodolgicos que permiten
abordar, conocer, interpretar y e&plicar una realidad social.
M
0nstructional Science, Kournal of Educational *omputing Pesearc%, *omputers 9
Education. /%e #merican Kournal of @istance Education, Educational /ec%nology
Pesearc% and development, Kournal of #sync%ronous -earning 4et?or; K#-4Q, se
identificaron 2 propuestas para el anlisis de la interaccin en foros. /ambi$n son
nombradas como modelos, marcos o protocolos de anlisis.
Es importante aclarar dos aspectos antes de e&poner algunos de los marcos de anlisis
mas comunes en la investigacin de los foros %oy' un primer aspecto es que si bien las
investigaciones que %an utilizado los modelos aqu reseDados corresponden a los
.ltimos 6 aDos, algunos de estos fueron desarrollados antes del boom de 0nternet, es
decir antes de 233< y %an sido retomados por estas investigaciones recientes. Htros
modelos se desarrollaron luego pero no para entornos mediados por tecnologas de
comunicacin )+eyer, 2<,. Sin embargo, %an sido aplicados dentro de e&periencias
educativas en ambientes virtuales. 5n segundo aspecto, es que muc%os de estos modelos
no tienen como objetivo el solo anlisis de la interaccin sino el estudio de distintos
aspectos del proceso de aprendizaje como por ejemplo' evidenciar cmo se resuelven
problemas no estructurados )ill(structured,, las distintas estrategias de desarrollo del
pensamiento crtico, la actitud de un estudiante frente al conocimiento, etc., aspectos
que son abordados solo a trav$s de estudio de la interaccin.
El criterio para la seleccin de estos 2 modelos es que fueron los ms utilizados yBo
referenciados en las investigaciones objeto de revisin. @e ellos, los ms recurrentes y
por lo tanto los que mayor validacin tienen en el mbito acad$mico son los que se
describen a continuacin.
1.-.1. 6ode&os de %"+&isis *+s #i&i.%dos '%r% e& es#dio de &%
i"#er%cci!" e" foros de discsi!" e" e"#or"os $ir#%&es:
Cuadro 1: Modelo de King and Kitchener (1994)
E!&-&s del #%i!e%i %e*le.i'
@escripcin Este modelo se desarrolla en " etapas que se pueden evidenciar en un proceso
de pensamiento. Est organizado de manera progresiva seg.n aumenta el nivel
de complejidad para entender y resolver un problema no estructurado, cada
etapa corresponde a una estrategia de pensamiento'
2. Conocer se limita a observaciones simples y concretas que se %acen en
forma directa.
2. El conocimiento se categoriza en dos polos' respuestas correctas e
incorrectas seg.n las sustenten autoridades en el tema. )-a etapa 2 y 2 son
consideradas prerrefle&ivas,
!. Solo en algunas reas el conocimiento es verdadero y %ay personas que lo
sustentan )autoridades,, en otras reas el conocimiento es incierto y
responde a impresiones o creencias personales sobre el mismo.
<. En esta etapa los argumentos con que se e&plica el conocimiento ya no
son tan caprichosos, se consideran evidencias de la incertidumbre la falta
de datos o la ausencia de instrumentos adecuados.
6. En esta etapa el razonamiento se caracteriza por ser ms completo y por
considerar varios factores de la problemtica y el conte&to en el que se da
el problema.
M. El conocimiento es incierto pero se construye mediante la comparacin de
distintas evidencias y diferentes visiones sobre el mismo.
". El conocimiento sobre la problemtica se construye mediante un proceso
de investigacin y razonamiento que permite comparar entre unos
argumentos y otros. )-as dos .ltimas etapas son las ms avanzadas del
"
modelo,.
Aunto focal del
+odelo
Evidenciar el desarrollo de las /&0ilid&des de -ens&1ien! en los
estudiantes. Aara evaluar el modelo se le presenta al estudiante una situacin
compleja no estructurada en la que se observa como prioriza, descarta, utiliza y
obtiene informacin que le permiten resolver un problema.
0nvestigaciones sobre
foros de discusin que
lo referencian.
Evaluating online discusions' four different frames of analysis. :atrina
+eyer )2<,
Hbservaciones sobre la
aplicacin del modelo
en ambientes virtuales.
@epende de las interpretaciones que el estudiante %ace de la situacin y no
especficamente de sus participaciones en un foro, por lo cual es complicado
categorizar seg.n las etapas del modelo los te&tos que se presentan en un foro,
pues estos no siempre estn dando cuenta del proceso de pensamiento.
Cuadro2: Modelo de Perry (1999)
Des&%%ll de -inines
@escripcin Es un modelo desarrollado en 3 etapas o posturas que un estudiante puede
asumir frente al conocimiento progresivamente'
2. @ualidad bsica' el conocimiento es verdadero o falsoC bueno o malo.
/odos los problemas tienen una solucin correcta a la cual se deber
ad%erir el estudiante, no se consideran otras posibilidades.
2. Are( legitimacin de la multiplicidad' la multiplicidad de soluciones y
posiciones es percibida pero es considerada e&traDa o irreal
!. Subordinacin de la multiplicidad' se perciben otros factores que pueden
%acer parte del conocimiento
<. +ultiplicidad correlacionada o relativismo subordinado' todo el mundo
puede tener la razn de acuerdo con sus propias opiniones
6. *orrelacin relativa, competitivo o difuso' algunas soluciones pueden ser
mejor que otras, se presenta una dependencia del conte&to. El estudiante
debe evaluar soluciones
M. *ompromiso previsto' el estudiante debe %acer elecciones y acordar una
solucin
". *ompromiso inicial' los estudiantes establecen acuerdos
7. Hrientaciones e implicaciones del acuerdo seg.n las e&periencias de los
estudiantes y sus responsabilidades
3. @esarrollo del acuerdo
Aunto focal del
+odelo
Aretende categorizar la &#!i!$d de ls es!$di&n!es *%en!e &l #n#i1ien! y
evidenciar como se pasa de una actitud simple %acia el conocimiento a una
actitud compleja. Es similar a modelo de :ing and :itc%ener.
0nvestigaciones sobre
foros de discusin que
lo referencian.
Evaluating online discusions' four different frames of analysis. :atrina
+eyer )2<,
Hbservaciones sobre la
aplicacin del modelo
en ambientes virtuales.
-a investigacin de +eyer )2<, argumenta que en su aplicacin en
ambientes virtuales encuentra que este modelo est %ec%o para clasificar el
trabajo de los estudiantes y no para las participaciones en los foros, por lo que
sera ms conveniente analizar estudiante por estudiante y no la totalidad de las
comunicaciones.
Cuadro3: Modelo de Garrison et al. (2001)
C&!e+%2&s del Pens&1ien! C%2!i#, G&%%isn e! &l, 2334
@escripcin Es un modelo que parte de dividir el proceso cognitivo en cinco etapas'
2. 0dentificacin del problema )clarificacin elemental,' se parte de una
motivacin inicial para el aprendizaje )evento desencadenante,, luego los
estudiantes identifican sus elementos principales para obtener un
entendimiento bsico.
2. Alanteamiento del problema )clarificacin en profundidad,' aqu presenta
el conocimiento previo, que generalmente deriva en una pregunta. Suele
7
indicarse dentro de las participaciones por el reconocimiento manifiesto
del problema.
!. E&ploracin )inferencia,' se plantean m.ltiples ideas dentro de la
discusin %ay divergencia en los puntos focales respecto al tema,
predominan la narracin de e&periencias, y los participaciones no estn
debidamente soportadas con evidencias pero se comienza a seleccionar la
informacin ms pertinente.
<. Evaluacin )criterio,' se analizan las soluciones alternativas a una
problemtica. Se integran y conectan las ideas entre los diferentes
mensajes y se %ace sntesis de los mismos. Se analiza la informacin de
diversas fuentes y se caracterizan e&plcitamente los mensajes como
aportes a la solucin.
6. 0ntegracin )estrategias de formacin,' se aplican las soluciones al
problema poni$ndolas a prueba o en otros casos aplicando estas soluciones
de manera indirecta al conte&to real.
0gualmente estos autores )Earrison, #nderson, 9 #rc%er, 2C Earrison,
#nderson, 9 #rc%er, 22, %an desarrollado otro modelo para el anlisis de la
interaccin en ambientes virtuales basado en tres tipos de presencia'
L& -%esen#i& s#i&l es la capacidad de los participantes para proyectarse a s
mismos social y emocionalmente, esta proyeccin es un acto comunicativo de
carcter afectivo, abierto y que permite la co%esin del grupo. -a presencia
social se puede identificar por medio de tres tipos de respuestas' afectivas,
interactivas y co%esivas.
L& -%esen#i& #+ni!i'&, es el n.cleo de la e&periencia educativa porque se
refiere a los resultados pretendidos y conseguidos. Se basa en la capacidad de
los estudiantes para construir significados mediante la refle&in continua
dentro de la comunidad de investigacin. Se compone de cuatro fases' una fase
inicial en donde %ay un evento desencadenanteC una fase de e&ploracin en
donde se %ace lluvia de ideas, preguntas e intercambio de informacin' fase de
integracin, en donde se construyen significadosC y una fase de resolucin, en
la que se resuelve el problema planteado en la fase inicial
L& -%esen#i& d#en!e, es una accin desarrollada en tres sentidos' diseo y
organizacin del plan docente, facilitacin del discurso que apunta a mantener
activa y co%esionada la comunidad de estudio y la orientacin o enseDanza
directa por parte del docente.
Aunto focal del
+odelo
Es propicio para entender el -%#es de -ens&1ien! de los estudiantes
porque permite evaluar e identificar sus diferentes niveles. Iue desarrollado
por los autores como marco de referencia para entender la naturaleza cognitiva
del proceso de enseDanza y aprendizaje en un ambiente de comunicacin
asincrnico basado en el te&to, es decir fue desarrollado para evaluar y mejorar
el proceso pedaggico discursivo en los foros. Esta es una de las razones para
que sea uno de los modelos ms referenciados en las investigaciones.
0nvestigaciones sobre
foros de discusin que
lo referencian.
Evaluating online discusions' four different frames of analysis.
:atrina +eyer )2<,
@esigning for deep an meaningful student ( to( content interaction
)@unlap et al., 2",. @esarrollan tambi$n su propio modelo pero a
partir del de Earrison.
Hn t%e nature and development of social presence in online course
discussions. :arem S?am y -i Iang S%i% )26,
*ontent #nalysis of online discussion forums' a comparative analysis
of protocols. +arra et al., )2<,
Hbservaciones sobre la
aplicacin del modelo
en ambientes virtuales.
Este es un modelo que fue desarrollado para ambientes virtuales, por ello
presenta categoras muy especficas y concretas. 0gualmente es un modelo
amplio que permite abordar investigaciones basadas en distintas dimensiones
tales como las que marcan las presencias )social, cognitiva y docente,
definidas por estos autores.
3
Cuadro 4: Modelo iggs (1999)
SOLO T&.n1"
@escripcin Es una clasificacin conocida por sus siglas en ingl$s SH-H )Structural
Hbservation of -earning Hutcomes,. En ella se describen las comprensiones
del estudiante en 6 niveles de complejidad progresiva'
2. Are(estructual' 4o se capta la idea de la problemtica, es ms un
acercamiento de tipo social
2. 5niestructural' se capta una idea simple de la problemtica o materia
de estudio.
!. +ultiestructural' se captan m.ltiples puntos de vista pero sin relacin
entre s.
<. Pelacional' las ideas sobre la problemtica se relacionan.
6. #bstraccin e&tendida' se desarrollan argumentos relacionales y
complejos para e&plicar el asunto, se aportan nuevas perspectivas e
informacin.
# partir de estas categoras del conocimiento presenta una clasificacin para
los post o participaciones'
4o sustantiva o no temtica' son participaciones de tipo social
/emtica )Sustantiva,' son participaciones relativas a los tpicos o
temas. Aueden ser agregando nuevos aspectos al tema o clarificando
otros temas ya puestos en discusin.
Elaborada' aporta e&plicaciones, contraargumentos, desarrolla
argumentos complejos, nuevas perspectivas de anlisis a partir de
materiales nuevos.
Aunto focal del
+odelo
Este fue un modelo desarrollado en el conte&to de la educacin superior, con el
objetivo de mejorar los procesos de enseDanza de los docentes para que
pudieran orientar a sus estudiantes desde un nivel prestructural al nivel de
abstraccin. Evidencia procesos.
0nvestigaciones sobre
foros de discusin que
lo referencian.
#sync%ronous online discusin' Empirical evidence on quantity and
quality. Aaul -am, :in Iai *%eng y *armel +c4aug%t )26,
Hbservaciones sobre la
aplicacin del modelo
en ambientes virtuales.
El uso de este modelo en entornos virtuales %a estado asociado con la calidad
de las participaciones dentro de los foros, mientras un porcentaje ms alto de
participaciones est$n clasificadas como relacionales y de abstraccin mejor
nivel de comprensin se logra en el proceso de aprendizaje.
Este modelo de puede usar en distintas reas de conocimiento.
Cuadro!: Modelo de "enri (1992)
Di1ensines -&%& el &nlisis de dis#$sines nline
@escripcin Esta autora identifica cinco dimensiones para el anlisis de las discusiones
online
2. Aorcentaje de la participacin' se observa el n.mero y oportunidad de
los mensajes
2. /ipo de interaccin' respuestas directas e indirectasC implcitas y
e&plcitasC respuestas o comentarios.
!. Entradas de tipo social' comentarios personales con objetivos
socializadores y no especficamente temticos o de contenido.
<. >abilidades cognitivas' elaboracin de juicios, anlisis de ventajas y
desventajas, propuestas de accin.
6. >abilidades metacognitivas' participaciones en las que se refle&iona
sobre el propio proceso y el conocimiento adquirido.
Aunto focal del
+odelo
Es una de las propuestas mas citadas e incluso %a sido la base para otras
propuestas como la de Euna?ardena et. #l., >enri es una de las pioneras en el
desarrollo de criterios para el anlisis de las discusiones online. Este modelo
tiene un enfoque cognitivo, apunta al anlisis del aprendizaje colaborativo por
medio de la valoracin de la interaccin.
0nvestigaciones sobre
foros de discusin que
*ontent #nalysis of Hnline @iscussion Iorums'# comparative
2
lo referencian. analysis of protocols. +arra et al. )2<,
*ontent #nlisis of Hnline @iscussin in an #pplied Educational
Asic%ology. 4ori;o >ara, *urtis K. Fon; y *%aroula #ngeli )2337,
)>ara, Fon;, 9 #ngeli, 2,.
#nalysis of electronic communication using 6 different perspective.
@. -oc;%orst, L. #dmiraal, #. Ailot y L. Jeen )2!,
Hbservaciones sobre la
aplicacin del modelo
en ambientes virtuales.
Es muy utilizado en el anlisis de contenido en ambientes virtuales. Sin
embargo, las crticas a este modelo dicen que requiere mayor precisin en los
criterios de clasificacin de las participaciones. Es por ello que sirve mas como
punto de partida para diseDar marcos de anlisis ms especficos. Este modelo
fue criticado por Euna?ardena et al. )233", por estar muy centrado en la
interaccin del docente.
Cuadro #: Modelo de Guna$ardena et al.% (199&)
Mdel de &nlisis de l& in!e%&##i(n (In!e%&#!in) An&l"sis Mdel ) IAM)
@escripcin *ompuesto por 6 fases en las que los estudiantes se pueden mover durante el
proceso de discusin para la construccin de conocimiento, no necesariamente
de manera lineal'
2. *ompartir y comparar la informacin' es una fase donde se ponen en
com.n opiniones e informacin, en general se manifiesta acuerdo
entre los participantes.
2. Establecimiento y e&ploracin de desacuerdos e inconsistencias entre
los participantes' se identifican reas en las que no %ay acuerdo, se
suelen %acer preguntas para aclarar dudas y divergencias.
!. 4egociacin de significados' se analiza el peso de los significados
mediante varias argumentaciones.
<. Arobar y modificar' se pone a prueba el nuevo conocimiento frente a
esquemas cognitivos e&istente, e&periencias personales o informacin
de otras fuentes.
6. E&presin de los acuerdos y aplicacin del nuevo significado
obtenido' se %ace una sntesis de los acuerdos y se refle&iona sobre el
propio proceso que condujo al nuevo conocimiento.
Aunto focal del
+odelo
Esta propuesta est basada en el paradigma socio( constructivista y fue
diseDada para obtener evidencias de la construccin social de conocimiento.
Aermite describir el proceso de negociacin de significados en un ambiente
colaborativo de aprendizaje
0nvestigaciones sobre
foros de discusin que
lo referencian.
*ontent analysis of online discussion forums' a comparative analysis
protocols. )+arra et al., 2<,
Sc%ellens and Jalc;e )26,
Hbservaciones sobre la
aplicacin del modelo
en ambientes virtuales.
Es un modelo cualitativo propicio para analizar la interaccin significativa que
se puede dar en una discusin online. #dems este modelo es uno de los ms
completos ya que tambi$n tiene en cuenta el conte&to. Est basado en otro
trabajo anterior reconocido en este campo *omputer conferencing and content
analysis )>enri, 2332,
Cuadro &: Modelo 'e$(an et al. (199#)
Mdel de #di*i#&#i(n -&%& el -ens&1ien! #%2!i#
@escripcin Se basa en el modelo de las cinco etapas de Earrison )0dentificacin,
definicin, e&ploracin, evaluacin e integracin, y en las %abilidades
cognitivas definidas por >enri )2332,. -os autores de este modelo desarrollan
2 categoras en las que se pueden clasificar las intervenciones'
2. Pelevancia de las oraciones
2. 0mportancia de los puntos destacados
!. 4ovedad, nueva informacin, ideas y soluciones
<. Pelacin con otros problemas o e&periencias propias
6. #mbigRedad' nivel de claridad o confusin
M. Pelacin entre ideas, inferencias interpretacin
22
". Kustificacin de los argumentos' pruebas
7. Jaloracin crtica
3. 5tilidad prctica
2. #lcance o amplitud del marco de referencia
Aunto focal del
+odelo
Este modelo apunta a evidenciar la formacin del pensamiento crtico,
mediante el anlisis de la comunicacin mediada por computadores )*+*,
0nvestigaciones sobre
foros de discusin que
lo referencian.
*ontent analysis of online discussion forums' a comparative analysis
protocols. )+arra et al., 2<,
Hbservaciones sobre la
aplicacin del modelo
en ambientes virtuales.
-a ventaja de este modelo es que acompaDa a cada categora de su
correspondiente indicador e&presado de manera positiva y negativa, con lo
cual %ace ms fcil operacionalizarlo y aplicarlo a los te&tos de los foros. El
modelo est ms orientado al anlisis individual que grupal de la construccin
de aprendizajes.
Cuadro ): Modelo de *o+nia, et al.% (2004) (asado en -al(on% 2000)
Ti-l+2&s de l&s &-%!&#ines
@escripcin Su punto de partida es la propuesta de moderacin de Eilly Salmon )2, .
Alantea dos tipos de bsicos participaciones' las de pensamiento individual y
de pensamiento interactivo en cada de ellas %ay unas tipologas de
aportaciones'
Aensamiento individual'
Se e&ponen ideas y se invita a criticarlas
Se %acen preguntas desafiantes
Se articula o e&plican posiciones o temas
Se adicionan ejemplos a las e&plicaciones
Se reeval.an posiciones personales
Aensamiento interactivo'
#mpla, critica, desafa y discute las ideas de otros.
4egocia interpretaciones, definiciones y significados
Pesume y sintetiza las contribuciones anteriores
Aropone acciones basadas en ideas que %an sido desarrolladas.
Aunto focal del modelo Est orientado a determinar las participaciones de carcter particular o
individual y las de carcter colectivo es decir aquellas en las que se promueve
el trabajo en grupo. *on este modelo se podra %acer un diagnstico de cmo
estn participando los estudiantes y proponer estrategias para fomentar la
interaccin estudiante ( estudiante.
0nvestigaciones sobre
foros de discusin que
lo referencian.
Hnline discussions' promoting effective student to student interaction.
>elen Loznia; y Sue Silveira )2<,
Hbservaciones sobre la
aplicacin del modelo
en ambientes virtuales.
Es propicio para determinar qu$ tipo de intervenciones predominan en una
discusin y a partir de all promover otro tipo de participaciones con el nimo
de fortalecer el trabajo grupal que requiere de un aumento de la interaccin
entre los estudiantes. Su fundamentacin es la propuesta de moderacin de
Salmon )2, basada en 6 actividades' acceso y motivacin, socializacin en
lnea, intercambio de informacin, dilogo para la construccin del
conocimiento, pensamiento crtico y autnomo. Est pensado para la
caracterizacin de las discusiones en ambientes virtuales.
Cuadro 9: Modelo de ./ra0el/ 1 "/,,inen (2003)
Cl&si*i#&#i(n de in!e%'en#ines se+5n ni'eles de in!e%&##i(n
@escripcin Este modelo tiene un enfoque socioconstructivista y se centra en tres aspectos'
El tipo de posting' las participaciones pueden ser' tericas, sobre un
22
nuevo aspecto o punto de vista, el relato de una e&periencia,
sugerencias o comentarios.
El nivel de las discusiones' alto, progresivo y bajo
El estado o etapas de interaccin o discusin, que comprende cinco
etapas en las que se pueden clasificar las intervenciones, siendo la
primera la de reciprocidad cero y la .ltima la de mayor nivel de
interaccin, estas etapas se basan en la teora de la compresin o
entendimiento interpersonal de Selman )237, '
o Egoc$ntrica' )Etapa ,' los participantes presentan
perspectivas y opiniones subjetivas. 4o se presta atencin al
punto de vista de los otros. -a conversacin no progresa
porque las intervenciones permanecen aisladas.
o /oma de rol subjetiva )Etapa 2,' las perspectivas de los
participantes permanecen casi sin tomar en cuenta las
perspectivas de otros, la discusin se construye en una sola
va.
o Aerspectiva reciproca )Etapa2,' se toman en cuenta otras
opiniones y la variedad de puntos de vista, la conversacin
progresa pero los puntos de vista no son discutidos.
o Aerspectiva mutua )Etapa !,' se coordinan perspectivas, se
aportan e&periencias. -os participantes comparten
mutuamente sus argumentos y as se desarrolla la discusin
o Aerspectiva simblico social, )Etapa <,' los participantes
conceptualizan sus perspectivas conjuntamente y de manera
simultnea abordan m.ltiples aspectos del tema en discusin.
-a conversacin logra mayores niveles de abstraccin
Aunto focal del modelo El modelo apunta a determinar la calidad de los de las discusiones electrnicas
asincrnicas en relacin con el nivel de involucramiento mutuo, teniendo en
cuenta el concepto de =Entendimiento PeciprocoG )Selman, 237, que es un
proceso interactivo en el cual los participantes involucrados en una misma
actividad, comparten y discuten distintas perspectivas y opiniones )Fyrman,
KSrvelS, 9 >S;;inen, 26,.
0nvestigaciones sobre
foros de discusin que
lo referencian.
L%at is reciprocal understanding in virtual interaction Fyman et al.,
)26,. )#rtculo de los mismos autores del modelo,.
Hbservaciones sobre la
aplicacin del modelo
en ambientes virtuales.
Esta categorizacin es .til para determinar el tipo estrategia discursiva
utilizada en la interaccin. # partir de estos datos se puede analizar cmo se
est desarrollando el proceso pedaggico dentro de un foro.
Cuadro 10: 2o3lyer 1 *ienc,e (2003)
R50%i#& -&%& e'&l$&#i(n de l& in!e%&##i(n
@escripcin Esta r.brica est compuesta por < elementos'
2. @esarrollo de la empata social' e&amina la forma en que el instructor
promueve la presencia social para aumentar la empata entre los
estudiantes.
2. @iseDo instruccional' e&amina la forma en que las actividades
propuestas favorecen el trabajo colaborativo en parejas o grupos y la
socializacin de los resultados con otros grupos
!. Evidencia del compromiso de los estudiantes' eval.a la iniciativa de
los estudiantes para responder y comenzar %ilos de discusin.
<. Evidencias del compromiso del docente )instructor,' eval.a la forma
en que el profesor responde a las inquietudes de los estudiantes, los
retroalimenta y orienta las discusiones
Aunto focal del modelo Esta %erramienta de evaluacin esta orientada a valorar la calidad de los cursos
a distancia.
0nvestigaciones sobre
foros de discusin que
lo referencian.
/%e role of interaction in en%ancing ac%ievement and student satifaction in an
online course' a rubric analysis. +.@. Poblyer y L. P. Lienc;e )2!,
)#rtculo de los mismos autores del modelo,.
Hbservaciones sobre la Esta plantilla evaluativa puede ser aplicada a los estudiantes quienes la
2!
aplicacin del modelo
en ambientes virtuales.
realizaran luego del cursoC tambi$n la pueden aplicar los docentes para mirar
la satisfaccin del estudiantes y el rol de la interaccin en el curso.
4,2,2, Cn'e%+en#i&s " di'e%+en#i&s: 67$8 di#en es!s 1dels9
El investigador que se enfrente a una evaluacin previa de los modelos de anlisis para
el estudio de las discusiones asincrnicas deber tener presente aspectos como' la
utilizacin del modelo en otras investigaciones, cul es el punto focal para el que fue
desarrollado y el conte&to de aplicacin en el que se %a utilizado. #s, las
investigaciones reportan que los modelos de :ing 9 :itc%ener, )233<, y el de Aerry,
)2333, son mas adecuados para captar la tipologa personal de las participacionesC
mientras el modelo de Earrison et al., )22, es mas propio para ver el nivel de anlisis
que %ay en cada participacin.
-a adecuacin de un modelo depender de m.ltiples factores como' el nivel educativo
de los participantes, su edad, la madurez intelectual, la preparacin del docente, el
diseDo del curso, entre otros. Aero sobre todo depender de los propsitos de la
investigacin. #lgunas investigaciones %an optado por %acer revisin de varios modelos
y no tomar uno en especial sino adaptarlos o utilizar dos o ms y contrastar resultados.
-a investigacin de -am et al., )26,, por ejemplo, utiliza un solo modelo y dos o mas
investigadores codifican la informacin, luego las diversas codificaciones se comparan.
En otras investigaciones como la de +eyer )2<, se compararon < marcos de anlisis y
all se analizaron sus ventajas y desventajas dentro de un conte&to.
Aero sea cual sea el modelo a utilizar, tal como lo dicen Eerbic y Stacey )26, =no
todo puede ser observado en una discusin online. Esta limitacin necesita ser
reconocida en el diseDo de un modelo para el anlisis de contenidoG
6%rco #e!rico de &os *ode&os *e#odo&!)icos
*omo se seDala en los cuadros e&puestos, cada modelo tiene una tendencia terica
subyacenteC as varios modelos de anlisis )>enri, 2332C :ing 9 :itc%ener, 233<C
4e?man et al., 233MC Aerry, 2333, tienen como sustento terico las teoras cognitivas
ms centradas en las capacidades de procesamiento de informacin y las estructuras de
pensamiento para la construccin de conocimiento y logro de aprendizajes. Htros
modelos )KSrvelS, 9 >S;;inen, )2!,, )Earrison et al., 2C Earrison et al., 22C
Euna?ardena et al., 233", estn mas centrados en las teoras socioconstructivistas del
aprendizaje que tienen su punto de mira en la interaccin social mediada que permite
poco a poco aumentar los niveles de conocimiento.
-os marcos de anlisis tambi$n pueden surgir de teoras ya desarrolladas por los
mismos autores del modelo, tal es el caso del trabajo de Earrison et al., que se basa en el
concepto de Comunidad de investigacin o indagacin definido por tres tipos de
presencia )cognitiva, docente y social, que se transforman cada una en categoras de
anlisis dentro de su modelo )Eerbic 9 Stacey, 26,. @e la misma forma otros
modelos de anlisis se sustentan en teoras de otros autores como es el caso del +odelo
*omunicativo de #prendizaje *olaborativo )*ommunicative +odel of *ollaborative
-earning, *+*-,, desarrollado por *ecez(:remanovic y Lebb )22, sustentado por
2<
la /eora de la #ccin *omunicativa de >abemas y retomado por en el trabajo de
/releaven )2!,
En otras ocasiones, por el contrario, los marcos de anlisis no se definen previamente
sino que emergen como parte del proceso de anlisis de los datos, ese fue el caso del
modelo de Euna?ardena et al )233", quienes en un primer momento se basaron en el
modelo de >enri )2332, pero que mas tarde les fue insuficiente para sus propsitos
investigativos y terminaron por construir su modelo basado en los mismos datos
obtenidos )Eerbic et al., 26,.
E& re)is#ro de &os d%#os
Es una de las fases del proceso investigativo que mayor ventaja ofrece por las
posibilidades tecnolgicas que %oy brindan los ambientes virtuales y que permiten el
registro cabal de un proceso interactivo. #s, un investigador tiene a su disposicin,
como nunca antes, los te&tos completos de la intervenciones en un foro, lo cual es una
ventaja investigativa y al tiempo pedaggica. El registro automtico de observaciones
resulta bastante atractivo para el ejercicio de indagacin y %a tenido gran influencia en
la tendencia investigativa de realizar anlisis a partir de los cules se estudia la calidad
de la interaccin )@e Lever, Sc%ellens, Jalc;e, 9 Jan :eer, 2M,
E& 'roces%*ie"#o de &os d%#os
5n aspecto importante a la %ora de optar por un modelo o marco de anlisis de la
interaccin es el grado de dificultad en la aplicacin de algunos de ellos. Es
precisamente en la etapa de codificacin donde se presentan mayores dificultades por la
poca claridad que tienen los indicadores de algunos modelos, ya que no siempre es fcil
identificar las categoras dentro de un te&to porque puede %aber participaciones que
podran estar en varias categorasC adems un investigador puede encontrarse con
participaciones de tan reducida e&tensin que cuesta asignarles una categora. +eyer
)2<, al utilizar comparativamente varios modelos de otros autores evidencia que el
modelo de Aerry )2333, fue el ms complicado de codificar con un 22.!8 de los posting
que no pudieron ser categorizados.
5no de los modelos mas completos y referenciados es el de Earrison et al. )22,, en
este modelo se definen de manera clara las categoras de anlisis, )ver *uadro !,, pero
adems presenta los indicadores que sirven para orientar el proceso de codificacin del
te&to. @e la misma manera modelos como el de Floom )uno de los mas antiguos, 236M,
reseDado por +eyer )2<, y por @unlap et al., )2", aporta los verbos y las acciones
que dan las pistas para saber con qu$ objetivo de aprendizaje cumple la participacin en
el foro )comprensin, aplicacin, anlisis, sntesis, evaluacin, con lo cual se podra
clasificar la interaccin en relacin con las dimensiones del proceso cognitivo. >abra
que destacar tambi$n el modelo de Euna?ardena )233", )decir por qu$ este modelo es
uno de los ms completos, que es una versin mejorada del modelo de >enri )233<,
tambi$n muy referenciado. Iinalmente se puede mencionar dentro de este grupo el
modelo de 4e?man )233M, que aporta una lista de indicadores positivos y negativos
que permiten calcular el porcentaje del desarrollo del pensamiento crtico mediante una
frmula matemtica.
26
*omo ya se mencion, una de las estrategias con ms fuerza dentro de la investigacin
actual de los foros es el anlisis de contenido )discurso,, que se %izo mediante los
esquemas categoriales o ta&onmicos e&puestos en los cuadros. Son numerosas las
investigaciones que analizan el aprendizaje colaborativo mediado por computadora
)*S*-, utilizando esta t$cnica )@e Lever et al., 2M,. En la literatura investigativa
esta metodologa se %a abordado desde distintas perspectivas, no siempre claras porque
algunas investigaciones toman unidades de anlisis cualitativas y reducen los datos a
descripciones cuantitativas )Eerbic et al., 26,.
Aara la realizacin de muc%os anlisis de contenido es com.n el uso de soft?are
especializado. Si bien en muc%os de los artculos revisados no se reportan los programas
utilizados, uno de los mas conocidos y referenciados es el 4ud(ist )4on numerical
5nstructured @ata 0nde&ing, Searc%ing and /%eorising, que puede facilitar nuevos
niveles de anlisis. 0gualmente, en algunos casos se reporta el uso de estos programas
informticos para el anlisis de los te&tos de las entrevistas que contribuyen con la
triangulacin de la informacin.
#dems, dentro del anlisis de contenido %ay otras formas de anlisis de los mensajes
dentro de los foros para estudiar la interaccin que tienen que ver ms con propuestas de
orden pragmtico en las que se analiza la efectividad del mensaje y su conte&to. Aor
.ltimo se pueden mencionar los anlisis conversacionales y los anlisis del discurso de
corte lingRstico.
Sin embargo, la tendencia ms recurrente en las investigaciones revisadas es que los
diseDos metodolgicos contemplen una combinacin de m$todos tanto cualitativos
como cuantitativos y de esta manera se analiza la informacin desde dos perspectivas y
a la vez el contraste entre ambas puede aportar a la solidez y validacin de los
resultados.
L% $%&id%ci!" de i"s#r*e"#os 1 de &os d%#os
#lgunas investigaciones revisadas optan por utilizar marcos de anlisis que ya %an sido
probados por otros investigadores y por ello son instrumentos de los que ya se %an
argumentado sus fortalezas y debilidades en algunos conte&tos, por tanto optar por estas
propuestas de anlisis ya referenciados en investigaciones precedentes es una opcin
frecuente que permite estar sobre un instrumento validado.
#utores como @e Leber et al. )2M, recomiendan no crear otros marcos de anlisis
sino utilizar los e&istentes precisamente para contribuir a validarlos, pues son el
resultado de otros estudios empricos. #lgunos autores como 1ang )2", optaron por
fusionar dos modelos' el de Euna?ardena et al y el de 4e?man, con ellos le dio forma a
un nuevo sistema de codificacin llamado =/%e *oding Sc%eme for Evaluating *ritical
/%in;ing in *omputer *onferenceG )1ang, 2",
Htra forma de garantizar la validez y objetividad en el anlisis de los datos es obtener un
consenso entre varios codificadores que usan un modelo y que luego verifican
coincidencias, incluso algunos pueden contar con la participacin de los mismos
instructores del curso. Si estas coincidencias en la categorizacin se miden se puede
2M
determinar el llamado =#cuerdo AorcentualG. )Aoner referencia terica de donde sale
esto,
/ambi$n es %abitual la validacin mediante el uso de varios marcos de anlisis para la
misma informacin, se comparan los resultados obtenidos de ambas formas para darle
mayor solidez al anlisis. 5n ejemplo lo constituye la investigacin de +eyer )2<,
que utiliz < marcos de anlisis distintos' :ing and :itc%ener )233<,, Aerry )2333,,
Earrison et al., )22, y Floom )236M,. /ambi$n se puede mencionar la investigacin de
+arra et al., )2<, en la que se utilizaron dos protocolos para el anlisis de contenido
de foros virtuales' el primero el de Euna?ardena )23"", y el otro el de 4e?man et al.
)233M,.
Sin embargo, %ay investigaciones que muestran que algunos protocolos no se pueden
comparar ya que no producen resultados similares aunque ambos %ayan sido diseDados
para obtener evidencias de la conversacin significativa dentro de un foro. En cualquier
caso se requiere de un anlisis detallado, entrenamiento de los investigadores, un
conocimiento adecuado de los protocolos y trabajo de equipo por lo cual estas
investigaciones pueden resultar mas costosas en recursos y en tiempo.
Iinalmente, se puede %ablar de otras formas de validacin y fiabilidad como lo es la
:appa de *o%en, )ampliar de qu$ se trata, m$todo no muy frecuente )o no reportado, en
la mayora de las investigaciones revisadas. /ambi$n se puede mencionar la formula de
+iles and >uberman )233<, usada en la investigacin de 1ang )2",. )#mpliar de qu$
se trata,
U"id%d de %"+&isis7 'o,&%ci!" 1 #%*%3o de &% *es#r%
#lgunos modelos de anlisis son ms adecuados para el trabajo con poblaciones
definidas, tal es el caso del modelo de Figg )2333,, que fue desarrollado para el
conte&to de la Educacin Superior. +eyer )2<, seDala que al aplicarse los distintos
modelos a un nivel escolar superior como lo son los estudiantes de postgrados se ve que
los niveles de pensamiento coinciden con las fases o etapas superiores ms complejas
definidas en los modelos de anlisis.
#l ser los foros espacios conversacionales de base te&tual, son frecuentes los anlisis de
contenido )de discurso, en donde la unidad de anlisis puede ser' la oracin, el tema del
mensaje y la totalidad del mensaje )posting,. En modelos como el de >enri )2332,,
4e?man et al. )2336, la unidad de anlisis es la temtica. +odelos como los de
Euna?ardena et al. )233",, Earrison et al. )22, y KSravelS y >;;inen )22, toman
el mensaje como su unidad temtica. )Esto %ay que mejorarlo porque no est muy
preciso,
Tueda claro que este aspecto de la seleccin de la unidad de anlisis depende del
propsito y de las preguntas de investigacin pues la unidad seleccionada determinar el
proceso de codificacin y por tanto el comportamiento de los modelos utilizados y su
fiabilidad.
2"
1.-.0. 8%ci% d!"de se de,e se)ir i"$es#i)%"do
El recorrido por el panorama internacional en la investigacin de la interaccin en foros
de discusin virtuales, seDala uno %orizonte de inquietudes que a.n quedan por resolver,
algunas de ellas se despliegan a continuacin.
# partir de investigaciones como las de +ary #llan )2<, y Fyrman et al )26, se
seDala la importancia de la retroalimentacin como funcin docente que soporta la
comprensin y la construccin del conocimiento en entornos virtuales, es necesario,
entonces, avanzar en el desarrollo otras formas de organizacin y visualizacin de las
discusiones en los foros, de tal manera que se pueda llegar a %erramientas que permitan
visualizar las reciprocidad de las interacciones. *ompletar
En relacin con lo anterior se seDala la importancia de la funcin del docente y las
%abilidades comunicativas que este pueda tener, por tanto el tema de la moderacin es
un tema bsico en la agenda de las investigaciones y una de las formas de aportar es
precisamente con investigaciones que apunten directamente a entender la interaccin.
0nvestigaciones como la ya mencionada de #llan )2<, son un ejemplo de la
importancia de proveer al docente de informacin visual de la interaccin para que
tenga una idea ms precisa del rumbo y la estructura de los dilogos durante un foro,
con este fin desarrolla el concepto de =Evento *entralG, mediante el cual un docente
puede obtener instantneas grficas de la situacin actual del dilogo dentro del foro,
all se representa la ruta que llevan las intervenciones de los participantes con el fin de
determinar los momentos ms significativos en la construccin del conocimiento.
En otras palabras se necesitan tanto %erramientas t$cnicas como renovacin de las
%abilidades comunicativas para que un docente pueda interpretar adecuadamente la
comunicacin que se puede producir en un foro. 5no de los aspectos que mas se
seDalan dentro de la evaluacin de la calidad de un curso virtual es la retroalimentacin,
por ello %acia este tema se debe apuntar y una de las formas de %acerlo es mediante el
estudio la interaccin.Ncmo personalizar el feedbac; que se le da a un estudianteO,
Ncmo %acer retroalimentaciones ms efectivasO, Nqu$ tipo de interacciones son las ms
significativas para el aprendizajeO
-as tres presencias definidas por Earrison dentro de los ambientes virtuales' presencia
social, presencia cognitiva y presencia docente )ver' *uadro !, son pistas concretas para
emprender nuevas investigaciones. El mismo autor seDala que es necesario profundizar
en la presencia cognitiva porque es el fin de toda e&periencia educativa y es en donde
menos investigaciones se %an %ec%o )Earrison et al., 22,. Aor su parte S?an et al.,
)26, enfatizan en la importancia de realizar ms investigaciones para conocer la
percepcin de los estudiantes sobre la presencia social, la relacin con los niveles de
satisfaccin de las discusiones online y el aprendizaje.
Htro punto de inter$s %acia donde se pueden emprender nuevas investigaciones es en la
manera cmo las instituciones educativas interpretan el proceso de implementacin de
procesos virtuales Nse trasladan cursos de la presencialidad a la virtualidad o realmente
se transformanO, Ne&iste una concepcin pedaggica dentro de la institucin que oriente
los procesos formativos en ambientes virtualesO, Nse tienen los recursos %umanos,
econmicos, fsicos y conceptuales para emprender estas transformacionesO . -a
investigacin de :arin -evinsen )2",, realizada en @inamarca demostr que en 22 de
27
las 2! principales universidades los programas de formacin docente estn mas
orientados a la formacin t$cnica en el manejo de programas y entornos de aprendizaje
que a las competencias comunicativas y pedaggicas que requiere la implementacin de
un proceso educativo en ambientes virtuales )-evinsen, 2",. Sera e&celente mirar
este mismo aspecto en los distintos conte&tos universitarios para determinar si los
profesores tienen la capacitacin adecuada para su trabajo como docentes de espacios
mediados por /0*. Aero una de las evidencias ms reveladoras de esta investigacin de
-evinsen, es que demostr que lo que los docentes perciban como un problema t$cnico
dentro de un c%at, era en realidad un problema originado por su incapacidad para
manejar adecuadamente las discusiones. *on lo anterior se seDala un terreno de
importancia investigativa prioritaria y son las %abilidades comunicativas tanto de
docentes como de estudiantes para la enseDanza y el aprendizaje basadas en estrategias
de e(learning.
-a relacin entre los ambientes virtuales y las didcticas especficas tambi$n es un tema
de importancia dentro de la investigacin de la interaccin. N*ul es la relacin entre los
saberes o las distintas reas de conocimiento y las formas de interaccin dentro de un
ambiente virtualO, Nlos ambientes virtuales favorecen ms el aprendizaje de unos tipos
de conceptos, %abilidades y procedimientosO
Estos modelos o protocolos de anlisis e&puestos tambi$n sugieren la posibilidad de
%acer estudios comparativos de las %abilidades de pensamiento en foros de discusin
seg.n los niveles de escolaridad y las edades. 0gualmente los diversos marcos de
anlisis presentados y las investigaciones en donde se %an implementado, indican que la
interaccin es un objeto multidimensional que puede ser analizado desde una o varias
miradas' social, semntica, pragmtica, psicosocial, cognitiva, etc., de all su
complejidad.
Iinalmente se puede %ablar de una ruta investigativa %acia lo que se denominara un
cuarto tipo de interaccin' estudiante U interfaz )Euna?ardena, >illman, 9 Lillis,
233<,. Esta interaccin que %a sido bastante e&plorada en el campo del diseDo, sigue
siendo un tema que requiere profundizacin desde la interaccin y la incidencia en el
aprendizaje. N@e qu$ manera la forma en que se diseDa un curso, se presentan sus
contenidos y las actividades afectan el aprendizajeO
Se reitera que el recorrido realizado para configurar este marco de referencia aporta un
panorama sobre cmo se estn investigando las discusiones asincrnicas en los foros.
Sin embargo, este trabajo es tambi$n una seleccin y como tal implica un punto de
vista.
Lis#%do de i"$es#i)%cio"es re$is%d%s 9:%s#% e& *o*e"#o;
#utor y aDo /tulo Hriginal
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+oore y #imee :.
Content Analysis of "nline #iscussion $orums :A comparative
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Ellis, +egan F. -e?is
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#esigning for #eep Conversation in a )cenarios ' based e'learning
Environment
M >elen Loznia; y Sue
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"nline discussions: promoting effective student to student interaction
" #Pja Fyman, Sanna
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Viaojing -iu, Seung U%ee
-ee )26,
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#esigning for deep an meaningful student ' to' content interaction
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Iletc%er )26,
*he role of interaction in enhancing achievement and student
satisfaction in an online course: a rubric analysis
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22 :aren S?an y -i Iang
S%i% )26,
"n the nature and development of social presence in online course
discussions
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+. Jalc;e, >. :eer )26,
Content analysis schemes to analyze transcripts of online
asynchronous discussion groups: a revie-
2< FegoDa Eros Salvat y Kuan
Silva )2M,
El problema del an.lisis de las discusiones asincrnicas en el
aprendizaje colaborativo mediado
26 #dolfina A$rez 0 Earcas
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Elementos para el an.lisis de la interaccin educativa en los nuevos
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teaching assistants
2" :arem S?an )2!, !earning effectiveness online: -hat the research tell us
27 :arin /?eddell -evinsen
)2",
(ualifying online teachers communicative sills and their impact on
e'learning /uality
23 Keremy 0. /utty y Kames @.
:lein )2",
Computer ' mediated instruction: a comparison of online and face to
face collaboration
2 A%ilippa Eerbic y
Elizabet% Stacey )26,
A purposive approach to content analysis: #esigning analytical
frame-ors
22 -esley /releaven )2!, !earning -ith incoherent structures: the space of online discussion
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