1 Congresso Internacional em Estudos da Criana - Infncias Possveis, Mundos Reais.

2, 3e 4 de
Fevereiro. Instituto de Estudos da Criana. Universidade do Minho. Braga

Filosofia para crianas
uma proposta para (re)pensar a educao?

Pedro, A., Librio, O.
Universidade de Aveiro

Resumo

Este trabalho tem por objectivo essencial analisar o impacte do Programa de Filosofia
para Crianas na educao de hoje como uma proposta que contribui, atravs dos seus
mtodos, para re-pensar a educao.
Com efeito, inicialmente pensado para a instituio escolar, este programa pretende
levar as crianas a aprender a pensar melhor, baseado no pensamento reflexivo e no
dilogo investigativo.
Para alm disso, na implementao deste programa fundamental a presena do
professor como aquele que faz acontecer momentos de verdadeira reflexo filosfica,
num processo em que o aluno convidado a ser sujeito co-participante activo das suas
aprendizagens.
Como sabemos, a educao nem sempre tem privilegiado o hbito do pensamento
reflexivo (ser que a escola sufoca a capacidade de colocar perguntas?), pelo que a
implementao deste programa ganha maior importncia e significado na actualidade
educativa em que se pretendem formar cidados conscientes, crticos e reflexivos.


1.O que Filosofia para Crianas
1
?

Este estudo baseia-se na necessidade de ampliar a nossa compreenso em relao aos
aspectos envolvidos no processo de ensino-aprendizagem nos diversos ciclos de ensino:
o que sempre nos chamou a ateno foi a dificuldade apresentada por muitos alunos em
apresentar dvidas sobre a matria, em colocar questes sobre a mesma e em construir
uma postura crtica e reflexiva face ao conhecimento partilhado em contexto de sala de
aula.


1
Para Lipman, a expresso Filosofia com Crianas consiste em fazer uso da filosofia como um elemento nuclear da
educao como meio de desenvolver matrias curriculares e pedaggicas. Filosofia para Crianas o nome de uma
abordagem educacional especfica que emprega um currculo prprio e uma pedagogia particular. No entanto, autores
como Kohan utilizam outras expresses semelhantes como filosofia com crianas, por considerar que a perspectiva
desenvolvida por Lipman vai mais longe do que a sua proposta de praticar a filosofia para crianas. Por sua vez, ja a
Filosofia da Infncia consiste numa investigao filosfica numa fase particular da vida humana, a infncia. Segundo
Lipman a Filosofia da Infncia contrasta fortemente com Filosofia para Crianas, sendo esta, sempre e em qualquer
lugar, educacional. A Filosofia da Infncia primeiramente um ramo da filosofia tradicional, uma subdisciplina do
tipo filosofia de, ainda que lidando com um assunto relativamente novo: infncia. (Kohan; Leal:1999:362).
Na verdade, muito frequentemente nos questionamos se os estudantes, que esto
passivamente sentados em seus lugares na sala de aula tomando notas do que o
professor est a afirmar, compreendem verdadeiramente o significado do que est a ser
dito. No raras vezes, pensam em que medida que o que est a ser dito faz ou no
algum sentido para a sua vida e, muito provavelmente, sero pouqussimos os que
compreendem a verdadeira natureza dos assuntos em discusso de um modo integrador.
A ser assim, no de admirar que sero incapazes de aplicar suas anotaes tomadas em
lugar de sala de aula a um problema particular das suas vidas.
Apesar disso, embora muito raramente, mesmo que alguns estudantes das escolas
tradicionais possam falar eloquentemente sobre o que algum filsofo, pensador ou
investigador em particular disse sobre o tempo, o espao, a beleza, a tica ou a
liberdade, o certo que quando lhes perguntamos o que que eles pensam, ficam
calados ou continuam a reproduzir o que os outros pensam.
Mas, at que ponto que uma educao tradicional
2
baseada num processo de ensino-
aprendizagem em que o professor ensina e o aluno aprende no ser responsvel por
esta situao predominante de doutrinamento do pensamento, cujo resultado se traduz
numa aprendizagem ineficaz em termos cognitivos, emocionais e sociais?

Prevenir o aparecimento de situaes como a acima descrita tornar-se-a necessrio
implementar, desde cedo, a arte de pensar nas crianas, desde tenra idade, iniciando-as,
assim, num tipo de pensamento progressivamente reflexivo, investigativo e crtico.

Mas, como agir de modo a conseguir que as crianas passassem a pensar deste modo?

O Programa de Filosofia para Crianas de Matthew. Lipman que visa o
desenvolvimento de destrezas cognitivas atravs de temas filosficos e segundo uma
linguagem acessvel s crianas, com professores formados para o efeito, constitui uma
resposta deveras inovadora, embora no isenta de algumas crticas
3
.

Com efeito, segundo Sharp,nessas histrias, no so utilizados os nomes reais dos
filsofos, mas suas ideias, palavras e pontos de vista so apresentados na fala de
personagens crianas. So as crianas das histrias que dizem aquilo que Aristteles,
Toms, Spinosa, Marx, Dewey ou Freire tm colocado. como se os filsofos tivessem
uma longa conversao, mesmo que tenham morrido h muito tempo atrs (Kohan,
W. & Wuensch:1999;18).


2
A este propsito, Paulo Freire refere-se educao bancria, como aquela que afasta o aluno daquilo que pode ser
uma motivao para seu processo cognitivo, dentro da escola. Visto que, a mesma o priva da possibilidade de se
aproximar de seu mestre e estabelecer com ele a interaco necessria ao seu processo educativo para a fluidez da sua
aprendizagem.
3
Ao afirmar a importncia da reflexo filosfica, enquanto recurso privilegiado para o pensar investigativo, reflexivo
e crtico que pode ocupar um lugar de destaque na educao escolar a infncia , desde o incio, Lipman enfrentou
diversas crticas, nomeadamente, o facto de a filosofia ser muito difcil e/ou muito rida para crianas ainda to
pequenas. O que havia com a filosofia para ocasionar essas apreenses? (Lipman:1990;28,29); As crianas
deveriam adquirir a prtica em discutir os conceitos que elas consideram importantes. Fazer com que discutam
assuntos que lhes so indiferentes priva-as dos prazeres intrnsecos de se tornarem educadas e abastece a sociedade
com futuros cidados que nem discutem o que lhes interessa nem se interessam pelo que discutem
(Lipman:1990;31).
Segundo Lipman, a formao na destreza do pensar, atravs da filosofia
4
, quando
desenvolvida desde cedo atravs da comunidade de investigao, oferece criana um
instrumento fundamental para o desenvolvimento de sua racionalidade, e
consequentemente do pensar bem.

Lorieri (2002), descreve do seguinte modo as destrezas cognitivas postuladas por
Lipman: destrezas de raciocnio que permitem a obteno do conhecimento a partir de
inferncias ou concluses extradas correctamente realizadas a partir de conhecimentos
anteriores, mas sendo capaz de manter a verdade das ideias; destrezas quanto
formao de conceitos, que permite analisar a natureza dos mesmos estabelecendo as
suas relaes e transformando-os em instrumentos de compreenso; destrezas de
investigao, associadas utilizao de mtodos cientficos ou com a procura de
solues para resolver os problemas e, por fim, destrezas de traduo, necessrias
compreenso de discursos permitindo expressarem-se com as suas prprias palavras, o
que ouviram ou leram, mas mantendo o significado original.

Nessa comunidade de investigao estimulado o acto de pensar bem atravs da
metodologia do dilogo investigativo, em que o dilogo diferente da polmica, pois
os interlocutores no buscam fazer prevalecer, a qualquer custo, seus pontos de vista e
sim, buscam juntos a construo coletiva de um conhecimento maior sobre o tema em
discusso. Os pontos de vistas individuais so submetidos ao exame crtico dos
parceiros da comunidade de investigao e se somam ao esclarecimento do tema
(CEMEP:2003;7).

Todavia, no se trata somente de pensar bem acerca do conhecimento cientfico ou
outro tipo de conhecimento, mas tambm, de construir significados culturais
ponderando sobre eles, em vez de os assimilar somente. Trata-se, em ltima anlise, de
promover uma educao que estimule os sujeitos a aprenderem a pensar por si prprios
de forma inteligente e autnoma, numa perspectiva crtica e criativa, por forma a que
possam participar na construo de uma sociedade democrtica
5
.

4
Na obra A Filosofia vai Escola, Lipman, aponta trs razes para responder a pergunta Porqu a Filosofia? e que
se prendem quer com o facto de a filosofia ser representativa de uma herana do pensamento humano, quer com o
reconhecimento da racionalidade e do pensamento crtico associadas ao exerccio do pensar filosfico quer, por fim,
com o facto de a filosofia ser aquela que melhor prepara para o pensar e permitindo que as crianas encontrem
sentido(s) e problematicidade para as suas experincias de vida, concebendo-a como uma prtica vital e no apenas
mais uma experincia cognitiva interessante. Da que, tal como o autor e reconhecendo, uma vez mais, a influncia de
J. Dewey em Lipman, concordemos que esta disciplina deva ser integrada em todos os ciclos de ensino
(Lipman:1990;59).
5
Lipman influenciado pela noo de democracia a que Dewey faz referncia:democracia um modo de vida,
social e individual. mais do que uma forma de governar; ela acima de tudo um modo de viver em sociedade, da
experincia participativa conjunta (Kohan; Wuensch: 1999, 155). Para alm deste sentido poltico de democracia,
Dewey associa ainda uma outra dimenso social da mesma em que a livre interaco entre os seus membros faculta o
reajuste equitativo das prticas e hbitos sociais. Assim, a escola, qual sociedade em miniatura, responsvel pela
criao de hbitos democrticos em que a relao com os outros pautada pela natureza das experincias
democrticas partilhadas. Neste aspecto, tanto Lipman como Dewey consideram a democracia como um ideal de vida
que se funda na educao como um processo de constante questionamento e reflexo. Educao essa que se
transforma em educao como investigao e educao para a investigao, o produto social desta mudana
institucional ser a democracia como investigao e no meramente democracia. (Lipman:2001;355). Deste modo,
a funo principal da educao consiste, para Lipman, em considerar os alunos membros de questionamento e
investigao de uma democracia permanentemente aberta reviso do funcionamento dos seus princpios: uma
sociedade que providencia a participao nos seus benefcios de todos os seus membros em iguais condies, e que
garante o reajuste flexvel de suas instituies mediante a interaco das diferentes formas de vida associativa, ,
quanto a isso, democrtica. (Kohan; Wuensch: 1999;162). Todavia, no se trata apenas de educar para a
democracia, mas de democratizar para educar. Neste sentido, a escola um espao de excelncia para o exerccio do
No se trata, portanto, de um Programa para ensinar filosofia a crianas, mas sim de o
professor se predispor a filosofar com as crianas partindo, ento, do pressuposto bsico
de que tanto as crianas podem aprender com o professor como o professor com as
crianas.

Entende-se, assim, que as crianas possuem um saber prprio que, normalmente, no
lhes reconhecido, postura oposta perspectiva tradicional de educao em que o
professor que detm conhecimentos que vai impor criana e esta, a quem no
reconhecido qualquer saber, resta somente assimil-los.

No Programa de Filosofia para Crianas valoriza-se, ento, a partilha de saberes em que
tanto o professor como o aluno esto predispostos a percorrer os caminhos do saber no
respeito do que cada um tem para partilhar, sendo certo, porm, que o adulto tem por
tarefa essencial, coordenar, orientar e facilitar a descoberta do conhecimento, a atitude
de questionamento, fomentar a pesquisa, desenvolver o esprito crtico, em suma, a arte
de bem pensar. Para tal, imprescindvel a existncia de um contexto democrtico
(escola democrtica).

Tal no significa, porm, que se ponha em causa o conhecimento cientfico ou outros,
pois, o que valorizado o modo ou a forma como decorre a (re)construo do saber, a
qual difere da simples apresentao narrativa ou descritiva da mesma.

A este propsito, Lipman, reconhece que foi Dewey quem previu, nos tempos
modernos, que a filosofia tinha que ser redefinida como o cultivo do pensamento ao
invs de transmisso de conhecimento (1990, 20).

O resultado inevitvel que se obtm, o de um cidado que sabe pensar
autonomamente, crtico, participativo e interventivo na sociedade a que pertence.


2.Educao para o pensar: o Programa de Filosofia para Crianas de Matthew
Lipman
2.1.A Comunidade de Investigao
6
como uma comunidade de questionamento


pensar, e no um lugar de transmisso de conhecimentos. A educao tem de preparar o aluno para compreender e
criticar o modo de vida do seu grupo. (Dewey:1995;397).
6
Lipman foi inspirado pela noo de processo de investigao Charles Peirce (1997), cujo termo inclui qualquer tipo
de investigao, cientfica ou no cientfica, bem como o valor que atribudo comunidade nesse processo. Para
alm desta influncia, Lipman, como Mead e Vygotsky, considera que para entendermos uma pessoa precisamos
primeiro de entender os processos sociais dos quais essa pessoa participa (Kohan&Wuensch:1999;105). Denota-se,
portanto, um acentuar de perspectiva do primado do social sobre o indivduo. Assim, para Mead o processo mental
seria semelhante a uma conversa entre uma pessoa e as outras, tal como o desenvolvimento dialgico tambm era
produto da interaco entre o eu (cada pessoa) e o mim (eu social internalizado). Toda a actividade intelectual
no pressupe nada mais do que a linguagem e a capacidade de dilogo com os outros. Para Vygotsky, toda a funo
psicolgica uma funo social internalizada pelo sujeito; a prova que a linguagem expressa essa condio. As
consequncias educativas destas posies conduzem-nos ao facto de que as crianas no se tornam seres sociais
porque vo escola, mas antes porque participam do processo de aprendizagem. Logo, ser social um ponto de
partida para a sua construo como pessoa, pois no h pessoa sem os outros; da, a necessidade de a educao se
constituir como uma prtica dialgica, de intercmbio de ideias e experincias (comunidade de questionamento e
investigao).

A comunidade de investigao determina condies que evocam o pensar crtico e
criativo, e estes pensamentos, por sua vez, aprofundam os objectivos tanto da
comunidade quanto dos seus membros. (Lipman:2001: 303).

Ora, algumas das condies para que a prtica de filosofia ocorra, enquanto dilogo
colectivo, reside no facto de os sujeitos partirem de uma postura inicial de dvida e de
ausncia de respostas construdas apriori, manifestarem uma vontade incomensurvel
de saber e de questionamento a par do rigor intelectual pretendido.

Numa comunidade baseada nos pressupostos que acabamos de referir, constituda por
crianas e/ou jovens, o importante , ento, conhecer diversas perspectivas acerca do
conhecimento, desenvolver uma atitude de pensamento anti-doutrinante, reflexiva e
crtica face ao saber, em que o mais importante no reside no alcanar de consensus,
mas nas argumentaes apresentadas (Habermas:1992), na capacidade de saberem ouvir
o outro, de desenvolver o respeito pela diferena num clima de verdadeiro dilogo e
comunicao
7
.

Neste processo, os alunos passam a ser os investigadores do conhecimento dando lugar
a uma aprendizagem (activa) que reflecte sobre as condies em que o pensamento se
pensa a si mesmo.
Deste modo, so fornecidas s crianas instrumentos intelectivos de investigao que
lhes permitem desenvolver no s a sua capacidade de aprendizagem sobre o passado e
o futuro e sobre a cultura herdada, como as podero capacitar na compreenso de si
mesmas e da sua relao com os outros e com o mundo: sem o desenvolvimento destas
capacidades seriam incapazes de pensar por si mesmas.
Deste modo, as crianas so incentivadas a questionar os seus prprios valores, assim
como os valores universais das sociedades dentro do contexto de uma comunidade de
investigao.
Da, a importncia do dilogo na comunidade de investigao, o qual, tal como no
dilogo filosfico, iniciaria a criana a pensar segundo os diferentes estilos de
pensamento, a construir critrios para distinguir o pensar superficial do pensar mais
profundo, a aprender a pensar sobre quem so, os seus comportamentos, que tipo de
pessoas gostariam de vir a ser e que tipo de mundo gostariam de ter.

7
interessante registar, a este propsito, a proximidade entre o pensamento de Lipman e o de Habermas, na medida
em que a atitude dialgica que a educao deve fomentar, no sentido habermasiano do termo, potencia o
aparecimento de uma conscincia crtica tal como em Lipman - ao reconhecimento dos outros como interlocutores
vlidos com direito a expressarem os seus interesses, o desenvolvimento de capacidades de participao num
colectivo e a procura de uma deciso final que expresse interesses universalizveis. Em ltima anlise, a escola, como
organizao dialgica comunicativa, no pode ficar indiferente aos princpios de justia, igualdade e aos direitos
humanos face diversidade e pluralidade: estes so apenas alguns desafios que se colocam educao nestes
tempos de globalizao. Para um estudo mais aprofundado desta questo, consultar Pedro, A. 2007. Globalizao,
imigrao e cidadania: que desafios? 31-46. In Ana Paula Pedro, Antnio Martins, Carlos Silva (Orgs.). Congresso
Educao e Democracia. Representaes sociais, prticas educativas e cidadania. Universidade de Aveiro. ISBN:
978-972-789-240-2 e Pedro, A. Librio, O. 2007. tica da responsabilidade (Jonas) e tica da discusso (Habermas)
contributos do pensamento filosfico nos sistemas de formao do ensino superior.2484-2490. In Barca, A. Peralba e
tal. Actas IX Congreso Internacional Galego-Portugus de Psicopedagoxa. A Corua/Universidad da Corua.
ISSN:1138-1663.

De acordo com esta perspectiva, os professores deixariam de ser meros transmissores de
informao e de contedos, e passariam a coordenar discusses filosficas sobre
temticas de importncia para a comunidade de investigao (pensamento cooperativo).
Trata-se, portanto, de um conceito de educao muito diferente do da educao
tradicional que obrigaria a que a formao dos professores contemplasse uma dimenso
de explorao de conceitos interdisciplinares relacionados com as experincias das
crianas.
Assim, o compromisso com a investigao por parte do professor
8
revela-se no modo
como participa do processo de ensinar, na relao com as ideias, no compromisso com o
processo de pensamento, na disposio em construir sobre as ideias dos outros, na
humildade, na exigncia de honestidade e o questionamento devem ser evidentes na
interaco do professor com as crianas como um grupo.
Para alm disso, o funcionamento da comunidade de investigao, que tem por
objectivo essencial a o dilogo estruturado (Lipman:2001;331,332), necessita de alguns
critrios sem os quais no funciona de uma forma autntica.
sobretudo em La Filosofia en la aula, O Pensar na Educao e Preparando-se para
filosofar (1999;23-83) de Tom Jackson e Linda Oho que a abordagem Comunidade
reflexiva de Investigao vem descrita como envolvendo espao onde exista: segurana
no sentido intelectual; alegria/diverso; respeito pelas pessoas; onde qualquer pergunta
bem vinda; onde se aprecia a diversidade de pontos de vista e escutar to importante
quanto falar ou esperar pela sua vez. Para alm disto, a prpria comunidade que
estabelece as suas prprias regras e todos devero estar prontos para contribuir com as
suas apreciaes.

O que torna a comunidade reflexiva de investigao ainda mais interessante , em nosso
entender, o facto de ser uma comunidade de co-investigao, onde ningum conhece a
resposta a priori nem qual o curso ou a direco que a investigao pode vir a tomar:
A filosofia no se ocupa principalmente de encontrar as respostas correntes, mas de
inventar boas perguntas (Kohan; Leal: 1999;94).


8
Perante esta temtica, cabe perguntarmo-nos sobre qual o perfil de professor ideal para a Filosofia para Crianas? E
que formao que dever ter? Para Lipman, tal como para ns, no poder ser qualquer professor que capaz de
ensinar filosofia s crianas, pois tal tarefa requer que os professores estejam dispostos a examinar ideias, a
comprometer-se com a investigao dialgica e a respeitar as crianas que esto sendo ensinadas (Lipman:1990;
173): Para alm disso, muito menos receptivos so os professores que esto pouco inclinados a apreciar discusso
intelectual abertas e que, polidamente no toleram as exploraes experientes no sofisticadas e desinibidas das
crianas(Ibidem), na medida em que esses professores utilizam uma linguagem desadequada relativamente
capacidade cognitiva das crianas, factor que, por si, gera uma atmosfera de desinteresse quanto s matrias para
explorao. Um professor capaz de pr em prtica a Comunidade de Investigao dever, assim, apresentar trs
caractersticas essenciais como aquele que: capaz de fazer a sua prpria reflexo; autnomo no seu pensar (decide
com o que trabalhar e como caminhar na investigao) e cria os seus prprios planos de discusso e exerccios
filosficos. Para alm disso, acrescenta ainda Lipman, o professor de Filosofia para Crianas tambm deve ser um
coordenador dos debates facilitando o questionamento filosfico; possuir conhecimentos suficientes para detectar os
erros, as falcias e as manipulaes dos debates I.; o docente tem que poder levar adiante uma discusso filosfica,
o que significa coordenar de maneira razovel as participaes, fazer objeces aos erros, perguntar e reperguntar
com vista a que o questionamento se aprofunda. (Polya, G.:1999;456). No dever, por isso, participar das
discusses, salvo o nvel de maturao intelectual da Comunidade de Investigao; no estar preso ao material
didctico sendo capaz de criar o seu prprio material didctico em funo dos alunos sendo capaz de tentar ler o
rosto de seus alunos, procurar ver suas expectativas e dificuldades, pondo-se no lugar deles. (Polya, G.:1999;351).
No entanto, um sistema auto-corrector torna-se absolutamente necessrio de modo a
permitir a todos os membros da comunidade a colocao de questes sem que o respeito
por cada um seja quebrado por essa razo: A ideia de comunidade incorpora a
importncia da pergunta, da escuta cuidadosa e da participao atenta de todos os
membros da comunidade. (Kohan; Waksman: 1999; 74).

igualmente importante haver um conjunto de regras criadas por todos os membros que
constituem a comunidade, tais como: o respeito mtuo, a pergunta, o escutar curioso e
atento e que critrios eleger para avaliar o processo do pensar sobre o pensar, so
profundamente importantes para participar de forma orientada e coerente na
Comunidade de Investigao proposta por Lipman, para que a Filosofia para Crianas
se verifique efectivamente.

A investigao pelo questionamento atravs do dilogo tem por objectivo levar os
alunos a pensarem sobre o significado das palavras e dos conceitos utilizados no dia-a-
dia, nas suas consequncias, construindo as suas opinies, relacionando-as com a teoria
e a prtica em anttese ao mero procurar a resposta que o professor quer, como muitas
vezes ouvimos, ou possa dar ao invs de submisso inculcao autoritria.

Para alm disso, vo-se desenvolvendo alguns hbitos importantes, tais como:
capacidade de persistir perante a dificuldade das problemticas apresentadas, ateno
aos detalhes do pensamento e da argumentao, averso manipulao e falsidade,
escolha de boas argumentaes, capacidade de respeitar, aderir a pensamentos
alternativos e ponderar sobre eles e, de no somenos importncia, estar disposto a rever
as suas opinies ou deixar-se conduzir pela direco que a investigao lhe imprimir.
(Elias: 2005).

Todavia, nada disto ocorrer se no houver um compromisso.com o processo de
investigao por parte de cada um dos elementos da sala de aula
9
, pois, sem ele,
estaramos perante a intolerncia, a disputa, a falta de ateno e o egosmo.

9
Quando falamos em sala de aula no podemos temos de deixar de lado a imagem de uma sala de aula com a
secretria do professor frente e os alunos sentados em filas ordenadas voltados para o professor, que tem por funo
principal transmitir contedos e mensagens relativas ao poder e autoridade na sala de aula. Da mesma forma,
tambm no podemos continuar a pensar num determinado tipo de aula tradicional em que o professor expe a
matria, decide quando e qual o aluno que deve intervir, pois, a cada dia que passa reparamos que tal tipo de ensino
tem srias dificuldades em interessar os alunos, e de os levar a investigar bem como a desenvolver as suas
competncias de um pensamento crtico, reflexivo e criativo. Assim sendo, a opo por uma disposio da sala de
aula em crculo poder ser um factor adicional que contribua para a motivao das crianas e dos jovens na
participao na sala de aula, atravs do dilogo, simbolizando, tambm dessa forma, a unidade da comunidade de
questionamento. Mas, o que fazer na sala de aula convertida em comunidade de questionamento? So cinco os
momentos, enunciados por Lipman: a apresentao do texto filosfico; a elaborao da agenda; como fortalecer a
comunidade; a utilizao de exerccios e planos de discusso e a estimulao de respostas adicionais. Normalmente,
uma discusso filosfica exige um plano que consiste na elencagem de um conjunto de perguntas acerca de um
conceito, tema ou problema. Quando a aula termina deve-se ficar com a ideia bem clara de que a problematizao no
tem necessariamente que ter chegar ao fim, nem a discusso tem que ter obrigatoriamente uma resposta. Deste modo,
as ideias podem ficar a fermentar e as crianas percebero que pode no ser possvel ou conveniente chegar a uma
nica resposta verdadeira aos problemas. Eis, no entanto, algumas regras que podero ser estabelecidas de comum
acordo entre os membros da comunidade de investigao e que podero ajudar ao funcionamento do dilogo
filosfico em sala de aula: Fazer uso de linguagem simples quando procuramos expressar um pensamento; estar
dispostos a oferecer razes que sustentam os nossos pontos de vista, sejam solicitadas ou no; se quisermos mudar o
assunto em discusso, perguntar aos demais se concordam; dar a perceber os pressupostos das nossas afirmaes e
defend-las se questionadas; estar dispostos a seguir a investigao por onde ela for; quando uma pessoa fala as
outras devem ouvi-la atentamente e com respeito; auxiliar os colegas a desenvolverem as suas posies, mesmo que
no concordemos com elas; acompanhar o dilogo ao invs de pensar na nossa posio ou no que vamos dizer; estar
dispostos a construir sobre as ideias dos outros e a submeter a nossa posio apreciao crtica de todos; os
professores devem abster-se de dar sua opinio at que a turma esteja pronta a aceit-la como apenas outro ponto de



3. A investigao como lugar para a cidadania

Tal como j referimos anteriormente, a comunidade de investigao procura,
fundamentalmente, desenvolver nas crianas o esprito de questionamento sobre si
mesmas, sobre os outros e a realidade que as rodeia desenvolvendo nelas o seu esprito
crtico. Dessa forma, est-se a contribuir, inevitavelmente, para a construo da sua
cidadania mais participativa e interventiva numa sociedade que se pretende cada vez
mais democrtica.

No entanto, da mesma forma que importante ponderarmos sobre a coerncia, a lgica
e a consistncia das argumentaes que sustentamos, tambm no deixa de ser verdade
o facto de sermos obrigados a estabelecer padres morais acerca dos acontecimentos da
vida e atribuir-lhes igualmente um conjunto de razes ticas e morais que estaro na
base das nossas decises e comportamentos.

Neste sentido, as crianas necessitam de estabelecer conexes, ou associaes, entre o
que dizem, pensam e fazem quando se referem a valores, pelo que h algumas temticas
relevantes que podem ser exploradas, tais como: a questo da ambiguidade dos
valores; comportamentos de cidadania; a aplicao de valores nas diversas reas do
saber; a investigao de alguns valores especficos em sala de aula (Lipman:1990;74).

As competncias a que nos temos vindo a referir at aqui aplicadas ao raciocnio lgico
em geral (coerncia e contradio), tambm devem ser aplicadas ao raciocnio sobre os
valores sempre que se lida com a ambiguidade das questes morais em anlise,
identificar suposies subjacentes; trabalhar com analogias; formular relaes de causa
e efeito; desenvolver conceitos; generalizar; compreender conexes de parte e todo;
fazer inferncias de silogismos hipotticos; reconhecer e evitar a imprecises, levar em
conta todas as consideraes; reconhecer a interdependncia de fins e meios; aprender a
lidar com falcias informais; operacionalizar conceitos; definir termos; identificar e
usar critrios; apresentar exemplos concretos; construir hipteses; contextualizar as
questes; antecipar, prever e estimar consequncias; classificar e categorizar.
(Lipman:1990;80-81)

Deste modo, a educao para a cidadania, no pode deixar de ser uma garantia da
democracia na medida em que a opinio de cada respeitada sem que se aniquile a
opinio do outro.

A este propsito, Lipman escreveu uma srie de programas filosficos para serem
utilizados na sala de aula de investigao, com o objectivo de desenvolver as
competncias cognitivas do pensar.

4. Reflexes finais

vista a ser explorado; incentivar a participao de todos no debate; os professores devem ser claros a respeito da
lgica da argumentao e estarem certos de que seus alunos a dominam (Elias:2005).
At este momento, demonstramos que possvel fazer filosofia com crianas desde que
lhes sejam fornecidos os instrumentos necessrios para a investigao e um professor
que soubesse tornar acessvel o vocabulrio tcnico da filosofia e traduzi-la para a
linguagem quotidiana das crianas.
So vrios os trabalhos de investigadores que conhecemos, como Piaget, Kohlberg ou
mesmo John Rawls, que apontam para o facto de a capacidade de abstraco e de
moralidade a ela associada no se verificarem enquanto ainda se criana. Apesar de
efectivamente assim ser, consideramos que tal facto no tem em linha de conta o factor
educacional, cuja importncia assinalamos.ao longo deste trabalho.
Mas, a ser assim, i., se soubessemos que as crianas - seres racionais e morais - so
igualmente capazes de pensar por si prprias relativamente a uma enormidade de
assuntos, desde a tica, a epistemologia, a esttica , a fsica e a metafsica, que faramos
ns?
Continuaramos a desvalorizar e a esquecer o que as crianas tm para nos dizer,
omitiramos o que elas pensam e continuaramos a impor paternalmente os nossos
conhecimentos?
Quais as verdadeiras repercusses que tal facto traria para o mundo da educao se
adultos e crianas soubessem que podem discutir todo tipo de assuntos de uma maneira
racional?
No seriam as crianas as primeiras beneficiadas, pois que cresceriam na compreenso
das perspectivas dos adultos questionando-os e atravs deles, a humanidade no seu todo,
mas tambm os adultos, os quais, por sua vez, aumentariam a sua capacidade de
compreenso do(s) mundo(s) da(s) criana(s)?

Referncias bibliogrficas
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