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INTRODUCCIN

Desde tiempos remotos la necesidad del ser humano por transmitir y ensear
de alguna manera las experiencias, sobre todo las de quehaceres cotidianos,
como saber cundo cosechar, como cosechar, el cuidado de los animales, labores
para la subsistencia de un sistema comunitario, o lo que es lo mismo instrucciones
para la integracin social, eran de vital importancia, quedando en claro que el
Cmo? hacerlo Y Para qu? hacerlo, se volvieron premisas que servan de
orientacin hacia los jvenes de pocas anteriores, este modelo de orientacin
antiguo, no haca nfasis en los intereses individuales, si no a los intereses
colectivos de supervivencia (de una comuna), as de esta manera el individuo se
transforma, y pasa de ser un participante social esttico en un ser social activo de
las enmiendas sociales de la educacin, por y para la vida.
Por otra parte el joven desde entonces como ahorita, necesita de un ideal o
prototipo a seguir, una imagen de un adulto que lo guie en su formacin, ya sea
formal o no formal, de este modo la influencia de un semejante que propicie ese
andamio entre lo que sabe y lo que es apto, y entre lo que quiere y puede hacer,
formarle un potencial de su Yo, es de vital importancia, pues repercutir en lo
que ser su desenvolvimiento dentro del bienestar social y laboral, en un futuro
inmediato.
De acuerdo con los puntos anteriores y en base a ellos, en la educacin formal
es de gran importancia el hecho de que exista un gua para los jvenes tomando
en cuenta los riesgos ambientales que existen en nuestros das, que van desde
inseguridad, desercin escolar, estilo de aprendizaje, dicho de otra manera, que
contribuya y vele por el desarrollo personal, social, afectivo, cognitivo y
acadmico, hacer del alumno un ser integral.
La etimologa de la palabra tutora, conformada por la suma de tres ncleos
claramente delimitados: tueri que es sinnimo de proteger o velar, tor que
puede definirse como agente, y finalmente el sufijo ia que es equivalente a
cualidad.
La tutora es el modelo formativo, en que un adulto (docente) que est
compartiendo gran parte del da con el alumno, se vuelva su imagen a seguir, y su
acompaante en sus necesidades especficas, y el rol del tutor debe ser de gran
vocacin y empata hacia sus alumnos, conociendo y manejando adecuadamente
los procesos formativos que impactan directamente al alumno, los cuales son
factores socioeconmicos, culturales, y psicopedaggicos.

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En la educacin en el nivel secundara se le ha prestado atencin e importancia
a la tutora, si bien es cierto que a veces no se comprende todo el alcance y
repercusin en el alumno, as como la diferencia entre asesora y tutora por parte
del docente, es necesario esclarecer, y analizar la importancia del impacto de la
tutora en la conducta, as como la influencia en el derrotero a tomar en el futuro
inmediato en el alumno del nivel de secundaria, ya que es la edad de los cambios
fisiolgicos, biolgicos y psicosociales en el individuo (la pubertad).
La finalidad de este trabajo es concientizar la importancia de una bien llevada
tutora hacia el alumnado por parte del docente-tutor, y sealarle lo significativo
que resulta su imagen de gua para complementar su desarrollo biopsicosocial,
como formadora y empoderadora del paciente (tomado desde el punto de vista
clnico de la psicopedagoga) y evitarle o ayudarle en caso de presentrsele un
conflicto existencial en su gnesis de la educacin secundaria.
En este trabajo se desarrollarn cuatro captulos. En el primer captulo, Marco
Contextual, se menciona la manera y el cmo se da la inclusin de la tutora en el
sistema educativo formal en Mxico.
En el segundo captulo, Marco Terico, se conocern las modalidades y roles de
la tutora as como lo importante, trascendental y modeladora que es la figura
prxima (gua) del tutor.
En el tercer captulo, Metodologa, se sealar la metodologa aplicada, en este
caso es a quien va dirigido este trabajo, la poblacin que abarca y los
instrumentos aplicados para la recoleccin de datos que permitan la comprobacin
de los planteamientos realizados en este trabajo.
En el cuarto captulo, Resultados, lo que se obtuvo en cuanto al anlisis de la
informacin recolectada respecto de lo que se aplic en el tercer captulo.
Posteriormente, la conclusin; que es la parte ms importante, ya que se
determina en esta lo que aprendimos y lo que se logr a travs de este trabajo.




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PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
La tutora por si sola es difcil de llevar a cabo, se necesita de la colaboracin de
varios agentes externos (personas involucradas, contextos , cambios corporales,
curriculum ocultos), tiene una gran causalidad inmersa en su actuar del tutor, debe
tcitamente como se escribe y se escucha, ser un profesional cien por ciento
comprometido con el desarrollo ptimo de sus discpulos, y para esto debe
aprender a ver a sus alumnos, lejos de la clsica visualizacin docente, como una
banca ocupada por un alumno ms en su trayectoria como docente, su visin
debe ser ms de empata y de aprender a ver a sus alumnos como seres
integrales, los cuales les afecta en su formacin y desarrollo, varias reas como la
biolgica, todo los cambios que sufre y est experimentando en su cuerpo, la
psicolgica, las consecuencias de por qu esa conducta?, y la social, en la que
se desenvolver durante toda su existencia y lograr sus triunfos o sus fracasos.
Entonces entrando y tocando primeramente el tercer mbito, lo social, debemos
tomar muy en cuenta que estamos con seres que estn absorbiendo todo lo que
les rodea en cualquiera que fuere su contexto, pero directamente influenciado por
el actuar y conducirse, usos y costumbres, de sus contextos sociales, en donde
las figuras a seguir sern los adultos ms cercanos, as como sus iguales (Zona
de Desarrollo Prxima).
Ya entrando en materia de lo importante que es entonces la ZDP (zona de
desarrollo prxima), quiere decir que en sus contextos recibe la influencia no solo
de sus padres, o de sus amigos, sino tambin de su Profesor, y que decir
entonces de su Tutor, el cual deber tratar a su alumno como un ser sistmico o
contextualizado (que se encuentra dentro de diferentes sistemas o contextos).
Sabemos que su primera ZDP es su ncleo familiar, y de ah viene su formacin
ms importante, para adquir las herramientas necesarias para salir avante en la
carrera de la vida. Pero sabemos que no siempre es as, pues en la actualidad
existen muchas familias disfuncionales o simplemente que no tienen ni el menor
conocimiento que su actuar dar como resultado mucho de lo que ser su hijo o

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hija, y es aqu donde el tutor queda como su segunda fuente de herramientas para
subsanar todas o casi todas las problemticas de su existencia en esta etapa tan
difcil de cambios y de bsqueda de identidad.
El Tutor tratar de buscar que el desarrollo por esta etapa sea el ms normal
posible, que adquiera la conducta adecuada en su desenvolvimiento ante la
sociedad con valores y con certeza de sus competencias as como una integracin
a sus contextos, y as cumplir con el compromiso y requerimientos que adquiere al
decidir ser tutor.
Si esto es en el mbito social que es donde se nos formara el temperamento y
conducta, los dems mbitos tambin deben estar en pleno equilibrio para lograr
un crecimiento integro siguiendo a la figura que ser su gua.
















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JUSTIFICACION
Nos encontramos ante una etapa muy difcil del ser humano, ante los visibles y
no visibles cambios (fisiolgicos, morfolgicos y psicolgicos) que surgen dentro y
fuera del cuerpo del ser humano, el abandono involuntario de dejar de ser nio,
para pasar a la antesala de la adultez, la adolescencia, es aqu donde el joven
quedara marcado para el resto de sus etapas y depender del impacto recibido
por sus zonas de desarrollo prximo, el xito o fracaso y el no estancamiento en
alguna de las etapas de desarrollo biopsicosocial, dependern en gran grado a la
gua correcta de su manera de proceder y de interactuar con su contexto
ambiental.
El primer plano contextual que impactara al joven es totalmente dentro de la
educacin no formal, es el ncleo familiar , aqu el joven recibe la formacin que lo
guiar primeramente ante los diferentes contextos, pero en el segundo plano el del
mbito formal, el encargado de ese contexto educativo ser el tutor,
independientemente de los riesgos ambientales que se presenten dentro de la
institucin, por eso mismo el tutor servir como agente a cargo de ver las
necesidades psicosociales que tiene el alumno, y tratar de subsanarlas segn sea
el caso.
Dada la importancia del impacto que puede recibir el alumno por parte del
docente/tutor, se debe enfatizar como una gran herramienta conductual la tutora,
y todo lo que conlleva con el rol aceptado por el docente, al tomar la gran
responsabilidad en el desarrollo dentro del aula de sus discpulos, empero sin
dejar de tener esa visin contextualizada del alumno, pues es de vital importancia
tomar en cuenta la etiologa de los problemas que pueda presentar.
La interaccin de los contextos debe ser de forma cualificada y no cuantificada,
pues no interesa la cantidad de desarrollo en base medible, si no en forma
conductual, en forma de constructo visible ante el docente, la gua y motivacin
entra directamente en el tutor, involucrando a la familia como su principal formador
del desarrollo psicosocial.
Normalmente en el aula al alumno se le ve como una silla ocupada, y no como un
ser contextualizado y con un espectro biopsicosocial que lo influye directa e
indirectamente en el producto final ante los ojos de los docentes y la sociedad, y
que por ende la zona de desarrollo prximo le formar y dar cuse a su conducta
y tambin sus problemticas en su ptimo desempeo escolar.
El tutor es su ZDP (Zona de desarrollo prxima) en el mbito educativo, y
necesita de ese gua para despejar las dudas, en cuanto como cubrir sus
necesidades y atender a los mltiples cambios biopsicosociales, a los cuales le es

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difcil adaptarse, pues normalmente la constante informacin que se recibe a esa
edad por parte de los medios o de la misma sociedad es errada, conforme a las
normas de comportamiento y de desarrollo sano y productivo para el joven,
necesitando muchas veces del empoderamiento, motivacin y medios para luchar
contra la creciente desinformacin de estos tiempos.
La tendencia marca o tiende a la prdida de valores y respeto, a darle peso al que
tiene solvencia econmica sin importar la procedencia del capital, y a marginar a
los de escasos recursos o a la no integracin de una sociedad, con visin holstica
y emptica.
En base a lo anterior, este trabajo toma el camino de concientizar tanto al
tutorado, y las instituciones educativas de lo importante de su papel en la gnesis
de la Educacin Media (Secundaria), y que es de vital importancia, para el
correcto desarrollo biopsicosocial del alumno, tratando de que al alumno se le vea
como un prximo adulto en potencia, y que ser el resultado de la buena tutora en
el aula y la correcta integracin conductual en toda su contextualizacin, logrando
ciudadanos con visin emprendedora, triunfadora, pero respetando y trasmitiendo
empata y una verdadera integracin psicosocial.















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OBJETIVO GENERAL
Reafirmar a la tutora como herramienta indispensable para la formacin de la
conducta en el nivel secundaria.
















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OBJETIVOS ESPECIFICOS


1.- Definir y reafirmar a la tutora como eje importante en la educacin a nivel
secundaria


2.- Describir la influencia del tutor como zona de desarrollo prxima escolar, en el
desarrollo biopsicosocial del alumno establecida por Vygotsky y de algunos
autores que exponen teoras relacionadas con este tema.


3.- Desarrollar una metodologa que permita aplicar diferentes tcnicas e
instrumentos para llevar a cabo la investigacin.


4.- recolectar y analizar datos con el fin de comprobar si los resultados obtenidos
comprueban la hiptesis planteada.







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Hiptesis
Es la tutora eje central en la formacin de la conducta a nivel secundaria?












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Captulo I Marco Contextual
1.1 Implementacin de la tutora en Mxico
Al hablar de actualizacin educativa a la par de la globalizacin y de las
necesidades que demanda el crecimiento tanto econmico como de elevar un
nivel cognitivo-intelectual, acorde a la velocidad de los hechos presentes de la
sociedad demandante, estamos hablando de reformas a la educacin impartida
por un pas, as no habr rezagos ni atrasos de ninguna ndole, bueno esto en un
supuesto en el cul toda las reformas conlleven a lograr los objetivos(bien fincados
con propsitos de avance) y metas que se pretenden lograr.
Recordemos que aquellos que estbamos en secundaria antes de los 90s y aun
despus, no se hablaba de tener un tutor en nuestro grupo, pues con la asesora
de nuestro cuerpo colegiado era suficiente.
Si damos una hojeada a la historia de la educacin media bsica en Mxico, nos
percataremos de que esta clase de estrategias (por as llamarlas), para lograr un
mejor aprendizaje, casi siempre han sido tomadas o copiadas o modificadas de
otros sistemas educativos en los cuales ha dado resultados, este es el caso de los
programas tanto de primarias, secundarias, bachillerato y hasta de Estudios
Superiores en materia de Orientacin Educativa y Programas de Tutoras.
Sabemos que en los tiempos actuales la demanda de la sociedad es de que si un
pueblo est bien en el rubro educativo ser un pueblo culto y competitivo,
buscando lo constructivo en la metacognicin del alumnado a cualquier nivel
educativo, la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmicos
(OCDE) ha estructurado en la actualidad una serie de demandas en el nivel
educativo, en la cual se basa en competencias para el desarrollo de la vida, y en
base a esto ha fincado e influenciado a la gran mayora de los sistemas educativos
a nivel mundial, dictando el camino a seguir y las pautas a reformar ,en el caso del
pas que se interese en ser tomado en cuenta ante la inminente globalizacin y
polticas neo-liberalistas (el capitalismo en su mxima expresin)
En Mxico ante estos retos actuales de la educacin secundaria, la Subsecretara
de Educacin Pblica se ve en la necesidad de modificar e implementar un
acercamiento a los jvenes de nivel secundaria, teniendo como base los modelos
europeos, que han sido implementados en niveles superiores primeramente
(universidades) en Mxico, en los albores del Siglo XXI, y con excelentes
resultados, como el programa propuesto por la Secretara General Ejecutiva de la
Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior
(ANUIES), encaminado a propiciar la implantacin de un programa de institucional

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de tutoras, teniendo como objetivos la no desercin, evitar el rezago acadmico y
mejoramiento de la educacin hacindola ms personal.
El Sistema Educativo Nacional (SEN) ha tenido experiencias de
acompaamiento a estudiantes de secundaria, ms all de los aspectos
estrictamente acadmicos, al menos desde 1952, cuando se crearon el Servicio
de Orientacin Educativa y Vocacional, y las plazas de orientador.
Treinta aos despus aparecieron los equipos de asistencia educativa: prefectos,
orientadores y trabajadores sociales; pero este tipo de medidas no se incorporaron
al currculo hasta 1993 cuando se asignaron tres horas semanales de orientacin
educativa para el tercer grado. En 1999, las asignaturas de Civismo (en primero y
segundo grados) y de Orientacin Educativa (en tercer grado) desaparecieron
para dar lugar a Formacin Cvica y tica (FCyE). A partir de 2006, solamente
segundo y tercer grados han tenido esta materia, de cuatro horas a la semana, en
la que se abordan temas cvicos y sobre el desarrollo de los adolescentes.
En ese mismo ao, se puso en marcha la Reforma de la Educacin Secundaria
(RS), que incluy el espacio curricular de Tutora como uno de sus elementos
centrales. Dicha reforma identific un problema de ineficacia en el logro de los
aprendizajes relacionado con la falta de sentido de la escuela para los
adolescentes, que, a su vez, se deriva de factores del contexto y de algunas
caractersticas de los jvenes, pero tambin del funcionamiento de las escuelas y
del sistema educativo en general.1
Es hasta el ao 2002, cundo la Secretara de Educacin Pblica (SEP) elabor
un diagnstico de la educacin secundaria en el que identific un conjunto de
factores y condiciones que explicaban los bajos resultados de aprendizaje,
reportados por algunas pruebas nacionales e internacionales. Entre dichos
factores destacaban: la existencia de un currculo sobrecargado y fragmentado; el
exceso de asignaturas por grado; la falta de preparacin de profesores no slo en
el dominio de las asignaturas que impartan, sino en su capacidad de ensear y
relacionarse con los adolescentes; la dbil presencia de espacios que favorecieran
el trabajo colegiado; la existencia de condiciones laborales y regulaciones
normativas que no permitan que los docentes concentraran sus horas de trabajo
en una sola escuela, as como la carga de actividades extracurriculares y
demandas del sistema que restaban tiempo a la enseanza.
En base a esto la SEP implementa las Tutoras en la educacin media bsica con
la nueva Reforma de la Educacin Secundaria (RES) que contempla diversos
cambios tanto en el mbito curricular y pedaggico como en la organizacin y
funcionamiento de las escuelas. Su puesta en prctica a nivel nacional a partir del
ciclo escolar 2006-2007.

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Una de las modificaciones centrales del plan de estudios 2006 fue la inclusin de
una hora semanal de Orientacin y Tutora para cada grupo escolar. La intencin
era garantizar un tiempo y espacio en el que los alumnos pudieran plantear y ver
atendidas sus preocupaciones e intereses como adolescentes. Para las entidades
federativas, e incluso las secundarias mismas, la implementacin de esa hora
semanal implic ajustes importantes en la organizacin escolar y en la distribucin
del trabajo docente, aunque no supuso apoyos financieros adicionales. Si bien los
contenidos e intenciones de la educacin secundaria cambiaron, no sucedi as
con la estructura y los recursos de las escuelas. 2
Dando as una vital importancia al aprendizaje guiado, y tomando en cuenta las
transformaciones al programa, ya que en este estadio el desarrollo del puberto se
efecta con gran puntualidad.
Los profesores son los responsables directos de conducir los procesos de
enseanza y aprendizaje de los alumnos. En el marco de su responsabilidad
acadmica, el quehacer de los docentes podr distribuirse en actividades como las
siguientes: enseanza directa frente a grupo; orientacin y tutora; atencin
personalizada a los alumnos en riesgo de abandonar la escuela, con problemas de
aprendizaje y por consiguiente altas probabilidades de reprobacin o con
problemas de integracin, sobre todo en el caso de alumnos con necesidades
educativas especiales, con o sin discapacidad; planeacin de la enseanza;
evaluacin de los aprendizajes; participacin en la planeacin y evaluacin del
centro escolar; autoevaluacin de su desempeo; participacin en los cuerpos
colegiados de su escuela o zona escolar, segn sea el caso; atencin a
comisiones especficas de la escuela, temporales o permanentes,
relacionadas con la mejora del proceso educativo y sin detrimento de ste;
realizacin de actividades extracurriculares; relacin con los padres de familia o
tutores y con la comunidad, y rendicin de cuentas; actividades administrativas, y
otras categoras que defina la autoridad educativa de la entidad federativa, en
beneficio del cumplimiento de la misin formativa de la escuela.
El ejercicio de los derechos laborales y sindicales adquiridos por los docentes
deber ser consistente con el aseguramiento y salvaguarda del derecho a la
educacin de todos los alumnos. 3
Si bien se haba implementado el programa de orientacin en secundarias desde
aos atrs, este programa o plan, no contemplaba la gua individual del alumno y
mucho menos a ver al alumno como un ser biopsicosocial.
Segn el Documento Base: Reforma Integral de la Educacin Secundaria,
(Subsecretara de Educacin Bsica y Normal, 2002), en este nivel se haba
descuidado la participacin activa de los estudiantes en el aprendizaje; se haba
considerado a la dinmica personal de los alumnos y a su contexto como aspectos
colaterales del trabajo acadmico de los que la escuela no tena por qu

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preocuparse; los programas de estudio estaban saturados y no propiciaban la
profundizacin y las calificaciones tenan una importancia excesiva que
desplazaba al aprendizaje como el punto de referencia del trabajo de los
estudiantes.
Por otra parte, en las escuelas, el personal educativo no tena una visin comn;
las prcticas docentes eran rutinarias; la direccin se concentraba en lo
administrativo y la relacin con los padres giraba alrededor de lo financiero y la
disciplina Ante ese diagnstico, en el Plan de Estudios 2006 (SEP, 2006b) se
destaca que, a pesar de proponer un currculo nico y nacional, todo el trabajo
escolar se deba planear y ejecutar a partir de un conocimiento profundo de las
caractersticas particulares de sus alumnos y de la interaccin que stos tienen
con su contexto. Este conocimiento se puede aprovechar en la medida que el
plan y los programas de estudio para educacin secundaria incluyen mltiples
oportunidades para que en cada grado se puedan establecer las relaciones entre
los contenidos y la realidad y los intereses de los adolescentes (SEP, 2006b; 14),
con lo que se fomenta su motivacin para abordar los contenidos que ofrece la
secundaria.
Un requisito para el funcionamiento de esta propuesta es el trabajo colegiado de
los docentes, a travs del cual deben compartir informacin y otros apoyos, as
como coordinarse para avanzar hacia objetivos comunes. Dentro de este
planteamiento, la Tutora tiene un papel: el trabajo del colectivo docente se
beneficiar profundamente con la informacin generada en el espacio de
Orientacin y Tutora.4

A fines del ao 2010, el Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin
(INEE) decidi realizar una evaluacin de la educacin secundaria que abarcara
todos los temas posibles; opt por concentrar sus esfuerzos de indagacin en el
funcionamiento del espacio curricular de Tutora pues hacerlo permitira conocer
aspectos relacionados no slo con la relevancia de este nivel educativo sino
tambin con la gestin escolar.
Con el fin de garantizar que este estudio resultara til para la toma de decisiones
de poltica educativa a nivel federal y estatal, el INEE busc que su diseo y
desarrollo fuesen un ejercicio de construccin colaborativa que reconociera las
particularidades de las entidades federativas y se enriqueciera con sus
experiencias. En la realizacin de este estudio se cont con la valiosa
colaboracin de un amplio grupo de personas conocedoras tanto de la Reforma
como de las maneras en que sta operaba en los distintos servicios o
modalidades educativas. A todas ellas el reconocimiento y gratitud del Instituto.
Buena parte de los problemas de relevancia y gestin identificados por la SEP
desde hace poco ms de 10 aos persisten en la educacin secundaria. El INEE
espera que este informe contribuya a comprender su complejidad, a valorar los

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desafos que enfrenta la educacin secundaria y a identificar formas concretas de
apoyar su mejora.
Pero aqu no ha acabado las reformas pues en 2011 se modific una vez ms en
un documento dictado por la SEP en el 2006, en su Reforma Integral de la
Educacin Bsica, dictando lo siguiente:
Lineamientos para la formacin y atencin de los adolescentes 2011. Gua para
el maestro (SEP, 2011), en adelante Lineamientos 2011, que dio continuidad a la
Tutora al tiempo que introdujo algunas adaptaciones, principalmente:
No se present a la Tutora y a las funciones de asistencia educativa como
elementos de una misma estrategia. En consecuencia, el espacio curricular se
dej de denominar Orientacin y Tutora para llamarse slo Tutora y se dej de
hacer mencin a las actividades de asistencia educativa (en los Lineamientos
2006 haba incluso un apartado dedicado a la orientacin educativa).
Se desarrollaron en mayor medida los conocimientos, habilidades y actitudes
deseables en un tutor.
Se dieron ms orientaciones para el quehacer tutorial, incluyendo el trabajo
colegiado.
Se dieron ms sugerencias concretas de trabajo en la parte del documento
llamada Gua del maestro.
Se excluy a los docentes de Tecnologas de la posibilidad de ser tutores.
Aunque en este informe se har referencia tanto a los Lineamientos 2006 como a
los Lineamientos 2011, los primeros representan el punto de referencia principal
pues, en el momento de la recopilacin de datos del presente estudio, la edicin
de 2011 apenas haba sido distribuida, por lo que las escuelas an se guiaban por
los Lineamientos 2006.
Como se puede ver, el espacio curricular de Tutora ha sido parte de un esfuerzo
por poner en el centro del trabajo escolar al estudiante, a sus caractersticas
personales y a su contexto. Adems, ofrece a las escuelas oportunidades
adicionales para el trabajo colegiado, indispensable para conseguir sus propsitos.
As, la Tutora puede verse como el ejemplo reciente de un componente de la
poltica educativa tendiente a favorecer la relevancia de la educacin para los
estudiantes y tambin como un campo de estudio propicio para analizar las
relaciones entre la gestin escolar y los procesos educativos.
Por lo anterior, el Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin (INEE)
decidi estudiar, a nivel nacional y por modalidad educativa, la manera en que la
Tutora se ha puesto en prctica en las escuelas, para contribuir a su mejora y a la
identificacin de aspectos de la gestin escolar en secundaria relevantes para el
diseo e implementacin de polticas educativas. 5


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De aqu la Secretaria tiende a cambiar un poco y darle un giro a la apreciacin de
la tutora, y da responsabilidades al docente.
La tutora se concibe como el conjunto de alternativas de atencin
individualizada que parte de un diagnstico. Sus destinatarios son estudiantes o
docentes. En el caso de los estudiantes se dirige a quienes presentan rezago
educativo o, por el contrario, poseen aptitudes sobresalientes; si es para los
maestros, se implementa para solventar situaciones de dominio especfico de los
programas de estudio. En ambos casos se requiere del diseo de trayectos
individualizados.
La asesora es un acompaamiento que se da a los docentes para la
comprensin e implementacin de las nuevas propuestas curriculares. Su reto
est en la resignificacin de conceptos y prcticas.
Tanto la tutora como la asesora suponen un acompaamiento cercano; esto es,
concebir a la escuela como un espacio de aprendizaje y reconocer que el tutor y el
asesor tambin aprenden.6

Luego entonces en Mxico se ha ido adaptando segn las necesidades a nivel
Nacional, estado y a nivel institucional, por que cabe mencionar que los
lineamientos no siempre son respetados, normalmente en acuerdos internos
institucionales, se modifican o adecuan segn las necesidades y demandas de
dicha institucin educativa. Luego entonces la implementacin de los programas
de tutoras como tales, es realmente nuevo en nuestro pas aun cuando las
teoras psicolgicas de desarrollo y evolutiva necesitan de acompaamiento y
gua ya haban advertido la importancia en el modo de aprendizaje del ser
humano, pues y los nuevos enfoques de la Teora del desarrollo humano
centrados en el fortalecimiento de las potencialidades del sujeto.
A partir de ello, se plantea como propsito (a la vista del nuevo perfil de egreso)
investigar si la accin de los tutores est encaminada a la educacin integral de
los individuos, a su desarrollo humano y a su autonoma Desde esa perspectiva, la
tutora y su posibilidad de formar realmente en los sujetos competencias para la
vida, se basa necesariamente en procesos formativos ms complejos que el
simple asesoramiento acadmico, como en muchos espacios se entiende a la
tutora.
A manera de comentario en la implementacin por parte de la SEP, puedo decir
que si bien es de vital importancia el tener un programa de tutoras, no se le ha
dado el peso que esto conlleva, pues la implementacin fue como una necesidad
global a nivel de secundarias, pero no con el debido sopeso, que tiene en el
desarrollo ptimo biopsicosocial del alumnado mexicano, ya que en la actualidad
los docentes que fungen como tutores simplemente no tienen ningn tipo de

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formacin para dicho cargo, por lo que es necesario hacer una reforma ya sea
para actualizar y capacitar al docente o delegar a otro profesional en educacin
para lograr el objetivo real de la enseanza a travs de un gua.
En las reformas actuales en materia de educacin, no se han contemplado
cambios en este rubro.
Por lo tanto en la educacin Media Bsica (secundaria) se espera con anhelo una
verdadera reforma que contribuya a el logro de los aprendizajes esperados y a
llegar as llenar la mayora de las metas planteadas por el Sistema Educativo
Nacional, y esto ser por una reforma en verdad integral contemplando como eje
vital a la tutora y la orientacin educativa.
























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1.2 Integracin de programas de tutora en las Escuelas
Secundarias
Obligatorias (ESO)
Como bien sabemos que la tutora como tal, tiene escasos ocho aos en el
sistema (se podra decir que es reciente) ya que si hablamos de generaciones son
solo seis generaciones con las tutoras en sus asignaturas que ha beneficiado a
los egresados de secundaria, como para ver resultados de lo importante que es
esta actividad de gua.
La tutora como programa en el Sistema Educativo Nacional, se implementa por
resultados de optimizacin de la educacin superior, por lo que se destina a la
ESO.
La inclusin de la tutora en la educacin secundaria representa un gran desafo
pues implica una reconsideracin del sentido de la Educacin Bsica, sobre todo
cuando paralelamente a la tutora se han incluido en la Reforma del 2006 los
conceptos de competencias para la vida y de comunidades de aprendizaje. El
Programa Nacional de Educacin 2001-2006 propuso realizar una Reforma
Integral de la Educacin Secundaria (RIES), en donde se replantea cambios
integrales, es decir, que no se trata slo de modificar los contenidos que se
ensean en este nivel de la educacin, ni implantar nuevos mtodos pedaggicos,
sino de encontrar nuevas frmulas pedaggicas e institucionales. La Secretara de
Educacin Pblica con la RIES propone una transformacin progresiva de la
educacin con miras a:
Ampliar de manera sustantiva la cobertura del servicio, asegurar el acceso a la
escuela y conseguir su universalizacin.
Garantizar la permanencia y el egreso oportuno disminuyendo de manera
significativa el fracaso escolar.
Asegurar mejores niveles de logro de los aprendizajes escolares.
Atender la diversidad de necesidades educativas de los distintos grupos sociales
buscando siempre resultados educacionales equiparables en todos los alumnos.
Articular de manera coherente los tres niveles de la educacin bsica, tanto
desde la perspectiva del currculo como de la gestin escolar.
Transformar las condiciones de funcionamiento de los centros escolares para
favorecer el trabajo de maestros y alumnos.7

La escuela secundaria encara, as, una sociedad donde los modelos de vida,
empleo, participacin, convivencia y desarrollo personal reciben la influencia de un
marco de incertidumbre que empaa la claridad que los alumnos tienen sobre el
futuro a corto y mediano plazos. El desempleo y la disminucin de la movilidad
social afectan notoriamente el valor que los jvenes asignan a la escuela.


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El espacio curricular de Orientacin y Tutora en este nivel educativo es de suma
importancia, pues se le asigna el papel central al tutor de acompaar el proceso
formativo de los alumnos para fortalecer su desempeo acadmico y contribuir al
desarrollo de competencias sealadas en el perfil de egreso, inclusive la de trazar
su propio proyecto de vida. Pues la preocupacin de que un gran nmero de
estudiantes simplemente no terminan su educacin en secundaria, es tambin otro
factor por el cual necesitan de una gua y figura que le ayude a potencializar su
desarrollo biopsicosocial, como un ser totalmente integral
Que el Plan Nacional de Desarrollo plantea que una educacin de calidad
demanda congruencia de la estructura, organizacin y gestin de los programas
educativos, con la naturaleza de los contenidos de aprendizaje, procesos de
enseanza y recursos pedaggicos, para que se atienda con eficacia el desarrollo
de las capacidades y habilidades individuales -en los mbitos intelectual, artstico,
afectivo, social y deportivo, al mismo tiempo que se impulsa una formacin en
valores favorable a la convivencia solidaria y comprometida, preparando individuos
que ejerzan una ciudadana activa, capaces de enfrentar la competitividad y
exigencias del mundo del trabajo;
Que el Programa Nacional de Educacin 2001-2006 seala que la educacin
bsica -preescolar, primaria y secundaria- es la etapa de formacin de las
personas en la que se desarrollan las habilidades de pensamiento y las
competencias bsicas para favorecer el aprendizaje sistemtico y continuo, as
como las disposiciones y actitudes que normarn su vida;
Que con el fin de impulsar una mejor calidad en los servicios educativos, la
poltica educativa actual plantea la Reforma de la Educacin Secundaria y la
articulacin de este nivel con los de preescolar y primaria, asegurando la
continuidad y congruencia de propsitos y contenidos en los referidos niveles
educativos que conforman la educacin bsica;
Que con fecha 12 de noviembre de 2002 se public en el Diario Oficial de la
Federacin el Decreto por el que se aprueba el diverso que adiciona el artculo 3o.
de la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos, mediante el cual se
establece que la educacin preescolar, primaria y la secundaria conforman la
educacin bsica obligatoria, facultndose al Ejecutivo Federal para determinar los
planes y programas de estudio correspondientes, para lo cual considerar la
opinin de los gobiernos de las entidades federativas y del Distrito Federal, as
como de los diversos sectores sociales involucrados en la educacin;
Que los resultados del proceso de la Consulta Nacional de la Reforma
realizado en 2005 con amplia participacin de jvenes y padres de familia, de
maestros y sus representantes sindicales, instituciones y organismos acadmicos
reconocidos, investigadores y especialistas prestigiados, entre otras instancias y
actores involucrados en la educacin secundaria, sealan la imperiosa necesidad
de realizar en ella cambios de fondo, tomando en cuenta las siguientes lneas de
accin:
1. El desarrollo de un amplio programa de informacin, capacitacin y asesora
tcnico-pedaggica para docentes y directivos.
2. El funcionamiento efectivo de un Sistema Nacional de formacin, capacitacin,
actualizacin y superacin profesional a corto, mediano y largo plazos sobre los

19

diversos temas que los maestros y directivos requieren para el desempeo de sus
funciones.
3. El mejoramiento del plan y los programas de estudio propuestos, para avanzar
hacia la articulacin de la educacin bsica.
4. La inclusin de tecnologa como asignatura del currculo nacional, considerando
las particularidades de cada modalidad y los campos tecnolgicos que se
imparten.
5. Renovar el modelo pedaggico de la telesecundaria atendiendo las
necesidades de actualizacin de materiales, formacin inicial y continua de
docentes y renovacin de la infraestructura y el equipamiento.
6. Mejorar los modelos de gestin escolar y del sistema para apoyar los procesos
de planeacin, evaluacin y acreditacin. Especialmente, se revisar el Acuerdo
2000 sobre la evaluacin del aprendizaje. Se implantar el servicio de asesora
acadmica a las escuelas para fortalecer el trabajo de asesora tcnico-
pedaggica y de supervisin escolar.
Viernes 26 de mayo de 2006 DIARIO OFICIAL (Primera Seccin) 25
7. Actualizar el marco normativo que regula el funcionamiento y gobierno de las
escuelas considerando, entre otros aspectos, el tiempo y el espacio para el
desarrollo del trabajo colegiado, la congruencia entre los perfiles de los maestros y
la funcin que se les asigne, la ubicacin gradual de los maestros en un solo
centro de trabajo y la reduccin paulatina del nmero de alumnos por grupo.
8. Fortalecer la infraestructura escolar y dotar a los centros escolares del equipo y
materiales de apoyo necesarios para que respondan a las exigencias de la
reforma.
9. Constituir consejos consultivos interinstitucionales para la revisin permanente y
mejora continua de los programas de estudio.
10. Impulsar estrategias para la innovacin pedaggica y el fortalecimiento de
otras actividades educativas de los docentes para atender las nuevas demandas
de la escuela secundaria.
11. Asegurar los fondos financieros necesarios para la reforma, su seguimiento y
evaluacin.
12. Garantizar que los cambios que implique cualquier proceso de reforma no
afecten los derechos laborales y profesionales de los trabajadores de la
educacin.8

Por lo anterior el perfil de egreso para los estudiantes se torn ms acorde a la
demanda social y laboral de nuestros tiempos, modificando en el SEN (Sistema
Educativo Nacional) e implementando a las asignaturas con un curriculum basado
en competencias para la vida, as que la SEP reformula la ESO con el acuerdo
numero 384 por el que se establece el nuevo plan y programas de estudio para
educacin secundaria

ACUERDO NUMERO 384 POR EL QUE SE ESTABLECE EL NUEVO PLAN
Y PROGRAMAS DE ESTUDIO PARA EDUCACION SECUNDARIA
Artculo 1.-La aplicacin del Plan de Estudios siguiente y de los programas de las
asignaturas que se detallan en el Anexo nico de este Acuerdo, es obligatoria
para todos los planteles de educacin secundaria del pas.

20

PLAN DE ESTUDIOS PARA LA EDUCACION SECUNDARIA
I. LAS FINALIDADES DE LA EDUCACION BASICA
Los lineamientos establecidos en el artculo 3o. dela Constitucin Poltica de los
Estados Unidos Mexicanos, la Ley General de Educacin y el Programa Nacional
de Educacin 2001-2006 concretan el compromiso del Estado Mexicano de
ofrecer una educacin democrtica, nacional, intercultural, laica y obligatoria que
favorezca el desarrollo del individuo y su comunidad, as como el sentido de
pertenencia a una nacin multicultural y plurilinge, y la conciencia de solidaridad
internacional de los educandos. En dichos documentos se encuentran los
propsitos generales y se describen las caractersticas de una educacin
bsica considerada plataforma comn para todos los mexicanos.
Mxico es un pas que se reconoce como multicultural y diverso (artculo 2o. de
la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos), por lo que asume la
existencia de diferentes culturas, etnias y lenguas, y requiere, por tanto, impulsar
una educacin intercultural para todos, que identifique y valore esta diversidad y
,al mismo tiempo, afirme su identidad nacional.
El acelerado cambio demogrfico, social, econmico y poltico de nuestro tiempo
exige que la educacin se transforme, a efecto de estar en condiciones de cumplir
con sus objetivos, lo cual nos obliga a una profunda reflexin sobre la sociedad
que deseamos y el pas que queremos construir. Las formas en que los individuos
se apropian y utilizan el conocimiento en su proceso de formacin y desarrollo,
imponen enormes retos que la educacin habr de enfrentar en las prximas
dcadas.
Los cambios educativos deben responder al avance continuo de la sociedad y a
las necesidades de adaptacin que exige, y no pueden ni deben limitarse a
revisiones espordicas de planes y programas de estudio; por el contrario, la
profundidad y la velocidad de estos cambios nos obliga a construir mecanismos
graduales y permanentes, que permitan evaluar y reformular los contenidos
curriculares y las formas de gestin del sistema y de las escuelas en atencin a
una demanda cada da ms diversa.
El cumplimiento del carcter obligatorio de la secundaria implica, en primer lugar,
que el Estado proporcione las condiciones para que todos los egresados de
primaria accedan oportunamente a la escuela secundaria y permanezcan en ella
hasta concluirla (idealmente, antes de cumplir los 15 aos). En segundo lugar,
significa que la asistencia a la secundaria represente, para todos los alumnos, la
adquisicin de los conocimientos, el desarrollo de habilidades, as como la
construccin de valores y actitudes; es decir, la formacin en las competencias
propuestas por el currculo comn, a partir del contexto nacional pluricultural
y de la especificidad de cada contexto regional, estatal y comunitario.
Ya sea que continen con una educacin formal o ingresen al mundo laboral, la
escuela secundaria asegurar a los adolescentes la adquisicin de herramientas
para aprender a lo largo de toda su vida. En la actualidad, las necesidades de
aprendizaje se relacionan con la capacidad de reflexin y el anlisis crtico; el
ejercicio de los derechos civiles y democrticos; la produccin y el intercambio de
conocimientos a travs de diversos medios; el cuidado de la salud y del ambiente,
as como con la participacin en un mundo laboral cada vez ms verstil.
26 (Primera Seccin) DIARIO OFICIAL Viernes 26 de mayo de 2006

21

Esta educacin constituye la meta a la cual los profesores, la escuela y el sistema
educativo nacional dirigen sus esfuerzos y encaminan sus acciones. De manera
paralela, este proceso implica revisar, actualizar y fortalecer la normatividad
vigente, para que responda a las nuevas necesidades y condiciones de la
educacin bsica.
Es importante subrayar que la decisin tomada en 1993, de definir la secundaria
como el ltimo tramo del ciclo obligatorio, fue un paso fundamental para darle un
sentido claro al papel de este nivel educativo; pero tal medida, por s sola, no
poda resolver los problemas relativos a la definicin del tipo de necesidades
sociales que el nivel puede atender, ni hacerla ms pertinente para los jvenes. La
reforma de 1993 plante una formacin general, nica y comn para todos los
alumnos; sin embargo, en la prctica no se ha logrado una efectiva vinculacin
con los niveles previos de la educacin bsica. Como ltimo tramo de escolaridad
bsica obligatoria, la educacin secundaria debe articularse con los niveles de
preescolar y primaria para configurar un solo ciclo formativo con propsitos
comunes, prcticas pedaggicas congruentes, as como formas de organizacin y
de relacin interna que contribuyan al desarrollo de los estudiantes y a su
formacin como ciudadanos democrticos.
II. PERFIL DE EGRESO DE LA EDUCACION BASICA
Para avanzar en la articulacin de la educacin bsica se ha establecido un Perfil
de egreso que define el tipo de ciudadano que se espera formar en su paso por la
educacin obligatoria; asimismo, constituye un referente obligado de la enseanza
y del aprendizaje en las aulas, una gua de los maestros para trabajar con los
contenidos de las diversas asignaturas y una base para valorar la eficacia del
proceso educativo.
El perfil de egreso plantea un conjunto de rasgos que los estudiantes debern
tener al trmino de la educacin bsica para desenvolverse en un mundo en
constante cambio. Dichos rasgos son resultado de una formacin que destaca la
necesidad de fortalecer las competencias para la vida, que no slo incluyen
aspectos cognitivos sino los relacionados con lo afectivo, lo social, la naturaleza y
la vida democrtica, y su logro supone una tarea compartida entre los campos del
conocimiento que integran el currculo a lo largo de toda la educacin bsica.
Rasgos deseables del egresado de educacin bsica
Los planes y programas de estudio han sido formulados para responder a los
requerimientos formativos de los jvenes de las escuelas secundarias, para
dotarlos de conocimientos y habilidades que les permitan desenvolverse y
participar activamente en la construccin de una sociedad democrtica.
As, como resultado del proceso de formacin a lo largo de la escolaridad bsica,
el alumno:
a) Utiliza el lenguaje oral y escrito con claridad, fluidez y adecuadamente, para
interactuar en distintos contextos sociales. Reconoce y aprecia la diversidad
lingstica del pas.
b) Emplea la argumentacin y el razonamiento al analizar situaciones, identificar
problemas, formular preguntas, emitir juicios y proponer diversas soluciones.
c) Selecciona, analiza, evala y comparte informacin proveniente de diversas
fuentes y aprovecha los recursos tecnolgicos a su alcance para profundizar y
ampliar sus aprendizajes de manera permanente.

22

d) Emplea los conocimientos adquiridos con el fin de interpretar y explicar
procesos sociales, econmicos, culturales y naturales, as como para tomar
decisiones y actuar, individual o colectivamente, en aras de promover la salud y el
cuidado ambiental, como formas para mejorar la calidad de vida.
e) Conoce los derechos humanos y los valores que favorecen la vida democrtica,
los pone en prctica al analizar situaciones y tomar decisiones con
responsabilidad y apego a la ley.
f) Reconoce y valora distintas prcticas y procesos culturales. Contribuye a la
convivencia respetuosa. Asume la interculturalidad como riqueza y forma de
convivencia en la diversidad social, tnica, cultural y lingstica.
g) Conoce y valora sus caractersticas y potencialidades como ser humano, se
identifica como parte de un grupo social, emprende proyectos personales, se
esfuerza por lograr sus propsitos y asume con responsabilidad las consecuencias
de sus acciones.
h) Aprecia y participa en diversas manifestaciones artsticas. Integra
conocimientos y saberes de las culturas como medio para conocer las ideas y los
sentimientos de otros, as como para manifestar los propios.
i) Se reconoce como un ser con potencialidades fsicas que le permiten mejorar su
capacidad motriz, favorecer un estilo de vida activo y saludable, as como
interactuar en contextos ldicos, recreativos y deportivos.
Viernes 26 de mayo de 2006 DIARIO OFICIAL (Primera Seccin) 27
Competencias para la vida En todo el mundo cada vez son ms altos los niveles
educativos requeridos a hombres y mujeres para participar en la sociedad y
resolver problemas de carcter prctico. En este contexto es necesaria una
educacin bsica que contribuya al desarrollo de competencias amplias para
mejorar la manera de vivir y convivir en una sociedad cada vez ms compleja.
Esto exige considerar el papel de la adquisicin de los saberes socialmente
construidos, la movilizacin de saberes culturales y la capacidad de aprender
permanentemente para hacer frente a la creciente produccin de conocimiento y
aprovecharlo en la vida cotidiana.
Lograr que la educacin bsica contribuya a la formacin de ciudadanos con
estas caractersticas implica plantear el desarrollo de competencias como
propsito educativo central. Una competencia implica un saber hacer (habilidades)
con saber (conocimiento), as como la valoracin de las consecuencias del
impacto de ese hacer (valores y actitudes). En otras palabras, la manifestacin de
una competencia revela la puesta en juego de conocimientos, habilidades,
actitudes y valores para el logro de propsitos en un contexto dado.
Las competencias movilizan y dirigen todos estos componentes hacia la
consecucin de objetivos concretos; son ms que el saber, el saber hacer o el
saber ser. Las competencias se manifiestan en la accin integrada; poseer
conocimiento o habilidades no significa ser competente: se pueden conocer las
reglas gramaticales, pero ser incapaz de redactar una carta; se pueden enumerar
los derechos humanos y, sin embargo, discriminar a las personas con
necesidades especiales.
La movilizacin de saberes (saber hacer con saber y con conciencia respecto
del impacto de ese hacer) se manifiesta tanto en situaciones comunes de la vida
diaria como en situaciones complejas y ayuda a visualizar un problema,

23

determinar los conocimientos pertinentes para resolverlo, reorganizarlos en
funcin de la situacin, as como extrapolar o prever lo que falta. Algunos ejemplos
de estas situaciones son: disear y aplicar una encuesta; organizar un concurso,
una fiesta o una jornada deportiva; montar un espectculo; escribir un cuento o un
poema; editar un peridico. De estas experiencias se puede esperar una toma de
consciencia de la existencia misma de ciertas prcticas sociales y comprender, por
ejemplo, que escribir un cuento no es cuestin de inspiracin, pues demanda
trabajo, perseverancia y mtodo. Las competencias que aqu se proponen
contribuirn al logro del perfil de egreso y debern desarrollarse desde todas las
asignaturas, procurando que se proporcionen oportunidades y experiencias de
aprendizaje para todos los alumnos.
a) Competencias para el aprendizaje permanente. Implican la posibilidad de
aprender, asumir y dirigir el propio aprendizaje a lo largo de su vida, de integrarse
a la cultura escrita y matemtica, as como de movilizar los diversos saberes
culturales, cientficos y tecnolgicos para comprenderla realidad.
b) Competencias para el manejo de la informacin. Se relacionan con: la
bsqueda, evaluacin y sistematizacin de informacin; el pensar, reflexionar,
argumentar y expresar juicios crticos; analizar, sintetizar y utilizar informacin; el
conocimiento y manejo de distintas lgicas de construccin del conocimiento en
diversas disciplinas y en los distintos mbitos culturales.
c) Competencias para el manejo de situaciones. Son aquellas vinculadas con la
posibilidad de organizar y disear proyectos de vida, considerando diversos
aspectos como los sociales, culturales, ambientales, econmicos, acadmicos y
afectivos, y de tener iniciativa para llevarlos a cabo; administrar el tiempo; propiciar
cambios y afrontarlos que se presenten; tomar decisiones y asumir sus
consecuencias; enfrentar el riesgo y la incertidumbre; plantear y llevar a buen
trmino procedimientos o alternativas para la resolucin de problemas, y manejar
el fracaso y la desilusin.
d) Competencias para la convivencia. Implican relacionarse armnicamente con
otros y con la naturaleza; comunicarse con eficacia; trabajar en equipo; tomar
acuerdos y negociar con otros; crecer con los dems; manejar armnicamente las
relaciones personales y emocionales; desarrollar la identidad personal; reconocer
y valorar los elementos de la diversidad tnica, cultural y lingstica que
caracterizan a nuestro pas.
e) Competencias para la vida en sociedad. Se refieren a la capacidad para decidir
y actuar con juicio crtico frente a los valores y las normas sociales y culturales;
proceder en favor de la democracia, la paz, el respeto a la legalidad y a los
derechos humanos; participar considerando las formas de trabajo en la sociedad,
los gobiernos y las empresas, individuales o colectivas; participar tomando en
cuenta las implicaciones sociales del uso de la tecnologa; actuar con respeto ante
la diversidad sociocultural; combatir la discriminacin y el racismo, y manifestar
una conciencia de pertenencia a su cultura, a su pas y al mundo.9

Empero para estar acorde y con un correcto seguimiento esta reforma a nivel
secundaria, se necesita de la supervisin uno a uno del docente que fungir en su
hora semanal como Tutor,

24

La Reforma de la Educacin Secundaria pretende el mejoramiento de la calidad
del trabajo y de las condiciones de la escuela secundaria para asegurar la
permanencia y el aprendizaje de los alumnos. Para ello propone consolidar
a estas escuelas como comunidades de aprendizaje, lo que, entre otros
aspectos, incluye que los docentes compartan informacin sobre las
caractersticas de los grupos, los alumnos y los retos que les plantea cada
asignatura. Contar con esta informacin permitir orientar a los alumnos en su
desarrollo personal y social (Biopsicosocial).
Para ayudar a los alumnos a desarrollarse en lo personal y en lo social, a partir
del ciclo escolar 20062007 se incluy en todas las escuelas secundarias del
pas el espacio curricular denominado orientacin y tutora. Este espacio
curricular es de carcter preventivo, es decir, permitir que la escuela realice
acciones oportunas para fomentar el desarrollo pleno de las potencialidades y
aspiraciones personales de los alumnos. Se enfatiza la insercin en la
dinmica escolar, el desempeo acadmico, las formas de relacin, el diseo
de un plan de vida, y la interlocucin sobre aspectos de inters para los
adolescentes
Los lineamientos de la SEP (2006) sealan un conjunto de condiciones
institucionales, procedimientos de gestin y de evaluacin de la funcin
tutorial, que permitiran la operacin de dicho espacio curricular as como de
retroalimentarla para corregir y fortalecer las acciones implementadas.


























25

1.3 La funcionalidad de la tutora (como intervencin) en las
escuelas secundarias
Las actuales condiciones de escolarizacin en la ESO (Escuelas Secundarias
Obligatorias) requieren una revisin y resignificacin de las mismas. Esto es,
repensar la funcin tutorial como parte de los proyectos institucionales que las
escuelas disean para fortalecer las trayectorias escolares de los estudiantes,
favorecer la reinsercin escolar y la promocin del correcto perfil de egreso

Desde este enfoque, la funcin tutorial supone la generacin de estrategias
pedaggicas y de un espacio articulado entre los diferentes actores institucionales,
que promueva el trabajo con los alumnos con el fin de asegurar y enriquecer su
escolaridad, contribuyendo de este modo a garantizar sus derechos.

A travs el PAT (Plan de Accin Tutorial de la SEP) se pretende reflexionar sobre
las distintas posibilidades de ejercer la tarea tutorial en la escuela.

La funcin tutorial tiene como proyecto institucional, estrategias tutoriales para los
primeros aos y en el ciclo orientado de la escuela secundaria, y los aportes de la
tutora a la convivencia escolar. Incluyendo adems otras, optativas, vinculadas
con temas como sexualidad, trabajo y prevencin del consumo problemtico de
drogas.

Las acciones tutoriales resultan ser intervenciones pedaggicas complejas, ya
sea que pensemos la ndole de las cuestiones que tienen entre manos como la
densidad de las situaciones en las que se ven envueltas. Quienes han transitado
esta funcin saben de los desafos que habitualmente colocan al tutor frente a
encrucijadas que de un modo u otro deben resolverse. De ah la Importancia de
contar con algunos criterios de encuadre que acompaen a los tutores en el
momento de tomar decisiones sobre su intervencin.
Teniendo en cuenta el planteo hasta ahora realizado vale empezar diciendo que la
tutora refiere a un tipo de intervencin pedaggica que involucra el trabajo sobre
una variedad significativa de asuntos acadmicos y vinculares que ameritan ser
considerados en sus mutuas relaciones. En esta perspectiva, la intervencin
tutorial contempla, entre otras, las siguientes reas de incumbencia:
La integracin al grupo de pares, el conocimiento de la propuesta escolar, la
participacin de los estudiantes en la vida institucional.
El seguimiento y apoyo a los aprendizajes en acciones ligadas a: ensear a
estudiar -como por ejemplo, facilitar una mejor organizacin y uso del tiempo,
promover el trabajo en equipo, ensear a tomar apuntes, ayudara organizar los
materiales, promover la consulta de los programas, orientar para un mayor
aprovechamiento de los recursos que pone a disposicin la escuela -tales como

26

las clases de apoyo, los talleres, la biblioteca, espacios de consulta-; realizar el
seguimiento de cada uno de los estudiantes a fin de advertir anticipadamente
posibles problemticas que, de no ser abordadas a tiempo, podran poner en
riesgo su escolaridad.
El acompaamiento de los estudiantes para definir sus propios trayectos de
cursada siempre y cuando el plan permita algn tipo de opcionalidad
(orientaciones, materias optativas, eleccin de trabajos de campo, trabajos
prcticos).

En primer lugar, es posible pensar que una funcin central de la tutora para
promover la apropiacin de estos espacios es brindar Informacin y proponer
situaciones de reflexin sobre sus propsitos, su funcionamiento y su significado
para la vida Institucional.
Si bien se trata de un trabajo que requiere continuidad a lo largo de toda la
escolaridad, posiblemente cobre singular importancia en los primeros aos, ya que
se trata de mbitos que resultan desconocidos y, por ende, es necesario orientar a
los estudiantes para que los conozcan y comprendan su sentido.
En segundo lugar, si el propsito del trabajo tutorial es promover la integracin de
los jvenes a estos espacios, es claro que no basta con que sepan de su
existencia y su naturaleza. Es preciso adems dar algunas herramientas que
permitan acompaarlos teniendo en cuenta que la participacin supone
aprendizajes sociales de muy variado tipo y que, adems, es posible que para
muchos estudiantes se trate de experiencias que no han transitado con
anterioridad en la escuela primaria.
A este respecto cabe sealar la importancia de generar instancias de reflexin
que involucren a los estudiantes en el anlisis del sentido que tiene la participacin
colectiva en asuntos comunes. En trminos generales, una de las razones por las
cuales las personas deciden tomar parte en una iniciativa colectiva es porque
consideran que hacerlo de este modo tiene sentido. Lo mismo sucede con los
alumnos. Es esperable que la iniciativa de participar en el Centro de Estudiantes
de la escuela o en cualquier otra instancia similar, tenga lugar cuando los
estudiantes lo encuentran til o necesario para el logro de un propsito, una
accin, una propuesta.
Trabajar con ellos la importancia de la participacin en el marco de aquello que
ofrece una organizacin estudiantil, que convoca y rene en pos de intereses
comunes configura el punto de partida para reflexionar sobre las posibilidades que
brindan estos espacios y las dificultades que suelen emerger en su misma
dinmica de funcionamiento.

27

Complementariamente con esto, tambin es importante abrir instancias de debate
y discusin sobre las implicancias y tipos de participacin que habilitan estos
espacios, dado que es comn la creencia de que los nicos tipos de participacin
posibles son aquellos que implican algn cargo o representacin formal. Si se
toma como ejemplo los Centros de estudiantes o los Consejos de convivencia
suele pensarse que la participacin compete slo a los delegados "yo no estoy en
el Centro porque no soy delegado".10
Tenemos luego entonces, que la tutora es una accin de orientar, por lo que va
de la mano con planes y proyectos orientativos, as recae todo el proceso en una
intervencin psicopedaggica, (promover y ajustar el proceso de enseanza
aprendizaje, o el biopsicosocial)
Ahora bien, no basta decir que la orientacin se identifica con la educacin o
forma parte esencial de ella. Es preciso un anlisis ms detallado en el que se
pongan de manifiesto los componentes de esta dimensin educativa.
Son elementos que conviene hacer explcitos para incorporarlos de manera
intencional y sistemtica a la prctica docente:
a) Un primer elemento es el concepto de la propia educacin como orientacin
para la vida. La educacin, toda ella, puede verse bajo el prisma de la orientacin:
la educacin es orientacin en tanto que preparacin para la vida, la cual se
desarrolla en un itinerario personal que determinan circunstancias externas, pero
que, en alguna medida, las opciones propias de cada persona contribuyen
tambin a determinar. En este sentido, la orientacin es la propia educacin bajo
el aspecto de maduracin de la personalidad de cada alumno concreto y de la
concrecin de su camino en la vida. Bajo este punto de vista, el nfasis en la
orientacin destaca que los aprendizajes han de ser funcionales, estar en
conexin con el entorno de los alumnos y guardar relacin con el futuro previsible
que a stos les aguarda o que, ms bien, activamente llegarn a elegir. El proceso
orientador articula los aspectos sociales e individuales de la educacin y ha de
contribuir a entroncar la funcin socializadora del centro educativo en el desarrollo
personal de los alumnos.
b) La orientacin puede verse, por otra parte y adems, como asesoramiento
sobre caminos diferentes y sobre las correspondientes opciones que pueden
emprender las personas. Hay casos en que el alumno ha de elegir entre
alternativas distintas, o en que, a consecuencia de decisiones acadmicas
(calificaciones escolares, u otras), se ve encaminado hacia alguna de las
alternativas. En unos y otros casos, en un proceso de decisin que corresponde a
los propios alumnos, o bien a los profesores, tiene su lugar y su papel la
orientacin como funcin y actuacin especfica. Cuando se plantea la promocin

28

de un alumno de un ciclo a otro, o la mejor ubicacin escolar para l, la evaluacin
de las capacidades actuales del sujeto ha de ir acompaada de la orientacin
respecto a las posibilidades ms interesantes de futuro. La necesidad de
orientacin ser tanto mayor, cuanto ms variadas y complejas sean las
posibilidades donde el alumno puede elegir, como suceder en los ltimos aos
de la Secundaria Obligatoria y en las modalidades y opciones del Bachillerato.
c) La orientacin, de acuerdo con el currculo de la Educacin Secundaria
Obligatoria, significa tambin educar en la capacidad para tomar decisiones
propias, sobre todo aquellas que tienen una mayor transcendencia personal o que
comprometen el futuro. No es una tarea que haya de restringirse a la accin del
tutor, ya que todo profesor tiene de hecho oportunidad de trabajar en ella, pero
constituye uno de los cometidos principales de la tutora, as como del
Departamento de Orientacin. Mxime en la etapa de la adolescencia, cuando se
presentan posibilidades u opciones educativas que obligan a adoptar
responsablemente decisiones de gran alcance.
d) La orientacin psicopedaggica consiste, bajo un cuarto aspecto, en la
educacin sobre el propio proceso educativo: en la instruccin y capacitacin de
los alumnos para sus procesos de aprendizaje. La investigacin educativa ms
reciente ha destacado la importancia de las capacidades generales y de los
aprendizajes de estrategias de control, que dirigen el desarrollo y desempeo de
otras capacidades y aprendizajes ms concretos, as como el uso de destrezas
rutinarias. Una parte de esas capacidades se recoge bajo el nombre de
"metacognicin", que quiere decir: conocimiento acerca del propio conocimiento,
conciencia acerca del propio pensamiento. Otra parte, ms importante incluso, es
la de las estrategias de control y manejo de procedimientos de aprendizaje: ah se
incluyen desde las ms clsicas tcnicas de estudio y de rendimiento de la
memoria, hasta las ms recientemente investigadas y crecientemente apreciadas
capacidades de aprender a aprender, de bsqueda y organizacin de la
informacin pertinente, de automonitorizacin, autocorreccin, autoevaluacin y,
en general, de aprender por uno mismo. Son capacidades que se requieren para
poder acceder a ciertos contenidos del currculo o a ciertos niveles de los mismos.
En ese sentido constituyen requisito previo para contenidos curriculares concretos.
Son, por otra parte, modos y estrategias generales aplicables a una gama amplia
de contenidos. En muchos casos, la intervencin educativa para la adquisicin de
esas estrategias y capacidades por parte de algunos alumnos habr de ser
realizada por el profesor especialista de Psicologa y Pedagoga. Pero tambin los
tutores y profesores, en general, pueden colaborar a ello, convenientemente
asesorados por ese especialista.11

29

Y por ende se administran conjuntamente el Departamento de Orientacin y la
Tutora (ambos como programas de desarrollo biopsicosocial del alumno),
contrayendo con esto deberes que le dan una gran funcionalidad en las
instituciones educativas de enseanza media bsica.
Las funciones de orientacin e intervencin educativa de refuerzo o apoyo han de
desarrollarse en el marco del currculo establecido para la Secundaria Obligatoria.
Desde esa concepcin, tanto la tutora como la orientacin en general, e
igualmente el apoyo educativo o la intervencin psicopedaggica especializada a
cargo del Departamento de Orientacin, forman parte del currculo, del desarrollo
curricular, entendido ste como oferta educativa integral, dirigida a todos los
aspectos del aprendizaje y maduracin de la personalidad de los alumnos, y, por
ello mismo, adems, oferta personalizada.
Los tres niveles de concrecin - currculo establecido, Proyectos curriculares,
Programaciones de aula- que fueron propuestos en los documentos del Diseo
Curricular Base, y que han quedado luego recogidos en la normativa del currculo
que desarrolla la LOGSE, tienen una dimensin personalizadora, de
individualizacin. En concreto, tanto el Proyecto curricular de etapa - diseado
para todos los alumnos de la etapa- como las Programaciones de aula - diseadas
para todos los alumnos de un grupo docente- han de atender a esos aspectos
individualizados, personalizadores. Pero cuando la individualizacin de la
enseanza no se ha conseguido por otros medios, cobra particular importancia lo
que cabra considerar un cuarto nivel de concrecin, nivel cuyo referente es cada
alumna o alumno concreto.

En el ltimo nivel de concrecin, all donde el currculo se concreta para un alumno
individual determinado, estn presentes los distintos elementos del currculo:
objetivos educativos, contenidos, criterios de evaluacin, metodologa. Todos y
cada uno de estos elementos han de ser individualizados. Es en ese nivel donde
tienen lugar tanto las adecuaciones, por as decir, ordinarias del currculo, cuanto
las adaptaciones curriculares propiamente dichas, se aparten, o no,
significativamente del currculo establecido, y se correspondan, o no, con
necesidades educativas especiales de determinados alumnos.
Junto con la individualizacin, la orientacin educativa destaca todava otro
aspecto del currculo: el de su integridad, el de su relacin con el desarrollo
completo de la persona. Son contenidos del currculo no solamente los
conocimientos conceptuales, o los procedimientos, sino tambin el desarrollo de
actitudes, normas, valores y sentimientos: el desarrollo de la personalidad entera.
Ahora bien, es posible que estos contenidos curriculares, que gozan de menor

30

respaldo en la tradicin escolar, queden olvidados. Conviene, por eso, recordarle
al profesor que es misin suya, en relacin con la orientacin educativa, prestar
particular atencin a aquellos aspectos del currculo que deben formar parte de la
educacin ordinaria, que corren peligro de quedar postergados y que, sin
embargo, contribuyen de modo decisivo a la educacin integral de la persona.
Algo semejante hay que decir de las dimensiones transversales del currculo: de
los contenidos curriculares que, de acuerdo con el Real Decreto que establece el
currculo de la Educacin Secundaria Obligatoria, han de impregnar las distintas
reas de esta etapa.
Por su carcter transversal a distintas reas del currculo, estas dimensiones o
ejes tienen enorme potencial integrador de capacidades de distintos mbitos y
tienen tambin enorme poder personalizador, de educacin integral de la persona.
Al no quedar encasillada en una determinada rea, corren peligro, a semejanza de
otros elementos del currculo, de quedar relegadas. Es, por ello, un elemento
importante de una educacin realmente orientadora atender a esas dimensiones
curriculares transversales que, en su transversalidad misma, contribuyen a un
planteamiento integrador de la Educacin Secundaria y a un enfoque completo e
integral de la educacin de los jvenes en esta edad.
En resumen de todo lo anterior, la accin orientadora (por parte de profesores,
tutores y Departamento de Orientacin, conjuntamente) ha de cumplir los
siguientes objetivos:
Todo lo anterior, a su vez, ha de estar plenamente integrado en la Programacin
general del centro y ser, en consecuencia, asumido por toda la comunidad
educativa.
El completo desarrollo de las funciones de orientacin es tan amplio, y a veces tan
complejo, que los profesores o los tutores pueden sentirse desbordados por su
responsabilidad. Esta es una de las razones por la que para algunas de las tareas
de orientacin, intervencin y apoyo debe haber profesionales especficamente
cualificados. No se puede pretender que todo profesor domine el amplio espectro
de conocimientos, tcnicas y mtodos, especficos y especializados, que son
objeto propio de la competencia profesional que se adquiere en los
correspondientes estudios superiores. No es fcil - o, sencillamente, no es posible-
que el profesor de rea pueda atender a toda clase de necesidades educativas
que aparecen en un centro de Secundaria. Es el motivo por el cual, en los centros
que integran alumnos con necesidades educativas especiales, se incorporan
profesores de apoyo. Es el motivo, tambin, por el que son necesarios otros
recursos, materiales y, sobre todo, personales, como los profesores de la

31

especialidad de Psicologa y Pedagoga y otros especialistas del Departamento de
Orientacin.
La docencia no tiene por objeto solamente conocimientos y procedimientos, sino
tambin valores, normas y actitudes; tiene por objeto, en definitiva, el pleno
desarrollo personal de los alumnos, un desarrollo que implica, por parte de los
profesores, el ejercicio de la funcin tutorial.
Por otra parte, la accin de educar no se ejerce slo en relacin con el grupo
docente, ni tiene lugar exclusivamente dentro del aula. La personalizacin de los
procesos de enseanza y aprendizaje, la atencin individualizada a las
necesidades educativas especficas de cada alumno, la preocupacin por las
circunstancias personales, el apoyo ante la toma de decisiones sobre el futuro, la
conexin con la familia y con el entorno productivo y cultural, y, en general, el trato
particular que se establece entre el profesor y el alumno contribuyen sobremanera
a que las experiencias escolares y extraescolares puedan ser integradas
progresivamente, convirtindose en elementos de referencia de proyectos de vida
cada vez ms autnomos.
Los cometidos que acaban de sealarse forman parte, hasta cierto punto, del
repertorio de funciones de cualquier profesor. Compete a todo profesor, al equipo
docente y a la institucin escolar en su conjunto el logro de esos objetivos
educativos. El logro de los mismos y la prctica docente encaminada a ellos han
de quedar plenamente incorporados e integrados en el ejercicio de la funcin
docente, como funcin realizada con criterios de responsabilidad compartida y de
cooperacin, en el marco del Proyecto curricular y del trabajo del equipo docente.
Es de enorme importancia destacar que el tutor forma parte de un equipo docente.
La elaboracin del Proyecto curricular para la etapa Secundaria Obligatoria ha de
ser una ocasin para el trabajo comn de los profesores del mismo centro. Es
importante, por otro lado, que en el Proyecto curricular se perfilen las lneas
principales de la accin tutorial y de la orientacin con los alumnos de la etapa.
Con ello, el Proyecto curricular facilitar y contribuir a coordinar el trabajo de los
tutores del centro. Por otro lado, en el desarrollo de la docencia y en la tarea
orientadora, sigue siendo esencial la cooperacin entre cada tutor de un grupo y
los dems tutores del centro. La coherencia y la continuidad en los planteamientos
educativos es, en esta etapa y siempre, un imperativo de primer orden.
Las funciones y tareas generales que se encomiendan al tutor tienen tres
diferentes tipos de destinatarios: ante todo, el alumnado, pero tambin el
profesorado y las familias. Esas funciones, a su vez, pueden desarrollarse en
diferentes tipos de actividades. Pero las actividades que as puedan sugerirse -
como luego se har- forman un repertorio con valor slo indicativo y

32

ejemplificador, para que el tutor seleccione, en la prctica concreta del desarrollo
de sus funciones, las que mejor se adapten a sus posibilidades personales y del
equipo docente, a las caractersticas del grupo y del centro, y a las prioridades
establecidas en el Proyecto educativo de centro. Apenas hace falta decir que el
acierto en la eleccin de esas actividades depender de su adecuacin a las
circunstancias reales de los alumnos y del medio institucional en que se desarrolla
la vida escolar. Ahora bien, antes de hablar de posibles actividades de tutora, es
necesario hablar de las funciones del tutor y enunciarlas con carcter general.12





















33

1.4 Breve historia de la Educacin en el estado de Veracruz
hasta la creacin de la Secundaria Ignacio de la Llave y la
implantacin de la tutora.
Si bien sabemos el planteamiento y la funcionalidad de la tutora, como parte de
su labor orientativa-gua en nivel ESO (escuela secundarias obligatorias) en el
sistema SEN (sistema Educativo Nacional), ahora nos enfocaremos a cmo llega y
se desarrolla la educacin en el estado de Veracruz Mxico, hasta llegar al
municipio de Coatepec Veracruz, y la creacin de la Secundaria General N1
Ignacio De La Llave.
Uno de los maestros qu haba luchado por transformar la escuela y desterrar
mtodos retardatarios o aniquilosados era el veracruzano Carlos A. Carrillo, que
en su obra La enseanza objetiva difunda los principios pedaggicos ms
avanzados. En 1885 Carrillo introdujo la enseanza objetiva en el instituto Frbel
de Coatepec, Veracruz y public La reforma de la escuela elemental, para
algunos, el peridico ms genuinamente pedaggico que se haba editado en
nuestro pas y tribuna de varios educadores como Gregorio Torres Quintero y
Daniel Delgadillo. En l se atacaban los mtodos que convertan al nio en
recitador de lecciones. Carlos A. Carrillo censur el abuso de los libros de texto
que hacan del alumno una mquina de repetir pensamientos ajenos, los libros
que se usan en las escuelas, y como se usan en la escuela, no edifican si no que
destruyen, no dan la vida, si no que dan muerte
Laubscher estableci en 1881 la Escuela Modelo de Orizaba (entonces capital del
estado) centro experimental de tcnicas que se difundieron en el estado, primero,
y en el estado despus. Los maestros asistieron a cursos sabatinos para conocer
corrientes pedaggicas nuevas y ensear la enseanza objetiva. El suizo Enrique
C. Rbsamen, recin llegado a Mxico, se encarg de la parte terica de los
programas y junto a Laubscher comparti la responsabilidad de la Academia
Normal de Orizaba. 1885 El General Juan de la Luz Enrquez regresa a Xalapa los
poderes del Estado, que estaban en Orizaba.1886 Se funda en Xalapa la Escuela
Normal siendo su primer Director Enrique C. Rbsamen.13

34

Las autoridades educativas de entonces proponen la creacin de escuelas
cantonales para difundir el nuevo sistema educativo a manos del general
Enrquez.
En su tarea de propagar y unificar el sistema educativo en Veracruz, el
general Enrquez solicit a Rbsamen elaborara un proyecto para divulgar su
reforma educativa, que tom cuerpo en el decreto de 25 de diciembre de 1885,
que dio forma a las Escuelas cantonales:
Artculo 1. Se faculta al Ejecutivo para establecer en cada cabecera de cantn
una escuela para varones en la que se seguir el sistema de enseanza objetiva.
Esta reforma se introducir en cada localidad cuando el gobierno lo considere
conveniente
Artculo 3. Las escuelas cantonales a que se refieren los artculos anteriores
sern sostenidas con los fondos especiales de Instruccin Pblica de cada
localidad y auxiliadas por el gobierno del Estado, con los generales del ramo.
Artculo 4. Los profesores y empleados de las escuelas cantonales sern
nombrados por los ayuntamientos con aprobacin del gobierno del Estado
El 1 de marzo de 1886, el secretario de Gobierno del estado, Julio Zrate, envi a
los jefes polticos la circular nmero 7. En la que solicita los siguientes informes:
1. Si tiene el ayuntamiento un local amplio, cmodo, bien ventilado, con
suficiente luz y con las dems condiciones requeridas para ese gnero de
escuelas., o si no hay de la propiedad del municipio, si ser posible
arrendar alguno particular en que concurra aquellos requisitos
2. Cuantos alumnos asisten en la actualidad a las escuelas de varones, y hasta
que numero cree susceptible que ascienda la concurrencia a la Escuela
cantonal
3. Qu clase de tiles cree el director de la Escuela cantonal que necesitara para
ella y en qu cantidad, expresando cules pueden aprovechar entre los que
existen en esa localidad, cules otros pueden construirse all.

35

4. Cules son las escuelas de esa cabecera, para varones, que pueden
refundirse en la cantonal
5. Qu elementos puede poner el Ayuntamiento a disposicin del gobierno para
costear los gastos de instalacin de la Escuela cantonal, y con qu recursos
cuenta para su sostenimiento14
En 1885 Se crea en Coatepec la escuela cantonal Benito Jurez, en donde se
imprimirn la mayora de los libros de texto a nivel nacional, asentando una vez
ms la preocupacin por elevar la educacin desde el Estado de Veracruz,
Coatepec independientemente de su caf se vuelve andamio importante en la
educacin en conjunto con la Normal Veracruzana.
Coatepec del (nhuatl: ctepc [kuatepek], 'en el cerro de la serpiente') es
una ciudad localizada en el centro estado de Veracruz, Mxico. A ocho kilmetros
de Xalapa, se encuentra Coatepec, que por dcadas fue por excelencia la ciudad
del caf en el pas. Con su antiguo casco urbano, en alguna medida an
conservado, muestra la gran bonanza que vivi la poblacin a partir de las
exportaciones del producto en los principios del siglo XX, poca en la que los
precios del caf estaban al alza.
Se ubica en la zona montaosa central del Estado, en las coordenadas 19 27
latitud norte y 96 58 longitud oeste. A una altura de 1,200 metros sobre el nivel
del mar.
Colinda al norte con los municipios de Perote, Acajete, Tlalnelhuayocan, Xalapa y
Emiliano Zapata; al este con los municipios de Emiliano Zapata y Jalcomulco; al
sur con los municipios de Jalcomulco, Tlaltetela, Teocelo y Xico; al oeste con los
municipios de Xico, Perote y Acajete.
Actualmente Coatepec cuenta con 89,696 habitantes, Educacin Bsica Impartida
por 47 planteles de preescolar, 63 de primaria, 19 de secundaria. Media superior
Cuenta con 10 instituciones; y con centros de enseanza tcnica y profesional
medio como el CBTIS No. 165 Leona Vicario.15

36

Pero en 1969 se empieza la preocupacin por dar educacin formal a los jvenes
de Coatepec, pues bien sabemos que la educacin en tiempos de antao y
retomando que en Veracruz, se promulgaron las reformas a la estructuracin de la
educacin en manos de varios pedagogos ilustres, que interactuaron en pro de
una mejor educacin en Mxico, comenzaron por el Edo. De Veracruz
especialmente Xalapa, Orizaba y Coatepec.
El 14 Octubre de 1969, en la esquina de constitucin y Jimnez del campillo en
lo que hoy es el atrio de la iglesia de san Jernimo, se instal otra Escuela
Secundaria Pblica, con un total de 60 alumnos y un solo saln, en esta fecha se
esparci por toda la poblacin la noticia de que una nueva escuela abra sus
puertas , se trataba de una escuela federal diurna, aunque oficialmente el
documento de la orden de apertura de esta escuela expedido por la Secretara de
Educacin Pblica trae como fecha el 1 de Octubre de 1969, a cargo de la
direccin del plantel llega por primera vez a Coatepec, el Profesor Jorge Gmez
Muoz, el 29, 30 y 31 de Octubre de 1969, se procedi a la inscripcin de los
alumnos que ms tarde formaran el grupo nico de la escuela, el total de alumnos
inscritos fue de 93, la intencin era formar dos grupos de 60 alumnos cada uno,
pero desafortunadamente no se pudo completar el segundo grupo, de tal manera
que nicamente fueron recibidos los 60 primeros solicitantes que llenaron todos
los requisitos.
Hacia 1971 por acuerdo del Lic. Rafael Murillo Vidal Gobernador de Veracruz, y
del Profesor Arqumedes Caballero Caballero Director de la Secretara de
Educacin Pblica, la escuela preparatoria Joaqun Ramrez Cabaas da albergue
en el edificio de su propiedad, a la naciente escuela, y as el 4 de Octubre de
1970 se organiza una marcha de maestros, alumnos y padres de familia, para
trasladar la escuela a este edificio. Con un festival de bienvenida la Secundaria
Federal se instala en esta institucin hermana donde continuar laborando.
En 1974 la Secretara de Educacin Pblica aprueba como nombre oficial, para
este plantel, el del insigne Gral. Ignacio de la Llave.

37

En 1976 la sociedad de padres de familia, previa autorizacin del CAPFCE,
adquieren un terreno en la colonia Pastoresa donde el 29 de mayo de 1978, en
ceremonia especial, se coloca la primera piedra y se inician los trabajos para
construir el actual edificio que albergar a los estudiante de la Secundaria Ignacio
de la Llave.
En 1981 el 7 de Septiembre se inaugura le Escuela Secundaria Federal Ignacio
de la Llave ahora ubicada en su nueva direccin y edificio propio, ubicada en la
parte norte de la ciudad. Con la ayuda de la sociedad de Padres de Familia,
contando con 27 grupos, y como director el Prof. Mario Cuevas.
Una tercera etapa el 26 de noviembre de 1988, se construyeron ms aulas.16
Para reafirmar esta informacin de la creacin de la Secundaria General N 1 de
Coatepec, retomamos el escrito de su Profesor Fundador.
Inicia la Historia
Para fines de los aos 60s las opciones para continuar una educacin
secundaria eran muy restringidas, figuraban la Secundaria Federal para
Trabajadores Maestro Joaqun Ramrez Cabaas, el Colegio Jos de Jess
Rebolledo y una secundaria anexa a la preparatoria Joaqun Ramrez Cabaas.
De este modo, Coatepec fue testigo del origen de una nueva institucin, la
Escuela Secundaria Federal diurna con clave ES 361-28, que ms tarde como
resultado de una encuesta realizada entre maestros, alumnos y padres de familia
recibira el nombre oficial de Ignacio de la Llave, cuya historia comienza a
escribirse el 1 de octubre de 1969 cuando se expide el documento de apertura
por la SEP.
Del 29 al 31 de octubre de ese mismo ao se realiz el periodo de inscripciones e
inici sus labores con un solo grupo de 60 alumnos. Siendo el primer director el
profesor Jorge Gmez Muoz.
La secundaria durante sus primeros aos de vida ocup las instalaciones del
Curato de la Parroquia San Jernimo, en la esquina de Jimnez del Campillo y
Cuauhtmoc.

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Para el 04 de julio del 1971 se autoriz que el edificio de la preparatoria
albergara a la secundaria federal Ignacio de la Llave, una vez realizadas las
gestiones para fusionar dicha secundaria con los grupos de la secundaria anexa a
la preparatoria; por lo que tanto el personal docente, padres de familia y alumnos
se trasladaron desde el edificio inicial, ubicado en Jimnez del Campillo y
Cuauhtmoc, en una marcha significativa para tomar posesin del edificio de la
preparatoria.
Finalmente, la Mesa Directiva de la Sociedad de Padres de Familia adquiere el
terreno en el que ms tarde se inician las actividades de construccin del edificio
de esta secundaria, cristalizadas en tres etapas. Y cuya historia continua
escribindose da con da.
Con el transcurso del tiempo mltiple y trascendental han sido las
transformaciones tanto en la estructura fsica como en la plantilla de personal. Y
por la dimensin de la Institucin, la magnitud de la plantilla docente,
administrativa, de intendencia y poblacin estudiantil, de 1362 alumnos en ambos
turnos, representa un gran semillero de la educacin secundaria en la localidad.
Actualmente la institucin es una escuela de nivel secundaria modalidad general
del sector 03-Xalapa 12, de la zona escolar 026-Coatepec, con clave
30DES0028Q ubicada en la Calle Juan de Dios Pesa 23 Col. Manantiales cp.
91500 de la ciudad de Coatepec en el Estado de Veracruz y lleva por nombre
Escuela Secundaria General No. 1 Ignacio de la Llave, cuya direccin est a
cargo del profesor Jos Ral Mendoza Martnez... 17

La Secundaria est ubicada en una zona socio-econmica de media a baja, por
lo que los alumnos en la institucin son de recursos moderados a escasos en sus
casas, por ende hacia los barrios vecinos de la zona manantiales tenemos focos
rojos de drogadiccin, pandillerismo, desempleo, y una continua enfrenta entre
bandas de grafiteros y de tribus (sociolgicamente hablando) con las cuales se
identifican los muchachos de las zonas prximas.
Si bien sabemos al tener escasos recursos el resultado en el contexto familiar es
de poca estabilidad, ya que los padres se ven en la imperiosa necesidad de
buscar el sustento, ausentndose por largas jornadas diarias, esto influye en que

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la gua y el ejemplo parental es casi nulo, por lo que los jvenes a esta edad son
presas fciles de la delincuencia, adoptando conductas aberrantes o de falta de
valores.
Aqu la Orientacin Educativa (principalmente la Tutora) juega un papel de suma
importancia, pues se convierten en automtico como la imagen a seguir.
Por lo que en cuanto a la implantacin en el 2006 del PAT (Plan de Accin
Tutorial), por la SEP es bienvenido, pues se convierte en un eje importante en la
modificacin de la conducta de los alumnos.



























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2.1 LA TUTORA
La tutora como tal, es una herramienta poderosa (bien encaminada y bien
comprendida en todo su abanico de posibilidades por los docentes-tutores), puede
llegar hacer una piedra angular para el desarrollo biopsicosocial del alumno as
como su total integracin social con una conducta de emprendimiento, identidad y
laboriosidad (Erick Erickson, teoras del aprendizaje social), y tener el gua social
que le ayude en la problemtica en que se 3encuentra en este crtico estadio de
su desarrollo (Vygotsky, zona de desarrollo prxima) y evitar su desercin.
En 1986 EL Dr. Ernesto Meneses adverta que la secundaria en Mxico tena
fallas de origen; surgir como un nivel propedutico determin su carcter
academicista y su rgida organizacin disciplinaria, adems, no fue pensada para
los adolescentes. La Encuesta Nacional de la Juventud (2000) destac que el
24.8% de los jvenes y el 20.4 % de las jvenes abandona la secundaria porque
dicen que no les gusta la escuela; los motivos no son econmicos. La encuesta,
Los valores educativos y el empleo, revela que el 80% de los jvenes piensa que
en la escuela se aprende disciplina y un 5% que la escuela contribuy a
desarrollar su creatividad (Gmez, 2003).
Desde su origen hasta el momento actual, la educacin secundaria ha
tenido una constante preocupacin por definir un currculum acadmico que,
adems de ofrecer una slida preparacin para el destino futuro de los
jvenes, satisfaga las necesidades formativas, psicosociales y afectivas de la
mayora de los adolescentes que asisten a ella; sin embargo, poco se ha podido
lograr al respecto; y, aunque a partir del 5 de Marzo de 1993, con la reforma del
artculo Tercero Constitucional, adquiere carcter de obligatorio para todos los
Mexicanos, el estado no ha podido incrementar las oportunidades de acceso a
este nivel y ha tenido poca capacidad para retener y promover a los alumnos
hasta concluir los ltimos tres grados de educacin bsica.
Esta dificultad para incrementar el ingreso a la secundaria y que los alumnos
permanezcan en ella podra deberse al hecho de que la educacin primaria
contina teniendo problemas respecto a la aprobacin, retencin y egreso
oportuno de sus alumnos (Zorrilla, 2004).
Es necesario hacer cambios para hacer efectiva la obligatoriedad de la
secundaria, esto se debi haber hecho desde el decreto de la obligatoriedad de
las secundarias, pues el 48% de los jvenes en rezago estn en el paso de la
primaria a la secundaria (Reinoso, 2004).
La educacin secundaria tiene una estructura largamente sedimentada y no hay
acuerdo hasta dnde debe cambiar, el acuerdo es que su transformacin es
indispensable. Quiroz (1988) hace referencia a que la discusin de la reforma se

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da en un contexto donde la secundaria se presentan como el nivel educativo
con estructuras largamente sedimentadas en todo el siglo XX y que nadie tiene
resuelto el debate de hasta dnde debe cambiar; sin embargo, afirma, que existe
el acuerdo de que es indispensable su transformacin.
La educacin secundaria ha sido ineficiente para garantizar el desarrollo de
habilidades y actitudes que preparen a los jvenes para asumir
responsablemente las tareas de participacin social que ms tarde tendrn que
enfrentar. Poco se les ha enseado sobre aprender por cuenta propia o sobre
la flexibilidad para adaptarse a un mundo en permanente transformacin.
En l992, el plan y los programas de estudio de la educacin secundaria tuvieron la
ltima reforma global con el objetivo de establecer la congruencia y
continuidad con el aprendizaje obtenido en la primaria, fortaleciendo contenidos
que respondieran a las necesidades bsicas de aprendizaje de la poblacin joven
del pas. La gran apuesta de esta reforma fue la de orientar la prctica
educativa de manera que el desarrollo de capacidades y competencias
cobrase primaca sobre la visin predominantemente memorstica e
informativa del aprendizaje que conservaba desde su origen.
Desgraciadamente, al igual que las reformas que la precedieron, sta
tampoco pudo romper con la lgica de darle a los alumnos un poco de todo,
creando un programa curricular sobrecargado que intenta conciliar elementos de
cultura general, conocimientos especializados y aspectos prcticos que poco han
importado a los alumnos y que ha generado un desinters por el aprendizaje,
convirtiendo a la escuela en un lugar carente de sentido donde los jvenes no
quieren estar y abandonan prontamente.
En respuesta a esta situacin El Programa Nacional de Educacin 20012006
propuso realizar una Reforma Integral de la Educacin Secundaria con objeto de
garantizar su eficacia y equidad dando oportunidad de repensar el sentido ltimo
de escolaridad bsica en un mundo en el que las desigualdades sociales se
agudizan y traducen en mayor marginacin y violencia, donde la diversidad
exige ser reconocida y el conocimiento cientfico y tecnolgico se reestructura
constantemente.
De acuerdo con Zorrilla (2004) la Reforma Integral de la Educacin Secundaria
(RIES) significa la oportunidad de repensar el sentido del ltimo tramo de la
escolaridad bsica en un mundo y una sociedad donde las desigualdades sociales
aumentan y la diversidad debe ser reconocida como un recurso.
La Secretara de Educacin Pblica con la RIES propone una transformacin
progresiva de la educacin con miras a:

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Ampliar de manera sustantiva la cobertura del servicio, asegurar el acceso a la
Escuela y conseguir su universalizacin.

Garantizar la permanencia y el egreso oportuno disminuyendo de manera
Significativa el fracaso escolar.

Asegurar mejores niveles de logro de los aprendizajes escolares.

Atender la diversidad de necesidades educativas de los distintos grupos sociales
buscando siempre resultados educacionales equiparables en todos los alumnos.

Articular de manera coherente los tres niveles de la educacin bsica, tanto
desde la perspectiva del currculo como de la gestin escolar.

Transformar las condiciones de funcionamiento de los centros escolares
para favorecer el trabajo de maestros y alumnos.

Sin embargo la RIES, an antes de su lanzamiento, ha sido objeto de crticas y
debates (Reinoso, 2004). Estos han dado como resultado el actual planteamiento,
Reforma de la Educacin Secundaria RES que entr en vigencia en el
curso escolar 20062007. El arranque de la Reforma se ha apoyado
principalmente en un documento rector, El Plan de Estudios 2006, de reciente
publicacin.
La justificacin y enfoque de la RES se sustentan en un discurso innovador que
reconoce y atiende los ms importantes problemas pedaggicos de la
educacin secundaria, concentrando el trabajo educativo en el desarrollo de
competencias y enunciando las que se deben lograr en el tramo final de la
educacin bsica: la secundaria. Los supuestos de la gestin de esta reforma
apuntan a la necesidad de convertir a las secundaria en organizaciones que
aprenden sustentadas en comunidades de aprendizaje.
No obstante se mantiene el desafo de aplicar los enfoques propuestos en el
Plan y Programas de Estudios de 1993 (SEP, 2006: pp. 17 y 18) lo que significa
que los postulados y enfoques entonces propuestos y an vigentes no han sido
incorporados en las prcticas pedaggicas cotidianas como parte de la
organizacin de las escuelas. Este hecho cuestiona las estrategias de
implementacin de los planes de 1993; pero al mismo tiempo abre la posibilidad
de indagar, a propsito de la RES, qu elementos intervienen en las escuelas del
nivel para inhibir o para impulsar las innovaciones.
En lo que respecta a la incorporacin de las funciones de orientacin y tutora se
les asigna el papel central de acompaar el proceso formativo de los alumnos para

43

fortalecer su desempeo acadmico y contribuir al desarrollo de competencias
sealadas en el perfil de egreso, incluida la de trazar su propio proyecto de vida.
No obstante que la propuesta y el discurso de la RES se pudieran considerar
pertinentes e innovadores, se puede afirmar que stos no sern suficientes por s
mismos para impulsar las transformaciones necesarias en el nivel; entre otras
razones porque las prcticas educativas docentes tienen ms relacin con las
creencias y concepciones de los propios profesores y con su saber profesional
prctico acumulado a lo largo de sus trayectorias profesionales que con la ndole
de las declaraciones y exigencias oficiales (Porlan y Rivero, 1998).
Entre el discurso de una Reforma con sus supuestos y su implementacin, la
forma como la asumen los actores juega un papel fundamental. Este espacio es el
mbito propio de la ndole de las innovaciones que pueden hacerla viable, y debe
ser apoyado con procesos de acompaamiento, construccin e implementacin
consistentes con la ndole de los propsitos y supuestos de la reforma. Estos
procesos se rigen por supuestos, condiciones y formas de operacin diferentes a
los de las declaraciones y propuestas contenidas en la reforma. Las innovaciones
no suceden por decreto o por una nueva normatividad.
Es en este contexto que la indagacin, como la que a continuacin se propone, en
la que se incorporen las percepciones y propuestas de los protagonistas, resulta
fundamental para constituir las condiciones que la hagan viable.1
2.1.1 MODALIDADES DE TUTORA
Existen varios tipos de tutoras, con la finalidad de dar el seguimiento en todo
momento de los avances y problemticas que presente el alumnado. As de este
modo el alumno cuneta con la imagen tutorial en todo su desenvolvimiento y
gnesis de la secundaria.
La Tutora presencial
Mejorar las capacidades verbales a travs de la comunicacin en el aula,
tanto vertical como horizontalmente.
Promover el desarrollo de habilidades psicomotoras mediante las prcticas
de laboratorio o ejercicios similares.
Facilitar la comprensin del proceso de comunicacin y de la conducta
humana.
Motivar el desarrollo de actitudes y hbitos positivos hacia el estudio.
Propiciar la estimulacin mutua entre los propios estudiantes del grupo.

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Estimular el trabajo en equipo en aquellas materias que se presten a ello.
La tutora presencial puede llevarse a cabo mediante sesiones individuales o
grupales.
La Tutora individual
Esta modalidad se desarrolla en los centros cuando el tutor dispone de un tiempo
para ello y el alumno puede acudir para solicitar una orientacin directa sobre
problemas acadmicos concretos, tcnicas de trabajo o adaptacin al sistema.
Resulta sumamente importante el esforzarse en que la persona adulta que acude
a estas sesiones se sienta cmoda y comprensivamente acogida tanto a nivel
personal como acadmico. Esta entrevista personal con el alumno puede
centrarse fundamentalmente en:
Los aspectos que hacen referencia a los prerrequisitos necesarios para abordar
el estudio de la materia o curso.
Las dificultades que puedan ofrecer los contenidos expuestos en los materiales
de estudio.
Las dificultades, de carcter metodolgico en cuanto a las tcnicas generales
de trabajo, intelectual, independiente y particulares requeridas por la materia o
curso concreto, con el fin de consolidar los aprendizajes.
Un importante aspecto que en este tipo de orientacin individual no ha de
olvidarse es el que hace referencia al estmulo concreto que muchos alumnos
precisan para continuar los estudios. La motivacin se convierte en elemento
imprescindible en este sistema.

Hernndez M.P. (1985) apunta las finalidades de esta modalidad de tutora
individual, que resume as:
Motivar, estimular y orientar al alumno para que realice sus tareas, en tanto que
estudiante, a partir de su realidad personal.
Atender al alumno en aquellos problemas personales que puedan tener
incidencia en la marcha de sus estudios.
Aclarar las dudas de tipo acadmico derivadas del estudio en las distintas reas
de conocimiento.

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Informar y orientar al alumno con vistas a su promocin escolar, profesional y
humana.
La Tutora grupal
Mediante estas sesiones, el alumno puede cerciorarse de que no es el nico que
tiene dificultades, al compararse con otros e intercambiar las distintas soluciones
a los problemas resueltos por cada uno. A su vez, son un instrumento ideal para
que los participantes en el curso interaccionen con otros con el fin de compartir y
complementar sus conocimientos y obviar los inconvenientes del autoestudio.
En las sesiones grupales se deben intercambiar experiencias y conocimientos,
confrontar ideas, potenciar el espritu crtico, respetar las posiciones antagnicas
a las propias, formar actitudes, etc. En definitiva, se deben aprovechar para
fomentar los elementos socializadores.
Los alumnos tienden a que se les impartan clases de tipo convencional y los
profesores, formados generalmente en instituciones de carcter presencial, son
tambin proclives a satisfacer esta demanda del alumnado.
Son muy diversas las frmulas que pueden aplicarse para una tutora presencial
en grupo. Desde la mera exposicin de los temas a travs de la clase magistral,
pasando por el seminario, hasta el dilogo y consulta grupal. Las sesiones de
tutora presencial potencian el sentido de pertenencia al grupo y a la propia
institucin, con ellas se refuerza la motivacin ante el estudio a distancia y se
disminuye el grado de ansiedad ante los trabajos y pruebas de evaluacin
establecidos.
La Tutora no presencial
Por tutora no presencial o a distancia se entiende toda accin o instrumento que
permita superar obstculos en el aprendizaje a distancia sin la presencia del
tutor, brindando al estudiante un control y feed-back sobre su aprendizaje.
En esta lnea se inscriben las tutoras postal/e-mail y telefnica.

La Tutora postal / e-mail
Es muy positivo que cuando el alumno se matricule, el tutor le enve una carta de
presentacin con las primeras informaciones y orientaciones. Conviene usar este
vehculo de comunicacin para reforzar el sentido de pertenencia, para evitar el

46

desinters o el abandono de aquellos alumnos que no asisten a las sesiones
presenciales o no envan los trabajos preceptivos, etc. Obviamente, de todos
estos envos debe dejar constancia escrita el tutor.
Encontramos tres grupos de finalidades de este tipo de tutora postal/e-mail:
a) Informativa
Utilizando el correo, el tutor enva a todos los alumnos informacin o circulares
sobre:
Convocatoria de la reunin general de principio de curso.
Informe sobre los aspectos tratados en la reunin general.
Calendario y horario de las tutoras de apoyo (presenciales), individuales y
encuentros culturales.
Fecha de entrega de los cuadernos de trabajo.
Contenido concreto de cada una de las tutoras grupales.
Cualquier otro tipo de informacin que pudiera surgir.
b) Motivadora
Esta finalidad de la tutora postal est destinada de forma especial a aquellos
alumnos que en un momento determinado del curso presentan indicios de
abandono, al no acudir a las sesiones presenciales ni enviar sus trabajos,
actividades o cuadernos de evaluacin.
Tambin este carcter motivador de la carta puede y debe emplearse con todos
los alumnos en determinados momentos crticos de cada curso.
c) Didctica
Esta accin tutorial postal/e-mailse debe llevar a cabo a travs de los trabajos,
actividades o cuadernos de evaluacin de los alumnos. Cuando el tutor devuelve
al alumno un determinado trabajo realizado por ste, ha de aprovecharse para no
limitarse a emitir una fra calificacin. La adecuada correccin de los trabajos y los
comentarios positivos, tanto a los errores cometidos como a los aciertos,
constituyen una enorme fuente de motivacin.
La tutora telefnica
El telfono es un medio muy eficaz en una institucin a distancia al permitir una
relacin directa e interpersonal con la misma inmediatez que se da en el aula y
sin la presencia de los compaeros, que en ocasiones resulta coaccionante. La

47

posibilidad de atenuar la sensacin de soledad, resolver las dudas, recibir
orientacin, conectar oralmente con el profesor.2

2.1.2 Perfil del Tutor en la secundaria

Aqu nos preguntamos si cualquier tutor sabe de la importancia de llenar o
conllevar un perfil adecuado para la gua educativa y biopsicosocial.

El profesor de educacin secundaria tiene que enfrentar un proceso de
aprehensin de la accin tutorial para el que no estaba preparado, es todo un reto
asumir este nuevo rol por diversas causas. En primer trmino, la falta de una
preparacin acadmica de origen que le permita abordar esta temtica con
conocimiento profundo y poseedor de una identidad como tutor, generando
tensiones y resistencias entre los docentes en el proceso de implementacin.
En segundo lugar, un programa de capacitacin institucional incipiente para
formar tutores y como tercera cuestin, la debilidad que todava presenta la misma
estructura organizacional y administrativa que soporta la tutora en cada centro
educativo.
A partir de ello se plantean las siguientes preguntas y objetivos de investigacin.
Cmo perciben los docentes de educacin secundaria tcnica su inclusin a la
funcin tutorial y la formacin que han recibido desde las instancias
institucionales? Cules son las necesidades de formacin de los docentes y
como estn desarrollando sus trayectos formativos como tutores?3
La formacin integral de alumnos conlleva a desarrollar competencias y valores
que les permitan desenvolverse de manera exitosa en los ambientes educativos
del nivel superior y posteriormente en ambientes laborales diversos y replantearse
su proyecto de vida, as como de una insercin al mundo laboral y social con
valores y conductas ptimas de seguir en el mbito del aprendizaje social.
La tutora se concibe en este contexto, como un espacio curricular de
acompaamiento, gestin y orientacin grupal, coordinado por un(a) profesor(a),
quien contribuye al desarrollo social, afectivo, cognitivo y acadmico de los
alumnos, as como a la elaboracin de un proyecto de vida a partir del trabajo
colaborativo en comunidades de aprendizaje. Este rol del que tiene que apropiarse
el docente de educacin bsica involucra una serie de acciones desde dos
sentidos: la parte institucional que tiene que proveer de un proceso de formacin a
partir de la capacitacin de su planta acadmica y, los procesos de autoformacin
que les permitan a los docentes abordar su funcin tutoral de una manera
integral.4

48

2.1.3 Caractersticas del Tutor de Secundaria

La aceptacin por parte del docente a ejercer la tutora, no debe ser motivo de
pensar en estmulos econmicos, es llevar en la esencia misma de docente, la
conviccin de ser un ejemplo a seguir, a tener en cuenta la gran responsabilidad
no solo de trasmitir contenidos y asignaturas, si no de tener muy presente que la
tutora es totalmente FORMATIVA E INTEGRAL, de no ser as sera como
aceptar la banda presidencial para guiar a un pas y sumirlo en la peor de las crisis
existenciales.
Por eso el docente al aceptarlo, debe recordar que el Tutor:
1. ORIENTAa tus estudiantes, para que afronten con seguridad las
diversas vivencias que van teniendo en el proceso de su desarrollo.
2. GUAa tus estudiantes para que aprendan a tomar mejores decisiones
frente a diversas situaciones que se les pueda presentar a lo largo de su
vida.
3. APOYAa tus estudiantes para que fortalezcan su autonoma.
4. ACOMPAAsiempre a tus estudiantes, convirtindote en su amigo o
amiga, escchalos, comprndelos y superen juntos cualquier adversidad
que se presente.
5. AMAla labor tutorial, porque constituye el pilar de la formacin integral de
los estudiantes.
6. RESPETAel vnculo con tus estudiantes y fortalcelo constantemente,
presta atencin a sus actitudes, gestos, mensajes verbales para poder
identificar sus necesidades, inquietudes, temores e intereses y acta de
inmediato.
7. ENSEAcon la vedad, paciencia y cario, facilitando un clima de
confianza y acogedor, que garantice el ejercicio del deberes y derechos,
pero sobre todo, inculcando en tus estudiantes valores que los conviertan
luego en ciudadanos de bien.
8. INVOLUCRAa todos los integrantes de la comunidad educativa:
docentes, padres y madres de familia, directivos psiclogos y a los propios
estudiantes en las acciones que garanticen la sostenibilidad del trabajo
tutorial, pero no olvides que eres t quien lo lidera.
9. APRENDEy preocpate por crecer como persona y como profesional,
enriqueciendo tus experiencias y capacidades, para que tus estudiantes
vean en ti un modelo a seguir.
10. RECUERDAt contribuyes a que tus estudiantes mejoren su calidad de
vida y puedan crecer y progresar en libertad, aportando de esta manera a
construir un pas mejor.







49

DECALOGO DEL TUTOR
1) ENSEA CON EL EJEMPLO, que tus valores sean coherentes con tus
acciones, demuestra un comportamiento tico.
2) PROMUEVE UN CLIMA INSTITUCIONAL POSITIVO, respetando las
normas de convivencia, generando un ambiente de buen trato y calidez
afectiva.
3) DEMUESTRA COMPETENCIA PROFESIONAL, actualizando tus
conocimientos para responder a las necesidades de tus estudiantes y de
los integrantes de la comunidad educativa.
4) ACEPTA A TUS ESTUDIANTES SIN DISCRIMINARLOS, contribuye a
desarrollar su identidad y sus capacidades.
5) FOMENTA LA AUTONOMA EN TUS ESTUDIANTES, para lograr su
autoafirmacin y auto cuidado, plantendoles situaciones en las que ellos
puedan decidir.
6) ENSEA A TUS ESTUDIANTES A ESCUCHAR a escuchar a sus
compaeros y profesores, porque es la base para una buena comunicacin
entre las personas.
7) ORIENTA A TUS ESTUDIANTES para que aprendan sus a comprender
sus sentimientos y de los dems.
8) INCENTIVA EN TUS ESTUDIANTES SU PARTICIPACIN ACTIVA en las
organizaciones escolares, ejercitando su ciudadana en espacios
democrticos, respetando los derechos del otro.
9) MOTIVA A TUS ESTUDIANTES A IMAGINAR SU FUTURO con una
actitud reflexiva y aydalos a construir su plan de vida.
10) RECUERDA QUE EL MAESTRO NO SLO ENSEA CONOCIMIENTOS,
tambin contribuye al desarrollo de actitudes y valores para formar mejores
personas.5












50

2.2 La conducta como resultado de la motivacin y emocin en el
adolescente
En trminos generales se puede afirmar que la motivacin es la palanca que
mueve toda conducta, lo que nos permite provocar cambios tanto a nivel escolar
como de la vida en general. Pero el marco terico explicativo de cmo se produce
la motivacin, cules son las variables determinantes, cmo se puede mejorar
desde la prctica docente, etc., son cuestiones no resueltas, y en parte las
respuestas dependern del enfoque psicolgico que adoptemos. Adems, como
afirma Nez (1996) la motivacin no es un proceso unitario, sino que abarca
componentes muy diversos que ninguna de las teoras elaboradas hasta el
momento ha conseguido integrar, de ah que uno de los mayores retos de los
investigadores sea el tratar de precisar y clarificar qu elementos o constructos se
engloban dentro de este amplio y complejo proceso que etiquetamos como
motivacin. Sin embargo, a pesar de las discrepancias existentes la mayora de
los especialistas coinciden en definir la motivacin como un conjunto de procesos
implicados en la activacin, direccin y persistencia de la conducta (Beltrn,
1993a; Bueno, 1995; McClellan, 1989, etc.). Si nos trasladamos al contexto
escolar y consideramos el carcter intencional de la conducta humana, parece
bastante evidente que las actitudes, percepciones, expectativas y
representaciones que tenga el estudiante de s mismo, de la tarea a realizar, y de
las metas que pretende alcanzar constituyen factores de primer orden que guan y
dirigen la conducta del estudiante en el mbito acadmico. Pero para realizar un
estudio completo e integrador de la motivacin, no slo debemos tener en cuenta
estas variables personales e internas sino tambin aquellas otras externas,
procedentes del contexto en el que se desenvuelven los estudiantes, que les estn
influyendo y con los que interactan.
Tradicionalmente ha existido una separacin casi absoluta entre los aspectos
cognitivos y los afectivo-motivacionales a la hora de estudiar su influencia en el
aprendizaje escolar, de forma que unos autores centraban sus estudios en los
aspectos cognitivos olvidando casi por completo los otros, o viceversa. En la
actualidad, no obstante existe un creciente inters en estudiar ambos tipos de
componentes de forma integrada. "Se puede afirmar que el aprendizaje se
caracteriza como un proceso cognitivo y motivacional a la vez" (G. Cabanach et
al., 1996, p. 9), en consecuencia, en la mejora del rendimiento acadmico
debemos tener en cuenta tanto los aspectos cognitivos como los motivacionales.
Para aprender es imprescindible "poder" hacerlo, lo cual hace referencia a las
capacidades, los conocimientos, las estrategias, y las destrezas necesarias
(componentes cognitivos), pero adems es necesario "querer" hacerlo, tener la
disposicin, la intencin y la motivacin suficientes (componentes motivacionales)
(Nez y Gonzalez-Pumariega, 1996). Los especialistas ms destacados en este

51

tema como por ejemplo Paris Lipson y Wixson (1983), Pintrich (1989), Pintrich y
De Groot (1990) opinan que, para tener buenos resultados acadmicos, los
alumnos necesitan poseer tanto "voluntad "(will) como "habilidad" (skill) (En G.
Cabanach et al., 1996), lo que conduce a la necesidad de integrar ambos
aspectos.6
Por otra parte, el aprendizaje escolar, desde una visin constructivista, no
queda, en absoluto, reducido exclusivamente al plano cognitivo en sentido estricto,
sino que hay que contar tambin con otros aspectos motivacionales como las
intenciones, las metas, las percepciones y creencias que tiene el sujeto que
aprende, que aunque somos conscientes que estos aspectos sean tambin
representaciones mentales en ltima estancia, lo que demuestra la enorme
interrelacin que mantienen el mbito cognitivo y afectivo-motivacional, nosotros
los vamos a tratar como determinantes del aprendizaje escolar vinculados a la
vertiente afectivo-motivacional, como tradicionalmente ha venido hacindose hasta
ahora, porque pretendemos destacar los procesos motivacionales sobre los
cognitivos.
2.2.1 El desarrollo Biopsicosocial del adolescente.
Tomando en cuenta todo lo anterior y enfrascados en un contexto sistmico del
ser humano, as como la influencia del aprendizaje social en el desarrollo del
adolescente (Seymour Vygotsky 1996), retomamos al contexto que es su segundo
y reafirmante escenario de aprendizaje social la escuela
La escuela tiene un papel muy importante en el desarrollo biopsicosocial y
afectivo de las personas puesto que pasan all una gran parte del tiempo en dos
fases muy importantes del desarrollo: la infancia y la adolescencia. Segn la
Teora del desarrollo infantil y adolescente, como resume la Organizacin
Panamericana de la Salud (OPS):
Las transformaciones biolgicas de la pubertad, los cambios psicolgicos que
acompaan el despertar de la sexualidad, las relaciones cambiantes con los pares
y con la familia, y la habilidad creciente de los jvenes en la adolescencia
temprana para pensar en forma abstracta, para considerar diferentes dimensiones
de los problemas y para reflexionar sobre s mismos y los dems representa un
momento crtico en el desarrollo humano. La posibilidad de que los jvenes
puedan pasar a travs de estos cambios adquiriendo las habilidades requeridas
para realizar una transicin saludable a la adultez
Depende en gran parte de las oportunidades que su medio ambiente les ofrezca
(OPS, 2001:16). La escuela es un elemento central en el medio ambiente de los
nios y adolescentes, al menos en los pases donde la escolarizacin obligatoria

52

existe, lo que la convierte en un lugar privilegiado para la promocin del desarrollo
biopsicosocial.7

2.2.2 Congruencia en el pensamiento emocional, motivacin y
accin del adolescente (Etapas de la conducta)

En el pensamiento emocional del adolescente, estn inmersas las motivaciones y
el temperamento formateado (moldeado) segn sus diferentes contextos, en los
cuales encontramos creencias, actitudes, comportamientos, y toda la gama de
situaciones en los diferentes factores ambientales que dan como consecuencia
una conducta segn el temperamento forjado por todo este basto mundo sistmico
y cambiante, por lo que pueden ser del orden negativo o positivo segn la
motivacin que haga su aparicin en el detonante de la situacin ambiental.
Pekrun (1992) estudi los efectos producidos por las emociones positivas y
negativas en la motivacin intrnseca y la motivacin extrnseca de tareas.
A) Motivacin intrnseca: La motivacin intrnseca se puede definir como aquella
que procede del propio sujeto, que est bajo su control y tiene capacidad para
autoreforzarse. Se asume que cuando se disfruta ejecutando una tarea se induce
una motivacin intrnseca positiva. Es ms, aquellas emociones positivas que no
estn directamente relacionadas con el contenido de la tarea tambin pueden
ejercer una influencia positiva en la motivacin intrnseca como por ejemplo la
satisfaccin de realizar con xito una redaccin.
Las emociones negativas pueden repercutir bsicamente de dos formas en la
motivacin intrnseca. En primer lugar, emociones negativas como la ansiedad, la
ira, la tristeza, etc., pueden ser incompatibles con emociones positivas por lo que
pueden reducir el disfrute en la tarea. En segundo lugar, puede aparecer una
motivacin extrnseca negativa opuesta a la motivacin extrnseca positiva que
conduce a la no ejecucin de la tarea (conducta de evitacin) porque est
vinculada con experiencias pasadas negativas. Por lo tanto, adems de impedir la
motivacin intrinca positiva, las emociones negativas tambin producen motivacin
intrnseca negativa. Una de las emociones negativas que conlleva a la no
ejecucin o evitacin es el "aburrimiento" por lo que se presume que produce
motivacin (negativa) para evitar la realizacin de la tarea y a comprometerse, en
su lugar, con otras tareas. Tambin existen otras emociones, tales como ansiedad
o ira, etc., que pueden producir motivacin intrnseca de evitacin, no solo porque
se relacionen con los resultados, sino porque tambin se pueden generalizar a los
contenidos de la tarea.

53

B) Motivacin extrnseca: La motivacin extrnseca se define, en contraposicin
de la intrnseca, como aquella que procede de fuera y que conduce a la ejecucin
de la tarea. Todas las clases de emociones relacionadas con resultados se asume
que influyen en la motivacin extrnseca de tareas. Pekrun (1992) distingue entre
emociones prospectivas y retrospectivas ligadas a los resultados.
Considera emociones prospectivas aquellas que estn ligadas
prospectivamente y de forma directa con los resultados de las tareas (notas,
alabanzas de los padres, etc.) como por ejemplo la esperanza, las expectativas de
disfrute, la ansiedad, etc. As la esperanza y las expectativas de disfrute
anticipatorio produciran motivacin extrnseca positiva, es decir, motivacin para
ejecutar la tarea con la finalidad de obtener resultados positivos. En cambio, la
desesperanza puede inducir a un estado de indefensin que comporta la
reduccin o total anulacin de la motivacin extrnseca por no poder alcanzar
resultados positivos o evitar los negativos. Se puede asumir que la motivacin
extrnseca positiva contribuye efectivamente (conjuntamente con la motivacin
intrnseca positiva) a la motivacin total de la tarea.
El caso se complica cuando se relaciona los resultados (negativos) y la
motivacin extrnseca de evitacin producida por la ansiedad. Se pueden distinguir
dos situaciones sobre cmo evitar el fracaso y resultados negativos. En
situaciones "no restrictivas" (tareas ordinarias de clase) el fracaso se puede evitar
demandando al estudiante tareas ms fciles que pueda superar con xito. En
situaciones "restrictivas" (por ejemplo de examen) la nica manera de evitar el
fracaso es proporcionndole al estudiante los recursos didcticos necesarios
(tcnicas, destrezas, etc.) para afrontar con xito la tarea.
Las emociones retrospectivas como la alegra por los resultados, decepcin,
orgullo, tristeza, vergenza, ira, etc., funcionan fundamentalmente como
evaluativas, como reacciones retrospectivas a la tarea y a sus resultados. Las
emociones evaluativas pueden servir de base para desarrollar la motivacin
extrnseca en la ejecucin de tareas acadmicas. As, experiencias agradables
asociadas a resultados positivos (una buena nota, alabanza de los padres, etc.) y
sentirse orgulloso por ello, conduce a un incremento de la apreciacin subjetiva de
alcanzar ese tipo de resultados. Por otra parte, experimentar decepcin o
vergenza conduce a alcanzar resultados negativos.
El impacto de las emociones sobre el aprendizaje y el rendimiento.
En un segundo momento, Pekrun (1992) analiz el impacto que tienen las
emociones positivas y negativas en la realizacin de las tareas escolares, en
donde los procesos motivacionales actuaban como mediadores.

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A) Emociones positivas de la tarea (Positive Task Emotions):
Se producen un conjunto de efectos, desencadenados por emociones positivas
relacionadas con la tarea (process-related emotions), que conducen a un
incremento del rendimiento, como es el caso de disfrutar realizando una tarea
(task enjoyment).
Pekrun (1992) tambin analiz el carcter prospectivo y retrospectivo de las
emociones positivas experimentadas en la tarea. Si la emocin se experimenta
antes o despus, no se puede asumir que sus efectos sobre el procesamiento de
la informacin (uso de estrategias, procesos atencionales, etc.) puedan tener una
influencia directa sobre la ejecucin. Sin embargo, s que se han detectado
numerosos efectos indirectos sobre la ejecucin mediada por el impacto de las
emociones en la motivacin. Por ejemplo, la esperanza experimentada antes de
acometer la tarea puede influir positivamente en la motivacin y por tanto en la
conducta y en la ejecucin.
B) Emociones negativas de la tarea (Negative Task Emotions):
Mientras las emociones positivas producen, en general, efectos positivos que
repercuten favorablemente en el aprendizaje, los efectos globales de las
emociones negativas son ms diversos, pueden ser tanto positivos como
negativos.
Respecto a las emociones negativas relacionadas con el proceso (process-
related emotions) destacamos el aburrimiento (boredom). La primera funcin del
aburrimiento puede ser motivar al estudiante para que busque otra tarea o
alternativa ms recompensante. El aburrimiento conduce a reducir la motivacin
intrnseca y a escapar cognitivamente de la tarea. Como resultado, la motivacin
total de la tarea decrecer, incluso en casos de motivacin extrnseca elevada.
Por otra parte se asume que las emociones negativas prospectivas y
retrospectivas pueden producir efectos positivos y negativos simultneos. El
resultado neto depender de la intensidad de tales influencias opuestas. As, se
considera que la ansiedad reduce la motivacin intrnseca positiva e induce a
motivacin intrnseca negativa para buscar una nueva tarea y evitar la que se le
haba propuesto. Sin embargo la ansiedad relacionada con el fracaso o los
resultados negativos puede producir una alta motivacin para evitar esos fracasos.
Por ejemplo, si un estudiante tiene miedo de no conseguir una buena nota, la
ansiedad que le produce esa preocupacin le impedir la ejecucin de la tarea y
se reducir su creatividad, pero esos efectos negativos pueden ser compensados
por un esfuerzo adicional de trabajo extra para impedir el fracaso.

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En trminos generales podemos sealar que las emociones pueden influir en
gran medida en el aprendizaje y en el rendimiento de los estudiantes. Sin
embargo, tambin se constata que la relacin entre las emociones y ejecucin no
es de ningn modo simple, en el sentido de "emociones positivas, efectos
positivos; emociones negativas, efectos negativos". En lugar de eso, la influencia
de las emociones pueden estar mediatizadas por diferentes mecanismos que
impliquen efectos acumulativos o contrapuestos, lo que hace difcil predecir los
efectos en la ejecucin. Especficamente, mientras los efectos de las emociones
positivas pueden ser beneficiosas en la mayora de los casos, el impacto de las
emociones negativas como insatisfaccin o ansiedad pueden ocasionar efectos
ambivalentes. En esta misma lnea, Polaino (1993) afirmaba que una ansiedad
moderada en las matemticas, no solo disminuye el rendimiento sino que puede
facilitarlo. Por el contrario, un nivel muy alto de ansiedad inhibe notablemente el
rendimiento, ya que aparece como un factor disruptivo de los procesos
motivacionales y cognitivos que son los que intervienen directamente sobre las
habilidades y destrezas necesarias para la solucin de problemas.

Los adolescentes en esta etapa de su vida presentan tanto cambios fsicos como
psicolgicos, dichos cambios generan en ellos actitudes de relevancia para su
entorno; al prestar atencin como un adolescente acta o se comporta con otras
personas durante un tiempo determinado se muestra que su conducta da un
vuelco impresionante, sus estados de nimo cambiantes dan la base para decir
que todo lo que lo rodea lo afecta, cualquier accin ejecutada por una persona
ajena a su espacio puede producir una reaccin en ellos. Entre los problemas que
se dan en la etapa de la adolescencia, cabe sealar que los problemas de
conducta en los adolescentes se intensifican y se presentan con mayor frecuencia
fuera del hogar, entre ellas agresin hacia personas y animales, iniciar peleas
fsicas, usar utensilios peligrosos en las peleas, imitar a sus compaeros, no
cumplir con las normas establecidas ni l en hogar ni en la institucin , faltar el
respeto a iguales y adultos, contestar inadecuadamente, no entrar a clases
Muchos consideran la adolescencia como un perodo crtico del desarrollo; otros
slo la ven como un momento de cambios y transiciones naturales, pero de
cualquier manera, la adolescencia es una etapa singular en la vida de cualquier
persona.
Estas conductas, mostradas por los adolescentes son preocupantes tanto para
padres como para docentes, puesto que incide en sus relaciones con las personas
en los diferentes mbitos donde se desenvuelve, provocando dificultades en su
adaptacin social. Segn Burgos (2008) Las conductas humanas representan el
conjunto de reacciones psquicas de los seres superiores, que le permiten

56

mantener relaciones con el medio. Este modo de ser del individuo o del
adolescente en este caso y el conjunto de acciones que realiza son con el fin de
adaptarse a un entorno. Es la respuesta a una motivacin, traducindose
motivacin como todo lo que le impulsa a realizar una conducta. Las motivaciones
son formas de conductas especficas que se presentan ante determinados
cambios.
Al entrar en la etapa de la adolescencia la persona muestra una fase diferente de
s misma. Vive y afronta presiones que anteriormente no experimentaba y que lo
llevan a adoptar actitudes hacia sus familiares, compaeros en general a la
sociedad. Es un periodo donde las emociones toman un papel importante que
influyen de manera directa en sus relaciones ya sea con sus padres o allegados,
se viven triunfos y fracasos que generan presiones y alteran su forma de vivir.
Expresan sus ganas de independizarse, en ocasiones teniendo en cuenta sus
limitaciones que los hacen sentirse impotentes al no poder salir de la dependencia
de sus progenitores. El adolescente muestra cierto desagrado al comunicarse con
sus familiares y rechazan muchas veces los valores inculcados mostrando
rebelda para demostrar su desacuerdo como tal.

Los roles a tomar en la adolescencia son mayores ya que estn en la bsqueda de
formar su identidad que representa el "yo", al tener presente quienes son o lo que
quieren representar se forjan su propia identidad, algo que se tiene comnmente
como un obstculo para pasar a una satisfactoria adultez. De all la necesidad de
mantener una comunicacin en el grupo familiar constante, ya que los
adolescentes tienen mayores asuntos para tratar con sus padres, los aspectos que
toman en cuenta son simples: los quehaceres domsticos, la hora de dormir, el
noviazgo, las calificaciones escolares, el aspecto personal y los hbitos de
alimentacin. Los compaeros y amigos con los que se relaciona a medida que se
independiza de sus familiares forman parte de su vida e influyen en sus cambios
psicolgicos, su forma de pensar, de expresarse, de vivir; buscan entrar en la era
moderna.

Es de hacer notar, que si hay algo que identifique al adolescente por encima de
todo, es la defensa a ultranza que hace de su individualidad como persona.
Siendo su propia identidad e independencia lo fundamental en su vida,
paradjicamente, est supeditado por la aprobacin social. Sin duda, la
adolescencia es una edad de profundos conflictos internos, que se reflejan en las
conductas observables. Los riesgos aumentan ya que al no tener la presencia de
sus padres alrededor como lo era anteriormente, se abren hacia los compaeros

57

con los que frecuentan, adoptan conductas nuevas para poder entrar en el crculo
de amistades a los que quieren pertenecer, exponindose a muchos peligros ya
que algunos de aquellos compaeros realizan actividades peligrosas que pueden
afectarlo de forma directa, corren el riesgo de perder la vida.

Urie Bronfenbrenner (1917-2005)
El psiclogo estadounidense Urie Bronfenbrenner ofrece una nueva y excitante
perspectiva sobre el desarrollo del nio y el adolescente que aborda muchos de
los aspectos de los enfoques "ambientalistas" anteriores. Los conductistas John
Watson y B.F.Ekimen haban definido ambiente como todos y cada uno de los
focos externos que moldean el desarrollo del individuo. En contraste, la teora de
los sistemas ecolgicos de Bronfenbrenner (1979; 1989; 1993) proporciona un
anlisis detallado de las influencias ambientales, adems en vista de que tambin
acepta que las caractersticas biolgicas que influyen sobre una persona
interactan con las fuerzas ambientales para moldear el desarrollo, es probable
que sea ms preciso describir esta perspectiva como una teora bioecolgica
(Bronfenbrenner, 1995).
Erik Erickson (1902-1994)
El sistema de clasificacin del desarrollo formulado por Erikson, que es un
psicoanalista norteamericano, se basa en los aspectos psicosociales del proceso
evolutivo humano. Para l, la personalidad del individuo nace de la relacin entre
las expectativas personales y las limitaciones del ambiente cultural. Para Erikson,
la vida gira en torno a la persona y el medio. As, cada etapa es un avance, un
estancamiento o una regresin con respecto a las otras etapas.
Establece ocho etapas o estados en el desarrollo psicosocial de una persona:
Primer ao. Es la llamada etapa del beb, en ella se establecen las relaciones
psicolgicas con la madre, y de estas relaciones surgen las actitudes bsicas de
confianza o desconfianza.
Segundo ao. En esta etapa las relaciones del nio se amplan a ambos padres,
dando lugar a la formacin de las estructuras de autonoma y dominio de s
mismo, o de inseguridad y conformismo, segn sea esa la relacin con los padres.
Tercer a quinto ao. Las relaciones del nio se amplan hasta la denominada
familia bsica. En esta etapa se fomenta la iniciativa o los sentimientos de
culpabilidad. Posee una autonoma espontnea y deliberada.

58

Sexto a doceavo ao (pubertad). El mbito de las relaciones interpersonales del
nio se ampla en la escuela y en la vecindad. Surgen en l las ideas de
competicin y de cooperacin con los dems, as como los sentimientos de
superioridad o inferioridad.
Adolescencia. Las pandillas y los lderes influyen notablemente en la consolidacin
de la propia identidad personal de este periodo. Se buscan dolos a los cuales
imitar, y como consecuencia de esta imitacin, se producen en el adolescente
sentimientos de integracin o de marginacin. La adolescencia es un momento de
cambio a todos los niveles; apunta este cambio hacia la integracin de los
conocimientos en su vida, hacia la autonoma y hacia lo que llamaramos el
sentimiento de responsabilidad.
Primera juventud. Este es un perodo crtico de la relacin social, ya que para l se
pasa a un nivel ms diferenciado, donde el amor y la amistad, la solidaridad y el
aislamiento se manifiestan segn el grado de madurez alcanzado. En este periodo
se busca la relacin ntima con la pareja, con la que se busca la propia identidad, y
se desarrolla la capacidad de amar.
Juventud y primera madurez. El trabajo y la familia son los puntos cruciales de
esta etapa, en la cual se forman comportamientos de produccin y de proteccin
hacia la familia, desembocando en actitudes altruistas o por el contrario en
actitudes egocntricas.
Adultez (o final de la madurez). Al sentir al hombre agotar sus propias
posibilidades vitales, ste adopta una postura de integridad personal y
autorrealizacin; o bien por el contrario, una postura de insensatez, desesperacin
o deshonestidad. Con estas posturas se cierra el ciclo del proceso psicosocial del
hombre, segn Erikson.8









59

2.3 La zona de Desarrollo Prxima
El joven de secundaria al igual que todo ser humano, tuvieron que ir
construyendo y acomodando datos tanto conductuales como cognitivos (previos),
asimilndolos muchas veces indirectamente por imitacin o por sobre entendido
influenciados por el contexto social-familiar.
En edades tempranas el nio simplemente sin necesidad de que directamente se
les ensee un comportamiento lo lleva a cabo en automtico, pues lo ha venido
observando tanto que lo toma de igual manera, y por ende el joven lo moldeara
conforme a su temperamento pero con sus previos del contexto familiar y social.
Vygotsky considera el aprendizaje como uno de los mecanismos fundamentales
del desarrollo. En su opinin, la mejor enseanza es la que se adelanta al
desarrollo. En el modelo de aprendizaje que aporta, el contexto ocupa un lugar
central. La interaccin social se convierte en el motor del desarrollo. Vygotsky
introduce el concepto de zona de desarrollo prximo que es la distancia entre el
nivel real de desarrollo y el nivel de desarrollo potencial. Para determinar este
concepto hay que tener presentes dos aspectos: la importancia del contexto social
y la capacidad de imitacin. Aprendizaje y desarrollo son dos procesos que
interactan. El aprendizaje escolar ha de ser congruente con el nivel de desarrollo
del nio. El aprendizaje se produce ms fcilmente en situaciones colectivas. La
interaccin con los padres facilita el aprendizaje. La nica buena enseanza es la
que se adelanta al desarrollo.
Para Vygotsky el ser humano se caracteriza por una sociabilidad primaria. Henri
Wallon expresa la misma idea de modo ms categrico: El (individuo) es
genticamente social Wallon, (1959). En la poca de Vygotsky este principio no
pasaba de ser un postulado, una hiptesis puramente terica. Pero, en la
actualidad, puede afirmarse que la tesis de una sociabilidad primaria y, en parte,
genticamente determinada, posee casi el estatuto de un hecho cientfico
establecido como resultado de la convergencia de dos corrientes de investigacin:
por un lado, las investigaciones biolgicas, como las relativas al papel que
desempea la sociabilidad en la antropognesis o las que ataen al desarrollo

60

morfofuncional del nio de pecho (existen, por ejemplo, pruebas cada vez ms
abundantes de que las zonas cerebrales que rigen las funciones sociales, tales
como la percepcin del rostro o de la voz humana, experimentan una maduracin
precoz y acelerada); por otro lado, las recientes investigaciones empricas sobre el
desarrollo social de la primera infancia demuestran ampliamente la tesis de una
sociabilidad primaria y precoz (Bowlby, 1971; Schaffer, 1971; Zazzo, 1974 y 1986;
Thomas, 1979; Lambe y Scherrod, 1981; Tronick, 1982; Lewis y Rosenblum, 1974;
Stambak et al., 1983; Zaporozetz y Lissina, 1974; Lissina, 1986; Ignjatovic-Savic et
al., en prensa).
Los anlisis tericos llevaron a Vygotsky a defender tesis bastantes
visionarias sobre la sociabilidad precoz del nio y a deducir de ellas las
consecuencias respecto de la teora del desarrollo del nio. Vygotsky (1982-1984,
Vol. IV, pg... 281) escriba en 1932): Por mediacin de los dems, por mediacin
del adulto, el nio se entrega a sus actividades. Todo absolutamente en el
comportamiento del nio est fundido, arraigado en los social. Y prosigue: De
este modo, las relaciones del nio con la realidad son, desde el comienzo,
relaciones sociales. En este sentido, podra decirse del nio de pecho que es un
ser social en el ms alto grado. La sociabilidad del nio es el punto de partida de
sus interacciones sociales con el medio que lo rodea. Los problemas de la
psicologa de la interaccin social son actualmente harto conocidos y, por tal
motivo, los limitaremos aqu a mencionar brevemente algunas particularidades de
la concepcin de Vygotsky. Por origen y por naturaleza el ser humano no puede
existir ni experimentar el desarrollo propio de su especie como una mnada
aislada; tiene necesariamente su prolongacin en los dems; de modo aislado no
es un ser completo. Para el desarrollo del nio, especialmente en su primera
infancia, lo que reviste importancia primordial son las interacciones asimtricas, es
decir las interacciones con los adultos portadores de todos los mensajes de la
cultura. En este tipo de interaccin el papel esencial corresponde a los signos, a
los distintos sistemas semiticos, que, desde el punto de vista gentico, tienen
primero una funcin de comunicacin y luego una funcin individual: comienzan a
ser utilizados como instrumentos de organizacin y de control del comportamiento
individual. Este es precisamente el elemento fundamental de la concepcin que

61

Vygotsky tiene de la interaccin social: en el proceso del desarrollo esta
desempea un papel formador y constructor. Ello significa simplemente que
algunas categoras de funciones mentales superiores (atencin voluntaria,
memoria lgica, pensamiento verbal y conceptual, emociones complejas, etc.) no
podran surgir y constituirse en el proceso del desarrollo sin la contribucin
constructora de las interacciones sociales.9
Esta idea indujo a Vygotsky a formular generalizaciones cuyo valor heurstico
dista mucho de estar agotado, an en la actualidad. Se trata de la clebre tesis
sobre la transformacin de los fenmenos interpsquicos en fenmenos
intrapsquicos. Veamos una de las formulaciones de esta idea: La ms
importante y fundamental de las leyes que explican la gnesis y a la cual nos
conduce el estudio de las funciones mentales superiores podra expresarse del
modo siguiente: cada comportamiento semitico del nio constitua exteriormente
una forma de colaboracin social, y sa es la razn de que preserve, incluso en
las etapas ms avanzadas del desarrollo, el modo de funcionamiento social. La
historia del desarrollo de las funciones mentales superiores aparece as como la
historia de la transformacin de los instrumentos del comportamiento social en
instrumentos de la organizacin psicolgica individual (Vygotsky, 1982-1984, Vol.
VI, p. 56).
La ejemplar investigacin que Vygotsky lleva a cabo partiendo de esta idea
versa sobre las relaciones entre el pensamiento y el lenguaje en el proceso de la
ontognesis (que es, por otro lado, el tema fundamental de su obra Pensamiento y
lenguaje). Como hoy sabemos, la capacidad de adquisicin del lenguaje en el nio
est determinada en gran medida por la herencia.
La investigacin de Vygotsky demuestra que, an en este caso, la herencia no
es una condicin suficiente, sino que es tambin necesaria la contribucin del
medio social en forma de un tipo de aprendizaje muy concreto. Segn Vygotsky,
esta forma de aprendizaje no es sino una construccin en comn en el proceso de
las actividades compartidas por el nio y el adulto, es decir, en el marco de la
colaboracin social. Durante esta etapa de colaboracin pre-verbal el adulto
introduce el lenguaje que, apoyado en la comunicacin pre-verbal, aparece desde
un comienzo como un instrumento de comunicacin y de interaccin social. En el

62

mencionado libro Vygotsky describe las sutilezas del proceso gentico mediante el
cual el lenguaje, en calidad de instrumento de las relaciones sociales, se
transforma en un instrumento de la organizacin psquica interior del nio (la
aparicin del lenguaje privado, del lenguaje interior, del pensamiento verbal).
Teniendo en cuenta lo anterior, caemos que el contexto social es de manera por
dems influyente en el desarrollo psicosocial, y repercutiendo en lo biolgico, a
esto le llamo la zona de desarrollo prxima, pues indirectamente va formateando
al individuo tanto en su conducta como en su temperamento.
Y por eso primeramente influenciado el nio, tenemos como resultado al joven
con caractersticas nicas pero moldeadas segn el contexto social.
Para Vygotsky, por lo tanto, la educacin no se reduce a la adquisicin de un
conjunto de informaciones, sino que constituye una de las fuentes del desarrollo, y
la educacin misma se define como el desarrollo artificial del nio. La esencia de
la educacin consistira, por consiguiente, en garantizar el desarrollo
proporcionando al nio instrumentos, tcnicas interiores y operaciones
intelectuales. Vygotsky habla incluso en repetidas ocasiones de la adquisicin (del
aprendizaje) de diferentes tipos de actividad. Tomando como ejemplo las
taxonomas botnicas, podra decirse que para el psiclogo sovitico lo
fundamental no reside en conocer las categoras taxonmicas sino en dominar el
procedimiento de clasificacin (definicin y aplicacin de los criterios de
clasificacin, clasificacin de los casos extremos o ambiguos, produccin de
nuevos elementos de una clase y, ante todo, aprendizaje de la ejecucin de
operaciones lgicas que vinculan entre s a las diferentes clases).
Todo ello significa que Vygotsky atribua la mayor importancia a los contenidos de
los programas educativos, pero haciendo hincapi en los aspectos estructurales e
instrumentales de dichos contenidos (a cuya significacin hemos hecho alusin al
analizar las consecuencias de la frmula de McLuhan, el medio es el mensaje).
En este sentido, es preciso decir que Vygotsky no fue bastante lejos en el
desarrollo de estas fructferas ideas. Desde este punto de vista, cabra considerar
al propio establecimiento escolar como un mensaje, es decir un factor fundamental
de la educacin. Porque la institucin escolar, aun haciendo abstraccin se los

63

contenidos que en ella se ensean, implica cierta estructuracin del tiempo y del
espacio y se basa en un sistema de relaciones sociales (entre alumnos y
docentes, entre los alumnos entre s, entre el establecimiento de enseanza y el
medio ambiente, etc.). Los efectos de la escolarizacin se deben, en gran parte, a
estos aspectos del medio escolar.
Por otro lado, hemos visto que Vygotsky apenas desarroll una crtica de la
educacin escolar que habra encajado a la perfeccin en su sistema de
pensamiento: la escuela no ensea siempre sistemas de conocimientos sino que,
con frecuencia, abruma a los alumnos con hechos aislados y carentes de sentido;
los contenidos escolares no llevan en s mismos los instrumentos y las tcnicas
intelectuales y, muy a menudo, no existen en la escuela interacciones sociales
capaces de construir los distintos saberes, etc. Finalmente, Elkonin tiene razn
cuando reprocha a Vygotsky que no presta la necesaria atencin a los mtodos
pedaggicos (Elkonin y Davidov, 1966).
El concepto de Zona de Desarrollo Prximo (ZDP) es central en el marco
de los aportes de esta teora al anlisis de las prcticas educativas y al
diseo de estrategias de enseanza.
Se pueden considerar dos niveles en la capacidad de un alumno. Por un lado el
lmite de lo que l solo puede hacer, denominado nivel de desarrollo real. Por otro,
el lmite de lo que puede hacer con ayuda, el nivel de desarrollo potencial.
Este anlisis es vlido para definir con precisin las posibilidades de un
alumno y especialmente porque permite delimitar en qu espacio o zona
debe realizarse una accin de enseanza y qu papel tiene en el desarrollo de
las capacidades humanas. En palabras de Vygotsky:
La Zona de Desarrollo Potencial es la distancia entre el nivel de resolucin
de una tarea que una persona puede alcanzar actuando independientemente
y el nivel que puede alcanzar con la ayuda de un compaero ms competente o
experto en esa tarea. Entre la Zona de Desarrollo Real y la Zona de Desarrollo
Potencial, se abre la Zona de Desarrollo Prximo (ZDP) que puede describirse
como:...el espacio en que gracias a la interaccin y la ayuda de otros, una persona
puede trabajar y resolver un problema o realizar una tarea de una manera y con
un nivel que no sera capaz de tener individualmente...

64

En cada alumno y para cada contenido de aprendizaje existe una zona que
esta prxima a desarrollarse y otra que en ese momento esta fuera de su alcance.
En la ZDP es en donde deben situarse los procesos de enseanza y de
aprendizaje.
En la ZDP es donde se desencadena el proceso de construccin de
conocimiento del alumno y se avanza en el desarrollo. No tendra sentido
intervenir en lo que los alumnos pueden hacer solos. (pero la conducta se puede
moldear).
El profesor toma como punto de partida los conocimientos del alumno y
basndose en estos presta la ayuda necesaria para realizar la actividad. Cuando
el punto de partida est demasiado alejado de lo que se pretende ensear, al
alumno le cuesta intervenir conjuntamente con el profesor, no est en disposicin
de participar, y por lo tanto no lo puede aprender.
Se destaca que:
1. Lo que hoy requiere de una asistencia para ser resuelto, en el futuro podr
realizarse sin ayuda.
2. La condicin para que se produzca tal autonoma esta dada, aunque resulte
paradjico, por esta ayuda recibida.
3. Vygotsky no especifica que rasgos debe cumplir la ayuda, solo afirma que
requiere de instancias de buen aprendizaje.
Las posibilidades de aprender y desarrollarse dependen de las ZDP que se creen
en la interaccin educativa.
El concepto de Vygotsky sobre la zona de desarrollo prximo tiene, en primer
lugar, un alcance terico. En la concepcin sociocultural del desarrollo, no se
puede considerar al nio como un ser aislado de su medio sociocultural, segn el
modelo de un Robinson Crusoe infantil. Los vnculos con los dems forman parte
de su propia naturaleza. De este modo, no se puede analizar el desarrollo del nio
ni el diagnstico de sus aptitudes ni su educacin si se hace caso omiso de sus
vnculos sociales. El concepto de zona de desarrollo prximo ilustra precisamente
este punto de vista. Tal zona se define como la diferencia (expresada en unidades
de tiempo) entre las actividades del nio limitado a sus propias fuerzas y las
actividades del mismo nio cuando acta en colaboracin y con la asistencia del

65

adulto. Por ejemplo, dos nios logran pasar las pruebas correspondientes a la
edad de ocho aos de una escala psicomtrica, pero, con una ayuda normalizada,
el primero slo llega al nivel de nueve aos, mientras que el segundo alcanza el
nivel de doce aos, de modo que la zona proximal del primero es de un ao y la
del segundo de cuatro.
En esta concepcin de zona de desarrollo la tesis del nio social se presenta
segn un planteamiento metodolgico de gran envergadura, ya que considera el
desarrollo en su aspecto dinmico y dialctico. Aplicado a la esfera de la
pedagoga, este concepto permite soslayar el eterno dilema de la educacin: es
necesario alcanzar un determinado nivel de desarrollo para iniciar la educacin o
bien hay que someter al nio a una determinada educacin para que alcance tal
nivel?
En esta visin dialctica de las relaciones entre aprendizaje y desarrollo que
hemos analizado, Vygotsky aade que ste ltimo sera ms productivo si se
sometiera al nio a nuevos aprendizajes precisamente en la zona de
desarrollo prximo. En esta zona, y en colaboracin con el adulto, el nio
podra adquirir con mayor facilidad lo que sera incapaz de conseguir si se
limitara a sus propias fuerzas. Son mltiples las modalidades de la
asistencia adulta en la zona de desarrollo prximo; entre ellas figuran la
imitacin de las actitudes, los ejemplos presentados al nio, las preguntas
de carcter mayutico, el efecto de la vigilancia por parte del adulto y
tambin, en primersimo lugar, la colaboracin en actividades compartidas
como factor constructor del desarrollo.
El valor heurstico de este concepto de zona de desarrollo prximo no ha sido
suficientemente aprovechado. La concepcin terica del nio en tanto que ser
social traduce la naturaleza del concepto en trminos operacionales. En cambio,
su aplicacin requiere ser profundizada y, de hecho, se desarrolla actualmente un
nuevo enfoque de la construccin terica y de los instrumentos de diagnstico
basado en esta nocin. Se trata de obtener, gracias al diagnstico del proceso de
desarrollo (ya no basado en los logros obtenidos) y al diagnstico de las
capacidades de los nios (normales o impedidos), el mximo provecho de la
colaboracin y del aprendizaje ofrecido.

66

La segunda pista que podra seguirse en la aplicacin de este concepto es la
educacin en el seno de la familia y en la escuela. Segn los datos empricos
disponibles, muchos padres de familia orientan espontneamente sus
intervenciones pedaggicas precisamente hacia la zona de desarrollo (Ignjatovic-
Savic et al., en prensa). Partiendo de la tesis de Vygotsky, repetida por l en
diversas ocasiones, de que la educacin debe orientarse ms bien hacia la zona
de desarrollo prximo en la que tienen lugar los encuentros del nio con la cultura,
apoyado por un adulto que desempea, primero, un papel de partcipe en las
construcciones comunes y, luego, de organizador del aprendizaje, podra
considerarse la educacin escolar como el lugar donde el aprendizaje desempea
el papel de poderoso medio de fortalecimiento del desarrollo natural (modelo I) o
como una fuente relativamente independiente (modelo II). Sin embargo, las
referencias a la educacin escolar que figuran en la obra de Vygotsky deben
considerarse no como descripciones de las realidades educativas sino ms bien
como un proyecto de renovacin de la educacin. La teora del psiclogo
sovitico, formulada hace ms de medio siglo, podra perfectamente constituir,
gracias a su potencial heurstico, y de modo conductual, uno de los instrumento de
tal renovacin para la escuela actual.10













67

2.4 EL TUTOR COMO GUA DE LA CONDUCTA DEL
ADOLESCENTE DE SECUNDARIA
En la educacin actual as como en sus lineamientos y reformas, se le ha
prestado atencin, a que el adolescente necesita de una gua, importantsimo para
lograr un desarrollo biopsicosocial ptimo, al maximizar todo su potencial, y eso
deber ser parte de un ambicioso plan educativo-formativo, la tutora en la
secundaria.
El espacio curricular de tutora, valorado como un momento de expresin y
dilogo entre los adolescentes, as como de acompaamiento en la visualizacin
de sus proyectos de vida, favorece el acercamiento con los alumnos desde una
perspectiva humanista; parte de los intereses, inquietudes, potencialidades y
necesidades de los alumnos. En este sentido, los Lineamientos para la formacin
y atencin de los adolescentes buscan contribuir a que las secundarias se
apropien de la tutora como un medio para orientar y potenciar la accin de los
tutores con el fin de fortalecer el apoyo a los alumnos en su integracin y
participacin en la escuela, mejorando la convivencia escolar y social, as como el
proceso acadmico y desarrollo personal orientado hacia su formacin integral.
El desarrollo de las potencialidades de cada alumno en su proceso de
aprendizaje constituye una responsabilidad que requiere acciones articuladas de
la comunidad de aprendizaje. Por ello, el trabajo colegiado constituye un soporte
para la atencin de los alumnos, y lograrlo implica un reto ms para la secundaria.
Un mbito donde laboran, en general, muchos docentes con formacin profesional
y condiciones laborales diferentes, hecho que debe valorarse como fuente de
riqueza para la comunidad de aprendizaje, ya que ello aumenta la posibilidad de
mejorar su prctica, gracias a las acciones de retroalimentacin que el colectivo
pueda realizar, as como del ambiente de confianza y respeto que se logre entre
los miembros de la comunidad.
As, el trabajo colegiado contribuye a crear ambientes de dilogo para el
intercambio de informacin, experiencias y la toma de decisiones colectivas.
Tambin fomenta la posibilidad de compartir el trabajo y la responsabilidad entre
los diversos integrantes de la comunidad de aprendizaje.

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El trabajo colegiado aumenta las posibilidades de que los adolescentes
encuentren en la escuela secundaria un espacio que enriquezca su desarrollo y de
que hablen y reflexionen con docentes capaces de constituirse como
interlocutores atentos, quienes, adems de colaborar con su formacin desde la
especificidad de una asignatura, sean sensibles y muestren inters y disposicin
para acompaarlos, comprensiva y solidariamente como personas comprometidas
con las tareas de la comunidad de aprendizaje a la que pertenecen.11
De tal suerte que la tutora es entonces un pilar en la formacin, y por ende
moldeadora de la conducta social esperada, para esto es necesario que el tutor
comprenda el alcance de esta noble labor formativa, hacia el pre-adolescente, de
sus manos saldr un joven con proyectos de vida, as como un miembro
productivo, y de valores que ennoblezcan al egresado, hacia la gnesis de las
etapas de la vida sin temor al estancamiento en ninguna de ellas (Erickson, las
etapas del ser humano).
As, la tutora, a lo largo de la educacin secundaria:
Coadyuva al conocimiento de los alumnos, en lo individual y como grupo, para
lograr que la escuela cuente con la informacin necesaria que le permita realizar
su accin educativa con propiedad y as prevenir problemticas complejas que
obstaculizan su formacin dentro y fuera de la escuela, por ejemplo: desercin,
ausentismo, reprobacin, violencia, embarazo adolescente, infecciones de
transmisin sexual, adicciones, trastornos emocionales y alimenticios, entre otras.
Contribuye al desarrollo de las competencias para la vida por medio de las
diferentes acciones dirigidas a favorecer que los alumnos encuentren el sentido de
lo que aprenden cotidianamente en la escuela y movilicen los diversos saberes
culturales, cientficos y tecnolgicos al relacionarlos con el contexto especfico en
el que se desenvuelven, consideren la ubicacin temporal y espacial de los
acontecimientos para el logro de consensos y la resolucin de conflictos mediante
el dilogo.
Promueve el desarrollo de habilidades que permitan a los alumnos revisar y
comprender sus procesos en el aprendizaje de los diversos contenidos
curriculares, reconocer en dnde tienen dificultades, qu tipo de contenidos se les

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facilitan y cmo pueden mejorar, asumir y dirigir su propio aprendizaje a lo largo
de su vida.
Representa un ambiente de libertad y confianza donde se prioriza que los
alumnos expresen dudas e inquietudes respecto a su vida escolar, as como sus
emociones y sentimientos.
Permite a los alumnos valorar las relaciones de convivencia con los otros como
la va para establecer la propia identidad y reconocer las diferencias individuales,
as como la identidad colectiva, que se construye a partir del establecimiento de
motivaciones, tareas y metas de grupo.
Aborda situaciones relevantes en la convivencia cotidiana en el aula, la escuela e
incluso en la sociedad, en colaboracin con los diferentes actores educativos y las
familias. El objetivo es promover el desarrollo de elementos que permitan a los
alumnos asumir una postura basada en el respeto a la dignidad de las personas y
los derechos humanos, solucionar en forma pacfica las diferencias por medio del
dilogo, establecer mecanismos de comunicacin con sus pares y los docentes,
as como con los miembros de su familia.
Colabora en el reconocimiento de la diversidad para comprender las
caractersticas del grupo y valorar las particularidades de los individuos en sus
espacios de convivencia.
La necesidad de ofrecer tutora a los alumnos de educacin secundaria se
sustenta en el beneficio que obtienen al considerarse diversos factores
socioeconmicos, culturales y psicopedaggicos que impactan en su proceso
formativo; adems, en la ventaja de que los docentes y directivos cuenten con
informacin acerca de las metas alcanzadas y de los problemas para encontrar
vas de solucin pertinentes.
De esta forma, tutora constituye un apoyo para la formacin de los
adolescentes en secundaria, a partir de la expresin de sus inquietudes,
necesidades y expectativas tanto personales como acadmicas.12

Ya que entramos en materia de lo que es el requerimiento de cmo debe ser o
como debera ser la tutora ampliemos un poco ms

70

El fin ltimo de la educacin es el pleno desarrollo de la persona. Por este
motivo la accin docente no consiste slo en la transmisin de conocimientos y
procedimientos, sino tambin supone ensear y aprender valores, normas y
actitudes que desarrollen ntegramente al alumno/a como persona.
En este sentido, y con la intencin de favorecer en nuestros alumnos/as la
madurez personal, social y profesional, el desarrollo de la propia identidad, de su
sistema de valores y de la progresiva toma de decisiones que han de realizar a lo
largo de su vida, pondremos en marcha a lo largo del curso, actividades que
se enmarcan dentro de la accin tutorial. El profesorado, en la accin tutorial,
se sirve de las estrategias planificadoras, organizativas y didcticas que utiliza en
la docencia de las reas.
Para que tenga todo su sentido, esta accin tutorial es necesario
entenderla como un proceso continuo y dinmico de enseanza y aprendizaje
que: se desarrolla en el marco del currculo escolar, desde una perspectiva
interdisciplinar; requiere una planificacin sistemtica y la colaboracin de
todos los agentes educativos; supone un proceso de aprendizaje dirigido a la
autoorientacin.
La Accin de Tutora se inicia con la incorporacin del alumno/a al centro, se
desarrolla a lo largo de su estancia en l, y sus efectos duran toda la vida,
hacindose ms notorios en circunstancias determinadas. Su eficacia requiere
la intervencin de elementos personales, de agentes formadores y de elementos
funcionales. Se hace necesario, por lo tanto, fusionar la funcin docente con la
tutora con criterios de corresponsabilidad y cooperacin, que profundicen en
el proyecto educativo del equipo docente en trminos de un compromiso
colectivo con la educacin y orientacin de los alumnos/as.

La tutora con las familias:
La participacin, cooperacin y trabajo en equipo son algunos valores educativos
que se priorizan y contemplan en un Proyecto Educativo. En este sentido, el
equipo docente fomentar la participacin de las familias en la dinmica del
centro.13

71

Pero Por qu en la secundaria?, simple, es cuando el ser humano en esta etapa
(pubertad antesala de la adolescencia) necesita del apoyo adulto, para alcanzar su
potencial mximo.
La mayora de los autores han definido la adolescencia como la edad de
cambio; etimolgicamente proviene del verbo latino adolecer, que significa
crecer. Es un perodo de transicin en el que se dan un conjunto de cambios
biolgicos, psicolgicos y sociales. La organizacin Mundial de la Salud (OMS) la
describe como una etapa evolutiva especfica de crecimiento y desarrollo del ser
humano, de la que es necesario destacar los aspectos conflictivos ms comunes,
y las variaciones en forma de perodo de crisis biopsicosociales que son
preparatorias para el proceso hacia la juventud y la etapa adulta.
En trminos generales, la adolescencia se inicia cuando el individuo accede a la
madurez sexual, pero resulta ms difcil determinar cundo culmina. Aunque han
sido muy discutidas las fronteras de inicio y trmino de la adolescencia, la
definicin etrea ms aceptada ha sido la que ha propuesto la OMS, por lo que
para nuestras consideraciones tomaremos esta definicin que va de los diez a los
diecinueve aos de edad.
TAREAS EVOLUTIVAS DE LA ADOLESCENCIA
Un nio no puede permanecer para siempre en la etapa infantil. El comienzo de la
pubertad trae consigo rpidos y variados cambios en el tamao y en la estructura
del cuerpo. Cuando el desarrollo fsico llega a su punto, se espera que el nio
madure psicolgicamente y abandone la conducta infantil. Se descubre un nuevo
inters hacia el sexo opuesto y se empiezan a presentar nuevos problemas.
Elaborar el cambio desde la infancia a la adultez es una tarea demasiado vasta
para un tiempo tan breve. sa es la funcin de la adolescencia. Los tericos del
desarrollo adolescente coinciden en que existen tareas evolutivas o reas de
desarrollo por las que pasan los adolescentes, algunos sostienen que son tres las
reas, otros nueve, pero hay consenso en sealar que son las siguientes:
1. Los cambios fsicos
Los cambios fsicos que se inician con la pubertad, constituyen un problema crtico
que desafa al adolescente. Se sabe que cuando entran en este perodo, se
sienten preocupados por su apariencia, pasan horas enteras ante el espejo

72

buscando barritos, probndose diferentes peinados, mirndose de espaldas con
un espejo de mano para conocer su apariencia desde atrs. La cuidadosa
inspeccin de su cuerpo deja a la mayora de los adolescentes por completo
desilusionados; el escrutinio de su pelo, de su piel y su anatoma no hacen, por lo
general, ms que confirmar sus peores sospechas sobre su inadecuacin.
Por consiguiente, pueden producirse una serie de esfuerzos extravagantes, pero
normales, por modificar su apariencia.
Dado que la imagen corporal aparece muy temprano y constituye de este modo, al
menos cronolgicamente, el elemento bsico del concepto de s mismo, cualquier
modificacin seria que se produzca en el cuerpo parece exigir un cambio o una
reorganizacin del concepto de s mismo en su conjunto. De aqu la importancia
de tratar con claridad esta situacin.
2. Las relaciones familiares
El esfuerzo del adolescente por lograr independencia con respecto a sus
progenitores, con frecuencia ocasiona conflictos familiares. Los tericos describen
este esfuerzo como la piedra fundamental de las relaciones familiares del
adolescente, y le otorgan el status del modelo tradicional y mtico de la conducta
adolescente. Los padres ya no son para l lo que significaron de nio y esto
origina nuevas formas de relacin.
En trminos tericos, el adolescente que lucha por independizarse del control de
sus progenitores, lo hace en realidad por lograr una imagen clara de s mismo,
para distinguirse como una entidad psicolgicamente separada. Si el adolescente
no puede encontrar una va satisfactoria hacia la autonoma, entonces es probable
que su impulso encuentre una salida explosiva (huir del hogar, drogarse) o se
deteriore poco a poco y se convierta en un hijo sumiso, incapaz de tomar
decisiones.
Las relaciones familiares durante el perodo de la adolescencia tienden a
empeorar, pues se exige otro tipo de relacin.
3. Las relaciones con los amigos
En las relaciones entre pares (grupo de amigos),el adolescente prueba diferentes
roles; puede elegir nuevas perspectivas, conocimientos, destrezas y segn se
desarrolle su convivencia, sus experiencias tendrn un impacto positivo o negativo

73

sobre su concepto de s mismo.
Es claro que el adolescente pasa mucho tiempo con sus amigos y que es ms
dependiente de ellos para algunas cosas que de sus propios padres. De alguna
manera les transfiere cierta lealtad y para l son muy importantes.
Antes de la adolescencia, el nio se acepta como es, si es popular o no, si tiene
muchos amigos o uno o ninguno. En algn momento prximo al comienzo de la
adolescencia, el nio desarrolla la conciencia del s mismo como estmulo social,
modificable por voluntad o intencin. Encuentra en el mundo del auto ayuda, de
los libros y las columnas de los modales y la etiqueta, las citas, los bailes, el
vestido, el maquillaje, la conversacin social, el acercamiento hacia el otro sexo, el
mundo de los rituales y las resoluciones que tienen como propsito la construccin
o reconstruccin de s mismo.
Los adolescentes tendran pocas posibilidades de triunfo en esta lucha si no fuese
por el apoyo que les brindan sus iguales. El principio de las relaciones positivas
con los pares sirve para contrarrestar las relaciones negativas con los
progenitores, empero tambin una buena gua tutora.
4. El desarrollo del pensamiento
Entre todas las incertidumbres con las que el adolescente tropieza, existe al
menos un hecho innegable: las concepciones que tena antes de s mismo, ya no
se aplican ms en iguales trminos.
Ahora ya no le es posible pensar con respecto a s mismo, a sus padres y al
mundo en los mismos trminos morales, sexuales, sociales y de xito.
Sus nuevos conocimientos y capacidades le permiten cuestionar muchos valores y
opiniones de los adultos. Piaget sostiene que en esta etapa el desarrollo del
pensamiento llega a su mximo, es decir, el adolescente adquiere la capacidad de
abstraccin que tiene el adulto. Su pensamiento seguir enriquecindose con
nuevas experiencias; sin embargo, ya no sufrir aumentos cualitativos. Por ello,
los adolescentes se empiezan a preocupar por temas que antes no les llamaban la
atencin; ven los problemas familiares de manera diferente y se dan cuenta de
cosas que antes no perciban.
5. La identidad personal

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En una zona profunda muchos de nosotros sabemos que tenemos una sensacin
bsica de quines somos, una identidad. Erikson propuso el concepto y lo
describe como la sensacin de una mismidad y continuidad que fortifica. El
sentido de la identidad personal de un adolescente puede resultar, por ejemplo, de
la concepcin que tiene de s mismo como intelectual o atleta. Ensaya y acta
como intelectual, como atleta o como muchos otros roles, pero despus de un
cierto tiempo tendr una sensacin ms clara de ser fundamentalmente o
intelectual o atleta, y esa sensacin se convierte en una vigora fuerza
organizadora.
Una vez que su identidad se centra en una u otra de las actividades o roles
implicas, los dems componentes de su concepto de s mismo se organizarn de
acuerdo con ello. Tal vez comenzar a asociarse con pares conocidos como
intelectuales, atletas o lo que haya elegido, y vestir ropas, adoptar modos de
acicalarse, frecuentar lugares y se sentir atrado por modelos adultos que
encajen con su identidad.
La identidad personal aparece como un rasgo central del concepto de s mismo.
Se ve moldeada en un comienzo por las experiencias que influyen en el concepto
de s mismo, pero despus, a medida que la sensacin de identidad se fortalece,
se produce una especie de giro o inversin, y la identidad comienza a moldear las
experiencias que influyen sobre el concepto de s mismo.
De esta manera, los adolescentes empiezan a tener un sentido de su identidad
que acta como una vigorosa fuerza orientadora de sus vidas: los intereses, los
valores, las elecciones (qu estudiar, si se cansan o no, con quien se casan) y los
motivos de logro que con ellos se vinculan, aparecen y se organizan en funcin de
ella.14
Por estas caractersticas nicas del ser humano en la transicin de infante-
puberto-adolescente, que se encuentra en la secundaria-bachillerato se determina
de gran manera, el interactuar conjuntamente con acciones de gua para moldear
la conducta del joven, y obtener as una ser humano en toda su extensin de la
palabra, biopsicosocial integral y completamente holstico.



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CAPITULO 3 METODOLOGIA

El trabajo que se presenta en este captulo est basado en la investigacin, Es un
estudio que se caracteriza por involucrar a los participantes de una investigacin,
al grado de volverlos protagonistas de la mejora de su propio entorno.
En este sentido, se intenta fomentar un cambio en la realidad del entorno donde
se desenvuelven las personas que estn insertas en un proceso de trasformacin
para que en ellos se propicie la participacin y la contribucin de ideas que ayuden
a solucionar problemas de su grupo y mejorar las condiciones de vida de todos los
involucrados en un asunto de investigacin
3.1 UNIVERSO
Universo es el conjunto de personas, cosas o fenmenos sujetos a investigacin,
que tienen algunas caractersticas definitivas, ante la posibilidad de investigar el
conjunto en su totalidad, se seleccionara un subconjunto al cual se denomina
muestra.
Un universo puede ser muy grande o muy pequeo, en el primer caso resulta
imposible tratar de analizar todos sus elementos: pero la ciencia estadstica ha
demostrado que, estudiando una pequea parte de ese universo (muestra) .
Podemos conocer la composicin y caractersticas de la poblacin proyectando al
total los datos obtenidos. Para ello, hace falta que la seleccin de los elementos
de que consta la muestra este bien hecha y sta sea, por tanto representativa del
universo. Una muestra cuyos elementos han sido tomados de forma aleatoria es
representativa del universo.
Dentro del universo podemos encontrar estas caractersticas:
Poblacin base: es el grupo de personas designadas por caractersticas
personales, geogrficas o temporales, que son elegibles para participar en
el estudio.

76




Poblacin muestrada: es la poblacin base con criterios de viabilidad o
posibilidad de realizarse el muestreo.
Muestra estudiada: es el grupo de sujetos en el que se recogen los datos y
se realizan las observaciones, siendo realmente un subgrupo de la
poblacin muestrada y accesible. El nmero de muestras que se puede
obtener de una poblacin es una o mayor de una.

Poblacin diana: es el grupo de personas a la que va proyectado dicho
estudio, la clasificacin caractersticas de los mismos, lo cual lo hace
modelo de estudio para el proyecto establecido
En general, el universo es la totalidad de elementos o caractersticas que
conforman el mbito de un estudio o investigacin.
Las caractersticas del universo de mi investigacin son 1400 alumnos de
secundaria de la escuela secundaria general Ignacio de la Llave de Coatepec
que la componen dos turnos, matutino y vespertino con una edad aproximada
entre doce y 16 de edad.









77

3.2 POBLACION
Es el conjunto de todas las mediciones u observaciones hechas sobre una o
varias de las caractersticas de los elementos del universo. Es el conjunto de todos
los elementos que tienen en comn una o varias caractersticas o propiedades. Se
ha de sealar que no solo se habla de poblaciones humanas. Una poblacin
puede estar integrada por salas de hospitales, empresas, escuelas, fases de una
cadena de produccin, producciones agropecuarias. Su tamao (si se conoce) se
representa por N.
A este conjunto se le pueden atribuir los resultados, ya sea porque comprende a
todos los elementos que van hacer estudiados o porque sus integrantes hayan
tenido la probabilidad de haber podido formar parte de la muestra.
Por ejemplo se tiene que ver las relaciones entre los individuos o elementos a
estudiar a modo de que estos nos representen el resultado deseado en una
investigacin.
"Una poblacin es un conjunto de todos los elementos que estamos estudiando,
acerca de los cuales intentamos sacar conclusiones". Levin & Rubin 1
"Una poblacin es un conjunto de elementos que presentan una caracterstica
comn". Cadenas 2
Se da el nombre de poblacin a un conjunto de individuos y objetos acerca del
cual se quiere saber algo. Muchas veces no es conveniente considerar cada uno
de los elementos de la poblacin para calcular ese promedio o ese porcentaje. En
otros casos, considerar todos elementos de la poblacin no proporciona ninguna
utilidad.
Caractersticas de la poblacin:
1. Homogeneidad - que todos los miembros de la poblacin tengan las
mismas caractersticas segn las variables que se vayan a considerar en el
estudio o investigacin.

78

2. Tiempo - se refiere al perodo de tiempo donde se ubicara la
poblacin de inters. Determinar si el estudio es del momento presente o si
se va a estudiar a una poblacin de cinco aos atrs o si se van a
entrevistar personas de diferentes generaciones.
3. Espacio - se refiere al lugar donde se ubica la poblacin de inters.
Un estudio no puede ser muy abarcador y por falta de tiempo y recursos
hay que limitarlo a un rea o comunidad en especfico.
4. Cantidad - se refiere al tamao de la poblacin. El tamao de la
poblacin es sumamente importante porque ello determina o afecta al
tamao de la muestra que se vaya a seleccionar, adems que la falta de
recursos y tiempo tambin nos limita la extensin de la poblacin que se
vaya a investigar.
Tipos de poblacin:
La poblacin se divide principalmente en finita o infinita:
Poblacin finita: es el conjunto compuesto por una cantidad limitada de
elementos, como el nmero de especies, el nmero de estudiantes, el
nmero de obreros.
Poblacin infinita: es la que tiene un nmero extremadamente grande de
componentes, como el conjunto de especies que tiene el reino animal.
Estas son dos de sus principales tipos de poblacin sin embargo existen otros ms
que es importante considerar:
Poblacin real: es todo el grupo de elementos concretos, como las
personas que en Europa se dedican a actividades artsticas.

Poblacin hipottica: es el conjunto de situaciones posibles imaginables
en que puede presentarse un suceso, como por ejemplo las formas de
reaccionar de una persona ante una catstrofe.


79

Poblacin estable: es aquella en que sus calores o cualidades no
presentan variaciones, o stas, por pequeas que sean, son despreciables,
como la rotacin de la tierra o la velocidad de la luz.

Poblacin inestable: es la que contienen los valores en constante cambio.
Prcticamente la totalidad de las poblaciones corresponden a este tipo. El
cambio de los valores se presenta en el tiempo o en el espacio.
Poblacin aleatoria: es la que presenta cambios en sus calores debidos al
azar, sin que exista una causa aparente, como las variaciones en el
contenido del producto.
Poblacin dependiente: es la que cambia sus valores debido a una causa
determinada y medida. La dependencia puede ser total, como las
variaciones obtenidas en una funcin matemtica, la regresin lineal, por
ejemplo. La dependencia es parcial cuando la causa influye en la variable
dependiente en una proporcin menor a la total, por ejemplo, el incremento
en las ventas proveniente de un mayor gasto publicitario. Esta ltima
influencia no es proporcional.
Poblacin binomial: es aquella en la que se busca la presencia o ausencia
de una caracterstica, por ejemplo, la presencia de ozono en el aire.
Poblacin polimonial: es la que tiene varias caractersticas que deben ser
definidas, medidas o estimadas, como la obediencia, la inteligencia y la
edad de los alumnos de postgrado.

Cuando la poblacin es muy grande, es obvio que la observacin y/o medicin de
todos los elementos se multiplica la complejidad, en cuanto al trabajo, tiempo y
costos necesarios para hacerlo. Para solucionar este inconveniente se utiliza una
muestra estadstica.
Las caractersticas de la poblacin de mi investigacin es que todos los miembros
de mi poblacin tengan las mismas caractersticas segn las variables que se
vallan a considerar en esta investigacin.

80

La seleccin de estos alumnos se da porque son los que ms se acoplaran a la
investigacin realizada ya que se necesita tener un poco ms de conocimiento y
prctica para responder los instrumentos aplicados para la recoleccin de
informacin de la investigacin. Se consider un total para la poblacin de 700
alumnos del turno vespertino.
3.3 MUESTRA.
La muestra es una representacin significativa de las caractersticas de una
poblacin, que bajo, la asuncin de un error (generalmente no superior al 5%)
estudiamos las caractersticas de un conjunto poblacional mucho menor que la
poblacin global.
"Se llama muestra a una parte de la poblacin a estudiar que sirve para
representarla". Murria R. Spiegel.
"Una muestra es una coleccin de algunos elementos de la poblacin, pero no de
todos". Levin & Rubin.
"Una muestra debe ser definida en base de la poblacin determinada, y las
conclusiones que se obtengan de dicha muestra solo podrn referirse a la
poblacin en referencia", Cadenas.
Es el subconjunto o parte del universo o poblacin en el que se llevara a cabo la
investigacin con el fin posterior de generalizar los hallazgos al todo.
Cuando no es conveniente considerar todos los elementos de la poblacin, lo que
se hace es estudiar una parte de esa poblacin. Una parte de la poblacin se
llama muestra.
La muestra siempre debe tener las mismas caractersticas del universo, ya que es
representativa de este.



81

TIPOS DE MUESTRA:
Muestras probabilsticas: subgrupo de la poblacin en el que todos los
elementos de esta tienen la misma posibilidad de ser elegidos.
Con la muestra probabilstica se puede medir el tamao del error en nuestras
predicciones, de hecho es su principal objetivo.
Son esenciales en los diseos de investigacin transaccionales tanto descriptivos
como correccionales causales.
Para seleccionar una muestra probabilstica es necesario:
N = poblacin, es un conjunto de todos los elementos que se van a
estudiar.
n = la muestra, es un subconjunto de la poblacin.
Y = al valor de una variable determinada (y) que nos interesa conocer un
promedio.
V= la varianza de la poblacin con respecto a determinadas variables.
Muestras no probabilsticas: subgrupo de la poblacin en la que la eleccin de
los elementos no dependen de la probabilidad si no de las caractersticas de la
investigacin.
Tambin se le llaman muestras dirigidas, suponen un procedimiento de seleccin
informal, se utilizan en muchas investigaciones cuantitativas y cualitativas.
La muestra dirigida selecciona sujetos tpicos con la vaga esperanza de que
sean casos representativos de una poblacin determinada.
El tipo de muestra que se seleccione depender de la calidad y cun
representativo se quiera sea el estudio de la poblacin.
1. ALEATORIA - cuando se selecciona al azar y cada miembro tiene
igual oportunidad de ser incluido.

82

2. ESTRATIFICADA - cuando se subdivide en estratos o subgrupos
segn las variables o caractersticas que se pretenden investigar. Cada
estrato debe corresponder proporcionalmente a la poblacin.
3. SISTEMTICA - cuando se establece un patrn o criterio al
seleccionar la muestra. Ejemplo: se entrevistar una familia por cada diez
que se detecten.
El muestreo es indispensable para el investigador ya que es imposible entrevistar
a todos los miembros de una poblacin debido a problemas de tiempo, recursos y
esfuerzo.
Al seleccionar una muestra lo que se hace es estudiar una parte o un subconjunto
de la poblacin, pero que la misma sea lo Suficientemente representativa de sta
para que luego pueda generalizarse con seguridad de ellas a la poblacin.
El tamao de la muestra depende de la precisin con que el investigador desea
llevar a cabo su estudio, pero por regla general se debe usar una muestra tan
grande como sea posible de acuerdo a los recursos que haya disponibles. Entre
ms grande la muestra mayor posibilidad de ser ms representativa de la
poblacin.
En la investigacin experimental, por su naturaleza y por la necesidad de tener
control sobre las variables, se recomienda muestras pequeas que suelen ser de
por lo menos 30 sujetos.
En la investigacin descriptiva se emplean muestras grandes y algunas veces
se recomienda seleccionar de un 10 a un 20 por ciento de la poblacin accesible.
Tcnicas de Muestreo:
Esto no es ms que el procedimiento empleado para obtener una o ms muestras
de una poblacin; el muestreo es una tcnica que sirve para obtener una o ms
muestras de poblacin.

83

Este se realiza una vez que se ha establecido un marco muestral representativo
de la poblacin, se procede a la seleccin de los elementos de la muestra aunque
hay muchos diseos de la muestra.
Al tomar varias muestras de una poblacin, las estadsticas que calculamos para
cada muestra no necesariamente seran iguales, y lo ms probable es que
variaran de una muestra a otra.
Tipos de muestreo
Existen dos mtodos para seleccionar muestras de poblaciones; el muestreo no
aleatorio o de juicio y el muestreo aleatorio o de probabilidad.
En este ltimo todos los elementos de la poblacin tienen la oportunidad de ser
escogidos en la muestra.
Una muestra seleccionada por muestreo de juicio se basa en la experiencia de
alguien con la poblacin. Algunas veces una muestra de juicio se usa como gua o
muestra tentativa para decidir cmo tomar una muestra aleatoria ms adelante.
Las muestras de juicio evitan el anlisis estadstico necesario para hacer muestras
de probabilidad.
El tipo de investigacin fue cualitativa permiti comprender mejor la conducta de
los participantes que intervinieron en esta investigacin, adems de que centr el
estudio en los significados de las acciones humanas y de la vida social en un
grupo pequeo, enfatizando la particularidad y la individualidad, de tal forma que el
investigador logr incrementar su campo de comprensin acerca de la actitud y la
motivacin de las personas, La parte cuantitativa contribuy a entender de mejor
forma la informacin obtenida al haber recolectado los datos a travs de un
cuestionario y por haberlos analizado de forma estadstica.



84

Caractersticas de la muestra de mi investigacin.
Los sujetos que se van a utilizar para la muestra son alumnos de los tres grados
del turno vespertino de secundaria, en donde de acuerdo con el cuestionario que
se les aplicar arrojaran el resultado sobre cun importante es la tutora para el
moldeo de la conducta del pbero-adolescente en esta etapa. Para tal efecto se
consider una muestra de 60 alumnos.
Tipo de investigacin
La investigacin que se realizara abarca los dos tipos conocidos como los son la
investigacin cualitativa y cuantitativa:
Cualitativa: porque se obtendr una conjetura respecto a la tutora que reciben
todos los alumnos del turno vespertino y cmo influye conductualmente que,
respecto a las respuestas obtenidas en los instrumentos de medicin aplicados.
Cuantitativa: porque se obtendr de un nmero determinado de sujetos los cuales
tienen ciertas caractersticas que son estadsticamente similares a los alumnos de
otras escuelas.
3.4 TECNICAS O INSTRUMENTOS PARA DETERMINAR LA MUESTRA.
La tcnica que se utiliz en esta investigacin fue la del cuestionario, Se resume
que el uso del mtodo investigacin-accin permiti conocer el contexto
conductual y social de los alumnos de los tres grados del turno vespertino de
secundaria en su ambiente natural, de tal forma que se dio un acercamiento a la
realidad de las actividades tutoriales cotidianas que ellos reciben, tambin dio
acceso para conocer aquellos factores que facilitan o dificultan su desarrollo
biopsicosocial.
Menciono puntualmente que las caractersticas conductuales de los alumnos se
ve oportunamente moldeada y que es recibida con agrado por los alumnos de
citada secundaria de Coatepec.

85

Dentro de las diversas tcnicas e instrumentos se encuentran estos tipos:
cuestionario, encuesta, entrevista y observacin. Cada una ofrece un aporte
distinto y se utilizara de acuerdo a como lo amerite la investigacin.

El cuestionario:
Este instrumento se utiliza, de un modo preferente, en el desarrollo de una
investigacin en el campo de las ciencias sociales: es una tcnica ampliamente
aplicada en la investigacin de carcter cualitativa.
No obstante lo anterior, su construccin, aplicacin y tabulacin poseen un alto
grado cientfico y objetivo. Elaborar un Cuestionario vlido no es una cuestin fcil;
implica controlar una serie de variables.
El Cuestionario es "un medio til y eficaz para recoger informacin en un tiempo
relativamente breve". En su construccin pueden considerarse preguntas
cerradas, abiertas o mixtas.
Caractersticas:
Es un procedimiento de investigacin.
Es una entrevista altamente estructurada.
"Un cuestionario consiste en un conjunto de preguntas respecto a una o
ms variables a medir".
Presenta la ventaja de requerir relativamente poco tiempo para reunir
informacin sobre grupos numerosos.
El sujeto que responde, proporciona por escrito informacin sobre s mismo
o sobre un tema dado.
Presenta la desventaja de que quien contesta responda escondiendo la
verdad o produciendo notables alteraciones en ella. Adems, la uniformidad
de los resultados puede ser aparente, pues una misma palabra puede ser
interpretada en forma diferente por personas distintas, o ser comprensibles

86

para algunas y no para otras. Por otro lado, las respuestas pueden ser poco
claras o incompletas, haciendo muy difcil la tabulacin.

Encuesta:
Hoy en da la palabra "encuesta" se usa ms frecuentemente para describir un
mtodo de obtener informacin de una muestra de individuos. Esta "muestra" es
usualmente slo una fraccin de la poblacin bajo estudio.
No tan slo las encuestas tienen una gran variedad de propsitos, sino que
tambin pueden conducirse de muchas maneras, incluyendo por telfono, por
correo o en persona.
A diferencia de un censo, donde todos los miembros de la poblacin son
estudiados, las encuestas recogen informacin de una porcin de la poblacin de
inters, dependiendo el tamao de la muestra en el propsito del estudio. En una
encuesta, la muestra no es seleccionada caprichosamente o slo de personas que
se ofrecen como voluntarios para participar. La muestra es seleccionada
cientficamente de manera que cada persona en la poblacin tenga una
oportunidad medible de ser seleccionada. De esta manera los resultados pueden
ser proyectados con seguridad de la muestra a la poblacin mayor. La informacin
es recogida usando procedimientos estandarizados de manera que a cada
individuo se le hacen las mismas preguntas en ms o menos la misma manera.
La intencin de la encuesta no es describir los individuos particulares quienes, por
azar, son parte de la muestra sino obtener un perfil compuesto de la poblacin.


Entrevista:
Las entrevistas se utilizan para recabar informacin en forma verbal, a travs de
preguntas que propone el analista. Quienes responden pueden ser gerentes o
empleados, los cuales son usuarios actuales del sistema existente, usuarios
potenciales del sistema propuesto o aquellos que proporcionarn datos o sern
afectados por la aplicacin propuesta. El analista puede entrevistar al personal en
forma individual o en grupos algunos analistas prefieren este mtodo a las otras

87

tcnicas que se estudiarn ms adelante. Sin embargo, las entrevistas no siempre
son la mejor fuente de datos de aplicacin.

Dentro de una organizacin, la entrevista es la tcnica ms significativa y
productiva de que dispone el analista para recabar datos. En otras palabras, la
entrevista es un intercambio de informacin que se efecta cara a cara. Es un
canal de comunicacin entre el analista y la organizacin; sirve para obtener
informacin acerca de las necesidades y la manera de satisfacerlas, as como
concejo y comprensin por parte del usuario para toda idea o mtodo nuevos. Por
otra parte, la entrevista ofrece al analista una excelente oportunidad para
establecer una corriente de simpata con el personal usuario, lo cual es
fundamental en transcurso del estudio.
Observacin:
Consiste en observar a las personas cuando efectan su trabajo. Como tcnica de
investigacin, la observacin tiene amplia aceptacin cientfica. Los socilogos,
siclogos e ingenieros industriales utilizan extensamente sta tcnica con el fin de
estudiar a las personas en sus actividades de grupo y como miembros de la
organizacin. El propsito de la organizacin es mltiple: permite al analista
determinar que se est haciendo, como se est haciendo, quien lo hace, cuando
se lleva a cabo, cunto tiempo toma, dnde se hace y por qu se hace.













88

INSTRUMENTO UTILIZADO EN MI INVESTIGACIN:
Para la recoleccin de informacin en mi investigacin se utiliz un cuestionario de
diez preguntas, las cuales cada una tena tres opciones de respuesta, asegurando
la informacin que era necesaria para mi investigacin.
Las preguntas fueron en lenguaje comn sin utilizar tecnicismos para no confundir
a los sujetos de la muestra, con preguntas relativamente sencillas y claras.
Se aplicaron un total de 60 cuestionarios en la escuela secundaria general
Ignacio de la Llave turno vespertino.






























89

CAPTULO IV. RESULTADOS

4.1 Recoleccin de datos

Una vez que seleccionamos el diseo de investigacin apropiado y la muestra
adecuada de acuerdo con nuestro problema de estudio e hiptesis, la siguiente
etapa consiste en recolectar los datos pertinentes sobre las variables involucradas
en la investigacin.

Recolectar los datos implica tres actividades estrechamente vinculadas entre s:

a) Seleccionar un instrumento de medicin de los disponibles en el estudio del
comportamiento o desarrollar uno (el instrumento de recoleccin de los datos).
Este instrumento debe ser vlido y confiable, de lo contrario no podemos
basarnos en sus resultados.

b) Aplicar este instrumento de medicin. Es decir, obtener las observaciones y
mediciones de las variables que son de inters para nuestro estudio (medir
variables).

c) Preparar las mediciones obtenidas para que se puedan analizar correctamente
(a esta actividad se le denomina codificacin de los datos).

El cuestionario es el instrumento ms utilizado para recolectar los datos. ste
consiste en un conjunto de preguntas respecto a una o ms variables a medir.

Qu tipos de preguntas puede haber?

El contenido de las preguntas de un cuestionario puede ser tan variado como los
aspectos que se midan a travs de este. Y bsicamente, podemos hablar de dos
tipos de preguntas: cerradas y abiertas.

Las preguntas cerradas contienen categora sido delimitadas. Es decir, se
presentan a los sujetos las posibilidades de respuesta

y ellos deben circunscribirse a estas. Las dicotmicas (dos alternativas de
respuesta) o incluir varias alternativas de respuesta. Ejemplos de preguntas
cerradas dicotmicas seran:


90

Estudia usted actualmente?
( ) Si

( ) No

Para recopilar los datos de esta investigacin se utiliz el cuestionario como
medio principal, para conocer las opiniones de los sujetos involucrados en la
misma. Los datos se recolectaron mediante la aplicacin de encuestas en la
Secundaria General Ignacio de la Llave, del municipio de Coatepec Ver.

Los cuestionarios se aplicaron a 60 alumnos a 30 alumnos con edades de entre
12 y 15 aos, cursando 1, 2 y 3er grado de la mencionada secundaria.
Conformando as un total de 60 sujetos.

Los cuestionarios fueron aplicados dentro de la escuela. Las personas
encuestadas respondieron de manera libre y voluntaria, no existi rechazo a
contestar el cuestionario. Todas las encuestas fueron contestadas,
aparentemente existi buena comprensin a las preguntas planteadas, ya que no
hubo dificultad al contestarlas.

























91

4.2 Anlisis de los datos recabados en la encuesta
De los datos recabados derivados del instrumento aplicado a los alumnos de la
secundaria N1 Ignacio de la Lave de Coatepec se obtuvo los siguientes
resultados:
De la pregunta 1

1.- Cmo ha contribuido tu tutor con la mejora de la convivencia entre tu grupo?
a) Dice que todos somos b) Nos castiga c) simplemente
iguales y nos alienta a no tenemos tutor
que seamos unidos.

El 100% de los alumnos opina que el tutor con respecto a la mejora de la
convivencia grupal, los alienta y los une, el 0% el tutor los castiga, el 0% que no
tienen tutor.

De la pregunta 2

2.- Crees que tu tutor para guiar tu conducta y la del grupo?
a) Es muy importante b) Nos pide, que c) No hace falta
desobedezcamos reglas

El 93% de los alumnos considera muy importante al tutor para guiar la conducta
grupal, el 7% opinan que les dice que desobedezcan reglas, y 0% que no les hace
falta un tutor.

De la pregunta 3

3.- Qu hace tu tutor si se entera que andas mal en una materia?
a) Habla conmigo b) No le importa c) Se sale a tomar
un caf
El 97% de los alumnos opina que el tutor habla con ellos si se entera de que
andan mal en una materia, el 3% que no le importa al tutor, el 0% que cuando
sabe el tutor se sale a tomar un caf

De la pregunta 4

4.- Tu tutor te ayuda a, y te pide que con tus padres y maestros?
a) programar como salirte b) programar tus hbitos c) programar no hacer
de clases de estudio la tarea
El 2% de los alumnos opinan que el tutor les pide en conjunto con los padres
programen salirse de clases, el 98% opinan que les ayuda a programar sus
hbitos de estudio en conjunto con docentes y padres, el 0% que no hagan la
tarea.

92

De la pregunta 5

5.- Tu tutor en cuanto a la naturaleza y las personas?
a) Te dice que hay que contaminar b) Te orienta en obedecer a c) No le da
y que no vale la pena ser social tus padres y respetar importancia
el medio ambiente

El 0% de los alumnos opina que el tutor est a favor de contaminar y no ser social,
100% que el tutor los orienta a obedecer a los padres y a respetar el medio
ambiente, 0% que no le da el tutor importancia a estos rubros

De la pregunta 6

6.- Si tienes alguna preocupacin?
a) Nadie te escucha b) Puedes platicrsela a tu tutor c) No le importa

El 7% de los alumnos opina que si tienen una preocupacin nadie los escucha, el
90% que pueden platicrsela a su tutor, el 3% que no le importa

De la pregunta 7

7.- Tu tutor, para resolver conflictos con tus compaeros de escuela?
a) Hace caso omiso b) Tiene cosas ms importantes c) trata de
que hacerme caso resolverlos con
el grupo

El 7% de los alumnos opina que el tutor para resolver conflictos, hace caso omiso,
el 0% que el tutor tiene cosas ms importantes que hacer, el 93% que el tutor trata
de resolverlos.

De la pregunta 8

8.- Tu tutor te dice?
a) Que debes ser agresivo b) Que dejes de estudiar c) Que debes ser un
alumno responsable
y no dejar tus estudios

El 0% de los alumnos opina que el tutor dice que deben ser agresivos, el 2% que
el tutor dice que dejen de estudiar, el 98% que el tutor dice que deben ser un
alumno responsable y no desertar.



93

De la pregunta 9

9.- Tu tutor te dice sobre las consecuencias de tus acciones?
a) Que ya ni modo b) Que no es importante c) Que debes reflexionar
y tener cuidado
porque todo tiene
consecuencias

El 2% de los alumnos opinan que su tutor dice sobre las consecuencias de sus
acciones, que ya ni modo, el 0% que su tutor dice que no es importante, el 98%
que su tutor dice que debe reflexionar y tener cuidado por tener consecuencias.

De la pregunta 10

10.- Tu tutor te dice que un discapacitado?
a) Estorba b) Es diferente y por lo tanto c) Que todos somos
lo hagas a un lado iguales y que debes
respetar su
discapacidad.

El 0% de los alumnos opina que su tutor dice que los discapacitados estorban, el
0% opinan que su tutor dice que los discapacitados son diferentes y hay que
hacerlos a un lado, el 100% que su tutor dice que todos somos iguales y debemos
respetar su discapacidad.











94

4.3 Utilizacin de la estadstica
De acuerdo con el anlisis de los resultados obtenidos con la aplicacin del
instrumento evaluador denominado encuesta, el 97% arroja de muy importante a
la tutora, como eje central en la formacin de la conducta de los alumnos, en el
nivel secundaria, el 2% arroja que los tutores son medianamente importantes
como eje central de la conducta de los alumnos en nivel secundaria, y el 1% que
no son importantes como eje central en la conducta de los alumnos de nivel
secundaria. Se aplicaron 60 encuestas a alumnos que asisten al plantel a nivel
secundaria.
Para obtener los resultados de las respuestas y verificar la variabilidad del
proyecto de la investigacin se eligi utilizar una regla de tres, la cual nos dice
que es una relacin que se establece entre dos valores conocidos y una incgnita
donde se puede establecer una relacin de linealidad.

NUMERO DE

INCISOS



PREGUNTA


A

B

C




1 60 0 0

2 56 4 0

3 58 2 0

4 1 59 0

5 0 60 0

6 4 54 2

7 4 0 56

8 0 1 59

9 1 0 59

10 0 0 60



TOTAL 967 28 5

PORCENTAJE 97 2 1




95

ALUMNOS
MUY IMPORTANTE LA
TUTORA
MEDIANAMENTE
IMPORTANTE LA TUTORA
NO ES IMPORTANTE LA
TUTORA
4.4 Resultados

En el proyecto de investigacin La tutora, como eje central en la formacin de la
conducta, en el nivel secundaria, caso concreto, escuela secundaria Ignacio de la
Llave de Coatepec Veracruz ,comprueba la viabilidad del mismo de acuerdo a
los porcentajes sealados, al realizar el anlisis del instrumento aplicado a
alumnos, donde se obtuvo el siguiente resultado: el 97% es muy importante la
tutora, como eje central en la formacin de la conducta de los alumnos, el 2%
que los tutores son medianamente importantes como eje central de la conducta
de los alumnos, y el 1% que no son importantes como eje central en la conducta
de los alumnos de nivel secundaria.




2% 1%




97%

















96

COMPROBACIN DE LA HIPTESIS

De acuerdo con el proceso de investigacin que se realiz se puede comprobar la
hiptesis sealada al inicio, que dice lo siguiente: Es la tutora, eje central en la
formacin de la conducta, en el nivel secundaria?

Por los resultados aqu obtenidos el proyecto de investigacin La tutora, como
eje central en la formacin de la conducta, en el nivel secundaria, caso concreto,
escuela secundaria Ignacio de la llave de Coatepec Veracruz.










97

CONCLUSINES
Con esta investigacin se reafirma cun importante es la influencia-gua de un
tutor en la gnesis de la ESO (escuela secundaria obligatoria) pues es su
desarrollo prximo (ZDP).
El docente debe vislumbrar lo impactante que es el ser tutor, pues es de vital
importancia para el desarrollo del alumno, su gua es no solo para llevarlo a buen
puerto en cuanto a un nivel acadmico aceptable, si no para su insercin correcta
a el siguiente estadio (la adultez) como un ser humano productivo-sociable
emocionalmente estable y con verdaderos valores que lo hagan gala de lo que da
nombre a nuestra raza ms humanos. La corriente humanista es la base de este
modelo educativo actual (aun cuando las reformas sugieran lo contrario en lo
laboral), es preocuparse de ver al educando con una visin holstica e integral,
para trasmitir esta formacin y mejorar esta sociedad en decadencia.
El docente deber aprender a ver a sus alumnos no solo como una matrcula
ms, sino a verlo como un ser integral conformado de tres factores importantes,
biolgico, psquico-emocional, social a lo que llamamos los psicopedagogos y
orientadores un ser Biopsicosocial.
Por lo que el tutor deber capacitarse a un ms en cuanto al trato-gua directo
con los alumnos, para detectar a tiempo cualquier necesidad de sus orientados, o
de lo contrario saber los alcances y lmites de dicha tutora, y saber canalizarlos a
tiempo con profesionales.
Otro punto importante debe ser que el tutor no debe saturar el departamento de
orientacin de casos conductuales o de bajo aprovechamiento, muchas veces el
alumno lo que necesita es de ser escuchado y que se ayude a programar sus
horas de estudio segn su modo de aprendizaje o inteligencia mltiple (labor
encomendada a los tutores en su prueba diagnstica) en base a instrumentos o
bateras que arrojen dicha informacin.
Sabemos entonces que cada alumno es diferente y por ende tiene necesidades
diferentes tanto de modo de aprender como de ser guiado (diversidad),
Es importante resaltar que cada alumno es diferente y por tal razn, aprende de
manera distinta, motivo por el cual, las estrategias que se elaboren tienen que
tomar en cuenta las habilidades y debilidades de los alumnos.
Si no formamos y guiamos correctamente en esta edad tan importante del
cambio de nio-puberto-adolescente, al alumno, estar destinado a crecer como

98

un ser el cual se ver involucrado en el desempleo, vandalismo, narcotrfico,
adicto y hasta poder llegar a ser un delincuente.
Finalizo recordando segn Vygotsky y la Zona de Desarrollo Prxima
"La distancia entre el Nivel Real de Desarrollo, determinado por la capacidad de
resolver independientemente un problema, y el Nivel de Desarrollo Potencial,
determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o
en colaboracin con otro compaero ms capaz es el modo de cmo influimos
como resultado del cmo aprenden".


















99

FUENTES DE INFORMACIN

1. ANA CAMPELO, JAZMN HOLLMANN, PATRICIA VIEL, APORTES DE LA
TUTORA A LA CONVIVENCIA EN LA ESCUELA, Ministerio de Educacin,
221 Pgs.

2. ALONSO JOSE RICARDO LUJAMBIO IRAZABAL, Secretario de Educacin
Pblica Articulo 1.2, diario Oficial, DOF: 19/08/2011, ACUERDO nmero
592 por el que se establece la Articulacin de la Educacin Bsica, con
fundamento en los artculos 2, primero y segundo prrafos y Apartado B,
segundo prrafo y fraccin II, 3, segundo prrafo y fracciones I, II y III de la
Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos.

3. Ana Mara Arajo de Vanegas, La Aventura de Educar Adolescencia,
Universidad de La Sabana, Campus Universitario del Puente del Comn,
2000 - 174 pginas

4. Anameli Monroy, Salud y sexualidad en la adolescencia y juventud: gua
prctica para padres y educadores, Editorial Pax Mxico, 2004 - 256 pginas,
desarrollo biopsicosocial del adolescente


5. ngel Aguirre Baztn, Psicologa de la adolescencia, Edit. Paids, 234
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6. Antonia Parras Laguna (CIDE), Ana Mara Madrigal Martnez (CIDE)
Orientacin educativa: fundamentos tericos, modelos institucionales y
nuevas perspectivas, editorial CIDE gobierno de Espaa, ministerio de
educacin, Poltica social y deporte, 2009 405 pginas.

7. David Bisetto, ngel Latorre, Jernima Teruel, Trastornos de conducta;
Estrategias de intervencin y casos prcticos (Google eBook), Universitat
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8. Dorothy Tanck de Estrada, Historia mnima de la educacin en Mxico, El
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