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Quadro

de r ef er nc ia
par a as lnguas
A pr endizagem,
ensino, av alia o
europeu comum
2 0 0 1 1 9 5 1
COLECO PERSPECTIVAS ACTUAIS/ EDUCAO
ltimos ttulos publicados
PLAN IFIC A O E D ESEN VO LVIM EN TO C U RRIC U LAR N A ESC O LA
M iguel A. Zabalza
ESTA VID A D E PRO FESSO R
Bernard H ouot
M APAS C O N C EPTU AIS U m a tcnica para aprender
Vrios autores
ED U C A O E FO RM A O
Viviane de Landsheere
M U LTIPRO FISSIO N ALISM O E IN TERVEN O ED U C ATIVA
M aria Adelina Abreu G arcia
D ESC O BERTA D O S N M ERO S C ontar, C antar e C alcular
Institut N ational de Recherche Pdagogique
D O PERFIL D O S TEM PO S AO PERFIL D A ESC O LA Portugal na viragem do m ilnio
Fernando Augusto M achado
IM AG EN S O RG AN IZAC IO N AIS D A ESC O LA
Jorge Adelino C osta
ED U C A O U m Tesouro a D escobrir
Jacques D elors
PRO FESSO RES, FAM LIAS E PRO JEC TO ED U C ATIVO
Ram iro M arques
A PILO TAG EM D O S SISTEM AS D E ED U C A O C om o G arantir a Q ualidade da Educao?
G ilbert de Landsheere
PRO FESSO RES E EN SIN O N U M M U N D O EM M U D AN A
Relatrio M undial de Educao 1998
AU TO N O M IA, G ESTO E AVALIA O D AS ESC O LAS
Vrios autores
VO O S D E BO RBO LETA Escola, trabalho e profisso
Joaquim Azevedo
AVALIAR O EXTRAC U RRIC U LAR. A REFEREN C IALIZA O C O M O N O VA PRTIC A D E AVALIA O
Teresa Vilhena
AS PESSO AS Q U E M O RAM N O S ALU N O S Ser jovem , hoje, na escola portuguesa
Vrios autores
G ERIR A M U D AN A N AS ESC O LAS
Patrick W hitaker
AU TO N O M IA D A ESC O LA PO LTIC AS E PRTIC AS
Vrios autores
A (D ES)C O N STRU O D A AU TO N O M IA C U RRIC U LAR
Jos C arlos M orgado
D ISC U RSO E C O M PREEN SO N A SALA D E AU LA
M anuel Joaquim Loureiro
O D IREITO ED U C A O : U M A ED U C A O PARA TO D O S D U RAN TE TO D A A VID A
Relatrio M undial sobre a Educao|2000
A D IN M IC A D O S C O N FLITO S ID EO L G IC O S E C U LTU RAIS N A FU N D AM EN TA O D O C U RRC U LO
Joo M . Paraskeva
IN TERAC O PED AG G IC A E IN D ISC IPLIN A N A AU LA
Joo da Silva Am ado
A D O C N C IA C O M O PRO FISSO C ulturas dos professores e a (in)diferenciao profissional
C arlos Loureiro
Q U AD RO EU RO PEU C O M U M D E REFERN C IA PARA AS LN G U AS Aprendizagem , ensino, avaliao
C onselho da Europa
Quadro
europeu comum
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par a as lnguas
A pr endizagem,
ensino, av alia o
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TTULO: QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA PARA AS
LNGUAS Aprendizagem, ensino, avaliao
COLECO: PERSPECTIVAS ACTUAIS/ EDUCAO
DIRECO DE: JOS MATIAS ALVES
COORDENAO DE EDIO: MINISTRIO DA EDUCAO/ GAERI
TRADUO: MARIA JOANA PIMENTEL DO ROSRIO
NUNO VERDIAL SOARES
REVISO TCNICA: MARGARITA CORREIA
2 0 0 1 CONSELHO DA EUROPA
para as edies inglesa e f rancesa
2 0 0 1 EDIES ASA
para a edio port uguesa
Est a t raduo de Common European Framework of Ref erence f or
languages: Learning, Teaching, Assessment
publicada com o acordo do Conselho da Europa
DEPSITO LEGAL N.
o
1 7 2 5 7 4 / 0 1
Dezembro de 2 0 0 1 / 1 .
a
Edio
Execuo Grf ica/ GRAFIASA
ASA Editores II, S. A.
SEDE
Av. da Boavi sta, 3265 Sal a 4.1
Tel ef.: 226166030 Fax: 226155346
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PORTUGAL
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DELEGAO EM LI SBOA
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Tel ef.: 218372176 Fax: 218597247
1900- 663 LI SBOA PORTUGAL
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NDICE
Nota edio portuguesa 7
PREFCIO 9
NOTAS para o utilizador 11
SINOPSE 17
Captulo 1
O Quadro Europeu Comum de Referncia no seu contexto poltico e educativo 19
1.1. O que o Quadro Europeu Comum de Referncia? 19
1.2. Finalidades e objectivos da poltica lingustica do Conselho da Europa 20
1.3. O que o plurilinguismo? 23
1.4. Porque o QECR necessrio? 24
1.5. Que utilizaes para o QECR? 25
1.6. A que critrios deve obedecer o QECR? 26
Captulo 2
Abordagem adoptada 29
2.1. Uma abordagem orientada para a aco 29
2.2. Nveis Comuns de Referncia de uma proficincia em lngua 38
2.3. Aprendizagem e ensino da lngua 41
2.4. Avaliao 42
Captulo 3
Nveis Comuns de Referncia 45
3.1. Critrios para os descritores dos Nveis Comuns de Referncia 45
3.2. Nveis Comuns de Referncia 47
3.3. Apresentao dos Nveis Comuns de Referncia 48
3.4. Descritores exemplificativos 50
3.5. Flexibilidade de uma abordagem em rvore 58
3.6. Coerncia de contedos nos Nveis Comuns de Referncia 61
3.7. Como ler as escalas dos descritores exemplificativos 65
3.8. Como utilizar as escalas de descritores de proficincia em lngua 66
3.9. Nveis de proficincia e nveis de xito 70
Captulo 4
Ouso da lngua e o utilizador/aprendente 73
4.1. O contexto do uso da lngua 75
4.2. Temas de comunicao 83
4.3. Tarefas comunicativas e finalidades 85
4.4. Actividades e estratgias comunicativas em lngua 89
4.5. Processos de comunicao lingustica 133
4.6. Textos 136
6
Captulo 5
As competncias do utilizador/aprendente 147
5.1. Competncias gerais 147
5.2. Competncias comunicativas em lngua 156
Captulo 6
Aprendizagem e ensino das lnguas 185
6.1. O que que os aprendentes tm que aprender ou adquirir? 185
6.2. Os processos de aprendizagem da lngua 195
6.3. O que pode fazer cada tipo de utilizador do QECR para facilitar a
aprendizagem da lngua? 197
6.4. Algumas opes metodolgicas para a aprendizagem e o ensino das lnguas 199
6.5. Erros e falhas 214
Captulo 7
As tarefas e o seu papel no ensino das lnguas 217
7.1. Descrio das tarefas 217
7.2. Execuo das tarefas 218
7.3. A dificuldade da tarefa 220
Captulo 8
Diversificao lingustica e currculo 231
8.1. Definio e abordagem inicial 231
8.2. Opes de construo curricular 232
8.3. Para a criao de cenrios curriculares 233
8.4. Avaliao e aprendizagens escolares, extra-escolares e ps-escolares 238
Captulo 9
Avaliao 243
9.1. Introduo 243
9.2. O Quadro como recurso para a avaliao 245
9.3. Tipos de avaliao 251
9.4. Avaliao exequvel e metassistema 264
Bibliografia Geral 269
Apndice A: Desenvolver descritores de proficincia 281
Apndice B: As escalas exemplificativas de descritores 297
Apndice C: As escalas DIALANG 311
Apndice D: Os descritores da ALTE 335
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NOTA EDIO PORTUGUESA
OGabinete de Assuntos Europeus e Relaes Internacionais GAERI do
Ministrio da Educao apresenta a edio portuguesa do Quadro Europeu
Comum de Referncia (QECR), elaborado pelo conselho da Europa, no mbito do
Projecto Polticas Lingusticas para uma Europa Multilingue e Multicultural e
adaptado realidade portuguesa pelo Grupo de Trabalho criado para o efeito.
Este Quadro constitui, juntamente com a Portfolio Europeu das Lnguas, um
instrumento lingustico essencial para a harmonizao do ensino e da aprendiza-
gem das lnguas vivas na grande Europa.
Aapresentao desta obra em 2001 tem um duplo objectivo, na medida em
que no s divulga um guia indispensvel para os professores que ensinam as ln-
guas estrangeiras e a lngua portuguesa, mas tambm porque a sua edio consti-
tui mais uma celebrao do Ano Europeu das Lnguas AEL 2001.
Esta publicao s foi possvel graas colaborao de vrias instituies e
organizaes, nomeadamente do Departamento de Educao Bsica, do Departa-
mento do Ensino Secundrio e da Coordenao do AEL 2001 do Ministrio da
Educao, das Instituies do Ensino Superior Universitrio e Politcnico e das
Associaes de Professores de Lnguas Vivas, num trabalho conjunto que a todos
agradeo.
Maria Eduarda Boal
Directora do Gabinete de Assuntos
Europeus e Relaes Internacionais
8
9
PREFCIO
Esta edio reestruturada do Quadro Europeu ComumdeReferncia para as Lnguas
Aprendizagem, ensino, avaliaorepresenta o ltimo estdio de um processo que tem
sido activamente conduzido desde 1991 e que muito deve colaborao de nume-
rosos membros da profisso docente de toda a Europa e de fora dela.
O Conselho da Europa est, por isso, reconhecido s seguintes entidades
pelas suas contribuies:
Ao Grupo de Projecto Aprendizagemdas Lnguas eCidadania Europeia, que repre-
sentou todos os Estados-membros do Conselho de Cooperao Cultural,
juntamente com o Canad, na qualidade de observador, por ter seguido
atentamente o seu desenvolvimento;
Ao Grupo de Trabalho, organizado pelo Grupo de Projecto, que incluiu vinte
participantes de todos os Estados-membros e que representou os diversos
interesses profissionais envolvidos, assim como aos representantes da
Comisso Europeia e do seu programa LINGUA, pelos seus inestimveis
conselhos e pela superviso do projecto;
Ao Grupo de Autores, organizado pelo Grupo de Trabalho, que incluiu o
Professor J. L. M. Trim (Director de Projecto), o Professor D. Coste (cole
Normale Suprieure de Fontenay/Saint Cloud, CREDIF, Frana), o Doutor
M. B. North (Eurocentres, Sua) e M. J. Sheils (Secretariado). O Conselho
da Europa expressa os seus agradecimentos s instituies que permitiram
que as pessoas referidas contribussem para este importante empreendi-
mento;
Ao Fundo Nacional Suo de Investigao Cientfica, pelo seu apoio ao tra-
balho de elaborao e calibrao de descritores de competncias lingusti-
cas para os Nveis Comuns de Referncia, do Doutor B. North e do Professor
G. Schneider (Universidade de Friburgo);
Fundao Eurocentres por ter fornecido os conhecimentos especializados
necessrios definio e escalamento dos descritores de proficincia lin-
gustica;
Ao Centro Nacional de Lnguas Estrangeiras dos EUA, que atribuiu Bolsas
Mellon aos Doutores Trim e North, o que permitiu a sua participao neste
projecto;
Aos numerosos colegas e instituies de toda a Europa que responderam,
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frequentemente de forma muito cuidadosa, apontando pormenores concretos, ao
pedido de comentrios e de reaces aos projectos anteriores.
As informaes recebidas foram levadas em linha de conta para a reviso do
Quadro e dos Guias do Utilizador antes da sua adopo em toda a Europa. Esta
reviso foi levada a cabo pelos Doutores J. L. M. Trim e B. North.
NOTAS PARA O UTILIZADOR
Estas notas tm como objectivo ajud-lo a usar o mais eficazmente possvel o
Quadro Europeu ComumdeReferncia para as Lnguas Aprendizagem, ensino, avaliao, quer
seja aprendente quer seja membro de qualquer grupo profissional relacionado
com o ensino das lnguas e a avaliao. As notas no trataro de aspectos espec-
ficos de utilizao do Quadro por professores, examinadores, autores de manuais,
formadores e por aqueles que tutelam a Educao. Esses aspectos especficos so
objecto de orientao especial dirigida a cada uma das categorias de utilizadores
e contidas no Guia de Utilizador do Conselho da Europa, disponvel no respectivo
siteda Internet. Estas notas pretendem ser uma primeira introduo ao Quadro de
Referncia para todos os seus utilizadores.
Pode, evidentemente, usar-se o documento do Quadro como bem se entender,
como acontece com qualquer outra publicao. Na verdade, espera-se que alguns
leitores possam ser estimulados a usar o Quadro de modos que no tenham sido
previstos. Contudo, o Quadro foi escrito com dois objectivos principais:
1. Encorajar todos os que trabalham na rea das lnguas vivas, incluindo os
aprendentes, a reflectirem sobre questes como:
O que fazemos exactamente quando falamos ou escrevemos uns aos
outros?
O que nos permite agir assim?
O que que precisamos de saber a este respeito para tentarmos utilizar
uma lngua nova?
Como definimos os nossos objectivos e avaliamos o nosso progresso entre
a ignorncia total e o domnio efectivo da lngua estrangeira?
Como se processa a aprendizagem da lngua?
Que podemos fazer para nos ajudarmos a ns prprios e aos outros a
melhor aprendermos uma lngua?
2. Facilitar a troca de informao entre os que trabalham nesta rea e os
aprendentes, de modo a que estes possam ser informados sobre o que deles se
espera, em termos de aprendizagem, e como podero ser ajudados.
Mas, uma coisa deve ficar clara desde j. No se trata DE MODO ALGUM de
dizer aos que trabalham nesta rea o que devem fazer e como devem faz-lo. So
levantadas questes, mas no so dadas respostas. A funo do Quadro Europeu
11
ComumdeReferncia no nem formular os objectivos que os utilizadores devem
atingir, nem os mtodos que devem usar.
Isto no significa que o Conselho da Europa fique indiferente a estas ques-
tes. Na verdade, colegas de pases-membros, que ao longo de anos tm colabo-
rado nos projectos de Lnguas Vivas do Conselho da Europa, tm levado a cabo
muita reflexo e muito trabalho na definio de princpios e na prtica na rea do
ensino, aprendizagem e avaliao das lnguas. No Captulo 1 encontrar-se-o os
princpios fundamentais e as suas consequncias prticas. Constatar-se-o que o
Conselho tem como preocupao melhorar a qualidade da comunicao entre
europeus de diferentes contextos lingusticos e culturais, uma vez que a comuni-
cao conduz a uma maior mobilidade e a um maior intercmbio, favorece a com-
preenso recproca e refora a colaborao. O Conselho da Europa apoia tambm
mtodos de ensino e de aprendizagem que ajudem os jovens e tambm os apren-
dentes mais velhos a construrem as atitudes, os saberes e as capacidades neces-
srias para se tornarem mais independentes na reflexo e na aco e mais respon-
sveis e cooperantes nas suas relaes com os outros. Neste sentido, o trabalho
contribui para promover uma cidadania democrtica.
De acordo com estes princpios fundamentais, o Conselho encorajar todas
as pessoas implicadas na organizao da aprendizagem das lnguas a basearem o
seu trabalho nas necessidades, motivaes, caractersticas e recursos dos apren-
dentes, significando isto ser capaz de responder a questes como:
O que que os aprendentes precisam de fazer com a lngua?
O que que eles precisam de aprender para serem capazes de usar a lngua
para esses fins?
O que que os leva a aprender?
Que espcie de pessoas so (idade, sexo, meio social e nvel de educao,
etc.)?
Que saberes, capacidades e experincia possuem os professores?
Que acesso tm a manuais, obras de referncia (dicionrios, gramticas,
etc.), suportes audiovisuais e informticos?
Quanto tempo podem (querem ou so capazes de) dedicar aprendizagem
de uma lngua?
A partir desta anlise da situao de ensino/aprendizagem, considera-se
extremamente importante definir de forma clara e explcita os objectivos mais
vlidos e mais realistas em funo das necessidades dos aprendentes, do ponto
de vista das suas caractersticas e dos seus recursos. Numerosos so os implica-
dos na organizao da aprendizagem das lnguas: professores e aprendentes na
sala de aula e, ainda, autoridades educativas, examinadores, autores e editores de
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manuais, etc. Se estiverem de acordo nos objectivos, podem, cada um na sua
rea, trabalhar no mesmo sentido, para ajudarem os aprendentes a atingir esses
mesmos objectivos. Esto, ainda, em posio de clarificar e explicitar os objecti-
vos e mtodos usados para benefcio de todos aqueles que usam o produto do
seu trabalho.
O Quadro Europeu ComumdeReferncia foi elaborado com este objectivo. Para
cumprir a sua funo, tem de satisfazer determinados critrios. Deve ser exaus-
tivo, transparente e coerente.
Estes critrios so apresentados e explicados no Captulo 1. Considera-se
mais importante esclarecer o que se entende por exaustivo. Significa, simples-
mente, que dever encontrar-se no Quadro de Referncia tudo o que for necess-
rio para descrever os objectivos, os mtodos e os produtos. O esquema de par-
metros, categorias e exemplos, apresentado no Captulo 2 (de forma resumida no
texto do quadro inicial) e mais pormenorizadamente nos Captulos 4 e 5, pretende
dar uma imagem clara das competncias (conhecimentos, capacidades, atitudes)
que os utilizadores da lngua constroem no decurso da sua experincia de uso da
lngua e que lhes permite responder aos desafios da comunicao para l de fron-
teiras lingusticas e culturais (ou seja, realizar tarefas comunicativas e actividades
nos vrios contextos da vida social com as condies e as limitaes que lhes so
prprias). Os nveis comuns de referncia, apresentados no Captulo 3, permitem
acompanhar os progressos dos aprendentes medida que estes constroem a sua
proficincia, atravs dos parmetros do esquema descritivo.
Baseado no pressuposto de que a finalidade do ensino da lngua tornar os
aprendentes competentes e proficientes na lngua em causa, o esquema dever
permitir definir e descrever os objectivos de forma clara e exaustiva. Poder achar-
-se o esquema referido situado para alm das necessidades do utilizador. A partir
do Captulo 4, encontrar-se- no fim de cada seco sries de perguntas que o
convidam a reflectir sobre a relevncia da seco relativamente aos seus objecti-
vos e s suas preocupaes e, em caso afirmativo, de que forma relevante.
Poder-se- achar que a seco no importante, talvez em virtude de no ser ade-
quada aos aprendentes em causa, ou que, apesar de ser til para eles, no uma
prioridade, dadas as limitaes de tempo ou de recursos. Se for esse o caso,
ignore-se a seco. Se, no entanto, se achar que relevante (vendo-a em contexto,
talvez chame a ateno), os Captulos 4 e 5 do Quadro fornecero as denomina-
es dos principais parmetros e categorias, acompanhadas de exemplos.
Nem as categorias nem os exemplos pretendem ser exaustivos. Se se desejar
descrever um domnio de especialidade, poder necessitar-se de subcategorizar
ainda mais a classificao apresentada. Os exemplos so apenas sugestes.
Poder querer manter-se alguns dos exemplos, rejeitar outros e acrescentar ainda
outros. O utilizador dever sentir-se vontade para o fazer, uma vez que lhe cabe
13
decidir sobre os seus objectivos e sobre o seu produto. Lembre-se que, mesmo
que algo parea desnecessrio no Quadro, poder l estar em virtude de ser de
interesse primordial para algum proveniente de um contexto diferente, a traba-
lhar numa situao distinta e responsvel por um outro grupo de aprendentes. No
caso de condies e limitaes, por exemplo, pode no ser importante ter em
conta os nveis de rudo num estabelecimento de ensino, mas torna-se indispen-
svel para os pilotos areos: no ser capaz de identificar nmeros a 100% no meio
de um barulho infernal, numa comunicao terra/ar, pode significar a sua prpria
morte e a dos passageiros. Por outro lado, lembre-se que as categorias e os enun-
ciados acrescentados podero ser teis para outros. Por este motivo, a taxonomia
apresentada nos Captulos 4 e 5 do Quadro de Referncia no deve ser vista como
um sistema fechado, mas sim aberto, susceptvel de evoluo luz da experincia
adquirida.
Este princpio aplica-se tambm descrio dos nveis de proficincia. O
Captulo 3 explica claramente que o nmero de nveis necessrios a um utilizador
depende da razo que o leva a fazer essas distines e do uso que far da informa-
o obtida. No devem multiplicar-se os nveis mais do que o necessrio. O sis-
tema em rvore como o do hipertexto, apresentado em 3.5, permite queles que
trabalham na rea definir nveis de gradao mais geral ou mais especfica, depen-
dendo do grau de fineza desejada, para fazer as distines no seio de uma dada
populao de aprendentes. tambm, com certeza, possvel (at vulgar) fazer a
distino entre objectivos em termos de nveis e graus de xito desses objectivos
em termos de classificaes.
O conjunto dos seis nveis usados no documento baseia-se na prtica corrente
de um certo nmero de organismos pblicos de certificao. Os descritores propos-
tos baseiam-se naqueles que foram considerados transparentes, teis e pertinen-
tes por grupos de professores de lngua materna e no-materna, provenientes de
sectores educativos variados e com perfis de formao e de experincia de ensino
muito diferentes. Mas trata-se de recomendaes e no de obrigaes. um docu-
mento de reflexo, de discusso e de projecto. Os exemplos pretendem abrir novas
possibilidades e no antecipar decises (id.). Parece, no entanto, claro que um con-
junto de nveis comuns de referncia como um instrumento de calibrao particu-
larmente bem visto por profissionais que, como em outras reas, consideram uma
vantagem trabalhar com medidas e normas estveis e reconhecidas.
Como utilizador, dever usar o sistema de escalas e os descritores de forma
crtica. A seco das Lnguas Vivas do Conselho da Europa receber com agrado
qualquer relato de experincia. Salientamos que as escalas so dadas no s para
uma proficincia global mas tambm para muitos dos parmetros da proficincia
em lngua apresentados pormenorizadamente nos Captulos 4 e 5. Isto permite
especificar perfis diferenciados para determinados aprendentes.
14
15
No Captulo 6, dada especial ateno a questes de metodologia. Como se
adquire ou aprende uma nova lngua? Mais uma vez, o objectivo do Quadro no
prescrever nem mesmo recomendar determinado mtodo, mas apresentar opes,
convidando o utilizador a reflectir sobre a sua prtica actual, lev-lo consequente-
mente a tomar decises e a descrever exactamente aquilo que faz. Claro que, na
anlise das suas finalidades e dos seus objectivos, encoraj-lo-emos a ter em con-
siderao as Recomendaes do Conselho de Ministros, mas o objectivo do Qua-
dro de Referncia , antes de mais, o de o ajudar nas suas tomadas de deciso. O
Captulo 7 analisa mais cuidadosamente o papel das tarefas no ensino e na apren-
dizagem das lnguas, uma das reas de ponta dos ltimos anos.
O Captulo 8 examina os princpios de desenvolvimento curricular, que envol-
vem a diferenciao de objectivos de aprendizagem das lnguas, especialmente no
contexto de desenvolvimento da competncia plurilingue e pluricultural do indiv-
duo, de modo a permitir-lhe lidar com os desafios de comunicao resultantes de
se viver numa Europa multilingue e multicultural. O captulo merece ainda uma
leitura atenta por parte daqueles que, tendo que elaborar os currculos para vrias
lnguas, estudam as vrias possibilidades de melhor distribuir os recursos entre
as diversas categorias de aprendentes.
O Captulo 9 trata de questes relacionadas com a avaliao, explicando a
pertinncia do Quadro de Referncia para a avaliao da proficincia em lngua e
dos resultados com a ajuda de critrios de avaliao e segundo diferentes aborda-
gens do processo de avaliao.
Os Apndices aprofundam outros aspectos de escalamento que podem ser
considerados teis por alguns utilizadores. O Apndice A trata de algumas ques-
tes tericas gerais para uso de utilizadores que desejem elaborar escalas para
populaes especficas de aprendentes. O Apndice B apresenta informao sobre
o Projecto Suo que elaborou os descritores de escalas usados no Quadro de
Referncia. Os Apndices C e D apresentam escalas elaboradas por outros orga-
nismos, nomeadamente pelo DIALANG (Sistema de Avaliao na Lngua) e as
escalas com os descritores capaz de (Can do), pela ALTE (Association of Language
Testers in Europe Associao de Examinadores de Lnguas na Europa).
16
17
SINOPSE
O Captulo 1define as finalidades, os objectivose as funesdo Quadro de Referncia
luz da poltica geral de lnguas do Conselho da Europa e, em parti-
cular, do plurilinguismocomo resposta diversidade lingustica e cul-
tural da Europa. Este captulo estabelece os critrios que o Quadro
de Referncia deve satisfazer.
O Captulo 2desenvolve a abordagemadoptada. A descrio baseia-se numa an-
lise do uso da lngua em termos das estratgias que os aprendentes
utilizam para activar competncias gerais e comunicativas, com o
fim de desempenharem com xito as actividadese desenvolver os pro-
cessosenvolvidos na produoe recepode textose na construo de dis-
cursos sobre determinados temas, o que lhes permite realizar tarefas,
enfrentando-as sob diferentes condies e com diferentes limita-
es resultantes das situaes que ocorrem nos vrios domnios da
vida social. Os termos sublinhados indicam os parmetros de des-
crio da utilizao da lngua e da capacidade do utilizador/apren-
dente para a utilizar.
O Captulo 3introduz os nveis comuns dereferncia. A progresso na aprendizagem
das lnguas no que diz respeito aos parmetros do esquema descri-
tivo pode ser calibrada de acordo com uma srieflexvel denveis dexito
definidos por descritores apropriados. Este dispositivo tem de ser
suficientemente rico para dar conta de toda a gama de necessidades
do aprendente e, consequentemente, dos objectivos fixados pelas
diferentes instituies ou exigidos aos candidatos para uma qualifi-
cao em lnguas.
O Captulo 4expe pormenorizadamente (mas no de modo exaustivo ou defini-
tivo) as categorias (escaladas, quando possvel) necessrias des-
crio da utilizao da lngua pelo aprendente/utilizador, em funo dos
parmetros identificados. Essas categorias cobrem sucessivamente:
os domnios e as situaes que constituem o contexto de utilizao
da lngua; as tarefas, os fins e os temas de comunicao: as activida-
des, as estratgias, os processos de comunicao e os textos, espe-
cialmente no que diz respeito s actividades e aos suportes.
O Captulo 5expe pormenorizadamente as competnciasgerais e comunicativas do
utilizador/aprendente escaladas na medida do possvel.
O Captulo 6considera os processos deaprendizagemedeensinodas lnguas e trata das
relaes entre aquisio e aprendizagem, da natureza e do desenvol-
vimento da competncia plurilingue, bem como das opes meto-
dolgicas mais gerais ou mais particulares em relao s categorias
expostas nos Captulos 3 e 4.
O Captulo 7apresenta mais pormenorizadamente o papel das tarefasna aprendi-
zagem e no ensino das lnguas.
O Captulo 8diz respeito s implicaes da diversificao lingustica na concepo do
currculo e trata de questes como: o plurilinguismo e o pluricultura-
lismo; objectivos de aprendizagem diferenciados; princpio de con-
cepo de um currculo; cenrios curriculares; aprendizagem cont-
nua das lnguas; competncias modulares e parciais.
O Captulo 9apresenta as diversas finalidades da avaliaoe os tipos de avaliao
que lhes correspondem, em funo da necessidade de conciliar os
critrios concorrentes de exaustividade, de preciso e de possibili-
dade operatria.
A Bibliografia Geral prope uma escolha de obras e artigos que os utilizadores
do Quadro de Referncia podero consultar se quiserem aprofundar algumas das
questes levantadas. A bibliografia remete para as publicaes mais relevantes do
Conselho da Europa, bem como para obras publicadas por outras entidades.
O Apndice Adiscute a elaborao dos descritores de proficincia lingustica.
Explicam-se os mtodos e os critrios de escalamento, bem como as exigncias
para a formulao dos descritores dos parmetros e das categorias anteriormente
apresentados.
O Apndice Bd uma viso de conjunto do projecto desenvolvido na Sua, que
permitiu formular e escalar os exemplos dos descritores. As escalas exemplificati-
vas do texto esto listadas com o respectivo nmero de pgina.
O Apndice Ccontm os descritores para a auto-avaliao de uma srie de nveis
adoptados pelo Projecto DIALANG da Comisso Europeia para a Internet.
O Apndice D contm os descritores capaz de (Can Do) numa sucesso de
nveis, elaborados pela ALTE.
18
19
1. O Quadro Europeu Comum de Referncia no seu contexto
poltico e educativo
1.1. O que o Quadro Europeu Comum de Referncia?
O Quadro Europeu Comum de Referncia (QECR) fornece uma base comum
para a elaborao de programas de lnguas, linhas de orientao curriculares, exa-
mes, manuais, etc., na Europa. Descreve exaustivamente aquilo que os aprenden-
tes de uma lngua tm de aprender para serem capazes de comunicar nessa lngua
e quais os conhecimentose capacidades que tm de desenvolver para serem eficazes
na sua actuao. A descrio abrange tambm o contexto cultural dessa mesma
lngua. O QECR define, ainda, os nveis de proficincia que permitem medir os pro-
gressos dos aprendentes em todas as etapas da aprendizagem e ao longo da vida.
O QECR pretende ultrapassar as barreiras da comunicao entre profissionais
que trabalham na rea das lnguas vivas, provenientes de diferentes sistemas edu-
cativos na Europa. Fornece aos que tutelam a Educao, aos autores de progra-
mas, aos professores, aos formadores de docentes, aos organismos de certificao,
etc., os meios para reflectirem sobre a sua prtica actual, com vista a contextualiza-
rem e a coordenarem os seus esforos e a assegurarem que estes respondam s
necessidades reais dos aprendentes pelos quais so responsveis.
Ao fornecer uma base comum para a explicitao de objectivos, contedos e
mtodos, o QECR reforar a transparncia de cursos, programas e qualificaes,
promovendo, assim, a cooperao internacional na rea das lnguas vivas. A apre-
sentao de critrios objectivos na descrio da proficincia facilitar o reconheci-
mento recproco de qualificaes obtidas em diferentes contextos de aprendiza-
gem e, consequentemente, facilitar a mobilidade europeia.
A natureza taxonmica do QECR significa, inevitavelmente, uma tentativa de
abordagem da enorme complexidade da linguagem humana, analisando a compe-
tncia em lngua nas suas diferentes componentes. -se confrontado com alguns
problemas de carcter psicolgico e pedaggico mais ou menos complexos. A comu-
nicao envolve todo o ser humano. As capacidades abaixo isoladas e classificadas
interagem de forma complexa com o desenvolvimento da personalidade singular de
cada ser humano. Como agentes sociais, todos os indivduos estabelecem relaes
com um vasto conjunto de grupos sociais que se sobrepem e que, em conjunto,
definem a sua identidade. Numa abordagem intercultural, objectivo central da edu-
cao em lngua promover o desenvolvimento desejvel da personalidade do apren-
dente no seu todo, bem como o seu sentido de identidade, em resposta experin-
cia enriquecedora da diferena na lngua e na cultura. Cabe aos professores e aos
prprios aprendentes reintegrar as vrias partes num todo saudvel e desenvolvido.
QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA PARA AS LNGUAS
20
O QECR inclui a descrio de qualificaes parciais, apropriadas sempre que
seja apenas necessrio um conhecimento mais restrito da lngua (p. ex.: mais a
compreenso oral do que a expresso oral), ou sempre que haja um limite de
tempo para a aprendizagem de uma terceira ou quarta lngua e que possam con-
seguir-se resultados mais teis, usando, por exemplo, mais as capacidades de
reconhecimento do que as capacidades de memria. O reconhecimento formal de
tais capacidades ajudar a promover o plurilinguismo atravs da aprendizagem de
uma maior variedade de lnguas europeias.
1.2. Finalidades e objectivos da poltica lingustica do Conselho da Europa
O QECR responde ao objectivo geral do Conselho da Europa, tal como foi
definido nas Recomendaes R (82) 18 e R (98) 6 do Conselho de Ministros: con-
seguir maior unidade entre todos os seus membros, atingindo-se este objectivo
com a adopo de uma aco comum na rea da cultura.
O trabalho do Conselho de Cooperao Cultural do Conselho da Europa no
que diz respeito s lnguas vivas foi estruturado, desde a sua fundao, volta de
uma srie de projectos de mdio prazo e fez derivar a sua coerncia e continui-
dade da adeso a trs princpios bsicos enunciados no prembulo R (82) 18 do
Conselho de Ministros do Conselho da Europa:
que o rico patrimnio que representa a diversidade lingustica e cultural na
Europa constitui uma valiosa fonte comum que convm proteger e desen-
volver, sendo necessrios esforos considerveis no domnio da educao,
de modo a que essa diversidade, em vez de ser um obstculo comunica-
o, se torne numa fonte de enriquecimento e de compreenso recprocos;
que apenas atravs de um melhor conhecimento das lnguas vivas euro-
peias se conseguir facilitar a comunicao e a interaco entre Europeus
de lnguas maternas diferentes, por forma a promover a mobilidade, o
conhecimento e a cooperao recprocas na Europa e a eliminar os precon-
ceitos e a discriminao;
que os Estados-membros, ao adoptarem ou desenvolverem uma poltica
nacional no domnio do ensino e da aprendizagem das lnguas vivas, pode-
riam atingir uma maior concertao a nvel europeu, graas a acordos ade-
quados que visem uma cooperao e uma coordenao constantes das suas
polticas.
De modo a pr em prtica estes princpios, o Conselho de Ministros solicitou
aos governos dos Estados-membros que:
(F14) Promovessem a cooperao nacional e internacional das instituies
21
O QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA NO SEU CONTEXTO POLTICO E EDUCATIVO
governamentais e no-governamentais que se dedicam ao desenvolvimento de
mtodos de ensino e de avaliao no domnio da aprendizagem das lnguas vivas
e produo e utilizao de materiais, incluindo as instituies envolvidas na
produo e uso de materiais multimdia.
(F17) Fizessem o necessrio para conseguir pr em prtica um sistema euro-
peu eficaz de troca de informao, englobando todos os aspectos da aprendiza-
gem e ensino das lnguas vivas e de pesquisa neste domnio e fazendo uso pleno
das novas tecnologias da informao.
Consequentemente, as actividades do Conselho de Cooperao Cultural, da
sua Comisso de Educao e da sua Seco das Lnguas Vivas tm procurado
encorajar, apoiar e coordenar os esforos dos Estados-membros e das organiza-
es no-governamentais de modo a melhorarem a aprendizagem das lnguas, de
acordo com os princpios fundamentais apresentados e, especialmente, com as
etapas necessrias para implementao das medidas propostas no anexo da
Recomendao N. R (82) 18:
A. Medidas de carcter geral
1. Assegurar, o melhor possvel, que todos os sectores da populao dispo-
nham de meios efectivos para adquirirem um conhecimento das lnguas de
outros Estados-membros (ou de outras comunidades no seio do seu pr-
prio pas), assim como as capacidades para o uso dessas mesmas lnguas,
de modo a permitir-lhes satisfazer as suas necessidades comunicativas e
especialmente:
1.1.lidar com situaes da vida quotidiana noutro pas e ajudar os estran-
geiros residentes no seu prprio pas a fazerem o mesmo;
1.2.trocar informaes e ideias com jovens e adultos, falantes de uma
outra lngua e comunicar aos outros pensamentos e sentimentos;
1.3.adquirir um conhecimento mais vasto e mais profundo sobre o modo
de vida e a mentalidade de outros povos, assim como sobre o seu
patrimnio cultural.
2. Promover, encorajar e apoiar os esforos de professores e aprendentes, a
todos os nveis, para que apliquem, de acordo com a sua situao, os prin-
cpios de implementao de sistemas de aprendizagem das lnguas (tal
como so progressivamente definidos no Programa das Lnguas Vivas do
Conselho da Europa):
2.1.baseando o ensino e a aprendizagem das lnguas nas necessidades,
motivaes, caractersticas e recursos dos aprendentes;
2.2.definindo, com o mximo de rigor, objectivos vlidos e realistas;
2.3.elaborando mtodos e materiais adequados;
2.4.implementando modalidades e instrumentos adequados que permitam
avaliar programas de aprendizagem.
3. Promover programas de pesquisa e de desenvolvimento que visem introdu-
zir, em todos os nveis de ensino, mtodos e materiais mais apropriados,
de modo a permitir que diferentes grupos e tipos de aprendentes adquiram
uma proficincia comunicativa adequada s suas necessidades especficas.
O Prembulo de R (98) 6 reafirma os objectivos polticos da sua aco no
domnio das lnguas vivas:
preparar todos os Europeus para os desafios da enorme mobilidade interna-
cional e de uma cooperao mais prxima no s nos domnios da educao,
cultura e cincia, mas tambm nos domnios do comrcio e da indstria;
promover a compreenso e a tolerncia recprocas e o respeito pela identidade
e diversidade cultural atravs de uma comunicao internacional mais eficaz;
manter e desenvolver a riqueza e a diversidade da vida cultural europeia
atravs de um conhecimento recproco e cada vez maior das lnguas nacio-
nais e regionais, incluindo aquelas que so menos ensinadas;
responder s necessidades de uma Europa multilingue e multicultural,
desenvolvendo de forma considervel a capacidade dos europeus comuni-
carem entre si, para l de fronteiras lingusticas e culturais, o que exige um
esforo bem alicerado ao longo da vida, que deve ser encorajado, visto
numa base mais organizada e financiado em todos os nveis de ensino
pelas autoridades competentes;
evitar os perigos que possam resultar da marginalizao daqueles que no
possuam as capacidades necessrias para comunicarem numa Europa inte-
ractiva.
Este objectivo foi considerado prioritrio na Primeira Cimeira dos Chefes de
Estado, que identificaram a xenofobia e as manifestaes ultra-nacionalistas
como o principal obstculo mobilidade e integrao europeias, ou mesmo como
uma enorme ameaa estabilidade na Europa e ao funcionamento saudvel da
democracia.
A Segunda Cimeira teve como objectivo prioritrio a preparao para a cida-
dania democrtica, acrescentando, assim, importncia a um outro objectivo adop-
tado em projectos recentes, nomeadamente:
promover mtodos de ensino das lnguas vivas que reforcem a independn-
cia de pensamento, de juzos crticos e de aco, associada a capacidades
sociais e a responsabilidade.
QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA PARA AS LNGUAS
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O QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA NO SEU CONTEXTO POLTICO E EDUCATIVO
luz destes objectivos, o Conselho de Ministros sublinhou a importncia
poltica de desenvolver, nos nossos dias e no futuro, domnios de aco especfi-
cos, tais como estratgias para diversificar e intensificar a aprendizagem de ln-
guas, de modo a promover o plurilinguismo num contexto pan-europeu e cha-
mou a ateno para a importncia do desenvolvimento de mais laos educativos e
de intercmbio e da explorao do enorme potencial das novas tecnologias da
informao e da comunicao.
1.3. O que o plurilinguismo?
Nos ltimos anos, o conceito de plurilinguismo ganhou importncia na abor-
dagem da aprendizagem de lnguas feita pelo Conselho da Europa. Assim, distin-
gue-se plurilinguismo de multilinguismo, que entendido como o conheci-
mento de um certo nmero de lnguas ou a coexistncia de diferentes lnguas
numa dada sociedade. Pode chegar-se ao multilinguismo simplesmente diversifi-
cando a oferta de lnguas numa escola ou num sistema de ensino especficos,
incentivando os alunos a aprender mais do que uma lngua estrangeira, ou, ainda,
diminuindo a posio dominante do ingls na comunicao internacional. A abor-
dagem plurilingustica ultrapassa esta perspectiva e acentua o facto de que,
medida que a experincia pessoal de um indivduo no seu contexto cultural se
expande, da lngua falada em casa para a da sociedade em geral e, depois, para as
lnguas de outros povos (aprendidas na escola, na universidade ou por experin-
cia directa), essas lnguas e culturas no ficam armazenadas em compartimentos
mentais rigorosamente separados; pelo contrrio, constri-se uma competncia
comunicativa, para a qual contribuem todo o conhecimento e toda a experincia
das lnguas e na qual as lnguas se inter-relacionam e interagem. Um locutor
pode, em diferentes situaes, recorrer, com desembarao, a diferentes partes
desta competncia para estabelecer uma comunicao eficaz com um interlocutor
especfico. Os interlocutores podem, por exemplo, passar de uma lngua (ou de
um dialecto) para outra, explorando a capacidade de cada um deles de se expres-
sar numa lngua e de compreender a outra; ou uma pessoa pode at recorrer ao
conhecimento de um certo nmero de lnguas para compreender um texto, escrito
ou at oral, numa lngua previamente desconhecida, reconhecendo palavras de
um repositrio internacional comum, apesar da sua forma disfarada. Aqueles
que tm alguns conhecimentos, mesmo elementares, podem us-los para ajudar
a comunicar aqueles que os no tm, servindo, assim, de mediadores entre indiv-
duos que no tm nenhuma lngua em comum. Na ausncia de um mediador,
esses indivduos podem, de qualquer forma, estabelecer um certo grau de comuni-
cao se accionarem todos os seus instrumentos lingusticos, fazendo experincias
com formas alternativas de expresso em diferentes lnguas ou dialectos, explo-
rando formas paralingusticas (a mmica, os gestos, as expresses faciais, etc.) e
simplificando radicalmente o seu uso da lngua.
Deste ponto de vista, a finalidade do estudo das lnguas modificou-se profun-
damente. No se trata j de alcanar 'mestria' em uma, duas ou mesmo em trs ln-
guas (cada uma colocada no seu lugar), tendo como modelo final o falante nativo
ideal. Em vez disso, a finalidade passa a ser o desenvolvimento de um repertrio
lingustico no qual tm lugar todas as capacidades lingusticas. Isto implica, eviden-
temente, que a oferta das lnguas em instituies de ensino deva ser diversificada e
que os estudantes possam ter oportunidade de desenvolver uma competncia pluri-
lingue. Para alm disso, uma vez admitido o facto de que a aprendizagem de uma
lngua tarefa de uma vida, torna-se fulcral o desenvolvimento da motivao, da
capacidade e da confiana do jovem para poder enfrentar novas experincias lin-
gusticas fora do meio escolar. As responsabilidades das autoridades que tutelam a
educao, que qualificam jris de exame e professores, no podem, simplesmente,
ser confinadas exigncia de aquisio de um determinado nvel de proficincia
numa determinada lngua, num dado momento, por mais importante que isso seja.
As consequncias desta mudana de paradigma no foram ainda totalmente
regulamentadas e passadas prtica. A evoluo mais recente do programa de
lnguas do Conselho da Europa foi pensada de modo a que pudessem ser produzi-
dos instrumentos utilizveis por todos os profissionais do ensino das lnguas na
promoo do plurilinguismo. O PortfolioEuropeu de Lnguas (PEL), em particular,
fornece um enquadramento no qual pode ser registada e formalmente reconhe-
cida a aprendizagem de lnguas e de experincias interculturais dos mais diversos
tipos. Com esta finalidade, o QECR fornece, para alm de uma escala para todos
os aspectos da proficincia lingustica numa dada lngua, uma anlise do uso da
lngua e das competncias lingusticas, o que torna mais fcil, para aqueles que
trabalham na rea, a definio de objectivos e a descrio de nveis de xito em
todas as capacidades, de acordo com as vrias necessidades, caractersticas e
recursos dos aprendentes.
1.4. Porque o QECR necessrio?
Em Novembro de 1991, por iniciativa do Governo Federal Suo, realizou-se
em Rschlikon um Simpsio Internacional, subordinado ao tema Transparncia e
Coerncia na Aprendizagem de Lnguas na Europa: Objectivos, Avaliao, Certifi-
cao. Este simpsio chegou s seguintes concluses:
1. necessria uma maior intensificao da aprendizagem e do ensino de ln-
guas nos pases-membros para a promoo de uma maior mobilidade, uma
QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA PARA AS LNGUAS
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O QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA NO SEU CONTEXTO POLTICO E EDUCATIVO
1. comunicao internacional mais eficaz, combinada com o respeito pela
identidade e pela diversidade culturais, um maior acesso informao,
uma interaco pessoal mais intensa, melhores relaes de trabalho e um
entendimento mtuo mais profundo;
2. Para atingir estas finalidades, a aprendizagem de lnguas deve ser feita ao
longo de toda a vida. Como tal, deve ser promovida e facilitada transversal-
mente pelos sistemas de ensino, do pr-escolar educao de adultos;
3. desejvel o desenvolvimento de um Quadro de Referncia para a apren-
dizagem de lnguas em todos os nveis, de modo a:
promover e facilitar a cooperao entre instituies de ensino de diferen-
tes pases;
fornecer uma base slida para o reconhecimento mtuo das qualificaes
em lnguas;
ajudar aprendentes, professores, organizadores de cursos, jris de exame
e responsveis pelo ensino a enquadrar e coordenar os seus esforos.
O plurilinguismo tem que ser visto no contexto do pluriculturalismo. A lngua
no apenas um aspecto fundamental da cultura, mas tambm um meio de
acesso a manifestaes culturais. Muito do que acima foi dito se aplica de igual
modo a um campo mais geral. Na competncia cultural de um indivduo, as vrias
culturas (nacional, regional, social) s quais esse indivduo teve acesso no co-
-existem simplesmente lado a lado. So comparadas, contrastam e interagem
activamente para produzir uma competncia pluricultural enriquecida e integrada,
da qual a competncia plurilingue uma componente que, por seu turno, interage
com outras componentes.
1.5. Que utilizaes para o QECR?
As utilizaes do QECR incluem:
A elaborao de programas de aprendizagem de lnguas em termos de:
pressupostos, no que diz respeito a conhecimentos prvios e sua articula-
o com as aprendizagens anteriores, especialmente nas interfaces entre os
ciclos de educao bsica, secundria e ps-secundria;
objectivos;
contedo.
A planificao da certificao lingustica em termos de:
contedo dos programas dos exames;
critrios de avaliao, construdos mais em termos de resultados positivos
do que com o intuito de sublinhar as insuficincias.
A planificao da aprendizagem auto-dirigida, incluindo:
despertar da conscincia do aprendente para o estado actual dos seus
conhecimentos;
a fixao pelo aprendente de objectivos vlidos e realistas;
a seleco de materiais;
a auto-avaliao.
Os programas de aprendizagem e a certificao podem ser:
globais, levando o aprendente a avanar em todas as dimenses da proficin-
cia em lngua e da competncia comunicativa;
modulares, melhorando a proficincia do aluno numa rea restrita, com um
fim especfico;
ponderados, dando nfase a determinados aspectos da aprendizagem que
conduzam a um perfil no qual o aprendente atinge nveis relativamente
mais elevados em algumas reas do conhecimento e em algumas capacida-
des mais do que noutras;
parciais, assumindo a responsabilidade apenas por certas actividades e capa-
cidades (p. ex.: a recepo) e deixando outras de lado.
O QECR est construdo de forma a integrar todos estes aspectos.
Ao considerar o papel do QECR em estdios mais avanados da aprendiza-
gem de lnguas, necessrio levar em linha de conta as modificaes na natureza
das necessidades dos aprendentes e o contexto no qual eles vivem, estudam e
trabalham. So necessrias qualificaes gerais, a um nvel para alm do limiar, as
quais podem ser enquadradas tomando o QECR como referncia. Tm de ser,
naturalmente, bem definidas, bem adaptadas s situaes nacionais e abranger
reas novas, especialmente no campo cultural e em domnios mais especializa-
dos. Alm disto, os mdulos ou conjuntos de mdulos adaptados s necessida-
des especficas, s caractersticas e aos recursos dos alunos podem desempenhar
um papel importante.
1.6. A que critrios deve obedecer o QECR?
De modo a cumprir as suas funes, este QECR tem que ser abrangente,
transparente e coerente.
QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA PARA AS LNGUAS
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O QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA NO SEU CONTEXTO POLTICO E EDUCATIVO
Por abrangente entende-se que o QECR deve tentar especificar um leque de
conhecimentos lingusticos, de capacidades e de usos to amplo quanto possvel
(sem tentar, evidentemente, estabelecer a priori todos os usos possveis da lngua
em todas as situaes o que uma tarefa impossvel) e deve procurar tambm
que todos os utilizadores sejam capazes de descrever os seus objectivos, etc.,
tomando-o como referncia. O QECR dever diferenciar as vrias dimenses con-
sideradas na descrio da proficincia em lngua e fornecer uma srie de pontos
de referncia (nveis ou patamares) que permitam calibrar o progresso na aprendi-
zagem. Deve ter-se presente que o desenvolvimento de uma proficincia comuni-
cativa envolve outras dimenses para alm da dimenso estritamente lingustica
(p. ex.: a conscincia sociocultural, a experincia imaginativa, as relaes afecti-
vas, o aprender a aprender, etc.).
Por transparente entende-se que a informao deve ser claramente formu-
lada e explcita, disponvel e rapidamente compreensvel pelos utilizadores.
Por coerente entende-se que a descrio est isenta de contradies inter-
nas. No que diz respeito aos sistemas educativos, a coerncia exige que haja uma
relao harmoniosa entre as suas componentes:
a identificao de necessidades;
a definio de objectivos;
a delimitao de contedos;
a seleco ou produo de materiais;
a elaborao de programas de ensino/aprendizagem;
a escolha dos mtodos de ensino e de aprendizagem usados;
a avaliao e a testagem.
A construo de um Quadro de Referncia abrangente, transparente e coerente
para a aprendizagem e o ensino de lnguas no implica a imposio de um sistema
nico e uniforme. Pelo contrrio, o QECR deve ser aberto e flexvel para que possa
ser aplicado, com as adaptaes necessrias, a situaes especficas. O QECR
dever ser:
multiusos: utilizvel para toda a variedade de finalidades envolvidas no pla-
neamento e na disponibilizao de meios para a aprendizagem de lnguas;
flexvel: adaptvel utilizao em diferentes circunstncias;
aberto: capaz de ser aumentado e aperfeioado;
dinmico: em evoluo contnua, correspondendo experincia do seu uso;
amigvel: apresentado sob uma forma rapidamente compreensvel e utiliz-
vel por todos a quem se dirige;
no-dogmtico: no ligado, de modo irrevogvel e exclusivo, a nenhuma das
teorias e prticas concorrentes da Lingustica ou das Cincias da Educao.
QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA PARA AS LNGUAS
28
2. Abordagem adoptada
2.1. Uma abordagem orientada para a aco
Um quadro de referncia para a aprendizagem, o ensino e a avaliao das ln-
guas vivas, transparente, coerente e abrangente, deve estar relacionado com uma
representao de conjunto muito geral do uso e da aprendizagem das lnguas. A
abordagem aqui adoptada , tambm de um modo muito geral, orientada para a
aco, na medida em que considera antes de tudo o utilizador e o aprendente de
uma lngua como actores sociais, que tm que cumprir tarefas (que no esto
apenas relacionadas com a lngua) em circunstncias e ambientes determinados,
num domnio de actuao especfico. Se os actos de fala se realizam nas activida-
des lingusticas, estas, por seu lado, inscrevem-se no interior de aces em con-
texto social, as quais lhes atribuem uma significao plena. Falamos de 'tarefas'
na medida em que as aces so realizadas por um ou mais indivduos que usam
estrategicamente as suas competncias especficas para atingir um determinado
resultado. Assim, a abordagem orientada para a aco leva tambm em linha de
conta os recursos cognitivos, afectivos, volitivos e o conjunto das capacidades que
o indivduo possui e pe em prtica como actor social.
Deste ponto de vista, qualquer forma de aprendizagem e de uso da lngua
pode ser descrito do seguinte modo:
O uso de uma lngua abrangendo a sua aprendizagem inclui as aces realizadas
pelas pessoas que, como indivduos e como actores sociais, desenvolvem um conjunto
de competncias gerais e, particularmente, competncias comunicativas em lngua.
As pessoas utilizam as competncias sua disposio em vrios contextos, em diferen-
tes condies, sujeitas a diversas limitaes, com o fim de realizarem actividades lin-
gusticas que implicam processos lingusticos para produzirem e/ou receberem textos
relacionados com temaspertencentes a domniosespecficos. Para tal, activam as estra-
tgiasque lhes parecem mais apropriadas para o desempenho das tarefasa realizar. O
controlo destas aces pelos interlocutores conduz ao reforo ou modificao das suas
competncias.
Competnciasso o conjunto dos conhecimentos, capacidades e caractersti-
cas que permitem a realizao de aces.
As competncias geraisno so as especficas da lngua, mas aquelas a que se
recorre para realizar actividades de todo o tipo, incluindo as actividades lin-
gusticas.
As competncias comunicativas emlnguaso aquelas que permitem a um indiv-
duo agir utilizando especificamente meios lingusticos.
29
ABORDAGEM ADOPTADA
QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA PARA AS LNGUAS
O contextorefere-se constelao de acontecimentos e de factores situacionais
(fsicos e outros), tanto internos como externos ao indivduo, nos quais os
actos de comunicao se inserem.
As actividades lingusticasabrangem o exerccio da prpria competncia comu-
nicativa em lngua num domnio especfico no processamento (recepo
e/ou produo) de um ou mais textos, com vista realizao de uma tarefa.
Os processos lingusticosreferem-se cadeia de acontecimentos, neurolgicos
e fisiolgicos, implicados na produo e recepo orais e escritas.
Texto definido como qualquer sequncia discursiva (falada e/ou escrita)
relacionada com um domnio especfico e que, como suporte ou como fim,
como produto ou como processo, d lugar a actividades lingusticas no
decurso da realizao de uma tarefa.
Domniodenomina os vastos sectores da vida social nos quais os actores
sociais operam. No QECR foi apenas adoptada uma categorizao de ordem
hierarquicamente mais elevada, limitando aqueles sectores s categorias
maiores relevantes para o ensino, aprendizagem e uso das lnguas: os dom-
nios educativo, profissional, pblico e privado.
Estratgia qualquer linha de aco organizada, regulada e com uma finali-
dade determinada pelo indivduo para a realizao de uma tarefa que ele
escolhe ou com a qual se v confrontado.
Uma tarefa definida como qualquer aco com uma finalidade considerada
necessria pelo indivduo para atingir um dado resultado no contexto da
resoluo de um problema, do cumprimento de uma obrigao ou da reali-
zao de um objectivo. Esta definio pode abranger um vasto leque de
aces tais como deslocar um armrio, escrever um livro, obter certas con-
dies ao negociar um contrato, jogar s cartas, pedir uma refeio num
restaurante, traduzir um texto escrito em lngua estrangeira ou preparar a
realizao de um jornal de turma em grupo.
Se for aceite que as diferentes dimenses acima destacadas esto inter-rela-
cionadas em todas as formas do uso e da aprendizagem da lngua, ento, qual-
quer acto de ensino ou de aprendizagem da lngua est, de algum modo, relacio-
nado com cada uma destas dimenses: estratgias, tarefas, textos, competncias
gerais individuais, competncia comunicativa em lngua, actividades lingusticas,
processos lingusticos, contextos e domnios.
Simultaneamente, no ensino e na aprendizagem, possvel que o objectivo e,
consequentemente, a avaliao, possam focalizar uma componente ou subcom-
ponente especfica (sendo as outras componentes consideradas como meios para
atingir fins ou como aspectos a enfatizar noutras alturas ou irrelevantes para as
circunstncias em causa). Aprendentes, professores, organizadores de cursos,
30
autores de materiais educativos, examinadores, esto inevitavelmente implicados
neste processo de focalizao numa dimenso especfica, na deciso sobre o grau
de importncia dada a outras dimenses e no modo de dar conta destas escolhas.
Adiante sero dados exemplos ilustrativos desta afirmao. Todavia, absoluta-
mente evidente que, embora seja frequentemente afirmado que a finalidade de um
programa de ensino/aprendizagem o desenvolvimento de capacidades de comuni-
cao (possivelmente porque esse conceito mais representativo de uma aborda-
gem metodolgica?), alguns programas esforam-se, na realidade, por atingir um
desenvolvimento qualitativo ou quantitativo das actividades lingusticas numa ln-
gua estrangeira, outros acentuam o desempenho num domnio especfico, outros,
ainda, o desenvolvimento de certas competncias gerais, enquanto outros esto
preocupados principalmente com o aperfeioamento de estratgias. A pretenso de
que tudo est ligado no significa que os objectivos no possam ser diferenciados.
Cada uma das principais categorias acima delineadas pode ser dividida em
subcategorias (tambm muito genricas), que sero descritas nos captulos
seguintes. Neste captulo, sero consideradas apenas as vrias componentes das
competncias gerais, da competncia comunicativa, das actividades lingusticas e
dos domnios.
2.1.1. As competncias gerais individuais
As competncias geraisdos utilizadores ou aprendentes de lnguas (ver seco
5.1.) incluem o conhecimento declarativo (saber), a competncia derealizao (saber-fazer), a
competncia existencial (saber-ser esaber-estar) e a competncia deaprendizagem(saber-apren-
der). O conhecimento declarativo (ver 5.1.1.) entendido como um conhecimento
que resulta da experincia (conhecimento emprico) e de uma aprendizagem mais
formal (conhecimento acadmico). Toda a comunicao humana depende de um
conhecimento partilhado do mundo. No que diz respeito ao uso e aprendizagem
de lnguas, o conhecimento que posto em marcha no se encontra relacionado
directamente com a lngua e a cultura de forma exclusiva. O conhecimento acad-
mico num domnio cientfico ou tcnico e o conhecimento emprico ou acadmico
num domnio profissional tm claramente um papel importante na recepo e na
compreenso de textos numa lngua estrangeira relacionados com estes dom-
nios. O conhecimento emprico relacionado com a vida quotidiana (organizao
do dia, horas de refeio, meios de transporte, comunicao e informao), no
domnio pblico ou no privado, , tambm, essencial para a gesto de actividades
lingusticas numa lngua estrangeira. O conhecimento dos valores partilhados e
das crenas dos grupos sociais doutros pases e regies, tais como crenas religio-
sas, tabus, histria comum, etc., so essenciais para a comunicao intercultural.
31
ABORDAGEM ADOPTADA
QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA PARA AS LNGUAS
Estas diferentes reas do conhecimento variam de indivduo para indivduo.
Podem ser especficas de uma cultura mas, de qualquer forma, esto relacionadas
com parmetros e constantes mais universais.
Um conhecimento novo no simplesmente adicionado ao conhecimento
que j se possua, antes condicionado pela natureza, pela riqueza e pela estru-
tura do conhecimento anterior de cada um e, para alm disso, serve para modifi-
car e reestruturar este ltimo, mesmo que s parcialmente. Claramente, assim, o
conhecimento que um indivduo j adquiriu directamente relevante para a
aprendizagem das lnguas. Em muitos casos, os mtodos de ensino e de aprendi-
zagem pressupem a existncia dessa conscincia do mundo. Todavia, em alguns
contextos (p. ex.: imerso, frequncia da escola ou da universidade onde a lngua
de ensino no a lngua materna do indivduo), d-se um enriquecimento simul-
tneo e correlacionado do conhecimento lingustico e de outros conhecimentos.
As relaes entre conhecimento e competncia comunicativa devem ser, portanto,
alvo de ateno especial.
As capacidadese a competncia de realizao(ver 5.1.2.), quer se trate de guiar
um carro, tocar violino ou presidir a uma reunio, dependem mais da capacidade
para pr em prtica procedimentos do que do conhecimento declarativo. Mas esta
capacidade pode ser facilitada pela aquisio de conhecimentos passveis de
serem esquecidos e ser acompanhada por formas de competncia existencial (p. ex.:
descontraco ou tenso na execuo de uma tarefa). Assim, nos exemplos cita-
dos acima, guiar um carro, que acaba por se tornar numa srie de procedimentos
quase automticos graas repetio e experincia (desembraiar, meter outra
mudana, etc.), requer inicialmente uma decomposio explcita de operaes
conscientes e verbalizveis (Retire lentamente o p da embraiagem, meta a ter-
ceira, etc.) e a aquisio de certos factos (num carro no automtico, h trs
pedais de comando que esto dispostos do seguinte modo, etc.), nos quais no
se tem que pensar conscientemente logo que se saiba conduzir. Quando se est
a aprender a conduzir, necessrio um alto grau de concentrao e autoconscin-
cia, uma vez que a imagem de ns prprios est particularmente vulnervel (risco
de erro, de parecer incompetente). A partir do momento em que existe um dom-
nio destas capacidades, espera-se que o condutor esteja mais vontade e mais
autoconfiante para no inquietar os passageiros ou os outros automobilistas. No
ser, pois, difcil estabelecer paralelos com certos aspectos da aprendizagem das
lnguas (p. ex.: a pronncia e alguns aspectos da gramtica, como a morfologia
flexional).
A competncia existencial (ver 5.1.3.) pode ser entendida como a soma das
caractersticas individuais, traos de personalidade e atitudes que dizem respeito,
por exemplo, viso do indivduo sobre si e sobre os outros e vontade de esta-
belecer um relacionamento social com eles. Este tipo de competncia no visto
32
simplesmente como resultando de caractersticas de personalidade imutveis:
inclui factores que so o produto de vrios tipos de aculturao e que podem ser
modificados.
Estes traos de personalidade, atitudes e temperamentos so parmetros que
devem ser levados em conta na aprendizagem e ensino das lnguas. Desse modo,
embora possam ser difceis de definir, devem ser includos num quadro de refern-
cia. So considerados parte das competncias gerais individuais; logo, so um
aspecto das suas capacidades. Na medida em que as atitudes podem ser adquiridas
ou modificadas pela utilizao e pela aprendizagem (p. ex., de uma ou mais ln-
guas), a sua formao pode tornar-se um objectivo. Tal como tem sido frequente-
mente notado, a competncia existencial tem uma raiz cultural e , portanto, uma
rea sensvel para as percepes e relaes interculturais: o modo como um mem-
bro de uma cultura especfica exprime cordialidade e interesse pelo outro pode ser
entendido por algum de outra cultura como agressivo ou ofensivo.
A competncia de aprendizagem(ver 5.1.4.) mobiliza a competncia existencial,
o conhecimento declarativo e a competncia de realizao, e apoia-se em compe-
tncias de diferentes tipos. A competncia de aprendizagem pode ser concebida
como saber como ou estar disposto a descobrir o outro, quer o outro seja outra
lngua, outra cultura, outras pessoas quer sejam novas reas do conhecimento.
Se certo que esta noo pode ter uma aplicao geral, na aprendizagem de
lnguas ela particularmente relevante. Dependendo dos aprendentes, a compe-
tncia de aprendizagem pode implicar vrios graus e combinaes dos aspectos
da competncia existencial, do conhecimento declarativo e da competncia de
realizao, tais como:
competncia existencial: p. ex., a vontade de tomar iniciativas ou at de correr
riscos na comunicao frente-a-frente, de modo a conceder a si prprio a opor-
tunidade de falar, de receber ajuda das pessoas com quem est a falar, como
pedir-lhes que reformulem o que disseram em termos mais simples, etc., e
tambm as capacidades de audio, de ateno ao que dito, de plena cons-
cincia dos riscos de um mal-entendido cultural na relao com os outros;
conhecimento declarativo: p. ex., o conhecimento de que relaes morfos-
sintcticas correspondem a variaes de declinao em determinada lngua,
ou a conscincia de que pode haver rituais especiais ou tabus associados a
prticas alimentares ou sexuais nalgumas culturas, ou que podem ter
mesmo conotaes religiosas;
competncia de realizao: p. ex., facilidade em usar um dicionrio ou em
se orientar facilmente num centro de documentao; capacidade de mani-
pular meios audiovisuais ou informticos (p. ex.: a Internet) como recursos
da aprendizagem.
33
ABORDAGEM ADOPTADA
QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA PARA AS LNGUAS
Para o mesmo indivduo pode haver muitas variaes no uso da competncia
existencial, do conhecimento declarativo, da competncia de realizao e na capa-
cidade de lidar com o desconhecido:
Variaes conforme os acontecimentos, se o indivduo est a lidar com pes-
soas novas, com um domnio do conhecimento totalmente desconhecido,
uma cultura estranha ou uma lngua estrangeira;
Variaes conforme o contexto, perante o mesmo acontecimento (p. ex.: a
relao pai/filho numa dada comunidade) os processos de descoberta e de
procura de significado sero indubitavelmente diferentes para um etnlogo,
um turista, um missionrio, um jornalista, um educador ou um mdico,
actuando cada um de acordo com a sua disciplina ou perspectiva;
Variao conforme as circunstncias e as experincias vividas, uma vez que
bastante provvel que as capacidades aplicadas na aprendizagem de uma
quinta lngua estrangeira sejam diferentes das aplicadas na aprendizagem
da primeira.
Estas variaes devem ser consideradas juntamente com conceitos como
estilos de aprendizagem ou perfis de aprendentes, desde que estes ltimos
no sejam considerados fixados para sempre, sem possibilidade de mudana.
Para efeitos de aprendizagem, as estratgias seleccionadas pelo indivduo
para realizar uma dada tarefa dependero da diversidade de competncias de
aprendizagem posta ao seu dispor. Mas tambm pela diversidade das experin-
cias de aprendizagem, desde que no sejam compartimentadas ou estritamente
repetitivas, que o indivduo aumenta a sua capacidade para aprender.
2.1.2. Competncia comunicativa em lngua
A competncia comunicativa em lngua compreende diferentes componentes:
lingustica, sociolingustica e pragmtica. Cada uma destas componentes postu-
lada de forma a compreender o conhecimento declarativo, as capacidades e a
competncia de realizao. A competncia lingusticainclui os conhecimentos e as
capacidades lexicais, fonolgicas e sintcticas, bem como outras dimenses da
lngua enquanto sistema, independentemente do valor sociolingustico da sua
variao e das funes pragmticas e suas realizaes. Esta componente, conside-
rada aqui do ponto de vista de uma dada competncia comunicativa em lngua de
um indivduo, relaciona-se no apenas com a extenso e a qualidade dos conheci-
mentos (p. ex.: em termos da possibilidade de fazer distines fonticas ou da
extenso e preciso do vocabulrio), mas tambm com a organizao cognitiva e
o modo como este conhecimento armazenado (p. ex.: as redes associativas nas
34
quais um falante coloca um item lexical) e com a sua acessibilidade (activao,
memria, disponibilidade). O conhecimento pode ser consciente e rapidamente
expressvel ou no (p. ex.: de novo, no que diz respeito ao domnio do sistema fon-
tico). A sua organizao e acessibilidade variar de indivduo para indivduo e tam-
bm no mesmo indivduo (p. ex.: para uma pessoa plurilingue, dependendo das va-
riedades que compem a sua competncia plurilingue). Pode tambm considerar-se
que a organizao cognitiva do vocabulrio e do armazenamento de expresses, etc.
depende, entre outras coisas, das caractersticas culturais da comunidade ou comu-
nidades nas quais o indivduo foi socializado e onde ocorreu a sua aprendizagem.
As competncias sociolingusticas referem-se s condies socioculturais do
uso da lngua. Sensvel s convenes sociais (regras de boa educao, normas
que regem as relaes entre geraes, sexos, classes e grupos sociais, codificao
lingustica de certos rituais fundamentais para o funcionamento de uma comuni-
dade), a componente sociolingustica afecta fortemente toda a comunicao lin-
gustica entre representantes de culturas diferentes, embora os interlocutores
possam no ter conscincia desse facto.
As competncias pragmticasdizem respeito ao uso funcional dos recursos lin-
gusticos (produo de funes lingusticas, actos de fala) e criam um argumento
ou um guio de trocas interaccionais. Diz tambm respeito ao domnio do dis-
curso, da coeso e da coerncia, identificao de tipos e formas de texto, iro-
nia e pardia. Em relao a esta componente, mais ainda do que componente
lingustica, desnecessrio acentuar o forte impacto das interaces e dos ambi-
entes culturais nos quais estas capacidades so construdas.
Todas as categorias aqui utilizadas pretendem caracterizar reas e tipos de
competncias que o actor social interiorizou, ou seja, as representaes internas,
os mecanismos e as capacidades, cuja existncia cognitiva considerada respon-
svel por desempenhos e comportamentos observveis. Simultaneamente, qual-
quer processo de aprendizagem ajudar a desenvolver ou a transformar estas
mesmas representaes internas, estes mecanismos, estas capacidades.
Cada uma destas componentes ser estudada em pormenor no Captulo 5.
2.1.3. Actividades lingusticas
A competncia comunicativa em lngua do aprendente/utilizador da lngua
activada no desempenho de vrias actividades lingusticas, incluindo a recepo, a
produo, a interacoou a mediao(especialmente no caso da interpretao ou
da traduo). Cada um destes tipos de actividade pode realizar-se na oralidade, na
escrita, ou em ambas.
A recepoe a produo(oral e/ou escrita) so, obviamente, processos primrios,
35
ABORDAGEM ADOPTADA
QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA PARA AS LNGUAS
uma vez que ambos so necessrios interaco. Neste Quadro, todavia, o uso des-
tes termos aplicados s actividades lingusticas est confinado ao papel que elas
desempenham isoladamente. As actividades de recepo incluem a leitura silenci-
osa e a ateno aos suportes. Tm tambm importncia muitas formas de aprendi-
zagem (compreenso do contedo do curso, consulta de livros de texto, de obras de
referncia e de documentos). As actividades de produo tm uma importante fun-
o em muitos campos acadmicos e profissionais (exposies orais, estudos escri-
tos, relatrios) e est-lhes associado um valor social (juzos feitos sobre o que foi
apresentado por escrito ou sobre a fluncia no discurso e nas apresentaes orais).
Na interacoparticipam oralmente e/ou por escrito pelo menos dois indiv-
duos, cuja produo e recepo alternam, podendo at, na comunicao oral,
sobrepor-se. Os dois interlocutores podem falar ao mesmo tempo e, simultanea-
mente, ouvir-se um ao outro. Mesmo quando as tomadas de palavra so rigorosa-
mente respeitadas, o ouvinte j est geralmente a prever o fim da mensagem do
emissor e a preparar a sua resposta. Aprender a interagir assim inclui mais do que
aprender a receber e a produzir enunciados. De um modo geral, atribui-se, por-
tanto, grande importncia interaco no uso e na aprendizagem da lngua, con-
siderando o seu papel central na comunicao.
Tanto nos modos de recepo como nos de produo, as actividades escritas
e/ou orais de mediao tornam a comunicao possvel entre pessoas que no
podem, por qualquer razo, comunicar directamente. A traduo ou a interpreta-
o, a parfrase, o resumo, a recenso fornecem a terceiros uma (re)formulao
do texto de origem ao qual estes no tm acesso directo. As actividades lingusti-
cas de mediao, ao (re)processarem um texto j existente, ocupam um lugar
importante no funcionamento lingustico normal das nossas sociedades.
2.1.4. Domnios
As actividades lingusticas inscrevem-se no interior de domnios, eles prprios
muito diversos, mas que, relativamente aprendizagem das lnguas, podem ser
classificados, de forma geral, em quatro sectores: o domnio pblico, o domnio privado,
o domnio educativoe o domnio profissional.
O domnio pblicorefere-se a tudo aquilo que se relaciona com as interaces
sociais comuns (organismos na rea da administrao e dos negcios, servios
pblicos, actividades culturais e de lazer de natureza pblica, relaes com os
media, etc.). O domnio privado abrange ainda as relaes familiares e as prticas
sociais do indivduo.
O domnio profissional cobre tudo aquilo que diz respeito s actividades e s
relaes dos indivduos no exerccio das suas profisses. O domnio educativotrata
36
do contexto de aprendizagem/formao (geralmente de tipo institucional) e tem
como objectivo a aquisio de conhecimentos ou de capacidades especficas.
2.1.5. Tarefas, estratgias e textos
A comunicao e a aprendizagem envolvem a realizao de tarefas que no
so unicamente lingusticas, mesmo se implicam actividades lingusticas e fazem
apelo competncia comunicativa do sujeito. Dado que no so nem rotineiras
nem automatizadas, estas tarefas exigem, por parte do sujeito, o uso de estrat-
gias na comunicao e na aprendizagem. Na medida em que a sua realizao
envolve actividades lingusticas, estas tarefas requerem o processamento (pela
recepo, produo, interaco, mediao) de textos orais e escritos.
A perspectiva geral acima apresentada claramente orientada para a aco.
Centra-se na relao entre, por um lado, o uso pelos agentes de estratgias asso-
ciadas s competncias e percepo que tm da situao e ao modo como a
sentem ou imaginam e, por outro lado, a(s) tarefa(s) a realizar num determinado
contexto e em condies especficas.
Assim, algum que tenha de mudar um armrio (tarefa) pode faz-lo empur-
rando-o, desmontando-o de modo a transport-lo mais facilmente e depois voltar
a mont-lo, pode pedir ajuda externa, ou desistir e convencer-se a si prprio que
esta tarefa pode esperar at ao dia seguinte, etc. (todas elas, estratgias). Depen-
dendo da estratgia adoptada, o desempenho (evitar, adiar ou redefinir) da tarefa
poder ou no envolver uma actividade lingustica e de processamento de texto
(ler instrues para desmontar, fazer um telefonema, etc.). Igualmente, um apren-
dente que tenha de traduzir um texto de uma lngua estrangeira (tarefa) pode ver
se a traduo j existe, pedir para ver o que fez um outro colega, usar um dicion-
rio, tentar fazer sentido com as poucas palavras ou estruturas que conhece, pen-
sar numa boa desculpa para no entregar o exerccio, etc. (todas elas, estratgias
possveis). Todos os casos abordados aqui implicam necessariamente uma activi-
dade lingustica e de processamento de texto (traduo/mediao, negociao
verbal com um colega, carta ou apresentao de uma desculpa ao professor, etc.).
A relao entre estratgias, tarefa e texto depende da natureza da tarefa. Esta
pode ser essencialmente lingustica, ou seja, pode requerer maioritariamente activi-
dades lingusticas e, neste caso, as estratgias usadas dizem, sobretudo, respeito a
estas actividades lingusticas (p. ex.: ler e comentar um texto, completar um exerc-
cio de preenchimento de espaos, dar uma aula, tomar notas durante uma apresen-
tao). Esta relao pode incluir uma componente lingustica, ou seja, as activida-
des lingusticas constituem, apenas, uma parte e as estratgias relacionam-se
tambm, ou principalmente, com outras actividades (p. ex.: cozinhar seguindo uma
37
ABORDAGEM ADOPTADA
QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA PARA AS LNGUAS
receita). possvel realizar muitas tarefas sem o recurso a uma actividade lingus-
tica. Nesse caso, as actividades envolvidas podem mesmo no ser lingusticas e as
estratgias usadas podem estar relacionadas com outros tipos de actividades. Por
exemplo, vrias pessoas podem montar uma tenda em silncio, se souberem aquilo
que esto a fazer. Podero eventualmente fazer algumas trocas verbais relacionadas
com a tcnica, ou podero manter uma conversa que no tenha nada a ver com a
tarefa, ou podero, ainda, realizar a tarefa enquanto um deles cantarola. O uso da
lngua torna-se necessrio quando um membro do grupo no sabe o que fazer em
seguida ou quando, por qualquer razo, o procedimento habitual no funciona.
Neste tipo de anlise, as estratgias de comunicao e as estratgias de
aprendizagem no so mais do que estratgias entre outras estratgias, assim
como as tarefas comunicativas e as tarefas de aprendizagem no so mais do que
tarefas entre outras tarefas. Da mesma forma que textos autnticos ou textos
fabricados para fins pedaggicos, textos nos manuais ou textos produzidos pelos
aprendentes no so mais do que textos.
Os captulos que se seguem apresentam pormenorizadamente todas as
dimenses e subcategorias, dando exemplos e apresentando escalas sempre que
se achar apropriado. O Captulo 4 trata da dimenso do uso da lngua aquilo
que um utilizador ou aprendente da lngua deve saber fazer enquanto o Captulo 5
trata das competncias que permitem ao utilizador da lngua agir.
2.2. Nveis Comuns de Referncia de uma proficincia em lngua
Para alm da descrio comentada anteriormente, o Captulo 3 fornece uma
dimenso vertical e esboa uma srie ascendente de nveis comuns de referncia
para descrever a proficincia do aprendente. O conjunto das categorias descritas e
apresentadas nos Captulos 4 e 5 traa as grandes linhas da dimenso horizontal
constituda por parmetros da actividade comunicativa e da competncia comuni-
cativa em lngua. frequente apresentar uma srie de nveis numa srie de par-
metros como uma grelha de perfis com uma dimenso horizontal e vertical. Mas
trata-se, obviamente, de uma simplificao considervel dado que a simples adi-
o de um domnio, por exemplo, estaria a acrescentar uma terceira dimenso,
transformando a grelha num cubo nocional. Representar, na sua totalidade, o grau
de multidimensionalidade em causa sob a forma de diagrama seria um verdadeiro
desafio, talvez mesmo impossvel de realizar.
A adio de uma dimenso vertical ao Quadro de Referncia permite, no
entanto, planear ou esboar o espao da aprendizagem, ainda que de forma sim-
plificada, mas til por vrias razes:
A definio da proficincia do aprendente associada s categorias usadas
38
no QECR pode ajudar a tornar mais concreto aquilo que apropriado espe-
rar nos diferentes nveis de xito em funo dessas categorias. Por seu lado,
isto pode ajudar formulao de enunciados claros e realistas dos objecti-
vos gerais da aprendizagem.
Toda a aprendizagem que decorre num determinado perodo de tempo
necessita de estar organizada em unidades que tenham em conta a progres-
so e assegurem uma continuidade. Os Programas e os materiais tm de
estar relacionados uns com os outros. Um Quadro organizado em nveis
pode facilitar esta operao.
Os esforos de aprendizagem relativamente a estes objectivos e a estas uni-
dades devem tambm ser colocados na dimenso vertical de progresso, ou
seja, devem ser avaliados em funo da proficincia adquirida. A existncia
de enunciados que descrevam os diferentes nveis de proficincia pode faci-
litar esta operao.
Uma avaliao deste tipo deve ter em conta as aprendizagens aleatrias,
feitas fora do sistema escolar, do tipo de enriquecimento marginal j refe-
rido. A apresentao de um conjunto de enunciados de proficincia que
ultrapassem os limites de um determinado programa pode ser til.
A apresentao de um conjunto de descritores de proficincia facilitar a
comparao de objectivos, nveis, materiais, testes e nveis de xito em sis-
temas e situaes diferentes.
Um Quadro de Referncia que inclua as dimenses horizontal e vertical faci-
litar a definio de objectivos parciais e o reconhecimento de perfis irregu-
lares, de competncias parciais.
Um Quadro de Referncia de nveis e de categorias que facilite o estabeleci-
mento de perfis de objectivos para determinados fins pode ajudar os ins-
pectores escolares. Um Quadro deste tipo pode contribuir para avaliar se os
aprendentes esto a trabalhar no nvel apropriado nas diferentes reas;
pode dar informaes sobre se o desempenho dos aprendentes nessas
reas tem o nvel adequado ao estdio de aprendizagem, s finalidades de
curto e de longo prazo, em termos de uma proficincia em lngua eficaz e de
desenvolvimento pessoal.
Finalmente, ao longo do seu percurso de aprendentes de lnguas, os estu-
dantes frequentaro vrias instituies e organismos que do cursos de ln-
guas; a existncia de um conjunto de nveis pode facilitar a colaborao
entre os vrios organismos. Em virtude da grande mobilidade pessoal,
cada vez mais frequente mudar de sistema educativo, no fim ou mesmo no
meio de um certo perodo estabelecido, numa determinada instituio. Por
isso, cada vez mais importante a existncia de uma escala comum para
descrever os nveis de xito dos aprendentes.
39
ABORDAGEM ADOPTADA
QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA PARA AS LNGUAS
Ao analisar a dimenso vertical do QECR, no se deve esquecer que o pro-
cesso de aprendizagem contnuo e individual. Um falante de uma lngua no
tem nunca as mesmas competncias, nem as desenvolve da mesma maneira que
outro, quer se trate de falantes nativos ou de aprendentes estrangeiros. Qualquer
tentativa para definir os nveis de proficincia seria de certo modo arbitrria,
como o seria para qualquer outro domnio do conhecimento declarativo ou da
competncia de realizao. Contudo, til, por razes prticas, elaborar uma
escala de nveis para segmentar o processo de aprendizagem com vista elabora-
o de programas, de exames, etc. O nmero de nveis e a sua caracterizao vo
depender muito da organizao de determinado sistema educativo e do objectivo
que presidiu sua elaborao. Podem definir-se procedimentos e critrios para o
escalamento e a formulao dos descritores usados para caracterizar os sucessi-
vos nveis de proficincia. As questes levantadas e as opes possveis so dis-
cutidas mais pormenorizadamente no Apndice A. Entende-se que a tomada de
decises relativas a escalamento deve ser precedida da consulta dessa seco,
bem como da bibliografia de apoio.
necessrio relembrar que os nveis reflectem apenas uma dimenso verti-
cal. Tm pouco em conta o facto de a aprendizagem de uma lngua constituir
tanto uma progresso horizontal como vertical, uma vez que os aprendentes vo
adquirindo proficincia para participarem numa gama progressivamente maior de
actividades comunicativas. A progresso no consiste meramente numa subida
numa escala vertical. No h nenhuma lgica particular para um aprendente pas-
sar por todos os nveis elementares de uma escala. Pode fazer uma progresso de
tipo horizontal (de uma categoria vizinha), alargando as suas capacidades em vez
de aumentar a sua proficincia em termos da mesma categoria. Inversamente, a
expresso aprofundar os seus conhecimentos reconhece que se pode, num dado
momento, sentir a necessidade de consolidar as aquisies pragmticas efectua-
das atravs de uma reviso dos aspectos bsicos (ou seja, as competncias de
um nvel mais elementar) numa rea para a qual se tenha mudado lateralmente.
Finalmente, devemos ser prudentes na interpretao de conjuntos de nveis e
escalas de proficincia em lngua e no consider-los uma medida linear seme-
lhante a uma rgua. Nenhuma escala ou conjunto de nveis pode afirmar-se assim
to linear. Segundo os termos das sries de especificao dos contedos do Con-
selho da Europa, mesmo se o Nvel Elementar (Waystage) se situa a meio caminho
do Nvel Limiar (Threshold Level) numa escala de nveis e o Nvel Limiar (Threshold Level)
a meio caminho do Nvel Vantagem(Vantage), a experincia que se tem com as escalas
existentes sugere que muitos aprendentes precisam de mais do dobro do tempo
para atingir o Nvel Limiar (Threshold Level) do que para atingir o Nvel Elementar
(Waystage) e, provavelmente, precisam de mais do dobro para atingir o Nvel Vanta-
gem(VantageLevel) do que aquele que foi necessrio para o Nvel Limiar (Threshold
40
Level), mesmo se os nveis parecem equidistantes na escala. Isto deve-se ao alar-
gamento da gama de actividades, capacidades e lngua envolvida. Este facto
reflecte-se na apresentao frequente de uma escala de nveis sob a forma de um
diagrama que se parece com um cone de gelado, um cone em trs dimenses que
se alarga para cima. necessria muita prudncia quando se usa uma escala de
nveis, qualquer que ela seja, para calcular o tempo mdio para atingir os objec-
tivos dados.
2.3. Aprendizagem e ensino da lngua
2.3.1. Estes enunciados sobre os objectivos de aprendizagem no revelam nada
sobre os processos que permitem aos aprendentes agir de forma adequada ou
desenvolver/construir as competncias que tornam as aces possveis. No reve-
lam nada sobre os meios usados pelos professores para facilitar a aquisio e a
aprendizagem. Mas, dado que uma das funes principais do QECR consiste em
encorajar e permitir aos diferentes parceiros envolvidos nos processos de ensino e
aprendizagem das lnguas serem capazes de informar outros, o mais claramente
possvel, sobre as suas finalidades e sobre os seus objectivos, assim como sobre
os mtodos usados e os resultados obtidos, parece claro que o QECR no se pode
confinar aos conhecimentos, s capacidades e s atitudes que os aprendentes
precisam de desenvolver para serem utilizadores competentes da lngua; devem
tambm ser capazes de lidar com os processos de aquisio e de aprendizagem da
lngua, assim como com os mtodos de ensino. Estas questes sero tratadas no
Captulo 6.
2.3.2. , no entanto, necessrio clarificar o papel do QECR relativamente aquisi-
o, aprendizagem e ensino das lnguas. Em consonncia com os princpios fun-
damentais de uma democracia pluralista, o QECR pretende ser no apenas exaus-
tivo, transparente e coerente, mas tambm aberto, dinmico e no dogmtico. Por
isso, no pode tomar nenhuma posio nos debates tericos actuais sobre a natu-
reza da aquisio das lnguas e a sua relao com a aprendizagem; nem to-pouco
deve defender nenhuma abordagem especfica para o ensino das lnguas, em
detrimento de outras abordagens. O seu verdadeiro papel encorajar todos aque-
les que esto envolvidos como parceiros no processo de ensino/aprendizagem de
lnguas a enunciar o mais explcita e claramente possvel as suas bases tericas e
os seus procedimentos prticos. De modo a desempenhar este papel, o QECR ela-
bora um inventrio de parmetros, categorias, critrios e escalas que podem ser
usados pelos utilizadores; este inventrio pode, eventualmente, estimul-los a tomar
em considerao um leque maior de opes ou a questionar os pressupostos
41
ABORDAGEM ADOPTADA
QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA PARA AS LNGUAS
tradicionais que usam e que nunca foram antes examinados. No significa isto que
tais pressupostos estejam errados, mas apenas que todos aqueles que so respon-
sveis pelo planeamento podem beneficiar se re-examinarem a teoria e a prtica e
tomarem em conta as decises j tomadas por outros que trabalham na mesma
rea e, em especial, noutros pases europeus.
Um Quadro de Referncia aberto e neutro no implica, evidentemente, uma
ausncia de poltica. Ao propor um Quadro deste gnero, o Conselho da Europa
no est, de maneira nenhuma, a afastar-se dos princpios apresentados no Cap-
tulo 1, assim como nas recomendaes R (82) e R (98) que o Conselho de Minis-
tros dirigiu aos governos-membros.
2.3.3. Os Captulos 4 e 5 tratam, essencialmente, dos actos de fala e das compe-
tncias exigidas a um utilizador/aprendente de uma qualquer lngua, de modo a
comunicar com outros utilizadores dessa mesma lngua. A maior parte do Cap-
tulo 6 tem a ver com as maneiras de desenvolver as capacidades necessrias e
com o modo de facilitar esse desenvolvimento. O Captulo 7 foca, sobretudo, o
papel das tarefas no uso e aprendizagem da lngua. No entanto, ainda esto por
explorar todas as implicaes da adopo de uma abordagem plurilingue e pluri-
cultural. Consequentemente, o Captulo 6 examina minuciosamente, tambm, a
natureza e o desenvolvimento de uma competncia plurilingue. As suas implica-
es para a diversificao das polticas educativas e de ensino das lnguas so
exploradas em pormenor no Captulo 8.
2.4. Avaliao
O QECR um Quadro Europeu ComumdeReferncia para as Lnguas Aprendizagem,
ensino, avaliao. At aqui, o enfoque tem sido na natureza do uso da lngua e do
seu utilizador e nas suas implicaes para o ensino e a aprendizagem.
O Captulo 9 (ltimo captulo) debrua-se, principalmente, sobre as funes
do QECR em relao avaliao da proficincia em lngua. O captulo esboa trs
modos principais de utilizao do QECR:
1. para a especificao do contedo dos testes e dos exames;
2. para a explicitao de critrios para atingir determinado objectivo de
aprendizagem, tanto em relao avaliao de uma determinada produo
oral ou escrita como em relao a uma avaliao contnua, seja ela auto-
-avaliao, heteroavaliao ou avaliao realizada pelo professor;
3. para a descrio de nveis de proficincia nos testes e exames existentes,
permitindo, assim, comparar diferentes sistemas de classificaes.
42
O captulo apresenta, detalhadamente, as escolhas feitas por aqueles que
dirigem as operaes de avaliao. As escolhas so apresentadas na forma de
pares opostos. Em ambos os casos, os termos usados so, claramente, definidos
e discutem-se as vantagens e os inconvenientes relativos finalidade da avaliao
no seu contexto educativo. Apresentam-se tambm as implicaes de se fazer
uma ou outra opo.
O captulo prossegue com questes sobre a exequibilidade na avaliao. A
abordagem adoptada baseia-se na observao de que um sistema prtico de ava-
liao no pode ser demasiado complicado. necessrio usar de bom senso no
que respeita quantidade de pormenores a incluir, por exemplo, na publicao de
um programa de exame, em relao s decises muito pormenorizadas que tm
de ser tomadas, quando se elabora um exame ou se realiza um banco de itens. Os
examinadores, especialmente os da produo oral, tm de trabalhar sob uma
presso de tempo considervel e s conseguem manipular um nmero bastante
limitado de critrios. Os aprendentes que desejem avaliar a sua prpria proficin-
cia, digamos, como uma orientao para aquilo que devero estudar em seguida,
dispem de mais tempo, mas tm de ser selectivos relativamente s componentes
da competncia comunicativa geral relevantes para eles. Isto ilustra o princpio
geral, segundo o qual o QECR deve ser exaustivo, mas todos os seus utilizadores
devem ser selectivos. A seleco pode envolver o uso de um esquema de classifi-
cao mais simples que, como se verificou relativamente s actividades comuni-
cativas, pode efectuar um reagrupamento das categorias separadas no sistema
geral. Por outro lado, as finalidades do utilizador podem lev-lo a desenvolver
algumas categorias em reas de especial importncia para ele. O captulo
comenta as questes levantadas e ilustra o comentrio com a apresentao de
conjuntos de critrios adoptados na avaliao da proficincia por um certo
nmero de organismos de certificao.
O Captulo 9 permitir a vrios utilizadores considerar os programas de exa-
mes de um modo mais claro e crtico, tornando as suas expectativas mais razo-
veis, aproximando-as daquilo que os organismos de certificao devem fornecer,
relativamente aos objectivos, contedos, critrios e procedimentos dos diplomas/
certificados a nvel nacional e internacional (ex.: ALTE, ICC). Os formadores de
docentes acharo este captulo til para aprofundarem a sua conscincia sobre
questes de avaliao por parte de professores em formao inicial ou contnua.
No entanto, os professores so cada vez mais responsveis pela avaliao, tanto
formativa como sumativa, dos seus alunos e dos estudantes em todos os nveis.
Faz-se tambm, cada vez mais, apelo auto-avaliao dos aprendentes, quer para
organizarem e planearem a sua aprendizagem quer para informarem outros sobre
a sua capacidade para comunicar nas lnguas em que no houve uma aprendiza-
gem formal, mas que contriburam para o seu desenvolvimento plurilingue.
43
ABORDAGEM ADOPTADA
QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA PARA AS LNGUAS
Considera-se agora a apresentao de um Portfolio Europeu de Lnguas com
aceitao internacional. O Portfoliopermitir aos aprendentes fazer prova da sua
progresso para uma competncia plurilingue, registando toda a espcie de expe-
rincias de aprendizagem num grande leque de lnguas que, de outro modo, fica-
ria por certificar e por conhecer. Pretende-se que o Portfolioencoraje os aprenden-
tes a actualizarem regularmente os registos sobre a sua auto-avaliao (em todas
as lnguas). Ser fundamental para a credibilidade do documento que os registos
sejam feitos de forma responsvel e transparente. A referncia ao QECR ser a
garantia dessa validade.
Todos aqueles que estejam envolvidos na elaborao dos testes ou na adminis-
trao e aplicao de exames pblicos podero consultar o captulo conjuntamente
com o Guia para os examinadores (document CC-Lang(96) 10 rev.), mais especializado.
Este guia trata mais pormenorizadamente a concepo de testes e a avaliao e
um complemento do Captulo 9. Contm ainda, em anexo, sugestes bibliogrficas
sobre anlise de itens e um glossrio.
44
3. Nveis Comuns de Referncia
3.1. Critrios para os descritores dos Nveis Comuns de Referncia
Um dos objectivos do QECR ajudar os parceiros institucionais a descreverem
os nveis de proficincia exigidos pelas normas existentes, pelos testes e pelos exa-
mes, de modo a facilitar a comparao entre diferentes sistemas de certificao. Foi
com esta finalidade que foram concebidos o Esquema Descritivo e os Nveis Comuns
de Referncia. Juntos fornecem uma grelha conceptual que os utilizadores podem
explorar para descrever o seu sistema. Uma escala de nveis deveria, de forma ideal,
responder aos quatro critrios seguintes. Dois deles dizem respeito a problemas de
descrio, enquanto os outros dois tm a ver com problemas de medio:
Problemas de descrio
A escala do QECR deveria ser independentedo contexto, a fim de acomodar
resultados generalizveis de diferentes contextos especficos. Quer isto
dizer que uma escala produzida especificamente para um meio escolar no
pode ser aplicada a adultos ou vice-versa. No entanto, os descritores numa
escala do QECR devem ser simultaneamente relevantes para o contexto, rela-
cionveis com os contextos pertinentes ou transferveis para esses mesmos
contextos e apropriados funo pela qual esto a ser utilizados. Isto sig-
nifica que as categorias usadas para descrever aquilo que os aprendentes
so capazes de fazer em diferentes contextos de uso devem poder relacionar-
-secom os contextos da lngua-alvo de diferentes grupos de aprendentes no
seio da generalidade da populao-alvo.
A descrio deve tambm basear-se nas teorias da competncia lingustica,
se bem que a teoria e a investigao actualmente disponveis se mostrem
inadequadas para servir de base a uma descrio deste tipo. A categoriza-
o e a descrio devem, de qualquer forma, ter uma base terica. Para
alm de se relacionar com a teoria, a descrio deve tambm permanecer
amigvel acessvel aos que trabalham na rea. Dever encoraj-los a apro-
fundar, no seu contexto, a reflexo sobre o significado de competncia.
Problemas de medio
Os graus na escala que correspondem s actividades e competncias
definidas na escala comum de um Quadro de Referncia deveriam ser deter-
minados objectivamente, na medida em que se baseiam numa teoria de medio.
45
NVEIS COMUNS DE REFERNCIA
Q U AD RO EU RO PEU CO M U M D E REFERN CIA PARA AS LN G U AS
Pretende-se com isto evitar que se sistematizem erros pela adopo de
regras no fundamentadas e de mecanismos empricos dos autores, de cer-
tos grupos profissionais ou pela consulta das escalas existentes.
O nmero denveisadoptado deveria reflectir a progresso nos diferentes sec-
tores, mas em situaes especficas no deveria exceder o nmero de nveis
que as pessoas so capazes de distinguir de forma razovel e coerente.
Poder isto implicar a adopo de graus de dimenses diferentes ou uma
abordagem com dois nveis: uma mais abrangente para os nveis comuns e
clssicos e outra mais estreita, mais pedaggica, para os nveis locais.
No fcil satisfazer estes critrios, mas eles do orientaes teis. Na ver-
dade, possvel satisfaz-los combinando mtodos intuitivos, qualitativos e quanti-
tativos, o que contrasta com os modos puramente intuitivos que presidem, geral-
mente, elaborao de escalas de proficincia em lngua. Os mtodos intuitivos
podem ser suficientes no caso de sistemas para contextos especficos, mas tm cer-
tas limitaes relativamente ao desenvolvimento de uma escala num Quadro
Comum de Referncia. A principal fraqueza da confiana na intuio reside, em pri-
meiro lugar, no facto de a formulao a um nvel determinado ser subjectiva. Em
segundo lugar, h tambm a possibilidade de alguns utilizadores, vindos de secto-
res diferentes, poderem ter perspectivas diferentes devido s necessidades dos seus
aprendentes. Uma escala, semelhana de um teste, s vlida para contextos em
que est provado que funciona. A validao que envolve uma anlise quantitativa
um processo contnuo e, teoricamente, sem fim. A metodologia usada na elabo-
rao dos Nveis Comuns de Referncia e nos descritores foi relativamente rigorosa.
Usou-se uma combinao sistemtica de mtodos intuitivos, qualitativos e quanti-
tativos. Analisou-se, em primeiro lugar, o contedo das escalas existentes luz das
categorias de descrio do QECR. Em seguida, numa fase intuitiva, este material foi
revisto, foram formulados novos descritores e submetido o seu conjunto opinio
de especialistas. Depois, foram usados mtodos qualitativos para verificar se os
professores reconheciam as categorias descritas escolhidas e se os descritores des-
creviam bem as categorias pretendidas. Finalmente, escalaram-se os melhores des-
critores, usando mtodos quantitativos. A exactido deste escalamento foi poste-
riormente controlada em estudos semelhantes.
As questes relacionadas com o desenvolvimento e o escalamento das des-
cries da proficincia em lngua so analisadas nos apndices. O Apndice A
apresenta as escalas e o escalamento, assim como as metodologias que podem
ser adoptadas no seu desenvolvimento. O Apndice B refere uma panormica
geral do Projecto do Conselho Nacional de Investigao da Sua, que desenvol-
veu os Nveis Comuns de Referncia e os descritores correspondentes em sectores
educativos distintos. Os Apndices C e D apresentam dois projectos europeus
46
semelhantes, que tm vindo a desenvolver uma metodologia idntica para conce-
ber e validar os descritores para jovens adultos. O Apndice C descreve o projecto
DIALANG: como parte de um instrumento de avaliao mais vasto, o DIALANG
alargou os descritores do QECR, adaptando-os auto-avaliao. No Apndice D,
descreve-se o Projecto Can Do( capaz de) da ALTE (Association of LanguageTesters
in Europe Associao de Examinadores de Lnguas na Europa). Este projecto con-
cebeu e validou um conjunto importante de descritores que podem igualmente
relacionar-se com os Nveis Comuns de Referncia. Estes descritores completam
os do QECR, visto que esto organizados em funo de domnios de uso e so
considerados pertinentes para adultos.
Os projectos apresentados nos apndices demonstram um grau considervel
de convergncia, tanto entre os prprios Nveis Comuns de Referncia como entre
os conceitos escalados em diferentes nveis dos descritores exemplificativos. Ou
seja, existe um nmero crescente de provas que sugerem que os critrios acima
mencionados esto, pelo menos, parcialmente cumpridos.
3.2. Nveis Comuns de Referncia
Na verdade, parece existir um consenso generalizado (ainda que no universal)
sobre o nmero e a natureza dos nveis apropriados organizao da aprendizagem
das lnguas e a um reconhecimento pblico dos resultados. Por isso, parece que um
Quadro de Referncia com seis nveis gerais abrange integralmente o espao da
aprendizagem pertinente para os aprendentes europeus de lnguas.
O Nvel de Iniciao (Breakthrough) corresponde quilo a que, na sua pro-
posta, Wilkins chama proficincia formulaica (Formulaic Proficiency) e Trim
Proficincia introdutria (Introductory), na mesma publicao
1
.
O Nvel Elementar (Waystage) reflecte a especificao dos contedos em
vigor no Conselho da Europa.
O Nvel Limiar (Threshold) reflecte a especificao dos contedos em vigor no
Conselho da Europa.
O Nvel Vantagem(Vantage) reflecte a 3. especificao dos contedos do Conse-
lho da Europa, um nvel descrito por Wilkins como Proficincia Operacional
Limitada (Limited Operational Proficiency) e por Trim como resposta adequada a
situaes geralmente encontradas (adequateresponseto situations normally encoun-
tered).
47
NVEIS COMUNS DE REFERNCIA
1 Trim, J. L. M. (1978). SomePossibleLines of Development of an Overall Structurefor a European Unit Credit Schemefor Foreign Lan-
guageLearning by adults. Council of Europe.
3.3. Apresentao dos Nveis Comuns de Referncia
A elaborao de um conjunto de pontos de referncia comuns no restringe,
de maneira alguma, o modo como distintos sectores de culturas pedaggicas dife-
rentes possam decidir organizar ou descrever o seu sistema de nveis e de mdu-
los. Espera-se mesmo que a formulao exacta do conjunto de pontos comuns de
referncia, a redaco dos descritores, se v desenvolvendo, ao longo do tempo,
medida que a experincia dos Estados-membros e de outros organismos compe-
tentes v sendo integrada.
igualmente desejvel que os pontos comuns de referncia sejam apresenta-
dos de modos diferentes para finalidades diferentes (ver 8.3.). Em certos casos, ser
apropriado resumir o conjunto de Nveis Comuns de Referncia em pargrafos
gerais, como est apresentado no Quadro 1. Uma apresentao global e simplifi-
cada deste tipo facilitar a comunicao entre utilizadores no especialistas e ofere-
cer algumas linhas de orientao aos professores e aos conceptores de currculos.
Q U AD RO EU RO PEU CO M U M D E REFERN CIA PARA AS LN G U AS
O Nvel de Autonomia(EffectiveOperational Proficiency) designado por Trim como
proficincia eficaz (EffectiveProficiency) e por Wilkins como proficincia opera-
cional adequada (AdequateOperational Proficiency); representa um nvel avan-
ado de competncia apropriado realizao de tarefas e de trabalhos mais
complexos.
O Nvel de Mestria(Mastery) [Trim: mestria global (comprehensivemastery); Wil-
kins Proficincia Operacional Global (ComprehensiveOperational Proficiency] corres-
ponde ao objectivo mais elevado dos exames da ALTE. Poderamos ainda
incluir aqui o nvel mais elevado de competncia intercultural, atingido por
muitos profissionais de lnguas.
Se observarmos os seis nveis, constatamos, no entanto, que correspondem
s interpretaes superiores ou inferiores da diviso clssica dos nveis Bsico,
Elementar e Vantagem. Para alm disso, algumas designaes do Conselho da
Europa (p. ex., Waystage, Vantage) so difceis de traduzir. Por isso, o sistema pro-
posto adopta o princpio em rvore dos hipertextos, partindo de uma diviso ini-
cial em 3 nveis gerais A, B e C:
48
A
Utilizador elementar
A1 A2
Iniciao Elementar
B
Utilizador independente
B1 B2
Limiar Vantagem
C
Utilizador proficiente
C1 C2
Autonomia Mestria
Figura 1
A1 capaz de compreender e usar expresses familiares e quotidianas,
assim como enunciados muito simples, que visam satisfazer necessida-
des concretas. Pode apresentar-se e apresentar outros e capaz de fazer
perguntas e dar respostas sobre aspectos pessoais como, por exemplo, o
local onde vive, as pessoas que conhece e as coisas que tem. Pode
comunicar de modo simples, se o interlocutor falar lenta e distintamente
e se mostrar cooperante.
49
NVEIS COMUNS DE REFERNCIA
Utilizador
proficiente
C2 capaz de compreender, sem esforo, praticamente tudo o que ouve ou
l. capaz de resumir as informaes recolhidas em diversas fontes orais
e escritas, reconstruindo argumentos e factos de um modo coerente.
capaz de se exprimir espontaneamente, de modo fluente e com exacti-
do, sendo capaz de distinguir finas variaes de significado em situa-
es complexas.
C1 capaz de compreender um vasto nmero de textos longos e exigentes,
reconhecendo os seus significados implcitos. capaz de se exprimir de
forma fluente e espontnea sem precisar de procurar muito as palavras.
capaz de usar a lngua de modo flexvel e eficaz para fins sociais, aca-
dmicos e profissionais. Pode exprimir-se sobre temas complexos, de
forma clara e bem estruturada, manifestando o domnio de mecanismos
de organizao, de articulao e de coeso do discurso.
Utilizador
independente
B2 capaz de compreender as ideias principais em textos complexos sobre
assuntos concretos e abstractos, incluindo discusses tcnicas na sua
rea de especialidade. capaz de comunicar com um certo grau de
espontaneidade e de -vontade com falantes nativos, sem que haja ten-
so de parte a parte. capaz de exprimir-se de modo claro e pormenori-
zado sobre uma grande variedade de temas e explicar um ponto de vista
sobre um tema da actualidade, expondo as vantagens e os inconvenien-
tes de vrias possibilidades.
B1 capaz de compreender as questes principais, quando usada uma lin-
guagem clara e estandardizada e os assuntos lhe so familiares (temas
abordados no trabalho, na escola e nos momentos de lazer, etc.). capaz
de lidar com a maioria das situaes encontradas na regio onde se fala a
lngua-alvo. capaz de produzir um discurso simples e coerente sobre
assuntos que lhe so familiares ou de interesse pessoal. Pode descrever
experincias e eventos, sonhos, esperanas e ambies, bem como expor
brevemente razes e justificaes para uma opinio ou um projecto.
Utilizador
elementar
A2 capaz de compreender frases isoladas e expresses frequentes relacio-
nadas com reas de prioridade imediata (p. ex.: informaes pessoais e
familiares simples, compras, meio circundante). capaz de comunicar
em tarefas simples e em rotinas que exigem apenas uma troca de infor-
mao simples e directa sobre assuntos que lhe so familiares e habituais.
Pode descrever de modo simples a sua formao, o meio circundante e,
ainda, referir assuntos relacionados com necessidades imediatas.
Quadro 1. Nveis Comuns de Referncia: escala global
Q U AD RO EU RO PEU CO M U M D E REFERN CIA PARA AS LN G U AS
No entanto, de modo a orientar aprendentes, professores e outros utilizado-
res no seio do sistema educativo para uma finalidade prtica, necessrio, sem
dvida, dar uma viso de conjunto mais pormenorizada. Esta panormica pode
ser estruturada em forma de grelha que apresente as principais categorias de uso
da lngua em cada um dos seis nveis. O exemplo no Quadro 2 esboa um instru-
mento de auto-avaliao baseado nos seis nveis. Este pretende ajudar os apren-
dentes a traar o perfil das suas capacidades lingusticas mais importantes e a
decidir a que nvel tero de consultar uma lista de descritores mais detalhada, de
modo a auto-avaliar o seu nvel de proficincia.
Para outros fins, pode ser desejvel dar ateno a uma determinada gama de
nveis e a um conjunto de categorias. Ao reduzir o leque de nveis e de categorias
queles que so relevantes para determinado fim, poderemos acrescentar mais
pormenores: nveis e categorias mais finas. A este nvel de pormenor, possvel
fazer a comparao entre dois conjuntos de mdulos e enquadr-los tambm no
QECR.
Como alternativa, em vez de se delinearem as categorias das actividades
comunicativas, poder-se- querer avaliar o desempenho com base nos aspectos
de competncia comunicativa em lngua. O Quadro 3 foi concebido para avaliar a
produo oral, focando diferentes aspectos qualitativos do uso da lngua.
3.4. Descritores exemplificativos
Os trs Quadros (1, 2 e 3) que apresentam os Nveis Comuns de Referncia
foram resumidos a partir de um banco de descritores exemplificativos, concebi-
dos e validados para o QECR, no mbito do projecto de investigao descrito no
Apndice B. As especificaes foram escaladas matematicamente, de modo a cor-
responderem aos nveis, analisando o modo como tinham sido interpretadas na
avaliao de um grande nmero de aprendentes.
Para facilitar a consulta, as escalas dos descritores so associadas s catego-
rias relevantes do esquema descritivo nos Captulos 4 e 5. Os descritores remetem
para as trs metacategorias seguintes do esquema descrito:
Actividades comunicativas
Os descritores capaz de (Can Do) existem para que no haja descritores
para todas as subcategorias de todos os nveis, uma vez que algumas das activida-
des no podem ser realizadas antes de se ter atingindo um certo nvel de compe-
tncia, enquanto outras podem deixar de ser um objectivo a partir de um determi-
nado nvel.
50
Estratgias
Os descritores capaz de (Can Do) so propostos para algumas das estrat-
gias usadas na realizao de actividades comunicativas. As estratgias so consi-
deradas como uma charneira entre os recursos do aprendente (competncias) e o
que ele capaz de fazer com eles (actividades comunicativas). Os trs princpios
de a) planeamento da aco, b) equilbrio dos recursos e compensao das defici-
ncias durante a execuo e c) controlo dos resultados e remediao em caso de
necessidade so descritos nas seces do Captulo 4 que tratam de estratgias de
interaco e de produo.
Competncias comunicativas lingusticas
Os descritores escalados so propostos em funo de aspectos relacionados
com as competncias lingustica e pragmtica e ainda com a competncia socio-
lingustica. Alguns aspectos da competncia parecem no poder ser objecto de
uma definio a todos os nveis; foram feitas distines sempre que estas se reve-
laram significativas.
Os descritores devem continuar a ser globais de modo a darem uma viso de
conjunto; as listas pormenorizadas de microfunes, de formas gramaticais e de
vocabulrio so apresentadas nas especificaes lingusticas para cada uma das
lnguas (ex.: Threshold Level 1990).
2
A anlise das funes, das noes, da gramtica
e do vocabulrio necessrios para realizar as tarefas descritas nas escalas pode
fazer parte de um processo de desenvolvimento de novos conjuntos de especifica-
es lingusticas. As competncias gerais compreendidas num mdulo deste
gnero (ex.: conhecimento do mundo, capacidades cognitivas) podem ser listadas
de modo semelhante.
Os descritores includos nos Captulos 4 e 5:
baseiam-se, relativamente sua formulao, na experincia de muitos orga-
nismos no domnio da definio de nveis de proficincia;
foram elaborados simultaneamente com o modelo apresentado nos Captu-
los 4 e 5 atravs de uma interaco entre: (a) o trabalho terico do grupo de
autores; (b) a anlise das escalas de proficincia existentes e (c) as sesses
de trabalho com os professores. Mesmo no apresentando exaustivamente
o conjunto das categorias descritas nos Captulos 4 e 5, este conjunto d
uma ideia do possvel aspecto do conjunto de descritores;
foram adequados ao conjunto dos Nveis Comuns de Referncia: A1 Iniciao,
51
NVEIS COMUNS DE REFERNCIA
2 O Nvel Limiar do Portugus foi realizado sob coordenao de Ren Richterich e publicado em Portugal em 1988
(Nvel Limiar para oensino/aprendizagemdoPortugus comolngua segunda. Lisboa: ICALP/Ministrio da Educao). N.R.
Q U AD RO EU RO PEU CO M U M D E REFERN CIA PARA AS LN G U AS
52
A2 Elementar, B1 Nvel Limiar, B2 Vantagem, C1 Autonomia e C2
Mestria;
do resposta aos critrios esboados no Apndice A sobre descritores efica-
zes, considerando que estes devem ser breves e autnomos, claros e trans-
parentes, formulados de forma positiva, descrevendo algo de definido no
necessitando de outros descritores para poderem ser interpretados;
foram considerados transparentes, teis e pertinentes por grupos de profes-
sores de lngua materna e no materna, provenientes de sectores educati-
vos variados e com perfis de formao e de experincia de ensino muito
diferentes. Os professores parecem compreender os descritores no con-
junto, que foi afinado juntamente com eles nas sesses de trabalho e a par-
tir de alguns milhares de exemplos;
so relevantes para a descrio dos resultados dos aprendentes, tanto no nvel
secundrio inferior como no mais avanado ou ainda na formao profissional
ou na educao de adultos, podendo, assim, representar objectivos realistas;
foram (com algumas excepes) objectivamente calibrados numa escala
comum. Quer isto dizer que a posio da grande maioria dos descritores da
escala resulta da forma como foram interpretados para avaliar os resultados
dos aprendentes e no apenasda opinio dos autores;
fornecem um banco de critrios sobre um contnuo de proficincia nas ln-
guas, que pode ser explorado, de forma flexvel, para desenvolver uma avalia-
o referente a critrios. Podem ser comparados com os sistemas locais,
concebidos em funo da experincia local e/ou usados para desenvolver
novos conjuntos de objectivos.
Mesmo que o conjunto no seja exaustivo e que tenha sido feito em funo
de um contexto (claramente plurilingue e multissectorial) de aprendizagem de ln-
guas estrangeiras em meios institucionais:
flexvel. O mesmo conjunto de descritores pode ser organizado, como
neste caso, em torno de nveis clssicos, identificados no Simpsio de Rs-
chlikon, usados pelo Projecto DIALANG da Comisso Europeia (ver Apn-
dice C), assim como pela ALTE (Associao de Examinadores de Lnguas na
Europa) (ver Apndice D). Podem tambm ser apresentados como nveis
pedaggicos mais estreitos.
coerente do ponto de vista do contedo. Elementos semelhantes ou
idnticos includos em descritores diferentes revelaram ter valores seme-
lhantes na escala. Em larga medida, estes valores confirmam tambm as
intenes dos autores das escalas da proficincia em lngua usadas como
fontes. Parecem ser igualmente coerentes, relativamente ao contedo das
especificaes do Conselho da Europa e relativamente aos nveis propostos
pelo DIALANG e pela ALTE.
53
NVEIS COMUNS DE REFERNCIA
Quadro 2. Grelha para a auto-avaliao
Sou capaz de reconhecer palavras e expres-
ses simples de uso corrente relativas a
mim prprio, minha famlia e aos contex-
tos em que estou inserido, quando me falam
de forma clara e pausada.
Sou capaz de compreender nomes
conhecidos, palavras e frases muito
simples, por exemplo, em avisos, carta-
zes ou folhetos.
A1
Compreenso do oral
Compreender
Leitura
Sou capaz de compreender expresses e
vocabulrio de uso mais frequente relacio-
nado com aspectos de interesse pessoal
como, por exemplo, famlia, compras, traba-
lho e meio em que vivo. Sou capaz de com-
preender o essencial de um anncio e de
mensagens simples, curtas e claras.
Sou capaz de ler textos curtos e sim-
ples. Sou capaz de encontrar uma infor-
mao previsvel e concreta em textos
simples de uso corrente, por exemplo,
anncios, folhetos, ementas, horrios.
Sou capaz de compreender cartas pes-
soais curtas e simples.
A2
Sou capaz de compreender os pontos essen-
ciais de uma sequncia falada que incida
sobre assuntos correntes do trabalho, da
escola, dos tempos livres, etc. Sou capaz de
compreender os pontos principais de mui-
tos programas de rdio e televiso sobre
temas actuais ou assuntos de interesse pes-
soal ou profissional, quando o dbito da fala
relativamente lento e claro.
Sou capaz de compreender textos em
que predomine uma linguagem cor-
rente do dia-a-dia ou relacionada com o
trabalho. Sou capaz de compreender
descries de acontecimentos, senti-
mentos e desejos, em cartas pessoais.
B1
Sou capaz de compreender exposies longas
e palestras e at seguir partes mais complexas
da argumentao, desde que o tema me seja
relativamente familiar. Consigo compreender
a maior parte dos noticirios e outros progra-
mas informativos na televiso. Sou capaz de
compreender a maior parte dos filmes, desde
que seja utilizada a lngua-padro.
Sou capaz de ler artigos e reportagens
sobre assuntos contemporneos em
relao aos quais os autores adoptam
determinadas atitudes ou pontos de
vista particulares. Sou capaz de com-
preender textos literrios contempor-
neos em prosa.
B2
Sou capaz de compreender uma exposio
longa, mesmo que no esteja claramente
estruturada ou quando a articulao entre
as ideias esteja apenas implcita. Consigo
compreender programas de televiso e fil-
mes sem grande dificuldade.
Sou capaz de compreender textos lon-
gos e complexos, literrios e no liter-
rios, e distinguir estilos. Sou capaz de
compreender artigos especializados e
instrues tcnicas longas, mesmo
quando no se relacionam com a minha
rea de conhecimento.
C1
No tenho nenhuma dificuldade em com-
preender qualquer tipo de enunciado oral,
tanto face a face como atravs dos meios de
comunicao, mesmo quando se fala
depressa, velocidade dos falantes nativos,
sendo apenas necessrio algum tempo para
me familiarizar com o sotaque.
Sou capaz de ler com facilidade pratica-
mente todas as formas de texto escrito,
incluindo textos mais abstractos, lin-
gustica ou estruturalmente complexos,
tais como manuais, artigos especializa-
dos e obras literrias.
C2
Q U AD RO EU RO PEU CO M U M D E REFERN CIA PARA AS LN G U AS
54
Quadro 2. Grelha para a auto-avaliao (continuao)
Sou capaz de comunicar de forma simples,
desde que o meu interlocutor se disponha a
repetir ou dizer por outras palavras, num
ritmo mais lento, e me ajude a formular
aquilo que eu gostaria de dizer. Sou capaz
de perguntar e de responder a perguntas
simples sobre assuntos conhecidos ou rela-
tivos a reas de necessidade imediata.
Sou capaz de utilizar expresses e fra-
ses simples para descrever o local onde
vivo e pessoas que conheo.
A1
Sou capaz de comunicar em situaes sim-
ples, de rotina do dia-a-dia, sobre assuntos
e actividades habituais que exijam apenas
uma troca de informao simples e directa.
Sou capaz de participar em breves trocas de
palavras, apesar de no compreender o sufi-
ciente para manter a conversa.
Sou capaz de utilizar uma srie de
expresses e frases para falar, de forma
simples, da minha famlia, de outras
pessoas, das condies de vida, do meu
percurso escolar e do meu trabalho
actual ou mais recente.
A2
Sou capaz de lidar com a maior parte das
situaes que podem surgir durante uma via-
gem a um local onde a lngua falada. Con-
sigo entrar, sem preparao prvia, numa
conversa sobre assuntos conhecidos, de inte-
resse pessoal ou pertinentes para o dia-a-dia
(por exemplo, famlia, passatempos, traba-
lho, viagens e assuntos da actualidade).
Sou capaz de articular expresses de
forma simples para descrever experin-
cias e acontecimentos, sonhos, desejos
e ambies. Sou capaz de explicar ou
justificar opinies e planos. Sou capaz
de contar uma histria, de relatar o
enredo de um livro ou de um filme e de
descrever as minhas reaces.
B1
Sou capaz de conversar com a fluncia e
espontaneidade suficientes para tornar pos-
svel a interaco normal com falantes nati-
vos. Posso tomar parte activa numa discus-
so que tenha lugar em contextos conhecidos,
apresentando e defendendo os meus pontos
de vista.
Sou capaz de me exprimir de forma clara
e detalhada sobre uma vasta gama de
assuntos relacionados com os meus
centros de interesse. Sou capaz de expli-
car um ponto de vista sobre um dado
assunto, apresentando as vantagens e
desvantagens de diferentes opes.
B2
Sou capaz de me exprimir de forma espont-
nea e fluente, sem dificuldade aparente em
encontrar as expresses adequadas. Sou capaz
de utilizar a lngua de maneira flexvel e eficaz
para fins sociais e profissionais. Formulo
ideias e opinies com preciso e adequo o
meu discurso ao dos meus interlocutores.
Sou capaz de apresentar descries cla-
ras e detalhadas sobre temas comple-
xos que integrem subtemas, desenvol-
vendo aspectos particulares e chegando
a uma concluso apropriada.
C1
Sou capaz de participar sem esforo em qual-
quer conversa ou discusso e mesmo utilizar
expresses idiomticas e coloquiais. Sou
capaz de me exprimir fluentemente e de trans-
mitir com preciso pequenas diferenas de
sentido. Sempre que tenho um problema, sou
capaz de voltar atrs, contornar a dificuldade e
reformular, sem que tal seja notado.
Sou capaz de, sem dificuldade e fluente-
mente, fazer uma exposio oral ou
desenvolver uma argumentao num
estilo apropriado ao contexto e com
uma estrutura lgica tal que ajude o
meu interlocutor a identificar e a memo-
rizar os aspectos mais importantes.
C2
Interaco oral
Falar
Produo oral
55
NVEIS COMUNS DE REFERNCIA
Quadro 2. Grelha para a auto-avaliao (continuao)
Sou capaz de escrever um postal simples e curto, por exemplo, na altura de frias. Sou
capaz de preencher uma ficha com dados pessoais, por exemplo, num hotel, com
nome, morada, nacionalidade.
A1
Sou capaz de escrever notas e mensagens curtas e simples sobre assuntos de necessi-
dade imediata. Sou capaz de escrever uma carta pessoal muito simples, por exemplo,
para agradecer alguma coisa a algum.
A2
Sou capaz de escrever um texto articulado de forma simples sobre assuntos conheci-
dos ou de interesse pessoal. Sou capaz de escrever cartas pessoais para descrever
experincias e impresses.
B1
Sou capaz de escrever um texto claro e pormenorizado sobre uma vasta gama de
assuntos relacionados com os meus centros de interesse. Sou capaz de redigir um
texto expositivo ou um relatrio, transmitindo informao ou apresentando razes a
favor ou contra um determinado ponto de vista. Consigo escrever cartas evidenciando
o significado que determinados acontecimentos ou experincias tm para mim.
B2
Sou capaz de me exprimir de forma clara e bem estruturada, apresentando os meus
pontos de vista com um certo grau de elaborao. Sou capaz de escrever cartas, comu-
nicaes ou relatrios sobre assuntos complexos, pondo em evidncia os aspectos
que considero mais importantes. Sou capaz de escrever no estilo que considero apro-
priado para o leitor que tenho em mente.
C1
Sou capaz de escrever textos num estilo fluente e apropriado. Sou capaz de redigir de
forma estruturada cartas complexas, relatrios ou artigos que apresentem um caso
com uma tal estrutura lgica que ajude o leitor a aperceber-se dos pontos essenciais e
a memoriz-los. Sou capaz de fazer resumos e recenses de obras literrias e de
mbito profissional.
C2
Escrita
Escrever
Grelha para a auto-avaliao Traduo oficial portuguesa
(Quadro Comum de Referncia Conselho da Europa)
Q U AD RO EU RO PEU CO M U M D E REFERN CIA PARA AS LN G U AS
56
Quadro 3. Nveis Comuns de Referncia: aspectos qualitativos do uso oral da linguagem
Demonstra grande flexibilidade na reformu-
lao de ideias, diversificando formas lin-
gusticas de modo a veicular finos matizes
de significado de modo preciso, na expres-
so da nfase, na diferenciao e elimina-
o de ambiguidade. Domina agilmente
expresses idiomticas e coloquialismos.
Tem controlo consistente da gramtica de
linguagem complexa, mesmo quando a
sua ateno se encontra centrada noutras
actividades (p. ex.: no planeamento do que
se segue, no acompanhamento das reac-
es de outros).
C2
Tem um bom controlo de uma ampla
gama de linguagem, permitindo-lhe selec-
cionar determinada formulao para se
exprimir num estilo claro sobre um vasto
conjunto de tpicos gerais, acadmicos,
profissionais ou recreativos, sem ter que
restringir aquilo que quer dizer.
Mantm de modo consistente um alto
grau de correco gramatical; os erros so
raros, difceis de detectar e, geralmente,
corrigidos medida que ocorrem.
C1
B2+
Tem uma gama de linguagem que lhe per-
mite produzir descries claras, exprimir
pontos de vista sobre tpicos de mbito
geral, sem busca visvel de palavras, usando
algumas frases complexas para o fazer.
Demonstra um nvel relativamente ele-
vado de controlo gramatical. No comete
erros que provoquem mal-entendidos e
capaz de corrigir a maior parte dos seus
erros.
B2
B1+
Possui suficiente linguagem para suprir as
suas necessidades, com vocabulrio sufi-
ciente para se exprimir com alguma hesi-
tao e recurso a circunlocues sobre
tpicos como famlia, passatempos e
interesses, trabalho, viagens e aconteci-
mentos correntes.
Usa com relativa correco um repertrio
de 'rotinas' e frmulas frequentes associa-
das a situaes mais previsveis.
B1
A2+
Usa padres frsicos bsicos com expres-
ses memorizadas, grupos de poucas
palavras e frmulas, de modo a comunicar
informao limitada em situaes simples
do dia-a-dia.
Usa correctamente algumas estruturas
simples, mas comete ainda erros bsicos
sistematicamente.
A2
Tem um repertrio bsico de palavras e
expresses simples relacionadas com
aspectos pessoais e situaes concretas
determinadas.
Demonstra apenas um controlo limitado
de poucas estruturas gramaticais e
padres frsicos num repertrio memori-
zado.
A1
mbito Correco
57
NVEIS COMUNS DE REFERNCIA
Quadro 3. Nveis Comuns de Referncia: aspectos qualitativos do uso oral da linguagem (cont.)
capaz de se exprimir ao longo do dis-
curso com um dbito coloquial normal,
evitando ou contornado qualquer dificul-
dade de modo to subtil que o interlocu-
tor mal se apercebe.
capaz de interagir com facilidade e
habilidade, captando e usando pistas no
verbais e entoacionais aparentemente
sem esforo. capaz de inserir a sua con-
tribuio no discurso colectivo, tomando
a palavra, referenciando e fazendo aluses
com naturalidade.
C2
capaz de se exprimir de modo fluente e
espontneo, quase sem esforo. Apenas
um assunto conceptualmente difcil pode
fazer abrandar o dbito natural de lingua-
gem.
capaz de seleccionar uma expresso de
uma gama disponvel de funes discursi-
vas como prembulo das suas observa-
es, de modo a conservar, habilmente, a
palavra e relacionar as suas contribuies
com as dos restantes falantes.
C1
B2+
capaz de produzir pores de discurso a
um ritmo bastante regular, embora possa
mostrar-se hesitante no momento de pro-
curar frmulas ou expresses. Existem
poucas pausas longas detectveis.
capaz de iniciar um discurso, tomar a sua
vez quando apropriado e acabar uma con-
versa quando precisa, embora possa nem
sempre o fazer de modo elegante. Pode
contribuir para uma discusso a nvel fami-
liar confirmando compreenso, convi-
dando outros a participar, etc.
B2
B1+
Pode prosseguir de forma inteligvel,
mesmo com pausas para planeamento
gramatical e lexical e os reajustamentos
so muito evidentes, especialmente em
longas pores de discurso livre.
capaz de iniciar, manter e acabar con-
versas simples frente a frente sobre tpi-
cos de interesse familiar ou pessoal.
capaz de recuperar aquilo que algum
disse, de modo a confirmar o entendi-
mento mtuo.
B1
A2+
capaz de se fazer compreender em enun-
ciados muito curtos, mesmo com pausas,
falsas partidas e reformulaes muito evi-
dentes.
capaz de responder a perguntas e de
reagir a declaraes simples. capaz de
dar indicao de estar a seguir, mas rara-
mente capaz de compreender o sufi-
ciente para manter o decurso da conversa
de acordo com o que pretende.
A2
capaz de gerir enunciados muito curtos,
isolados e preestabelecidos, fazendo mui-
tas pausas para procurar expresses, arti-
cular palavras menos familiares e proce-
der a rearranjos na comunicao.
capaz de perguntar e responder a ques-
tes sobre aspectos pessoais. capaz de
interagir de forma simples, mas a comuni-
cao fica totalmente dependente de
repeties, reformulaes e correces.
A1
Fluncia Interaco
Q U AD RO EU RO PEU CO M U M D E REFERN CIA PARA AS LN G U AS
3.5. Flexibilidade de uma abordagem em rvore
O nvel mais baixo da proficincia gerativa da linguagem que conseguimos
identificar , provavelmente, o nvel A1 (Iniciao). Antes de se atingir este est-
dio, todavia, possvel definir algumas tarefas relevantes para as necessidades
dos aprendentes, que podem ser realizadas com eficcia utilizando apenas mate-
rial lingustico muito restrito. O Inqurito do Conselho Nacional de Investigao
Cientfica Suo de 1994-95, que elaborou e escalou os descritores exemplificati-
vos, identificou um patamar de uso lingustico, limitado realizao de tarefas
isoladas, que pode constituir um pressuposto para a definio do nvel A1. Em
certos contextos, por exemplo, com aprendentes jovens, pode ser apropriado ela-
borar este tipo de marco. Os descritores seguintes referem-se a tarefas simples e
gerais que, estando distribudas abaixo do nvel A1, podem todavia vir a ser teis
para os principiantes:
capaz de fazer pequenas compras, se puder apontar ou fazer gestos que
ajudem a referncia verbal;
capaz de dizer e de perguntar o dia, a hora e a data;
58
Quadro 3. Nveis Comuns de Referncia: aspectos qualitativos do uso oral da linguagem (cont.)
capaz de produzir discurso coeso e coerente, usando completa e apropriadamente
uma variedade de frmulas organizativas e uma ampla gama de conectores e outros
dispositivos coesivos.
C2
capaz de produzir discurso claro, fluente e bem estruturado, demonstrando um uso
controlado de frmulas organizativas, conectores e dispositivos coesivos.
C1
B2+
capaz de usar um nmero limitado de dispositivos coesivos para ligar os seus enun-
ciados, criando um discurso claro, coerente, embora possa revelar alguns saltos
numa contribuio longa.
B2
B1+
capaz de ligar sries de elementos curtos discretos para obter uma sequncia linear
e conexa de pontos.
B1
A2+
capaz de ligar grupos de palavras com conectores simples como e, mas e porque. A2
capaz de ligar palavras ou grupos de palavras com conectores lineares muito sim-
ples como e ou ento.
A1
Coerncia
capaz de usar formas bsicas de saudao;
capaz de dizer sim, no, desculpe, por favor, obrigado(a), lamento;
capaz de preencher formulrios simples com dados pessoais: nome,
morada, nacionalidade, estado civil;
capaz de escrever um bilhete postal.
Estes descritores dizem respeito a tarefas da vida real de natureza turstica.
Num contexto de aprendizagem escolar (especialmente ao nvel das escolas pri-
mrias), podemos imaginar uma lista complementar de tarefas pedaggicas que
incluam aspectos ldicos da lngua.
Em segundo lugar, os resultados empricos dos suos sugerem uma escala
de 9 nveis coerentes, de dimenses aproximadamente iguais, como descrito na
Figura 2. Esta escala inclui etapas entre A2 (Elementar) e B1 (Limiar), entre B1 e
B2 (Vantagem) e entre B2 e C1 (Autonomia). A possibilidade de existncia de
nveis to estreitos pode ser interessante em contextos de aprendizagem, mas
pode, de qualquer forma, ser relacionada com os nveis mais amplos, que so
convencionais em contextos de exame.
59
NVEIS COMUNS DE REFERNCIA
A
Utilizador elementar
A1 A2
B
Utilizador independente
B1 B2
A2+ B1+ B2+
C
Utilizador proficiente
C1 C2
Figura 2
Os descritores exemplificativos fazem uma distino entre nveis de critrio
(p. ex.: A2 ou A2.1) e nveis vantagem (p. ex.: A2+ ou A2.2). Estes so diferen-
ciados daqueles por uma linha horizontal, como neste exemplo de compreenso
geral da oralidade:
capaz de compreender o suficiente para satisfazer necessidades de tipo concreto,
desde que o discurso seja articulado de forma clara e pausada.
A2
capaz de compreender expresses e palavras-chave relacionadas com reas de prio-
ridade imediata (p. ex.: informaes muito bsicas sobre si prprio, a famlia, as com-
pras, o meio circundante, o emprego), desde que o discurso seja articulado de forma
clara e pausada.
Quadro 4. Nveis A2.1 e A2.2 (A2+): Compreenso do oral
sempre subjectivo estabelecer fronteiras entre nveis. Algumas instituies
preferem nveis mais amplos, outras mais estreitos. A vantagem de uma aborda-
gem em rvore que um conjunto comum de nveis e/ou descritores pode ser
dividido, nos nveis locais praticados, em diferentes pontos, por diferentes utiliza-
dores, de forma a satisfazer necessidades locais e, contudo, manter uma relao
com o sistema comum. Esta estrutura permite que se faam subdivises sem per-
der de vista o objectivo principal estabelecido. Com um esquema flexvel, em
rvore, como este, as instituies podem desenvolver os ramos que considerem
relevantes at ao grau de especificao desejado, de forma a organizarem os
nveis utilizados pelo seu sistema em termos do QECR.
Exemplo 1:
Entre o ensino primrio e o ensino secundrio inferior, por exemplo, ou no
ensino nocturno de adultos, nos quais necessrio tomar medidas que assegurem
a visibilidade da progresso, poder-se-ia desenvolver o ramo do utilizador elemen-
tar e produzir um conjunto de, talvez, 6 marcos com uma diferenciao mais fina no
nvel A2 (Elementar), no qual se situa um grande nmero de aprendentes.
Q U AD RO EU RO PEU CO M U M D E REFERN CIA PARA AS LN G U AS
60
Exemplo 2:
Num ambiente de aprendizagem de uma lngua numa regio onde ela
falada, pode preferir-se desenvolver o ramo do utilizador independente, adicio-
nando uma camada mais fina, a partir da subdiviso dos nveis mdios da escala.
A B
Utilizador elementar Utilizador independente
A1 A2 B1
6
A1.1 A1.2 A2.1 A2.2
1 2 5
A2.1.1 A2.1.2
3 4
Figura 3
A B C
Utilizador Utilizador Utilizador
elementar independente proficiente
A1 A2 B1 B2 C1 C2
1
A2.1 A2.2 B1.1 B1.2 B2.1 B2.2 C1.1 C1.2
10
2 3 4 5 6 7 8 9
Figura 4
61
NVEIS COMUNS DE REFERNCIA
Exemplo 3:
Os Quadros que procuram desenvolver capacidades lingusticas de nvel mais
alto relativas a necessidades profissionais, dividiro, provavelmente, o ramo do
utilizador proficiente.
B C
Utilizador independente Utilizador proficiente
B1 B2 C1 C2
1 2 3
C2.1 C2.2
4 5
Figura 5
3.6. Coerncia de contedos nos Nveis Comuns de Referncia
A elaborao de novos conjuntos de especificaes lingusticas poderia fazer
parte de uma anlise das funes, das noes, da gramtica e do vocabulrio
necessrios ao desempenho das tarefas comunicativas descritas nas escalas.
O nvel A1 (Iniciao) considerado o nvel mais baixo do uso gerativo da
lngua aquele em que o aprendente capaz de interagir demodo simples, fazer
perguntas edar respostas sobreeleprprio esobreos seus interlocutores, sobreo local onde
vive(m), sobreas pessoas queconhece(m), sobreas coisas quepossui(em), intervir ou respon-
der a solicitaes utilizando enunciados simples acerca das reas denecessidadeimediataou
deassuntos quelheso muito familiares, em vez de se basear apenas num repert-
rio bem treinado e finito, organizado lexicalmente, de expresses especfi-
cas situao.
O nvel A2 (Elementar) parece corresponder especificao do Waystage.
neste nvel que se encontra a maioria dos descritores que indicam relaes
sociais: utiliza frmulas dedelicadeza eformas detratamento simples do quotidiano; sabe
cumprimentar as pessoas, perguntar-lhes como esto ereagir s respostas; participa em
conversas sociais muito breves; faz perguntas ed respostas a questes acerca do trabalho e
dos tempos livres; faz erespondea convites; discuteo quefazer, ondeir efaz os preparativos
necessrios para executar essas tarefas; faz eaceita propostas. Aqui encontrar-se-o
tambm os descritores relativos a sadas e deslocaes, verso simplificada
do conjunto de especificaes transaccionais do Nvel Limiar para adultos
que vivem no estrangeiro: efectua transaces simples nas lojas, nas estaes deCor-
reios ou no banco; obtminformaes simples sobreviagens; utiliza os transportes pblicos:
autocarros, comboios etxis; pedeinformaes elementares; pergunta o caminho eindica-o;
compra bilhetes; pedeeforneceservios ebens quotidianos.
O nvel seguinte corresponde a um desempenho Elementar Forte (A2+).
Uma participao mais activa na conversao, desde que apoiada e dentro
de certas limitaes, a caracterstica mais marcante deste nvel, p. ex.: ini-
cia, mantmetermina uma conversa simples frente-a-frente; compreendeo suficientepara
sedesembaraar, semgrandeesforo, emsituaes derotina simples; entendeetroca ideias
einformaes sobreassuntos quelheso familiares emsituaes quotidianas previsveis
desdequeo interlocutor o ajude, senecessrio; comunica comxito acerca detemas elemen-
tares, desdequepossa pedir ajuda para exprimir o quequer; desembaraa-seemsituaes
quotidianas decontedo previsvel, embora geralmentedeva adaptar a sua mensageme
procurar palavras; interagecomrazovel -vontadeemsituaes estruturadas, comajuda,
mas a participao emdiscusses abertas muito limitada, e tem tambm uma capa-
cidade mais significativa para manter monlogos, p. ex.: exprimedeforma sim-
ples o quesente; faz descries longas deaspectos quotidianos daquilo queo rodeia, p. ex.:
as pessoas, os lugares, uma experincia escolar ou detrabalho; descreveactividades passa-
das eexperincias pessoais; descrevehbitos erotinas quotidianas; descreveplanos ea sua
organizao; explica do quegosta ou no emqualquer coisa; faz descries curtas ebsicas
deacontecimentos eactividades; descreveanimais deestimao eobjectos pessoais; utiliza
uma linguagemdescritiva simples quer para fazer declaraes breves sobreo quepossui,
quer para fazer comparaes.
O nvel B1corresponde especificao do Nvel Limiar para um visitante
de um pas estrangeiro e caracteriza-se, talvez, por dois aspectos essenciais.
O primeiro a capacidade para manter a interaco e chegar ao que se quer
num leque variado de contextos, p. ex.: segue, deummodo geral, os pontos mais
importantes deuma discusso longa a seu respeito, desdequeo discurso seja claramente
articulado emlngua-padro; d ou pedepontos devista pessoais eopinies numa discus-
so informal comamigos; exprimea ideia principal quequer tornar compreensvel; explora
umvasto lequedelinguagemsimples, deforma flexvel, para exprimir muito do quequer
transmitir, embora compausas evidentes para o planeamento lexical egramatical epara
fazer emendas; capaz deprosseguir uma conversa. O segundo aspecto a capaci-
dade de lidar flexivelmente com problemas do dia-a-dia, p. ex.: lida comsitua-
es menos comuns nos transportes pblicos; lida coma maior partedas situaes que
podemacontecer quer quando sefazempreparativos deviagematravs deumAgentequer
no decurso da viagem; entra, semestar preparado, emconversas sobreassuntos quelhe
so familiares; faz reclamaes; toma algumas iniciativas numa entrevista/consulta (p. ex.:
introduz umnovo assunto), mas a interaco dependemuito do entrevistador; pedeao
interlocutor queclarifiqueo queacabou dedizer.
O nvel subsequente parece ser o Limiar Forte (B1+). Os dois aspectos
caractersticos principais mencionados anteriormente continuam presentes.
A estes foram adicionados alguns descritores que apontam para a troca de
alguma quantidadede informao, p. ex.: recebemensagens depedidos deinformao
Q U AD RO EU RO PEU CO M U M D E REFERN CIA PARA AS LN G U AS
62
63
NVEIS COMUNS DE REFERNCIA
eexplica dificuldades; forneceinformaes concretas pedidas numa entrevista/consulta
(p. ex.: descrevesintomas a ummdico), mas f-lo comuma preciso limitada; explica por-
quequealgo constitui umproblema; resumeumconto, umartigo, uma exposio, uma
discusso, uma entrevista ou umdocumentrio ed uma opinio a seu respeito; responde
a questes sobrepormenores dos textos mencionados; conduz uma entrevista; verifica econ-
firma as informaes recebidas, embora possa ter quepedir, ocasionalmente, uma repetio
sea resposta for rpida ou longa; descreveo modo como algo sefaz, dando instrues por-
menorizadas; troca, comalguma confiana, informao factual acumulada sobrerotinas
familiares eassuntos no rotineiros quepertenamao domnio dos seus conhecimentos.
O nvel B2representa um patamar acima do Limiar (B1), tal como A2 (Ele-
mentar) representa um nvel abaixo. Corresponde especificao do nvel
do utilizador independente ou Nvel Vantagem(Vantage). Vantage significa
em ingls vantagem, superioridade, tal como em portugus, pelo que se
manteve o cognato nesta lngua. A metfora consiste no facto de que o
aprendente, aps ter progredido lenta mas firmemente atravs do patamar
intermdio, descobre que j chegou a algum lado, que as coisas parecem
diferentes, que adquiriu uma nova perspectiva e consegue olhar sua volta
de um novo modo. Este conceito parece ser largamente confirmado pelos
descritores deste nvel. Representam uma ruptura com o que os precede.
Por exemplo, no grau elementar deste nvel, enfatiza-se a eficcia da argu-
mentao: apresenta as suas opinies edefende-as no decurso deuma discusso, utili-
zando explicaes, argumentos ecomentrios relevantes; explica umponto devista sobre
umassunto, equacionando vantagens edesvantagens devrias hipteses; constri uma
cadeia lgica deargumentos; desenvolveuma argumentao, dando razes a favor deum
ponto devista ou contra ele; explica umproblema etorna claro quea outra parte, numa
negociao, devefazer concesses; especula sobrecausas, consequncias, situaes hipotti-
cas; toma parteactiva emdiscusses informais emcontextos familiares; faz comentrios,
esclarecepontos devista, avalia propostas alternativas, pehipteses erespondea essas
hipteses. Para alm disto, ao percorrer o nvel, encontramos dois novos focos
de ateno. O primeiro prende-se com o facto de ser capaz de mais do que
um mero desempenho desembaraado no discurso social: conversa natural-
mente, fluentementeecomeficcia; compreendeempormenor o quelhedito emlngua-
-padro falada atnumambienteruidoso; inicia o discurso, toma a sua vez quando
necessrio etermina a conversa quando precisa, embora possa no o fazer demodo ele-
gante; utiliza frases feitas (p. ex.: difcil responder a essa questo) para ganhar tempo e
manter a palavra enquanto formula o quequer dizer; interagecomumgrau defluncia e
deespontaneidadequetorna possvel a interaco comfalantes nativos, semquehaja cons-
trangimentos departea parte; adapta-ses mudanas dedireco, deestilo edenfaseque
normalmenteacontecemnas conversas; mantmrelaes comfalantes nativos sem, invo-
luntariamente, os divertir, imitar ou lhes exigir um comportamento diferentedaquele
queteriamcomumfalantenativo. O segundo foco de ateno um novo grau de
consciencializao lingustica: corrigeerros, seestes tiveremcausado mal-entendidos;
toma nota deerros favoritos econtrola conscientementeo discurso para os evitar; normal-
mente, corrigelapsos eerros, setiver conscincia deles; planeia o quequer dizer eo modo
como o vai dizer; considera o efeito quecausa no(s) receptor(es). No seu todo, este
nvel parece ser um novo limiar para o aprendente.
No patamar seguinte, que representa um desempenho Vantagem Forte
(B2+), mantm-se a ateno argumentao, eficcia do discurso social e
consciencializao lingustica verificada em B2. Todavia, o destaque dado
argumentao e ao discurso social pode tambm ser interpretado como uma
nova ateno s capacidades discursivas. Este novo grau de competncia
discursiva revela-se na gesto da conversao (estratgias de cooperao):
reages afirmaes einferncias dos outros interlocutores ecapaz deprosseguir a conversa,
ajudando assimao desenvolvimento da discusso; relaciona habilmentea sua contribuio
coma dos seus interlocutores. Encontram-se tambm relaes de coeso/coern-
cia: utiliza umnmero limitado demecanismos decoeso para ligar frases econstruir um
discurso claro econexo; utiliza vrias palavras eexpresses deligao deforma eficaz para
marcar claramentea relao entreas ideias; desenvolveuma argumentao, destacando sis-
tematicamenteas questes mais significativas eaduzindo pormenores comprovativos rele-
vantes. Por fim, neste patamar que se encontram itens sobre negociao:
expeumpedido decompensao, utilizando linguagempersuasiva eargumentos simples
para obter a sua satisfao; enuncia claramenteos limites deuma concesso.
O nvel C1 foi rotulado de Autonomia. O que caracteriza este nvel um
fcil acesso a uma ampla gama de recursos lingusticos, que permitem uma
comunicao espontnea e fluente, como demonstrado pelos exemplos
seguintes: capaz deseexprimir fluenteeespontaneamente, quasesemesforo. Temum
bomdomnio deumrepertrio lexical amplo quepermitequeas lacunas sejampreenchidas
rapidamentecomcircunlocues. H pouca procura bvia deexpresses ou deestratgias
deevitao; s umassunto conceptualmentedifcil impedeo fluxo normal ecorrentedo dis-
curso. As capacidades discursivas que caracterizam o nvel anterior conti-
nuam a ser importantes no nvel C1, com nfase numa maior fluncia, p. ex.:
selecciona uma fraseadequada deumrepertrio fluentedefunes discursivas para intro-
duzir os seus comentrios econseguir a ateno do auditrio ou ganhar tempo, mantendo
essa ateno, enquanto pensa; produz um discurso claro, fluenteebem estruturado,
demonstrando umbomdomnio demecanismos decoeso, deconectores edeestruturas de
organizao discursiva.
O nvel C2, embora seja denominado Mestria, no pretende implicar uma
competncia igual ou prxima do falante nativo. O que se pretende
caracterizar o grau de preciso, adequao e -vontade que tpico da ln-
gua dos aprendentes com melhores resultados. Os descritores listados aqui
Q U AD RO EU RO PEU CO M U M D E REFERN CIA PARA AS LN G U AS
64
65
NVEIS COMUNS DE REFERNCIA
incluem: transmitecompreciso subtilezas designificado, utilizando, comrazovel exacti-
do, umamplo lequedemecanismos modalizadores; temumbomdomnio deexpresses
idiomticas edecoloquialismos ea conscincia dos significados conotativos; volta atrs e
reestrutura uma dificuldadecomtanta facilidadequeo interlocutor mal seapercebedisso.
Os Nveis Comuns de Referncia podem ser apresentados num nmero diferente
de formatos, com um nmero maior ou menor de pormenores. No entanto, a existn-
cia de pontos de referncia fixos oferece transparncia e coerncia, um instrumento
para o planeamento futuro e uma base para o desenvolvimento. A inteno de forne-
cer um conjunto concreto de exemplos de descritores, juntamente com critrios e
metodologias para um maior desenvolvimento de descritores a de ajudar aqueles
que tomam decises a conceber as aplicaes adequadas aos seus contextos.
3.7. Como ler as escalas dos descritores exemplificativos
Os nveis usados so os seis nveis principais apresentados no Captulo 3:
A1 Nvel Iniciao, A2 Nvel Elementar, B1 Nvel Limiar, B2 Nvel Vanta-
gem, C1 Nvel de Autonomiae C2 Mestria. Os nveis intermdios da escala
Elementar, Limiar e Avanado (A2, B1 e B2), tm frequentemente uma subdiviso
representada por uma linha fina, como foi mencionado acima. Nestes casos, os
descritores abaixo da linha fina representam o critrio de referncia do nvel em
causa. Os descritores acima dessa linha definem um nvel de proficincia que
significativamente mais elevado do que aquele que representado pelo critrio
de referncia, mas que no atinge o padro do nvel seguinte. A base para esta
distino a calibrao emprica. Onde no h subdiviso de A2, B1 e B2, o des-
critor representa o nvel de referncia. No se encontrou nenhuma formulao
que se situe entre os dois nveis.
Algumas pessoas preferem ler a escala de descritores dos nveis mais altos
para os mais baixos, outros preferem o contrrio. Por coerncia, todas as escalas
so apresentadas com C2 no topo e A1 na base.
Cada nvel inclui os nveis que esto abaixo dele na escala. Isto significa que
se considera que algum que est em B1 (Limiar) tambm capaz de executar
tudo o que est enunciado em A2 (Elementar), que melhor do que o que enun-
ciado em A2. Isto significa que as condies de desempenho do nvel A2 (Elemen-
tar), p. ex.: Desdequeo discurso seja articulado clara elentamente, tero menos fora ou
no sero aplicveis ao desempenho em B1 (Limiar).
Nem todos os elementos ou aspectos de um descritor so repetidos no nvel
seguinte, ou seja, as entradas de cada nvel descrevem selectivamente o que enten-
dido como novo ou mais relevante nesse nvel. No se repetem sistematicamente
todos os elementos mencionados no nvel inferior com diferenas mnimas de for-
mulao para indicar uma dificuldade acrescida.
Nem todos os nveis so descritos em todas as escalas. difcil tirar conclu-
ses da ausncia de uma rea especfica num dado nvel, uma vez que tal pode
dever-se a uma ou a vrias razes diferentes, ou ainda a uma combinao de razes:
a rea existe neste nvel: alguns descritores foram includos no projecto de
investigao, mas foram abandonados no controlo de qualidade;
a rea provavelmente existe neste nvel: os descritores poderiam, presumi-
velmente, ser redigidos, mas no foram;
a rea pode existir neste nvel, mas a sua formulao parece ser muito dif-
cil, seno impossvel;
a rea no existe ou no realmente relevante para este nvel: aqui nenhuma
distino pode ser estabelecida.
Se os utilizadores do QECR quiserem explorar o banco de descritores, neces-
sitam de formar uma opinio sobre as lacunas existentes nos descritores forneci-
dos. Pode acontecer que as lacunas sejam colmatadas por uma explorao mais
completa do contexto em causa e/ou pela utilizao dos materiais do sistema do
utilizador. Por outro lado, algumas lacunas podem com justia manter-se.
Pode acontecer que uma categoria especfica no seja relevante para o topo ou
para a base do conjunto de nveis. Alm disso, uma lacuna no meio da escala
pode indicar que no pode formular-se facilmente uma distino significativa.
3.8. Como utilizar as escalas de descritores de proficincia em lngua
Os Nveis Comuns de Referncia exemplificados nos Quadros 1, 2 e 3 consti-
tuem uma escala de proficincia verbal. As questes tcnicas respeitantes ao
desenvolvimento de tal escalamento so tratadas no Apndice A. O Captulo 9,
Sobre Avaliao, descreve possveis utilizaes da escala dos Nveis Comuns de
Referncia, considerada como um recurso para a avaliao da proficincia em ln-
gua. Todavia, h uma questo muito importante na discusso das escalas de pro-
ficincia em lngua: a identificao precisa do fim que se pretende atingir e da
adequao da formulao dos descritores da escala a esse fim.
Fez-se uma distino funcional entre trs tipos de escalas de proficincia: (a)
orientada para o utilizador; (b) orientada para o avaliador; (c) orientada para o autor
(Alderson, 1991). Podem surgir problemas quando uma escala destinada a uma fun-
o utilizada para outra, a no ser que a sua formulao prove ser adequada.
(a)as escalas orientadas para o utilizador descrevem comportamentos tpicos ou
provveis dos aprendentes de um dado nvel. Os enunciados tendem a referir-se
Q U AD RO EU RO PEU CO M U M D E REFERN CIA PARA AS LN G U AS
66
67
NVEIS COMUNS DE REFERNCIA
quilo que o aprendente capaz de fazer e a serem formulados positivamente,
mesmo nos nveis mais baixos:
capaz de compreender ingls simples, falado lenta e cuidadosamente, e
compreender os aspectos mais importantes de mensagens curtas, claras e simples
e de anncios (Escala deCertificao deProficincia Lingustica Eurocentres 1993: Compre-
enso do oral: Nvel 2.
3+4
), embora possam ser indicadas algumas limitaes.
Consegue comunicar em situaes e tarefas simples de rotina. Com a ajuda
de um dicionrio, capaz de compreender mensagens escritas simples e, sem
essa ajuda, compreende o essencial. Uma proficincia em lngua limitada causa
rupturas na comunicao e mal-entendidos em situaes no-rotineiras. (Escala
Finlandesa deNoveNveis deProficincia Lingustica 1993: Nvel 2.
5
)
As escalas orientadas para o utilizador so, frequentemente, globais, forne-
cendo um descritor por nvel. A escala finlandesa acima referida deste tipo. O
Quadro 1, apresentado anteriormente neste captulo para introduzir os Nveis
Comuns de Referncia, oferece tambm um resumo global da proficincia tpica
em cada nvel. As escalas do utilizador podem tambm referir-se s quatro com-
petncias, tal como na escala Eurocentres acima citada, mas a simplicidade a
caracterstica mais importante das escalas que tm este propsito.
(b)as escalas orientadas para o avaliador guiam o processo de atribuio de clas-
sificao. Os enunciados so tipicamente expressos em termos de aspectos da quali-
dade do desempenho esperado. Neste caso, avaliao significa avaliao sumativa
da proficincia de um dado desempenho. Estas escalas concentram-se na observa-
o do desempenho do aprendentee so frequentemente expressas em termos negati-
vos, at quando se trata dos nveis mais altos, especialmente quando a formulao
tem como padro de referncia a nota de passagem num exame.
O discurso disconexo e/ou as hesitaes frequentes constituem um obst-
culo comunicao e exigem esforo por parte de quem ouve. [Certificado deIngls
Vantagem 1991 (Comisso deExames Locais da UniversidadedeCambridge: Documento 5
(Oralidade) Critrios para a Avaliao: Fluncia: Patamar 1-2 (basede4 patamares).
6
]
A formulao negativa pode, contudo, ser evitada, at certo ponto, se for
adoptada uma abordagem qualitativa do desenvolvimento na qual se analisem e
descrevam caractersticas-chave de amostras do desempenho.
3 Eurocentres CertificateScaleof LanguageProficiency 1993: Level 2.
4 Todas as escalas mencionadas neste Apndice so comentadas em pormenor em North, B. (1994). Scales of language
proficiency: a survey of someexisting systems. Strasbourg: Council of Europe CC-LANG (94)24.
5 Finnish NineLevel Scaleof LanguageProficiency 1993: Level 2.
6 Certificatein Advanced for Assessment: fluency: Band 1-2 (bottomof 4 bands).
Algumas escalas orientadas para o avaliador so globaise oferecem um descri-
tor por nvel. Outras so analticas e do importncia a diferentes aspectos do
desempenho como o mbito, a Correco, a Fluncia, a Pronncia. O Quadro 3,
atrs apresentado, um exemplo de escala analtica formulada de forma positiva
composta por descritores do QECR.
Algumas escalas analticas englobam um grande nmero de categorias para
poderem assim determinar o perfil do xito. Estas abordagens so consideradas
menos apropriadas para a avaliao, porque o avaliador sente dificuldades em
lidar com mais do que 3-5 categorias. As escalas analticas como as do Quadro 3
tm sido, por isso, descritas como orientadas para o diagnstico, uma vez que uma
das suas finalidades estabelecer o perfil da situao em causa, das necessida-
des-alvo nas categorias relevantes e fornecer um diagnstico das necessidades
que devem ser satisfeitas para atingir esse fim.
(c) as escalas orientadas para os autores de instrumentos de avaliaoguiam a
construo de testes nos nveis apropriados. Os enunciados so tipicamente
expressos em termos das tarefas de comunicao especficas que podem ser soli-
citadas ao aprendente nos testes. Estas escalas ou listas de especificaes tam-
bm apontam para aquilo que o aprendente capaz de fazer.
capaz de fornecer informao pormenorizada acerca da sua prpria famlia,
das condies de vida, da sua escolaridade; capaz de descrever e de conversar
sobre aspectos do seu ambiente (p. ex.: a zona onde mora, o tempo); capaz de
descrever o seu trabalho ou actividade actual ou mais recente; capaz de comuni-
car espontaneamente com os colegas ou com o seu superior hierrquico (p. ex.:
fazer perguntas sobre o trabalho, queixar-se das condies de trabalho, falar do
tempo livre, etc.); capaz de transmitir mensagens simples ao telefone; capaz de
dar indicaes e instrues para tarefas simples do dia-a-dia (p. ex.: aos comercian-
tes). Nos pedidos, tenta utilizar frmulas de boa-educao: queria, gostaria de, seria
possvel? Pode, por vezes, ofender involuntariamente ao usar de demasiado -von-
tade ou de agressividade, ou, ainda, irritar por excesso de deferncia em momen-
tos em que os falantes nativos esperam informalidade. [Classificao Australiana de
Proficincia na Segunda Lngua 1982; Expresso Oral; Nvel 2: Exemplos detarefas especficas
do ISL (uma detrs colunas).
7
]
Este descritor global pode ser dividido em constituintes mais pequenos para
as categorias Troca deInformao (Domnio Privado, Domnio do Trabalho), Descrio, Con-
versao, Telefonar, Dar Instrues, Aspectos socioculturais.
Q U AD RO EU RO PEU CO M U M D E REFERN CIA PARA AS LN G U AS
68
7 Australian Second LanguageProficiency Rating 1982. Speaking Level 2. Examples of SpecificESL tasks (uma detrs colunas).
69
NVEIS COMUNS DE REFERNCIA
Por fim, as listas de verificao ou escalas de descritores utilizadas na avalia-
o contnua pelo professor ou na auto-avaliao funcionam melhor quando
os descritores no dizem apenas aquiloque os aprendentes conseguem fazer mas
comoo conseguem fazer. A ausncia de informao adequada sobre a qualidade do
desempenho dos aprendentes causou problemas nas primeiras verses, quer dos
objectivos a atingir do Currculo Nacional Ingls (English National Curriculum) quer
dos perfis do Currculo Australiano (Australian Curriculum). Os professores parecem
preferir, por um lado, alguns pormenores relacionados com tarefas curriculares
(ligao s escalas orientadas para os autores de instrumentos de avaliao) e, por
outro, relacionados com critrios qualitativos (ligao orientao para o diagns-
tico). Os descritores para a auto-avaliao sero tambm tipicamente mais eficazes
se indicarem a qualidade do desempenho nas tarefas em diferentes nveis.
Em suma, as escalas de proficincia em lngua podem, assim, ser entendidas
como tendo uma ou mais das seguintes orientaes:
O QUE o utilizador
capaz de fazer
DE QUE MODO
se comporta
orientado para
o utilizador
(mais simples)
orientado para
o elaborador
(mais complexo)
orientado para
o diagnstico
(mais complexo)
orientado para
o assessor
(mais simples)
orientado para
o professor
orientado para
o aprendente
Figura 6
Todas estas orientaes podem ser consideradas relevantes para o QECR.
Uma outra forma de encarar estas orientaes assumir que uma escala orien-
tada para o utilizador uma verso menos detalhada de uma escala orientada
para o autor de instrumentos de avaliao, que pretende fornecer uma perspectiva
mais geral. Do mesmo modo, uma escala orientada para o avaliador uma verso
menos detalhada de uma escala orientada para o diagnstico, que ajuda o avalia-
dor a obter uma perspectiva mais geral. Algumas escalas orientadas para o utiliza-
dor conduzem este processo de reduo de pormenores a uma perspectiva mais
Q U AD RO EU RO PEU CO M U M D E REFERN CIA PARA AS LN G U AS
70
geral at sua concluso lgica e apresentam uma escala global que descreve o
nvel de xito-tipo em cada nvel. Nalguns casos, escolhe-se esta soluo em vez
de se darem pormenores (como na Escala Finlandesa acima citada). Noutros
casos, pretende-se dar significado a uma srie de nmeros aplicados a capacida-
des especficas (como no Sistema Internacional de Avaliao de Lngua Inglesa
(ELTS International English Testing System). Noutros casos ainda existe o objectivo de
fornecer um ponto de partida ou uma perspectiva geral de uma especificao mais
pormenorizada (como no Eurocentres). Em todos estes casos, o ponto de vista
adoptado semelhante ao das apresentaes de um hipertexto de computador.
Apresenta-se ao utilizador uma pirmide de informao e este pode obter uma
perspectiva global pela observao da camada do topo da hierarquia (aqui, a
escala global). A obteno de mais pormenores pode ser feita atravs das cama-
das descendentes do sistema, mas, em qualquer ponto, aquilo que est a ser
observado est confinado a uma ou duas janelas ou folhas de papel. Deste modo,
a complexidade pode ser exposta sem a obscurecer com pormenores irrelevantes e
sem a simplificar at banalidade. Os pormenores esto l, se forem necessrios.
O hipertexto uma analogia muito til quando se pensa num sistema descritivo.
a abordagem adoptada pela ESU (English-Speaking Union) para os exames de ingls
como lngua estrangeira. Nas escalas apresentadas nos Captulos 4 e 5, a abordagem
mais desenvolvida. Por exemplo, no que diz respeito a actividades comunicativas, a
escala para a Interaco um resumo das subescalas desta categoria.
3.9. Nveis de proficincia e nveis de xito
necessrio fazer-se uma distino importante entre a definio de proficincia,
como na escala dos Nveis Comuns de Referncia, e a avaliao de graus de xito no
que diz respeito a um objectivo de um nvel especfico. Uma escala de proficincia,
como a dos Nveis Comuns de Referncia, define uma srie de patamares ascenden-
tes de proficincia. Pode cobrir toda a extenso conceptual da proficincia do apren-
dente ou apenas abranger a extenso de proficincia relevante para o sector ou insti-
tuio em questo. Ser classificado no nvel B2 pode representar um enorme feito
Os utilizadores do Quadro podemquerer considerar e, semprequeseja apropriado, explicitar:
atqueponto tminteresseemrelacionar os nveis comos objectivos deaprendizagem, os
contedos programticos, a orientao do professor eas tarefas deavaliao contnua (orien-
tao para os autores deinstrumentos deavaliao);
atqueponto tminteresseemrelacionar os nveis coma crescenteconsistncia da avaliao,
fornecendo critrios definidos para graus decapacidade(orientao para o avaliador);
atqueponto tminteresseemrelacionar os nveis ea informao dos resultados aos empre-
gadores, aos outros sectores da educao, aos pais eaos prprios aprendentes (orientao
para o utilizador).
71
NVEIS COMUNS DE REFERNCIA
9
8
7
6
5
4
3
2
1
5 (Muito Bom)
4 (Bom)
3 (Suficiente)
2 (Insuficiente)
1
Exame Y
Nveis do Exame Y
Escala de Proficincia
Figura 7
para um aprendente (colocado no nvel B1 apenas dois meses antes), ou um desem-
penho medocre para outro indivduo (j colocado no nvel B2 dois anos antes).
Um determinado objectivo pode ser situado num certo nvel. Na figura 7, o
exame Y procura abranger o patamar de proficincia representado pelos nveis 4 e
5 da escala de proficincia. Pode haver outros exames que procurem abranger nveis
diferentes e a escala de proficincia pode ser utilizada para ajudar a tornar transpa-
rente a relao entre eles. Esta a ideia que est por detrs do Projecto do Quadro
da ESU (English-Speaking Union) para os exames de ingls como lngua estrangeira, e
do sistema ALTE para relacionar os exames em diferentes lnguas europeias.
O resultado obtido no exame Y pode ser medido em termos de uma escala
graduada, por exemplo, de 1 a 5, na qual 3 o resultado mnimo que representa
a passagem. Tal escala pode ser utilizada para a avaliao directa do desempenho
em testes classificados subjectivamente tipicamente para a expresso oral e
escrita e/ou servir para exprimir o resultado final do exame. O exame Y pode
fazer parte de uma sequncia de exames X, Y e Z. Todos os exames podem ter
uma escala de tipo semelhante. Mas bvio que um nvel 4 no exame X no sig-
nifica o mesmo que um nvel 4 no exame Y em termos de proficincia na lngua.
Se os exames X, Y e Z tiverem sido concebidos de acordo com uma escala
comum de proficincia ser, ento, possvel, ao fim de algum tempo, estabelecer
a relao entre os nveis de um dos exames da srie e os nveis dos outros exa-
mes. Atingir-se- este fim atravs de um processo de recolha de pareceres, de
anlise de especificaes, de comparao de amostragens oficiais e de escala-
mento dos resultados dos candidatos.
possvel estabelecer, deste modo, uma relao entre os nveis dos exames e
os nveis de proficincia, porque os exames tm, por definio, um padro e um
grupo de examinadores treinados capazes de o interpretar. necessrio estabele-
cer padres comuns explcitos e transparentes, fornecer exemplos que os tornem
operacionalizveis e, em seguida, escal-los.
A avaliao dos resultados nas escolas de muitos pases feita por nveis (grades,
notes, Noten), s vezes de 1 a 6, sendo 4 o nvel mnimo necessrio para a aprovao, ou
nvel suficiente. Aquilo que os vrios nveis querem dizer encontra-se interiorizado
pelos professores nos contextos em questo, mas raramente so definidos. A natu-
reza da relao entre os nveis na avaliao do professor e os nveis de proficincia ,
em princpio, a mesma que existe entre os nveis de proficincia e os nveis de exame.
Mas a questo complica-se pelo facto de estar envolvida uma enorme quantidade de
padres. Tal acontece, porque, para alm do problema do modo de avaliao utilizado
e do grau de interpretao comum dos nveis feita pelos professores em qualquer
contexto, cada ano escolar, em cada tipo de escola, em cada regio diferente do ponto
de vista educativo, constituir naturalmente o seu prprio padro. Um 4 no final do
quarto ano no quer, obviamente, dizer o mesmo que um 4 no final do terceiro ano
da mesma escola secundria. O mesmo acontecer se compararmos o 4 obtido no
mesmo ano em dois tipos de escolas diferentes.
possvel, de qualquer modo, estabelecer uma relao aproximada entre a
gama de padres utilizados num sector especfico e os nveis de proficincia. Esta
relao pode ser alcanada atravs de um processo cumulativo que empregue as
tcnicas que se seguem. Podem dar-se definies-padro para os diferentes nveis
de xito do mesmo objectivo. Pode pedir-se aos professores que tracem o perfil
dos resultados mdios em termos de uma escala de proficincia j existente ou de
uma grelha como a dos Quadros 1 e 2. Podem recolher-se amostras representati-
vas do desempenho e, em seguida, numa reunio de avaliao, ajust-las a uma
escala ou pedir aos professores para classificarem previamente nveis-padro,
usando notas que normalmente do aos seus alunos.
Q U AD RO EU RO PEU CO M U M D E REFERN CIA PARA AS LN G U AS
72
Os utilizadores do QECR podemquerer considerar e, semprequeseja apropriado, explicitar:
atqueponto as suas preocupaes esto relacionadas como estabelecimento deumconjunto
denveis quedesenhemperfis, demodo a registar o progresso deproficincia no seu sistema;
atqueponto as suas preocupaes serelacionamcomo fornecimento decritrios transpa-
rentes para a atribuio denveis dexito emfuno deumconjunto deobjectivos para um
nvel especfico deproficincia, talvez obtidos numexame, talvez atribudos por umprofessor;
atqueponto as suas preocupaes esto relacionadas como desenvolvimento deumquadro
comumdestinado a estabelecer relaes coerentes entrevrios sectores educativos, nveis de
proficincia etipos deavaliao dentro do seu sistema.
73
O USO DA LNGUA E O UTILIZADOR/APRENDENTE
4. O uso da lngua e o utilizador/aprendente
No seguimento dos trs primeiros captulos, introdutrios e explicativos, os
Captulos 4 e 5 apresentam um esquema bastante pormenorizado de categorias,
destinado descrio do uso da lngua e do seu utilizador. De acordo com a abor-
dagem orientada para a aco adoptada, parte-se do princpio de que o apren-
dente da lngua est em fase de se tornar um utilizador da lngua, de modo que a
ambos se pode aplicar o mesmo conjunto de categorias. H que considerar, toda-
via, uma alterao importante: o aprendente de uma lngua e cultura segunda ou
estrangeira no deixa de ser competente na sua lngua materna e na cultura que
lhe est associada. A nova competncia tambm no guardada parte da
antiga. O aprendente no adquire pura e simplesmente dois modos de actuar e de
comunicar distintos e autnomos. O aprendente da lngua torna-se plurilinguee
desenvolve a interculturalidade. As competncias lingusticas e culturais respei-
tantes a uma lngua so alteradas pelo conhecimento de outra e contribuem para
uma consciencializao, uma capacidade e uma competncia de realizao inter-
culturais. Permitem, ao indivduo, o desenvolvimento de uma personalidade mais
rica e complexa, uma maior capacidade de aprendizagem lingustica e tambm
uma maior abertura a novas experincias culturais. Os aprendentes tornam-se
tambm mediadores, pela interpretao e traduo, entre falantes de lnguas que
no conseguem comunicar directamente. A estas actividades (4.4.4.) e competn-
cias (5.1.1.3., 5.1.2.2. e 5.1.4.), que diferenciam o aprendente da lngua do falante
nativo monolingue, tambm dedicado um espao especfico.
Caixas de questes. Notar-se- que, daqui por diante, cada seco termina
com uma caixa, na qual o utilizador do QECR convidado a considerar e, sempre
que apropriado, explicitar as respostas a uma ou mais questes que a so postas.
As alternativas necessitar/estar preparado/ser-lhe- exigido referem-se, respec-
tivamente, aprendizagem, ao ensino e avaliao. O contedo da caixa est for-
mulado como um convite e no como um conjunto de instrues, de modo a acen-
tuar o carcter no directivo do projecto do QECR. Se um utilizador decidir que
no lhe interessa uma das reas, no necessita de levar em linha de conta todos os
pormenores das seces contidas nessa rea. Todavia, na maioria dos casos,
espera-se que o utilizador do QECR reflicta sobre a questo colocada por cada
caixa e tome uma deciso num ou noutro sentido. Se a deciso tomada for uma
deciso importante, pode ser formulada utilizando as categorias e os exemplos for-
necidos, complementados, se necessrio, de modo a atingir o fim em vista.
A anlise do uso da lngua e do seu utilizador includa no Captulo 4 funda-
mental para o uso do QECR, uma vez que oferece uma estrutura de parmetros e
QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA PARA AS LNGUAS
categorias que devem permitir que todos os envolvidos na aprendizagem, no
ensino e na avaliao de lnguas, considerem e explicitem em termos concretos,
to pormenorizadamente quanto desejarem, aquilo que esperam que os apren-
dentes sejam capazes de fazer com a lngua e aquilo que tenham que saber para
conseguirem agir. O QECR pretende ser abrangente mas no exaustivo. Os organi-
zadores de cursos, os autores de manuais, os professores e os examinadores tero
que tomar decises muito concretas sobre o contedo dos textos, os exerccios,
as actividades, os testes, etc. Este processo no pode nunca ser reduzido a uma
simples escolha a partir de um menu predeterminado. Este nvel de deciso est e
deve estar nas mos dos professores e demais responsveis envolvidos, que para
tal utilizaro o seu juzo crtico e a sua criatividade. Todavia, devero estar aqui
representados todos os aspectos fundamentais do uso da lngua e da competn-
cia necessrios a essa reflexo. A estrutura geral do Captulo 4 assim a de uma
espcie de lista de verificao que, por este motivo, apresentada no incio do
Captulo. Recomenda-se aos utilizadores que se familiarizem com esta estrutura e
que a ela se refiram quando puserem a si prprios questes como:
Posso prever os domnios nos quais os meus aprendentes vo operar e as
situaes com as quais tero que lidar? Se sim, que papis tero que
desempenhar?
Com que tipo de pessoas tero eles que lidar?
Quais sero as suas relaes pessoais e profissionais e em que enquadra-
mentos institucionais?
A que objectos necessitaro de referir-se?
Que tarefas tero que levar a cabo?
Que temas tero que tratar?
Tero que falar ou bastar compreender o que ouvem e lem?
Que tipo de coisas lero ou ouviro?
Em que condies tero eles que agir?
A que conhecimento do mundo ou de outra cultura tero eles necessidade
de apelar?
Que capacidades tero que desenvolver? Como podero ser eles prprios
sem serem mal-interpretados?
At que ponto posso ser eu responsvel por isto?
Se eu no consigo prever as situaes nas quais os aprendentes vo utilizar
a lngua, como posso eu prepar-los da melhor forma para usarem a lngua
para a comunicao sem os treinar excessivamente para situaes que
nunca vo acontecer?
Que poderei eu dar-lhes que perdure, quaisquer que sejam os caminhos
que as suas carreiras tomem?
74
De que modo pode a aprendizagem de lnguas contribuir melhor para o seu
desenvolvimento pessoal e cultural como cidados responsveis numa
sociedade democrtica e pluralista?
evidente que o QECR no pode responder a estas questes. Alis, exacta-
mente porque as respostas dependem completamente de uma boa apreciao da
situao de ensino/aprendizagem e, acima de tudo, das necessidades, motivaes,
caractersticas e recursos dos aprendentes e das outras partes envolvidas, que
preciso diversificar aquilo que se fornece. O papel dos captulos seguintes o de
articular o problema de modo a que as questes sejam consideradas e, se neces-
srio, debatidas, de forma transparente e racional, e que as decises sejam comu-
nicadas a todos os interessados de maneira clara e concreta.
Sempre que possvel, far-se- uma referncia no final de cada seco aos
itens relevantes da Bibliografia Geral, para permitir aos utilizadores uma leitura
mais aprofundada das questes.
4.1. O contexto do uso da lngua
H j bastante tempo que se reconhece que a lngua em uso varia muito con-
forme as exigncias do contexto. Neste aspecto, a lngua no um instrumento
neutro como , por exemplo, a matemtica. A necessidade e o desejo de comuni-
car surgem numa situao especfica e a forma e o contedo da comunicao so
uma reaco a essa situao. A primeira seco do Captulo 4 , portanto, dedi-
cada a diferentes aspectos do contexto.
4.1.1. Domnios
Cada acto de linguagem inscreve-se no contexto de uma situao especfica
no interior de um dos domnios(esferas de aco ou reas de interesse) nos quais
se organiza a vida social. A escolha dos domnios nos quais os aprendentes se
preparam para actuar tem implicaes profundas na seleco de situaes, finali-
dades, tarefas, temas e textos, tanto para o ensino como para os materiais de ava-
liao e as actividades. Os utilizadores podero ter que pensar na motivao da
escolha dos domnios relevantes para o presente, considerando a sua utilidade
futura. Por exemplo, a motivao das crianas atravs de uma ateno prestada
aos seus interesses presentes pode parecer uma ptima opo, mas tambm
pode resultar numa m preparao para uma capacidade de comunicar posterior-
mente num ambiente adulto. Na formao de adultos, podem surgir conflitos de
interesses entre os empregadores, que financiam os cursos e que esperam uma
ateno ao domnio profissional, e os estudantes, que podem estar mais interes-
sados em desenvolver as relaes pessoais.
75
O USO DA LNGUA E O UTILIZADOR/APRENDENTE
QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA PARA AS LNGUAS
O nmero de domnios possveis no determinvel, uma vez que qualquer
esfera de actividade ou rea de interesse pode constituir um domnio de valor de
um utilizador ou de um curso especficos. Pode ser til distinguir para as finalida-
des da aprendizagem e ensino das lnguas, pelo menos, os seguintes domnios:
o domnio privado, no qual o indivduo vive como pessoa privada, centrado na
vida familiar, na casa e nos amigos, empenhado em actividades individuais
como a leitura por prazer, a escrita de um dirio, o exerccio de actividades
ldicas (passatempos, por exemplo), a dedicao a outros interesses pessoais;
o domnio pblico, no qual o indivduo actua como cidado ou membro de
uma organizao e est empenhado em diferentes transaces com vrias
finalidades;
o domnio profissional, no qual o indivduo est empenhado no seu trabalho
ou profisso;
o domnio educativo, no qual o indivduo est empenhado numa aprendiza-
gem organizada, especialmente (mas no necessariamente) numa institui-
o de ensino.
preciso notar que, em muitas situaes, pode estar envolvido mais do que
um domnio. Para um professor, os domnios profissional e educativo so larga-
mente coincidentes. O domnio pblico, com tudo o que implica em termos de
transaces e interaces administrativas e sociais e de contactos com os media,
estende-se aos outros domnios. Tanto no domnio educativo como no profissio-
nal, muitas interaces e actividades lingusticas reflectem mais o funcionamento
social normal de um grupo do que as ligaes com tarefas profissionais ou de
aprendizagem. Do mesmo modo, o domnio privado no deve, de forma alguma,
ser considerado uma esfera parte (considerem-se a penetrao dos media na
famlia e na vida privada; a distribuio de vrios documentos pblicos em caixas
de correio privadas; a publicidade; os textos pblicos nas embalagens de produ-
tos usados na vida privada do quotidiano, etc.).
Por outro lado, o domnio privado individualiza ou personaliza aces nos
outros domnios. Sem deixarem de ser actores sociais, os indivduos encaram-se a
si prprios como pessoas: um relatrio tcnico, uma apresentao oral numa aula,
uma compra feita podem, felizmente, permitir que uma personalidade se exprima
de outra forma para alm do domnio profissional, educativo ou pblico, aos quais,
num tempo e num lugar especficos, pertencem as suas actividades lingusticas.
76
Os utilizadores do Quadro podero querer considerar e, semprequeseja apropriado, explici-
tar emrelao ao aprendente:
emquedomnios necessitar eledeactuar/dever estar elepreparado para actuar/lheser
exigido queactue.
77
O USO DA LNGUA E O UTILIZADOR/APRENDENTE
Privado Pblico Profissional Educativo
Casa: casa, quartos,
jardim
prpria
de famlia
de amigos
de estranhos
Espao privado em
albergue, hotel
Campo, praia
Lugares pblicos:
rua, praa, parque
Transportes pblicos
Lojas, (super)mercados
Hospitais,
consultrios, clnicas
Estdios, campos,
pavilhes desportivos
Teatro, cinema,
tempos livres
Restaurante, caf, bar,
hotel
Locais de culto
Escritrios
Fbricas
Oficinas
Portos,
Caminhos-de-Ferro
Quintas
Aeroportos
Armazns, lojas
Servios pblicos
Hotis
Organismos oficiais
Escolas, auditrios,
salas de aula, recreio
Campos desportivos,
corredores
Faculdades,
Universidades
Salas de conferncia
Salas de seminrio
Associao de
estudantes
Residncias
universitrias
Laboratrios
Cantinas
Domnio
L
u
g
a
r
Famlia
Redes sociais
Autoridades
Organismos polticos
Justia
Sade pblica
Associaes cvicas
Associaes de
beneficncia
Partidos polticos
Grupos religiosos
Empresas
Multinacionais
Empresas estatais
Sindicatos
Escola
Faculdade
Universidade
Academia
Institutos de formao
Instituies de
educao de adultos I
n
s
t
i
t
u
i

e
s
Avs, pais, filhos,
irmos, tios, primos,
familiares por
afinidade,
esposos, ntimos,
amigos, conhecidos
Cidados
Representantes oficiais
Vendedores
Polcia, foras armadas,
foras de segurana
Motoristas, revisores
Passageiros
Jogadores, fs,
espectadores
Actores, pblico
Empregados de mesa e
de bar
Recepcionistas
Padres, congregao
Empregadores,
empregados
Gerentes,
encarregados
Colegas
Subordinados
Companheiros de
trabalho
Clientes
Utentes
Recepcionistas,
secretrias
Empregados de
limpeza
Professores/Pessoal
docente/Auxiliares da
aco educativa
Pais e encarregados de
educao
Colegas de turma
Professores,
assistentes, leitores
Estudantes, bolseiros
Bibliotecrios, pessoal
dos laboratrios
Pessoal dos refeitrios,
da limpeza
Porteiros, secretrias
P
e
s
s
o
a
s
Decorao e mobilirio
Vesturio
Equip. domsticos
Brinquedos, ferramentas
Higiene pessoal
Objectos de arte, livros,
animais domsticos,
selvagens, estimao
rvores, plantas,
relvado, tanques
Bens domsticos
Bagagens
Equipamento
desportivo/de lazer
Dinheiro, porta-moedas,
carteira
Documentos oficiais
Mercadorias
Armas
Mochilas
Pastas, malas
Bolas
Programas
Refeies, bebidas,
petiscos
Passaportes,
autorizaes, licenas
Equipamento de
escritrio (burtica)
Equipamento
industrial
Ferramentas
industriais e artesanais
Material para escrever
Uniformes escolares
Equipamento
desportivo e vesturio
Alimentao
Equipamento
audiovisual
Quadro e giz
Computadores
Pastas e mochilas
O
b
j
e
c
t
o
s
Quadro 5. Contexto externo de utilizao: categorias descritivas
QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA PARA AS LNGUAS
78
Privado Pblico Profissional Educativo
Acontecimentos
familiares
Encontros
Incidentes, acidentes
Fenmenos naturais
Festas, visitas
Passeios a p, de
bicicleta e de mota
Frias, excurses
Eventos desportivos
Incidentes
Acidentes, doenas
Reunies pblicas
Processos legais,
audincias, julgamentos
Manifestaes, protestos,
multas, detenes
Jogos, concursos,
espectculos
Casamentos, funerais
Reunies
Entrevistas
Recepes
Conferncias/congressos
Feiras
Consultas, auditoria
Vendas sazonais
Acidentes de trabalho
Conflitos sociais/ labo-
rais
Regresso s aulas/
entrada
Fim das aulas
Visitas e intercmbios
Reunies de pais e
encarregados de
educao
Campeonatos
escolares, jogos
Problemas disciplinares
Domnio
A
c
o
n
t
e
c
i
m
e
n
t
o
s
Rotinas quotidianas:
vestir-se, despir-se,
cozinhar, comer,
lavar-se
Bricolagem, jardinagem
Ler, ver TV e ouvir rdio
Entretenimento
Passatempos
Jogos e desportos
Compras e obteno
de servios pblicos
Utilizao de servios
mdicos
Viagens rodovirias,
ferrovirias, areas e
martimas
Divertimentos pblicos
e ocupao de tempos
livres
Servios religiosos
Administrao de
negcios
Gesto industrial
Operaes de produo
Procedimentos
administrativos
Transporte rodovirio
Operaes de venda
Venda, comercializao
Aplicaes informticas
Manuteno de
escritrios (domtica)
Reunies gerais
Aulas Jogos
Recreio
Clubes e associaes
Conferncias,
dissertaes, ensaios
Trabalho de laboratrio
Trabalho de biblioteca
Seminrios e trabalhos
orientados
Trabalhos de casa
Debates e discusses
O
p
e
r
a

e
s
Teletexto
Garantias
Receitas
Instrues
Romances, revistas,
jornais
Publicidade pelo
correio
Desdobrveis e
brochuras
Correio pessoal
Textos orais em
registos udio e vdeo
Editais, anncios e
avisos ao pblico
Etiquetas e embalagens
Folhetos, grafitti
Bilhetes, horrios
Anncios, regulamentos
Programas
Contratos
Ementas
Textos sacros,
sermes,
hinos
Carta de negcios
Memorandos, relatrios
Instrues de segurana
Manuais de instrues
Regulamentos
Material publicitrio
Etiquetas e embalagem
Descrio de tarefas
Sinalizao exterior
Cartes de visita
Documentos
autnticos (como
acima)
Livros de leitura
Obras de referncia
Textos no quadro
Notas
Textos em computador,
videotexto
Cadernos de exerccios
Artigos de jornais
Resumos
Dicionrios
T
e
x
t
o
s
Quadro 5. Contexto externo de utilizao: categorias descritivas (continuao)
4.1.2. Situaes
Em cada domnio, as situaes externas que acontecem podem ser descritas
em termos de:
os locaise os temposnos quais elas ocorrem;
as instituiesou organizaescuja estrutura e procedimentos controlam muito
do que pode normalmente ocorrer;
as pessoasenvolvidas, especialmente nos seus papis sociais relevantes para
o utilizador/aprendente;
79
O USO DA LNGUA E O UTILIZADOR/APRENDENTE
os objectos(animados e no animados) do meio circundante;
os acontecimentosque se do;
as operaeslevadas a cabo pelas pessoas envolvidas;
os textosproduzidos nestas situaes.
O Quadro 5 d alguns exemplos das categorias situacionais acima referidas,
classificadas de acordo com os domnios passveis de serem encontrados na maio-
riados pases europeus. No pode tratar especificamente das caractersticas din-
micas de situaes interactivas, cujos aspectos relevantes os interlocutores con-
seguem identificar, embora a sua preocupao principal no seja descrev-las,
mas sim participar nelas.
Em 4.1.4. e 4.1.5. acrescentam-se mais informaes sobre as relaes entre
participantes em actos de comunicao. Acerca da estrutura interna da interaco
comunicativa, veja-se 5.2.3.2. Sobre os aspectos socioculturais, ver 5.1.1.2. Para as
estratgias do utilizador, veja-se 4.4.
Os utilizadores do Quadro podero querer considerar e, semprequeseja apropriado, explicitar emrela-
o ao aprendente:
as situaes comas quais elenecessitar delidar/lheser exigido quelide/para as quais eledever
estar preparado;
os locais, instituies/organizaes, pessoas, objectos, acontecimentos quecomeleestarorelacionados.
4.1.3. Condies e limitaes
As condies externas nas quais a comunicao ocorre impem vrias limita-
es ao utilizador/aprendente e aos seus interlocutores, a saber:
Condies fsicas:
a) na oralidade:
clareza de pronncia (dico);
rudos do ambiente (comboios, avies, 'esttica', etc.);
interferncias (ruas apinhadas, mercados, cafs, festas, discotecas, etc.);
distores (linhas telefnicas ms, recepo de rdio, sistemas de sono-
rizao);
condies meteorolgicas (vento, muito frio, etc.);
b) na escrita:
impresso de m qualidade;
caligrafia pouco legvel;
m iluminao, etc.
Condies sociais:
nmero de interlocutores e graus de familiaridade entre eles;
QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA PARA AS LNGUAS
80
estatuto relativo dos participantes (poder, solidariedade, etc.);
presena/ausncia de pblico ou de ouvidos indiscretos;
relaes sociais entre participantes (p. ex.: amizade/hostilidade, coopera-
o).
Limitaes de tempo:
limitaes diferentes para o locutor/interlocutor (tempo real) e o escri-
tor/leitor (mais flexvel);
tempo de preparao (p. ex.: improviso vs. rotina vs. preparao com
antecedncia) em discursos, relatrios, etc.;
limites de tempo impostos (p. ex.: por regras, custos, acontecimentos
concomitantes, compromissos, etc.) para as tomadas de palavra e as
interaces;
outras limitaes: financeiras, situaes de angstia (p. ex.: exames), etc.
A capacidade dos falantes, especialmente dos aprendentes, de fazer actuar a
sua competncia lingustica depende muito das condies fsicas nas quais a
comunicao ocorre. O reconhecimento da fala pode ser bastante mais difcil na
presena de rudos, interferncias e distores, como os dos exemplos acima for-
necidos. A capacidade de funcionar com eficcia e com confiana em condies
difceis pode ter uma importncia crucial para, por exemplo, os pilotos de avio
que recebem intrues para aterrar e nas quais no pode, evidentemente, haver
margens de erro. Aqueles que aprendem a fazer comunicaes em pblico em
lnguas estrangeiras precisam de ter uma dico especialmente clara, repetir pala-
vras-chave, etc., de modo a assegurarem a compreenso do que dizem. Os labora-
trios de lnguas utilizam com frequncia gravaes de cpias nas quais os nveis
de rudo e de distoro so tais que, se usadas num canal visual, seriam absoluta-
mente rejeitadas, porque impedem seriamente a aprendizagem de lnguas.
Dever ser assegurado que todos os candidatos a testes de compreenso da
oralidade beneficiem das mesmas condies. Mutatis, mutandis, dever assegurar-
-se o mesmo para os casos de compreenso e de expresso escritas. Ser neces-
srio, tambm, que os professores e examinadores estejam alerta para os efeitos
das condies sociais e das limitaes de tempo presentes nos processos de
aprendizagem e na interaco na sala de aula, de modo a poderem considerar de
que forma podem afectar a competncia do aprendente e o seu desempenho em
determinadas ocasies.
81
O USO DA LNGUA E O UTILIZADOR/APRENDENTE
4.1.4. O contexto mental do utilizador/aprendente
O contexto externo est organizado de forma totalmente independente do
indivduo. Esta organizao extremamente rica. Fornece uma articulao do
mundo muito fina, reflectida de perto na lngua da comunidade e adquirida pelos
seus falantes no decurso do crescimento, educao e experincia, pelo menos at
onde para eles for relevante. Todavia, como factor determinante de um aconteci-
mento comunicativo, deve distinguir-se entre o contexto externo, que demasiado
rico para que um indivduo o possa influenciar ou cuja complexidade lhe difcil
de perceber totalmente, e o contexto mental do utilizador/aprendente.
O contexto externo filtrado e interpretado pelo utilizador atravs:
do seu aparelho perceptivo;
dos seus mecanismos de ateno;
da sua experincia de longo prazo, que afecta a memria, as associaes e
as conotaes;
das suas classificaes prticas de objectos, acontecimentos, etc.;
da sua categorizao lingustica.
Estes factores influenciam a observaoque o utilizador faz do contexto. A per-
cepo do contexto exterior fornece tambm o contexto mental para o acto da
comunicao, na medida em que o utilizador lhe atribui um certo grau de perti-
nncia. Consideram-se assim:
as intenesao entrar no acto de comunicao;
a linha depensamento: a corrente de pensamentos, ideias, sentimentos, sensa-
es, impresses, etc., a que presta ateno conscientemente;
as expectativasem funo da sua experincia anterior;
a reflexo, a operao de processos mentais sobre a experincia (p. ex.: a
deduo, a induo);
as necessidades, desejos, motivaes, interesses, que o conduzem deciso de agir;
as condiese as limitaes, que limitam e controlam as opes de aco;
o estado deesprito(cansao, excitao, etc.), sade e qualidades pessoais (ver
5.1.3.).
Os utilizadores do Quadro podero querer considerar e, semprequeseja apropriado, explici-
tar emrelao ao aprendente:
dequemodo queas condies fsicas nas quais eleter quecomunicar vo afectar o que
lheexigido fazer;
dequemodo queo nmero ea natureza dos interlocutores vo afectar o quelheexigido
fazer;
sob quecondicionamentos detempo ter elequeactuar.
QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA PARA AS LNGUAS
82
4.1.5. O contexto mental do(s) interlocutor(es)
Num acontecimento comunicativo preciso considerar tambm o interlocu-
tor do utilizador. A necessidade de comunicao pressupe uma lacuna comuni-
cativa, a qual pode ser colmatada pela sobreposio ou congruncia parcial entre
o contexto mental do utilizador e o contexto mental do(s) interlocutor(es).
Na interaco frente-a-frente, o utilizador e o(s) interlocutor(es) partilham o
mesmo contexto externo ( excepo, fundamentalmente, da presena do outro),
mas, pelas razes apresentadas acima, a sua observao e interpretao do con-
texto diferem. Pretende-se que o efeito de um acto comunicativo e frequente-
mente toda ou parte da sua funo seja aumentar a rea de congruncia na
compreenso da situao para que haja uma comunicao eficaz que sirva os pro-
psitos dos participantes. Pode tratar-se apenas de uma questo de troca de
informao factual. muito mais difcil colmatar as diferenas de valores e de
crenas, princpios de delicadeza, expectativas sociais, etc., as quais permitem s
duas partes interpretar a interaco. A aquisio de uma conscincia intercultural
relevante pode resolver esta questo.
O contexto mental no , assim, apenas limitado reduo do contedo da
informao do contexto externo imediatamente observvel. A linha de pensamento
pode ser influenciada de forma muito poderosa pela memria, pelo conhecimento
armazenado, pela imaginao e por outros processos cognitivos (e emotivos) inter-
nos. Neste caso, a lngua produzida s marginalmente estar relacionada com o con-
texto externo observvel. Considere-se, por exemplo, um examinando numa qual-
quer sala de exame ou um matemtico ou um poeta no seu gabinete de trabalho.
As condies e as limitaes externas so, sobretudo, relevantes na medida
em que o utilizador/aprendente as reconhece, aceita e a elas se adapta (ou no
consegue adaptar-se). Trata-se principalmente de uma interpretao individual da
situao em funo das competncias gerais de cada um (ver Seco 5.1.), tais
como os seus conhecimentos anteriores, os seus valores e as suas crenas.
Os utilizadores do Quadro podero querer considerar e, semprequeseja apropriado, explici-
tar emrelao ao aprendente:
as vrias crenas acerca da sua capacidadepara observar eidentificar aspectos relevantes
do contexto externo decomunicao;
a relao entreas actividades comunicativas edeaprendizagemeos seus desejos, motiva-
es einteresses;
atqueponto lhepedido quereflicta sobrea sua experincia;
dequemodo as suas caractersticas mentais condicionama comunicao.
83
O USO DA LNGUA E O UTILIZADOR/APRENDENTE
O(s) interlocutor(es) pode(m) estar sujeito(s) a condies e a limitaes total
ou parcialmente diferentes das do utilizador/aprendente e pode(m) tambm reagir
a esses factores de modo diferente. Por exemplo, um funcionrio que usa um sis-
tema de sonorizao pode no ter conscincia da m qualidade de som quando o
produz. Pode acontecer tambm que um parceiro de uma comunicao telefnica
disponha de tempo, enquanto o outro pode ter um cliente espera. As diferenas
podem afectar grandemente a presso sobre o utilizador.
Os utilizadores do Quadro podero querer considerar e, quando for apropriado, explicitar em
relao aos aprendentes:
atqueponto necessitaro eles deseadaptar ao contexto mental do interlocutor;
dequemodo podemeles preparar-semelhor para as adaptaes necessrias.
4.2. Temas de comunicao
Dentro dos vrios domnios podemos distinguir temas, tpicos que constituem
o centro do discurso, da conversa, da reflexo ou da composio, como centros de
ateno de determinados actos comunicativos. As categorias temticas podem ser
classificadas de modos diferentes. Uma classificao importante em temas, subte-
mas e noes especficas a que apresentada no captulo 7 do Threshold Level 1990:
01. identificao e caracterizao pessoal
02. casa, lar, ambiente
03. vida quotidiana
04. tempo livre e diverses
05. viagens
06. relaes com os outros
07. sade e cuidados pessoais
08. educao
09. compras
10. comida e bebida
11. servios
12. lugares
13. lngua
14. meteorologia
Dentro de cada uma destas reas temticas estabelecem-se subcategorias.
Por exemplo, a rea 4, tempo livre e diverses, subcategorizada da forma
seguinte:
QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA PARA AS LNGUAS
84
4.1. lazer
4.2. passatempos e interesses
4.3. rdio e TV
4.4. cinema, teatro, concertos, etc.
4.5. exposies, museus, etc.
4.6. iniciativas intelectuais e artsticas
4.7. desporto
4.8. imprensa
Para cada subtema, so identificadas noes especficas. So especialmente
relevantes para este fim as categorias representadas no Quadro 5, respeitantes
aos lugares, instituies, etc. Por exemplo, em 4.7. desporto, o Threshold Level 1990
especifica:
1. lugares: campo, court de tnis, estdio, pista
2. instituies e organismos: desporto, equipa, clube
3. pessoas: jogador
4. objectos: cartas, bola
5. acontecimentos: corrida, jogo
6. aces: assistir, jogar (+ nome do desporto), correr, ganhar, perder, tirar
sorte
claro que esta seleco especfica e a organizao dos temas, subtemas e
noes especficas no definitiva. Resulta das decises dos autores em funo
da sua avaliao das necessidades comunicativas dos aprendentes. Verificar-se-
que os temas acima referidos se relacionam sobretudo com os domnios privado e
pblico, como prprio de visitantes temporrios que, muito provavelmente, no
entraro na vida profissional e educativa do pas. Alguns (p. ex.: rea 4) perten-
cem, por um lado, ao domnio privado e, por outro, ao domnio pblico. Os utili-
zadores do QECR incluindo, quando possvel, os prprios aprendentes toma-
ro as suas decises baseados na sua avaliao das necessidades, motivaes,
caractersticas e recursos dos aprendentes no(s) domnio(s) relevante(s) para as
finalidades da sua aprendizagem. Por exemplo, a aprendizagem de lnguas orien-
tada para fins especficos (vocationally-oriented languagelearning VOLL) poder
desenvolver temas da rea profissional relevantes para os estudantes envolvidos.
Os estudantes do Ensino Secundrio podem explorar temas cientficos, tecnolgi-
cos, econmicos, etc., com alguma profundidade. O uso de uma lngua estran-
geira como meio de instruo implica necessariamente uma ateno ao contedo
temtico da rea ensinada.
85
O USO DA LNGUA E O UTILIZADOR/APRENDENTE
4.3. Tarefas comunicativas e finalidades
4.3.1. Os actos de comunicao com um ou mais interlocutores so geralmente
levados a cabo pelo utilizador da lngua para satisfazer as suas necessidades
numa dada situao. No domnio privado, pode haver a inteno de conversar
com um visitante e trocar informaes sobre a famlia, os amigos, aquilo de que
se gosta ou no gosta, comparar experincias e atitudes, etc. No domnio pblico,
a inteno ser fazer negcio, por exemplo, para comprar roupas de boa quali-
dade a um preo razovel. No domnio profissional, poder ser a compreenso de
novas regras e suas implicaes para o cliente. No domnio educativo, pode ser a
participao numa actividade de simulao, numa conferncia, a redaco de um
texto sobre um assunto especializado para uma conferncia ou para uma publica-
o, etc.
4.3.2. Ao longo dos anos, as anlises de necessidades e os estudos lingusticos
produziram uma literatura extensa sobre as tarefas que utilizam a lngua com as
quais o aprendente dever estar preparado ou que podero ser-lhe exigidas de
forma a que ele consiga lidar com as situaes que acontecem nos vrios dom-
nios. Podem ser teis como exemplos, entre outros, as seguintes tarefas do dom-
nio profissional do Threshold Level 1990(captulo 2, seco 1.12.):
Comunicao profissional
Na situao de residentes temporrios, os aprendentes devero ser capazes de:
procurar autorizaes de trabalho;
informar-se (p. ex.: em agncias de emprego) sobre a natureza, disponibili-
dade e condies de emprego (p. ex.: descrio do trabalho, pagamento,
leis do trabalho, tempo livre e frias, durao do pr-aviso);
ler anncios de emprego;
Os utilizadores do Quadro podero querer considerar e, semprequeseja necessrio, explici-
tar emrelao aos aprendentes:
quais os temas queeles necessitaro detratar/lhes ser exigido quetratem/estaro prepa-
rados para tratar dentro dos diversos domnios seleccionados;
quais os subtemas queeles devero tratar dentro decada tema;
quais as noes especficas relacionadas comlugares, instituies/organismos, pessoas, objec-
tos, acontecimentos eoperaes queeles necessitaro deconhecer/lhes ser exigido queconhe-
am/estaro preparados para conhecer, demodo a saberemlidar comcada (sub)tema.
QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA PARA AS LNGUAS
86
escrever cartas de apresentao, ir a entrevistas e dar informaes oral-
mente ou por escrito sobre os seus dados pessoais, qualificaes e expe-
rincia e responder a perguntas sobre eles;
entender e seguir os procedimentos do contrato;
entender regulamentos e instrues de segurana;
relatar um acidente e fazer a participao ao seguro;
fazer uso dos benefcios da segurana social;
comunicar apropriadamente com os seus superiores, colegas e subordinados;
participar na vida social da empresa ou instituio (p. ex.: na cantina, em
clubes e associaes desportivas e sociais, etc.).
Como membro da comunidade de acolhimento, o aprendente dever ser
capaz de ajudar uma pessoa (nativa ou no) nas tarefas acima listadas.
O Threshold Level 1990, captulo 7, seco 1 d exemplos de tarefas no domnio
privado.
Identificao pessoal
Os aprendentes so capazes de dizer quem so, soletrar o seu nome, dar a sua
morada, o seu nmero de telefone, dizer onde nasceram, a sua idade, sexo, estado
civil, nacionalidade, de onde vm, o que fazem na vida, descrever a famlia, indicar a
sua religio se a tiverem, falar daquilo de que gostam e de que no gostam, descre-
ver outras pessoas, pedir/compreender informaes similares de outros.
As pessoas envolvidas no processo educativo (professores, organizadores de
cursos, examinadores, autores de currculos, etc.), os utilizadores (pais, dirigentes
escolares, empregadores, etc.) e os prprios aprendentes acharam este tipo de
especificao de tarefas concretas muito significativo e muito motivante enquanto
objectivo de aprendizagem. Pode, todavia, haver muitssimas mais tarefas. Num
quadro geral, no possvel especificar in extensotodas as tarefas comunicativas
que podem ser exigidas nas situaes da vida real. Cabe aos responsveis educa-
tivos reflectir sobre as necessidades comunicativas dos seus aprendentes, utili-
zando adequadamente todos os recursos do modelo do QECR (p. ex.: como
exposto no Captulo 7) para especificar as tarefas comunicativas para as quais
eles devero estar preparados. Os aprendentes devem tambm ser levados a
reflectir sobre as suas necessidades comunicativas, por ser esse um dos aspectos
do despertar da conscincia da sua aprendizagem e da sua autonomia.
87
O USO DA LNGUA E O UTILIZADOR/APRENDENTE
4.3.3. No domnio educativo pode ser til distinguir entre as tarefas para as quais
os aprendentes esto preparados ou que lhes sero exigidas como utilizadores da
lngua e aquelas em que eles se envolvem como parte do processo deaprendizagemda
lngua.
No que diz respeito s tarefas como veculo para o planeamento, assegu-
rando a progresso e descrevendo a aprendizagem e o ensino das lnguas, a infor-
mao pode ser fornecida de forma apropriada, em termos de:
Tipos detarefa, p. ex.: vrios tipos de simulaes, interaco na sala de aula,
etc.;
Fins, os da aprendizagem do grupo em relao aos dos seus vrios mem-
bros, que so diferentes e muito menos previsveis;
Elementos fornecidos, p. ex.: as instrues, os materiais, etc. seleccionados ou
produzidos pelo professor e/ou pelos aprendentes;
Produtos, p. ex.: objectos lingusticos, como textos, resumos, quadros, docu-
mentos, etc., e produtos de aprendizagem como a tomada de conscincia, a
melhoria das competncias, a reflexo e a intuio, as estratgias, a expe-
rincia nas tomadas de deciso e na negociao, etc.;
Actividades, p. ex.: cognitivas/afectivas, fsicas/reflexivas, de grupo/de pares/
individuais, etc. (ver tambm a seco 4.5.);
Papis, os papis dos participantes tanto nas prprias tarefas como no seu
planeamento e gesto;
Controlo eavaliaodo xito relativo da tarefa na sua concepo e realizao,
utilizando critrios como a relevncia, as limitaes e as expectativas em
termos de dificuldades na sua aplicabilidade.
O Captulo 7 fornecer uma descrio mais completa do papel das tarefas na
aprendizagem das lnguas.
Os utilizadores do Quadro podero querer considerar e, semprequeseja apropriado, explici-
tar emrelao ao aprendente:
quetarefas comunicativas nos domnios privado, pblico, profissional e/ou educativo
necessitar elederealizar/lheser exigido querealize/para a realizao das quais dever
estar preparado;
a avaliao das suas necessidades na qual sebaseia a escolha detarefas.
QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA PARA AS LNGUAS
88
4.3.4. Usos ldicos da lngua
O uso da lngua como jogo desempenha frequentemente um papel importante
na aprendizagem e no desenvolvimento da lngua, mas no est apenas confinado
ao domnio educativo. Podemos dar os seguintes exemplos de actividades ldicas:
Jogos sociais de linguagem:
orais (histrias erradas ou encontrar o erro; como, quando, onde, etc.);
escritos (verdade e consequncia, a forca, etc.);
audiovisuais (loto de imagens, etc.);
de cartas e de tabuleiro (canasta, monoplio, xadrez, damas, etc.);
charadas, mmica, etc.
Actividades individuais:
adivinhas e enigmas (palavras cruzadas, anagramas, charadas, etc.);
jogos mediticos (TV e rdio: Quebra-cabeas, Palavra Puxa Palavra);
Trocadilhos, jogos de palavras, por exemplo:
na publicidade, p. ex.: da proteco ambiental: um cigarro mal apagado
pode apagar a floresta;
nos ttulos de jornais, p. ex.: a propsito do lanamento de um CD dos Bea-
tles perto do Natal, Noite consolada;
nos graffiti, p. ex.: Quem no tem nada no tem nada a perder.
4.3.5. Usos estticos da lngua
Os usos artsticos e criativos da lngua so to importantes por si mesmos
como do ponto de vista educativo. As actividades estticas podem ser produtivas,
receptivas, interactivas ou de mediao (ver 4.4.4.), e podem ser orais ou escritas.
Alguns exemplos sero:
o canto (canes de embalar, cancioneiro popular, canes pop, etc.);
a reescrita ou o reconto de histrias, etc.;
Os utilizadores do Quadro podero querer considerar e, semprequeseja apropriado, explici-
tar emrelao aos aprendentes:
quais as tarefas quenecessitaroderealizar/lhes ser exigidoquerealizem/para a realizao
das quais deveroestar preparados nodomnioeducativoa) comoparticipantes eminteraces
guiadas ou orientadas para fins, projectos, simulaes, etc., b) quandoa L2 (lngua segunda)
utilizada comomeiodeensinoi) da prpria lngua ii) deoutras disciplinas curriculares, etc.
89
O USO DA LNGUA E O UTILIZADOR/APRENDENTE
a audio, a leitura, a escrita ou a narrao oral de textos criativos (histrias,
rimas, etc.), incluindo textos audiovisuais, banda desenhada, fotonovelas, etc.;
representao de peas de teatro escritas ou improvisadas, etc.;
a produo, a recepo e a representao de textos literrios, p. ex.: ler e
escrever textos (contos, novelas, romances, poesia, etc.); representar em/
assistir a recitais, peas, pera, etc.
Este tratamento sumrio do que tem sido um aspecto fundamental, frequente-
mente dominante, dos estudos de lnguas modernas no Ensino Secundrio e Supe-
rior pode parecer um pouco desprendido. No essa a inteno. As literaturas na-
cionais e regionais do um contributo da maior importncia para a herana cultural
europeia, e o Conselho da Europa entende-as como um recurso comum precioso a
ser protegido e desenvolvido. Os estudos literrios tm vrias finalidades educati-
vas, intelectuais, morais e afectivas, lingusticas e culturais e no apenas estticas.
Espera-se que os professores de literatura de todos os nveis possam encontrar
vrias seces do QECR que considerem importantes para os seus interesses e teis
para a definio dos seus objectivos e para a transparncia dos seus mtodos.
Os utilizadores do Quadro podero querer considerar e, semprequeseja apropriado, explici-
tar emrelao ao aprendente:
queusos ldicos eestticos da lngua necessitar eledefazer/lheser exigido quefaa/
para queusos dever estar preparado.
4.4. Actividades e estratgias comunicativas em lngua
Para realizar tarefas comunicativas, os utilizadores tero que se empenhar em
actividades comunicativas em lngua e construir estratgias de comunicao.
Muitas actividades comunicativas, como a conversao e a correspondncia, so
interactivas, ou seja, os participantes so, alternadamente, produtores e receptores.
Noutros casos, como quando o discurso gravado ou transmitido, ou quando
os textos so expedidos ou publicados, os que produzem esto separados dos
que recebem, podem no se conhecer, ou pode nem sequer ter a possibilidade de
responder. Nestes casos, o acontecimento lingustico pode ser entendido como
dizer, escrever, ouvir ou ler um texto.
Na maioria dos casos, o utilizador como falante ou escrivente produz o seu
prprio texto para exprimir os seus prprios significados. Noutros, actua como um
canal de comunicao (muitas vezes, mas no necessariamente, em lnguas dife-
rentes) entre duas ou mais pessoas que, por qualquer razo, no podem comuni-
car directamente. Este processo, a mediao, pode ser ou no interactivo.
QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA PARA AS LNGUAS
90
Muitas situaes, seno a maioria, envolvem uma mistura de tipos de activida-
des. Numa aula de lngua na escola, por exemplo, pode ser exigido a um apren-
dente que preste ateno exposio do professor, que leia um livro de textos, em
silncio ou em voz alta, que interaja com os colegas num grupo ou num trabalho de
projecto, que faa exerccios ou escreva uma composio, ou at que sirva de medi-
ador, quer como actividade educativa ou como forma de ajudar outro aluno.
As estratgias so um meio que o utilizador da lngua explora para mobilizar e
equilibrar os seus recursos, para activar capacidades e procedimentos, de modo a
estar altura das exigncias de comunicao em contexto e a completar com xito a
tarefa em causa, da forma mais exaustiva ou mais econmica, segundo os seus
objectivos pessoais. As estratgias de comunicao nodevem, portanto, ser enten-
didas apenas como um modelo de incapacidade, um modo de compensao de uma
deficincia lingustica ou de um erro de comunicao. Os falantes nativos empregam
regularmente estratgias de comunicao de todas as espcies (que sero comenta-
das abaixo), quando adequadas s exigncias comunicativas com que devem lidar.
O uso de estratgias de comunicao pode ser visto como a aplicao de
princpios metacognitivos: Planeamento prvio, Execuo, Controloe Remediaoa dife-
rentes tipos de actividades comunicativas: Recepo, Interaco, Produo e
Mediao. A palavra estratgias tem sido usada de modos diferentes. Neste con-
texto, refere-se adopo de uma linha especfica de aco destinada a maximizar
a eficcia. As capacidades, que so uma parte inevitvel do processo de compre-
enso ou de articulao da palavra escrita ou falada (p. ex.: segmentar uma cadeia
de sons em ordem sua compreenso como um conjunto de palavras portadoras
de um significado proposicional), so tratadas como capacidades de nvel inferior,
relativas ao processo comunicativo adequado (ver seco 4.5.).
A progresso na aprendizagem de lnguas mais evidente na capacidade para
se envolver em actividades lingusticas observveis e para construir estratgias de
comunicao. So, portanto, uma base prtica para o escalamento da capacidade
lingustica. Neste captulo, fornece-se uma proposta de escala para vrios aspec-
tos das actividades e estratgias comentadas.
4.4.1. Actividades de produo e estratgias
As actividades de produo e as estratgias incluem actividades de escrita e
de oralidade.
4.4.1.1. Nas actividades de produo oral (falar), o utilizador produz um texto oral
que recebido por um auditrio de um ou mais ouvintes. Eis alguns exemplos
destas actividades:
91
O USO DA LNGUA E O UTILIZADOR/APRENDENTE
anncios pblicos (informaes, instrues, etc.);
exposies pblicas (discursos em reunies pblicas, palestras, sermes, espec-
tculos, comentrios desportivos, apresentao de produtos para venda, etc.);
que implicam, por exemplo:
ler um texto em voz alta;
falar com base em notas ou comentar dados visuais (diagramas, imagens,
quadros, etc.);
desempenhar um papel estudado;
falar espontaneamente;
cantar.
So fornecidas escalas exemplificativas para:
a produo oral geral;
o monlogo em sequncia: descrever uma experincia;
o monlogo em sequncia: argumentar (p. ex.: num debate);
anncios pblicos;
exposies pblicas.
PRODUO ORAL GERAL
C2 capaz de produzir um discurso claro, bem estruturado, fluente e com uma estrutura
lgica eficaz que ajuda o receptor a aperceber-se e a lembrar-se das questes mais sig-
nificativas.
C1 capaz de fazer descries claras e pormenorizadas e de expor assuntos complexos,
que integrem subtemas, desenvolvendo questes especficas e terminando com uma
concluso adequada.
B2 capaz de fazer, metodicamente, uma descrio ou uma exposio, sublinhando as
questes mais importantes e justificando as suas ideias com pormenores pertinentes.
capaz de fazer uma descrio ou uma exposio pormenorizada acerca de uma vasta
gama de assuntos relacionados com os seus interesses, desenvolvendo ou defendendo
ideias, fazendo notar questes secundrias e dando exemplos relevantes.
B1 capaz de manter razoavelmente bem e com fluncia uma descrio directa de um dos
muitos assuntos do seu interesse, apresentando-a como uma sucesso linear de ques-
tes.
A2 capaz de fazer uma descrio simples ou uma apresentao de uma pessoa, das con-
dies de vida ou de trabalho, das actividades quotidianas, daquilo de que gosta ou
no, etc., numa srie curta de expresses e de frases ligadas como numa lista.
A1 capaz de produzir expresses simples e isoladas sobre pessoas e lugares.
MONLOGO EM SEQUNCIA: descrever uma experincia
C2 capaz de fazer descries elaboradas e, por vezes, memorveis, de forma clara e cor-
rente.
C1 capaz de fazer descries de assuntos complexos, de forma clara e pormenorizada.
capaz de fazer descries e narrativas elaboradas, integrar subtemas, desenvolvendo
questes especficas e concluindo de forma apropriada.
B2 capaz de fazer descries acerca de uma vasto leque de assuntos relacionados com a
sua rea de interesse, de forma clara e pormenorizada.
B1 capaz de fazer descries simples e directas acerca de uma variedade de assuntos que
lhe so familiares, da sua rea de interesse.
capaz de relatar com fluncia uma narrativa ou de fazer uma descrio simples como
uma sequncia linear de tpicos.
capaz de dar conta de experincias, descrevendo sentimentos e reaces de forma
pormenorizada.
capaz de relatar pormenores de ocorrncias imprevisveis, p. ex.: um acidente.
capaz de contar a intriga de um livro ou de um filme e de descrever as suas prprias
reaces.
capaz de descrever sonhos, esperanas e ambies.
capaz de descrever acontecimentos, reais ou imaginrios.
capaz de contar uma histria.
A2 capaz de contar uma histria ou de descrever algo, fazendo uma lista de tpicos.
capaz de descrever aspectos do seu dia-a-dia, p. ex.: as pessoas, os lugares, uma
experincia de trabalho ou de estudo.
capaz de fazer descries elementares e curtas de acontecimentos e de actividades.
capaz de descrever planos e preparativos, hbitos e rotinas, actividades passadas e
experincias pessoais.
capaz de usar uma linguagem descritiva simples para fazer declaraes breves acerca
de objectos e do que lhe pertence, bem como fazer comparaes.
capaz de explicar do que gosta ou do que no gosta em qualquer coisa.
capaz de descrever a sua famlia, as condies de vida, a sua formao, o seu trabalho
actual ou mais recente.
capaz de descrever pessoas, lugares e coisas em termos simples.
A1 capaz de se descrever a si prprio, descrever o que faz e onde mora.
QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA PARA AS LNGUAS
92
93
O USO DA LNGUA E O UTILIZADOR/APRENDENTE
MONLOGO EM SEQUNCIA: ARGUMENTAR (p. ex.: num debate)
C2 No h descritor disponvel.
C1 No h descritor disponvel.
B2 capaz de desenvolver uma argumentao de forma metdica, destacando as questes
significativas e os pormenores e exemplos mais pertinentes.
capaz de desenvolver uma argumentao clara, alargando e defendendo os seus pon-
tos de vista com recurso a informaes complementares e a exemplos pertinentes.
capaz de construir uma cadeia de argumentos com lgica.
capaz de explicar um ponto de vista acerca de um problema, mostrando as vantagens
e as desvantagens das vrias opes.
B1 capaz de desenvolver suficientemente bem uma argumentao para ser seguido sem
dificuldade na maior parte do tempo.
capaz de fornecer, de forma breve, razes e explicaes para opinies, planos e
aces.
A2 No h descritor disponvel.
A1 No h descritor disponvel.
ANNCIOS PBLICOS
C2 No h descritor disponvel.
C1 capaz de fazer anncios com fluncia, quase sem esforo, utilizando a acentuao e a
entoao para transmitir, de forma precisa, diferenas mnimas de significado.
B2 capaz de fazer anncios acerca da maioria dos assuntos de carcter geral com um
grau de clareza, fluncia e espontaneidade que no causa no ouvinte nem tenso nem
desconforto.
B1 capaz de fazer anncios curtos previamente preparados acerca de um assunto impor-
tante para os acontecimentos quotidianos da sua rea que, apesar de uma possvel
acentuao e entoao estrangeiras, no deixam de ser claramente inteligveis.
A2 capaz de fazer anncios muito curtos e previamente preparados, de contedo estu-
dado e previsvel, inteligveis para ouvintes atentos.
A1 No h descritor disponvel.
Nota: Os descritores desta subescala no foram calibrados empiricamente.
QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA PARA AS LNGUAS
94
DIRIGIR-SE A UM AUDITRIO
C2 capaz de expor um assunto complexo articuladamente e com confiana a um audit-
rio que com ele no est familiarizado, estruturando e adaptando a exposio de forma
flexvel para ir ao encontro das necessidades desse auditrio.
capaz de lidar com perguntas difceis ou mesmo hostis.
C1 capaz de fazer a exposio de um assunto complexo de forma clara e bem estruturada,
desenvolvendo e defendendo longamente pontos de vista, aduzindo informaes com-
plementares, razes e exemplos pertinentes.
capaz de lidar bem com as objeces do auditrio, respondendo espontaneamente e
quase sem esforo.
B2 capaz de fazer uma apresentao clara, desenvolvida de forma sistemtica, desta-
cando as questes mais significativas, fornecendo pormenores pertinentes.
capaz de partir espontaneamente de um texto preparado e seguir questes interes-
santes levantadas pelos membros do auditrio, mostrando frequentemente fluncia e
facilidade de expresso notveis.
capaz de fazer uma exposio clara, preparada com antecedncia, dando razes a favor
ou contra um ponto de vista especfico e mostrando as vantagens e desvantagens das
vrias opes.
capaz de responder a uma srie de questes com um grau de fluncia e espontaneidade
que no causa tenso nem a ele nem ao auditrio.
B1 capaz de fazer uma exposio simples, antecipadamente preparada, sobre um assunto
que lhe familiar dentro da sua rea, suficientemente clara para ser seguido sem difi-
culdades na maior parte do tempo, explicando as questes principais com uma preci-
so razovel.
capaz de responder a questes, mas poder ter que pedir que repitam se o discurso
for rpido.
A2 capaz de fazer uma exposio curta, ensaiada, acerca de um assunto pertinente para a
sua vida diria, dando brevemente razes e explicaes para as suas opinies, planos e
aces.
capaz de lidar com um nmero limitado de perguntas directas feitas subsequente-
mente.
capaz de fazer uma exposio curta, ensaiada e elementar sobre um assunto que lhe
familiar.
capaz de responder a perguntas subsequentes se puder pedir que repitam e se tiver
ajuda na formulao das respostas.
A1 capaz de ler uma declarao muito curta e ensaiada, p. ex.: apresentar um conferen-
cista, propor um brinde.
Nota: Os descritores desta subescala foram criados pela recombinao de elementos de descritores de outras escalas.
95
O USO DA LNGUA E O UTILIZADOR/APRENDENTE
4.4.1.2. Nas actividades de produo escrita(escrever), o utilizador como escri-
tor produz um texto escrito que recebido por um ou mais leitores.
Entre as actividades da escrita, encontramos:
preencher formulrios e questionrios;
escrever artigos para revistas, jornais, boletins informativos, etc.;
produzir cartazes para afixao;
escrever relatrios, memorandos, etc.;
tirar notas para uso futuro;
anotar mensagens ditadas, etc.;
escrita imaginativa e criativa;
escrever cartas pessoais ou de negcios, etc.
As escalas fornecem exemplos para:
a produo escrita geral;
a escrita criativa;
relatrios e ensaios/composies.
Os utilizadores do Quadro podero querer considerar e, semprequeseja apropriado, explici-
tar emrelao ao aprendente:
emquetipo deactividades deproduo oral (falar) necessitar eledeparticipar/lheser
exigido queparticipe/para quetipo deactividades dever estar preparado.
QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA PARA AS LNGUAS
96
PRODUO ESCRITA GERAL
C2 capaz de escrever textos complexos com clareza e fluncia, num estilo adequado e efi-
caz, com uma estrutura lgica que ajuda o leitor a identificar as questes pertinentes.
C1 capaz de escrever textos bem estruturados, com clareza, sobre assuntos complexos,
sublinhando as questes relevantes e mais salientes, desenvolvendo e defendendo
pontos de vista, acrescentando informaes complementares, razes e exemplos perti-
nentes, e concluindo adequadamente.
B2 capaz de escrever textos pormenorizados, com clareza, acerca de vrios assuntos rela-
cionados com os seus interesses, sintetizando e avaliando informaes e argumentos
recolhidos em diversas fontes.
B1 capaz de escrever textos coesos e simples acerca de um leque de temas que lhe so
familiares, relativos aos seus interesses, ligando uma srie de elementos pequenos e
discretos para formar uma sequncia linear.
A2 capaz de escrever uma srie de expresses e de frases simples ligadas por conectores
simples como e, mas e porque.
A1 capaz de escrever expresses e frases simples.
Nota: Os descritores desta escala e das duas subescalas seguintes (Escrita criativa; Relatrios e Ensaios/Composi-
es) no foram calibrados empiricamente em relao ao modelo que serve de medida. Por conseguinte, os descrito-
res destas trs escalas foram criados pela recombinao de elementos de descritores de outras escalas.
97
O USO DA LNGUA E O UTILIZADOR/APRENDENTE
ESCRITA CRIATIVA
C2 capaz de escrever, com clareza e fluncia, histrias cativantes e descries de expe-
rincias num estilo adequado ao gnero adoptado.
C1 capaz de escrever descries claras e pormenorizadas, bem estruturadas, desenvolvi-
das com clareza, e textos criativos num estilo seguro, pessoal, natural e adequado ao
leitor visado.
B2 capaz de escrever descries claras e pormenorizadas de acontecimentos e experin-
cias reais ou imaginrios, articulando as ideias num texto coeso e coerente e seguindo
convenes estipuladas para o gnero utilizado.
capaz de escrever descries claras e pormenorizadas, com clareza, sobre uma varie-
dade de assuntos relacionados com as suas reas de interesse.
capaz de escrever uma recenso de um filme, de um livro ou de uma pea.
B1 capaz de escrever descries simples e pormenorizadas acerca de uma gama de
assuntos que lhe so familiares, dentro das suas reas de interesse.
capaz de escrever um relato de experincias, descrevendo sentimentos e reaces,
num texto articulado e simples.
capaz de escrever a descrio de um acontecimento, de uma viagem recente real ou
imaginada.
capaz de narrar uma histria.
A2 capaz de escrever acerca de aspectos do seu quotidiano, p. ex.: pessoas, lugares, uma
experincia de trabalho ou de estudo, com frases ligadas.
capaz de escrever descries muito curtas e elementares de acontecimentos, activida-
des passadas e experincias pessoais.
capaz de escrever uma srie de expresses e frases simples acerca da sua famlia, das
suas condies de vida, da sua formao, do seu trabalho actual ou mais recente.
capaz de escrever biografias simples e imaginrias ou poemas simples sobre pessoas.
A1 capaz de escrever expresses e frases simples acerca de si prprio e de pessoas imagi-
nrias onde vivem e o que fazem.
QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA PARA AS LNGUAS
98
RELATRIOS E ENSAIOS/COMPOSIES
C2 capaz de escrever, com clareza e fluncia, relatrios complexos, artigos ou composi-
es que apresentem um problema, ou apreciar criticamente propostas ou trabalhos
literrios.
capaz de fornecer uma estrutura lgica e eficaz que ajude o leitor a encontrar as ques-
tes fundamentais.
C1 capaz de escrever exposies claras e estruturadas, sobre assuntos complexos, subli-
nhando as questes pertinentes e salientes.
capaz de desenvolver e defender pontos de vista, de forma relativamente extensa,
acrescentando informaes complementares, razes e exemplos pertinentes.
B2 capaz de escrever um ensaio ou um relatrio que desenvolva sistematicamente
uma argumentao, sublinhando questes significativas e destacando pormenores rele-
vantes.
capaz de avaliar ideias diferentes ou solues para um problema.
capaz de escrever ensaios ou relatrios que desenvolvam uma argumentao, dando
razes a favor ou contra um ponto de vista especfico e explicando as vantagens e des-
vantagens de vrias opinies.
capaz de sintetizar informaes e argumentos retirados de vrias fontes.
B1 capaz de escrever ensaios curtos e simples acerca de tpicos do seu interesse.
capaz, com alguma confiana, de resumir, relatar e de dar a sua opinio sobre infor-
maes factuais acumuladas acerca de rotinas familiares e de assuntos no rotineiros
dentro da sua rea de interesse.
capaz de escrever, de forma muito breve, relatos em formato-padro convencional
que transmitam informaes factuais rotineiras e fornecer razes para determinadas
aces.
A2 No h descritores disponveis.
A1 No h descritores disponveis.
Os utilizadores do Quadro podero querer considerar e, semprequeseja apropriado, explici-
tar emrelao ao aprendente:
quetipo deactividades deescrita (epara qu) necessitar elededominar/lheser exigido
quedomine/para o domnio das quais dever estar preparado.
4.4.1.3. As estratgias de produo envolvem a mobilizao de recursos e o equi-
lbrio de competncias diferentes explorando foras e minimizando fraquezas
de modo a fazer coincidir o potencial disponvel com a natureza da tarefa. Os
recursos internos sero activados, implicando possivelmente uma preparao
99
O USO DA LNGUA E O UTILIZADOR/APRENDENTE
consciente (ensaiar), possivelmente calculando o efeito de estilos, estruturas dis-
cursivas ou formulaes diferentes (tomar emconta o auditrio), possivelmente pes-
quisando ou obtendo ajuda na resoluo de uma deficincia (localizar recursos).
Quando nose mobilizaram ou localizaram os recursos adequados, o utilizador da
lngua pode considerar aconselhvel empreender uma verso mais modesta da
tarefa e, por exemplo, escrever um postal em vez de uma carta; por outro lado,
tendo localizado o apoio necessrio, pode optar por fazer o contrrio aumentar
a dificuldade da tarefa (ajustar a tarefa). Do mesmo modo, sem recursos suficientes,
o aprendente/utilizador poder ter que pr em causa aquilo que realmente gosta-
ria de exprimir, de forma a utilizar os meios lingusticos disponveis; se, pelo con-
trrio, tiver acesso a um apoio lingustico suplementar, talvez disponvel durante a
reviso, poder permitir-se ser mais ambicioso na formulao e expresso dos
seus pensamentos (ajustar a mensagem).
Os modos de restringir as ambies, de forma a ser possvel ir ao encontro
dos recursos e assegurar o xito numa rea mais limitada, tm sido descritos
como estratgias deevitao; o contrrio, ou seja, o encontrar meios de lidar com as
situaes, tem sido descrito como estratgias dexito. Ao usar estratgias de xito, o
utilizador da lngua adopta uma abordagem positiva com os recursos que possui:
aproximao ou generalizao com uma linguagem mais simples, parafraseando
ou descrevendo aspectos do que quer dizer, estrangeirando at expresses (com-
pensar) da L1 (lngua materna); utilizando uma linguagem pr-fabricada altamente
acessvel com a qual se sente seguro ilhas de confiana para criar um cami-
nho slido atravs daquilo que, para ele, uma situao nova ou um conceito que
quer exprimir (construir sobreo conhecimento anterior), ou apenas para fazer uma tenta-
tiva com aquilo que sabe mais ou menos e que pensa que poder resultar (tentar).
Esteja o utilizador da lngua consciente ou no desta compensao de estar a
andar no arame ou a usar uma linguagem experincia , o feedbackem termos de
expresses faciais, gestos e a sequncia da conversa do-lhe a oportunidade de
controlar o resultado da comunicao (controlar resultado). Para alm disso, especi-
almente em actividades no interactivas (p. ex.: fazer uma exposio, escrever um
relatrio), o utilizador da lngua poder conscientemente controlar lingustica e
comunicativamente lapsos e erros favoritos e corrigi-los (autocorreco).
Planear Ensaiar;
Localizar recursos;
Tomar em conta o auditrio;
Ajustar a tarefa;
Ajustar a mensagem.
QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA PARA AS LNGUAS
100
PLANEAR
C2 Como B2.
C1 Como B2.
B2 capaz de planear o que h para dizer e o modo de o dizer, considerando o efeito no(s)
receptor(es).
B1 capaz de ensaiar e de tentar novas combinaes e expresses, solicitando reaces
(feedback).
capaz de descobrir como comunicar a(s) questo(es) principal(is) que quer transmi-
tir, explorando todos os recursos disponveis e limitando a mensagem s expresses de
que se consegue lembrar ou que consegue exprimir com os meios de que dispe.
A2 capaz de se lembrar e de ensaiar um conjunto adequado de expresses do seu reper-
trio.
A1 No h descritores disponveis.
Executar Compensar;
Construir sobre o conhecimento prvio;
Tentar.
Avaliar Controlar o resultado.
Remediar Autocorreco.
So fornecidos exemplos de escalas para:
o planeamento;
a compensao;
o controlo e a remediao.
101
O USO DA LNGUA E O UTILIZADOR/APRENDENTE
CONTROLAR E REMEDIAR
C2 capaz de voltar atrs e de reestruturar o seu discurso to habilmente que o interlocu-
tor mal se apercebe disso.
C1 capaz de, perante uma dificuldade, voltar atrs e reformular o que diz, sem interrom-
per totalmente o fio do discurso.
B2 capaz de corrigir lapsos e erros se tiver conscincia deles ou se tiverem causado mal-
-entendidos.
capaz de tomar nota de "erros favoritos" e de controlar conscientemente o seu dis-
curso para os evitar.
B1 capaz de corrigir confuses de tempos verbais ou de expresses que conduzam a mal-
-entendidos, desde que o interlocutor indique que h um problema.
capaz de pedir que lhe confirmem que est correcta uma forma que quer utilizar.
capaz de recomear utilizando uma tctica diferente daquela que usou quando a
comunicao se interrompeu.
A2 No h descritores disponveis.
A1 No h descritores disponveis.
COMPENSAR
C2 capaz de substituir uma palavra que lhe escapa por um termo equivalente, de forma
to hbil que quase no se nota.
C1 Como B2+.
B2 capaz de utilizar circunlocues e de parafrasear para colmatar lacunas no vocabul-
rio e na estrutura.
B1 capaz de definir os aspectos de algo concreto de cuja denominao no consegue
lembrar-se.
capaz de transmitir significado pela adjectivao de uma palavra com um significado
prximo (p. ex.: um camio para pessoas =um autocarro).
capaz de utilizar uma palavra simples para dizer algo semelhante ao conceito que
quer transmitir e de solicitar correces.
capaz de estrangeirar uma palavra da lngua materna e pedir confirmao.
A2 capaz de utilizar uma palavra inadequada do seu repertrio e utilizar gestos para clari-
ficar o que quer dizer.
capaz de identificar o que quer dizer apontando (p. ex.: "Queria isto, por favor.").
A1 No h descritores disponveis.
QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA PARA AS LNGUAS
102
4.4.2. Actividades de recepo e estratgias
Estas incluem actividades de audio e de leitura.
4.4.2.1. Nas actividades de compreenso do oral (ouvir), o utilizador da lngua
como ouvinte recebe e processa uma mensagem (input) produzida por um ou mais
locutores. As actividades de audio incluem:
ouvir anncios pblicos (informaes, instrues, avisos, etc.);
ouvir os meios de comunicao (rdio, TV, gravaes, cinema);
ouvir ao vivo como membro de um auditrio (teatro, reunies pblicas,
conferncias, espectculos, etc.);
ouvir uma conversa lateral, etc.
Em cada um destes casos, o utilizador poder estar a ouvir para compreender:
o essencial;
uma informao especfica;
os pormenores;
o que est implcito, etc.
Fornecem-se escalas exemplificativas para:
compreenso do oral geral;
compreenso da interaco entre falantes nativos;
audio ao vivo como membro de um auditrio;
audio de anncios e de instrues;
audio de meios de comunicao udio e de gravaes.
103
O USO DA LNGUA E O UTILIZADOR/APRENDENTE
COMPREENSO DO ORAL GERAL
C2 No tem qualquer dificuldade em compreender qualquer tipo de linguagem falada, em
directo ou pela rdio, independentemente da sua velocidade.
C1 capaz de compreender o suficiente para seguir um discurso longo sobre assuntos
complexos e abstractos estranhos sua rea, embora necessite de confirmar pormeno-
res ocasionais, especialmente se o sotaque no lhe for familiar.
capaz de reconhecer um vasto leque de expresses idiomticas e de coloquialismos,
notando as mudanas de registo.
capaz de seguir um discurso longo, mesmo quando ele no est claramente estrutu-
rado e quando as relaes entre as ideias se encontram implcitas e no so marcadas
explicitamente.
B2 capaz de entender a linguagem-padro falada, em directo ou transmitida pela rdio,
quer acerca de assuntos que lhe so familiares quer acerca de outras reas comuns na
vida pessoal, social, acadmica ou profissional. Apenas a ocorrncia de rudo de fundo
extremo, uma estrutura discursiva inadequada e/ou os usos idiomticos influenciam a
capacidade de compreender.
capaz de compreender as ideias principais de um discurso, em lngua-padro, lingus-
tica ou proposicionalmente complexo, tanto acerca de assuntos abstractos como con-
cretos, incluindo discusses tcnicas sobre a sua rea de especializao.
capaz de seguir um discurso longo e linhas de argumentao complexas desde que o
assunto lhe seja razoavelmente familiar e que a organizao da exposio seja marcada
explicitamente.
B1 capaz de compreender informaes factuais simples sobre tpicos comuns do dia-a-
-dia ou relacionados com o trabalho e identifica quer mensagens gerais quer pormeno-
res especficos, desde que o discurso seja claramente articulado com uma pronncia
geralmente familiar.
capaz de compreender as questes principais de um discurso claro, em lngua-
-padro, sobre assuntos que lhe so familiares, ocorrendo com regularidade no traba-
lho, na escola, nos tempos livres, etc., incluindo narrativas curtas.
A2 capaz de compreender o suficiente para ir ao encontro de necessidades de tipo con-
creto, desde que o discurso seja articulado de forma clara e pausada.
capaz de compreender expresses e palavras-chave relacionadas com reas de priori-
dade imediata (p.ex.: informaes muito bsicas sobre si prprio, a famlia, as compras,
o meio circundante, o emprego), desde que o discurso seja articulado de forma clara e
pausada.
A1 capaz de seguir um discurso muito pausado e muito cuidadosamente articulado, com
pausas longas que lhe permitam assimilar os significados.
QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA PARA AS LNGUAS
104
COMPREENSO DA INTERACO ENTRE FALANTES NATIVOS
C2 Como C1.
C1 capaz de seguir com facilidade interaces complexas entre terceiros numa discusso
ou num debate de grupo, mesmo sobre assuntos abstractos, complexos e que no lhe
so familiares.
B2 capaz de acompanhar uma conversa animada entre falantes nativos.
capaz, com algum esforo, de apanhar muito do que dito sua volta, mas pode ser-
-lhe difcil participar com eficcia em discusses com vrios falantes nativos que no
modifiquem de alguma forma o seu discurso.
B1 capaz de seguir, de um modo geral, as questes principais de uma longa discusso a
que est a assistir, desde que o discurso seja articulado de forma clara em lngua-
-padro.
A2 capaz de identificar, de modo geral, o assunto da discusso a que assiste, quando
esta se desenrola de forma clara e pausada.
A1 No h descritores disponveis.
AUDIO AO VIVO COMO MEMBRO DE UM AUDITRIO
C2 capaz de seguir conferncias e exposies especializadas em que seja utilizado um
grau elevado de coloquialismos, usos regionais ou terminologia desconhecida.
C1 capaz de seguir a maior parte das conferncias, discusses e debates com relativa
facilidade.
B2 capaz de seguir o essencial de conferncias, palestras ou outras exposies acadmi-
cas ou profissionais lingustica e proposicionalmente complexas.
B1 capaz de seguir uma conferncia ou palestra sobre um assunto da sua rea, desde
que lhe seja familiar e que a exposio esteja estruturada de forma simples e clara.
capaz de seguir o plano de exposies curtas e simples acerca de assuntos que lhe
sejam familiares, desde que o discurso seja articulado de forma clara, em lngua-
-padro.
A2 No h descritores disponveis.
A1 No h descritores disponveis.
105
O USO DA LNGUA E O UTILIZADOR/APRENDENTE
AUDIO DE ANNCIOS E DE INSTRUES
C2 Como C1.
C1 capaz de extrair informaes especficas de anncios pblicos com m qualidade
sonora e acstica distorcida, p. ex.: numa estao de comboios, num estdio, etc.
capaz de compreender informaes tcnicas complexas, como instrues de utiliza-
o, especificaes de produtos e servios conhecidos.
B2 capaz de compreender anncios e mensagens sobre assuntos concretos e abstractos,
transmitidos em lngua-padro, a uma velocidade normal.
B1 capaz de entender informaes tcnicas simples, como instrues de utilizao de
equipamentos usados no dia-a-dia.
capaz de seguir orientaes pormenorizadas.
A2 capaz de apanhar a informao principal de mensagens e de anncios simples, curtos
e claros.
capaz de entender orientaes simples relacionadas com o modo de ir de X a Y a p
ou de transporte pblico.
A1 capaz de entender instrues que lhe sejam dadas de forma clara e pausada e de
seguir orientaes simples e curtas.
AUDIO DE MEIOS DE COMUNICAO UDIO E DE GRAVAES
C2 Como C1.
C1 capaz de entender uma ampla gama de material udio gravado ou transmitido, inclu-
indo os usos que no so padro, e identificar mincias, incluindo atitudes implcitas e
relaes entre falantes.
B2 capaz de entender gravaes em lngua-padro, passveis de ocorrerem na vida social,
profissional ou acadmica e de identificar os pontos de vista e as atitudes do locutor,
bem como o contedo informativo da mensagem.
capaz de compreender a maioria dos documentrios de rdio e a maioria do material
udio gravado ou transmitido em dialecto-padro e de identificar a disposio e o tom
do locutor, etc.
B1 capaz de entender o contedo informativo da maioria do material udio gravado ou
transmitido em lngua-padro clara sobre assuntos do seu interesse pessoal.
capaz de entender as questes centrais dos boletins informativos da rdio e material
gravado muito simples, acerca de assuntos que lhe sejam familiares se estes forem pro-
duzidos num discurso bastante pausado e claro.
A2 capaz de compreender e extrair as informaes essenciais de passagens curtas grava-
das que tratem de assuntos previsveis do quotidiano, em discurso pausado e claro.
A1 No h descritores disponveis.
QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA PARA AS LNGUAS
106
4.4.2.2. Em actividades de compreenso escrita (leitura), o utilizador como leitor
recebe e processa como informao (input) textos escritos produzidos por um ou
mais escritores. Entre as actividades de leitura incluem-se:
ler para orientao geral;
ler para obter informaes, p. ex.: utilizao de obras de referncia;
ler e seguir instrues;
ler por prazer.
O utilizador da lngua poder ler:
para compreender o essencial;
para obter informaes especficas;
para compreender pormenores;
para compreender as questes implcitas, etc.
As escalas fornecem exemplos para:
a compreenso escrita geral;
a leitura de correspondncia;
a leitura para orientao;
a leitura para obter informaes e argumentos;
a leitura de instrues.
Os utilizadores do Quadro podero querer considerar e, semprequeseja apropriado, explici-
tar emrelao ao aprendente:
quemensagens (input) necessitar eledeouvir/dever estar preparado para ouvir/lheser
exigido queoua;
comquefins ouvir essas mensagens (input);
emquemodo deouvir seenvolver.
107
O USO DA LNGUA E O UTILIZADOR/APRENDENTE
COMPREENSO NA LEITURA GERAL
C2 capaz de ler e de interpretar criticamente praticamente todas as formas de lngua
escrita, incluindo uma escrita abstracta, estruturalmente complexa, cheia de coloquia-
lismos, literria ou no literria.
capaz de entender um vasto leque de textos longos e complexos, apreciando distin-
es de estilo subtis, significados implcitos e explcitos.
C1 capaz de entender em pormenor textos longos e complexos relacionados ou no com
a sua rea de especialidade, desde que possa voltar a ler as seces difceis.
B2 capaz de ler com um elevado grau de independncia, adaptando o estilo e a veloci-
dade de leitura a diferentes textos e fins e utilizando de forma selectiva fontes de refe-
rncia adequadas. Possui um amplo vocabulrio de leitura, mas pode sentir alguma
dificuldade com expresses idiomticas pouco frequentes.
B1 capaz de ler textos objectivos simples acerca de assuntos relacionados com a sua
rea de interesse, com um grau satisfatrio de compreenso.
A2 capaz de entender textos simples e curtos acerca de assuntos que lhe so familiares
de um tipo concreto, compostos numa linguagem muito frequente, quotidiana ou rela-
cionada com o trabalho.
capaz de entender textos simples e curtos que contenham vocabulrio muito fre-
quente, incluindo uma certa proporo de vocbulos internacionais.
A1 capaz de entender textos muito curtos e muito simples, uma expresso de cada vez,
retirando nomes familiares, palavras e expresses bsicas e relendo-as se necessrio.
LEITURA DE CORRESPONDNCIA
C2 Como C1.
C1 capaz de entender qualquer correspondncia, utilizando pontualmente o dicionrio.
B2 capaz de ler correspondncia relacionada com a sua rea de interesse e rapidamente
compreender o essencial.
B1 capaz de entender suficientemente bem a descrio de acontecimentos, sentimentos
e desejos em cartas pessoais para se corresponder regularmente com algum.
A2 capaz de entender tipos elementares de cartas e de faxes rotineiros (pedidos de infor-
mao, encomendas, confirmaes, etc.) acerca de assuntos que lhe so familiares.
capaz de entender cartas pessoais, simples e breves.
A1 capaz de entender mensagens simples e breves em postais.
QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA PARA AS LNGUAS
108
LEITURA PARA ORIENTAO
C2 Como B2.
C1 Como B2.
B2 capaz de percorrer rapidamente um texto longo e complexo, localizando pormenores
relevantes.
capaz de identificar rapidamente o contedo e a relevncia de novas questes, artigos
e relatrios acerca de um vasto leque de assuntos profissionais, decidindo se vale a
pena um estudo mais aprofundado.
B1 capaz de percorrer textos longos de forma a localizar a informao desejada e de reu-
nir informaes de diferentes partes de um texto ou de diferentes textos de modo a
cumprir uma dada tarefa.
capaz de procurar e de entender informaes relevantes em materiais do dia-a-dia,
tais como cartas, brochuras e documentos oficiais breves.
A2 capaz de procurar informaes especficas e previsveis em materiais simples do dia-
-a-dia, tais como publicidade, prospectos, ementas, inventrios e horrios.
capaz de localizar informaes especficas em listas e isolar a informao pretendida
(p. ex.: utilizar as Pginas Amarelas para encontrar um servio ou um comerciante).
capaz de entender sinais e avisos: em lugares pblicos, tais como ruas, restaurantes,
estaes de caminho-de-ferro; em locais de trabalho, tais como orientaes, instrues,
avisos de segurana.
A1 capaz de reconhecer nomes, palavras e expresses muito elementares que lhe sejam
familiares, nas situaes comuns do quotidiano.
109
O USO DA LNGUA E O UTILIZADOR/APRENDENTE
LEITURA PARA OBTER INFORMAES E ARGUMENTOS
C2 Como C1.
C1 capaz de entender em pormenor um vasto leque de textos longos e complexos, pass-
veis de ocorrerem na vida social, profissional ou acadmica, identificando pequenos
pormenores que incluem atitudes e opinies implcitas ou abertamente expressas.
B2 capaz de obter informaes, ideias e opinies de fontes altamente especializadas no
mbito da sua rea.
capaz de entender artigos especializados fora do mbito da sua rea, desde que possa
utilizar eventualmente um dicionrio para confirmar a sua interpretao da terminologia.
capaz de entender artigos e relatrios relacionados com problemas actuais nos quais
o escritor adopta uma posio ou um ponto de vista prprios.
B1 capaz de identificar as concluses principais de textos argumentativos claramente
articulados.
capaz de reconhecer uma linha de argumentao no tratamento das questes apre-
sentadas, embora no necessariamente em pormenor.
capaz de reconhecer questes significativas em artigos de jornal simples sobre assun-
tos que lhe so familiares.
A2 capaz de identificar informaes especficas em material escrito muito simples que
encontra, como cartas, brochuras e artigos breves de jornal que narrem acontecimentos.
A1 capaz de ficar com uma ideia do contedo de material informativo muito simples e de
descries breves e simples, especialmente se houver ajuda visual.
LEITURA DE INSTRUES
C2 Como C1.
C1 capaz de entender em pormenor instrues longas e complexas acerca de uma nova
mquina ou de um novo procedimento, quer essas instrues se relacionem com a sua
rea de especializao quer no, desde que possa voltar a ler as seces mais difceis.
B2 capaz de entender instrues longas e complexas no mbito da sua rea, incluindo
pormenores sobre condies e avisos, desde que possa voltar a ler as seces mais dif-
ceis.
B1 capaz de entender instrues escritas de forma clara e directa sobre uma parte de um
equipamento.
A2 capaz de entender regulamentos, por exemplo, de segurana, quando expressos em
linguagem simples.
capaz de entender instrues simples sobre equipamentos encontrados no quoti-
diano tais como o telefone pblico.
A1 capaz de seguir orientaes escritas, curtas e simples (p. ex.: ir de X para Y).
QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA PARA AS LNGUAS
110
VER TELEVISO E FILMES
C2 Como C1.
C1 capaz de seguir filmes que utilizem um grau considervel de calo e de expresses
idiomticas.
B2 capaz de entender a maioria das notcias de televiso e os programas sobre assuntos
correntes.
capaz de entender documentrios, entrevistas ao vivo, talk shows, peas e a maioria
dos filmes em lngua-padro.
B1 capaz de entender grande parte de muitos programas de televiso sobre assuntos de
interesse pessoal, como entrevistas, pequenas conferncias e notcias, quando faladas
de forma relativamente pausada e clara.
capaz de seguir muitos filmes nos quais os efeitos visuais e a aco transmitam uma
parte importante da histria e sejam falados em linguagem clara e directa.
capaz de identificar o mais importante dos programas de TV sobre assuntos que lhe
so familiares, quando se fala de modo relativamente pausado e claro.
A2 capaz de identificar o mais importante dos noticirios de TV sobre acontecimentos,
acidentes, etc., quando as imagens apoiam o que dito.
capaz de seguir mudanas de assunto nas notcias mais objectivas da TV e de formar
uma ideia acerca do seu contedo principal.
A1 No h descritores disponveis.
4.4.2.3. Na recepo de audiovisual, o utilizador recebe simultaneamente uma
informao (input) auditiva e visual. Estas actividades incluem:
seguir um texto medida que lido em voz alta;
ver TV, vdeo ou um filme com legendas;
utilizar novas tecnologias (multimdia, CD-ROM, etc.).
A escala fornece exemplos para ver televiso e filmes:
Os utilizadores do Quadro podero querer considerar e, semprequeseja apropriado, explici-
tar emrelao ao aprendente:
para quefins necessitar ou ter elevontadedeler/dever estar preparado para ler/lhe
ser exigido queleia;
emquemodalidadenecessitar eledeler/estar preparado para ler/lheser exigido que
leia.
111
O USO DA LNGUA E O UTILIZADOR/APRENDENTE
4.4.2.4. As estratgias de recepo implicam a identificao do contexto e o
conhecimento do mundo que para tal relevante, bem como a activao do pro-
cesso do que se pensa ser o esquemaadequado. Estas aces, por seu lado, desen-
cadeiam expectativas sobre a organizao e o contedo do que est para vir
(Enquadramento). Durante o processo da actividade de recepo, os indcios identi-
ficados no contexto geral (lingustico e no lingustico) e as expectativas em rela-
o a esse contexto construdas pelo esquema relevante so utilizados para cons-
truir uma representao do significado que est a ser expresso e uma hiptese
quanto inteno comunicativa subjacente. Atravs de um processo de aproxima-
o sucessiva, as lacunas aparentes e possveis da mensagem so preenchidas de
modo a dar substncia representao do significado. Constri-se, assim, a signi-
ficao da mensagem e das suas partes constituintes (Inferncia). As lacunas preen-
chidas por inferncia podem ser causadas por restries lingusticas, condies de
recepo difceis, falta de conhecimento do assunto ou porque o locutor/escre-
vente supe que as questes so familiares e utiliza subentendidos e eufemis-
mos. A viabilidade do modelo corrente obtido por este processo verificada na
confrontao com os indcios co-textuais e contextuais referenciados para que se
possa ver se eles cabem no esquema activado o modo como se est a interpre-
tar a situao (Verificao deHiptese). Se for identificada uma discrepncia, volta-se
ao ponto de partida (Enquadramento) em busca de um esquema alternativo que
explique melhor os indcios referenciados (Reviso deHipteses).
Planeamento Enquadramento (seleco de um quadro cognitivo, activa-
o de um esquema, criao de expectativas).
Execuo Identificao de indcios e inferncia a partir deles.
Avaliao Verificao de hiptese; confrontao de indcios com os esque-
mas.
Remediao Reviso de hipteses.
Apresenta-se, na pgina seguinte, uma escala exemplificativa.
QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA PARA AS LNGUAS
112
IDENTIFICAR INDCIOS E FAZER INFERNCIAS (oral e escrito)
Como C1.
C1 hbil no uso de indcios contextuais, gramaticais e lexicais de forma a poder inferir
atitudes, humores e intenes e prever o que vem a seguir.
B2 capaz de utilizar vrias estratgias para conseguir a compreenso, incluindo estar
atento para ouvir as questes centrais; verificar se compreendeu, pelo uso de indcios
contextuais.
B1 capaz de identificar palavras desconhecidas em contexto quando se trata de assuntos
relacionados com a sua rea e interesses.
capaz, ocasionalmente, de extrapolar o significado de palavras desconhecidas em con-
texto e deduzir o significado da frase, desde que o assunto discutido lhe seja familiar.
A2 capaz de utilizar uma ideia do significado geral de textos curtos e de enunciados
acerca de assuntos do quotidiano de tipo concreto para deduzir do contexto o signifi-
cado provvel de palavras desconhecidas.
A1 No h descritores disponveis.
4.4.3. Actividades interactivas e estratgias
4.4.3.1. Interaco oral
Nas actividades interactivas, o utilizador da lngua desempenha alternada-
mente o papel de falante e o de ouvinte com um ou mais interlocutores, de modo
a construir conjuntamente um discurso conversacional atravs da negociao de
sentido e seguindo o princpio da cooperao.
As estratgias de recepo e de produo so constantemente utilizadas
durante a interaco. H tambm classes de estratgias cognitivas e de coopera-
o (tambm chamadas estratgias de discurso ou estratgias de cooperao) que
dizem respeito gesto da cooperao e da interaco, tais como as tomadas de
palavra (dar e tomar), o enquadramento da discusso e o estabelecimento de um
modo de abordagem, a proposta e a avaliao de solues, a sntese e o resumo
de concluses, bem como a mediao num conflito.
Entre as actividades interactivas, encontramos, por exemplo:
transaces;
conversa informal;
discusso informal;
discusso formal;
debate;
113
O USO DA LNGUA E O UTILIZADOR/APRENDENTE
entrevista;
negociao;
planeamento conjunto;
a cooperao prtica com vista a um fim especfico.
So propostas escalas exemplificativas para:
interaco oral geral;
compreenso de um interlocutor para com um falante nativo;
conversao;
discusso informal;
discusso formal e reunies;
cooperao com vista a um fim especfico;
transaces para obter bens e servios;
troca de informaes;
entrevistar e ser entrevistado.
INTERACO ORAL GERAL
C2 Tem um bom domnio de expresses idiomticas e de expresses familiares e uma
conscincia dos nveis conotativos de significao.
capaz de exprimir com preciso variaes finas de sentido, utilizando, com bastante
correco, uma enorme gama de modalidades.
capaz de retomar uma dificuldade e reestrutur-la de tal modo que o interlocutor mal
se apercebe disso.
C1 capaz de se exprimir fluente e espontaneamente, quase sem esforo. Possui bom dom-
nio de um vasto repertrio lexical, o que lhe permite ultrapassar lacunas com circunlocu-
es. No bvia a procura de expresses ou de estratgias de evitao; apenas um tema
conceptualmente difcil pode perturbar o fluxo natural e fluido do discurso.
B2 capaz de utilizar a lngua com fluncia, correco e eficcia, em relao a uma vasta
gama de assuntos de ordem geral, acadmica, profissional ou de lazer, indicando clara-
mente as relaes entre as ideias.
capaz de comunicar espontaneamente, com um bom controlo gramatical, sem dar a
impresso de estar a restringir aquilo que quer dizer e usando o grau de formalidade
adequado s circunstncias.
capaz de comunicar com um nvel de fluncia e de espontaneidade que torna poss-
veis as interaces com os falantes nativos sem que haja tenso para nenhuma das par-
tes. capaz de dar nfase quilo que para ele importante num acontecimento ou
numa experincia, expor as suas opinies e defend-las com clareza, fornecendo expli-
caes e argumentos.
QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA PARA AS LNGUAS
114
B1 capaz de comunicar, com uma certa confiana, sobre assuntos que lhe so familiares,
habituais ou no relacionados com os seus interesses e o seu domnio profissional.
capaz de trocar, verificar e confirmar informaes, lidar com situaes menos habituais
e explicar por que razo h um problema.
capaz de exprimir o que pensa sobre assuntos mais abstractos ou culturais, como fil-
mes, livros, msica, etc.
capaz de explorar uma ampla camada de linguagem simples para lidar com a maioria
das situaes possveis de acontecer durante uma viagem.
capaz de abordar, sem preparao prvia, assuntos que lhe sejam familiares, expres-
sar opinies pessoais e trocar informaes sobre assuntos que lhe so familiares, de
interesse pessoal ou pertinentes para a vida quotidiana (p. ex.: a famlia, os tempos
livres, o trabalho, as viagens e outros acontecimentos correntes).
A2 capaz de interagir com razovel -vontade em situaes bem estruturadas e conversas
curtas, desde que, se for necessrio, o interlocutor o ajude.
capaz de lidar com trocas habituais e simples e sem muito esforo; capaz de fazer e
responder a perguntas, trocar ideias e informaes sobre assuntos que lhe so familia-
res e em situaes familiares previsveis.
capaz de comunicar no mbito de tarefas simples e habituais que requerem a troca
simples e directa de informaes sobre assuntos que lhe so familiares, relativos ao
trabalho e aos tempos livres.
capaz de gerir trocas de tipo social muito curtas, mas raramente capaz de compre-
ender o suficiente para manter uma conversa por sua iniciativa.
A1 capaz de interagir de maneira simples, mas a comunicao depende totalmente da
repetio a ritmo lento, da reformulao e das correces.
capaz de fazer e responder a perguntas simples, iniciar e responder a afirmaes sim-
ples no domnio das necessidades imediatas ou sobre assuntos que lhe so muito
familiares.
115
O USO DA LNGUA E O UTILIZADOR/APRENDENTE
COMPREENSO DE UM INTERLOCUTOR NATIVO
C2 capaz de compreender qualquer interlocutor nativo, mesmo sobre temas de especiali-
dade, abstractos ou complexos e fora do seu domnio, se lhe for dada a oportunidade
de se habituar a um dialecto ou a um sotaque.
C1 capaz de compreender em pormenor uma interveno sobre temas de especialidade,
abstractos ou complexos e fora do seu domnio, mas poder ter necessidade de confir-
mar alguns pormenores, principalmente se o sotaque no lhe for familiar.
B2 capaz de compreender em pormenor o que lhe for dirigido oralmente na lngua-
-padro, mesmo num ambiente barulhento.
B1 capaz de seguir um discurso claramente articulado e que lhe seja dirigido numa con-
versa quotidiana mesmo que, s vezes, tenha de solicitar a repetio de certas palavras
ou expresses.
A2 capaz de compreender o suficiente para gerir trocas simples e habituais e sem muito
esforo.
geralmente capaz de compreender um discurso-padro claro que lhe seja dirigido,
sobre assuntos que lhe sejam familiares, desde que possa, ocasionalmente, solicitar
alguma repetio ou reformulao.
capaz de compreender aquilo que lhe dito directa, clara e pausadamente numa con-
versa quotidiana simples, desde que o interlocutor se d ao trabalho de o ajudar.
A1 capaz de compreender expresses quotidianas para satisfazer necessidades simples
de tipo concreto, que lhe so dirigidas de forma lenta, clara e repetitiva por um interlo-
cutor compreensivo
capaz de compreender perguntas e informaes que lhe so dirigidas lenta e cuidado-
samente e de seguir instrues.
QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA PARA AS LNGUAS
116
CONVERSAO
C2 capaz de conversar com -vontade e de forma adequada sem que as limitaes lin-
gusticas o impeam de levar uma vida social e pessoal realizada.
C1 capaz de utilizar a lngua em sociedade com flexibilidade e eficcia, incluindo um
registo afectivo, subtil e humorstico.
B2 capaz de participar activamente numa conversa longa sobre a maioria dos assuntos
de interesse geral, mesmo que esteja num ambiente barulhento.
capaz de manter relaes com os falantes nativos sem os divertir ou irritar involunta-
riamente, ou sem os obrigar a um comportamento diferente daquele que teriam com
um falante nativo.
capaz de transmitir diferentes graus de emoo e dar nfase aquilo que importante
para ele num acontecimento ou numa experincia.
B1 capaz de participar, sem preparao prvia, numa conversa sobre um assunto que lhe
familiar.
capaz de seguir um discurso claramente articulado e que lhe seja dirigido numa con-
versa quotidiana, mesmo que, s vezes, tenha de solicitar a repetio de certas palavras
ou expresses.
capaz de manter uma conversa ou discusso, podendo, por vezes, ser difcil de seguir
quando tenta formular exactamente aquilo que gostaria de dizer.
capaz de exprimir e reagir a sentimentos tais como surpresa, tristeza, curiosidade e
indiferena.
A2 capaz de estabelecer contactos sociais: cumprimentar e despedir-se; apresentar-se e
apresentar algum; agradecer alguma coisa.
capaz de compreender globalmente um discurso-padro claro, que lhe seja dirigido,
sobre um assunto que lhe seja familiar, desde que possa, s vezes, solicitar a repetio
ou reformulao de alguma palavra ou frase.
capaz de participar em pequenas conversas em contextos habituais e sobre assuntos
de interesse.
capaz de exprimir aquilo que sente de forma simples e capaz de agradecer.
capaz de lidar com trocas sociais muito simples, mas raramente consegue compreen-
der o suficiente para manter uma conversa por sua iniciativa, embora se possa fazer
compreender se o interlocutor fizer um esforo.
capaz de utilizar frmulas de delicadeza simples e correntes quando se dirige a
algum ou para o cumprimentar.
capaz de fazer ou aceitar um convite e de pedir desculpas.
A1 capaz de fazer uma apresentao e de usar expresses bsicas para cumprimentar e
para se despedir.
capaz de perguntar como as pessoas esto e de reagir s notcias.
capaz de compreender expresses do quotidiano para satisfazer necessidades sim-
ples e de tipo concreto, se lhe forem dirigidas de forma clara, pausada e repetida por
um falante compreensivo.
117
O USO DA LNGUA E O UTILIZADOR/APRENDENTE
DISCUSSO INFORMAL (COM AMIGOS)
C2 Como C1.
C1 capaz de seguir facilmente e contribuir para uma discusso de grupo, mesmo sobre
temas abstractos, complexos e que no lhe so familiares.
B2 capaz de seguir facilmente uma conversa animada entre falantes nativos.
capaz de exprimir as suas ideias e as suas opinies com preciso e capaz de argu-
mentar com convico sobre assuntos complexos e de reagir do mesmo modo aos
argumentos de outrem.
capaz de participar activamente numa discusso informal, num contexto familiar,
fazendo comentrios, expondo um ponto de vista com clareza, avaliando outras propos-
tas, assim como colocar e reagir a hipteses.
capaz, com algum esforo, de compreender o essencial do que ouve numa conversa e
na qual no participa, mas pode achar difcil participar eficazmente numa conversa
entre vrios falantes nativos e que no modificam em nada o seu modo de expresso.
capaz de exprimir e expor as suas opinies numa discusso e defend-las com perti-
nncia, fornecendo explicaes relevantes, argumentos e comentrios.
B1 capaz de acompanhar o essencial do que ouve sua volta sobre temas gerais, desde que
os interlocutores evitem usar expresses demasiado idiomticas e articulem claramente.
capaz de exprimir os seus pensamentos sobre temas abstractos ou culturais, como
msica e filmes.
capaz de explicar por que razo alguma coisa pe problemas.
capaz de comentar os pontos de vista dos outros.
capaz de comparar e contrastar alternativas, discutindo o que fazer, onde ir, quem ou
o que escolher, etc.
geralmente capaz de seguir os tpicos principais de uma discusso informal com os
amigos, desde que estes utilizem a lngua-padro e articulem bem as palavras.
capaz de dar ou solicitar pontos de vista pessoais e opinies sobre assuntos de inte-
resse.
capaz de fazer compreender as suas opinies e as suas reaces no que respeita a
solues para problemas ou a questes prticas como onde ir, o que fazer, como orga-
nizar um evento (p. ex.: uma sada).
capaz de exprimir delicadamente as suas convices, as suas opinies, a sua concor-
dncia ou a sua discordncia de opinio.
A2 geralmente capaz de identificar o tema da discusso sua volta, se esta se desenrolar
pausada e claramente.
capaz de discutir o programa da noite ou do fim-de-semana.
capaz de fazer e responder a propostas.
capaz de concordar ou discordar de outros.
capaz de discutir de forma simples questes quotidianas, quando se lhe dirigem
clara, pausada e directamente.
capaz de discutir o que fazer, onde ir e os preparativos necessrios a fazer.
A1 No h descritor disponvel.
QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA PARA AS LNGUAS
118
DISCUSSES FORMAIS E REUNIES
C2 capaz, numa discusso formal, de defender a sua posio sobre questes complexas,
construir uma argumentao articulada e convincente como o faria um falante nativo.
C1 capaz de manter um debate, mesmo sobre assuntos abstractos, complexos e que no
lhe so familiares.
capaz de argumentar sobre uma posio formal de modo convincente, reagindo a per-
guntas e comentrios e respondendo a linhas complexas de contra-argumentao, de
modo fluente, espontneo e apropriado.
B2 capaz de seguir uma discusso, identificando com preciso os argumentos que
apoiam ou infirmam pontos de vista.
capaz de exprimir as suas ideias e as suas opinies com preciso e argumentar e rea-
gir a argumentos de outrem com convico.
capaz de participar activamente em discusses formais habituais ou no.
capaz de seguir uma discusso sobre assuntos relativos sua rea e compreender em
pormenor os pontos destacados pelo orador.
capaz de exprimir, justificar e defender a sua opinio, avaliar propostas alternativas
assim como colocar e responder a hipteses.
B1 capaz de seguir o essencial daquilo que dito relativamente sua rea, desde que os
interlocutores evitem o uso de expresses demasiado idiomticas e articulem clara-
mente.
capaz de exprimir claramente um ponto de vista, mas tem dificuldade em participar
num debate.
capaz de participar numa discusso formal corrente sobre um assunto que lhe fami-
liar, desde que seja conduzido em lngua-padro, claramente articulado e que envolva a
troca de informaes objectivas, a recepo de instrues ou a discusso de solues
para problemas prticos.
A2 , geralmente, capaz de seguir as mudanas de assunto numa discusso formal relacio-
nada com a sua rea, se for conduzida de forma clara e pausada.
capaz de trocar informaes relevantes e dar a sua opinio sobre problemas prticos
se for interpelado directamente, desde que seja ajudado na formulao ou possa fazer
repetir os pontos importantes, se necessrio.
capaz de dizer aquilo que pensa sobre as coisas, se se lhe dirigirem directamente
numa reunio formal, desde que possa pedir para repetirem as questes principais, se
for necessrio.
A1 No h descritor disponvel.
Nota: Os descritores nesta subescala no foram empiricamente calibrados a partir do modelo que lhe serviu de
medida.
119
O USO DA LNGUA E O UTILIZADOR/APRENDENTE
COOPERAO COM VISTA A UM FIM ESPECFICO
(p. ex.: reparar um carro, discutir um documento, organizar um evento)
C2 Como B2.
C1 Como B2.
B2 capaz de compreender com segurana instrues pormenorizadas.
capaz de fazer progredir o trabalho, convidando outros a participarem, a dizerem
aquilo que pensam, etc.
capaz de esboar uma questo ou um problema, fazer especulaes sobre as causas e
as consequncias e pesar as vantagens e os inconvenientes das diferentes abordagens.
B1 capaz de acompanhar aquilo que dito, apesar de ocasionalmente ter de pedir para
repetirem ou para clarificarem se o(s) interlocutor(es) falarem depressa ou durante
muito tempo.
capaz de explicar por que algo constitui um problema, discutir o que fazer em
seguida, comparar e contrastar alternativas.
capaz de fazer comentrios breves sobre os pontos de vista dos outros.
geralmente capaz de acompanhar aquilo que dito e, quando necessrio, pode repe-
tir parte daquilo que algum disse para confirmar a compreenso mtua.
capaz de fazer compreender as suas opinies e reaces no que respeita a possveis
solues ou a questes sobre o que fazer em seguida, dando razes breves e explicaes.
capaz de convidar os outros a apresentarem os seus pontos de vista sobre formas de
procedimento.
A2 capaz de compreender o suficiente para gerir tarefas habituais e simples, sem grande
esforo, pedindo muito simplesmente para repetirem, quando no compreende alguma
coisa.
capaz de discutir o que fazer em seguida, responder a sugestes, perguntar e fornecer
orientaes.
Consegue indicar quando est a acompanhar o assunto e pode ser ajudado a compre-
ender o essencial se o interlocutor se der a esse incmodo.
capaz de comunicar durante tarefas simples e habituais, usando expresses simples
para pedir e dar coisas, para obter informaes simples e discutir o que fazer em
seguida.
A1 capaz de compreender questes e instrues que lhe sejam dirigidas com algum cui-
dado e devagar; consegue seguir orientaes simples.
capaz de pedir e dar coisas s pessoas.
QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA PARA AS LNGUAS
120
TRANSACES PARA OBTER BENS OU SERVIOS
C2 Como B2.
C1 Como B2.
B2 Tem o necessrio domnio da lngua para negociar uma soluo para uma situao de
conflito, como no caso de uma multa injusta, da responsabilidade financeira nos estra-
gos de um apartamento ou de uma acusao relativa a um acidente.
capaz de expor as suas razes para obter uma compensao, usando uma linguagem
persuasiva para pedir uma satisfao e explicar claramente os limites de qualquer con-
cesso que esteja disposto a fazer.
capaz de explicar um problema que tenha surgido e deixar claro que o fornecedor do
servio ou o cliente tem de fazer uma concesso.
B1 capaz de lidar com a maioria das transaces susceptveis de surgirem em viagem,
durante a sua preparao ou a procura de alojamento, ou quando trata com as autori-
dades no estrangeiro.
capaz de lidar com situaes menos habituais em lojas, nos correios, no banco como,
por exemplo, devolver uma compra defeituosa.
capaz de formular uma queixa.
capaz de lidar com a maioria das situaes susceptveis de surgirem durante a prepa-
rao de uma viagem atravs de uma agncia ou quando viaja, por exemplo, capaz de
perguntar aos passageiros onde sair num destino que no lhe familiar.
A2 capaz de lidar com aspectos habituais da vida quotidiana como viajar, comer e fazer
compras.
capaz de obter todas as informaes necessrias num posto de turismo, desde que
sejam simples e no especializadas.
capaz de obter e fornecer bens e servios do quotidiano.
capaz de obter informaes simples sobre viagens, uso de transportes pblicos: auto-
carros, comboios e txis, pedir e indicar direces e comprar bilhetes.
capaz de fazer perguntas sobre coisas e efectuar transaces simples em lojas, cor-
reios ou bancos.
capaz de dar e receber informaes sobre quantidades, nmeros, preos, etc.
capaz de fazer compras simples, indicando o que pretende e perguntando o preo.
capaz de pedir uma refeio.
A1 capaz de pedir e dar coisas s pessoas.
capaz de lidar com nmeros, quantidades, custos e tempo.
121
O USO DA LNGUA E O UTILIZADOR/APRENDENTE
TROCA DE INFORMAES
C2 Como B2.
C1 Como B2.
B2 capaz de compreender e trocar informaes complexas e opinies sobre uma vasta
gama de assuntos relativos ao seu papel profissional.
capaz de transmitir com segurana informaes pormenorizadas.
capaz de fazer uma descrio clara e pormenorizada de um procedimento.
capaz de sintetizar e relatar informaes e argumentos de diferentes fontes.
B1 capaz de trocar, verificar e confirmar com confiana informaes concretas sobre
assuntos habituais ou no, dentro da sua rea.
capaz de descrever como se faz alguma coisa, dando instrues pormenorizadas.
capaz de resumir e dar a sua opinio sobre um conto, um artigo, uma palestra, uma
discusso, uma entrevista ou um documentrio e responder a questes de pormenor
suplementares.
capaz de encontrar e transmitir informaes concretas e directas.
capaz de pedir e seguir instrues.
capaz de obter mais informaes detalhadas.
A2 capaz de compreender o suficiente para lidar com assuntos simples e que lhe so
familiares, sem demasiado esforo.
capaz de lidar com as exigncias prticas do quotidiano: encontrar e transmitir infor-
maes concretas e directas.
capaz de fazer perguntas e responder a questes sobre hbitos e rotinas.
capaz de fazer perguntas e responder a questes sobre passatempos e actividades
passadas.
capaz de indicar e seguir direces e instrues simples, tais como explicar como
chegar a algum stio.
capaz de comunicar no mbito de tarefas simples e rotineiras que exijam apenas uma
troca de informaes simples e directa.
capaz de trocar informaes limitadas sobre assuntos que lhe so familiares e opera-
es rotineiras.
capaz de fazer perguntas e responder a questes sobre as actividades do trabalho e
dos tempos livres.
capaz de perguntar e indicar direces, recorrendo a um mapa ou a um plano.
capaz de perguntar e fornecer informaes pessoais.
A1 capaz de compreender as perguntas e as instrues simples e curtas e que lhe so
dirigidas pausada e cuidadosamente.
capaz de perguntar e responder a perguntas simples, iniciar e responder a afirmaes
simples sobre necessidades imediatas ou sobre assuntos que lhe so muito familiares.
capaz de perguntar e responder a questes sobre ele prprio e sobre as outras pes-
soas como, por exemplo, onde vive(m), as pessoas que conhece(m), as coisas que
tem(tm).
capaz de indicar o tempo com expresses do tipo: na prxima semana, na passada
Sexta-Feira, em Novembro, s 3 horas.
QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA PARA AS LNGUAS
122
ENTREVISTAR E SER ENTREVISTADO
C2 capaz de manter muitssimo bem a sua parte do dilogo, estruturando o discurso e
interagindo com autoridade e uma enorme fluncia, seja entrevistador ou entrevistado,
da mesma forma que um falante nativo.
C1 capaz de participar plenamente numa entrevista, quer como entrevistador quer como
entrevistado, desenvolvendo e destacando, com fluncia e sem ajuda, o assunto que
est a ser discutido, utilizando bem as interjeies.
B2 capaz de conduzir uma entrevista com eficcia e facilidade, afastando-se espontanea-
mente de questes preparadas, explorando e lanando respostas interessantes.
capaz de tomar a iniciativa numa entrevista, alargar e desenvolver as suas ideias, sem
grande ajuda nem estmulo por parte do entrevistador.
B1 capaz de fornecer informaes concretas, exigidas numa entrevista ou numa consulta
(p. ex.: descrever sintomas ao mdico), mas com uma preciso limitada.
capaz de conduzir uma entrevista preparada, verificando e confirmando informaes,
embora necessite, por vezes, de pedir que repitam se a resposta for demasiado rpida
ou desenvolvida.
capaz de tomar a iniciativa numa entrevista ou numa consulta (p. ex.: introduzir um
novo assunto), mas depende muito do entrevistador na interaco.
capaz de utilizar um questionrio preparado para conduzir uma entrevista estrutu-
rada, incluindo algumas questes complementares espontneas.
A2 capaz de se fazer compreender numa entrevista e comunicar ideias e algumas infor-
maes sobre assuntos que lhe so familiares, desde que possa pedir ocasionalmente
esclarecimentos e seja ajudado a exprimir aquilo que pretende dizer.
capaz de responder a questes simples e de reagir a declaraes simples numa entre-
vista.
A1 capaz de responder, numa entrevista, a questes pessoais que lhe so colocadas
muito pausada e claramente numa linguagem directa e no idiomtica.
4.4.3.2. Interaco escrita
A interaco baseada na utilizao da lngua escrita inclui actividades como:
transmitir e trocar notas, memorandos, etc., quando a interaco imposs-
vel e inapropriada;
corresponder-se por carta, fax, correio electrnico, etc.;
negociar o texto de acordos, contratos, comunicados, etc., reformulando e
trocando rascunhos, alteraes, correces, etc.;
participar em conferncias em linha ou fora de linha.
123
O USO DA LNGUA E O UTILIZADOR/APRENDENTE
4.4.3.3. evidente que a interaco em presena pode envolver uma mistura de
diferentes meios: orais, escritos, audiovisuais, paralingusticos (ver seco
4.4.5.2.) e paratextuais (ver 4.4.5.3.).
4.4.3.4. Com a crescente sofisticao do material informtico, a comunicao
interactiva entre o homem e a mquina tem vindo a desempenhar um papel cada
vez mais importante nos domnios pblico, profissional, educativo e mesmo no
domnio privado.
Propem-se escalas exemplificativas para ilustrar:
a interaco escrita geral;
a correspondncia;
as notas, as mensagens e os formulrios.
INTERACO ESCRITA GERAL
C2 Como C1.
C1 capaz de se exprimir com clareza e correco, relacionando-se com o destinatrio,
com flexibilidade e eficcia.
B2 capaz de relatar notcias e de exprimir eficazmente pontos de vista por escrito, relacio-
nando-os com os dos outros.
B1 capaz de dar informaes e ideias sobre assuntos abstractos e concretos, verificar as
informaes e fazer perguntas sobre problemas ou explic-los com razovel preciso.
capaz de escrever cartas pessoais e notas para fazer um pedido ou transmitir informa-
es de interesse imediato, fazendo compreender os pontos que considera importantes.
A2 capaz de escrever notas simples e pequenas relacionadas com questes de necessi-
dade imediata.
A1 capaz de pedir ou transmitir, por escrito, informaes pessoais pormenorizadas.
QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA PARA AS LNGUAS
124
CORRESPONDNCIA
C2 Como B1.
C1 capaz de se exprimir com clareza e correco na correspondncia pessoal, utilizando a
lngua com flexibilidade e eficcia, incluindo um registo emotivo, subtil e humorstico.
B2 capaz de escrever cartas que exprimam diferentes graus de emoo e realcem aquilo
que importante para ele num acontecimento ou numa experincia e de fazer comen-
trios s notcias dadas pelo correspondente e aos seus pontos de vista.
B1 capaz de escrever cartas pessoais, dando notcias e expressando as suas opinies
sobre temas abstractos ou culturais como msica e filmes.
capaz de escrever cartas pessoais descrevendo com pormenor experincias, senti-
mentos e acontecimentos.
A2 capaz de escrever cartas pessoais muito simples para agradecer e pedir desculpa.
A1 capaz de escrever um postal simples e pequeno.
NOTAS, MENSAGENS E FORMULRIOS
C2 Como B1.
C1 Como B1.
B2 Como B1.
B1 capaz de receber mensagens sobre pedidos de informaes e explicaes de proble-
mas.
capaz de escrever notas a transmitir informaes simples e de relevncia imediata
para os amigos, para os empregados, para os professores e para as outras pessoas que
fazem parte da sua vida quotidiana, comunicando, de modo compreensvel, as questes
que considera importantes.
A2 capaz de anotar uma mensagem simples e pequena, desde que possa pedir para
repetirem e para reformularem o que disseram.
capaz de escrever notas e mensagens simples e pequenas que digam respeito a reas
de necessidade imediata.
A1 capaz de escrever nmeros e datas, nome, nacionalidade, morada, idade, data de nas-
cimento ou de chegada ao pas, etc., como nas fichas de registo dos hotis.
125
O USO DA LNGUA E O UTILIZADOR/APRENDENTE
4.4.3.5. Estratgias de interaco
A interaco abrange tanto as actividades de recepo e de produo como a
actividade nica de construo de um discurso comum. Assim, todas as estrat-
gias de recepo e de produo acima mencionadas esto tambm envolvidas na
interaco. No entanto, o facto de a interaco oral envolver a construo colec-
tiva de sentido, atravs do estabelecimento de um contexto mental comum, defi-
nindo aquilo que pode ser dado como conhecido, tentando resolver a origem dos
locutores, fazendo uma aproximao ou mantendo uma distncia confortvel,
geralmente em tempo real, significa que, para alm das estratgias de recepo
ou de produo, h uma classe de estratgias prprias da interaco relacionadas
com a gesto deste processo. Para alm disso, o facto de a interaco ser princi-
palmente em presena tem tendncia a provocar uma maior redundncia, tanto
nos aspectos textuais atravs dos elementos lingusticos como nos aspectos para-
lingusticos atravs dos indcios contextuais, podendo todos eles ser mais ou
menos elaborados, mais ou menos explcitos, na medida em que o controlo cons-
tante exercido pelos participantes o justifique.
O planeamento da interaco oral envolve a activao de esquemas ou um
praxeograma ou modo de execuo (ou seja, um diagrama que representa a
estrutura de uma interaco comunicativa) das trocas possveis e provveis na
actividade seguinte (Enquadramento) e a considerao da distncia comunicativa de
outros interlocutores (identificao das lacunas deinformao edeopinio; estimativa do que
podeser considerado como adquirido) de modo a efectuar escolhas e a preparar poss-
veis mudanas nessas trocas orais (planeamento das trocas verbais).
Durante a actividade em si, os utilizadores da lngua adoptam estratgias,
como tomar a palavra para obterem a iniciativa do discurso (tomar a palavra), a fim
de consolidarem a colaborao na tarefa e prosseguirem com a discusso (coopera-
o interpessoal), facilitarem a compreenso mtua e uma abordagem centrada na
tarefa a realizar (cooperao deideias), de modo a que eles prprios possam pedir
ajuda na formulao de alguma coisa (pedir ajuda). A avaliao, como o planea-
mento, tem lugar a um nvel comunicativo: julga a coerncia entre os esquemas
que se pensava aplicar e aquilo que realmente acontece (controlar: esquemas, modo de
Os utilizadores do Quadro podemquerer considerar e, semprequeseja apropriado, explicitar
emrelao ao aprendente:
os tipos deinteraco comunicativa emqueter necessidadedeparticipar/comos quais
estar preparado para participar/emquelheser exigido queparticipe;
os papis queo aprendenteter necessidadederepresentar/comos quais estar preparado
para representar/lheser exigido querepresentepara interagir.
QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA PARA AS LNGUAS
126
execuo) e em que medida as coisas se processam como se pretende (controlar:
efeito, resultado); a incompreenso ou a ambiguidade inaceitvel conduzem a pedi-
dos de esclarecimento, que podem situar-se ao nvel comunicativo ou a um nvel
lingustico (pedir esclarecimento, esclarecer) e activa a interveno para restabelecer a
comunicao e esclarecer mal-entendidos, quando for necessrio (remediar a comu-
nicao).
Planeamento
Enquadrar (seleccionar o modo de execuo);
Identificar lacunas de informao/opinio (condies de adequao);
Avaliar aquilo que pode ser um pressuposto;
Planear as jogadas (trocas verbais).
Execuo
Tomar a palavra;
Cooperar (interpessoal);
Cooperar (ao nvel das ideias);
Lidar com o inesperado;
Pedir ajuda.
Avaliao
Controlar (o esquema, o modo de execuo);
Controlar (o efeito, o resultado).
Remediao
Pedir esclarecimento;
Esclarecer;
Remediar a comunicao.
So fornecidas escalas exemplificativas para:
Tomar a palavra;
Cooperar;
Pedir esclarecimentos.
127
O USO DA LNGUA E O UTILIZADOR/APRENDENTE
TOMAR A PALAVRA (TOMAR VEZ)
C2 Como C1.
C1 capaz de seleccionar uma expresso adequada, a partir de um repertrio disponvel
de funes discursivas, para introduzir as suas observaes convenientemente, de
modo a conseguir a palavra ou ganhar tempo e mant-la enquanto reflecte.
B2 capaz de intervir de forma adequada numa discusso, utilizando os meios de expres-
so apropriados.
capaz de iniciar, manter e terminar um discurso convenientemente, com tomadas de
palavra eficazes.
capaz de iniciar um discurso, tomar a palavra quando apropriado e terminar a con-
versa quando precisar, ainda que nem sempre o faa de forma elegante.
capaz de usar expresses feitas (p. ex.: " uma pergunta difcil") para ganhar tempo e
manter a vez enquanto formula aquilo que quer dizer.
B1 capaz de intervir numa discusso sobre um assunto que lhe familiar, usando uma
expresso adequada para tomar a palavra.
capaz de iniciar, manter e terminar uma conversa simples, frente-a-frente, sobre
assuntos que lhe sejam familiares ou do seu interesse pessoal.
A2 capaz de usar tcnicas simples para iniciar, manter ou terminar uma conversa
pequena.
capaz de iniciar, manter e terminar uma conversa simples, frente-a-frente.
capaz de chamar a ateno.
A1 No h descritor disponvel.
QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA PARA AS LNGUAS
128
PEDIR ESCLARECIMENTOS
C2 Como B2.
C1 Como B2.
B2 capaz de fazer perguntas para verificar que compreendeu o que o falante queria dizer
e de esclarecer os aspectos ambguos.
B1 capaz de pedir a algum para esclarecer ou elaborar aquilo que foi dito.
A2 capaz de, muito simplesmente, pedir para repetirem quando no compreendeu
alguma coisa.
capaz de pedir esclarecimento sobre palavras-chave ou expresses que no foram
compreendidas, usando expresses feitas.
capaz de dizer que no est a seguir aquilo que se diz.
A1 No h descritor disponvel.
COOPERAR
C2 Como C1.
C1 capaz de relacionar habilmente a sua prpria contribuio com a dos outros.
B2 capaz de facilitar o desenvolvimento da discusso, fazendo observaes e dando
seguimento s declaraes e inferncias feitas por outros interlocutores.
capaz de ajudar na discusso, de forma familiar, confirmando a sua compreenso,
convidando outros a participar, etc.
B1 capaz de explorar um repertrio lingustico e de estratgias bsicas para facilitar o
prosseguimento da conversa ou da discusso.
capaz de fazer o ponto da situao numa discusso e facilitar assim a focalizao do
assunto da conversa.
capaz de repetir parte daquilo que algum disse para confirmar compreenso mtua
e facilitar o desenvolvimento das ideias em curso.
capaz de convidar outros a participarem na discusso.
A2 capaz de indicar que est a seguir aquilo que se diz.
A1 No h descritor disponvel.
129
O USO DA LNGUA E O UTILIZADOR/APRENDENTE
4.4.4. Actividades de mediao e estratgias
Nas actividades de mediao, o utilizador da lngua no est preparado para
expressar os seus prprios pensamentos, mas sim para servir de intermedirio entre
interlocutores que no so capazes de se compreenderem uns aos outros directa-
mente. So, geralmente (mas no exclusivamente), falantes de lnguas diferentes.
Entre as actividades de mediao, encontram-se a interpretao oral e a traduo
escrita, assim como o resumo e a reformulao de textos na mesma lngua, quando a
lngua do texto original no compreensvel para o destinatrio pretendido, p. ex.:
4.4.4.1. Mediao oral
interpretao simultnea (conferncias, reunies, discursos formais, etc.);
interpretao consecutiva (discursos de abertura/boas-vindas, visitas guia-
das, etc.);
interpretao informal:
de visitantes estrangeiros ao nosso pas;
de falantes nativos no estrangeiro;
em situaes sociais e transaccionais para amigos, famlia, clientes, con-
vidados e estrangeiros, etc.;
de cartazes, ementas, avisos, etc.
4.4.4.2. Mediao escrita
traduo exacta (de contratos, textos legais e textos cientficos, etc.);
traduo literria (romances, teatro, poesia, libretos, etc.);
resumo principal (artigos de jornais e de revistas, etc.) em L2 ou entre L1 e L2;
parfrase (textos especializados para no especialistas, etc.).
4.4.4.3. As estratgias de mediaoreflectem os modos de lidar com as dificul-
dades resultantes de se usarem recursos limitados para tratar a informao e para
encontrar um significado equivalente. O processo pode envolver um planeamento
prvio para organizar e maximizar os recursos (Desenvolvimento do conhecimento anterior;
Localizao dos suportes; Preparao deumglossrio), mas tambm uma reflexo sobre
como abordar a tarefa a executar (tomando emconsiderao as necessidades dos interlocutores;
seleccionando o tamanho da unidadea interpretar). Durante os processos de interpretao,
de explicao ou de traduo, o mediador precisa de prever aquilo que se segue,
ao mesmo tempo que formula o que foi dito, jogando, geralmente, com dois
pedaos ou unidades a interpretar simultaneamente (Previso). necessrio anotar
modos de exprimir as coisas, a fim de enriquecer o seu glossrio (Anotar possibilidades,
QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA PARA AS LNGUAS
130
4.4.5. Comunicao no verbal
4.4.5.1. Os gestos e as aces que acompanham as actividades lingusticas
(geralmente, as actividades lingusticas orais, frente a frente) incluem:
equivalncias) e de construir ilhas de confiana (pedaos prefabricados) que libertam
a capacidade de processamento na previso. Por outro lado, necessrio tambm
usar tcnicas para evitar as incertezas e as falhas enquanto se mantm a capaci-
dade de previso (colmatar lacunas). A avaliao situa-se no nvel comunicativo (con-
trolo deconformidade) e no nvel lingustico (controlo da coerncia dos usos) e, indubitavel-
mente, no caso da traduo escrita, a avaliao conduz remediao atravs da
consulta de obras de referncia e de especialistas no domnio em causa (afinao
coma ajuda dedicionrios edethesauri; consulta deespecialistas, defontes).
Planeamento
desenvolver o conhecimento prvio;
localizar fontes;
preparar um glossrio;
ter em conta as necessidades dos interlocutores;
seleccionar a unidade de interpretao.
Execuo
prever: processar a informao recebida (input) e formular o ltimo bocado,
simultaneamente e em tempo real;
anotar possibilidades, equivalncias;
colmatar lacunas.
Avaliao
verificar a coerncia nas duas verses;
verificar consistncia de usos;
Reparao
afinar com a ajuda de dicionrios, thesauri;
consultar especialistas, fontes.
No existem, ainda, escalas exemplificativas.
Os utilizadores do Quadro podemquerer considerar e, semprequeseja apropriado, explicitar
emrelao ao aprendente:
as actividades demediao emqueter necessidadedeparticipar/para as quais estar pre-
parado para participar/lheser exigido participe.
131
O USO DA LNGUA E O UTILIZADOR/APRENDENTE
Indicao/Apontar, p. ex.: com o dedo, com a mo, com o olhar, com um movi-
mento de cabea. Estes gestos so acompanhados por decticos na identifi-
cao de objectos, de pessoas, etc., tais como pode dar-me aquele ali?
No, no esse, o outro.;
Demonstraoacompanhando os decticos e verbos e pr-verbos no presente,
tais como Eu fico com este e vou fix-lo aqui, assim. Agora, tu fazes o
mesmo.;
Aces claramenteobservveis, conhecidas na narrativa, comentrios, ordens,
etc., tais como No faas isso!, Bem feito!, Oh, no, ele deixou-o cair!.
Em todos estes casos, o enunciado no interpretvel a no ser que a
aco seja presenciada.
Os utilizadores do Quadro podemquerer considerar e, semprequeseja apropriado, explicitar
emrelao aos aprendentes:
o grau deaptido quetero necessidadedeter/como qual devero estar preparados/lhes
ser exigido quetenhampara relacionar as aces comas palavras evice-versa.
emquesituaes tero necessidadedeo fazer/estaro preparados para o fazer/lhes ser exi-
gido queo faam.
4.4.5.2. O comportamento paralingusticoinclui:
Linguagemcorporal. A linguagem corporal paralingustica difere de outros ges-
tos que so acompanhados por linguagem, na medida em que veicula significado
convencional, que podem variar de uma cultura para outra. Os exemplos que se
seguem so usados em muitos pases europeus:
os gestos (p. ex.: abanar o punho em sinal de protesto);
a expresso facial (p. ex.: sorrir ou franzir a testa);
a postura (p. ex.: encolher os ombros em sinal de ignorncia ou projectar-se
para a frente, indicando interesse);
o contacto visual (p. ex.: um olhar cmplice ou um olhar cptico);
o contacto corporal (p. ex.: dar um beijo ou um aperto de mo);
a proximidade (p. ex.: ficar prximo de algum ou afastado).
Uso desons orais extralingusticos. Consideram-se estes sons (ou slabas) como
paralingusticos, uma vez que veiculam significados convencionais, mas no
entram no sistema fonolgico de uma lngua. Por exemplo, em portugus:
chiu, para pedir silncio;
uf, para exprimir o cansao;
ai, para exprimir a dor;
QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA PARA AS LNGUAS
132
4.4.5.3. Aspectos paratextuais
Nos textos escritos, alguns mecanismos desempenham um papel paralin-
gustico semelhante:
ilustraes (fotografias, desenhos, etc.);
quadros, tabelas, esquemas, diagramas, figuras, etc.;
aspectos tipogrficos (corpo de letra, fontes, espacejamento, sublinhados,
paginao, etc.).
ts,ts,ts,ts, para exprimir reprovao;
o assobio, para exprimir o descontentamento numa exibio.
Traos prosdicos. Estes traos so paralingusticos se veicularem significados
convencionais (p. ex.: relacionados com atitudes e estados de esprito), mas no
entram no sistema fonolgico regular nos quais tomam parte os traos prosdicos
de durao, de tom e de intensidade, etc. Por exemplo:
a qualidade da voz (spera, sufocada, aguda, etc.);
o tom (resmungo, choroso, estridente, etc.);
o volume ou a intensidade (sussurrar, murmurar, gritar, etc.);
a durao ou insistncia (p. ex.: Muuuito bem!).
A combinao do tom, da durao, do volume e da qualidade da voz permite
produzir numerosos efeitos paralingusticos.
importante fazer uma distino clara entre a comunicao paralingustica e as
lnguas gestuais, que esto fora do mbito do QECR, ainda que especialistas nesse
domnio possam achar que muitos dos seus conceitos e categorias so relevantes.
Os utilizadores do Quadro podemquerer considerar e, semprequeseja apropriado, explicitar
emrelao aos aprendentes:
quecomportamentos paralingusticos alvo, tero necessidadede/estaro preparados para:
a) reconhecer ecompreender; b) usar/lhes ser exigido que: a) reconheamecompreendam;
b) usem.
Os utilizadores do Quadro podemquerer considerar e, semprequeseja apropriado, explicitar
emrelao ao aprendente:
queaspectos paratextuais ter necessidadede/dever estar preparado para: a) reconhecer e
aos quais responder/lheser exigido que: a) reconhea eaos quais responda eb) use.
133
O USO DA LNGUA E O UTILIZADOR/APRENDENTE
4.5. Processos de comunicao lingustica
Para desempenhar o papel de falante, de escrevente, de ouvinte ou de lei-
tor, o aprendente deve ser capaz de levar a cabo com xito uma sequncia de
aces.
Para falar, o aprendente deve ser capaz de:
planear eorganizar uma mensagem (capacidades cognitivas);
formular um enunciado lingustico (capacidades lingusticas);
articular o enunciado (capacidades fonticas).
Para escrever, o aprendente deve ser capaz de:
organizar e formular a mensagem (capacidades cognitivas e lingusticas);
escrever o texto mo ou digitar (capacidades motoras) ou mesmo transcrev-lo.
Para ouvir, o aprendente deve ser capaz de:
perceber o enunciado (capacidades fonticas auditivas);
identificar a mensagem lingustica (capacidades lingusticas);
compreender a mensagem (capacidades semnticas);
interpretar a mensagem (capacidades cognitivas).
Para ler, o aprendente dever ser capaz de:
apreender o texto escrito (capacidades visuais);
reconhecer o script (capacidades ortogrficas);
identificar a mensagem (capacidades lingusticas);
compreender a mensagem (capacidades semnticas);
interpretar a mensagem (capacidades cognitivas).
As etapas observveis destes processos so bem conhecidas e compreendi-
das. Outras como aquilo que se passa no sistema nervoso central no o so. A
anlise que se segue pretende apenas identificar algumas partes do processo,
relevantes para o desenvolvimento da proficincia em lngua.
4.5.1. Planeamento
Compreende a seleco, articulao e coordenao das componentes da
competncia comunicativa geral e da competncia comunicativa em lngua (ver
Captulo 5) que interferem no acto comunicativo, de modo a realizar as intenes
comunicativas do aprendente/utilizador.
QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA PARA AS LNGUAS
134
4.5.2. Execuo
4.5.2.1. Produo
A produo envolve duas componentes:
A componente da formulao, que trata do produto do planeamento, confe-
rindo-lhe uma forma lingustica. Nesta operao, esto envolvidos processos lexi-
cais, gramaticais, fonolgicos (e, no caso da escrita, ortogrficos) distintos, que
so relativamente independentes (p. ex.: nos casos de disfasia), mas cuja inter-
-relao exacta no bem conhecida.
A componente da articulaoorganiza a inervao motora do aparelho fonador,
a fim de transformar o produto dos processos fonolgicos em movimentos coor-
denados dos rgos da fala e de produzir, assim, uma sequncia de ondas sonoras
que constituem o enunciado oral ou, alternativamente, a inervao dos msculos
da mo para produzir um texto manuscrito ou dactilografado.
4.5.2.2. Recepo
O processo de recepo envolve quatro etapas que, enquanto se desenvol-
vem numa sequncia linear (de baixo para cima bottom-up), so constantemente
actualizadas e reinterpretadas (de cima para baixo top-down), em funo do
conhecimento do mundo real, das expectativas esquemticas e da compreenso
textual nova, num processo interactivo inconsciente:
a percepo da fala e da escrita: som/carcter e reconhecimento das pala-
vras (manuscritas e impressas);
o reconhecimento completo ou parcial da pertinncia do texto;
a compreenso semntica e cognitiva do texto como entidade lingustica;
a interpretao da mensagem no contexto.
As capacidades envolvidas incluem:
capacidades perceptivas;
a memria;
capacidades de descodificao;
a deduo;
a previso;
a imaginao;
a leitura em diagonal;
as referncias cruzadas.
135
O USO DA LNGUA E O UTILIZADOR/APRENDENTE
A compreenso, particularmente a de textos escritos, pode ser complementada
pelo uso apropriado de auxiliares, incluindo materiais de referncia, tais como:
dicionrios (monolingues e bilingues);
thesauri;
dicionrios de pronncia;
dicionrios electrnicos, gramticas, correctores ortogrficos e outros auxi-
liares;
gramticas de referncia.
4.5.2.3. Interaco
Os processos envolvidos na interaco oral diferem da mera sucesso de acti-
vidades de produo e de compreenso do oral de vrias formas:
os processos de produo e de recepo sobrepem-se; enquanto o enun-
ciado do interlocutor, ainda incompleto, processado, o utilizador inicia o
planeamento da sua resposta com base nas hipteses relativamente
natureza, ao significado e interpretao deste enunciado;
o discurso cumulativo; medida que a interaco prossegue, os partici-
pantes convergem na leitura da situao, desenvolvem expectativas e focam
os pontos pertinentes. Estes processos reflectem-se na forma dos enuncia-
dos que so produzidos.
Na interaco escrita(p. ex.: correspondncia por carta, fax, correio electrnico,
etc.), os processos de recepo e de produo permanecem distintos (embora a
interaco electrnica, p. ex.: a Internet, se aproxime cada vez mais da interaco
em tempo real). Os efeitos dos discursos cumulativos so semelhantes aos da
interaco oral.
4.5.3. Controlo
A componente estratgica trata da actualizao das actividades mentais e das
competncias no decurso da comunicao. Isto aplica-se igualmente aos processos
de produo e de recepo. Ser importante mencionar que um dos factores princi-
pais no controlo dos processos de produo o feedback que o falante/escrevente
recebe em cada uma das fases: formulao, articulao e percepo acstica.
Em sentido geral, a componente estratgica est tambm envolvida no con-
trolo do processo comunicativo durante a sua realizao, assim como nos modos
de o gerir adequadamente, de acordo com, por exemplo:
QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA PARA AS LNGUAS
136
lidar com o inesperado, como as mudanas de rea, de tema, etc.
lidar com rupturas de comunicao na interaco ou na produo como
resultado de factores como:
os lapsos de memria;
a competncia comunicativa inadequada para a tarefa em curso, usando
estratgias de compensao como a reestruturao, a circunlocuo, a
substituio, o pedido de ajuda;
os mal-entendidos e as ambiguidades (pedindo esclarecimentos);
os lapsos da lngua, incompreenso de uma palavra ouvida (usando
estratgias de remediao).
Os utilizadores do Quadro podemquerer considerar e, semprequeseja apropriado, explicitar
emrelao ao aprendente:
quais so as capacidades necessrias para a execuo satisfatria das tarefas comunicati-
vas queseespera queeleempreenda equal o grau emquesesituam;
quecapacidades podemos supor adquiridas equecapacidades precisamdeser desenvolvidas;
queapoios referenciais necessitar de/estar preparado para usar eficazmente/lheser exi-
gido queuseeficazmente.
4.6.Textos
Como foi explicado no Captulo 2, o termo texto denomina qualquer refern-
cia discursiva, oral ou escrita, que os utilizadores/aprendentes recebem, produzem
ou trocam. Assim, no pode existir acto de comunicao lingustica sem um texto;
as actividades lingusticas e os processos so todos analisados e classificados em
funo da relao do utilizador/aprendente e de qualquer/quaisquer interlocutor(es)
com o texto, quer este seja considerado um produto acabado, um artefacto, ou
como um objectivo, quer um produto em processo de elaborao. Estas activida-
des e estes processos so tratados com algum pormenor em 4.4. e 4.5. Os textos
tm muitas funes diferentes na vida social e apresentam, consequentemente,
diferenas na forma e na substncia. Diferentes suportesso usados com finalida-
des diferentes. As diferenas de suporte, de finalidade e de funo conduzem a
diferenas correspondentes no apenas no contexto das mensagens, mas tambm
na sua organizao e na sua apresentao. Portanto, os textos podem ser classifi-
cados em diferentes tipos, pertencendo a diferentes gneros. Ver tambm a sec-
o 5.2.3.2. (macrofunes).
137
O USO DA LNGUA E O UTILIZADOR/APRENDENTE
4.6.1.Textos e suportes
Qualquer texto veiculado por um determinado canal, normalmente ondas
acsticas ou objectos escritos. possvel definir subcategorias em funo das
propriedades fsicas do suporte que afectam os processos de produo e de
recepo, por exemplo, na oralidade, as diferenas entre fala directa e prxima e
um discurso pblico ou telefnico, ou, na escrita, as diferenas entre o manuscrito
e o impresso ou entre diferentes escritas. Para comunicar usando determinado
suporte, os utilizadores/aprendentes devem ter os meios motores e sensoriais
necessrios. No caso da oralidade, devem ser capazes de ouvir bem nas condies
dadas e ter um bom controlo dos rgos fonadores e articuladores. No caso da
escrita corrente, devem ser capazes de ver com a necessria acuidade visual e ser
capazes de ter o controlo das mos. Devem, pois, possuir os conhecimentos e as
capacidades descritas noutro local para, por um lado, identificar, compreender e
interpretar o texto e, por outro lado, organiz-lo, formul-lo e produzi-lo. Isto
verdadeiro para qualquer texto, qualquer que seja a sua natureza.
Estes dados no devem desencorajar as pessoas que tenham dificuldades de
aprendizagem ou incapacidades sensoriomotoras para aprenderem ou usarem
uma lngua estrangeira. Tm sido desenvolvidos aparelhos que vo desde o sim-
ples aparelho auditivo ao sintetizador da fala para ultrapassar as dificuldades sen-
soriais e motoras mais graves; para alm disso, a utilizao de mtodos e de
estratgias adequadas tem permitido a jovens com dificuldades de aprendizagem
atingir objectivos apreciveis de aprendizagem na lngua estrangeira. A leitura dos
lbios, a utilizao do que resta da percepo auditiva e o treino fontico permi-
tem aos surdos profundos atingir um nvel de comunicao elevado. Com a deter-
minao e o encorajamento necessrios, os seres humanos tm uma extraordin-
ria capacidade para ultrapassar os obstculos da comunicao, assim como os da
compreenso e da produo de textos.
Em princpio, todos os textos podem ser veiculados por qualquer suporte. No
entanto, na prtica, o suporte e o texto esto estreitamente relacionados. Os tex-
tos escritos no do, geralmente, conta de toda a informao fontica significativa
veiculada pela fala. Em geral, o texto escrito de tipo alfabtico no transmite a
informao prosdica de forma sistemtica (p. ex.: o acento, a entoao, as pau-
sas, as elises estilsticas). Os textos escritos de tipo consonntico e estenogr-
fico ainda a veiculam menos. Os aspectos paralingusticos no so geralmente
representados na escrita, apesar de poderem, evidentemente, ser evocados no
texto de um romance, numa pea de teatro, etc. Em compensao, os aspectos
paratextuais so usados na escrita. Situam-se no espao e no esto disponveis
na oralidade. Alm disso, a natureza do suporte exerce uma influncia importante
sobre a natureza do texto e vice-versa. Como exemplos extremos, uma inscrio
QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA PARA AS LNGUAS
138
na pedra difcil de produzir e cara, mas duradoura e inaltervel. Um aerograma
barato e fcil de usar e de transportar, mas leve e frgil. O correio electrnico
no necessita de modo algum de produzir um objecto permanente. Os textos
assim transmitidos podem igualmente entrar em contraste: no primeiro caso,
trata-se de um texto sbrio, cuidadosamente escrito, que visa transmitir s geraes
futuras uma informao que desperte o respeito pela(s) pessoa(s) ou lugar(es) cele-
brado(s); no segundo caso, pode tratar-se apenas de uma nota pessoal, rabiscada,
de interesse imediato, mas efmera para os correspondentes. Encontra-se, assim,
a mesma ambiguidade de classificao entre tipos de textos e suportes e entre
tipos de textos e actividades. Os livros, as revistas e os jornais so, pela sua natu-
reza fsica e pelo seu aspecto, suportes diferentes. H diferentes tipos de textos,
em virtude da natureza e da estrutura dos contedos. O suporte e o tipo de texto
esto estreitamente ligados e derivam ambos da funo que desempenham.
4.6.2. Os suportes incluem:
voz (viva voz);
telefone, videofone, teleconferncia;
meios de sonorizao (altifalantes, etc.);
emisses de rdio;
televiso;
filmes;
computador (correio electrnico, CD-ROM, etc.);
cassetes-vdeo, os vdeo discos;
cassetes-udio, os discos;
impresso;
manuscrito;
etc.
Os utilizadores do Quadro podemquerer considerar e, semprequeseja apropriado, explicitar
emrelao ao aprendente:
quais so os suportes queeleter necessidadedeusar/estar preparado para usar/lheser
exigido queuse: a) na recepo; b) na produo; c) na interaco; d) na mediao.
4.6.3. Os tipos de textos incluem:
Na oralidade, por exemplo:
anncios pblicos e instrues;
discursos pblicos, conferncias, apresentaes, sermes;
rituais (cerimnias, servios religiosos formais);
139
O USO DA LNGUA E O UTILIZADOR/APRENDENTE
espectculos (teatro, leituras pblicas, canes);
comentrios desportivos (futebol, automobilismo, ciclismo, hquei em
patins, atletismo, etc.;
noticirios na rdio e na televiso;
debates e discusses pblicos;
conversas em presena;
conversas telefnicas;
entrevistas de emprego.
Na escrita, por exemplo:
livros, fico e no fico, incluindo revistas literrias;
revistas;
jornais;
manuais de instrues (Faa VocMesmo, livros de cozinha, etc.);
manuais escolares;
bandas desenhadas;
brochuras e prospectos;
folhetos;
material publicitrio;
sinalizaes e avisos pblicos;
letreiros nos supermercados, nas lojas e nos mercados;
embalagens e etiquetas de produtos;
bilhetes, etc.;
formulrios e questionrios;
dicionrios (monolingues e bilingues), thesauri;
cartas de negcios e profissionais, faxes;
cartas pessoais;
composies e exerccios;
memorandos, relatrios e ensaios;
notas e mensagens, etc.;
bases de dados (notcias, literatura, informaes gerais, etc.).
As escalas que se seguem, elaboradas a partir do projecto suo descrito no
Apndice B, do exemplos de actividades que envolvem um produto escrito, pro-
duzido primeiro em resposta a um estmulo e, depois, escrito. apenas nos nveis
mais elevados que estas actividades podem tornar um aprendente capaz de res-
ponder s exigncias dos estudos universitrios ou da formao profissional,
ainda que nos nveis mais modestos seja possvel alguma capacidade para lidar
com um estmulo textual simples e produzir uma resposta escrita.
QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA PARA AS LNGUAS
140
TOMAR NOTAS (CONFERNCIAS, SEMINRIOS, ETC.)
C2 Tem conscincia das implicaes e subtilezas daquilo que dito e pode tomar notas
sobre elas, assim como das prprias palavras usadas pelo locutor.
C1 capaz de tomar notas pormenorizadas durante uma conferncia sobre temas do seu
interesse, registando a informao com tanta preciso e de forma to prxima do origi-
nal que as notas podem servir a outras pessoas.
B2 capaz de compreender uma conferncia bem estruturada sobre um tema que lhe
familiar e capaz de tomar notas sobre aspectos que lhe paream importantes, embora
tenha tendncia para concentrar-se mais nas palavras e a perder, por isso, alguma
informao.
B1 capaz de tomar notas to precisas durante uma conferncia que as pode usar mais
tarde, desde que o tema corresponda aos seus centros de interesse e que o discurso
seja claro e bem estruturado.
capaz de tomar notas como tpicos durante uma conferncia, desde que o tema seja
conhecido e o discurso formulado numa linguagem simples, clara e bem articulada.
A2 No h descritores disponveis
A1 No h descritores disponveis
PROCESSAR UM TEXTO
C2 capaz de resumir a informao de diferentes fontes, reconstruindo argumentos e
explicaes numa apresentao final coerente.
C1 capaz de resumir textos longos e exigentes.
B2 capaz de resumir um grande leque de textos objectivos e imaginativos, comentando e
discutindo os pontos de vista opostos e os temas principais.
capaz de resumir o enredo e a sequncia de acontecimentos de um filme ou de uma
pea.
B1 capaz de organizar pequenas informaes de diferentes fontes e resumi-las para outra
pessoa.
capaz de parafrasear pequenas passagens escritas, usando as mesmas palavras e a
mesma ordem do texto original.
A2 Consegue perceber e reproduzir palavras e expresses ou frases curtas de um texto
curto dentro dos seus limites de competncia e de experincia limitadas.
capaz de copiar textos curtos em letra de imprensa ou numa caligrafia legvel.
A1 capaz de copiar palavras isoladas e pequenos textos impressos normalmente.
141
O USO DA LNGUA E O UTILIZADOR/APRENDENTE
As seces entre 4.6.1. e 4.6.3. dizem respeito aos tipos de textos e aos supor-
tes que os veiculam. Os pontos geralmente tratados na rubrica gnero so trata-
dos no QECR em 5.2.3. Competncias pragmticas.
Os utilizadores do Quadro deReferncia podemquerer considerar e, semprequeseja apro-
priado, explicitar emrelao ao aprendente:
quetipos detextos necessitar detratar/estar preparado para tratar/lheser exigido que
trate: a) na recepo; b) na produo; c) na interaco; d) na mediao.
Os utilizadores do Quadro podemquerer considerar e, semprequeseja apropriado, explici-
tar:
seso consideradas as diferenas decanal edeprocessos psicolingusticos envolvidos nas
actividades decompreenso do oral eescrita edeproduo oral eescrita (emcaso afirma-
tivo, dequemodo): a) na seleco, na adaptao ou na elaborao dos textos orais eescritos
apresentados aos aprendentes; b) no modo como os aprendentes devemtratar os textos;
c) na avaliao dos textos queos aprendentes produzem;
sesedesperta uma conscincia crtica nos aprendentes eprofessores para as caractersticas
textuais (emcaso afirmativo, dequemodo) de: a) discurso da sala deaula; b) instrues e
respostas dos testes edos exames; c) materiais deensino edereferncia;
seos aprendentes so levados a tornar mais apropriados os textos queeles produzem(em
caso afirmativo dequemodo) para: a) as suas finalidades comunicativas; b) os contextos
deuso (domnios, situaes, destinatrios, limitaes); c) o canal utilizado.
4.6.4. Textos e actividades
O resultado de um processo de produo lingustica o texto que, uma vez
enunciado ou escrito, se torna num objecto veiculado por um dado canal, inde-
pendente do seu produtor. O texto funciona, ento, como um objecto de recep-
o lingustica. Os textos escritos so objectos concretos, sejam eles gravados na
pedra, manuscritos, dactilografados, impressos ou electrnicos. Permitem que a
comunicao se d, apesar da distncia no espao e no tempo entre o produtor e
o receptor propriedade sobre a qual se baseia largamente a sociedade humana.
Na interaco oral em presena, o canal oral e o suporte constitudo por
ondas acsticas, que so geralmente efmeras e irrecuperveis. Na verdade, pou-
cos so os locutores que so capazes de reproduzir fielmente o enunciado que
acabam de emitir durante uma conversa. Uma vez atingido o fim comunicativo, o
enunciado apagado da memria se que na verdade alguma vez a existiu
como uma entidade completa. Porm, como resultado da moderna tecnologia, as
ondas sonoras podem ser gravadas e difundidas ou guardadas num outro suporte e
QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA PARA AS LNGUAS
142
mais tarde reconvertidas, de maneira que a separao espcio-temporal do produtor
e do receptor seja possvel. Alm disso, as gravaes dos discursos espontneos e
das conversas podem ser transcritas e analisadas enquanto textos sempre que se
quiser. H, necessariamente, uma forte correlao entre as categorias propostas
para a descrio das actividades lingusticas e os textos resultantes dessas activi-
dades. Na verdade, podemos usar a mesma palavra para ambos. Traduo pode
significar a aco de traduzir ou o texto produzido. Igualmente, conversao,
debate ou entrevista podem significar a interaco comunicativa dos participan-
tes, mas tambm a sequncia dos enunciados produzidos por eles, o que constitui
um texto de determinado tipo, pertencente a um gnero correspondente.
Todas as actividades de produo, recepo, interaco e mediao tm lugar no
tempo. O carcter real do tempo da fala visvel, tanto nas actividades de produo e
compreenso do oral como no prprio suporte. Num texto oral, o antes e o depois
devem ser entendidos literalmente. Num texto escrito, que geralmente um objecto
fixo no espao (com a excepo dos telepontos), no necessariamente assim. Na
produo, um texto escrito pode ser corrigido, as passagens podem ser inseridas ou
apagadas. No podemos dizer qual a ordem de produo dos elementos, apesar de
serem apresentados linearmente, como uma cadeia de smbolos. Na leitura, os olhos
do leitor podem passar livremente sobre o texto, seguindo possivelmente a sequncia
linear de forma estrita, como o faria uma criana que est a aprender a ler. Os leitores
mais experientes e mais maduros tendem a procurar no texto os elementos portado-
res de informao significativa para apanharem o sentido geral, antes de passarem a
uma leitura mais atenta se necessrio relem vrias vezes das palavras, das
expresses, das frases e dos pargrafos particularmente pertinentes para as suas
necessidades e finalidades. Um autor ou editor pode utilizar meios paratextuais (ver
Seco 4.4.5.3.) para acelerar este processo e, na verdade, organizar o texto em funo
do modo como se espera que ele seja lido pelos leitores a quem se destina. Do
mesmo modo, um texto oral pode ser cuidadosamente preparado com antecedncia
para que possa parecer espontneo e ainda assegurar que uma mensagem essencial
seja efectivamente transmitida nas diferentes condies que restringem a recepo da
fala. O processo e o produto esto indissoluvelmente ligados.
O texto est no centro de qualquer acto de comunicao lingustica. o elo
externo e objectivo entre o produtor e o receptor quer comuniquem em presena
quer distncia. Os diagramas da pg. seguinte apresentam, de forma esquemtica,
a relao entre o utilizador/aprendente (no qual se centra o QECR), o(s) interlocu-
tor(es), as actividades e os textos.
1. Produo. O utilizador/aprendente produz um texto oral ou escrito, recebido,
geralmente distncia, por um ou mais ouvintes ou leitores a quem no pedida
nenhuma resposta.
143
O USO DA LNGUA E O UTILIZADOR/APRENDENTE
3. Interaco. O utilizador/aprendente participa num dilogo em presena
com um interlocutor. O texto do dilogo consiste em enunciados produzidos e
recebidos respectivamente e em alternncia por cada uma das partes.
UTILIZADOR Discurso Interlocutor
4. A mediaoabrange duas actividades.
4.1. Traduo. O utilizador/aprendente recebe um texto de um falante ou
escrevente, que no est presente, numa lngua ou cdigo (Lx) e produz um texto
paralelo numa lngua ou cdigo diferente (Ly), que ser recebido por outra pessoa
como ouvinte ou leitor distante.
Escrevente(Lx) Texto(em Lx) UTILIZADOR Texto(em Ly) Leitor (Ly)
UTILIZADOR Texto 1 Interlocutor
UTILIZADOR Texto 2 Interlocutor
UTILIZADOR Texto 3 Interlocutor
UTILIZADOR Texto 4 Interlocutor
etc.
1.1. Falar
(ouvinte)
UTILIZADOR ondas sonoras Ouvinte
(ouvinte)
1.2. Escrever
(leitor)
UTILIZADOR texto escrito Leitor
(leitor)
2. Recepo. O utilizador/aprendente recebe um texto de um ou mais falantes
ou escritores, geralmente distncia, e no tem que dar uma resposta.
2.1. Ouvir
(falante)
Falante ondas sonoras UTILIZADOR
(falante)
2.2. Ler
(escrevente)
Escrevente texto escrito UTILIZADOR
(escrevente)
QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA PARA AS LNGUAS
144
4.2. Interpretao. O utilizador/aprendente actua como intermedirio numa
interaco, em presena, entre dois interlocutores que no partilham a mesma
lngua ou cdigo: recebe um texto numa lngua (Lx) e produz um texto correspon-
dente noutra lngua (Ly).
Interlocutor(Lx) Discurso(Lx) UTILIZADOR Discurso(Ly) Interlocutor(Ly)
Para alm das actividades de interaco e de mediao, tal como definidas
acima, h muitas outras actividades que exigem do utilizador/aprendente a produ-
o de uma resposta textual a um estmulo textual. O estmulo textual pode ser
uma pergunta oral, um conjunto de instrues escritas (p. ex.: as instrues de um
exame), um texto discursivo, autntico ou fabricado, etc., ou uma combinao dos
trs. A resposta textual esperada pode ir de uma palavra a uma composio de
trs horas. Tanto o texto-estmulo como o texto-produto podem ser orais ou escri-
tos, em L1 ou L2. A relao entre os dois textos pode ou no manter o sentido.
Como consequncia, mesmo que no se tenha em considerao o papel desem-
penhado pelas actividades que, no ensino/aprendizagem das lnguas vivas, exigem
ao aprendente que produza um texto em L1 como resposta a um estmulo em L1
(o que poder muitas vezes acontecer na componente sociocultural), possvel
identificar 24 tipos de actividades. Por exemplo, nos casos que em seguida se
apresentam (Quadro 6), tanto o estmulo (input) como o produto esto na lngua-
-alvo.
Interlocutor (Lx) Texto (Lx1) UTILIZADORTexto (Ly1) Interlocutor (Ly)
Interlocutor (Lx) Texto (Lx2) UTILIZADOR Texto (Ly2) Interlocutor (Ly)
Interlocutor(Lx) Texto (Lx3) UTILIZADORTexto (Ly3) Interlocutor (Ly)
Interlocutor (Lx) Texto (Lx4) UTILIZADOR Texto (Ly4) Interlocutor (Ly)
Etc.
145
O USO DA LNGUA E O UTILIZADOR/APRENDENTE
Texto-estmulo Produto
(input) (output)
Canal Lngua Canal Lngua
Manuteno Tipo de actividades
do sentido (exemplos)
oral L2 oral L2 Sim repetio
oral L2 escrito L2 Sim ditado
oral L2 oral L2 No perguntas/respostas
oral L2 escrito L2 No respostas escritas a perguntas
orais em L2
escrito L2 oral L2 Sim leitura em voz alta
escrito L2 escrito L2 Sim cpia, transcrio
escrito L2 oral L2 No resposta oral a uma instruo
escrita em L2
escrito L2 escrito L2 No resposta escrita a uma instruo
escrita em L2
Embora as actividades de texto a texto deste tipo tenham um lugar prprio
no uso quotidiano da lngua, elas so particularmente frequentes no ensino/
aprendizagem e na avaliao. As actividades mais mecnicas de manuteno do
sentido (repetio, ditado, leitura em voz alta, transcrio fontica) so actual-
mente desaprovadas num ensino de tipo comunicativo, em virtude de serem arti-
ficiais e terem consequncias indesejveis. Mas , sem dvida, possvel defend-
-las em termos de avaliao, pela razo tcnica que o desempenho depende
muito da capacidade de utilizar as competncias lingusticas em detrimento do
contedo informativo do texto. De qualquer modo, a vantagem de examinar todas
as possveis combinaes de categorias nos grupos taxonmicos reside no ape-
nas no facto de permitir pr ordem na experincia mas tambm no facto de reve-
lar lacunas e de sugerir novas possibilidades.
Quadro 6. Actividades de texto para texto.
147
AS COMPETNCIAS DO UTILIZADOR/APRENDENTE
5. As competncias do utilizador/aprendente
Para executar as tarefas e as actividades necessrias para lidar com as situa-
es comunicativas em que esto envolvidos, os utilizadores e os aprendentes
utilizam um certo nmero de competncias adquiridas ao longo da sua experin-
cia anterior Em troca, a participao nos eventos comunicativos (incluindo, evi-
dentemente, aqueles eventos especificamente construdos para promoverem a
aprendizagem da lngua) tem como consequncia um maior desenvolvimento das
competncias do aprendente, a curto e a longo prazo.
5.1. Competncias gerais
5.1.1. O conhecimento declarativo (saber)
5.1.1.1. O conhecimento do mundo
Os adultos tm uma imagem do mundo e dos seus mecanismos extrema-
mente desenvolvida, clara e precisa, numa relao estreita com o vocabulrio e a
gramtica da sua lngua materna. Na verdade, ambas a imagem do mundo e a
lngua materna desenvolvem-se em funo uma da outra. Podemos colocar a
questo O que ? para nomear um fenmeno observado recentemente ou para o
significado (referente) de uma palavra nova. Os aspectos bsicos desta imagem/
deste modelo desenvolvem-se completamente durante a primeira infncia, mas
enriquecem-se pela educao e pela experincia durante a adolescncia e tam-
bm durante a vida adulta. A comunicao depende da congruncia das imagens
do mundo e da lngua interiorizadas pelas pessoas implicadas. Um dos objectivos
da cincia descobrir a estrutura e os mecanismos do universo e fornecer uma
terminologia normalizada para os descrever e para a eles se referir. A lngua cor-
rente tem seguido uma via mais orgnica e a relao entre as categorias da forma
e do significado varia, mesmo que pouco, de uma lngua para outra, embora den-
tro dos limites impostos pela verdadeira natureza da realidade. A diferena
maior no domnio social do que no meio fsico, apesar de, mesmo neste aspecto,
as lnguas diferenciarem tambm os fenmenos naturais muito em funo da
importncia que estes tm para a vida da comunidade. O ensino das lnguas
segundas ou estrangeiras tem, muitas vezes, assumido que os aprendentes j
adquiriram um conhecimento do mundo suficiente para essa finalidade. Mas, nem
sempre esse o caso (ver 2.1.1.).
5.1.1.2. O conhecimento sociocultural
Estritamente falando, o conhecimento da sociedade e da cultura da(s) comu-
nidade(s) onde a lngua falada um dos aspectos do conhecimento do mundo.
, no entanto, suficientemente importante para merecer uma ateno especial,
uma vez que, ao contrrio de muitos outros aspectos do conhecimento, parece
provvel que este conhecimento fique fora da experincia prvia do aprendente e
seja distorcido por esteretipos.
Os aspectos distintivos caractersticos de uma determinada sociedade euro-
peia e da sua cultura podem estar relacionados, por exemplo, com:
1. A vida quotidiana, p. ex.:
comidas e bebidas, refeies, maneiras mesa;
feriados;
horrios e hbitos de trabalho;
actividades dos tempos livres (passatempos, desportos, hbitos de lei-
tura, meios de comunicao social).
2. As condies devida, p. ex.:
nvel de vida (variantes regionais, sociais e tnicas);
QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA PARA AS LNGUAS
O conhecimento do mundo (quer derive da experincia, da educao, quer
das fontes de informao, etc.) engloba:
Os lugares, as instituies e organizaes, as pessoas, os objectos, os even-
tos, os processos e as operaes em diferentes domnios (ver Quadro 5 da
seco 4.1.2.). de particular importncia para o aprendente de uma determi-
nada lngua, o conhecimento concreto do(s) pas(es) e no(s) qual(is) a lngua
falada como, por exemplo, os aspectos geogrficos, ambientais, demogrfi-
cos, econmicos e polticos mais importantes.
As classes de entidades (concreto/abstracto, animado/inanimado, etc.) e as
suas propriedades e relaes (de tipo espao-temporal, associativo, anal-
tico, lgico, de causa/efeito, etc.), tal como so definidas, por exemplo, no
Threshold Level, 1990, Captulo 6.
148
Os utilizadores do Quadro podemquerer considerar e, semprequeseja apropriado, explicitar
emrelao ao aprendente:
queconhecimentos do mundo seespera quetenha/seexija quetenha;
queconhecimentos do mundo, principalmentesobreo pas ondea lngua falada, necessi-
tar eledeter/estar preparado para adquirir durantea aprendizagemda lngua.
149
AS COMPETNCIAS DO UTILIZADOR/APRENDENTE
condies de alojamento;
cobertura da segurana social.
3. As relaes interpessoais (incluindo relaes de poder e de solidariedade),
p. ex. em relao a:
estrutura social e relaes entre classes;
relaes entre sexos (gnero, intimidade);
estruturas e relaes familiares;
relaes entre geraes;
relaes no trabalho;
relaes entre pblico e polcia, organismos pblicos, etc.;
relaes entre comunidades e raas;
relaes entre grupos polticos e religiosos.
4. Os valores, as crenas eas atitudesem relao a factores como:
classe social;
grupos socioprofissionais (acadmicos, quadros, funcionrios pblicos,
artesos, trabalhadores manuais);
riqueza (rendimento e patrimnio);
culturas regionais;
segurana;
instituies;
tradio e mudana social;
histria;
minorias (tnicas ou religiosas);
identidade nacional;
pases estrangeiros, estados, povos;
poltica;
artes (msica, artes visuais, literatura, teatro, msica e canes populares);
religio;
humor.
5. A linguagemcorporal (ver seco 4.4.5.): o conhecimento das convenes que
regem os comportamentos deste tipo constitui a competncia sociocultural do
utilizador/aprendente.
6. As convenes sociais, p. ex. no que respeita hospitalidade (dar e receber):
pontualidade;
presentes;
roupa;
refrescos, bebidas, refeies;
convenes e tabus da conversao e do comportamento;
durao da visita;
modo de sair/de se despedir.
7. Os comportamentos rituaisem reas como:
prtica religiosa e ritos;
nascimento, casamento, morte;
comportamentos do auditrio e do espectador em espectculos pblicos
e cerimnias, celebraes, festivais, bailes, discotecas, etc.
5.1.1.3. A conscincia intercultural
O conhecimento, a conscincia e a compreenso da relao (semelhanas e
diferenas distintivas) entre o mundo de onde se vem e o mundo da comuni-
dade-alvo produzem uma tomada de conscincia intercultural. importante
sublinhar que a tomada de conscincia intercultural inclui a conscincia da diversi-
dade regional e social dos dois mundos. enriquecida, tambm, pela conscincia
de que existe uma grande variedade de culturas para alm das que so veiculadas
pelas L1 e L2 do aprendente. Esta conscincia alargada ajuda a colocar ambas as
culturas em contexto. Para alm do conhecimento objectivo, a conscincia inter-
cultural engloba uma conscincia do modo como cada comunidade aparece na
perspectiva do outro, muitas vezes na forma de esteretipos nacionais.
QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA PARA AS LNGUAS
150
5.1.2. As capacidades e a competncia de realizao
5.1.2.1. As capacidades prticas e a competncia de realizaocompreendem:
ascapacidades sociais: a capacidade para se comportar de acordo com os prin-
cpios definidos em 5.1.1.2. e para realizar as rotinas esperadas, na medida
Os utilizadores do Quadro podemquerer considerar e, semprequeseja apropriado, explicitar
emrelao ao aprendente:
queconhecimentos socioculturais suposto eleter/seespera ou exija quetenha;
quenova experincia equenovo conhecimento da vida emsociedadena sua comunidade,
assimcomo no da comunidade-alvo, precisar eledeadquirir, demodo a responder s exi-
gncias da comunicao emL2;
queconscincia da relao entrea sua cultura deorigemea cultura-alvo precisar elede
ter, a fimdedesenvolver uma competncia intercultural apropriada.
151
AS COMPETNCIAS DO UTILIZADOR/APRENDENTE
do que for considerado apropriado para os de fora e, especialmente, para os
estrangeiros;
as capacidades da vida quotidiana: a capacidade para desempenhar eficazmente as
aces do quotidiano (tomar banho, vestir-se, passear, cozinhar, comer, etc.);
manuteno e reparao do equipamento domstico, etc;
as capacidades tcnicas eprofissionais: a capacidade para efectuar aces especia-
lizadas (mentais e fsicas), necessrias para a realizao dos deveres de
assalariado ou de trabalhador independente.
as capacidades dos tempos livres: a capacidade para efectuar eficazmente as
aces exigidas pelas actividades dos tempos livres, p. ex.:
artes (pintura, escultura, tocar instrumentos musicais, etc.);
artesanato e bricolagem (malha, bordados, tecelagem, cestaria, carpinta-
ria, etc.);
desportos (desportos de equipa, atletismo, jogging, alpinismo, natao, etc.);
passatempos (fotografia, jardinagem, etc.).
Os utilizadores do Quadro podemquerer considerar e, semprequeseja apropriado, explicitar
emrelao ao aprendente:
quecapacidades prticas equecompetncia derealizao ter elenecessidadedepossuir/
lheser exigido quepossua para comunicar eficazmentesobreuma rea do seu interesse.
5.1.2.2. As capacidades interculturais e a competncia de realizaoincluem:
a capacidade para estabelecer uma relao entre a cultura de origem e a
cultura estrangeira;
a sensibilidade cultural e a capacidade para identificar e usar estratgias
variadas para estabelecer o contacto com gentes de outras culturas;
a capacidade para desempenhar o papel de intermedirio cultural entre a
sua prpria cultura e a cultura estrangeira e gerir eficazmente as situaes
de mal-entendidos e de conflitos interculturais;
a capacidade para ultrapassar as relaes estereotipadas.
5.1.3. A competncia existencial
A actividade comunicativa dos utilizadores/aprendentes afectada no s
pelo seu conhecimento, pela sua compreenso e pelas suas capacidades mas
tambm por factores pessoais relacionados com as suas personalidades indivi-
duais, que se caracterizam pelas atitudes, motivaes, valores, crenas, estilos
cognitivos e tipos de personalidade que contribuem para a sua identidade pes-
soal. Estes incluem:
1. Atitudes, tais como o seu grau de utilizador/aprendente em termos de:
abertura e interesse por novas experincias, outras pessoas, outras
ideias, outros povos, outras sociedades e outras culturas;
vontade de relativizar o seu prprio ponto de vista e o seu sistema de
valores culturais;
vontade e capacidade de se distanciar de atitudes convencionais relati-
vas s diferenas culturais.
2. Motivaes
internas/externas;
intrumentais/integrativas;
desejo de comunicar, necessidade humana de comunicar.
3. Valores, p. ex. ticos e morais.
4. Crenas, p. ex. religiosas, ideolgicas, filosficas.
5. Estilos cognitivos, p. ex.:
convergente/divergente;
holstico/analtico/sinttico.
QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA PARA AS LNGUAS
152
Os utilizadores do Quadro podemquerer considerar e, semprequeseja apropriado, explicitar
emrelao ao aprendente:
quepapis efunes do intermedirio cultural ter elenecessidadedepreencher/estar pre-
parado para preencher/lheser exigido quepreencha;
queaspectos da cultura deorigemeda cultura-alvo, ter elenecessidadededistinguir/
estar preparado para distinguir/lheser exigido quedistinga;
quedisposies esto previstas para queeletenha uma experincia da cultura-alvo;
queoportunidades ter para desempenhar o papel deintermedirio cultural.
153
AS COMPETNCIAS DO UTILIZADOR/APRENDENTE
6. Traos depersonalidade, p. ex.:
taciturnidade/loquacidade;
capacidade de empreendimento/timidez;
optimismo/pessimismo;
introverso/extroverso;
pr-actividade/reactividade;
sentido de culpa ou ausncia dela;
(ausncia de) medo ou embarao;
rigidez/flexibilidade;
espontaneidade/autocontrolo;
inteligncia;
meticulosidade/descuido;
boa memria ou no;
industriosidade/preguia;
(falta de) ambio;
(falta de) conscincia de si prprio;
(falta de) auto-estima;
(falta de) autoconfiana.
As atitudes e os traos de personalidade afectam significativamente no s
os papis dos utilizadores/aprendentes de uma lngua nos actos comunicativos,
mas tambm a sua capacidade para aprender. Muitos consideram que o desenvol-
vimento de uma personalidade intercultural, que envolve tanto as atitudes como
a conscincia, constitui uma finalidade educativa importante. Levantam-se impor-
tantes questes ticas e pedaggicas, tais como:
em que medida o desenvolvimento da personalidade pode ser um objectivo
educativo explcito;
como conciliar o relativismo cultural com a integridade moral e tica;
que traos de personalidade: a) facilitam; b) impedem a aprendizagem e a
aquisio de uma lngua estrangeira ou segunda;
como ajudar os aprendentes a explorar os seus pontos fortes e a ultrapassar
os pontos fracos;
como conciliar a diversidade de personalidades com as limitaes impostas
pelos seus sistemas educativos.
QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA PARA AS LNGUAS
154
5.1.4. A competncia de aprendizagem
Num sentido muito lato, a competncia de aprendizagem a capacidade para
observar e participar em novas experincias e incorporar o conhecimento novo nos
conhecimentos anteriores, modificando estes ltimos onde for necessrio. As
capacidades para aprender uma lngua desenvolvem-se ao longo da experincia da
aprendizagem. Essas capacidades permitem ao aprendente lidar de forma mais efi-
caz e independente com os desafios da aprendizagem de uma lngua, observar as
opes existentes e fazer melhor uso das oportunidades. A capacidade de aprendi-
zagem tem vrias componentes: a conscincia da lngua e da comunicao; as
capacidades fonticas; as capacidades de estudo; as capacidades heursticas.
5.1.4.1. A conscincia da lngua e da comunicao
A sensibilizao lngua e ao seu uso implicam um conhecimento e uma
compreenso dos princpios subjacentes organizao e utilizao das lnguas,
de tal forma que uma nova experincia possa ser integrada num quadro organi-
zado e ser acolhida como um enriquecimento. Como consequncia, a nova lngua
pode, ento, ser aprendida e utilizada mais rapidamente, em vez de ser entendida
como uma ameaa ao sistema lingustico estabelecido do aprendente, que con-
siderado por este, frequentemente, como normal e natural.
5.1.4.2. A conscincia e as capacidades fonticas
Muitos aprendentes, nomeadamente os adultos, vero a sua capacidade para
pronunciar uma nova lngua facilitada por:
capacidade de aprender a distinguir e a produzir sons desconhecidos e
esquemas prosdicos;
capacidade de produzir e encadear sequncias de sons desconhecidos;
capacidade, como ouvinte, de decompor um contnuo sonoro numa
sequncia estruturada de elementos fonolgicos (ou seja, dividi-lo em ele-
mentos distintos e significativos);
Os utilizadores do Quadro podemquerer considerar e, semprequeseja apropriado, explicitar
emrelao aos aprendentes:
os traos depersonalidade, sefor esseo caso, tero eles necessidadede/estaro preparados
para desenvolver/apresentar/lhes ser exigido quedesenvolvamou apresentem;
como queas suas caractersticas, sefor esseo caso, so levadas emconsiderao na
aprendizagem, no ensino ena avaliao da lngua.
155
AS COMPETNCIAS DO UTILIZADOR/APRENDENTE
compreenso do domnio dos processos envolvidos na percepo e na pro-
duo e aplicveis a qualquer nova aprendizagem de uma lngua.
Estas capacidades fonticas gerais so distintas da capacidade para pronun-
ciar uma dada lngua.
Os utilizadores do Quadro podemquerer considerar e, semprequeseja apropriado, explicitar
emrelao ao aprendente:
quepassos so necessrios dar (sequeo so) para desenvolver a sua lngua ea sua
conscincia comunicativa;
quediscriminao auditiva equecapacidades articulatrias necessitar eledepossui/lhe
ser exigido quepossua/sesupequepossua/comas quais dever estar preparado.
5.1.4.3. As capacidades de estudo
Estas capacidades incluem a capacidade para fazer uso eficaz das oportunida-
des de aprendizagem oferecidas pelas situaes de ensino, p. ex.:
permanecer atento informao apresentada;
entender a inteno da tarefa a realizar;
cooperar eficazmente em trabalho de pares ou de grupo;
utilizar activamente, de maneira frequente e rpida, a lngua estudada;
a capacidade de utilizar todos os materiais disponveis para uma aprendiza-
gem autnoma;
a capacidade de organizar e de utilizar materiais para uma aprendizagem
autodirigida;
a capacidade para aprender eficazmente (dos pontos de vista lingustico e
sociocultural) pela observao directa e pela participao nos eventos
comunicativos, pelo desenvolvimento das capacidades perceptivas, analti-
cas e heursticas;
a conscincia dos seus pontos fortes e dos seus pontos fracos enquanto
aprendente;
a capacidade para identificar necessidades e objectivos prprios;
a capacidade para organizar estratgias e procedimentos prprios para atin-
gir esses objectivos, de acordo com as suas prprias caractersticas e os
seus prprios recursos.
QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA PARA AS LNGUAS
156
5.1.4.4. As capacidades heursticas
Estas incluem:
a capacidade do aprendente para aceitar uma experincia nova (uma lngua
nova, novas gentes, novas maneiras de se comportar, etc.) e para mobilizar as
suas competncias (p. ex.: observando, interpretando aquilo que observa,
analisando, inferindo, memorizando, etc.) numa situao de aprendizagem
dada;
a capacidade do aprendente para utilizar a lngua-alvo de modo a encontrar,
a compreender e, se necessrio, a transmitir uma informao nova (nomea-
damente utilizando as fontes de referncia na lngua-alvo);
a capacidade para utilizar as novas tecnologias (p. ex.: procurando informa-
o nas bases de dados, nos hipertextos, etc.).
Os utilizadores do Quadro podemquerer considerar e, semprequeseja apropriado, explicitar
emrelao aos aprendentes:
quecapacidades deestudo so encorajados ou ajudados a usar ea desenvolver;
quecapacidades heursticas so ajudados ou encorajados a usar ea desenvolver;
queprovidncias so tomadas para queeles setornemcada vez mais independentes na sua
aprendizagemeuso da lngua.
5.2. Competncias comunicativas em lngua
A fim de realizar as intenes comunicativas, os utilizadores/aprendentes
mobilizam as capacidades gerais acima apresentadas e combinam-nas com uma
competncia comunicativa mais especificamente relacionada com a lngua. Neste
sentido mais restrito, a competncia comunicativa compreende as seguintes com-
ponentes:
competncias lingusticas;
competncias sociolingusticas;
competncias pragmticas.
5.2.1. As competncias lingusticas
No existe at ao momento nenhuma teoria lingustica geral que seja objecto de
uma aceitao generalizada. Os sistemas lingusticos so de uma enorme complexi-
dade e a lngua de uma sociedade alargada, diversificada e avanada nunca com-
pletamente dominada por nenhum dos seus utilizadores. Nem isso seria possvel, j
157
AS COMPETNCIAS DO UTILIZADOR/APRENDENTE
que as lnguas se encontram sempre em constante evoluo para responder s
exigncias do seu uso na comunicao. A maioria dos Estados-nao tentou defi-
nir uma norma, embora nunca o fazendo de modo muito pormenorizado. Para a
sua apresentao, o modelo de descrio lingustica em uso para o ensino ainda
o mesmo modelo usado para as lnguas clssicas, mortas h muito tempo. Este
modelo tradicional foi, contudo, rejeitado h mais de 100 anos pela maioria dos
linguistas profissionais, que defendiam que as lnguas deveriam ser antes de mais
descritas tal como so usadas e no como uma qualquer autoridade acha que elas
deveriam ser; alm disso, considerou-se que o modelo tradicional, tendo sido
desenvolvido para lnguas de um tipo particular, era inadequado para a descrio de
sistemas lngusticos com uma organizao muito diferente. Contudo, nenhuma das
muitas propostas de modelos alternativos teve uma aceitao generalizada. Na ver-
dade, foi negada a possibilidade de um modelo universal nico de descrio para
todas as lnguas. Os trabalhos mais recentes sobre os universais lingusticos ainda
no produziram resultados directamente utilizveis na aprendizagem, no ensino e
na avaliao das lnguas. A maioria dos linguistas descritivos contenta-se em codifi-
car a prtica, relacionando a forma e o significado, utilizando uma terminologia que
se afasta da prtica tradicional apenas onde tal necessrio para tratar os fenme-
nos exteriores gama de modelos de descrio tradicionais. esta a abordagem
que adoptada na seco 5.2. Tenta identificar e classificar as componentes princi-
pais da competncia lingustica, definida como o conhecimento de recursos formais
a partir dos quais se podem elaborar e formular mensagens correctas e significati-
vas, bem como a capacidade para os usar. O esquema seguinte pretende apenas
apresentar como ferramentas de classificao alguns parmetros e categorias que
podem ser teis para a descrio do contedo lingustico e como base de reflexo.
Os profissionais que prefiram utilizar um outro quadro de referncia devem sentir-
-se livres para o fazer, tanto aqui como em qualquer outra parte. Devem, nesse caso,
identificar a teoria, a tradio e a prtica que adoptam. Distinguimos aqui:
5.2.1.1. Competncia lexical;
5.2.1.2. Competncia gramatical;
5.2.1.3. Competncia semntica;
5.2.1.4. Competncia fonolgica;
5.2.1.5. Competncia ortogrfica;
5.2.1.6. Competncia ortopica.
A progresso na capacidade de um aprendente em usar os recursos lingusti-
cos pode ser escalada e apresentada como se indica na pgina seguinte.
QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA PARA AS LNGUAS
158
MBITO LINGUSTICO GERAL
C2 capaz de explorar de forma exaustiva e fivel uma gama muito vasta de recursos lin-
gusticos para formular os seus pensamentos com preciso, enfatizar, diferenciar ques-
tes e eliminar ambiguidades. No mostra sinais de ter de reduzir aquilo que pretende
dizer.
C1 capaz de seleccionar uma formulao apropriada a partir de um vasto repertrio lin-
gustico para se exprimir com clareza sem ter que restringir aquilo que quer dizer.
B2 capaz de se exprimir com clareza e quase sem dar a impresso de ter de restringir
aquilo que quer dizer.
Tem um leque bastante largo de recursos lingusticos que lhe permite fazer descries
claras, exprimir o seu ponto de vista e desenvolver uma argumentao sem procurar as
palavras de maneira evidente, usando algumas expresses complexas para o fazer.
B1 Tem um repertrio lingustico suficientemente lato para descrever situaes imprevis-
tas, explicar a questo principal de uma ideia ou de um problema com bastante preci-
so e exprimir o seu pensamento sobre assuntos abstractos ou culturais, tais como a
msica ou o cinema.
Possui meios lingusticos suficientes para sobreviver; tem o vocabulrio suficiente para
se exprimir com algumas hesitaes e circunlocues sobre assuntos como famlia,
passatempos, interesses, trabalho, viagens e actualidades, mas as limitaes lexicais
provocam repeties e mesmo, s vezes, dificuldades com a formulao.
A2 Tem um repertrio lingustico elementar que lhe permite lidar com as situaes quoti-
dianas de contedo previsvel, ainda que, geralmente, necessite de estabelecer um
compromisso entre a mensagem e a procura de palavras.
capaz de produzir expresses quotidianas breves de modo a satisfazer necessidades
simples de tipo concreto: pormenores pessoais, rotinas quotidianas, desejos e necessi-
dades, pedidos de informao.
capaz de usar padres frsicos elementares e de comunicar com expresses memori-
zadas, grupos de poucas palavras e de expresses feitas sobre si e sobre outras pes-
soas, sobre aquilo que fazem, sobre lugares, bens, etc.
Tem um repertrio limitado de expresses memorizadas curtas que cobrem situaes
de sobrevivncia previsveis; rupturas e incompreenses frequentes ocorrem em situa-
es no habituais.
A1 Tem um leque muito elementar de expresses simples sobre pormenores pessoais e
necessidades de natureza concreta.
159
AS COMPETNCIAS DO UTILIZADOR/APRENDENTE
5.2.1.1. A competncia lexical
Consiste no conhecimento e na capacidade de utilizar o vocabulrio de uma
lngua e compreende elementos lexicais e gramaticais.
Os elementos lexicaisincluem:
a) expresses fixas, constitudas por vrias palavras, usadas e aprendidas como
conjuntos. As expresses fixas incluem:
expresses feitas, que compreendem:
indicadores das funes lingusticas (ver Seco 5.2.3.2.), tais como as
saudaes: Bomdia. Como est?, etc.;
provrbios, etc. (ver Seco 5.2.2.3.);
os arcasmos: eto asinha foi (depressa); eleest prestes a conseguir isso
(quase).
expresses idiomticas, com frequncia:
metforas cristalizadas e semanticamente opacas, p. ex.: Foi sol depouca
dura(= no durou muito tempo); Elebateu a bota(= morreu);
intensificadores. O seu uso apresenta muitas vezes restries contextu-
ais e estilsticas, p. ex. branco como a neve(puro) ou branco como a cal da
parede(plido).
estruturas fixas, aprendidas e usadas como todos no analisveis, e nas
quais so inseridas palavras ou expresses para formar frases com sen-
tido, p. ex.: Por favor, podepassar-me...?; Seria possvel...?
outras expresses fixas, tais como:
verbais, p. ex.: sonhar com, chamar a si;
locues preposicionais, p. ex.: emfrentede, a respeito de.
combinatrias fixas, constitudas por palavras que frequentemente se usam
juntas, p. ex. fazer/proferir umdiscurso/cometer umerro.
b) palavras isoladas. Uma palavra isolada pode ter vrios significados (polisse-
mia), p. ex.: tanque, reservatrio para gua ou outros lquidos; carro de
assalto, blindado e armado. As palavras isoladas compreendem as palavras
das classes abertas nome, adjectivo, verbo, advrbio , mas tambm
podem incluir conjuntos lexicais fechados (p. ex.: dias da semana, meses do
ano, pesos e medidas, etc.). tambm possvel constituir outros conjuntos
lexicais com finalidades gramaticais e semnticas (ver pg. seguinte).
QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA PARA AS LNGUAS
160
AMPLITUDE DO VOCABULRIO
C2 Tem um bom domnio de um vasto repertrio lexical que inclui expresses idiomticas
e coloquialismos; demonstra conscincia de nveis conotativos de significado.
C1 Domina um repertrio alargado que lhe permite ultrapassar dificuldades/lacunas com
circunlocues; no evidente a procura de expresses ou de estratgias de evitao.
Bom domnio de expresses idiomticas e coloquialismos.
B2 Possui uma gama de vocabulrio sobre assuntos relacionados com a sua rea e sobre a
maioria dos assuntos.
capaz de variar a formulao para evitar repeties frequentes, mas as lacunas lexicais
podem, ainda, causar hesitaes e o uso de circunlocues.
B1 Tem vocabulrio suficiente para se exprimir com a ajuda de circunlocues sobre a maio-
ria dos assuntos pertinentes para o seu quotidiano, tais como a famlia, os passatempos,
os interesses, o trabalho, as viagens e a actualidade.
A2 Tem vocabulrio suficiente para conduzir transaces do dia-a-dia que envolvam situa-
es e assuntos que lhe so familiares.
Possui vocabulrio suficiente para satisfazer as necessidades comunicativas elementares.
Tem vocabulrio suficiente para satisfazer necessidades simples de sobrevivncia.
A1 Tem um repertrio vocabular elementar, constitudo por palavras isoladas e expresses
relacionadas com certas situaes concretas.
Os elementos gramaticais pertencem s classes fechadas de palavras, p. ex.:
(em portugus):
artigos (um, o, etc.);
quantificadores (alguns, todos, muitos, etc.);
demonstrativos (este, esse, aquele, etc.);
pronomes pessoais (eu, tu, ele, ela ns, etc.);
pronomes interrogativos e relativos (que, como, onde, qual, etc.);
possessivos (meu, teu, seu, o dele, etc.);
preposies (a, de, por, em, etc.);
verbos auxiliares (ter, ser, haver, fazer, modais, etc.);
conjunes (mas, e, ou, quando, porque, etc.);
partculas (p. ex.: em alemo: ja, wohl, aber, doch, etc. pois, que..., ento, (eu)
c, (diz) l, etc.).
Existem escalas ilustrativas para a amplitude de conhecimento vocabular e
para a capacidade de controlar esse mesmo conhecimento.
161
AS COMPETNCIAS DO UTILIZADOR/APRENDENTE
DOMNIO DO VOCABULRIO
C2 Utilizao sempre correcta e apropriada do vocabulrio.
C1 Pequenas falhas ocasionais, mas sem erros vocabulares significativos.
B2 A correco lexical geralmente elevada, apesar de poder existir alguma confuso e
escolha incorrecta de palavras, mas sem que isso perturbe a comunicao.
B1 Mostra bom domnio do vocabulrio elementar, mas ainda ocorrem erros graves
quando exprime um pensamento mais complexo ou quando lida com assuntos ou
situaes que no lhe so familiares.
A2 capaz de dominar um repertrio limitado relacionado com necessidades quotidianas
concretas.
A1 No h descritor disponvel.
5.2.1.2. A competncia gramatical
A competncia gramatical pode ser definida como o conhecimento dos recur-
sos gramaticais da lngua e a capacidade para os utilizar.
Formalmente, a gramtica de uma lngua pode ser entendida como o con-
junto de princpios que regem a combinao de elementos em sequncias signifi-
cativas marcadas e definidas (as frases). A competncia gramatical a capacidade
para compreender e expressar significado, atravs da produo e do reconheci-
mento de frases e expresses bem construdas segundo estes princpios (ao con-
trrio da sua memorizao e reproduo). Neste sentido, a gramtica de qualquer
lngua muitssimo complexa e, at agora, tem sido muito difcil o seu trata-
mento definitivo e exaustivo. Existe um certo nmero de teorias e de modelos
concorrentes sobre a organizao de palavras em frases. No funo do QECR
julg-los e promover o uso de um deles em particular. Compete-lhe, sim, encora-
jar os utilizadores a justificar a sua escolha e as consequncias que da advm
para a sua prtica. Neste documento, pretende-se apenas identificar alguns par-
metros e algumas categorias largamente utilizadas na descrio gramatical.
Os utilizadores do Quadro podemquerer considerar e, semprequeseja apropriado, explicitar
emrelao ao aprendente:
queelementos lexicais (expresses fixas epalavras isoladas) ter elenecessidadedereconhe-
cer ou deutilizar/dever estar linguisticamentepreparado para o fazer;
como so seleccionados eordenados esses elementos.
QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA PARA AS LNGUAS
162
A descrio da organizao gramatical envolve a especificao de:
elementos, p. ex.: morfes
morfemas, razes, afixos (prefixos, sufixos e infixos)
palavras
categorias, p. ex.: nmero, caso, gnero
concreto/abstracto/contvel/no-contvel (mas-
sivo)
(in)transitivo/voz activa/passiva
tempo passado/presente/futuro
aspecto (im)perfectivo/progressivo
classes, p. ex.: conjugaes
declinaes
classes abertas: nomes, verbos, adjectivos, advrbios
classes fechadas (elementos gramaticais ver sec-
o 5.2.1.1.)
estruturas, p. ex.: palavras complexas e compostas
sintagmas: (sintagma nominal, sintagma verbal,
etc.)
oraes: (principal ou subordinante/subordinada,
coordenada)
frases: (simples, complexas)
processos (descritivos), p. ex.: nominalizao
afixao
supletivismo
gradao
transposio
transformao
relaes, p. ex.: regncia
concordncia
valncia
Uma escala ilustrativa da correco gramatical apresentada abaixo. Esta
escala dever ser vista em funo da escala sobre o mbito gramatical, que apre-
sentado no incio desta seco. No se considera que seja possvel produzir uma
escala de progresso para a estrutura gramatical que seja susceptvel de ser apli-
cada a todas as lnguas.
163
AS COMPETNCIAS DO UTILIZADOR/APRENDENTE
CORRECO GRAMATICAL
C2 Mantm, de forma constante, um controlo gramatical de estruturas lingusticas comple-
xas, mesmo quando a sua ateno se centra noutros aspectos (p. ex.: no planeamento,
na observao das reaces dos outros).
C1 Mantm um nvel elevado de correco gramatical de forma constante; os erros so
raros e difceis de identificar.
B2 Bom controlo gramatical; podem ainda ocorrer lapsos ocasionais ou erros no siste-
mticos e pequenos erros na estrutura da frase, mas so raros e podem muitas vezes ser
corrigidos retrospectivamente.
Mostra um grau relativamente elevado de controlo gramatical. No comete erros que
possam causar incompreenses.
B1 Comunica, com razovel correco, em contextos familiares; tem geralmente um bom
controlo, apesar das influncias bvias da lngua materna. Podem ocorrer erros, mas
aquilo que ele est a tentar exprimir claro.
Usa, com uma correco razovel, um repertrio de rotinas e de expresses frequente-
mente utilizadas e associadas a situaes mais previsveis.
A2 Usa, com correco, estruturas simples, mas ainda comete erros elementares de forma
sistemtica p. ex.: tem tendncia a misturar tempos e a esquecer-se de fazer concor-
dncias; no entanto, aquilo que quer dizer geralmente claro.
A1 Mostra apenas um controlo limitado de algumas estruturas e formas gramaticais sim-
ples, que pertencem a um repertrio memorizado.
Faz-se habitualmente a distino entre morfologia e sintaxe.
A morfologia trata da estrutura interna das palavras. As palavras podem ser
analisadas em morfemas, classificados em:
razes ou radicais;
afixos (prefixos, sufixos, infixos), incluindo:
afixos derivacionais (p. ex.: re-, des-, -mente);
afixos flexionais (p. ex.: -am, -o-, -inho).
Os utilizadores do Quadro podemquerer considerar e, semprequeseja apropriado, explicitar:
qual a teoria gramatical queest na basedo seu trabalho;
queelementos gramaticais, categorias, classes, estruturas, processos erelaes devemos
aprendentes estar preparados para manipular/lhes ser exigido quemanipulem.
QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA PARA AS LNGUAS
164
A formao de palavras:
As palavras podem ser classificadas em:
palavras simples [contendo apenas uma raiz (com significado lexical), p. ex.:
seis, aluno, caf, belo];
palavras complexas (raiz + afixos, por ex.: cafezinho, ironizar);
palavras compostas (contendo mais de uma raiz, p. ex.: anglo-saxnico; guarda-
-chuva; amor-perfeito).
A morfologia trata, ainda, de outros modos de modificar a forma das palavras,
p. ex.:
as alternncias voclicas (p. ex.: fujo, foges);
modificaes consonnticas (p. ex.: perdes, perco);
formas irregulares (fao, fiz);
supletivismo (vou, ia, fui);
formas invariveis (lpis, cais, alferes).
A morfofonologiatrata da variao dos morfemas determinada pelo contexto
fontico (p. ex.: do-no, f-lo) e das variaes fonticas determinadas pelo contexto
morfolgico (p. ex.: cafezinho/cafinho/carrinho; cordialidade/solidariedade).
Os utilizadores do Quadro podemquerer considerar e, semprequeseja apropriado, explicitar
emrelao ao aprendente:
queelementos morfolgicos equeprocessos ter elenecessidadedemanipular/estar prepa-
rado para manipular/lheser exigido quemanipule.
A sintaxetrata da organizao das palavras em frases, em funo das catego-
rias, dos elementos, das classes, das estruturas, dos processos e das relaes
envolvidas, muitas vezes apresentadas sob a forma de um conjunto de regras. A
sintaxe da lngua utilizada por um falante nativo adulto extremamente complexa
e largamente inconsciente. A capacidade de construir frases para produzir signifi-
cado constitui um aspecto central da competncia comunicativa.
Os utilizadores do Quadro podemquerer considerar e, semprequeseja apropriado, explicitar
emrelao ao aprendente:
queelementos gramaticais, categorias, classes, estruturas, processos erelaes ter ele
necessidadedemanipular/estar preparado para manipular/lheser exigido quemani-
pule.
165
AS COMPETNCIAS DO UTILIZADOR/APRENDENTE
5.2.1.3. A competncia semntica
Trata da conscincia e do controlo que o aprendente possui sobre a organiza-
o do significado.
A semntica lexical trata das questes de significado das palavras, p. ex.:
relao da palavra com o contexto geral:
referncia;
conotao;
marcadores de noes especficas de carcter geral;
relaes interlexicais, tais como:
sinonmia/antonmia;
hiperonmia e hiponmia;
combinatrias;
holonmia e meronmia (relaes de parte e todo);
anlise componencial;
equivalncia em traduo.
A semntica gramatical trata do significado de elementos, categorias, estruturas
e processos gramaticais (ver seco 5.2.1.2.).
A semntica pragmtica trata de relaes lgicas, tais como a implicao, a
implicao estrita, a pressuposio, etc.
Os utilizadores do Quadro podero querer considerar e, semprequeseja apropriado, explici-
tar emrelao aos aprendentes:
quais os tipos derelaes semnticas para a construo/demonstrao para os quais deve-
ro estar preparados/quetipos derelaes semnticas lhes ser exigido queconstruam/
demonstrem.
As questes de significado so, evidentemente, centrais na comunicao e
so tratadas em diversos momentos neste QECR (ver, em particular, a seco
5.1.1.1.).
A competncia lingustica aqui tratada no sentido formal. Do ponto de vista
da lingustica terica e descritiva, a lngua um sistema altamente complexo.
Quando, como aqui, se faz uma tentativa para separar as vrias componentes da
competncia comunicativa, o conhecimento (em boa parte inconsciente) da estru-
tura formal e a capacidade para lidar com ela , legitimamente, identificvel
como uma dessas componentes. Se tal anlise formal, ou parte dela, deve, sequer,
integrar a aprendizagem ou o ensino da lngua outro assunto. A abordagem
QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA PARA AS LNGUAS
166
funcional-nocional adoptada nas publicaes Waystage1990, Threshold Level 1990 e
VantageLevel do Conselho da Europa oferece uma alternativa ao tratamento da
competncia lingustica que feito na seco 5.2.1.3. Em vez de partir das formas
lingusticas e dos seus significados, parte de uma classificao sistemtica das
funes e das noes comunicativas, divididas em gerais e especficas, e s
depois se ocupa das formas lexicais e gramaticais que as exprimem. Estas aborda-
gens so modos complementares de lidar com a dupla articulao da lingua-
gem. As lnguas so baseadas numa organizao de forma e numa organizao de
significado. Estes dois tipos de organizao dividem-se de modo muito arbitrrio.
Uma descrio baseada na organizao das formas de expresso redutora do
significado e uma descrio baseada na organizao do significado redutora da
forma. A escolha do utilizador depender da finalidade da descrio. O xito da
abordagem do Threshold Level mostra que muitos agentes de ensino consideram
prefervel partir do significado para a forma do que seguir a prtica tradicional de
organizar a progresso em termos meramente formais. Por outro lado, alguns
podero preferir utilizar a gramtica comunicativa como se fez, por exemplo, em
Un Niveau seuil. claro que o aprendente da lngua ter sempre que adquirir tanto
as formas como os significados.
5.2.1.4. A competncia fonolgica
Envolve o conhecimento e a capacidade de percepo e de produo de:
as unidades fonolgicas (fonemas) da lngua e a sua realizao em contextos
especficos (alofones);
os traos fonticos que distinguem os fonemas (traos distintivos, p. ex.: o
vozeamento, o arredondamento, a nasalidade, a ocluso);
a composio fontica das palavras (estrutura silbica, sequncia de fonemas,
acento de palavra, tons);
a fontica da frase (prosdia):
acento de frase e ritmo;
entoao;
reduo fontica:
reduo voclica;
formas fracas e fortes;
assimilao;
eliso.
167
AS COMPETNCIAS DO UTILIZADOR/APRENDENTE
DOMNIO FONOLGICO
C2 Como C1.
C1 capaz de diversificar a entoao e colocar correctamente o acento da frase de forma a
exprimir subtilezas de significado.
B2 Adquiriu uma pronncia e uma entoao claras e naturais.
B1 A pronncia claramente inteligvel mesmo se, por vezes, se nota um sotaque estran-
geiro ou ocorrem erros de pronncia.
A2 A pronncia , de um modo geral, suficientemente clara para ser entendida, apesar do
sotaque estrangeiro evidente, mas os parceiros na conversao necessitaro de pedir,
de em vez em quando, repeties.
A1 A pronncia de um repertrio muito limitado de palavras e expresses aprendidas pode
ser entendida com algum esforo por falantes nativos habituados a lidar com falantes
do seu grupo lingustico.
5.2.1.5. A competncia ortogrfica
Envolve o conhecimento e a capacidade de percepo e produo dos smbo-
los com os quais se compem os textos escritos. Os sistemas de escrita de todas
as lnguas europeias so baseados no princpio alfabtico, embora haja outros
que seguem um princpio ideogrfico (logogrfico) (p. ex.: o chins), ou um princ-
pio consonntico (p. ex.: o rabe). Para os sistemas alfabticos, os aprendentes
devero saber e ser capazes de perceber e de produzir:
a forma das letras impressas e cursivas, tanto em maisculas como em
minsculas;
a ortografia correcta das palavras, incluindo formas contradas correntes;
sinais de pontuao e os seus usos convencionais;
convenes tipogrficas e variedades de tipos (tamanho, estilo);
sinais logogrficos de uso corrente (p. ex.: @, &, $, , etc.).
Os utilizadores do Quadro podero querer considerar e, semprequeseja apropriado, explici-
tar emrelao ao aprendente:
quecapacidades fonolgicas novas lheso exigidas;
queimportncia relativa tmos sons ea prosdia;
sea preciso fontica ea fluncia so umobjectivo imediato da aprendizagem, ou sesero
desenvolvidas como umobjectivo delongo prazo.
QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA PARA AS LNGUAS
168
DOMNIO ORTOGRFICO
C2 A sua escrita no apresenta erros ortogrficos.
C1 A disposio do texto, os pargrafos e a pontuao so lgicos e teis. A ortografia
correcta, apesar ser possvel encontrar alguns lapsos.
B2 capaz de produzir uma escrita clara, inteligvel e em sequncia que obedea a uma
disposio e organizao de pargrafos convencional. A ortografia e a pontuao so
razoavelmente precisas, mas podem revelar influncia da lngua materna.
B1 capaz de produzir uma escrita corrente que , de modo geral, inteligvel. A ortografia,
a pontuao e a disposio do texto so suficientemente precisas para serem seguidas
a maior parte do tempo.
A2 capaz de copiar frases curtas acerca de assuntos quotidianos p. ex.: orientaes
para chegar a algum lado.
capaz de escrever com correco fontica razovel (mas no necessariamente
seguindo as convenes ortogrficas) palavras pequenas que pertenam ao seu vocabu-
lrio oral.
A1 capaz de copiar palavras e pequenas expresses que lhe so familiares, p. ex.: sinais
simples ou instrues, nomes de objectos do dia-a-dia, nomes de lojas e expresses
utilizadas regularmente.
capaz de soletrar a sua morada, nacionalidade e outras informaes pessoais deste
gnero.
5.2.1.6. A competncia ortopica
Do mesmo modo, exigido aos utilizadores que leiam em voz alta um texto
preparado, ou que utilizem no discurso palavras encontradas pela primeira vez na
sua forma escrita. Devero assim, ser capazes de pronunciar correctamente essa
forma. Isto poder envolver:
o conhecimento das convenes ortogrficas;
a capacidade para consultar um dicionrio e o conhecimento das conven-
es a utilizadas para a representao da pronncia;
o conhecimento das implicaes das formas escritas, especialmente dos
sinais de pontuao, para o ritmo e a entoao;
a capacidade para resolver ambiguidades (homnimos, ambiguidades sin-
tcticas, etc.), em funo do contexto.
Os utilizadores do Quadro podero querer considerar e, semprequeseja apropriado, explicitar
emrelao aos aprendentes:
as necessidades ortogrficas eortopicas emrelao sua utilizao das variedades escritas e
faladas da lngua, ea sua necessidadedeconverter texto falado emtexto escrito evice-versa.
169
AS COMPETNCIAS DO UTILIZADOR/APRENDENTE
5.2.2. A competncia sociolingustica
A competncia sociolingustica diz respeito ao conhecimento e s capacida-
des exigidas para lidar com a dimenso social do uso da lngua. Como j foi subli-
nhado para a competncia sociocultural, uma vez que a lngua um fenmeno
sociocultural, muito do que apresentado no QECR, especialmente no que diz
respeito ao sociocultural, relevante para a competncia sociolingustica. Os
assuntos aqui tratados so os que se relacionam especificamente com o uso da
lngua e no so tratados noutro lugar: os marcadores lingusticos de relaes
sociais, as regras de delicadeza, as expresses de sabedoria popular, as diferenas
de registo, os dialectos e os sotaques.
5.2.2.1. Os marcadores lingusticos de relaes sociais
So evidentemente diferentes segundo as lnguas e as culturas, dependendo de
factores como: a) o estatuto relativo dos interlocutores, b) a proximidade da relao,
c) o registo do discurso, etc. Os exemplos abaixo fornecidos para o portugus no
so universalmente aplicveis e podem ter equivalentes noutras lnguas ou no:
uso e escolha de formas de saudao:
chegada, p. ex.: Ol!, BomDia!;
apresentaes, p. ex.: Como est?, Muito prazer...;
despedidas, p. ex.: Adeus!, Atj!, Atlogo!, (Ento) BomDia!;
uso e escolha de formas de tratamento:
oficial, p. ex.: Vossa Eminncia, Vossa Excelncia(+ Senhor(a) + nome de funo);
formal, p. ex.: O senhor, a senhora, a menina(+ forma verbal da 3. pessoa do
singular;(o) Senhor (+ nome de famlia por vezes nome prprio + 3. pessoa
do singular), (a) Senhora/Dona/Senhora Dona (+ nome prprio por vezes +
nome de famlia + 3pessoa do singular); o Senhor, a Senhora por vezes
opcionais + ttulo acadmico Dr./Dr., Arq./Arq., Eng./Eng., Professor(a) +
nome prprio + nome de famlia; por vezes, para homens, s nome pr-
prio, para mulheres raramente s nome de famlia + 3. pessoa do singular;
o/a Senhor/Senhora+ nome de profisso ou de funo + 3. pessoa do singu-
lar: o Senhor deseja...; a (Senhora) Dona Teresa quer...; a (Sr.) Dr. Ana (Almeida) gos-
taria...; o/a Senhor(a) jornalista faria o favor...;
informal, p. ex.: nome prprio (homens e mulheres) ou nome de famlia
(homens, mulheres nas Foras Armadas, p. ex.) + 3. pessoa do singular;
voc; amigo, tu: o Paulo (voc/o Silva) est a dizer-meque...; Joana, (tu) dizes que...;
familiar, p. ex.: querido(a), p(popular), tu, amigo(a) (por vezes irnico), etc.;
autoritrio, p. ex.: tu/voc, por vezes +nome prprio ou de famlia: Tu a!, Ferreira!;
insultuoso, p. ex.: seu/sua+ nome ofensivo; seu parvo(por vezes, afectivo);
QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA PARA AS LNGUAS
170
convenes para a tomada de palavra;
uso e escolha de exclamaes (Meu Deus!, Valha-meNossa Senhora!, Raios par-
tamisto!, Porra para isto!).
5.2.2.2. As regras de delicadeza
As regras de delicadeza fornecem uma das razes mais importantes para um
afastamento da simples aplicao do princpio de cooperao (ver Seco
5.2.3.1.). Elas variam de cultura para cultura e so uma causa frequente de mal-
-entendidos intertnicos, especialmente quando algumas expresses de delica-
deza so interpretadas literalmente.
1. delicadeza positiva, p. ex.:
mostrar interesse pelo bem-estar de algum;
partilhar experincias, preocupaes, conversas sobre problemas;
exprimir admirao, afecto, gratido;
oferecer prendas, prometer favores, hospitalidade;
2. delicadeza negativa, p. ex.:
evitar comportamentos de poder ameaador (dogmatismos, ordens
directas, etc.);
lamentar ou pedir desculpa por comportamentos de poder ameaador
(correces, contradies, proibies, etc.);
utilizar formas de suavizar o discurso, etc. (penso que);
3. utilizao apropriada deobrigado(a), por favor, desculpe, comlicena, etc.;
4. falta deeducao(transgresso deliberada de regras de delicadeza), p. ex.:
brusquido, franqueza excessiva;
expresso de desprezo, de desinteresse;
reclamao e reprimenda;
clera evidente, impacincia;
afirmao de superioridade.
5.2.2.3. As expresses de sabedoria popular
Estas frmulas fixas, que exprimem e reforam as atitudes correntes, contri-
buem significativamente para a cultura popular. So usadas frequentemente ou
talvez referidas ou manipuladas com mais frequncia pelos cabealhos dos jor-
nais, por exemplo. O conhecimento acumulado de sabedoria popular expresso na
lngua, considerado como um conhecimento generalizado, uma componente
significativa do aspecto lingustico da competncia sociocultural.
171
AS COMPETNCIAS DO UTILIZADOR/APRENDENTE
provrbios, p. ex.: Mais valeumpssaro na mo quedois a voar;
expresses idiomticas, p. ex.: levar uma tampa; pr as barbas demolho; estar pelo
beicinho;
expresses familiares, p. ex.: Daqui atl, no medoa (a mim) a cabea; vou ali ej
venho;
expresses de:
crenas, como ditos sobre o tempo, p. ex.: EmAbril, guas mil;
atitudes, como lugares-comuns, p. ex.: Cada umcomo ;
valores, p. ex.: Cesteiro quefaz umcesto faz umcento; Homempequenino, ou velhaco
ou danarino;
Os graffiti, os slogans nas T-shirts e na TV, as frases em cartazes afixados em
locais de trabalho tm, hoje em dia, frequentemente, essa funo.
5.2.2.4. As diferenas de registo
A palavra registo refere-se s diferenas sistemticas entre variedades lin-
gusticas utilizadas em contextos diferentes. Est associada a um conceito vasto
que engloba aquilo que aqui tratado sob a designao de tarefas (seco 4.3.),
tipos de texto (4.6.4.) e 'macrofunes' (5.2.3.2.) Nesta seco, tratamos das dife-
renas entre nveis de formalidade:
oficial, p. ex.: Est aberta a sesso. Tema palavra Sua Excelncia o senhor Presidente
formal, p. ex.: Podemos retomar a ordemdos trabalhos, por favor?
neutral, p. ex.: Podemos comear?
informal, p. ex.: Bom, quetal comearmos?
familiar, p. ex.: Vamos l a comear!
ntimo, p. ex.: Querido, vamos?
Nas primeiras fases da aprendizagem (digamos, at ao nvel B1), adequada
a utilizao de um registo neutro, a no ser que haja fortes razes em contrrio.
Este o registo que utilizaro, provavelmente, os falante nativos quando falam
com estrangeiros e que geralmente esperam que estes utilizem. A familiaridade
com registos mais formais ou mais familiares vir com o tempo, talvez atravs da
leitura de diferentes tipos de texto, especialmente romances, apenas como uma
competncia de recepo. Dever existir algum cuidado no uso dos registos mais
formais ou mais familiares, uma vez que a sua utilizao inadequada pode levar a
ms interpretaes e ao ridculo.
QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA PARA AS LNGUAS
172
5.2.2.5. Os dialectos e os sotaques
A competncia sociolingustica inclui tambm a capacidade de reconhecer
marcadores lingusticos de, por exemplo:
classe social;
origem regional;
origem nacional;
grupo tnico;
grupo profissional.
Esses marcadores incluem:
o lxico, p. ex.: madeirense semilhapor batata;
a gramtica, p. ex.: portugus do Brasil Eu lhevi por eu vi-o;
a fonologia, p. ex.: em Lisboa esplhopor espelho;
caractersticas vocais (ritmo, volume, etc.);
paralingustica;
linguagem corporal.
Nenhuma comunidade lingustica europeia inteiramente homognea. As
diferentes regies tm peculiaridades lingusticas e culturais. Estas so normal-
mente mais marcadas naqueles que vivem apenas nas suas comunidades e esto
naturalmente associadas classe social, profisso e ao nvel de educao. O
reconhecimento de tais traos dialectais fornece, deste modo, pistas significativas
quanto s caractersticas do interlocutor. Os esteretipos desempenham um papel
importante neste processo, mas podem ser reduzidos pelo desenvolvimento de
capacidades interculturais (ver seco 5.1.2.2.). Os aprendentes tero, com o
tempo, contacto com falantes de diferentes provenincias. Antes de adoptarem
eles prprios formas dialectais, devem estar conscientes das suas conotaes
sociais e da necessidade de coerncia e de consistncia nessa adopo.
O escalamento de nveis para aspectos da competncia sociolingustica pro-
vou ser problemtico (ver Apndice B). Os nveis escalados com xito so apre-
sentados na escala exemplificativa que se segue. Como pode verificar-se, a base
da escala diz respeito apenas aos marcadores de relaes sociais e s regras de
delicadeza. A partir do nvel B2, considera-se que os utilizadores so capazes de
se exprimir adequadamente numa linguagem que sociolinguisticamente apro-
priada s situaes e aos interlocutores e que comeam a adquirir a capacidade
de enfrentar a variao do discurso, alm de possurem, em elevado grau, domnio
do registo e das expresses.
173
AS COMPETNCIAS DO UTILIZADOR/APRENDENTE
ADEQUAO SOCIOLINGUSTICA
C2 Possui um bom domnio de expresses idiomticas e de coloquialismos com conscin-
cia dos nveis conotativos do significado.
Conhece bem as implicaes sociolingusticas e socioculturais da linguagem utilizada
pelos falantes nativos e capaz de reagir de acordo com esse conhecimento.
capaz de desempenhar o papel de mediador entre locutores da lngua-alvo e da sua
comunidade de origem, considerando as diferenas socioculturais e sociolingusticas.
C1 capaz de reconhecer um vasto leque de expresses idiomticas e de coloquialismos,
e de perceber mudanas de registo; poder, todavia, necessitar de confirmar pormeno-
res espordicos, especialmente se o sotaque no lhe for familiar.
capaz de seguir filmes nos quais surja uma quantidade considervel de calo e de
usos idiomticos.
capaz de utilizar a lngua flexivelmente e com eficcia para fins sociais, incluindo os
usos afectivos, os humorsticos e as subtilezas.
B2 capaz de se exprimir com confiana, com clareza e educadamente num registo formal
ou informal, adequado situao e ao(s) seu(s) interlocutor(es).
Com algum esforo, capaz de manter e de contribuir para uma discusso em grupo,
mesmo quando o discurso rpido e coloquial.
capaz de manter relaes com falantes nativos sem que, inadvertidamente, os divirta,
irrite ou obrigue a comportarem-se de forma diferente do que fariam com um falante
nativo.
capaz de se exprimir adequadamente nas vrias situaes e evitar erros graves de for-
mulao.
B1 capaz de se exprimir e de reagir a um vasto leque de funes lingusticas, utilizando
as expresses mais comuns num registo neutro.
Est consciente das regras de delicadeza mais importantes e actua com correco.
Procura sinais e est, portanto, consciente das diferenas mais significativas entre cos-
tumes, usos, valores, atitudes e crenas da comunidade da lngua-alvo e os da sua pr-
pria comunidade.
A2 capaz de se exprimir e de reagir a funes elementares da lngua, tais como as trocas
de informaes e os pedidos, de exprimir opinies e atitudes, de forma simples.
capaz de fazer contactos sociais de forma simples mas eficaz, utilizando as expresses
comuns mais simples e seguindo rotinas elementares.
capaz de fazer contactos sociais muito breves, utilizando frmulas de delicadeza do
quotidiano para se dirigir a algum e cumpriment-lo.
capaz de fazer e de responder a convites, aceitar ou escusar-se, etc.
A1 capaz de estabelecer contactos sociais bsicos, utilizando as frmulas de delicadeza
do quotidiano mais simples: saudaes e despedidas; apresentaes, dizer por favor, obri-
gado(a), desculpe(a), etc.
QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA PARA AS LNGUAS
174
5.2.3. As competncias pragmticas
As competncias pragmticas dizem respeito ao conhecimento do utilizador/
aprendente dos princpios de acordo com os quais as mensagens so:
a) organizadas, estruturadas e adaptadas (competncia discursiva);
b) utilizadas para a realizao de funes comunicativas (competncia fun-
cional);
c) sequenciadas de acordo com os esquemas interaccionais e transaccionais
(competncia de concepo).
5.2.3.1. A competncia discursiva a capacidade que o utilizador possui para orga-
nizar frases em sequncia, de modo a produzir discursos coerentes. Inclui o
conhecimento e a capacidade para dominar a organizao de frases em termos de:
tpico/foco;
informao dada/informao nova;
sequncia natural: p. ex.: temporal:
Elecaiu eeu atingi-o, por oposio aEu atingi-o eelecaiu;
causa/efeito: p. ex.: os preos sobem as pessoas queremsalrios mais altos;
capacidade para estruturar e gerir o discurso em termos de:
organizao temtica;
coeso e coerncia;
Os utilizadores do Quadro podero querer considerar e, semprequeseja apropriado, explici-
tar emrelao ao aprendente:
o mbito das formas detratamento edesaudao edas exclamaes quenecessitar de/
para os quais dever estar preparado para/lheser exigido que: a) reconhecer/reconhea,
b) avaliar/avaliesociologicamente, c) utilizar/utilizeeleprprio;
as regras dedelicadeza quenecessitar de/dever estar preparado para/lheser exigido que:
a) reconhecer/reconhea ecompreender/compreenda, b) utilizar/utilizeeleprprio;
as formas dem educaoquenecessitar de/dever estar preparadopara/lheser exigidoque:
a) reconhecer/reconhea ecompreender/compreenda, b) utilizar/utilizeeleprprio e
saber/saiba emquesituao o faz;
os provrbios, lugares comuns eexpresses populares quenecessitar de/dever estar pre-
parado para/lheser exigido que: a) reconhecer/reconhea ecompreender/compreenda, b)
utilizar/utilizeeleprprio;
os registos quenecessitar de/dever estar preparado para/lheser exigido que: a) reconhe-
cer/reconhea, b) utilizar/utilize;
os grupos sociais na comunidade-alvo e, talvez, na comunidadeinternacional necessitar
dereconhecer pelo uso da lngua/dever estar preparado para reconhecer pelo uso da ln-
gua/lheser exigido quereconhea pelo uso da lngua.
175
AS COMPETNCIAS DO UTILIZADOR/APRENDENTE
ordenao lgica;
estilo e registo;
eficcia retrica;
princpio de cooperao (Grice 1975): d a sua contribuio medida que
lhe for sendo pedida, no nvel em que ocorre, pela finalidade ou sentido da
troca conversacional em que est envolvido, observando as seguintes mxi-
mas:
qualidade (tente que a sua contribuio seja verdadeira);
quantidade (torne a sua contribuio to informativa quanto necessrio,
mas no mais que isso);
relevncia (no diga o que no for relevante);
modo (seja breve e organizado, evite a falta de clareza e a ambiguidade).
Partir destes critrios para uma comunicao directa e eficaz deveria consti-
tuir um propsito especfico e no o resultado da incapacidade de os respeitar.
Arquitectura do texto: o conhecimento das convenes de organizao de um
texto numa dada comunidade, por exemplo:
o modo como a informao estruturada na realizao de vrias macro-
funes (descrio, narrao, exposio);
o modo como so contados pequenos episdios, histrias, anedotas,
etc.;
o modo como construda uma argumentao (num debate, no tribunal,
etc.);
o modo como os textos escritos (composies, cartas formais, etc.) so
dispostos na pgina, so organizados em pargrafos e so sequenciados.
Grande parte da educao na lngua materna dedicada construo das
competncias discursivas da criana. Ao aprender uma lngua estrangeira, pro-
vvel que o aprendente comece com pequenas intervenes, normalmente com a
extenso de uma nica frase. Em nveis de proficincia mais altos, o desenvolvi-
mento da competncia discursiva, cujas componentes so indicadas nesta seco,
assume uma importncia cada vez maior.
As escalas seguintes ilustram alguns aspectos da competncia discursiva:
flexibilidade em relao s circunstncias;
tomada de palavra (tambm apresentada como estratgias de interaco);
desenvolvimento temtico;
coerncia e coeso.
QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA PARA AS LNGUAS
176
FLEXIBILIDADE
C2 Revela grande flexibilidade na reformulao de ideias em diferentes formas lingusticas,
de modo a destacar ideias, a estabelecer diferenas de acordo com a situao, interlo-
cutor, etc., e a eliminar ambiguidades.
C1 Como B2+.
B2 capaz de adaptar o que est a dizer e o modo de o dizer situao e ao receptor e
adoptar um nvel de formalidade adequado s circunstncias.
capaz de se adaptar s mudanas de sentido, de estilo e de destaque dado aos assun-
tos que normalmente ocorrem numa conversa.
capaz de variar a formulao do que quer dizer.
B1 capaz de adaptar a sua expresso para lidar com situaes menos rotineiras e at dif-
ceis.
capaz de explorar com flexibilidade uma ampla faixa de linguagem simples para
exprimir muito do que quer.
A2 capaz de adaptar expresses simples, bem memorizadas, a circunstncias especficas,
por meio de uma substituio lexical limitada.
capaz de aumentar frases que aprendeu atravs da recombinao simples dos seus
elementos.
A1 No h descritor disponvel.
177
AS COMPETNCIAS DO UTILIZADOR/APRENDENTE
TOMADA DE PALAVRA
C2 Como C1.
C1 capaz de escolher uma expresso adequada de um conjunto disponvel de funes
discursivas para introduzir as suas observaes, de forma a conseguir a ateno do
auditrio ou para ganhar tempo e manter essa ateno enquanto pensa.
B2 capaz de intervir com propriedade numa discusso, explorando com esse fim uma lin-
guagem adequada.
capaz, com eficcia, de iniciar, manter e concluir um discurso de forma adequada, res-
peitando as tomadas de vez.
capaz de iniciar um discurso, falar na sua vez e terminar a conversa quando necessita,
embora nem sempre o faa de forma elegante.
capaz de utilizar expresses feitas (p. ex.: difcil responder a essa questo, para ganhar
tempo e manter a vez enquanto formula o que diz.
B1 capaz de intervir numa discusso sobre um tpico que lhe familiar, utilizando uma
expresso adequada para obter a ateno dos interlocutores.
capaz de iniciar, manter e concluir conversas em presena simples acerca de assuntos
que lhe so familiares ou do seu interesse pessoal.
A2 capaz de utilizar tcnicas simples para iniciar, manter ou terminar uma conversa
curta.
capaz de iniciar, manter e terminar simples conversas em presena.
capaz de pedir que lhe dem ateno.
A1 No h descritor disponvel.
DESENVOLVIMENTO TEMTICO
C2 Como C1.
C1 capaz de fazer descries e narrativas elaboradas, incluir subtemas, desenvolvendo
questes especficas e concluir de forma adequada.
B2 capaz de desenvolver com clareza uma descrio ou uma narrativa, elaborando os
seus argumentos com pormenores relevantes e exemplos.
B1 capaz, de forma razoavelmente fluente, de relacionar os elementos de uma descrio
ou de uma narrativa simples numa sequncia linear de informaes.
A2 capaz de contar uma histria ou de descrever algo como uma simples lista de infor-
maes.
A1 No h descritor disponvel.
QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA PARA AS LNGUAS
178
COERNCIA E COESO
C2 capaz de criar um texto coeso utilizando toda uma variedade de padres organizacio-
nais adequados e um amplo leque de mecanismos de coeso.
C1 capaz de produzir um discurso claro, fluido e bem estruturado, que revela um dom-
nio de padres organizacionais, de conectores e de mecanismos de coeso.
B2 capaz de utilizar, de forma eficaz, uma variedade de palavras de ligao para marcar
claramente a relao entre as ideias.
capaz de utilizar um nmero limitado de mecanismos de coeso para ligar os enun-
ciados num discurso claro e coerente, embora numa interveno longa possa haver
alguns saltos.
B1 capaz de ligar uma srie de elementos curtos, distintos e simples e construir uma
sequncia linear de informaes.
A2 capaz de utilizar os conectores que ocorrem mais frequentemente para ligar frases
simples e contar uma histria ou descrever algo como uma lista simples de informa-
es.
capaz de ligar grupos de palavras com conectores simples, como e, mase porque.
A1 No h descritor disponvel.
5.2.3.2. A competncia funcional
Esta componente diz respeito ao uso do discurso falado e aos textos escritos
na comunicao para fins funcionais especficos (ver seco 4.2.). A competncia
conversacional no apenas uma questo de saber quais as formas lingusticas
que exprimem funes especficas (microfunes). Os interlocutores esto envol-
vidos numa interaco na qual cada iniciativa conduz a uma resposta que permite
que ela prossiga, de acordo com a sua finalidade, atravs de uma sucesso de eta-
pas que vo desde a abertura da conversa at sua concluso. Os falantes compe-
tentes compreendem o processo e so capazes de o realizar. Uma macrofuno
caracteriza-se pela sua estrutura interaccional. As situaes mais complexas
podem ter uma estrutura interna que envolva sequncias de macrofunes, as
quais, em muitos casos, esto ordenadas de acordo com padres formais ou
informais de interaco social (esquemas).
1. As microfunes so categorias para o uso funcional de enunciados nicos
(normalmente curtos), geralmente como intervenes numa interaco. As
microfunes esto classificadas com algum pormenor (mas no exaustiva-
mente) no Threshold Level 1990, captulo 5:
179
AS COMPETNCIAS DO UTILIZADOR/APRENDENTE
1.1. dar e pedir informaes factuais:
identificar
relatar
corrigir
pedir/perguntar
responder
1.2. exprimir e descobrir atitudes:
factual (acordo/desacordo)
conhecimento (conhecimento/ignorncia, lembrana/esquecimento,
probabilidade/certeza)
modalidade (obrigao, necessidade, capacidade, permisso)
volio (vontades, desejos, intenes, preferncias)
emoes (agrado/desagrado, gostos/antipatias, satisfao, interesse,
surpresa, esperana, decepo, medo, preocupao, gratido)
moral (desculpas, aprovao, lamento, compaixo)
1.3. persuadir:
sugestes, pedidos, avisos, conselhos, encorajamento, pedidos de
ajuda, convites, ofertas
1.4. estabelecer relaes sociais:
chamar a ateno, dirigir-se s pessoas, saudar, apresentar, brindar
1.5. estruturar o discurso:
(28 microfunes, abertura, tomada de palavra, concluso, etc.)
1.6. remediar a comunicao:
(16 microfunes)
2. As macrofunesso categorias para o uso funcional do discurso falado ou do
texto escrito que consistem numa sequncia (por vezes longa) de frases, p. ex.:
descrio
narrao
comentrio
exposio
exegese
QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA PARA AS LNGUAS
180
explicao
demonstrao
instruo
argumentao
persuaso
etc.
3. Esquemas interaccionais
A competncia funcional inclui tambm o conhecimento e a capacidade para
usar esquemas (padres de aco social) que subjazem comunicao, tais como
os padres de trocas verbais. As actividades comunicativas interactivas apresenta-
das em 4.4.3. implicam sequncias estruturadas de aces efectuadas vez pelas
partes envolvidas. Na sua forma mais simples, formam pares como:
pergunta: resposta
afirmao: acordo/desacordo
pedido/oferta/desculpa: aceitao/recusa
saudao/brinde: reaco
As interaces triplas, nas quais o primeiro locutor reage ou responde res-
posta do interlocutor, so bastante comuns. As interaces entre pares e as inte-
races triplas fazem normalmente parte de transaces e de interaces mais
longas. Por exemplo, em transaces de cooperao mais complexas, orientadas
para um fim, a lngua usada, segundo as necessidades, para:
formar o grupo de trabalho e estabelecer relaes entre participantes;
estabelecer um conhecimento comum dos aspectos mais relevantes da situ-
ao presente e chegar a uma leitura comum;
identificar o que poder e dever ser mudado;
estabelecer um consenso acerca dos fins a atingir e das aces necessrias
para os alcanar;
chegar a um acordo para a distribuio de papis;
gerir os aspectos prticos das aces a realizar, p. ex.:
identificar e lidar com problemas que surgem;
coordenar e gerir as intervenes;
encorajar-se mutuamente;
reconhecer resultados atingidos em objectivos secundrios;
reconhecer os resultados finais da tarefa;
avaliar a transao;
completar e terminar a transaco.
181
AS COMPETNCIAS DO UTILIZADOR/APRENDENTE
O processo completo pode ser representado de forma esquemtica. O esquema
geral apresentado para uma compra de bens ou servios no Threshold Level 1990,
captulo 8, um exemplo possvel:
Esquema Geral para a compra debens edeservios.
1. Dirigir-se para o local da transaco.
1.1. Achar o caminho para a loja, o centro comercial, o supermercado, o
restaurante, a estao, o hotel, etc.
1.2. Achar o balco, a seco, o gabinete, o guich, a recepo, etc.
2. Estabelecer contacto.
2.1. Trocar saudaes com o comerciante/empregado/recepcionista, etc.
2.1.1. o empregado sada
2.1.2. o cliente sada
3. Escolher bens/servios.
3.1. Identificar a categoria de bens/servios desejados
3.1.1. procurar informao
3.1.2. dar informao
3.2. Identificar opes
3.3. Discutir prs e contras das opes (p. ex.: qualidade, preo, cor, tama-
nho dos bens)
3.3.1. procurar informao
3.3.2. dar informao
3.3.3. procurar conselho
3.3.4. dar conselho
3.3.5. pedir preferncias
3.3.6. exprimir preferncias, etc.
3.4. Identificar os bens pretendidos
3.5. Examinar os bens
3.6. Dar o seu acordo sobre a compra
4. Trocar os bens pelo pagamento.
4.1. Acordar os preos dos artigos
4.2. Acordar o total da conta
4.3. Receber/entregar o pagamento
4.4. Receber/entregar os bens (e o recibo)
4.5. Trocar agradecimentos
4.5.1. o empregado agradece
4.5.2. o cliente agradece
QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA PARA AS LNGUAS
182
5. Despedir-se.
5.1. Exprimir satisfao (mtua)
5.1.1. o empregado exprime satisfao
5.1.2. o cliente exprime satisfao
5.2. Trocar comentrios pessoais (p. ex.: sobre o tempo, os mexericos
locais)
5.3. Fazer as despedidas finais
5.3.1. o empregado despede-se
5.3.2. o cliente despede-se.
NB. Deve ser levado em linha de conta que, embora estejam disponveis para os eventuais
participantes nestas situaes, nada obriga a que esquemas deste tipo sejam sempre utilizados.
Nas condies actuais, especialmente, verifica-se que apenas se utiliza a lngua
ou para lidar com problemas que surgem nas transaces, que normalmente so
despersonalizadas e semi-automticas, ou para as humanizar. (ver seco 4.1.1.).
No possvel propor escalas de exemplos para todas as reas de competn-
cia implicadas na competncia funcional. Algumas actividades microfuncionais
esto, de facto, exemplificadas nas escalas apresentadas para as actividades
comunicativas interactivas e produtivas.
Os dois factores qualitativos que determinam o xito funcional do apren-
dente/utilizador so:
a) fluncia a capacidade para formular, prosseguir e sair de um impasse;
b) preciso proposicional a capacidade para exprimir os pensamentos e pro-
posies com o fim de os tornar claros.
Fornecemos, pois, escalas de exemplos para estes dois aspectos qualitativos.
183
AS COMPETNCIAS DO UTILIZADOR/APRENDENTE
FLUNCIA NA ORALIDADE
C2 capaz de se exprimir longamente num discurso natural, sem esforo e sem hesita-
es. Faz pausas apenas para reflectir nas palavras exactas de que necessita para expri-
mir os seus pensamentos ou para encontrar um exemplo apropriado ou uma explica-
o.
C1 capaz de se exprimir com fluncia e espontaneidade, quase sem esforo. S um
assunto conceptualmente difcil pode impedir um fluxo natural e corrente do discurso.
B2 capaz de comunicar espontaneamente, revelando frequentemente uma fluncia e
uma facilidade de expresso notveis em largas e complexas extenses discursivas.
capaz de produzir discursos longos em velocidade regular; embora possa hesitar
quando procura expresses e formas, faz poucas pausas longas evidentes.
capaz de interagir com um grau de fluncia e de espontaneidade que torna relativa-
mente fcil a interaco regular com falantes nativos sem que ningum se sinta cons-
trangido.
B1 capaz de se exprimir com relativo -vontade. Apesar de alguns problemas de formula-
o que resultam em pausas e impasses, capaz de prosseguir com eficcia e sem
ajuda.
capaz de prosseguir o seu discurso, embora faa pausas evidentes para o planea-
mento gramatical e lexical, e para remediaes, especialmente em longas intervenes
de produo livre.
A2 capaz de se fazer entender em intervenes breves, embora sejam evidentes as pau-
sas, as reformulaes e as falsas partidas.
capaz de construir expresses sobre tpicos que lhe so familiares, com -vontade
suficiente para efectuar trocas verbais curtas, apesar das hesitaes e das falsas parti-
das serem muito evidentes.
A1 capaz de produzir enunciados muito curtos, isolados e geralmente estereotipados,
fazendo muitas pausas para procurar expresses, articular palavras que lhe so menos
familiares e para remediar problemas de comunicao.
QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA PARA AS LNGUAS
184
Os utilizadores do QECR podero querer considerar e, semprequeapropriado, explicitar em
relao ao aprendente:
as caractersticas discursivas quedever estar preparado para dominar/quecaractersticas
discursivas lheser exigido quedomine;
quemacrofunes dever estar preparado para produzir/lheser exigido queproduza;
quemicrofunes dever estar preparado para produzir/lheser exigido queproduza;
dequeesquemas interaccionais necessitar/queesquemas interaccionais lhesero exigidos;
quais deles seconsidera quedomina eemquais dever ser ensinado;
deacordo comqueprincpios so seleccionadas eordenadas as macro eas microfunes;
dequemodo o progresso qualitativo na componentepragmtica podeser caracterizado.
PRECISO PROPOSICIONAL
C2 capaz de transmitir subtilezas de significado com preciso atravs do uso, com uma
correco razovel, de um vasto leque de mecanismos de qualificao (p. ex.: advrbios
que exprimam graus de intensidade, frases ou sintagmas que exprimam restries).
capaz de destacar ideias, de estabelecer diferenas e de eliminar ambiguidades.
C1 capaz de qualificar opinies e afirmaes de forma precisa no que diz respeito a, por
exemplo, certeza/incerteza, crena/dvida, probabilidade, etc.
B2 capaz de transmitir informaes pormenorizadas com confiana.
B1 capaz de explicar, com uma preciso razovel, os aspectos principais de uma ideia ou
de um problema.
capaz de transmitir informao simples e directa de pertinncia imediata, destacando
a questo que lhe parece mais importante.
capaz de exprimir o essencial do que deseja tornar compreensvel.
A2 capaz de comunicar o que quer dizer numa conversa simples e directa de informao
limitada acerca de assuntos rotineiros e que lhe so familiares, mas noutras situaes
tem normalmente que fazer concesses ao sentido da mensagem.
A1 No h descritor disponvel.
185
6. Aprendizagem e ensino das lnguas
Ao longo deste captulo, so colocadas as seguintes questes:
De que forma ser o aprendente capaz de levar a cabo as tarefas, activida-
des e processos e de construir as competncias necessrias comunicao?
Como podem os professores, ajudados pelos diversos servios de apoio,
facilitar estes processos?
Como podem as autoridades educativas e outros responsveis pelas toma-
das de deciso planear da melhor forma os currculos para as lnguas vivas?
Em primeiro lugar, todavia, apresentaremos algumas consideraes acerca
dos objectivos da aprendizagem.
6.1. O que que os aprendentes tm que aprender ou adquirir?
6.1.1. Os enunciados das finalidades e dos objectivos da aprendizagem e do
ensino das lnguas deveriam ser baseados quer numa apreciao das necessida-
des dos aprendentes e da sociedade quer nas tarefas, actividades e processos que
os aprendentes necessitam de levar a cabo para satisfazer essas necessidades,
quer, ainda, nas competncias e estratgias que eles necessitam de desenvolver/
construir para o conseguir. Assim, os Captulos 4 e 5 pretendem determinar aquilo
que um utilizador competente da lngua deve saber fazer e que conhecimentos,
capacidades e atitudes tornam possveis estas actividades. Procurou-se que fos-
sem to abrangentes quanto possvel, embora no se possa saber que actividades
tero importncia para um aprendente especfico. Estes captulos explicam que,
de modo a participar com total eficcia em acontecimentos comunicativos, os
aprendentes devero ter aprendido ou adquirido:
as competncias necessrias, discriminadas no Captulo 5;
a capacidade para fazer actuar essas competncias, discriminadas no Cap-
tulo 4;
a capacidade para empregar as estratgias necessrias para fazer actuar
essas competncias.
6.1.2. Para representar ou dirigir a progresso dos aprendentes da lngua, til
descrever as suas capacidades numa srie de nveis sucessivos. Essas escalas
foram fornecidas no momento prprio, nos Captulos 4 e 5. Ao planear a progres-
so dos estudantes nos estdios iniciais da sua educao em geral, num momento
em que as necessidades da sua carreira futura no podem ser previstas, ou
quando preciso fazer uma avaliao geral da proficincia lingustica do apren-
dente, poder ser bastante til e prtico combinar algumas destas categorias e
fazer uma caracterizao nica resumida da sua capacidade lingustica, como no
Quadro 1 apresentado no Captulo 3, por exemplo.
Um esquema como o do Quadro 2 apresentado no Captulo 3, concebido para
a auto-avaliao do aprendente, permite uma maior flexibilidade: as vrias activi-
dades lingusticas so escaladas separadamente, ainda que cada uma seja tratada
na sua globalidade. Esta forma de apresentao permite ainda a definio de um
perfil, nos casos em que o desenvolvimento das capacidades desigual. O escalo-
namento pormenorizado e separado de subcategorias apresentado nos Captulos
4 e 5 fornece, naturalmente, uma flexibilidade ainda maior. Se todas as capacida-
des apresentadas neste captulo tm que ser desenvolvidas pelo utilizador da ln-
gua de modo a que ele possa lidar com eficcia com a totalidade dos aconteci-
mentos comunicativos, nem todos os aprendentes desejaro ou necessitaro de
adquiri-los a todos noutra lngua que no a materna. Alguns aprendentes, por
exemplo, no tero exigncias no que diz respeito lngua escrita. Outros pode-
ro estar preocupados apenas com a compreenso de textos escritos. Todavia, tal
no implica que estes aprendentes se devam limitar s formas escritas, ou aque-
les s formas faladas da lngua.
Pode ser, dependendo do esquema cognitivo do aprendente, que a memoriza-
o de formas faladas seja grandemente facilitada pela sua associao s formas
escritas correspondentes ou vice-versa, que a percepo das formas escritas possa
ser facilitada, ou at fulcral, pela sua associao aos enunciados orais correspon-
dentes. Se assim for, a competncia no exigida pelo uso e, consequentemente,
no declarada como objectivo pode, de algum modo, ser integrada na aprendizagem
da lngua como um meiopara atingir um fim. Deve decidir-se (de forma consciente ou
no) que competncias, tarefas, actividades e estratgias, como objectivos ou como
meios, devero ter algum papel no desenvolvimento de um dado aprendente.
A incluso num programa de aprendizagem de uma competncia, tarefa, acti-
vidade ou estratgia que seja identificada como um objectivo necessrio satisfa-
o das necessidades comunicativas do aprendente no tambm uma necessi-
dade lgica. Por exemplo, muito do que includo no conhecimento do mundo
pode ser entendido como conhecimento prvio, pertencente j competncia
geral do aprendente como resultado da sua experincia de vida anterior ou da sua
formao em lngua materna. O problema pode, ento, ser simplesmente encon-
trar o equivalente correcto em L2 para uma categoria nocional em L1. Deve, pois,
decidir-se o que conhecimento novo a ser aprendido e o que deve ser dado
como adquirido. Pode surgir um problema, quando um campo conceptual espec-
fico est organizado em L1 de modo diferente de L2, o que , alis, frequente,
sendo a correspondncia entre palavras parcial ou inexistente. At onde vai essa
QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA PARA AS LNGUAS
186
187
APRENDIZAGEM E ENSINO DAS LNGUAS
falta de correspondncia? A que mal-entendidos pode ela conduzir? Considerando
este facto, que prioridade deve ser dada a estas questes num determinado est-
dio de aprendizagem? A que nvel dever ser exigido ou considerado o domnio da
distino? Poder deixar-se que o problema acabe por se resolver por si mesmo
com a experincia?
No que diz respeito pronncia, levantam-se questes similares. Muitos
fonemas podem ser transferidos sem problema da L1 para a L2. Em alguns casos,
os sons usados em contextos especficos podem ser claramente diferentes. Outros
fonemas da L2 podem nem sequer existir na L1. Se no forem adquiridos ou
aprendidos, podem dar lugar a equvocos resultantes da perda necessria de
alguma informao. Quais so os riscos de frequncia destes mal-entendidos?
Que prioridade lhes deve ser dada? Aqui, a questo da idade ou do estdio de
aprendizagem durante o qual as diferenas devero ser aprendidas complica-se,
pelo facto de que, ao nvel fontico, a habituao a determinadas formas maior
do que a outro nvel. Tornar conscientes os erros fonticos e desaprender compor-
tamentos automatizados pode custar muito mais (em tempo e esforo), quando o
aprendente j se apropriou de uma forma aproximada da norma nativa do que se
tal tiver sido feito no incio da aprendizagem, sobretudo com menos idade.
Estas consideraes significam que os objectivos apropriados a um estdio
especfico de aprendizagem de um dado aprendente, ou para um tipo de apren-
dente numa determinada idade, no pode derivar, necessariamente, de uma lei-
tura transversal directa das escalas propostas para cada parmetro. Devem ser
tomadas decises caso a caso.
6.1.3. Competncia plurilingue ecompetncia pluricultural
Se se considerar o desenvolvimento das competncias plurilingues e pluricul-
turais, assume especial importncia o facto de o QECR no se contentar em forne-
cer um escalamento geral das capacidades comunicativas, mas tambm decompor
as categorias globais em componentes, para as quais fornece, igualmente, escalas.
6.1.3.1. Uma competncia desigual em evoluo
A competncia plurilingue e pluricultural geralmente desigual de uma ou
mais formas:
os aprendentes atingem uma maior proficincia numa lngua do que noutras;
o perfil de competncias diferente de uma lngua para outra (p. ex.: com-
petncia oral excelente em duas lnguas, mas competncia escrita boa ape-
nas numa delas);
o perfil pluricultural difere do perfil plurilingue (p. ex.: um bom conheci-
mento da cultura de uma comunidade, mas um mau conhecimento da sua
lngua, ou um mau conhecimento de uma comunidade de cuja lngua domi-
nante se tem, apesar disso, um bom domnio).
Estes desequilbrios so absolutamente normais. Se o conceito de plurilin-
guismo e de pluriculturalismo for alargado para se poder dar conta da situao de
todos os que, na sua lngua e cultura nativas, esto expostos a diferentes dialec-
tos e variao cultural inerente a qualquer sociedade complexa, claro que os
desequilbrios (ou, se se preferir, os diferentes tipos de desequilbrio) constituem
a norma.
O desequilbrio est tambm ligado natureza evolutiva da competncia pluri-
lingue e pluricultural. Enquanto a viso tradicional da competncia comunicativa
monolingue na lngua materna se apresenta como rapidamente estabilizada, uma
competncia plurilingue e pluricultural sugere um perfil transitrio e uma configura-
o em evoluo. Dependendo da trajectria profissional, da histria da famlia, da
experincia de viagens, das leituras e dos passatempos do indivduo em causa, dar-
-se-o modificaes significativas na sua biografia lingustica e cultural, que alteram
as formas de desigualdade no seu plurilinguismo e tornam mais complexa a sua
experincia da pluralidade de culturas. Isto no implica, de forma alguma, instabili-
dade, incerteza ou falta de equilbrio da pessoa em questo, antes contribui, na
maioria dos casos, para uma maior conscincia da sua identidade.
6.1.3.2. Uma competncia diferenciada que permite a mudana lingustica
Por causa deste desequilbrio, uma das caractersticas da competncia pluri-
lingue e pluricultural que, ao utilizar esta competncia, o indivduo recorre s
suas capacidades e aos seus conhecimentos, tanto gerais como lingusticos (ver
Captulos 4 e 5), de modos diferentes. Por exemplo, as estratgias utilizadas no
cumprimento de tarefasque envolvem o uso da lngua pode variar consoante a ln-
gua em questo. Se um indivduo possuir uma competncia existencial que demonstre
abertura, convivialidade e boa vontade (pela utilizao de gestos, de mmica, de
proxmica), no caso de uma lngua cuja componente lingustica domina mal, ele
pode, assim, compensar eventuais deficincias no decurso de uma interaco com
um falante nativo. possvel tambm que, numa lngua que conhea melhor, o
mesmo indivduo adopte uma atitude mais distante ou mais reservada. A tarefa
pode tambm ser redefinida, a mensagem lingustica reformulada ou reorganizada
de acordo com os recursos disponveis para a expresso ou com a percepo que
o indivduo tem desses recursos.
Uma outra caracterstica da competncia plurilingustica e pluricultural que
ela no consiste na soma de competncias monolingues, pois permite combinaes
QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA PARA AS LNGUAS
188
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APRENDIZAGEM E ENSINO DAS LNGUAS
e alternncias de diferentes tipos. possvel mudar o cdigo durante a mensa-
gem, recorrer a formas bilingues de discurso. Um repertrio singular e rico deste
tipo permite, deste modo, a escolha de estratgias para o cumprimento de tarefas,
pela utilizao, sempre que for apropriado, da variao interlingustica e da
mudana de cdigo lingustico.
6.1.3.3. A tomada de conscincia eo processo de utilizao e de aprendizagem
A competncia plurilingue e pluricultural promove tambm a tomada de
conscincia lingustica e comunicativa, ou seja, activa as estratgias metacogniti-
vas que permitem aos actores sociais tornarem-se mais conscientes e dominarem
as suas formas espontneas de lidar com as tarefas, em particular, a sua dimen-
so lingustica. Para alm disso, esta experincia do plurilinguismo e pluricultura-
lismo:
explora competncias sociolingusticas epragmticasj existentes e desenvolve-as;
conduz a uma melhor percepo do que geral e do que especfico no
que diz respeito organizao lingustica de lnguas diferentes (formas de
tomada de conscincia metalingustica, interlingustica ou, por assim dizer,
hiperlingustica);
pela sua natureza, aperfeioa a competncia de aprendizagem e a capaci-
dade de estabelecer relaes com os outros e com novas situaes.
Pode, consequentemente, acelerar at um certo ponto a aprendizagem subse-
quente nas reas culturais e lingusticas. E isto passa-se mesmo se a competncia
plurilingue e pluricultural for desequilibrada, ou se a proficincia numa determi-
nada lngua permanecer parcial.
Pode defender-se, para alm disso, que enquanto o conhecimento de uma
lngua e de uma cultura estrangeira nem sempre permite ultrapassar o que a ln-
gua e a cultura maternas tm de etnocntrico, e pode at ter o efeito contrrio
(no raro que a aprendizagem de uma lngua e o contacto com uma cultura
estrangeiras reforcem, mais do que reduzam, os esteretipos e os preconceitos), o
conhecimento de vrias lnguas conduz mais seguramente a essa ultrapassagem,
ao mesmo tempo que enriquece o potencial da aprendizagem.
Neste contexto, bastante significativa a promoo do respeito pela diversi-
dade das lnguas e da aprendizagem de mais de uma lngua estrangeira. No se
trata simplesmente de uma escolha de poltica lingustica num momento impor-
tante da Histria da Europa, por exemplo, nem sequer por mais importante que
seja uma questo de aumentar as oportunidades futuras dos jovens competen-
tes em mais de duas lnguas. tambm uma questo de ajudar os aprendentes:
a construir a sua identidade cultural e lingustica atravs da integrao
nessa construo da experincia diversificada do outro;
a desenvolver a sua capacidade para aprender, atravs desta mesma expe-
rincia diversificada de relacionamento com vrias lnguas e culturas.
6.1.3.4. A competncia parcial e a competncia plurilingue e pluricultural
tambm nesta perspectiva que o conceito de competncia parcial numa dada
lngua significativo: no se trata apenas de nos darmos por satisfeitos, por
razes de princpio ou de pragmatismo, com o desenvolvimento de um domnio
limitado ou compartimentado de uma lngua estrangeira, mas sim de encarar esta
proficincia imperfeita num dado momento como fazendo parte de uma com-
petncia plurilingue que a enriquece. Deve tambm ser salientado que esta com-
petncia parcial, que uma parte de uma competncia mltipla, , ao mesmo tempo,
uma competncia funcional relacionada com um objectivo estabelecido bem delimi-
tado.
A competncia parcial numa dada lngua pode dizer respeito a actividades lin-
gusticas de recepo (com destaque, por exemplo, para a compreenso do oral e
da escrita), pode dizer respeito a um domniodeterminado e a tarefasespecficas (p.
ex.: permitir que um empregado dos Correios d a clientes estrangeiros que falem
uma determinada lngua informaes sobre as operaes postais mais frequen-
tes), mas tambm pode incluir competncias gerais (p. ex.: o conhecimento no lin-
gustico acerca das caractersticas de outras lnguas e culturas e das respectivas
comunidades), desde que se atribua um papel funcional a este desenvolvimento
complementar de uma ou de outra dimenso das competncias especificadas. Por
outras palavras, no QECR aqui proposto, a noo de competncia parcial deve ser
considerada em relao s diferentes componentes do modelo (ver Captulo 3) e
variao dos objectivos.
6.1.4. Variao dos objectivos em relao ao Quadro de Referncia
Conceber currculos para a aprendizagem de lnguas (mais ainda que para
outras disciplinas e outros tipos de aprendizagem) implica fazer escolhas entre
tipos e nveis de objectivos. Esta proposta de Quadro de Referncia leva especial-
mente em conta esta situao. Cada componente principal do modelo apresen-
tado pode focar determinados objectivos de aprendizagem e tornar-se uma intro-
duo privilegiada para a utilizao do QECR.
QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA PARA AS LNGUAS
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APRENDIZAGEM E ENSINO DAS LNGUAS
6.1.4.1. Tipos de objectivos em relao ao Quadro de Referncia
Os objectivos de ensino/aprendizagem podem, efectivamente, ser concebidos:
a) Em termos do desenvolvimento das competncias gerais de aprendizagem
(ver seco 5.1.) e tratar-se assim de uma questo de conhecimento declarativo,
de competncia derealizao, de competncia existencial (atitudes, traos de perso-
nalidade, etc.) ou de competncia deaprendizagem, ou, mais especificamente,
uma ou outra destas dimenses. Nalguns casos, a aprendizagem de uma
lngua estrangeira tem como finalidade, acima de tudo, dotar o aprendente
de um conhecimento declarativo (p. ex.: da gramtica ou da literatura, ou
de certas caractersticas culturais de um pas estrangeiro). Noutros casos, a
aprendizagem da lngua ser considerada um meio para o desenvolvimento
da personalidade do aprendente (p. ex.: uma maior segurana ou autocon-
fiana, um maior -vontade para falar num grupo) ou uma forma de desen-
volver a sua competncia de aprendizagem (uma maior abertura ao novo,
conscincia do outro, curiosidade em relao ao desconhecido). H todas
as razes para considerar que estes objectivos especficos relacionados, em
qualquer altura, com um sector especfico, um tipo de competncias ou
com o desenvolvimento de uma competncia parcial podem contribuir de
forma transversal para o estabelecimento ou o reforo de uma competncia
plurilingue e pluricultural. Assim, perseguir um determinado objectivo par-
cial pode fazer parte de um projecto global geral.
b) Em termos da extenso e diversificao da competncia comunicativa em
lngua (ver seco 5.2.) e dizerem respeito componentelingustica, componente
pragmticaou componentesociolingusticaou a todas elas. A finalidade princi-
pal da aprendizagem de uma lngua estrangeira pode ser o domnio da com-
ponente lingustica da lngua (conhecimento do seu sistema fontico, do
seu vocabulrio e sintaxe), sem qualquer preocupao com subtilezas socio-
lingusticas ou eficcia pragmtica. Noutros casos, o objectivo primrio
pode ser de natureza pragmtica e procurar desenvolver uma capacidade
para actuar na lngua estrangeira com recursos lingusticos limitados e sem
qualquer espcie de preocupao com o aspecto sociolingustico. As
opes no so, naturalmente, assim to exclusivas e a progresso harmo-
niosa nas diferentes componentes a finalidade que, geralmente, se pre-
tende alcanar, mas no faltam exemplos, passados e presentes, de uma
ateno especfica a uma ou a outra componente da competncia comuni-
cativa. Sendo a competncia comunicativa em lngua considerada uma
competncia plurilingue e pluricultural total (isto , incluindo variedades
b) da lngua materna e variedades de uma ou mais lnguas estrangeiras),
igualmente possvel defender que, em certos momentos e em certos contex-
tos, o objectivo principal (embora no declarado) do ensino de uma lngua
estrangeira o aperfeioamento do conhecimento e do domnio da lngua
materna (p. ex.: pelo recurso traduo, o trabalho sobre o registo e preci-
so do vocabulrio na traduo para a lngua materna de formas de estils-
tica e semntica comparada).
c) Em termos de um melhor desempenho em uma ou mais actividades lin-
gusticas especficas (ver seco 4.4.) e tratar-se, ento, de uma questo de
recepo, produo, interacoou mediao. Pode acontecer que o principal
objectivo declarado da aprendizagem de uma lngua estrangeira seja o de
obter resultados eficazes em actividades de recepo (leitura ou audio),
ou de mediao (traduo e interpretao) ou de interaco frente a frente.
evidente, de novo, que tal polarizao no pode nunca ser absoluta nem
ser desejada independentemente de outra finalidade. Todavia, ao definir
objectivos, possvel atribuir uma importncia muito mais significativa a
uns aspectos do que a outros e esta ateno privilegiada, se for coerente,
afectar todo o processo: a escolha dos contedos e das tarefas de apren-
dizagem, a definio e estruturao da progresso, a previso de activida-
des de remediao, a seleco de tipos de texto, etc.
Dever notar-se que, de um modo geral, a noo de competncia parcial foi pri-
meiramente introduzida e utilizada em relao a estas escolhas (p. ex.: a insistn-
cia na aprendizagem que destaca nos seus objectivos actividades de recepo e
de compreenso do oral e/ou escrita). O que aqui proposto um alargamento
desta utilizao:
por um lado, sugerindo outros objectivos da competncia parcial que
podem ser identificados (como referido em a ou bou d) em relao ao
Quadro de Referncia;
por outro lado, lembrando que este mesmo Quadro de Referncia permite
que qualquer competncia parcial seja incorporada num conjunto mais
geral de competncias comunicativas e de aprendizagem.
d) Em termos das operaes funcionais ptimas num dado domnio (ver sec-
o 4.1.1.) e dizerem assim respeito ao domnio pblico, ao domnio profissional,
ao domnio educativoou ao domnio privado. A principal finalidade da aprendiza-
gem de uma lngua estrangeira pode ser alcanar um melhor desempenho
numa actividade profissional, ajudar nos estudos ou facilitar a vida num
pas estrangeiro. Tal como as outras componentes principais do modelo
QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA PARA AS LNGUAS
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APRENDIZAGEM E ENSINO DAS LNGUAS
d) proposto, tais finalidades so explicitadas nas descries dos cursos, nas
propostas e solicitaes dos servios lingusticos e dos materiais de
ensino/aprendizagem. nesta rea que se tem falado de objectivos espec-
ficos, cursos especializados, lngua para profissionais, preparao de
estadias lingusticas no estrangeiro, recepo lingustica de trabalhadores
migrantes. Todavia, esta ideia no implica que a ateno dada a necessida-
des especficas de um determinado grupo-alvo, que tem de adaptar a sua
competncia plurilingue e pluricultural a um dado campo social de activi-
dade, deva necessitar sempre de um tratamento educativo adequado a esta
finalidade. Mas, tal como com outras componentes, a formulao de um
objectivo sob esta orientao ou perspectiva tem consequncias para os
outros aspectos e estdios da concepo curricular e para a concepo de
iniciativas a tomar no ensino e na aprendizagem.
Deve notar-se que este tipo de objectivo, que envolve a adaptao funcional
num dado domnio, corresponde tambm a situaes de educao bilingue, imer-
so (tal como entendida nas experincias levadas a cabo no Canad) e escolari-
zao numa lngua diferente da que falada no ambiente familiar (p. ex.: uma
educao exclusivamente em portugus em antigas colnias africanas multilin-
gues). Deste ponto de vista no incompatvel com o argumento principal da
anlise estas situaes de imerso, quaisquer que sejam os resultados lingusti-
cos que produzam, tm como finalidade desenvolver competncias parciais: as
relacionadas com o domnio educativo e as relacionadas com a aquisio de
outros conhecimentos para alm dos lingusticos. Deve ser lembrado que, em
muitas experincias de imerso total de indivduos muito jovens no Canad, ape-
sar do facto de a lngua de educao ser o francs, no foi inicialmente prevista
nenhuma formao nesta lngua para as crianas de lngua inglesa envolvidas.
e) Em termos de enriquecimento ou diversificao de estratgias ou em ter-
mos de cumprimento de tarefas (ver Seco 4.5. e Captulo 7) e assim rela-
cionarem-se com a gesto de aces ligadas aprendizagem e utilizao
de uma ou mais lnguas e descoberta da experincia de outras culturas.
Em muitas experincias de aprendizagem pode parecer prefervel, num ou
noutro momento, prestar ateno ao desenvolvimento de estratgias que permiti-
ro levar a cabo um ou outro tipo de tarefa que inclua uma dimenso lingustica.
Assim, o objectivo melhorar as estratgias tradicionalmente utilizadas pelo
aprendente, tornando-as mais complexas, mais extensas e mais conscientes, pro-
curando adapt-las a tarefas para as quais elas no tinham sido anteriormente
utilizadas. Sejam elas estratgias de aprendizagem ou de comunicao, se se con-
siderar que permitem a um indivduo mobilizar as suas prprias competncias de
forma a poder activ-las e, possivelmente, melhor-las e alarg-las, vale a pena
assegurar que tais estratgias sejam realmente cultivadas com um objectivo,
embora no constituam um fim em si prprias.
Habitualmente, as tarefas debruam-se sobre um domnio especfico e so con-
sideradas objectivos a alcanar nesse domnio, o que remete para o ponto d) acima
referido. Mas h casos em que o objectivo de aprendizagem est limitado ao desem-
penho mais ou menos estereotipado de certas tarefas que podem envolver um
nmero limitado de elementos lingusticos, numa ou mais lnguas estrangeiras: um
exemplo frequentemente citado o da telefonista, no qual o desempenho plurilin-
gue esperado, baseado nas decises tomadas localmente por uma dada companhia,
limitado produo de algumas frmulas fixas relacionadas com operaes de
rotina. Estes exemplos so mais o que se pode considerar um caso de comporta-
mento semiautomatizado do que o desenvolvimento de competncias parciais, mas
no se pode negar que a realizao, nestes casos, de tarefas repetitivas bem defini-
das pode constituir tambm o foco principal de um objectivo de aprendizagem.
De forma mais geral, formular objectivos em termos de tarefas tem a vantagem,
tambm para o aprendente, de identificar em termos prticos os resultados espera-
dos e pode tambm desempenhar um papel motivador a curto prazo durante a
aprendizagem. Para citar um exemplo simples, dizer s crianas que a actividade que
vo levar a cabo lhes permitir jogar s 7 famliasnuma lngua estrangeira (sendo o
objectivo a realizao possvel de uma tarefa) pode constituir tambm uma forma
de motivar a aprendizagem do vocabulrio que designa os vrios membros da famlia
(parte da componente lingustica de um objectivo comunicativo mais lato). Tambm
neste sentido, a pedagogia dita de projecto, as simulaes globais e as vrias drama-
tizaes (role-play) estabelecem o que basicamente so objectivos transitrios, defini-
dos em termos de tarefas a realizar, mas cujo interesse, no que diz respeito apren-
dizagem, reside ou nos recursos e actividades lingusticas que tal tarefa (ou
sequncia de tarefas) requer, ou nas estratgias empregues ou aplicadas. Noutros
termos, embora nos princpios adoptados para a concepo do Quadro de Referncia
a competncia plurilingue e pluricultural se construa atravs da realizao de tarefas,
na abordagem da aprendizagem adoptada, estas tarefas so apenas apresentadas
como objectivos ou passos na direco de outros objectivos.
6.1.4.2. A complementaridade dos objectivos parciais
A definio de objectivos lingusticos de ensino/aprendizagem, feita, assim,
em termos das componentes fulcrais de um modelo geral de referncia ou de cada
uma das suas subcomponentes, no um mero exerccio de estilo. Ela ilustra a
possvel diversidade das finalidades de aprendizagem e a variedade que se pode
encontrar numa oferta de ensino. Obviamente, um grande nmero de tipos de
QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA PARA AS LNGUAS
194
195
APRENDIZAGEM E ENSINO DAS LNGUAS
oferta, dentro e fora da escola, cobre vrios destes objectivos ao mesmo tempo.
igualmente bvio (mas vale a pena repeti-lo) que o atingir de um determinado
objectivo estabelecido, respeitando a coerncia do modelo aqui apresentado,
conduzir simultaneamente a outros objectivos que no foram especificamente
visados, ou que foram considerados secundrios.
Se, por exemplo, for entendido que o objectivo est essencialmente relacio-
nado com um domnio e concentrado nas exigncias de um dado trabalho, por
exemplo, o de empregado de um restaurante, ento, para se alcanar este objec-
tivo, tero que ser desenvolvidas actividades lingusticas que diro respeito
interaco oral; em relao competncia comunicativa, a ateno estar cen-
trada em certos campos lexicais da componente lingustica (apresentao e des-
crio de pratos, p. ex.) e em certas normas sociolingusticas (formas de trata-
mento a utilizar com os clientes, pedido de assistncia possvel a terceiros, etc.); e
haver, sem dvida, uma insistncia em certos aspectos da competncia existencial
(discrio, delicadeza, afabilidade, pacincia, etc.), ou no conhecimento da cozi-
nha e dos hbitos alimentares de uma dada cultura estrangeira. possvel desen-
volver outros exemplos que tero como objectivos principais outras componen-
tes, mas este exemplo especial ser, sem dvida, suficiente para completar o que
foi dito acima acerca do conceito de competncia parcial (ver os comentrios feitos
acerca da relativizao daquilo que pode ser considerado um conhecimento par-
cial da lngua).
6.2. Os processos de aprendizagem da lngua
6.2.1. Aquisio ou aprendizagem?
Os termos aquisio de uma lngua e aprendizagem de uma lngua so cor-
rentemente utilizados de formas muito diferentes. Muitos usam-nos indiferente-
mente. Outros usam um como termo geral e o outro com um sentido mais res-
trito. Assim, aquisio da lngua pode ser usado quer como termo geral, quer
como ser confinado:
a) s interpretaes da lngua de falantes no nativos em termos das teorias
correntes da gramtica universal (p. ex.: estabelecimento de parmetros).
Este trabalho quase sempre um ramo da psicolingustica terica, com
pouco ou nenhum interesse para os professores, especialmente porque se
considera que a gramtica inacessvel conscincia;
b) ao conhecimento no orientado e capacidade de utilizao de uma ln-
gua no materna, resultantes quer da exposio directa ao texto quer da
participao directa em acontecimentos comunicativos.
Aprendizagem da lngua pode ser utilizado como termo geral ou restrito ao
processo pelo qual obtida uma capacidade lingustica como resultado de um pro-
cesso planeado, especialmente pelo estudo formal, num ambiente institucional.
De momento, no parece possvel impor uma terminologia padronizada,
sobretudo porque no h, obviamente, um termo genrico que cubra aprendiza-
gem e aquisio nos seus sentidos restritos.
QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA PARA AS LNGUAS
196
6.2.2. De que modo aprendem os aprendentes?
6.2.2.1. No h, de momento, nenhum consenso forte baseado na investigao
acerca do modo como os aprendentes aprendem, que permita que o QECR se
apoie numa qualquer teoria de aprendizagem. Alguns tericos acreditam que as
capacidades humanas do processamento de informao so suficientemente for-
tes para que a exposio a uma lngua compreensvel seja o bastante para a sua
aquisio e capacidade de utilizao quer no que toca compreenso quer no que
toca produo. Acreditam eles que o processo de aquisio inacessvel
observao ou intuio e que no pode ser facilitado por uma manipulao cons-
ciente, feita pelo ensino ou pelos mtodos de estudo. Para eles, o mais impor-
tante que um professor pode fazer fornecer um ambiente lingustico to rico que
permita que a aprendizagem acontea sem um ensino formal.
6.2.2.2. Para que haja desenvolvimento lingustico, outros acreditam que, para
alm da exposio informao (input) compreensvel, necessria e suficiente
uma participao activa na interaco comunicativa. Consideram tambm que o
ensino ou o estudo explcito das lnguas irrelevante. No extremo oposto a esta
posio, alguns acreditam que os estudantes que aprenderam as regras necessrias
da gramtica e o vocabulrio sero capazes de compreender e de utilizar a lngua
em funo da sua experincia anterior e do senso comum, sem necessitarem de pr-
tica. Entre estes dois plos, a maioria dos aprendentes, dos professores e dos seus
servios de apoio seguem prticas mais eclcticas, reconhecendo que os aprenden-
tes no aprendero necessariamente o que os professores ensinam e que necessi-
tam de informao (input) lingustica inteligvel, substancial e contextualizada, bem
como de oportunidades de utilizao interactiva da lngua. Acreditam, assim, que a
Pede-seaos utilizadores do QECR queconsidereme, sepossvel, explicitememquesentido
utilizamos termos equeevitemfaz-lo deforma diferentedo seu uso especfico corrente. Podero
tambmquerer considerar e, quando for apropriado, explicitar:
dequemodo as oportunidades para a aquisio da lngua no sentido deb) acima podem
ser fornecidas eexploradas.
197
APRENDIZAGEM E ENSINO DAS LNGUAS
aprendizagem facilitada, especialmente em situaes artificiais de sala de aula,
pela combinao da aprendizagem consciente e de bastante prtica, de forma a
reduzir ou a eliminar a ateno consciente que se presta tanto s capacidades fsi-
cas de nvel elementar da oralidade e da escrita como correco sintctica e
morfolgica, libertando, deste modo, o esprito para estratgias de comunicao
de nvel mais elevado. Alguns (bastante menos do que anteriormente) acreditam
que esta finalidade pode ser atingida pelo exerccio repetido at saturao.
6.2.2.3. H, evidentemente, uma variao considervel segundo a idade, a natu-
reza e a origem dos aprendentes quanto aos elementos aos quais eles reagem de
maneira mais produtiva; estas variaes encontram-se tambm entre os professo-
res, os autores dos mtodos, etc., no que toca ao equilbrio entre os elementos
introduzidos nos cursos, segundo a importncia que atribuem produo vs.
recepo, correco vs. fluncia, etc.
Os utilizadores do Quadro podero querer considerar e, semprequeseja apropriado, explici-
tar quais os pressupostos quedizemrespeito aprendizagemdas lnguas nas quais o seu traba-
lho sebaseia equais as suas consequncias metodolgicas.
6.3. O que pode fazer cada tipo de utilizador do QECR para facilitar a
aprendizagem da lngua?
O ensino de lnguas como profisso uma parceria para a aprendizagem,
constituda por muitos especialistas para alm dos professores e dos aprendentes
imediatamente implicados na aprendizagem. Esta seco ocupa-se do papel
desempenhado por cada uma das partes envolvidas.
6.3.1. Os responsveis pelos exames e classificaes tero que decidir quais os
parmetros de aprendizagem relevantes para as qualificaes pretendidas e quais
os nveis que sero exigidos. Tero tambm que tomar decises concretas acerca
das tarefas e das actividades especficas que propem, dos temas que devem ser
tratados, das frmulas, expresses idiomticas e itens lexicais que ser exigido
que os candidatos reconheam e de que se lembrem, dos conhecimentos socio-
culturais e das capacidades que devem ser testados, etc. No necessitam de se
preocupar com os processos atravs dos quais a proficincia em lngua testada foi
adquirida ou aprendida, excepto no que diz respeito ao facto de que os seus
mtodos de testagem podem ter um efeito de refluxo (washback effect) positivo ou
negativo na aprendizagem lingustica.
6.3.2. Quando do orientaes curriculares ou definem programas, as autoridades
educativas podem concentrar-se na especificao de objectivos de aprendizagem.
Ao fazerem isto, podem querer especificar apenas objectivos de nvel mais alto em
termos de tarefas, temas, competncias, etc. Embora possam querer faz-lo, no
so obrigados a especificar detalhadamente o vocabulrio, a gramtica e os reper-
trios funcionais/nocionais que permitem aos aprendentes a realizao de tarefas
e o tratamento de temas. Embora possam querer faz-lo, no so obrigados a
indicar as linhas de orientao ou a fazer sugestes quanto aos mtodos a serem
usados na sala de aula e s etapas atravs das quais se espera que os aprenden-
tes progridam.
6.3.3. Embora possam desejar faz-lo, os autores de manuais e os organizadores
de cursos no so obrigados a formular os seus objectivos em termos das tarefas
para a realizao das quais desejam que os aprendentes estejam preparados ou
das competncias e das estratgias que devam desenvolver. So obrigados a
tomar decises concretas e pormenorizadas acerca da seleco e progresso dos
textos, acerca das actividades, do vocabulrio e da gramtica, a serem apresenta-
dos ao aprendente. Espera-se que forneam instrues pormenorizadas para as
tarefas e actividades individuais e/ou de turma que sero realizadas pelos apren-
dentes em resposta aos materiais apresentados. As suas produes influenciam
grandemente o processo de ensino/aprendizagem e devem, inevitavelmente, ser
baseadas em hipteses fortes (que raramente so enunciadas, so frequente-
mente no analisadas e at inconscientes) em relao natureza do processo de
aprendizagem.
6.3.4. Os professores so geralmente obrigados a respeitar as linhas de orienta-
o oficiais, a utilizar livros de textos e materiais pedaggicos (que podero estar
ou no em posio de analisar, avaliar, seleccionar ou complementar), a conceber
e a fazer testes, a preparar alunos e estudantes para exames. Tm de tomar deci-
ses, em cada instante, acerca das actividades da sala de aula, que podem ter
esquematizado previamente, mas que tm de adaptar com flexibilidade em funo
das reaces dos alunos/estudantes. Espera-se deles que supervisionem o pro-
gresso dos alunos/estudantes e que encontrem meios para reconhecer, analisar e
ultrapassar os problemas de aprendizagem, ao mesmo tempo que desenvolvem as
suas capacidades individuais de aprendizagem. -lhes necessrio compreender os
processos de aprendizagem na sua grande variedade, embora a sua compreenso
possa ser mais um produto inconsciente da experincia do que um produto clara-
mente formulado da reflexo terica, o que acaba por ser uma contribuio ade-
quada para a parceria sobre a aprendizagem que deve ser estabelecida entre os
investigadores da educao e os formadores de docentes.
QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA PARA AS LNGUAS
198
199
APRENDIZAGEM E ENSINO DAS LNGUAS
6.3.5. Os aprendentes so, evidentemente, em ltima anlise, as pessoas interes-
sadas na aquisio de lnguas e nos processos de aprendizagem. So eles que tm
que desenvolver as competncias e as estratgias (caso o no tenham feito j) e
realizar tarefas, actividades e processos necessrios participao eficaz nos
acontecimentos comunicativos. Todavia, relativamente poucos aprendem de
forma pr-activa, tomando iniciativas para planificar, estruturar e executar os seus
prprios processos de aprendizagem. A maioria aprende reactivamente, seguindo
instrues e realizando as actividades pensadas pelos professores e pelos manu-
ais. Todavia, logo que acabe o ensino, a aprendizagem que se segue tem que ser
autnoma. A aprendizagem autnoma pode ser encorajada se o aprender a
aprender for considerado parte integral da aprendizagem da lngua, de forma a
que os aprendentes tomem progressivamente conscincia do modo como apren-
dem, das opes que lhes so oferecidas e que melhor lhes convm. At no inte-
rior de um sistema institucional especfico, os aprendentes podero ser levados a
aumentar o nmero das suas escolhas no que diz respeito aos objectivos, materi-
ais e mtodos de trabalho, em funo das suas necessidades, motivaes, carac-
tersticas e recursos. Espera-se que o QECR, juntamente com o conjunto de guias
do utilizador especializados, sejam to teis aos professores e servios de apoio
como directamente aos aprendentes, ajudando a torn-los mais conscientes das
opes que lhes so oferecidas e mais precisos nas escolhas que fazem.
6.4. Algumas opes metodolgicas para a aprendizagem e o ensino das
lnguas
At agora, o QECR tem-se preocupado com a construo de um modelo
abrangente da lngua e do utilizador da lngua, chamando a ateno, ao longo do
percurso, para a pertinncia das diferentes componentes do modelo de aprendiza-
gem, ensino e avaliao da lngua. Essa pertinncia tem sido predominantemente
considerada em termos de contedos e objectivos de aprendizagem das lnguas.
Estes so resumidos nas Seces 6.1. e 6.2. Todavia, um Quadro de Referncia
para o ensino, a aprendizagem e a avaliao devem tambm tratar de metodolo-
gia, uma vez que os utilizadores querero, sem dvida, reflectir sobre decises
metodolgicas e torn-las pblicas no mbito de um Quadro Geral. O Captulo 6
fornece esse Quadro.
Tem sido, evidentemente, acentuado que se aplicam a este captulo os mes-
mos critrios que aplicmos aos restantes. A abordagem da metodologia de
aprendizagem e de ensino tem que ser abrangente e apresentar todas as opes
de um modo explcito e transparente, evitando o dogmatismo e a parcialidade.
Tem sido um princpio metodolgico fundamental do Conselho da Europa que os
mtodos a serem usados na aprendizagem, ensino e investigao das lnguas so
aqueles que so considerados mais eficazes no alcanar dos objectivos combina-
dos em funo das necessidades dos aprendentes individuais no seu contexto
social. A eficcia subordinada s motivaes e caractersticas dos aprendentes,
assim como natureza dos recursos humanos e materiais que podem ser activa-
dos. O respeito por estes princpios fundamentais conduz, necessariamente, a
uma grande variedade de objectivos e a uma variedade ainda maior de mtodos e
de materiais.
Muitas so as formas atravs das quais as lnguas modernas so normalmente
aprendidas e ensinadas. Durante muitos anos, o Conselho da Europa promoveu
uma abordagem baseada nas necessidades comunicativas dos aprendentes e na
utilizao de materiais e de mtodos que permitissem aos aprendentes satisfazer
essas necessidades e que fossem adequadas s suas caractersticas como apren-
dentes. Todavia, como ficou claro em 2.3.2. e passim, no funo do QECR pro-
mover uma metodologia especfica de ensino das lnguas, mas sim apresentar
opes. Uma ampla troca de informaes sobre estas opes e sobre a experin-
cia que delas se tem deve vir a lume. A este nvel, possvel apenas indicar algu-
mas das opes resultantes da prtica existente e pedir aos utilizadores do QECR
que preencham as suas lacunas com o seu prprio conhecimento e experincia.
Um conjunto de guias do utilizador encontra-se disponvel.
Se houver professores que, baseados na reflexo, estejam convencidos de
que os objectivos adequados aos aprendentes pelos quais so responsveis so
mais eficazmente alcanados por outros mtodos que no os j defendidos pelo
Conselho da Europa, ento seria desejvel que o manifestassem, que relatassem
os mtodos que usam e os objectivos que pretendem alcanar. Tal pode conduzir
a um entendimento mais amplo da complexa diversidade do mundo da formao
em lnguas ou a um debate animado, o que sempre prefervel simples aceita-
o de uma ortodoxia vigente, simplesmente porque uma ortodoxia.
6.4.1. Abordagens gerais
De um modo geral, de que forma se espera que um aprendente aprenda uma
lngua segunda ou estrangeira (L2)? De uma ou mais das seguintes maneiras?
a) por exposio directa ao uso autntico da lngua em L2, de uma ou mais
das seguintes formas:
i) frente a frente com (um) falante(s) nativo(s);
ii) prestando ateno a conversas alheias;
iii) ouvindo rdio, gravaes, etc.;
iv) assistindo a programas de TV, vdeo, etc.;
QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA PARA AS LNGUAS
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201
APRENDIZAGEM E ENSINO DAS LNGUAS
v) lendo textos escritos no adaptados, no progressivos e autnticos (jor-
nais, revistas, histrias, romances, sinalizaes pblicas e avisos, etc.);
vi) utilizando programas de computador, CD-ROM, etc.;
vii) participando em linha e fora de linha em conferncias assistidas por
computador;
viii)participando em cursos sobre outros assuntos curriculares que empre-
guem a L2 como meio de formao;
b) por exposio directa a enunciados orais e textos escritos especialmente
seleccionados (p. ex.: progressivos) em L2 (informao/input inteligvel);
c) por participao directa em interaco comunicativa autntica em L2, p. ex.:
como parceiro de uma conversa com um interlocutor competente;
d) por participao directa em tarefas especialmente concebidas e constru-
das em L2 (resultado/output inteligvel);
e) de forma autodidctica, por estudo (orientado) feito por si prprio, perse-
guindo objectivos negociados e autodirigidos e utilizando os meios de for-
mao disponveis;
f) por combinao de apresentaes, explicaes, repetio de exerccios
(drill) e actividades de explorao, mas usando a L1 como lngua de gesto
das actividades da sala de aula, das explicaes, etc.;
g) por combinao de actividades, como em f), mas usando em todos os
momentos da aula apenas a L2;
h) por combinao de algumas das actividades acima referidas, comeando
talvez com f), mas progressivamente reduzindo o uso de L1 e incluindo
mais tarefas e textos autnticos, falados e escritos e aumentando a compo-
nente de autonomia no estudo;
i) por combinao do que foi referido acima com a planificao individual e
de grupo, a implementao e a avaliao das actividades da aula com o
apoio do professor, negociando a interaco para satisfazer as diferentes
necessidades do aprendente, etc.
Os utilizadores do Quadro podero querer considerar eexplicitar queabordagemseguem,
regra geral, quer seja uma das acima mencionadas, quer seja outra qualquer.
6.4.2. Devero fazer-se algumas consideraes sobre os papis relativos dos profes-
sores, dos aprendentes e dos suportes.
6.4.2.1. Que pores do tempo de aula devem ser (espera-se que sejam) gastas:
a) na exposio, explicao, etc., do professor a toda a turma.
QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA PARA AS LNGUAS
202
b) com toda a turma, nas sesses de perguntas/respostas (distinguindo entre
perguntas referenciais, de informao e de testagem).
c) no trabalho de pares ou de grupo.
d) no trabalho individual.
6.4.2.2. Os professoresdevem compreender que as suas aces, reflexo das suas
atitudes e das suas capacidades, constituem uma parte importante do ambiente
da aprendizagem/aquisio de uma lngua. Os professores apresentam papis-
-modelo que os estudantes podero seguir no uso futuro da lngua e nas suas pr-
ticas como futuros professores. Que importncia do:
a) s suas capacidades para ensinar?
b) s suas capacidades de gesto da sala de aula?
c) sua capacidade de fazer pesquisa e de reflectir sobre a experincia?
d) ao seu estilo de ensino?
e) sua compreenso e sua capacidade de lidar com os testes e a avaliao?
f) ao seu conhecimento e sua capacidade para ensinar aspectos sociocultu-
rais?
g) s suas atitudes e capacidades interculturais?
h) ao seu conhecimento e sua capacidade para desenvolver nos estudantes
a sua apreciao esttica da literatura?
i) sua capacidade para individualizar o ensino em turmas com diversos
tipos de aprendentes e de capacidades?
Qual a melhor maneira para desenvolver as qualidades e capacidades mais
relevantes?
Durante o trabalho de grupo ou de pares, o professor dever:
a) apenas supervisionar e manter a ordem?
b) circular para ajudar na execuo do trabalho?
c) estar disponvel para o trabalho individual?
d) adoptar o papel de facilitador e de supervisor, aceitando e reagindo s
observaes dos alunos sobre a sua aprendizagem e coordenando as acti-
vidades dos estudantes para alm de controlar e de aconselhar?
6.4.2.3. Podemos esperar ou exigir que os aprendentes:
a) sigam, de maneira ordenada e disciplinada, todas as directivas do professor
e somente essas, falando apenas quando solicitados?
b) participem activamente no processo de aprendizagem, em colaborao
com o professor e os outros estudantes, a fim de chegarem a acordo sobre
203
APRENDIZAGEM E ENSINO DAS LNGUAS
b) objectivos e mtodos, aceitando compromissos e participando em activi-
dades de avaliao e de ensino mtuos, de modo a progredirem de forma
regular em direco a uma maior autonomia?
c) trabalhem de maneira independente, com a ajuda de materiais de auto-
-aprendizagem, incluindo os de auto-avaliao?
d) compitam uns com os outros?
6.4.2.4. Que uso deve ser feito dos suportes tcnicos(cassetes-udio e vdeo, com-
putador, etc.)?
a) nenhum;
b) para demonstraes na turma, para repeties, etc.;
c) para um laboratrio multimdia;
d) para um ensino individualizado autodirigido;
e) como base para trabalho de grupo (discusso, negociao, jogos cooperati-
vos e competitivos, etc.);
f) para uma rede escolar informatizada e internacional aberta a escolas, a tur-
mas e a indivduos.
Os utilizadores do Quadro podemquerer considerar e, quando for apropriado, explicitar:
as responsabilidades eos papis relativos dos professores edos aprendentes na organizao,
na gesto, na conduo ena avaliao do processo deensino-aprendizagem;
o uso quefeito dos suportes tcnicos.
6.4.3. Que papel devem ter os textosno ensino e na aprendizagem das lnguas?
6.4.3.1. De que modo se espera ou se exige que os aprendentes aprendam a partir
de textos orais e escritos (ver Seco 4.6.)?
a) pela simples exposio;
b) pela simples exposio, mas certificando-se de que o novo material inte-
ligvel por inferncia a partir do contexto verbal, do suporte visual, etc.;
c) pela exposio ao texto, com uma compreenso controlada e assistida por
questes e respostas em L2, por questes de escolha mltipla, pela relao
texto/imagem, etc.;
d) como c), mas com um ou mais dos seguintes aspectos:
testes de compreenso em L1;
explicaes em L1;
explicaes (incluindo qualquer traduo ad hocnecessria) em L2;
traduo sistemtica em L1 pelos alunos ou estudantes;
actividades prvias de compreenso do oral e/ou actividades de compreen-
so em grupo, actividades prvias de compreenso escrita, etc.
6.4.3.2. At que ponto os textos escritos ou orais, apresentados aos alunos,
devem ser:
a) autnticos, ou seja, produzidos para fins comunicativos e no para o
ensino da lngua, como p. ex.:
textos autnticos no modificados que o aprendente encontra no decurso
da sua experincia directa de uso da lngua (jornais dirios, revistas,
emisses de rdio, etc.);
textos autnticos seleccionados, classificados por grau de dificuldade
e/ou parcialmente modificados, de modo a ter em conta a experincia, os
interesses e as caractersticas do aprendente.
b) concebidos especificamente como material para o ensino da lngua? P. ex.:
textos concebidos para parecerem textos autnticos como em (ii) acima
mencionado (p. ex.: materiais de compreenso do oral especialmente
escritos para este fim e gravados por actores);
textos elaborados para apresentarem exemplos contextualizados do con-
tedo lingustico a ensinar (p. ex.: numa dada unidade do curso), frases
isoladas para fazer exerccios (fonticos, gramaticais, etc.);
instrues no manual e explicaes, etc., itens dos testes e dos exames,
a lngua usada pelo professor na sala de aula (instrues, explicaes,
organizao da sala de aula, etc.). Pode considerar-se estes ltimos como
tipos de textos especiais. Ser que so amigveis para o aprendente?
Que ateno dada ao contedo, formulao e apresentao para
garantir que o sejam?
6.4.3.3. At que ponto os aprendentes devem no s processar, mas tambm pro-
duzir textos? Pode ser:
a) na oralidade:
textos escritos lidos em voz alta;
respostas orais para as perguntas dos exerccios;
reproduo de textos memorizados (peas de teatro, poemas, etc.);
exerccios em trabalho de par ou de grupo;
participao nas discusses formais e informais;
conversao livre (na sala de aula ou durante as trocas entre os alunos);
apresentaes;
QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA PARA AS LNGUAS
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205
APRENDIZAGEM E ENSINO DAS LNGUAS
b) na escrita:
ditado;
exerccios escritos;
composies;
tradues;
relatrios escritos;
trabalho de projecto;
cartas para correspondentes;
participao numa rede de intercmbio escolar atravs de fax ou de cor-
reio electrnico.
6.4.3.4. Nos modos receptivo, produtivo e interactivo, at que ponto se pode
esperar ou ajudar os aprendentes a distinguir diferentes tipos de textos e a desen-
volver diferentes maneiras de ouvir, ler, falar e escrever, actuando tanto individual-
mente como membros de um grupo (p. ex.: partilhando ideias e interpretaes no
decurso da compreenso e da formulao)?
Os utilizadores do QECR podemquerer considerar e, semprequeapropriado, explicitar o
lugar dos textos (orais eescritos) no programa deensino/aprendizagemeas actividades de
explorao p. ex.:
os princpios segundo os quais os textos so seleccionados, adaptados ou produzidos, orga-
nizados eapresentados;
seos textos esto organizados emfuno do grau dedificuldade;
sea) seespera queos aprendentes distingamdiferentes tipos detextos edesenvolvamdife-
rentes estilos deleitura edecompreenso do oral adequados ao tipo detexto equeouam
ou leiamdeforma a identificar pormenores ou a obter ideias gerais, aspectos especficos,
etc., eb) seos ajuda a faz-lo.
6.4.4. Em que medida se deve esperar ou exigir que os aprendentes aprendam
com as tarefase as actividades (ver seces 4.3. e 4.4.):
a) pela simples participao em actividades espontneas?
b) pela simples participao em tarefas e actividades planificadas em termos
de tipos, finalidades, input, produtos, papis dos participantes e activida-
des, etc.?
c) pela participao no s na tarefa, mas tambm na sua preparao, anlise
e avaliao;
d) como c), mas acompanhada de uma tomada de conscincia explcita sobre
os objectivos, a natureza e a estrutura das tarefas, os requisitos para os
papis dos participantes, etc.?
QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA PARA AS LNGUAS
206
6.4.5. O desenvolvimento da capacidade do aprendente para usar estratgias comu-
nicativas(ver seco 4.4.) dever ser:
a) considerado como transfervel ou facilitado a partir do uso da L1 do apren-
dente;
b) criando situaes e tarefas (p. ex.: dramatizaes e simulaes) que exijam
operaes estratgicas de planificao, de execuo, de avaliao e de
remediao;
c) como b), mas usando tcnicas de tomada de conscincia (p. ex.: gravao
de dramatizaes e de simulaes);
d) como b), mas encorajando o aprendente a dar ateno a procedimentos
estratgicos explcitos e a segui-los medida que for necessrio ou exi-
gindo mesmo que o faam.
6.4.6. As competncias gerais (ver seco 5.1.) podem ser desenvolvidas de vrias
maneiras.
6.4.6.1. No que respeita ao conhecimento do mundo, a aprendizagem de uma
nova lngua no significa que se parta do nada. Uma grande parte, se no mesmo
a maior parte do conhecimento de que precisamos, pode ser tomada como certa.
No entanto, no se trata apenas de aprender palavras novas para ideias velhas,
apesar de ser extraordinrio que o QECR, com as noes gerais e especficas pro-
postas no Threshold Level, se tenha revelado apropriado e adequado para vinte ln-
guas europeias pertencendo a diferentes famlias lingusticas. necessrio bom
senso para se opinar sobre questes como: Ser que a lngua que se vai ensinar
ou testar pressupe um conhecimento do mundo que ultrapassa, na verdade, o
grau de maturidade dos aprendentes ou est fora da sua experincia de adultos?
Se for este o caso, no se pode tomar como certo esse conhecimento. No se deve
evitar a questo; no caso de se usar uma lngua estrangeira (no materna) como
lngua de instruo nas escolas ou nas universidades (como, na verdade, na edu-
cao da lngua materna) tanto os contedos como a lngua so novos. No pas-
sado, muitos manuais de lngua como, por exemplo, o Orbis pictus do clebre
Comenius, educador checo do sculo XVII, tentaram estruturar explicitamente o
ensino da lngua de modo a dar aos jovens uma viso estruturada do mundo.
Os utilizadores do Quadro podemquerer considerar e, quando for apropriado, explicitar o
lugar das actividades, das tarefas edas estratgias no seu programa deensino/aprendizagemda
lngua.
207
APRENDIZAGEM E ENSINO DAS LNGUAS
6.4.6.2. A posio relativamente ao desenvolvimento do conhecimento sociocul-
tural e das capacidades interculturais um tanto diferente. Em alguns aspectos,
os povos europeus parecem partilhar uma mesma cultura. Noutros aspectos, h
uma diversidade considervel no apenas entre pases, mas tambm entre
regies, classes, comunidades tnicas, gneros, etc. , pois, necessrio examinar
com precauo a representao da cultura-alvo e a escolha do grupo ou dos grupos
sociais sobre os quais se centrar a ateno. Ser que h lugar para os estereti-
pos pitorescos, geralmente arcaicos e folclricos e parecidos com aqueles que
encontramos nos livros ilustrados para crianas (as socas e os moinhos holande-
ses, as casas de campo inglesas com telhado de colmo e roseiras porta)? Eles
captam a nossa imaginao e podem ser particularmente motivantes para as cri-
anas mais novas. Correspondem frequentemente, de uma maneira ou outra,
imagem que o pas em causa tem de si mesmo, sendo salvaguardados e promovi-
dos em festivais. Podem, por isso, ser apresentados nesta perspectiva. Mas no
tm nada que ver com a vida quotidiana da maioria da populao. , por isso,
necessrio encontrar um equilbrio em funo dos objectivos educativos para
desenvolver a competncia pluricultural dos aprendentes.
6.4.6.3. Como se devem ento tratar as competncias, no especificamente lin-
gusticas, num curso de lngua?
a) considerando que elas j existem ou que so desenvolvidas, dessa forma,
noutro local (p. ex.: noutras disciplinas ensinadas em L1) que so conside-
radas adquiridas em L2;
b) tratando-as medida que os problemas vo surgindo;
c) seleccionando ou produzindo textos que ilustrem novas questes e novas
reas do conhecimento;
d) atravs de cursos especiais ou de manuais que tratam reas particulares
(Landeskunde, civilizao, etc.), i) em L1, ii) em L2;
e) atravs de uma componente intercultural concebida para despertar a
tomada de conscincia dos conhecimentos de base relevantes dos apren-
dentes e dos falantes nativos em termos socioculturais, de experincia e
cognitivos;
f) atravs de dramatizaes e de simulaes;
g) atravs da utilizao de L2 como lngua de ensino de outras disciplinas;
h) pelo contacto directo com falantes nativos e com textos autnticos.
6.4.6.4. Relativamente competncia existencial, os traos de personalidade, as
motivaes, as atitudes, as crenas do aprendente, etc. (ver seco 5.1.3.) podem ser:
a) ignorados, sendo preocupao apenas do aprendente;
b) tomados em considerao no planeamento e no controlo do processo de
aprendizagem;
c) includos como um objectivo do programa de aprendizagem.
QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA PARA AS LNGUAS
208
6.4.6.5. No que diz respeito capacidade para aprender, espera-se/exige-se que
os aprendentes desenvolvam as suas capacidades deestudoe as suas capacidades heurs-
ticase aceitem a responsabilidadepela sua prpria aprendizagem(ver seco 5.1.4.):
a) apenas como um benefcio de ensino e aprendizagem, sem nenhum pla-
neamento ou disposio especial;
b) transferindo progressivamente a responsabilidade da aprendizagem do
professor para os alunos/estudantes e encorajando-os a reflectir sobre a
sua aprendizagem e a partilhar a sua experincia com outros aprendentes;
c) elevando sistematicamente o grau de conscincia que os aprendentes tm
do processo de ensino/aprendizagem em que participam;
d) convidando os aprendentes a participar na experimentao de diferentes
opes metodolgicas;
e) conseguindo que os aprendentes identifiquem o seu prprio estilo cogni-
tivo e desenvolvam, consequentemente, as suas prprias estratgias de
aprendizagem.
Os utilizadores do Quadro podemquerer considerar e, quando for apropriado, explicitar:
os meios acima apresentados (ou outros) queusampara desenvolver as competncias
gerais;
as diferenas quesurgemseas capacidades prticas forema) abordadas como temas,
b) exercitadas, c) demonstradas atravs deactos acompanhados deuso da lngua, ou
d) ensinadas, usando a lngua-alvo como lngua deensino.
Os utilizadores do Quadro podemquerer considerar e, semprequeseja apropriado, explicitar
as medidas quetomampara promover o desenvolvimento dos alunos edos estudantes como
aprendentes eutilizadores autnomos eresponsveis.
6.4.7. O desenvolvimento das competncias lingusticas um aspecto central e
indispensvel da aprendizagem de uma lngua. Como que se poder facilitar
esse desenvolvimento no que respeita ao vocabulrio, gramtica, pronncia e
ortografia?
6.4.7.1. De que modo devemos esperar ou exigir que os aprendentes desenvol-
vam o seu vocabulrio?
209
APRENDIZAGEM E ENSINO DAS LNGUAS
a) pela simples exposio s palavras e expresses fixas usadas nos textos
autnticos orais e escritos;
b) pela deduo ou pela utilizao de um dicionrio, etc., consultado-o de
acordo com as necessidades surgidas durante as tarefas e as actividades;
c) pela apresentao das palavras em contexto, por exemplo, nos textos dos
manuais escolares e na sua utilizao subsequente atravs de exerccios,
de actividades de explorao, etc.;
d) pela apresentao das palavras acompanhada de auxiliares visuais (ima-
gens, gestos e mmica, aces correspondentes, objectos diversos, etc.);
e) pela memorizao de listas de palavras, etc., com a traduo correspondente;
f) pela explorao de campos semnticos e pela construo de mapas men-
tais;
g) pela prtica do uso de dicionrios monolingues e bilingues, thesauri e de
outras obras de referncia;
h) pela explicao do funcionamento da estrutura lexical e consequente apli-
cao (p. ex.: derivao, composio, sinonmia, antonmia, palavras com-
postas, combinatrias, expresses idiomticas, etc.);
i) por um estudo mais ou menos sistemtico da distribuio dos elementos
lexicais em L1 e L2 (semntica contrastiva).
Os utilizadores do Quadro podemquerer considerar e, semprequeseja apropriado, explicitar
o modo como o vocabulrio (sentido eforma) ser apresentado eaprendido pelos alunos eestu-
dantes.
6.4.7.2. A quantidade, mbitoe controlodo vocabulrio so parmetros essenciais da
aquisio da lngua e, consequentemente, da avaliao da proficincia em lngua
do aprendente e da planificao do ensino e da aprendizagem da lngua.
Os utilizadores do Quadro podemquerer considerar e, semprequeapropriado, explicitar em
relao ao aprendente:
a quantidade devocabulrio (ou seja, o nmero depalavras edeexpresses fixas) que
eleter necessidadededominar/estar preparado para dominar/lheser exigido que
domine;
a extenso devocabulrio (ou seja os domnios, os temas, etc., abrangidos) queeleter
necessidadededominar/estar preparado para dominar/lheser exigido quedomine;
o tipo decontrolo sobreo vocabulrio queeleter necessidadedeexercer/estar prepa-
rado para exercer/lheser exigido queexera;
o tipo dedistino feita, sefor esseo caso, entrea aprendizagempara o reconhecimento ea
compreenso eentrea aprendizagempara a memorizao ea produo;
o uso feito detcnicas deinferncia eo modo como promovido o seu desenvolvimento.
6.4.7.3. Seleco lexical
Os autores de exames e de materiais pedaggicos so obrigados a escolher
as palavras a incluir. Os autores de programas e de currculos no so obrigados a
faz-lo, mas podem querer fornecer linhas de orientao no interesse da transpa-
rncia e da coerncia das instrues oficiais. H um certo nmero de opes:
escolher palavras-chave e expresses a) nas reas temticas exigidas para reali-
zar as tarefas comunicativas relevantes para as necessidades dos aprendentes,
b) que concretizam a diferena cultural e/ou as crenas e os valores significati-
vos partilhados pelo grupo ou grupos sociais e cuja lngua est a ser estudada;
seguir os princpios estatstico-lexicais, escolhendo as palavras com a maior
frequncia num corpusgrande ou em domnios temticos reduzidos;
seleccionar textos orais e escritos (autnticos) e aprender quaisquer pala-
vras que eles tenham;
no planear o desenvolvimento do vocabulrio, mas permitir que se desen-
volva organicamente como resposta ao pedido do aprendente, quando este
realiza as tarefas comunicativas.
QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA PARA AS LNGUAS
210
6.4.7.4. A competncia gramatical, ou a capacidade para organizar frases para trans-
mitir sentido, est nitidamente no centro da competncia comunicativa; a maioria
(ainda que no todos) daqueles que se interessam pelo planeamento, pelo ensino e
pela testagem das lnguas presta particular ateno gesto do processo de aprendi-
zagem para o conseguir. Isto envolve, geralmente, seleco, ordenao, apresentao
passo-a-passo e prtica do material novo, comeando pelas frases simples, constitu-
das por oraes simples e cujos sintagmas constituintes so representados por pala-
vras simples (p. ex.: O Joo est feliz) e terminando com frases multi-oracionais comple-
xas cujo nmero, comprimento e estrutura so evidentemente ilimitados. claro
que isto no obsta a que, desde muito cedo, se introduza material complexo em ter-
mos de anlise, desde que apresentado como expresses fixas (p. ex.: um item voca-
bular) ou como uma estrutura para insero de um elemento (p. ex.: Por favor, ser que
mepodia dar...) ou como palavras de uma cano aprendidas globalmente (p. ex.: Rosa
arrendonda a saia,/ Rosa arredonda-a bem,/ Rosa arrendonda a saia,/olha a saia queela tem).
6.4.7.5. A complexidade inerente sintaxe no deve ser o nico princpio de pro-
gresso a considerar:
1. A produtividade comunicativa das categorias gramaticais deve ser tomada em
considerao, ou seja, o seu papel como representantes das noes gerais.
Os utilizadores do Quadro podemquerer considerar e, semprequeseja apropriado, explicitar
os princpios quepresidiram seleco lexical.
211
APRENDIZAGEM E ENSINO DAS LNGUAS
1. Por exemplo, devero os aprendentes seguir uma progresso que os deixe
incapazes de contar um acontecimento passado, aps dois anos de estudo?
2. Os factores contrastivos so de grande importncia para a avaliao da carga
de aprendizagem e, consequentemente, para a rentabilidade das progresses
concorrentes. Por exemplo, as frases subordinadas em alemo, relativamente
ordem das palavras, colocam mais problemas aos alunos ingleses e france-
ses que aos alunos holandeses. No entanto, falantes de lnguas prximas
como, por exemplo, alemo/holands, checo/eslovaco, ou espanhol/portu-
gus, podem ser tentados a fazer uma traduo mecnica palavra a palavra.
3. O discurso oral autntico e os textos escritos podem, em certa medida, ser
ordenados em funo da dificuldade gramatical. Mas provvel que apre-
sentem ao aprendente novas estruturas e talvez novas categorias. Os
aprendentes mais experientes podem mesmo adquiri-las e us-las antes de
outras que parecem mais bsicas.
4. A ordem natural de aquisio da lngua materna (L1), observada no
desenvolvimento da linguagem das crianas, pode talvez tambm ser
tomada em considerao no planeamento de um programa de L2.
O Quadro de Referncia no pode substituir as gramticas de referncia, nem
fornecer uma progresso rigorosa (embora o agrupamento dos aprendentes de
acordo com o seu nvel pressuponha uma seleco e, por isso, uma progresso
em termos globais), mas fornece um Quadro que permite aos profissionais dar a
conhecer as suas decises.
6.4.7.6. Considera-se geralmente a frase como o domnio da descrio gramatical.
No entanto, certas relaes transfrsticas (p. ex.: a anfora, os pronomes e os
advrbios de frase) podem ser tratadas como fazendo parte mais da competncia
lingustica do que da competncia pragmtica (p. ex.: No espervamos nada queo
Joo chumbasseno examedeingls. No entanto, elechumbou.)
Os utilizadores do Quadro podemquerer considerar e, quando for apropriado, explicitar:
a basedeseleco eordenao dos elementos gramaticais, das categorias, das estruturas,
das operaes edas relaes;
como queo sentido transmitido aos aprendentes;
o papel da gramtica contrastiva no ensino eaprendizagemdas lnguas;
a importncia relativa dada amplitude, fluncia e correco da lngua utilizada em
relao construo gramatical das frases;
emquemedida devemos tornar os aprendentes conscientes da gramtica dea) a lngua
materna, b) a lngua-alvo, c) as suas relaes contrastivas.
6.4.7.9. Pronncia
De que modo se espera ou se exige que os aprendentes desenvolvam a sua
capacidade para pronunciaruma lngua?
a) pela simples exposio a enunciados orais autnticos;
b) pela imitao em coro (colectiva):
i) do professor;
QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA PARA AS LNGUAS
6.4.7.7. Podemos esperar ou exigir que os aprendentes desenvolvam a sua compe-
tncia gramatical:
a) de modo indutivo, atravs da exposio a novas questes gramaticais, tal
como surge nos documentos autnticos;
b) de modo indutivo, atravs da incorporao de novos elementos gramaticais,
categorias, classes, estruturas, regras, etc., nos textos produzidos especial-
mente para demonstrar a sua forma, a sua funo e o seu significado;
c) como b), mas com recurso posterior a explicaes e exerccios formais;
d) pela apresentao de paradigmas formais, quadros estruturais, etc., segui-
dos de explicaes metalingusticas em L2 ou L1 e de exerccios formais;
e) pelo esclarecimento e, quando necessrio, pela reformulao das hipte-
ses dos aprendentes, etc.
6.4.7.8. Se forem utilizados exerccios formais, podem ser usados os tipos seguintes:
a) textos para preenchimento de espaos;
b) construo de frases a partir de um modelo dado;
c) escolha mltipla;
d) exerccios de substituio numa mesma categoria (p. ex.: singular/plural,
presente/passado, activa/passiva, etc.);
e) combinao de frases (p. ex.: oraes relativas, adverbiais e nominais, etc.);
f) traduo de frases de L1 para L2;
g) perguntas/respostas envolvendo o uso de determinadas estruturas;
h) exerccios de desenvolvimento da fluncia lingustica centrados na gramtica.
212
Os utilizadores do Quadro podero querer considerar e, semprequeseja apropriado, explicitar:
como quea estrutura gramatical a) analisada, ordenada eapresentada aos aprenden-
tes eb) dominada pelos aprendentes;
como esegundo queprincpios queo significado lexical, gramatical epragmtico emL2
transmitido aos aprendentes ecomo posto emevidncia por estes, p. ex.: pela traduo
de/para L1; pela definio emL2, explicao, etc.; pela utilizao decontexto.
213
APRENDIZAGEM E ENSINO DAS LNGUAS
ii) de gravaes udio de falantes nativos;
iii) de gravaes vdeo de falantes nativos;
c) por um trabalho individualizado em laboratrio de lnguas;
d) pela leitura fontica, em voz alta, de textos aferidos;
e) pelo treino do ouvido e exerccios fonticos;
f) como d) e e), mas com o apoio de textos com transcrio fontica;
g) por um treino fontico explcito (ver seco 5.2.1.4.);
h) pela aprendizagem das convenes ortopicas (ou seja, a pronncia de
grafias diferentes);
i) pela combinao das prticas acima apresentadas.
6.4.7.10. Ortografia
De que modo se espera ou se exige que os aprendentes desenvolvam a sua
capacidade para dominar o sistema escrito de uma lngua?
a) pela simples transferncia da L1;
b) pela exposio a textos escritos autnticos:
i) impressos;
ii) dactilografados;
iii) escritos mo;
c) pela memorizao do alfabeto em questo e dos respectivos valores fonti-
cos (p. ex.: escrita latina, cirlica ou grega quando usada outra para a L1),
juntamente com as marcas diacrticas e de pontuao;
d) pela prtica da escrita cursiva (incluindo as escritas cirlica ou gtica, etc.) e
pelo conhecimento das convenes nacionais caractersticas do manuscrito;
e) pela memorizao da forma das palavras (individualmente ou aplicando
regras de ortografia), assim como das regras de pontuao;
f) pela prtica do ditado.
Os utilizadores do Quadro podemquerer considerar e, semprequeseja apropriado, explicitar
como queas formas ortogrficas efonticas das palavras, das frases, etc., so transmitidas aos
aprendentes ecomo queeles as dominam.
6.4.8. Poder-se- considerar que o desenvolvimento da competncia sociolingus-
tica do aprendente (ver seco 5.2.2.) transfervel ou facilitado a partir da expe-
rincia que o aprendente tem da vida social:
a) pela exposio a uma lngua autntica que utilizada de maneira apropriada
no seu quadro social?
QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA PARA AS LNGUAS
214
b) pela seleco ou pela produo de textos que exemplifiquem os contrastes
sociolingusticos entre a sociedade de origem e a sociedade-alvo?
c) chamando a ateno para os contrastes sociolingusticos, quando surgem,
explicando-os e discutindo-os?
d) esperando que os erros sejam cometidos, assinalando-os para os analisar,
para os explicar e indicar o uso correcto?
e) como parte do ensino explcito da componente sociocultural no estudo de
uma lngua viva?
6.4.9. Ser que o desenvolvimento das competncias pragmticas do aprendente
(ver seco 5.2.3.) pode ser:
a) considerado como transfervel ou facilitado a partir da educao e da expe-
rincia geral na lngua materna (L1)?
b) feito aumentando progressivamente a complexidade da estrutura do dis-
curso e a extenso funcional dos textos apresentados ao aprendente?
c) feito exigindo que o aprendente produza textos de complexidade crescente
ou traduzindo da L1 para a L2?
d) feito estabelecendo tarefas que exijam um mbito funcional mais vasto e a
adeso aos modelos de troca verbal?
e) feito por uma tomada de conscincia (anlise, explicao, terminologia,
etc.) para alm das actividades prticas?
f) feito por um ensino explcito e uma prtica de funes, de modelos de
troca verbal e de estrutura do discurso?
6.5. Erros e falhas
Os errosdevem-se a uma interlngua, uma representao distorcida ou simpli-
ficada da competncia-alvo. Quando o aprendente comete erros, o seu desempe-
nho (performance) est de acordo com a sua competncia, tendo desenvolvido
caractersticas diferentes das normas da L2. As falhas, por seu lado, ocorrem no
desempenho, quando o utilizador/aprendente incapaz de pr em prtica correc-
tamente as suas competncias, como pode ser o caso de um falante nativo.
Os utilizadores do Quadro podemquerer considerar e, quando for apropriado, explicitar:
emquemedida sepodeconsiderar queas competncias sociolingusticas epragmticas
esto adquiridas ou sedevemdesenvolver naturalmente;
quemtodos etcnicas devemser usados para facilitar o seu desenvolvimento, sempreque
seja necessrio ou aconselhvel faz-lo.
215
APRENDIZAGEM E ENSINO DAS LNGUAS
6.5.1. Diferentes atitudes so possveis face aos erros do aprendente, p. ex.:
a) os erros e as falhas so a prova do fracasso da aprendizagem;
b) os erros e as falhas so a prova da ineficcia do ensino;
c) os erros e as falhas so a prova da vontade que o aprendente tem em
comunicar, apesar dos riscos;
d) os erros so inevitveis; so o produto transitrio do desenvolvimento de
uma interlngua. As falhas so inevitveis em todos os usosde uma lngua,
incluindo os do falante nativo.
6.5.2. As atitudes que se tomam em relao s falhas e aos erros do aprendente
podem ser:
a) todos os erros e falhas devem ser imediatamente corrigidos pelo professor;
b) a correco mtua imediata deve ser sistematicamente encorajada para
fazer desaparecer os erros;
c) todos os erros devem ser anotados e corrigidos quando no interferem
com a comunicao (p. ex.: separando o objectivo da correco do objec-
tivo da fluncia);
d) os erros no devem ser apenas corrigidos, mas tambm analisados e expli-
cados em tempo oportuno;
e) as falhas que so meros lapsos devem ser ignoradas, mas os erros sistem-
ticos devem ser erradicados;
f) os erros s devem ser corrigidos se interferirem com a comunicao;
g) os erros devem ser vistos como uma interlngua transitria e ignorados.
6.5.3. O que se pode fazer da observao e da anlise dos erros do aprendente:
a) no planeamento do ensino e da aprendizagem numa base individual ou de
grupo?
b) no planeamento do curso e na produo de materiais?
c) na avaliao do ensino e da aprendizagem, p. ex.:
ser que os estudantes so essencialmente avaliados em funo dos
erros e falhas cometidas na realizao do conjunto das tarefas?
se no for esse o caso, que outros critrios de realizao lingustica so
utilizados?
qual o peso dos erros e das falhas e quais os critrios utilizados?
que importncia relativa dada aos erros e falhas de:
pronncia;
ortografia;
vocabulrio;
morfologia;
sintaxe;
uso;
contedo sociocultural.
QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA PARA AS LNGUAS
216
Os utilizadores do Quadro podemquerer considerar e, quando for apropriado, explicitar a
sua atitudeeas medidas quetomamfaceaos erros es falhas dos aprendentes eseaplicamos
mesmos critrios ou critrios diferentes emerros efalhas de:
ordemfontica;
ordemortogrfica;
ordemlexical;
ordemmorfolgica;
ordemsintctica;
ordemsociolingustica esociocultural;
ordempragmtica.
217
AS TAREFAS E O SEU PAPEL NO ENSINO DAS LNGUAS
7. As tarefas e o seu papel no ensino das lnguas
7.1. Descrio das tarefas
As tarefas so uma caracterstica da vida quotidiana nos domnios privado,
pblico, educativo ou profissional. A execuo de uma tarefa por um indivduo
envolve a activao estratgica de competncias especficas, de modo a realizar
um conjunto de aces significativas num determinado domnio, com uma finali-
dade claramente definida e um produto (output) especfico (ver seco 4.1.). A
natureza das tarefas pode ser extremamente variada, podendo envolver um maior
ou menor nmero de actividades lingusticas, p. ex.: criativas (como a pintura, a
escrita criativa), baseadas nas capacidades (como reparar ou montar alguma
coisa), resoluo de problemas (puzzles, palavras cruzadas), transaces rotineiras,
interpretao de um papel numa pea, participao numa discusso, apresenta-
o de uma exposio, planificao de um projecto, leitura de e resposta a uma
mensagem (de correio electrnico), etc. Uma mensagem pode ser muito simples
ou extremamente complexa (por ex.: o estudo de um certo nmero de planos e de
instrues para montar um aparelho complicado e desconhecido). O nmero de
etapas ou de tarefas intermedirias pode ser maior ou menor, tornando-se, por
isso, difcil definir os limites de qualquer tarefa.
A comunicao parte integrante das tarefas, envolvendo-se os participantes
na interaco, na produo, na recepo ou na mediao, ou combinando duas ou
mais destas actividades, p. ex.: a interaco com um funcionrio de um servio
pblico e o preenchimento de um formulrio; a leitura de um relatrio e a discus-
so com os colegas para chegar a uma deciso sobre um projecto; o respeito
pelas instrues escritas quando se est a montar alguma coisa e, no caso de um
observador/ajudante estar presente, pedido de ajuda ou descrio/elaborao de
comentrios sobre o processo; a preparao (por escrito) e a apresentao de uma
conferncia; a interpretao informal para um visitante, etc.
Tarefas do mesmo tipo constituem a unidade central de numerosos progra-
mas, manuais escolares, experincias de aprendizagem na sala de aula e testes,
ainda que a sua forma possa ser diferente quando se trata de aprender ou de tes-
tar. Estas tarefas-alvo ou de repetio, ou prximas da vida real, so escolhi-
das em funo das necessidades do aprendente fora da sala de aula quer se trate
dos domnios privado ou pblico quer de necessidades mais especficas dos
domnios profissional ou educativo.
Outros tipos de tarefas ou actividades de natureza mais especificamente
pedaggica baseiam-se na natureza social e interactiva e no carcter imediato da
situao da sala de aula. Os aprendentes participam nas actividades com um faz
QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA PARA AS LNGUAS
de conta aceite voluntariamente e aceitam o uso da lngua-alvo nas actividades
centradas no acesso ao significado, em vez do uso da lngua materna, mais fcil e
mais natural. Estas tarefas de tipo pedaggico so bastante afastadas da vida real
e das necessidades dos aprendentes e visam desenvolver a competncia comuni-
cativa, baseando-se no que se sabe ou que se cr saber sobre a aprendizagem em
geral e sobre as lnguas em particular. As tarefas pedaggicas comunicativas (ao
contrrio dos exerccios que do destaque especificamente prtica descontextuali-
zadade formas) pretendem envolver activamente os aprendentes numa comunica-
o real, so relevantes (aqui e agora no contexto formal de aprendizagem), so
exigentes mas realizveis (com manipulao da tarefa, quando necessrio) e apre-
sentam resultados identificveis (e possivelmente outros, menos evidentes no
imediato). As tarefas deste tipo podem envolver tarefas (intermedirias) metacog-
nitivas, ou seja, a comunicao sobre a implementao da tarefa e a lngua usada
para a realizar. Incluem-se aqui as contribuies do aprendente para a seleco, a
gesto e a avaliao da tarefa, sendo que, no contexto de aprendizagem de uma
lngua, podem tornar-se parte integrante das tarefas em si.
As tarefas da sala de aula quer sejam autnticas, quer essencialmente peda-
ggicas, so comunicativas, na medida em que exigem dos aprendentes que com-
preendam, negoceiem e exprimam sentido, de modo a atingir um objectivo comu-
nicativo. Numa tarefa comunicativa, a nfase colocada sobre o resultado da
execuo da tarefa, estando consequentemente o significado no centro do pro-
cesso, medida que os aprendentes realizam as suas intenes comunicativas.
No entanto, no caso das tarefas concebidas para o ensino e a aprendizagem da
lngua, o desempenho diz respeito tanto ao significado como ao modo como este
compreendido, expresso e negociado. necessrio manter, de forma constante,
um equilbrio instvel entre a ateno prestada ao sentido e forma, fluncia e
correco, tanto na escolha geral, como na organizao das tarefas, de modo
que se facilite e se reconhea convenientemente tanto a realizao da tarefa como
a progresso da aprendizagem.
7.2. Execuo das tarefas
Quando se analisa a execuo de uma tarefa, em contexto pedaggico,
necessrio tomar em considerao as competncias do aprendente, as condies
e as limitaes especficas dessa tarefa (que podem ser manipuladas, modifi-
cando o seu nvel de dificuldade para a turma) e o efeito estratgico entre as com-
petncias do aprendente e os parmetros da tarefa na sua execuo.
218
7.2.1. Competncias
Qualquer tipo de tarefa requer que seja activado um conjunto de competn-
cias gerais apropriadas como, por exemplo, o conhecimento e a experincia do
mundo, o conhecimento sociocultural (sobre o modo de vida na comunidade-alvo
e as diferenas essenciais entre as prticas, os valores e as crenas nesta comuni-
dade e na prpria sociedade do aprendente), as capacidades interculturais (que
medeiam entre as duas culturas), a competncia de aprendizagem e as capacida-
des prticas do quotidiano e da competncia de realizao (ver seco 5.1.). De
modo a realizar uma tarefa comunicativa, quer seja em situao real quer em situa-
o de aprendizagem ou de avaliao, o utilizador/aprendente de uma lngua
apoia-se tambm nas competncias comunicativas em lngua (conhecimento lin-
gustico, sociolingustico e pragmtico, e capacidades ver seco 5.2.). Para alm
disso, os traos de personalidade e as atitudes individuais afectam a realizao da
tarefa por parte do aprendente.
A realizao de uma tarefa pode ser facilitada atravs da activao prvia das
competncias do aprendente. Por exemplo, na fase inicial da apresentao das
instrues ou da definio dos objectivos, podem ser fornecidos os elementos lin-
gusticos necessrios ou fazer com que os aprendentes tomem deles conscincia,
recorrendo ao conhecimento anterior e experincia para activar os esquemas
(schemata) apropriados e encorajar o planeamento e a preparao da tarefa. Reduz-
-se, assim, o peso do processamento e do controlo durante a execuo da tarefa e
o aprendente pode prestar mais ateno aos contedos imprevisveis e/ou proble-
mas formais que surjam eventualmente, aumentando a possibilidade de a realizar
com xito, tanto em termos quantitativos como em termos qualitativos.
7.2.2. Condies e limitaes
Para alm das competncias e caractersticas do aprendente/utilizador, o seu
desempenho pode ser afectado por determinadas condies e limitaes ineren-
tes prpria tarefa e variveis de tarefa para tarefa. Ambos, o professor e o autor
do manual, podem controlar um certo nmero de elementos de modo a aumentar
ou a diminuir o nvel de dificuldade de uma tarefa.
As tarefas decompreensopodem ser concebidas de modo a que o mesmo input
possa estar disponvel para todos os aprendentes, podendo os produtos ser diferen-
tes, tanto quantitativamente (a quantidade de informao exigida) como qualitati-
vamente (o nvel de realizao esperado). Noutros casos, o texto que serve de input
pode conter diferentes quantidades de informao ou graus de complexidade cogni-
tiva e organizacional ou pode, ainda, disponibilizar ao aprendente diferentes tipos
219
AS TAREFAS E O SEU PAPEL NO ENSINO DAS LNGUAS
QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA PARA AS LNGUAS
de suportes (visuais, palavras-chave, indcios, quadros, diagramas, etc.). O input
pode ser escolhido em funo da sua relevncia para o aprendente (motivao),
ou por razes externas a este. Um texto pode ser ouvido ou lido as vezes que
forem necessrias, ou apenas um nmero limitado de vezes. O tipo de resposta
exigida pode ser muito simples (levantar o dedo) ou mais exigente (criar um texto
novo). No caso de tarefas deinteracoou deproduo, as condies da realizao
podem ser manipuladas, de modo a tornar uma tarefa mais ou menos difcil,
fazendo variar, por exemplo, a durao da preparao e da realizao, a durao
da interaco ou da produo, o grau de previsibilidade, o nmero e a natureza
dos suportes fornecidos, etc.
7.2.3. Estratgias
A realizao de uma tarefa um processo complexo que envolve, por isso, a
articulao estratgica de uma vasta gama de factores que se relacionam com as
competncias do aprendente e a natureza da tarefa. Para responder s exigncias
da tarefa, o utilizador/aprendente activa as estratgias gerais e comunicativas
mais eficazes para a execuo dessa mesma tarefa. O utilizador/aprendente
adapta, ajusta e filtra naturalmente os dados da tarefa, os objectivos, as condi-
es e as limitaes, de modo a adapt-los aos seus prprios recursos, s suas
prprias finalidades e (na situao de aprendizagem de uma lngua) ao seu pr-
prio estilo de aprendizagem.
Para que uma tarefa comunicativa se realize com xito, necessrio seleccio-
nar, equilibrar, activar e coordenar as componentes adequadas de todas as com-
petncias necessrias para o planeamento, a execuo, o controlo/avaliao e
(quando necessrio) a remediao da tarefa, a fim de realizar com xito a inteno
comunicativa. As estratgias (gerais e comunicativas) so um elo vital entre as
diferentes competncias (inatas ou adquiridas) que o aprendente possui e a exe-
cuo com xito da tarefa (ver seces 4.4. e 4.5.)
7.3. A dificuldade da tarefa
Os indivduos diferem consideravelmente na abordagem que fazem mesma
tarefa. Como consequncia, a dificuldade de uma determinada tarefa para qualquer
indivduo e as estratgias que ele adopta para a realizar so o resultado da combi-
nao de um certo nmero de factores que fazem parte das suas competncias
(gerais e comunicativas) e das suas caractersticas individuais, assim como das con-
dies especficas e das limitaes em que a tarefa levada a cabo. Por estas
razes, torna-se difcil prever com exactido o grau de dificuldade ou de facilidade
220
de uma tarefa e, muito mais, fazer essa previso, para cada um dos aprendentes.
Importa, por isso, considerar meios que introduzam a flexibilidade e a diferencia-
o na concepo e na implementao das tarefas.
Apesar dos problemas associados determinao do grau de dificuldade de
uma tarefa, o uso eficaz das experincias de aprendizagem em sala de aula exige
uma abordagem coerente e baseada em princpios para fazer a seleco e a orde-
nao das tarefas. Uma abordagem deste tipo dever ter em considerao tanto as
competncias especficas do aprendente como os factores que afectam a dificul-
dade da tarefa e, por isso, deve manipular os seus parmetros em funo das
necessidades e capacidades do aprendente.
Ao considerar-se o grau de dificuldade de uma tarefa, necessrio ter em
linha de conta:
as competncias e as caractersticas do utilizador/aprendente, incluindo as
suas finalidades e os seus estilos de aprendizagem;
as condies e limitaes que, por parte do utilizador/aprendente, podem
afectar a realizao da tarefa e que, em contextos de aprendizagem, podem
ajustar-se de modo a acomodar as competncias e caractersticas do apren-
dente.
7.3.1. As competncias e as caractersticas do aprendente
As diferentes competncias dos aprendentes esto estreitamente relaciona-
das com as suas caractersticas individuais de natureza cognitiva, afectiva e lin-
gustica, devendo, por isso, ser tidas em considerao quando se analisa a dificul-
dade potencial de uma dada tarefa para um determinado aprendente.
7.3.1.1. Factores cognitivos
A familiaridadeda tarefa: a carga cognitiva pode ser reduzida e a execuo da
tarefa facilitada pela maior ou menor familiaridade do aprendente com:
o tipo de tarefa e as operaes envolvidas;
os subtemas ou temas;
o tipo de texto, (gnero);
o esquema interaccional (guies e estrutura) envolvido, uma vez que a dis-
ponibilidade dos esquemas rotineiros ou inconscientes pode deixar o
aprendente mais livre para lidar com outros aspectos do desempenho, ou
para o ajudar na previso do contedo e da organizao do texto;
conhecimento necessrio do conhecimento de base (assumido pelo falante
ou escritor);
221
AS TAREFAS E O SEU PAPEL NO ENSINO DAS LNGUAS
QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA PARA AS LNGUAS
conhecimento sociocultural, por ex.: conhecimento das normas sociais e
suas variaes, convenes sociais, formas lingusticas adequadas ao con-
texto, referncias relativas identidade nacional ou cultural, diferenas
notveis entre a cultura do aprendente e a cultura-alvo (ver seco 5.1.1.2.)
e conscincia intercultural (ver 5.1.1.3.).
Capacidades: a realizao de uma tarefa depende, entre outros aspectos, da
capacidade do aprendente para exercer:
as capacidades interpessoais e de organizao necessrias para realizar as
diferentes etapas da tarefa;
as capacidades e as estratgias que facilitam a realizao da tarefa, inclu-
indo ser capaz de ser bem sucedido quando os recursos lingusticos no
forem adequados, de descobrir sozinho, de planear e de controlar a realiza-
o da tarefa;
as capacidades interculturais (ver seco 5.1.2.2.), incluindo a capacidade
para lidar com aquilo que implcito no discurso dos falantes nativos.
Capacidade para lidar com as exigncias de processamento: uma tarefa pode ser
mais ou menos difcil para o aprendente conforme a sua capacidade para:
manipular as diferentes etapas ou operaes cognitivas e a sua natureza
concreta ou abstracta;
prestar ateno s exigncias de processamento da tarefa (sucesso linear
de operaes) e a relao entre as diferentes etapas da tarefa (ou a combi-
nao de tarefas diferentes mas aparentadas).
7.3.1.2. Factores afectivos
Auto-estima: uma imagem positiva de si prprio e a ausncia de inibies so
susceptveis de contribuir para o xito da execuo de uma tarefa quando o apren-
dente tem a necessria confiana em si prprio para a continuar; assumir, por
exemplo, o controlo da interaco, se for necessrio (por ex.: intervindo para obter
esclarecimento, para verificar a compreenso, para correr riscos, ou, no caso de
dificuldades de compreenso, para continuar a ler e a ouvir e a fazer inferncias,
etc.); o grau de inibio pode depender da situao ou da tarefa.
Envolvimento e motivao: provvel que a execuo de uma tarefa tenha mais
sucesso se o aprendente estiver muito empenhado. Um nvel elevado de motiva-
o intrnseca para realizar uma tarefa em virtude do interesse pela mesma, pela
sua pertinncia, por exemplo, para as necessidades reais ou para a execuo de
uma outra tarefa aparentada (interdependncia das tarefas) promover um
222
223
AS TAREFAS E O SEU PAPEL NO ENSINO DAS LNGUAS
maior envolvimento por parte do aprendente; a motivao extrnseca podetambm
desempenhar um papel importante, por exemplo, quando existirem presses
externas para completar a tarefa com xito (por ex.: receber elogios ou no perder
a face, ou ainda por razes de competio).
Estado geral: o desempenho influenciado pelo estado fsico e emocional do
aprendente (um aprendente muito atento e tranquilo tem mais hipteses de
aprender e de ser bem sucedido do que um aprendente cansado e ansioso).
Atitude: a dificuldade de uma tarefa que apresenta experincias e um conhe-
cimento sociocultural novo ser afectada, por exemplo, pelo interesse e pela aber-
tura do aprendente relativamente diferena; pela vontade de relativizar o seu
prprio ponto de vista cultural e o seu sistema de valores; pela vontade de assu-
mir o papel de intermedirio cultural entre a sua prpria cultura e a cultura
estrangeira e ainda pela vontade de resolver os mal-entendidos interculturais e os
conflitos.
7.3.1.3. Factores lingusticos
O nvel de desenvolvimento dos recursos lingusticos do aprendente deve ser
um dos factores essenciais a ser considerado na determinao da adequao de
uma determinada tarefa ou na manipulao dos seus parmetros: nvel de conhe-
cimento e de domnio da gramtica, do vocabulrio e da fonologia ou da ortogra-
fia exigidos para realizar a tarefa, ou seja, os recursos lingusticos, tais como a
amplitude, a correco gramatical e lexical e os aspectos de uso da lngua, como a
fluncia, a flexibilidade, a adequao e a correco.
Uma tarefa pode ser simultaneamente complexa do ponto de vista lingustico
e simples no plano cognitivo ou vice-versa e, consequentemente, um factor pode
compensar o outro na seleco da tarefa para fins pedaggicos (embora uma res-
posta apropriada a uma tarefa exigente no plano cognitivo possa ser um desafio
do ponto de vista lingustico em contexto autntico). Os aprendentes tm de
dominar o contedo e a forma para executar uma tarefa; tero mais disponibili-
dade para as operaes cognitivas se no tiverem de consagrar toda a sua ateno
aos aspectos formais e vice-versa: A disponibilidade de um conhecimento dos
esquemas rotineiros liberta o aprendente, permitindo-lhe ocupar-se do contedo
e, no caso das actividades espontneas de interaco e de produo, concentrar-
-se no uso mais exacto de formas mais raras. A capacidade do aprendente para
compensar as lacunas da sua competncia lingustica um factor importante para
o resultado de qualquer actividade (ver estratgias decomunicao, seco 4.4.).
QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA PARA AS LNGUAS
7.3.2. Condies e limitaes das tarefas
H um conjunto de factores no que diz respeito s condies e condicionamen-
tos das actividades da sala de aula que podem ser manipulados. Neles incluem-se:
a interaco e a produo;
a recepo.
7.3.2.1. Interaco e produo
Condies e condicionamentos que afectam as dificuldades das tarefas de
interaco e de produo:
ajuda exterior;
tempo;
finalidade;
previsibilidade;
condies materiais;
participantes.
Ajuda exterior:
O fornecimento de informaes adequadas respeitantes a aspectos contextu-
ais e a disponibilizao de uma ajuda lingustica podem facilitar a realizao de
uma tarefa.
Quantidade de informao fornecida sobre o contexto: a execuo da tarefa
pode ser facilitada se forem facultadas informaes suficientes e relevantes
acerca dos participantes, dos papis, do contedo, do enquadramento
(incluindo os aspectos visuais), assim como se as instrues e as linhas de
orientao forem claras, pertinentes e adequadas.
Nvel de ajuda lingusticafornecida: em actividades interactivas, a preparao
de tarefas ou a execuo de uma tarefa intermdia preparatria e o forneci-
mento de ajuda lingustica (palavras-chave, etc.) ajudam a criar expectativas
e a activar o conhecimento ou a experincia prvios, bem como os esque-
mas adquiridos; as actividades de produo no imediata sero, obvia-
mente, facilitadas pela disponibilizao de recursos tais como obras de
referncia, modelos relevantes e ajuda de terceiros.
Tempo:
Quanto menos tempo houver para a preparao e execuo de uma tarefa, tanto
mais difcil esta se pode tornar. Os aspectos temporais a considerar incluem:
224
o tempo disponvel para a preparao, ou seja, a possibilidade de a planear
ou de a preparar. Na comunicao espontnea, o planeamento no poss-
vel e, consequentemente, preciso que exista uma utilizao subconsciente
e muito desenvolvida de estratgias que permitam executar a tarefa com
xito; noutros casos, o aprendente pode estar menos pressionado pelo
tempo e levar a cabo as estratgias relevantes de modo mais consciente,
por exemplo, quando os esquemas de comunicao so bastante previs-
veis ou predeterminados (como nas transaces de rotina), ou quando h
tempo para o planeamento, a execuo, a avaliao e a apresentao de um
texto (como normalmente o caso das tarefas interactivas que no exigem
uma resposta imediata troca de correspondncia, por exemplo) ou das
tarefas de produo escrita e oral no imediatas;
o tempo disponvel para a execuo: quanto maior for a urgncia do aconteci-
mento comunicativo ou quanto menor for o tempo dado aos aprendentes
para a realizao da tarefa tanto maior a presso na sua execuo em
comunicao espontnea. Todavia, a interaco no espontnea ou as tare-
fas de produo tambm podem criar uma presso de tempo, porque existe,
por exemplo, necessidade de respeitar o prazo de concluso de um texto, o
que, por seu turno, reduz o tempo disponvel para o planeamento, a execu-
o, a avaliao e a remediao;
a durao das intervenes: as intervenes longas em interaco espontnea
(por ex.: o reconto de uma histria) so normalmente mais exigentes do
que as intervenes curtas;
a durao da tarefa: quando os factores cognitivos e as condies de desem-
penho so constantes, uma interaco espontnea longa, uma tarefa (com-
plexa) com muitos passos a seguir ou o planeamento e execuo de textos
escritos e orais, so muito provavelmente mais exigentes do que uma tarefa
semelhante de menor durao.
Finalidade:
Quanto maior for a necessidade de negociar para atingir a(s) finalidade(s) da
tarefa, maior a probabilidade de que a tarefa seja exigente. Para alm disso, a coin-
cidncia entre as expectativas dos professores e as dos alunos acerca dos resultados
das tarefas facilitar a aceitao da execuo de tarefas diversificadas mas aceitveis.
Convergnciaou divergnciada(s) finalidade(s) das tarefas: numa tarefa de in-
teraco, uma finalidade convergente implica, normalmente, mais tenso
comunicativa do que uma finalidade divergente, ou seja, a primeira exige
aos participantes que cheguem a uma s concluso acordada entre as partes
(p. ex.: alcanar um consenso acerca de um modo de funcionamento), o que
225
AS TAREFAS E O SEU PAPEL NO ENSINO DAS LNGUAS
QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA PARA AS LNGUAS
pode implicar uma negociao intensa, uma vez que deve existir uma troca
de informaes necessrias ao xito da actividade. Pelo contrrio, com fina-
lidades divergentes no se pretende atingir um resultado nico e especfico
(p. ex.: uma simples troca de pontos de vista);
A(s) atitude(s) do aprendenteedo professor em relao s finalidades: a conscin-
cia do professor e do aprendente acerca da possibilidade e da aceitabili-
dade de resultados diferentes (por contraste com a exigncia talvez
inconsciente feita pelo professor de um resultado nico e correcto) pode
influenciar a execuo da tarefa.
Previsibilidade:
As mudanas dos parmetros da tarefa durante a sua execuo implicam,
muito provavelmente, um aumento da exigncia sobre os interlocutores:
Numa tarefa de interaco, a introduo de um elemento inesperado (acon-
tecimento, circunstncias, informao, participantes) obriga o aprendente a
activar as estratgias pertinentes que lhe permitam lidar com a dinmica de
uma situao nova ou mais complexa; numa tarefa de produo, o desen-
volvimento de um texto dinmico (por ex.: uma histria que inclua mudan-
as regulares de personagens, de cenas e saltos no tempo) provavelmente
mais exigente que a produo de um texto esttico (por ex.: a descrio de
um objecto roubado ou perdido).
Participantes:
Para alm dos parmetros acima referidos, h uma srie de factores relaciona-
dos com os participantes que, embora no possam ser normalmente manipulados,
devem ser levados em conta quando se consideram as condies que influenciam a
facilidade ou dificuldade das tarefas da vida real que implicam uma interaco.
A cooperao do(s) interlocutor(es): um interlocutor cooperante facilitar o xito
da comunicao ao deixar que o utilizador/aprendente tenha um certo con-
trolo sobre a interaco, por ex.: pela negociao e aceitao de alteraes
nas finalidades, pela facilitao da compreenso, p. ex.: respondendo de
forma positiva a um pedido para falar mais lentamente, para repetir, para
explicar;
As caractersticas deelocuo dos interlocutores, p. ex.: o dbito, o sotaque, a cla-
reza, a coerncia;
A visibilidadedos interlocutores (acessibilidade a traos paralingusticos na
comunicao presencial facilita a comunicao);
As competncias gerais ecomunicativas dos interlocutores, incluindo o comportamento
226
(grau de familiaridade com regras de uma determinada comunidade lingus-
tica) e o conhecimento dos assuntos.
7.3.2.2. Recepo
Condies e limitaes que afectam a dificuldade das tarefas de compreenso:
a ajuda exterior;
as caractersticas do texto;
os tipos de resposta esperados.
Ajuda exterior:
A utilizao de vrias formas de ajuda pode reduzir a eventual dificuldade dos
textos, p. ex.: uma fase preparatria pode fornecer orientaes e activar o conheci-
mento prvio, a clarificao das instrues pode ajudar a evitar possveis confu-
ses, e a organizao do trabalho em subgrupos oferece aos aprendentes possibi-
lidades de cooperao e de assistncia mtua.
Fasepreparatria: a criao de expectativas, o fornecimento dos conhecimentos
de base necessrios, a activao do conhecimento de esquemas e a filtragem
das dificuldades lingusticas especficas durante a fase de pr-audio/visio-
namento ou de pr-leitura reduzem as operaes de processamento e, con-
sequentemente, tambm as exigncias da tarefa; a ajuda contextual pode
tambm ser fornecida pelo estudo das questes que acompanham um texto
(e, portanto, devem ser idealmente colocadas antes do texto escrito) e por
indcios, tais como as ilustraes, a disposio na pgina, os ttulos, etc.;
As instrues: simples, relevantes e suficientes (no contendo informao
nem a mais nem a menos) diminuem a possibilidade de confuso acerca
das finalidades e dos procedimentos;
O trabalho empequenos grupos: para alguns aprendentes e, especialmente, mas
no exclusivamente, para os aprendentes mais lentos, o trabalho num
grupo pequeno que implique uma compreenso do oral/escrita em coopera-
o atingir, provavelmente, melhores resultados do que o trabalho indivi-
dual, uma vez que os aprendentes podem partilhar as operaes de proces-
samento e obter ajuda efeedbackacerca da sua compreenso mtua.
Caractersticas do texto:
Ao avaliar um texto para ser utilizado por um dado aprendente ou grupo de
aprendentes, necessrio considerar factores como a complexidade lingustica, o
tipo de texto, a estrutura do discurso, as condies materiais, a extenso do texto
e a sua relevncia para o(s) aprendente(s).
227
AS TAREFAS E O SEU PAPEL NO ENSINO DAS LNGUAS
QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA PARA AS LNGUAS
Complexidadelingustica: uma sintaxe particularmente complexa consome
recursos que poderiam ser dirigidos para o contedo; p. ex.: as frases lon-
gas com numerosas subordinaes, constituintes discontnuos, negaes
mltiplas, ambiguidades de escopo, uso de anforas e decticos cujos ante-
cedentes ou referentes no so claros. Todavia, a excessiva simplificao
sintctica de textos autnticos pode aumentar o nvel de dificuldade (pela
eliminao de redundncias, de indcios do significado, etc.);
O tipo detexto: a familiaridade com o gnero e o domnio (partindo do princ-
pio de que existem conhecimentos socioculturais necessrios) ajuda o
aprendente atravs da antecipao e da compreenso da estrutura e do
contedo do texto; provvel que a natureza concreta ou abstracta do texto
desempenhe tambm o seu papel, p. ex.: as descries, as instrues ou as
narrativas concretas, especialmente as que so acompanhadas por meios
visuais adequados, sero certamente menos difceis do que uma argumen-
tao ou explicao abstracta;
A estrutura do discurso: a coerncia textual e a organizao clara (p. ex.: a
sequncia temporal, as questes principais claramente apresentadas antes
do seu desenvolvimento), a natureza explcita mais do que a implcita da
informao apresentada, a ausncia de informao contraditria ou inespe-
rada, tudo contribui para a reduo da complexidade do processamento da
informao;
As condies materiais: os textos escritos e orais apresentam, como claro, difi-
culdades diferentes devido necessidade de processar a informao do
texto oral em tempo real. Para alm disso, o rudo, a distoro e a interfe-
rncia (p. ex.: as fracas condies de recepo de rdio/televiso ou uma
caligrafia desordenada ou descuidada) aumentam a dificuldade de compre-
enso; no caso dos textos orais (udio), quanto maior for o nmero de
falantes de timbre indistinto, tanto maior a dificuldade de os identificar e
de os compreender individualmente; outros factores que aumentam a difi-
culdade de audio/visionamento incluem a sobreposio de discursos, as
elises, os sotaques desconhecidos, o dbito, o volume fraco, uma voz
monocrdica, etc.;
A extenso do texto: em geral, um texto curto menos exigente do que um
texto longo acerca de um mesmo tpico, porque um texto mais longo exige
um processamento e uma exigncia de memria maiores e comporta o risco
de cansao e de distraco (especialmente no caso de aprendentes mais
jovens). Todavia, um texto longo que no seja demasiado denso e contenha
algumas redundncias pode ser mais fcil do que um texto curto e denso
que apresente a mesma informao;
A relevncia para o aprendente: uma motivao forte para a compreenso
228
determinada pelo interesse pessoal pelo contedo ajudar a apoiar os
esforos do aprendente para a compreenso (embora no ajude necessaria-
mente a compreenso de forma directa); a ocorrncia de vocabulrio pouco
frequente pode aumentar a dificuldade global de um texto, mas um texto
que contenha um vocabulrio bastante especfico sobre tpicos familiares e
relevantes provavelmente menos difcil para um especialista na rea em
causa do que um texto que contenha um vocabulrio mais vasto, de natu-
reza mais geral, e pode ser abordado com mais confiana;
Encorajar os aprendentes a exprimirem o seu conhecimento pessoal, ideias
e opinies numa tarefa de compreenso pode aumentar a sua motivao e
confiana, bem como activar a competncia lingustica relacionada com o
texto. Incluir uma tarefa de compreenso numa outra tarefa pode tambm
ajudar a torn-la mais significativa e facilitar o envolvimento do aprendente.
Tipo de resposta esperado:
Mesmo se um texto for relativamente difcil, o tipo de resposta esperado pela
tarefa pode ser manipulado de modo a adaptar-se s competncias e caractersti-
cas do aprendente. A concepo da tarefa pode tambm depender da sua finali-
dade, que pode ser o desenvolvimento de capacidades ou a verificao da com-
preenso. Assim, o tipo de resposta exigido pode variar consideravelmente, como
ilustrado pelas numerosas tipologias de tarefas de compreenso.
Uma tarefa de compreenso pode exigir uma compreenso global ou selec-
tiva, ou uma compreenso de pormenores importantes. Algumas tarefas podem
exigir que o leitor/ouvinte manifeste a sua compreenso da informao principal
claramente exposta no texto, enquanto outras podem exigir o recurso a capacida-
des de inferncia. Uma tarefa pode ser sumativa (a executar na base de um texto
no seu conjunto) ou pode ser estruturada de modo a relacionar-se com unidades
tratveis (por ex.: que acompanhem cada seco de um texto) apelando, assim,
menos memria.
A resposta pode ser no verbal (no haver resposta aberta ou exigir uma
aco simples como pr uma cruz junto a uma imagem), ou ser verbal (oral ou
escrita). Neste caso, pode, por exemplo, implicar a identificao e a reproduo
da informao de um texto com um fim especfico ou pode, por exemplo, exigir ao
aprendente que complete o texto ou que produza um novo texto atravs de tarefas
de produo ou de interaco semelhantes.
O tempo de resposta permitido pode variar de modo a aumentar ou a diminuir
a dificuldade da tarefa. Quanto mais tempo um ouvinte ou um leitor tiver para
repetir ou reler um texto, tanto mais hipteses ter de compreender e de aplicar
vrias estratgias para lidar com dificuldades levantadas pela sua compreenso.
229
AS TAREFAS E O SEU PAPEL NO ENSINO DAS LNGUAS
QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA PARA AS LNGUAS
230
Os utilizadores do Quadro podero querer considerar e, semprequeseja apropriado, expli-
citar:
os princpios deseleco edeponderao das tarefas pedaggicas eda vida real para
atingir os seus objectivos, incluindo a adequao dediferentes tipos detarefas emdetermi-
nados contextos deaprendizagens;
os critrios para a seleco detarefas quesejammotivadoras esignificativas para o apren-
denteeforneamumpropsito estimulantemas realista eatingvel, implicando, tanto
quanto possvel, o aprendente, epermitindo interpretaes eresultados diferentes;
a relao entretarefas quesejamprimariamenteorientadas para o significado epara as
experincias deaprendizagemespecialmentecentradas na forma, demodo a quea ateno
do aprendenteseja dirigida demodo regular etil para ambos os aspectos numa aborda-
gemequilibrada do desenvolvimento da correco eda fluncia;
os modos delevar emconta o papel central das estratgias do aprendente, demodo a rela-
cionar as competncias como desempenho para a realizao comxito detarefas estimu-
lantes sob vrias condies elimitaes (ver seco 4.4.);
os modos defacilitar a realizao, comxito, deuma tarefa eaprendizagem(incluindo a
activao das competncias anteriores numa fasepreparatria);
os critrios eas opes para a seleco detarefas e, semprequeseja apropriado, a manipu-
lao dos seus parmetros, demodo a modificar o seu grau dedificuldadeemfuno das
diferentes competncias desenvolvidas pelo aprendenteeda diversidadedas suas caracters-
ticas (aptides, motivaes, necessidades, interesses);
emquemedida a percepo do grau dedificuldadedeuma tarefa podeser levado emconta
na avaliao da sua realizao ena (auto-)avaliao da competncia comunicativa do
aprendente(Captulo 9).
8. Diversificao lingustica e currculo
8.1. Definio e abordagem inicial
A competncia plurilingue e pluricultural a capacidade para utilizar as ln-
guas para comunicar na interaco cultural, na qual o indivduo, na sua qualidade
de actor social, possui proficincia em vrias lnguas, em diferentes nveis, bem
como experincia de vrias culturas. Considera-se que no se trata da sobreposi-
o ou da justaposio de competncias distintas, mas sim de uma competncia
complexa ou at compsita qual o utilizador pode recorrer.
A abordagem habitual consiste na apresentao da aprendizagem de uma ln-
gua estrangeira como se fosse a soma de uma competncia para comunicar numa
lngua estrangeira com a competncia para comunicar na lngua materna, de forma
compartimentada. O conceito de competncia plurilingue e pluricultural tende a:
afastar-se da suposta dicotomia equilibrada entre o par habitual L1/L2,
acentuando o plurilinguismo, de que o bilinguismo considerado apenas
um caso particular;
considerar que um dado indivduo no possui uma gama de competncias
distintas e separadas para comunicar consoante as lnguas que conhece,
mas, sim, uma competncia plurilingue e pluricultural, que engloba o con-
junto do repertrio lingustico de que dispe;
acentuar as dimenses pluriculturais desta competncia mltipla, sem esta-
belecer uma ligao necessria entre o desenvolvimento de capacidades de
relacionamento com outras culturas e o desenvolvimento da proficincia de
comunicao em lngua.
possvel, todavia, fazer-se uma observao geral que relacione componentes
e percursos diferentes e distintos de aprendizagem da lngua. Geralmente, o ensino
nas escolas tem caminhado no sentido do atingir de objectivos relacionados com a
competncia geral (especialmente ao nvel da escola primria), ou com a competncia
comunicativa emlngua(particularmente nas idades compreendidas entre os 11 e os 16
anos), enquanto os cursos para adultos (estudantes universitrios ou profissionais)
formulam objectivos em termos de actividades lingusticasespecficas ou de capacidade
funcional num determinado domnio. A nfase dada, no primeiro caso, construo e
desenvolvimento de competncias e, no segundo caso, preparao optimizada de
actividades que esto relacionadas com o funcionamento num contexto especfico,
corresponde, sem dvida, a uma diferena de papis da educao inicial geral, por
um lado, e da educao contnua especializada, por outro. Neste contexto, mais do
que encarar estas prticas segundo uma perspectiva de oposio, o QECR pode
ajudar a relacion-las e a demonstrar que deviam, de facto, ser complementares.
231
AS TAREFAS E O SEU PAPEL NO ENSINO DAS LNGUAS
QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA PARA AS LNGUAS
8.2. Opes de construo curricular
8.2.1. Diversificao dentro de uma concepo de conjunto
A discusso acerca da relao entre os currculos e o Quadro pode ser guiada
por trs princpios fundamentais.
O primeiro que a discusso sobre currculos deveria inserir-se no objectivo
geral de promoo do plurilinguismo e da diversidade lingustica. Este facto
implica que o ensino/aprendizagem de qualquer lngua deveria, tambm, ser pen-
sado conjuntamente com a formao noutras lnguas do sistema educativo e com
os percursos que os aprendentes podero ir escolhendo na sua tentativa de
desenvolver uma competncia lingustica diversificada.
O segundoprincpio que esta diversificao s possvel, especialmente nas
escolas, se for considerada a relao custo/eficcia do sistema, de modo a evitar as
repeties desnecessrias e a promover economias de escala e a transferncia de
capacidades, que facilitada pela aprendizagem de duas lnguas estrangeiras. Se,
por exemplo, o sistema educativo permitir aos alunos que comecem a aprendiza-
gem num estdio predeterminado dos seus estudos e oferecer como opo uma ter-
ceira lngua, ento, os objectivos ou tipos de progresso das lnguas escolhidas no
tm de ser os mesmos (p. ex.: o ponto de partida no tem de ser sempre a prepara-
o para uma interaco funcional que responda s mesmas necessidades de comu-
nicao nem a insistncia recorrente nas estratgias de aprendizagem).
O terceiro princpio , assim, que as consideraes e as medidas relacionadas
com os currculos no devem ser apenas definidas em termos de um currculo iso-
lado para cada lngua, nem sequer de um currculo integrado para lnguas diferen-
tes. Os currculos devem tambm ser tratados em termos do seu papel na educa-
o geral em lnguas, na qual o conhecimento declarativo (conhecimentos) e a
competncia de realizao, juntamente com a competncia de aprendizagem, no
desempenham apenas um papel especfico numa dada lngua, mas tambm um
papel transversal e transfervel entre lnguas.
8.2.2. Do parcial ao transversal
Especialmente entre lnguas vizinhas embora no somente entre estas ,
pode dar-se uma espcie de osmose, que permite uma transferncia de conheci-
mentos e de capacidades. Do ponto de vista curricular, dever ser notado que:
todo o conhecimento de uma lngua parcial, mesmo que parea conheci-
mento materno ou nativo. Est sempre incompleto e nunca to desen-
volvido ou perfeito num indivduo normal como o seria no utpico falante
232
nativo ideal. Para alm disso, um dado indivduo nunca tem o mesmo
domnio das diferentes componentes da lngua em questo (p. ex.: entre a
oralidade e a escrita, ou entre a compreenso e interpretao e as compe-
tncias de produo);
qualquer conhecimento parcial tambm maior do que parece. Por exem-
plo, de modo a atingir a finalidade limitada de aumentar a compreenso
de textos especializados numa dada lngua estrangeira acerca de assuntos
familiares ao aprendente, necessrio que ele adquira conhecimentos e
capacidades que podem tambm ser utilizados para muitos outros fins.
Esta possibilidade de re-utilizao diz mais respeito, todavia, ao apren-
dente do que ao autor do currculo;
aqueles que aprenderam uma lngua sabem muito acerca de vrias outras
lnguas, sem que necessariamente se dem conta disso. A aprendizagem de
mais lnguas possibilita geralmente a activao deste conhecimento e
torna-o mais consciente, o que um factor a considerar e no a ignorar.
Embora permitindo uma grande liberdade de escolha na concepo dos curr-
culos e da progresso, estes diferentes princpios e observaes pretendem tam-
bm encorajar a adopo de uma abordagem transparente e coerente quando se
identificam opes e se tomam decises. neste processo que o Quadro de Refe-
rncia ter uma importncia especial.
8.3. Para a criao de cenrios curriculares
8.3.1. O currculo e a variao dos objectivos
Do que anteriormente foi dito, pode verificar-se que cada uma das compo-
nentes e subcomponentes principais do modelo proposto pode, se for seleccio-
nada como objectivo de aprendizagem, conduzir a escolhas vrias de contedos e
de meios, de forma a possibilitar o xito da aprendizagem. Por exemplo, quer se
trate de capacidades (competncias gerais do utilizador/aprendente da lngua),
quer da componente sociolingustica (dentro da competncia comunicativa em
lngua), quer de estratgias, quer de compreenso (no captulo das actividades
lingusticas), est a lidar-se, a cada caso, com uma questo de componentes (e
para partes bem distintas na categorizao proposta pelo Quadro de Referncia)
s quais um currculo pode, ou no, dar importncia. possvel, alis, consider-
-las, em diferentes momentos, como objectivos, meios ou pr-requisitos. Para
cada uma destas componentes poderia identificar-se, considerar-se e at tratar-se
em pormenor a questo da estrutura interna adoptada (p. ex.: quais as subcom-
ponentes a seleccionar na componente sociolingustica?; como subcategorizar
233
DIVERSIFICAO LINGUSTICA E CURRCULO
QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA PARA AS LNGUAS
estratgias?) e os critrios a adoptar para qualquer sistema de progresso no
tempo (p. ex.: que progresso para os diferentes tipos de actividades de compre-
enso?). neste sentido que as outras seces deste documento convidam o
leitor a tratar as questes e a considerar as opes adequadas sua situao par-
ticular.
Esta viso atomstica ainda mais adequada em funo da noo geral-
mente aceite de que a seleco e hierarquizao dos objectivos nos quais se
baseia a aprendizagem da lngua pode variar muito consoante o contexto, o
grupo-alvo e os nveis em questo. Mas deve tambm fazer-se notar que os objec-
tivos para o mesmo tipo de pblico, no mesmo contexto e no mesmo nvel,
podem variar, independentemente do peso da tradio e dos condicionamentos
impostos pelo sistema educativo.
A discusso em termos do ensino de lnguas vivas na escola primria
demonstra-o bem, pelo facto de que h uma grande variedade e controvrsia a
nvel nacional e at regional, em certos pases no que diz respeito definio
dos objectivos iniciais, inevitavelmente parciais que devem ser estabelecidos
para esse tipo de ensino. Devero os alunos aprender alguns rudimentos bsicos
do sistema da lngua estrangeira (componente lingustica?), devero desenvolver
a conscincia lingustica (um conhecimento lingustico mais geral), a competncia
de realizao, a competncia existencial?; devero distanciar-se mais da sua ln-
gua/cultura maternas ou, antes pelo contrrio, sentir-se mais vontade nelas?;
devero ganhar confiana atravs da percepo e da confirmao de que so capa-
zes de aprender outra lngua?; devero aprender a aprender?; devero adquirir um
mnimo de capacidades de compreenso do oral?; devero brincar com uma ln-
gua estrangeira e familiarizar-se com ela (especialmente com algumas das suas
caractersticas fonticas e rtmicas) atravs de canes e de rimas? possvel, evi-
dentemente, combinar muitos objectivos ou interlig-los. Todavia, dever notar-se
que, ao conceber um currculo, a seleco e o equilbrio dos objectivos, do con-
tedo, da organizao e dos modos de avaliao esto estreitamente ligados
anlise que foi feita para as componentes especficas.
Estas consideraes implicam que:
ao longo do perodo de aprendizagem da lngua e isto igualmente apli-
cvel s escolas pode haver uma continuidade ou uma reconfigurao dos
objectivos e da sua hierarquia;
num currculo de lnguas que inclua vrias lnguas, os objectivos e os pro-
gramas das diferentes lnguas podem ser semelhantes ou diferentes;
as opes radicalmente diferentes podem ser possveis e possuirem a sua
prpria transparncia e a sua prpria coerncia de escolhas, e cada uma
pode ser explicada com referncia ao Quadro;
234
a reflexo sobre o currculo pode, consequentemente, implicar a considera-
o de cenrios possveis para o desenvolvimento de competncias plurilin-
gues e pluriculturais e a definio do papel da escola neste processo.
8.3.2. Alguns exemplos de cenrios curriculares diferenciados
No exemplo sumrio que se apresenta de seguida, que trata daquilo que
pode ser pensado pelas opes ou variaes de cenrio, so delineados dois tipos
de organizao e de decises curriculares para um determinado sistema escolar,
de forma a incluir, como acima foi sugerido, duas lnguas modernas para alm da
lngua de instruo (convencionalmente, mas de forma errada, referida abaixo
como lngua nativa, uma vez que todos sabem que a lngua do ensino, at na
Europa, no , frequentemente, a lngua materna dos alunos): uma lngua iniciada
na escola primria (lngua estrangeira 1, daqui por diante LE1), outra no nvel
secundrio inferior (lngua estrangeira 2, daqui por diante LE2) e ainda outra
(LE3) como disciplina opcional, no ensino secundrio de nvel mais avanado.
Nestes exemplos de cenrios faz-se uma distino entre escola primria, nvel
inferior do ensino secundrio e nvel mais avanado do ensino secundrio, que no
tem correspondncia em todos os sistemas educativos nacionais. Todavia, estes
programas podem ser facilmente transpostos e adaptados, at em contextos em
que a oferta das lnguas menor ou em que a primeira aprendizagem mais institucio-
nal de uma lngua estrangeira surge depois do nvel primrio. Quem pode fazer mais
pode fazer menos. As alternativas oferecidas aqui incluem modos de aprendizagem
de trs lnguas estrangeiras (duas dentro das vrias ofertas que fazem parte do curr-
culo obrigatrio e uma terceira, que tambm pode ser escolhida, oferecida como
opo extraordinria ou em vez de outra disciplina opcional), porque parece ser esta
a perspectiva mais prxima da maioria dos casos e representa uma base til para
exemplificar esta questo. O argumento central consiste no facto de que, para um
dado contexto, podem ser concebidos vrios cenrios e de que pode haver uma
diversificao local, desde que em cada caso seja prestada a devida ateno coe-
rncia e estrutura gerais de qualquer opo particular.
a) Primeiro exemplo
Escola primria
A primeira lngua estrangeira (LE1) comea na escola primria com a finalidade
principal de desenvolver uma conscincia lingustica, uma consciencializao
geral dos fenmenos lingusticos (relao com a lngua materna ou com outras
lnguas presentes no meio e na sala de aula). Destacam-se aqui os objectivos
235
DIVERSIFICAO LINGUSTICA E CURRCULO
QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA PARA AS LNGUAS
parciais que dizem respeito, acima de tudo, s competncias gerais individuais
(descoberta ou reconhecimento pela escola da pluralidade das lnguas e culturas,
preparao para um afastamento do etnocentrismo, relativizao, mas tambm,
confirmao da identidade lingustica e cultural do aprendente, ateno dada
linguagem corporal e gestual, aspectos sonoros, msica e ritmo, experincia das
dimenses fsicas e estticas de certos elementos da outra lngua) e sua relao
com a competncia comunicativa, mas sem que seja feita uma tentativa estrutu-
rada e explcita para desenvolver esta competncia especfica.
Nvel secundrio inferior
A LE1 continua a ser aprendida, passando a dar-se ateno a um desenvol-
vimento gradual da competncia comunicativa (nas suas dimenses lin-
gustica, sociolingustica e pragmtica), mas levando em considerao as
realizaes do nvel primrio na rea da conscincia lingustica.
A segunda lngua estrangeira (LE2, no ensinada na escola primria) tam-
bm no comear a partir de zero: levar em linha de conta o que foi feito
no nvel primrio a partir e a respeito da LE1, perseguindo, ao mesmo
tempo, objectivos ligeiramente diferentes dos que so agora prevalecentes
para a LE1 (p. ex.: dando prioridade s actividades de compreenso sobre
as de produo).
Nvel secundrio superior
Continuando o exemplo neste cenrio, dever agora considerar-se:
reduzir o ensino formal da LE1 e, em vez disso, a sua utilizao regular ou
ocasional no ensino de outra disciplina (uma forma de aprendizagem relacio-
nada com o domnio e o ensino bilingue);
manter, na LE1, a ateno dada compreenso, trabalhando diferentes
tipos de texto e de organizao do discurso e relacionando este trabalho
com o que est a ser feito ou j foi feito na lngua materna, ao mesmo
tempo que se usam as capacidades desenvolvidas na LE1;
convidar inicialmente os alunos que escolhem estudar uma terceira lngua
estrangeira opcional (LE3) a tomar parte em discusses e actividades relacio-
nadas com tipos de aprendizagem e estratgias de aprendizagem que j
conhecem; sero, ento, motivados a trabalhar com mais autonomia, utili-
zando um centro de recursos e contribuindo para a concepo de um pro-
grama de trabalho individual ou de grupo, organizado para atingir objecti-
vos estabelecidos pelo grupo ou pela instituio.
236
b) Segundo exemplo
Escola primria
A primeira lngua estrangeira (LE1) comea na escola primria, sendo a
nfase dada comunicao oral elementar e a um contedo lingustico clara-
mente predefinido (com o objectivo de determinar os princpios de uma compo-
nente lingustica de base, essencialmente nos aspectos fonticos e sintcticos,
enquanto promove uma interaco oral elementar na sala de aula).
Nvel secundrio inferior
Na escola primria, tanto em LE1 e LE2 (quando introduzida a segunda ln-
gua estrangeira), como na lngua materna (LM), passa-se algum tempo a fazer a
reviso de mtodos e tcnicas de aprendizagem: o objectivo, nesta fase, promo-
ver a sensibilizao e fomentar a conscincia das ligaes do aprendente s ln-
guas e s actividades de aprendizagem.
Na LE1, continua-se com um programa normal de desenvolvimento das
diferentes capacidades, que prossegue at ao fim do ensino secundrio,
sendo, s vezes, complementado com sesses de reviso e de discusso
sobre os recursos e os mtodos utilizados no ensino e na aprendizagem, de
modo a incluir uma diferenciao cada vez maior entre os perfis dos dife-
rentes alunos e das suas expectativas e interesses.
Na LE2, nesta fase, pode ser dada enfse especial aos elementos sociocul-
turais e sociolingusticos, tal como so entendidos, atravs de uma maior
familiaridade com os meios de comunicao social (jornais, rdio e televi-
so), eventualmente, em coordenao com o programa de lngua materna,
e beneficiando com aquilo que j foi feito em LE1. Neste modelo de curr-
culo, a LE2, que continua at ao final do ensino secundrio, constitui o
lugar privilegiado para uma discusso cultural e intercultural, alimentada
pelo contacto com as outras lnguas do currculo, tendo como foco principal
o discurso dos meios de comunicao social. Poderia tambm incorporar-se
a experincia de um intercmbio internacional com nfase nas relaes
interculturais. No se exclui a hiptese da incluso de outras disciplinas
escolares (p. ex.: Histria ou Geografia), de modo a contribuir para a inicia-
o de uma abordagem reflectida sobre o pluriculturalismo.
Nvel secundrio superior
A LE1 e a LE2 seguem, cada uma delas, a sua direco, mas a nveis mais
complexos e exigentes. Os aprendentes que optarem por uma terceira lngua
237
DIVERSIFICAO LINGUSTICA E CURRCULO
QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA PARA AS LNGUAS
(LE3) fazem-no, essencialmente, por motivos profissionais e relacionam a sua
aprendizagem com uma rea mais profissionalizante ou mais acadmica (p. ex.: a
orientao para a lngua do comrcio, da economia ou da tecnologia).
Devemos sublinhar que, neste segundo cenrio, tal como no primeiro, o perfil
plurilingue e pluricultural final dos aprendentes pode ser desequilibrado ao
ponto de:
o nvel de proficincia nas lnguas que entram na competncia plurilingue
variar;
os aspectos culturais se desenvolverem de modo desigual nas diferentes
lnguas;
no ser necessariamente verdade que as lnguas mais trabalhadas do
ponto de vista lingustico tambm o sejam na sua dimenso cultural;
as competncias parciais, tal como foram acima descritas, serem integradas.
A estas indicaes sumrias poderemos acrescentar que, em todos os casos,
num ponto ou noutro, para todas as lnguas, dever dar-se algum tempo aos
aprendentes para que possam considerar as abordagens e os percursos de apren-
dizagem a que esto expostos ou pelos quais optaram no seu desenvolvimento
respectivo. Com isto, pretende-se que, no plano curricular da escola, haja espao
para a explicitao, para o desenvolvimento de uma tomada de conscincia da
aprendizagem, para a introduo de uma educao lingustica geral que permita
aos aprendentes estabelecer um domnio metacognitivo no que respeita s suas
prprias competncias e estratgias. Os aprendentes situam estas ltimas relati-
vamente a outras possveis competncias e estratgias e s actividades lingusti-
cas em que so usadas para realizar tarefas dentro de domnios especficos.
Por outras palavras, um dos objectivos da concepo do currculo, qualquer
que ele seja, sensibilizar os aprendentes para as categorias e para as suas din-
micas, tal como so propostas no modelo adoptado no Quadro de Referncia.
8.4. Avaliao e aprendizagens escolares, extra-escolares e ps-escolares
Se definirmos currculo, tal como sugerido pelo seu sentido primeiro, em termos
de um percurso feito pelo aprendente atravs de uma sequncia de experincias edu-
cativas, sob o controlo ou no de uma instituio, ento, um currculo no termina
com a escolaridade, mas prossegue ao longo da vida num processo de aprendizagem.
Nesta perspectiva, o currculo da instituio escolar tem como objectivo
desenvolver no aprendente uma competncia plurilingue e pluricultural que, no
final da escolaridade, poder tomar a forma de perfis diferenciados de acordo com
os indivduos e os percursos que eles, efectivamente, seguiram. claro que a
238
forma desta competncia no imutvel e que as experincias pessoais e profissio-
nais posteriores de cada actor social, o seu trajecto de vida, vo contribuir para a
fazer evoluir e mudar o equilbrio atravs de maior desenvolvimento, reduo ou
modificao. aqui que intervm, entre outros aspectos, a educao e a formao
contnua dos adultos. A este respeito trs consideraes breves podem ser feitas.
8.4.1. O lugar do currculo escolar
Aceitar a ideia de que o currculo educativo no se limita escola e no ter-
mina com esta tambm aceitar que a competncia plurilingue e pluricultural
pode comear antes da escola e continuar a desenvolver-se fora dela, de modos
paralelos ao desenvolvimento na escola. possvel verificar isto atravs da expe-
rincia e da educao familiares, da histria e dos contactos entre geraes, da
expatriao, da emigrao e, de forma mais geral, se se pertencer a um ambiente
multilingue e multicultural, ou se se mudar de um ambiente para outro, ou, ainda,
atravs da leitura e da relao com os meios de comunicao social.
Esta constatao bastante banal, mas tambm claro que a escola est
bem longe de a tomar sempre em considerao. , portanto, til pensar no curr-
culo escolar como parte de um currculo mais vasto, mas tambm como uma
parte que tem a funo de dar aos aprendentes:
um primeiro repertrio plurilingue e pluricultural diferenciado (com algu-
mas vias possveis sugeridas nos dois exemplos acima esboados);
uma melhor conscincia, conhecimento e confiana quanto s competn-
cias que possuem e quanto s capacidades e aos recursos de que dispem,
dentro e fora da escola, de modo a alargar e a refinar estas competncias e
a us-las com eficcia em determinados domnios.
8.4.2. Portfolioe construo de perfil
Segue-se, portanto, que a apreciao e a avaliao do conhecimento e das capa-
cidades deveria poder dar conta do conjunto de circunstncias e experincias nas
quais se desenvolvem estas competncias e capacidades. O desenvolvimento de um
Portfolio Europeu deLnguas (PEL), que permite a um indivduo registar e apresentar dife-
rentes aspectos da sua biografia lingustica, representa um passo neste sentido. Est
concebido para incluir no apenas as certificaes ou as validaes oficiais obtidas no
decurso da aprendizagem de uma determinada lngua, mas tambm para registar as
experincias mais informais, que envolvem contactos com outras lnguas e culturas.
No entanto, de modo a sublinhar a relao entre o currculo escolar e o curr-
culo fora da escola, quando se faz a avaliao da aprendizagem no final do ensino
239
DIVERSIFICAO LINGUSTICA E CURRCULO
QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA PARA AS LNGUAS
secundrio, seria bom tentar fornecer um reconhecimento formal para a competn-
cia plurilingue e pluricultural, especificando talvez um perfil de sada, que poderia
incluir combinaes vrias, em vez de usar um nvel predeterminado numa dada
lngua ou noutras lnguas, consoante o caso.
O reconhecimento oficial das competncias parciais pode ser um passo
neste sentido (e seria vantajoso se as grandes qualificaes internacionais mos-
trassem o caminho, adoptando uma abordagem deste tipo, reconhecendo, por
exemplo, separadamente as quatro competncias que so abrangidas por com-
preenso/expresso e por escrito/oral e no necessariamente todas elas juntas).
Mas ajudaria muito se a capacidade para lidar com as vrias lnguas ou culturas
pudesse tambm ser tida em conta e reconhecida. Traduzir (ou resumir) de uma
segunda para uma primeira lngua estrangeira, participar numa discusso oral em
vrias lnguas, interpretar um fenmeno cultural em relao a uma outra cultura,
so actividades de interaco ou de mediao (como definido neste documento)
que tm um papel a desempenhar na apreciao e na valorizao da capacidade
para gerir um repertrio plurilingue e pluricultural.
8.4.3. Uma abordagem multidimensional e modular
Este captulo pretende chamar a ateno para a mudana de ponto de vista
ou, pelo menos, para a cada vez maior complexidade da concepo de um curr-
culo e para as suas implicaes na avaliao e na certificao. , evidentemente,
importante definir nveis de contedos e de progresso. Pode-se faz-lo em ter-
mos de uma componente privilegiada (lingustica ou nocional/funcional, por
exemplo) ou promovendo o progresso em todas as dimenses de uma determi-
nada lngua. Mas igualmente importante distinguir claramente as componentes
de um currculo multidimensional (tendo especialmente em conta as diferentes
dimenses do Quadro de Referncia) e distinguir mtodos de avaliao, orien-
tando-se para dispositivos de aprendizagem e de certificao modulares. Seria,
ento, possvel desenvolver e reconhecer as competncias plurilingues e pluricul-
turais, com uma geometria varivel (ou seja, as componentes e a estrutura, que
variam entre indivduos e se modificam no tempo para um mesmo indivduo), sin-
cronicamente (ou seja, num dado momento do percurso da aprendizagem) ou dia-
cronicamente (ou seja, atravs de etapas diferenciadas ao longo do percurso).
Em determinados momentos do percurso escolar do aprendente e seguindo o
currculo da escola e os cenrios curriculares esboados anteriormente, parece claro
que seria vantajoso introduzir mdulos de dimenso transversal que envolvessem
vrias lnguas. Estes mdulos de translnguas poderiam, nomeadamente, abarcar
as diferentes abordagens e recursos, os modos de explorao extra-escolar, os mal-
-entendidos das relaes interculturais. Reforariam a coerncia e a transparncia
240
das escolhas curriculares subjacentes e melhorariam a estrutura geral, sem pertur-
barem os programas delineados para as outras disciplinas.
Para alm disso, uma abordagem modular das certificaes permitiria que se
fizesse, num mdulo ad hoc, uma avaliao especfica das capacidades de gesto
plurilingue e pluricultural como acima referimos.
A multidimensionalidade e a modularidade aparecem, assim, como concei-
tos-chave no desenvolvimento de uma base slida para a diversificao lingustica
no currculo e na avaliao. A estrutura do Quadro de Referncia, atravs das cate-
gorias apresentadas, torna possvel apontar direces para uma organizao
modular e multidimensional. No entanto, o caminho a seguir o da implementa-
o de projectos e o da realizao de trabalho experimental, tanto no contexto
escolar como numa variedade de outros contextos.
241
DIVERSIFICAO LINGUSTICA E CURRCULO
Os utilizadores do Quadro deReferncia podemdesejar considerar e, semprequeseja apro-
priado, explicitar:
seos aprendentes emcausa j tmalguma experincia da pluralidadelingustica ecultu-
ral equal a natureza desta experincia;
seos aprendentes j so capazes, mesmo quea umnvel muito bsico, deoperar emvrias
comunidades lingusticas e/ou culturais eo modo como essa competncia sedistribui ese
diferencia deacordo comos contextos deuso da lngua eas actividades;
queexperincia dediversidadelingustica ecultural tmos aprendentes no momento da sua
aprendizagem(p. ex.: emparalelo efora da frequncia deuma instituio deformao);
como queesta experincia podeser explorada no processo deaprendizagem; quetipo de
objectivos parecemconvir mais aos aprendentes (ver seco 7.2.) numdado momento do
desenvolvimento deuma competncia plurilingueepluricultural, tendo emconta as suas
caractersticas, as suas expectativas, os seus interesses, os seus planos eas suas necessida-
des, assimcomo o seu percurso deaprendizagemanterior eos seus recursos actuais;
comoencorajar, nos aprendentes emcausa, a descompartimentalizaoeoestabelecimentode
uma relaoeficaz entreas diferentes componentes deuma competncia plurilingueepluricul-
tural emvias dedesenvolvimento; especialmentecomofocar a atenoebasear-senoconheci-
mentoenas capacidades existentes dos aprendentes quesotransferveis etransversais;
quecompetncias parciais (dequenatureza epara quefins) podemenriquecer, complexifi-
car ediferenciar as competncias queos aprendentes possuem;
como inserir a aprendizagem respeitantea uma determinada lngua ou cultura, de
maneira coerente, numcurrculo, no qual sedesenvolvea experincia devrias lnguas e
devrias culturas; queopes ou queformas dediferenciao existemnos cenrios curricu-
lares para gerir o desenvolvimento deuma competncia diversificada para determinados
aprendentes; queeconomias deescala podem, sefor apropriado, ser encaradas erealizadas;
queformas deorganizao deaprendizagem(uma abordagemmodular, por exemplo) tm
mais probabilidades defavorecer a gesto do percurso deaprendizagempara os aprenden-
tes emquesto;
quemodalidadedeavaliao permitir apreciar evalorizar as competncias parciais ea
diversificada competncia plurilingueepluricultural dos aprendentes.
243
EN SIN O , IN TERACO PED AG O G ICA E IN D ISCIPLIN A
9. Avaliao
9.1. Introduo
Neste captulo, o termo avaliao usado no sentido de avaliao da profi-
cinciado utilizador da lngua. Todos os testes de lngua so uma forma de avalia-
o, mas h tambm muitas outras formas de avaliao (p. ex.: as listas de verifica-
o usadas na avaliao contnua, a observao informal do professor), que no
so descritas como testes. A avaliao um termo mais vasto que a testagem.
Qualquer testagem uma forma de avaliao, mas num programa de lngua exis-
tem muitos outros aspectos, para alm da proficincia do aprendente, que tambm
so avaliados p. ex.: a rentabilidade de determinados mtodos ou materiais, o
tipo, a qualidade do discurso efectivamente produzido, a satisfao do professor e
do aprendente, a eficcia do ensino, etc. Este captulo trata da avaliao do desem-
penho e no de questes mais vastas sobre a avaliao de programas.
Existem trs conceitos considerados fundamentais em qualquer discusso
sobre avaliao: validade, fiabilidade e exequibilidade. No mbito deste captulo
til ter uma ideia geral do que significam estes termos, de como se relacionam
entre si e da sua relevncia para um Quadro de Referncia.
A validade o conceito que o Quadro de Referncia pretende tratar. possvel
considerar que o procedimento de um teste ou de uma avaliao vlido, se
puder ser demonstrado que aquilo que efectivamente avaliado, o constructo,
aquilo que, no contexto dado, deveser avaliado e se a informao recolhida der
uma representao exacta da proficincia do(s) candidato(s) em questo.
A fiabilidade, por outro lado, um termo tcnico. a medida segundo a qual
teremos a mesma classificao dos candidatos em duas administraes (reais ou
simuladas) do mesmo teste.
Mas, mais importante do que a fiabilidade , de facto, a exactido das decises
tomadas em funo de uma norma. Se uma avaliao apresenta os resultados
como aprovado/no aprovado ou como Nveis A2+/B1/B1+, qual a exactido
destas decises? A exactido das decises depender da validade de determinada
norma para o contexto. Depender tambm da validade dos critrios usados para
tomar decises e da validade dos procedimentos usados no desenvolvimento des-
ses critrios.
Se duas regies ou dois organismos diferentes utilizarem critrios relacionados
com as mesmas normas de modo a documentar as suas decises sobre avaliao
relativamente mesma capacidade, se as prprias normas forem vlidas e ade-
quadas aos dois contextos em causa e se forem interpretadas consistentemente
na concepo das tarefas de avaliao, ento os resultados nos dois sistemas tm
correlao. Habitualmente, chama-se validadeconcomitante relao entre dois
testes que julgamos avaliarem o mesmo constructo. Este conceito relaciona-se,
obviamente, com a fiabilidade, uma vez que os testes que no so de confiana
no se correlacionam. No entanto, mais importante o grau de conformidade
entre os dois testes relativamente quilo queavaliado eao modo como o desempenho
interpretado.
O Quadro Europeu Comum de Referncia interessa-se particularmente por
estas duas questes. A seco que se segue esboa trs usos principais para o
Quadro de Referncia:
Estas questes relacionam-se com diferentes tipos de avaliao de diferentes
modos. H muitos tipos e formas diferentes de avaliao. um erro aceitar que
uma abordagem (p. ex.: um exame pblico) necessariamente superior, nos seus
efeitos educativos relativamente a outro tipo de abordagem (p. ex.: avaliao do
professor). Um conjunto de normas comuns como os Nveis do QECR tem a
enorme vantagem de tornar possvel relacionar diferentes formas de avaliao.
A terceira seco do captulo explica as escolhas entre diferentes tipos de
avaliao. As escolhas so apresentadas na forma de pares de opostos. Em todos
os casos, definem-se os termos usados e discutem-se as vantagens e as desvanta-
gens em relao finalidade da avaliao no contexto educativo. Especificamos
tambm as implicaes de se optar por qualquer das alternativas. Mostra-se, por-
tanto, a pertinncia do Quadro para o tipo de avaliao em causa.
aquilo queavaliado.
como seinterpreta o desempenho.
como podemfazer-secomparaes.
1. Para a especificao do con-
tedo dos testes e dos exa-
mes:
2. Para a formulao de crit-
rios que determinam que um
objectivo de aprendizagem
foi atingido:
3. Para a descrio dos nveis
de proficincia nos testes e
nos exames existentes, per-
mitindo assim comparaes
entre sistemas diferentes de
qualificao:
Q U AD RO EU RO PEU CO M U M D E REFERN CIA PARA AS LN G U AS
244
245
AVALIAO
Um procedimento de avaliao deve tambm ser prtico, ser exequvel. A exe-
quibilidade uma questo essencial da avaliao do desempenho. Os avaliadores
trabalham pressionados pelo tempo. Observam apenas uma amostra limitada do
desempenho e h limites definidos quanto ao tipo e ao nmero de categorias que
podem manipular como critrios. O Quadro procura ser um ponto de referncia e
no um instrumento prtico de avaliao. O Quadro deve ser o mais abrangente
possvel, mas todos os seus utilizadores devem ser selectivos. Com isto quer-se
dizer que se utiliza um esquema operacional simplificado que reagrupa as catego-
rias separadas no Quadro de Referncia. Por exemplo, as categorias usadas nas
escalas exemplificativas de descritores includos nos Captulos 4 e 5 so frequen-
temente bastante mais simples do que as categorias e os itens discutidos no texto
em si. Discute-se esta questo na seco final deste captulo e so apresentados
alguns exemplos.
9.2. O Quadro como recurso para a avaliao
9.2.1. A especificao do contedo dos testes e dos exames
Quando se fizer a especificao das tarefas para uma avaliao de tipo comu-
nicativo, poder consultar-se a descrio de O uso da lngua e o utilizador no
Captulo 4, nomeadamente a seco 4.4. sobre As actividades comunicativas em
lngua. cada vez mais aceite que, para ser vlida, uma avaliao exige que se
tenha uma amostra variada de tipos representativos de discurso. Por exemplo, em
relao avaliao da expresso oral, um teste desenvolvido recentemente ilustra
esta questo. Em primeiro lugar, h uma Conversa simulada que funciona como
preparao (warmup); em seguida, d-se uma Discusso Informal sobre assuntos de
ordem geral e pelos quais o candidato declara o seu interesse. Segue-se uma fase
de Transaco, actividade de procura de informao em presena ou uma conversa
telefnica simulada. Segue-se, ento, uma fase de Produo, baseada num Relatrio
escrito e no qual o candidato faz uma Descrioda sua rea acadmica e dos seus
planos. Finalmente, h uma Cooperao orientada para fins especficos, tarefa de procura
de consensos entre candidatos.
Em resumo, as categorias do Quadro para as actividades comunicativas usa-
das so as que se apresentam na pgina seguinte.
Interaco Produo
(Espontnea, (Preparada,
tomadas de palavra curtas) tomadas de palavra longas)
Oralidade: Conversao Descrio
Discusso informal da sua rea acadmica
Cooperao orientada
para fins especficos
Escrita: Relatrio/descrio
da sua rea acadmica
Para fazer uma elaborao pormenorizada das especificaes da tarefa, o uti-
lizador pode consultar as seces 4.1 sobre O contexto do uso da lngua (dom-
nios, condies e limitaes, contexto mental), 4.6 sobre Textos e o Captulo 7
sobre As tarefas e o seu papel no ensino das lnguas, nomeadamente a seco
7.3 sobre A dificuldade da tarefa.
A seco 5.2. sobre As competncias comunicativas em lngua dar informa-
es para a construo dos itens do teste ou para as fases de um teste de produ-
o oral, de modo a pr em evidncia as competncias lingusticas, sociolingusti-
cas e pragmticas pertinentes. O conjunto das especificaes de contedo no
Threshold Level produzido pelo Conselho da Europa para mais de 20 lnguas euro-
peias (ver Bibliografia apresentada no final do Captulo 5), e nos Nveis Waystagee
Vantagepara o Ingls, sem contar os seus equivalentes produzidos para outras ln-
guas e para outros nveis, podem ser considerados complementos do QECR. Apre-
sentam exemplos mais pormenorizados para a elaborao dos testes nos Nveis
A1, A2, B1 e B2.
9.2.2. Os critrios para atingir um objectivo de aprendizagem
As escalas podem fornecer dados para o desenvolvimento de escalas de clas-
sificao para a avaliao da consecuo de um determinado objectivo de apren-
dizagem e os descritores podem facilitar a formulao dos critrios. O objectivo
pode ser um nvel vasto da proficincia lingustica geral, expresso como um Nvel
Comum de Referncia (p. ex.: B1). Pode ser, por outro lado, uma constelao
especfica de actividades, capacidades e competncias, tal como foi discutido na
seco 6.1.4. sobre as competncias parciais e a Variao de Objectivos em Rela-
o ao Quadro de Referncia poder-se- apresentar um objectivo modular
deste tipo numa grelha de categorias por nveis como no Quadro 2.
Q U AD RO EU RO PEU CO M U M D E REFERN CIA PARA AS LN G U AS
246
247
AVALIAO
O comentrio sobre o uso dos descritores exige que se faa a distino entre:
1. Descritores das actividades comunicativas, que se situam no Captulo 4.
2. Descritores dos aspectos da proficincia relacionados com competncias
especficas, que se situam no Captulo 5.
Os primeiros adaptam-se particularmente avaliao feita pelo professor ou
auto-avaliao no que respeita a tarefas da vida real. Estes dois tipos de avaliao
baseiam-se na imagem pormenorizada da capacidade lingustica que o aprendente
constri durante o curso. O seu interesse reside no facto de poderem ajudar tanto
os aprendentes como os professores numa abordagem orientada para a aco.
No entanto, no normalmente aconselhvel incluir descritores de activida-
des comunicativas nos critrios dados a um examinador para classificar o desem-
penho num determinado teste escrito ou oral, se se estiver interessado em apre-
sentar os resultados em termos do nvel de proficincia atingido. Na verdade, para
se dar conta da proficincia, a avaliao no deve focalizar nenhum dos desempe-
nhos em especial, mas deve, pelo contrrio, procurar julgar as competncias
generalizveis e evidenciadas por esse desempenho. Poder certamente haver
excelentes razes educativas para que se focalize o resultado numa dada activi-
dade, especialmente com utilizadores de nvel elementar e jovens (Nveis A1 e
A2), mas a generalizao dos resultados no est geralmente no centro das aten-
es nos primeiros estdios da aprendizagem de uma lngua.
Este aspecto refora o facto de que as avaliaes podem ter muitas funes
diferentes. Aquilo que adequado para uma finalidade de avaliao pode no ser
para outra.
9.2.2.1. Descritores de actividades comunicativas
Os descritores de actividades comunicativas (Captulo 4) podem ser usados
de trs modos diferentes em relao aos objectivos a atingir.
1. Elaborao: como referido na seco 9.2.1., as escalas para as actividades
comunicativas ajudam a definir especificaes para a concepo de tarefas
de avaliao.
2. Relatrios: as escalas para as actividades comunicativas podem tambm
ser muito teis para explicar resultados. Os utilizadores do sistema educa-
tivo, tal como os empregadores, esto muitas vezes mais interessados nos
resultados de conjunto do que num perfil pormenorizado da competncia.
3. Avaliao do professor ou auto-avaliao: por ltimo, os descritores para
as actividades comunicativas podem ser usados de diversas maneiras na
auto-avaliao e na avaliao do professor.
Lista de verificao: para a avaliao contnua ou para a avaliao no final
do curso. Pode ser feita a lista dos descritores para um determinado
nvel, ou pode fazer-se explodir o contedo dos descritores. Por exem-
plo, o descritor capaz depedir efornecer informao pessoal pode decompor-se
nas suas partes constituintes implcitas. Sou capaz demeapresentar; sou
capaz dedizer ondevivo; sou capaz deindicar a minha morada emfrancs; sou capaz
dedizer a minha idade, etc., esou capaz deperguntar a algumcomo sechama; sou
capaz deperguntar a algumondevive; sou capaz deperguntar a idadea algum, etc.
Grelha: Para a avaliao contnua ou para a avaliao sumativa, regista-
-se um perfil na grelha de categorias seleccionadas (p. ex.: Conversao;
Discusso; Troca de informao) definidas a diferentes nveis (B1+, B2,
B2+).
A utilizao dos descritores tornou-se cada vez mais frequente nestes ltimos
dez anos. A experincia tem mostrado que a coerncia usada pelos professores e
pelos aprendentes para interpretarem os descritores reforada se os descritores
descreverem no s O QUE os aprendentes so capazes de fazer, mas tambm
COMO(e a que nvel de qualidade) devem faz-lo.
9.2.2.2. Descritores de aspectos da proficincia relacionados com competncias especficas
Podem usar-se os descritores de aspectos da proficincia de duas maneiras
diferentes e segundo os objectivos a atingir.
1. Auto-avaliao ou avaliao do professor: desde que os descritores sejam for-
mulados para serem positivos e independentes, podem ser includos nas listas de
verificao da auto-avaliao ou da avaliao do professor. No entanto, um
dos pontos fracos da maioria das escalas que a formulao dos descritores
frequentemente negativa nos nveis inferiores e normativa no meio da
escala. A distino entre os nveis muitas vezes meramente verbal,
fazendo-se a substituio de uma ou duas palavras nas descries adjacen-
tes, que perdem o sentido fora do seu contexto. A maneira de enunciar os
descritores, evitando estes problemas, discutida no Apndice A.
2. Avaliao do desempenho: uma das utilizaes mais evidentes para as esca-
las dos descritores sobre aspectos da competncia pode ser feita atravs da
proposta de pontos de partida para a elaborao de critrios de avaliao.
Ao ajudar na transformao das impresses pessoais e subjectivas em ju-
zos ponderados, tais descritores podem facilitar o desenvolvimento de um
Quadro de Referncia entre os membros de um jri.
Q U AD RO EU RO PEU CO M U M D E REFERN CIA PARA AS LN G U AS
248
249
AVALIAO
H, basicamente, trs maneiras de apresentar os descritores para serem utili-
zados como critrios de avaliao:
Em primeiro lugar, os descritores podem ser apresentados como uma escala
combinando frequentemente descritores de categorias diferentes num
pargrafo global por nvel. Trata-se de uma abordagem muito comum.
Em segundo lugar, podemos apresent-las como uma lista deverificao, geral-
mente uma lista por nvel de relevncia e, muitas vezes, com os descritores
agrupados por ttulos, ou seja, por categorias. As listas de verificao so
menos frequentes na avaliao presencial.
Finalmente, podem ser apresentadas como uma grelhade categorias seleccio-
nadas, na verdade, como escalas paralelas em cada categoria. Esta aborda-
gem permite traar um perfil de diagnstico. Existem, no entanto, limites ao
nmero de categorias que os examinadores so capazes de dominar.
H claramente duas maneiras diferentes de obter uma grelha de escalas
secundrias:
Escala deProficincia: fornecendo uma grelha de perfil definindo os nveis rele-
vantes para determinadas categorias, por exemplo os Nveis A2 e B2. A ava-
liao faz-se, ento, directamente com referncia a esses nveis, usando
possivelmente sistemas mais refinados, como mais um dgito ou um sinal +
para se fazer uma maior diferenciao, caso se deseje. Assim, mesmo se um
teste de desempenho for para o Nvel B1, e mesmo que nenhum dos apren-
dentes tenha atingido o Nvel B2, possvel que os aprendentes mais fortes
sejam creditados com B1+, B1++ ou B1,8.
Escala declassificao dos exames: seleccionando ou definindo um descritor para
cada categoria pertinente, que descreve a norma de sucesso desejvel ou a
norma para um determinado mdulo ou exame para essa categoria. Esse
descritor corresponde, ento, a um Aprovado ou a um 3 e a escala orga-
niza-se volta dessa norma (um resultado muito fraco = , um resultado
excelente = 5). A formulao de 1 e de 5 pode vir de outros descritores
ou ser a adaptao de nveis prximos na escala, na Seco apropriada do
Captulo 5, ou pode, ainda, ser feita em relao ao descritor 3.
9.2.3. Descrio dos nveis de proficincia nos testes e nos exames para facilitar
a comparao
As escalas dos Nveis Comuns de Referncia pretendem facilitar a descrio
do nvel de proficincia atingido nas certificaes existentes e assim ajudar na
comparao dos sistemas. Os estudos especializados sobre medio identificam
cinco modos clssicos de ligar avaliaes distintas: (1) nivelamento; (2) calibra-
o; (3) moderao estatstica; (4) estabelecimento de padres (benchmarking); e
(5) moderao social.
Os trs primeiros mtodos so clssicos: (1) produo de verses alternativas
do mesmo teste (nivelamento); (2) ligao dos resultados de diferentes testes com
uma escala comum (calibragem) e (3) correco da dificuldade de certas provas ou
da exigncia dos examinadores (moderao estatstica). Os ltimos mtodos envol-
vem a construo de um consenso pela discusso (moderao social) e a comparao
de amostras de trabalho com definies normalizadas e exemplos (estabelecimento
depadres). Apoiar o processo de construo de um consenso um dos objectivos
do Quadro de Referncia. por esta razo que as escalas e descritores a utilizar
com este objectivo foram normalizadas segundo uma metodologia rigorosa. No
domnio da educao, descreve-se cada vez mais esta abordagem como uma ava-
liao orientada para a norma; mas reconhece-se, geralmente, que o desenvolvi-
mento de uma abordagem orientada para a norma consome muito tempo, uma
vez que os parceiros adquirem o sentido das normas atravs de um processo de
exemplificao e de troca de opinies.
possvel demonstrar que esta abordagem , potencialmente, o mtodo de
ligao mais forte, porque envolve o desenvolvimento e a validao de um
ponto de vista comum sobre o constructo. A razo principal por que difcil
relacionar as avaliaes em lnguas, apesar da magia estatstica das tcnicas tra-
dicionais, que as avaliaes testam geralmente coisas radicalmente diferentes,
mesmo quando pretendem cobrir os mesmos domnios. Devendo-se este facto,
por um lado, (a) a uma conceptualizao e a uma operacionalizao insuficien-
tes do constructo e, por outro lado, (b) a uma interferncia do mtodo de ava-
liao.
O QECR prope uma tentativa baseada em princpios para encontrar uma solu-
o para o primeiro problema subjacente e relativo aprendizagem das lnguas
vivas em contexto europeu. Os Captulos 4 a 7 elaboram um esquema descritivo que
tenta conceptualizar o uso da lngua, as competncias e os processos de ensino e
aprendizagem, de um modo prtico, que ajudar os parceiros a operacionalizar a
capacidade comunicativa em lngua que se pretende promover.
As escalas e descritores constituem uma grelha conceptual que pode ser utili-
zada para:
a) relacionar entre si os quadros de referncia nacionais e institucionais, atra-
vs de um Quadro Europeu Comum de Referncia;
b) estabelecer os objectivos de determinados exames e mdulos de cursos,
usando categorias e nveis das escalas.
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251
AVALIAO
O Apndice A apresenta aos leitores uma panormica dos mtodos para ela-
borar escalas de descritores e relaciona-os com a escala do Quadro de Referncia.
O Guia do Utilizador produzido pela ALTE (Documento CC-Lang (96) 10 rev)
fornece indicaes pormenorizadas sobre os constructos dos testes e sobre o
modo de evitar a distoro desnecessria causada pelos efeitos dos mtodos de
avaliao.
9.3. Tipos de avaliao
Podemos fazer um certo nmero de distines importantes no que respeita
avaliao. A lista abaixo apresentada no exaustiva. No importante se um
parmetro aparece na coluna da direita ou na coluna da esquerda.
Quadro 7. Tipos de avaliao
01 Avaliao dos resultados Avaliao da proficincia
02 Avaliao referente a normas (RN) Avaliao referente a critrios (RC)
03 Aprendizagem referente a critrios de mestria Avaliao do contnuo
04 Avaliao contnua Avaliao pontual
05 Avaliao formativa Avaliao sumativa
06 Avaliao directa Avaliao indirecta
07 Avaliao do desempenho Avaliao de conhecimentos
08 Avaliao subjectiva Avaliao objectiva
09 Avaliao a partir de uma lista de verificao Avaliao a partir de uma escala
10 Avaliao impressionista Avaliao por juzos orientados
11 Avaliao global Avaliao analtica
12 Avaliao de srie Avaliao de categoria
13 Hetero-avaliao Auto-avaliao
9.3.1. Avaliao dos resultados/Avaliao da proficincia
A avaliao dos resultados a avaliao da consecuo de objectivos especficos
avaliao do que foi ensinado. Consequentemente, refere-se ao trabalho da
semana/do perodo, ao manual, ao programa. A avaliao dos resultados centra-
-se no curso. Representa uma perspectiva interna.
Q U AD RO EU RO PEU CO M U M D E REFERN CIA PARA AS LN G U AS
252
A avaliao da proficincia, por outro lado, a avaliao do que se pode fazer/ou
do que se sabe em relao aplicao do assunto ao mundo real. Corresponde a
uma perspectiva do exterior.
Os professores tm tendncia a interessar-se principalmente pela avaliao
dos resultados, de modo a obterem um feedback para a sua prtica de ensino. Os
empregadores, os agentes educativos e os aprendentes adultos tendem a interes-
sar-se mais pela avaliao da proficincia: avaliao do produto, daquilo que a
pessoa capaz de fazer. A vantagem da avaliao dos resultados reside no facto
de estar mais prxima da experincia do aprendente. A vantagem de uma avalia-
o da proficincia permitir que cada um se posicione, visto os resultados serem
transparentes.
Na avaliao comunicativa em contexto de ensino/aprendizagem orientado
para as necessidades, podemos argumentar que a distino entre Conhecimento
(orientado para o contedo do curso) e Proficincia (orientado para a utilizao
em situao real) deveria ser, idealmente, mnima. Na medida em que a avaliao
dos resultados testa a utilizao prtica da lngua em situaes significativas e
tende a apresentar uma imagem equilibrada da competncia manifestada, tem
tambm uma dimenso de proficincia. Na medida em que a avaliao da proficin-
ciaconsiste em tarefas lingusticas e comunicativas baseadas num programa rele-
vante e transparente que d ao aprendente a oportunidade de mostrar aquilo que
conseguiu atingir, esse teste tem uma dimenso dos resultados.
As escalas de descritores exemplificativos dizem respeito avaliao da profi-
cincia: apresentam o contnuo da capacidade em situao real. A importncia da ava-
liao do conhecimento para o reforo da aprendizagem comentada no Captulo 6.
9.3.2. Avaliao referente a normas/Avaliao referente a critrios
A avaliao referentea normassitua os aprendentes uns em relao aos outros.
A avaliao referentea critriosconsiste numa reaco contra a avaliao referente
a normas: o aprendente avaliado meramente em termos da sua capacidade no
assunto, qualquer que seja a capacidade dos seus colegas.
A avaliao referentea normas pode ser feita em funo da turma (vocs so
dezoito), ou no quadro de uma dada populao (voc o nmero 21567; voc
est nos primeiros 14%), ou de um grupo de aprendentes que pretendem fazer um
teste. Neste ltimo caso, podemos ajustar os resultados em bruto de um teste
para apresentar um resultado justo, traando a curva dos resultados em funo
da curva dos anos anteriores, a fim de manter um certo nvel e assegurar que a mes-
ma percentagem de aprendentes obtm todos os anos o mesmo nvel superior, in-
dependentemente da dificuldade do teste ou da capacidade dos alunos. Utiliza-se
253
AVALIAO
frequentemente a avaliao com referncia a normas nos testes de colocao de
nvel para a constituio de turmas.
A avaliao referente a critrios pressupe o levantamento de um contnuo
de capacidades (na vertical) e de uma srie de domnios pertinentes (na horizon-
tal), de modo que os resultados individuais no teste se possam situar em relao
ao espao criterial da totalidade; implicando: (a) a definio dos domnios perti-
nentes cobertos por um determinado teste/mdulo e (b) a identificao de notas
mnimas ou de limites os resultados do teste que so considerados necessrios
para responder ao nvel de proficincia.
As escalas exemplificativas de descritores so constitudas por enunciados de
critrios que correspondem a categorias no esquema descritivo. O QECR apre-
senta um conjunto de normas comuns.
9.3.3. Avaliao referente a critrios de mestria/Avaliao do contnuo
A abordagem referentea critrios demestria uma abordagem na qual uma nica
norma de competncia mnima, ou um ponto de distino, separa os apren-
dentes em capazes e no capazes, sem que se tenha em conta o grau de quali-
dade manifestado no modo como o objectivo em causa atingido.
A abordagem referentea critrios demestria uma abordagem na qual uma capa-
cidade individual classificada em referncia a um contnuo definido de todos os
nveis de capacidade relevantes na rea em questo.
H, na verdade, muitas abordagens referentes a critrios, mas a maioria delas
pode ser identificada, principalmente como domnio de aprendizagem ou como
contnuo de aprendizagem. A maior parte da confuso resulta de, muitas vezes,
se identificar erradamente a avaliao referente a critrios, exclusivamente, com a
avaliao de domnio. A abordagem referente a critrios de mestria uma aborda-
gem de conhecimento que se relaciona com o contedo do curso/mdulo. D
menos importncia colocao do mdulo (e quilo que se se atinge) num cont-
nuo (continuum) de proficincia.
A alternativa a esta abordagem de domnio apresentar os resultados de
cada teste sobre uma curva de competncia, utilizando, geralmente, uma srie de
nveis. Nesta perspectiva, esse contnuo o critrio, a realidade externa que faz
com que os resultados do teste faam algum sentido. A referncia a este critrio
externo pode fazer-se usando uma anlise em escala (p. ex.: Modelo de Rasch)
para relacionar entre si os resultados obtidos em todos os testes e registar os
resultados directamente numa escala comum.
Pode explorar-se o QECR de acordo com estas duas perspectivas A escala de
nveis usada numa perspectiva contnua pode alinhar-se com os Nveis Comuns
Q U AD RO EU RO PEU CO M U M D E REFERN CIA PARA AS LN G U AS
254
de Referncia; o objectivo a ser alcanado numa perspectiva de domnio pode ser
delineado a partir da grelha conceptual das categorias e dos nveis propostos no
Quadro.
9.3.4. Avaliao contnua/Avaliao pontual
A avaliao contnua a avaliao feita pelo professor e, eventualmente, pelo
aprendente dos desempenhos e dos trabalhos de projecto realizados durante o
curso. A nota final reflecte, assim, o conjunto do curso, do ano ou do semestre.
A avaliao pontual faz-se quando se atribuem notas ou se tomam decises com
base num exame ou noutro tipo de avaliao, que tem lugar num determinado dia,
geralmente no fim do curso ou antes do incio deste. Aquilo que aconteceu antes
irrelevante; aquilo que a pessoa capaz de fazer no momento que decisivo.
Considera-se frequentemente a avaliao como exterior ao ensino. Tem lugar
em momentos precisos e resulta na tomada de decises. A avaliao contnua
implica que a avaliao seja integrada no curso e contribui, de maneira cumula-
tiva, para a avaliao no final do curso. Para alm da classificao dos trabalhos
de casa e dos testes ocasionais ou regulares para reforar a aprendizagem, a avalia-
o contnua pode tomar a forma de listas de verificao/grelhas completadas
pelo professor e/ou aprendentes, avaliao formal do trabalho feito na sala de
aula, e/ou criao de portfolios com amostras de trabalho, possivelmente em dife-
rentes momentos da sua realizao e/ou em diferentes momentos do curso.
As duas abordagens apresentam vantagens e desvantagens. A avaliao pon-
tual assegura que as pessoas ainda so capazes de fazer coisas que podiam estar no
programa dois anos antes, mas leva a traumas de exame e favorece certos tipos de
aprendentes. A avaliao contnua d conta da criatividade e dos diferentes pontos
fortes de forma mais clara, mas depende mais da capacidade do professor em ser
objectivo; no pior dos casos, a avaliao contnua pode transformar a vida do apren-
dente num nunca acabar de testes e num pesadelo burocrtico para o professor.
As listas de enunciados de critrios que descrevem a capacidade relativa para
as actvidades comunicativas (Captulo 4) podem ser teis na avaliao contnua. As
escalas de avaliao concebidas em relao aos descritores para aspectos da com-
petncia (Captulo 5) podem ser usadas para atribuir notas na avaliao pontual.
9.3.5. Avaliao formativa/Avaliao sumativa
A avaliao formativa um processo contnuo de recolha de informaes sobre o
mbito da aprendizagem, sobre os seus pontos fortes efracos, que deve reflectir-se no
planeamento das aulas feito pelo professor. Deve tambm fornecer um feedback aos
255
AVALIAO
aprendentes. A avaliao formativa frequentemente utilizada num sentido lato, de
modo a incluir as informaes no quantificveis de questionrios e de conversas.
A avaliao sumativa resume numa nota os resultados obtidos no final de um
curso. No constitui necessariamente uma avaliao de proficincia. Na verdade,
muita da avaliao sumativa uma avaliao de resultados de acordo com uma
norma ou uma meta estabelecida.
A fora da avaliao formativa reside no facto de que se destina a melhorar a
aprendizagem. A sua fraqueza inerente metfora do feedback. Este s funciona se
o receptor estiver em posio: (a) de sedar conta, ou seja, se estiver atento, motivado
e familiarizado com a forma pela qual as informaes so transmitidas, (b) de
receber, ou seja, se no estiver atolado em informao e tiver um modo de a registar,
organizar e personalizar, (c) de interpretar, ou seja, se tiver um conhecimento prvio e
uma conscincia suficientes para compreender as questes que estiverem em causa
e no actuar de forma contraproducente e (d) de integrar a informao, ou seja, se
dispuser do tempo, da orientao e dos recursos relevantes para poder reflectir
sobre a informao nova, integr-la e, assim, lembrar-se dela. Tal implica uma auto-
-orientao, que deve ser treinada, e um controlo sobre a sua prpria aprendizagem,
atravs do desenvolvimento de modos de actuao perante o feedback.
Este treino ou despertar de conscincia do aprendente tem sido designado
por valuation formatrice.
1
possvel usar uma grande variedade de tcnicas para
treinar esta tomada de conscincia. Um dos princpios bsicos que podem ser
seguidos a comparao de impresses (p. ex.: aquilo que, entre os vrios itens
de uma lista, se diz ser capaz de fazer) com a realidade (p. ex.: ouvir efectivamente
o material do tipo mencionado nessa lista e verificar se se capaz de o compreen-
der). O DIALANG relaciona, deste modo, a auto-avaliao com o desempenho nos
testes. Uma outra tcnica importante a discusso de amostras de trabalho
tanto neutras como produzidas por aprendentes e a motivao para o desenvol-
vimento de uma metalinguagem pessoal sobre aspectos qualitativos. Os apren-
dentes podem, ento, utilizar esta metalinguagem para controlar o seu trabalho,
considerando os seus pontos fortes e fracos, e formular um contrato de aprendiza-
gem auto-orientada.
A maior parte da avaliao formativa ou de diagnstico opera a um nvel muito
pormenorizado das questes especficas de lngua ou das competncias recente-
mente ensinadas ou a ensinar. Para a avaliao de diagnstico, as listas de exem-
plos fornecidas na Seco 5.2. so demasiado gerais para poderem ter um uso pr-
tico. Para uma maior eficcia seria necessria uma referncia s especificaes
concretas relevantes (Elementar, Limiar, etc.). As grelhas constitudas por descritores
1 Em francs no original (N. T.)
Q U AD RO EU RO PEU CO M U M D E REFERN CIA PARA AS LN G U AS
256
que definem aspectos diferentes da competncia, em nveis diferentes (Captulo 4),
podem, todavia, ser teis para fornecer um feedbackformativo de uma avaliao da
oralidade.
Os Nveis Comuns de Referncia podem parecer ser mais relevantes para a
avaliao sumativa. No entanto, tal como o projecto DIALANG demonstra, at o
feedbackde uma avaliao sumativa pode ser formativo ou de diagnstico.
9.3.6. Avaliao directa/Avaliao indirecta
A avaliao directa a avaliao daquilo que o candidato efectivamente faz. Por
exemplo, um pequeno grupo discute algo, o avaliador observa, compara com uma
grelha de critrios, faz corresponder os desempenhos s categorias mais adequa-
das da grelha e procede a uma avaliao.
A avaliao indirecta, por seu lado, utiliza um teste, geralmente em papel, que
normalmente avalia competncias.
A avaliao directa efectivamente feita expresso oral, escrita e audio
em interaco, uma vez que no se conseguem ver directamente as actividades de
recepo. A leitura pode, por exemplo, ser avaliada apenas indirectamente, se for
pedido aos aprendentes que provem a sua compreenso assinalando opes cor-
rectas, terminando frases, respondendo a perguntas, etc. O mbito e o domnio da
lngua podem ser avaliados quer directamente, pela verificao das correspondn-
cias com os critrios, quer indirectamente, pela interpretao e generalizao, par-
tindo das respostas para as perguntas do teste. Uma entrevista um teste directo
clssico; um teste indirecto clssico um teste de completamento (cloze).
Os descritores do Captulo 5, que definem aspectos diferentes da competn-
cia em nveis diferentes, podem ser utilizados para desenvolver os critrios de
avaliao para testes directos. Os parmetros, no Captulo 4, podem dar informa-
es para a seleco dos temas, dos textos e das tarefas de teste para os testes
directos de competncias de produo e para os testes indirectos de compreen-
so do oral e de leitura. Os parmetros do Captulo 5 podem, para alm disso, dar
informaes para a identificao de competncias lingusticas-chave a incluir num
teste indirecto de conhecimentos lingusticos, bem como de competncias lin-
gusticas e sociolingusticas que possam ser consideradas na formulao de ques-
tes de um teste de itens das quatro competncias.
9.3.7. Avaliao do desempenho/Avaliao de conhecimentos
A avaliao do desempenhopede ao aprendente que produza uma amostra de dis-
curso oral ou escrito num teste directo.
257
AVALIAO
A avaliao deconhecimentospede ao aprendente que responda a perguntas que
podem ser retiradas de um leque de tipos de itens diferentes, de modo a que
possa provar o nvel do seu conhecimento e domnio da lngua.
Infelizmente nunca se consegue testar competncias directamente. S temos
acesso a um conjunto de desempenhos, a partir dos quais se procura generalizar
para uma apreciao da proficincia. A proficincia pode ser vista como a compe-
tncia posta em aco. Neste sentido, portanto, todos os testes avaliam apenas o
desempenho, embora seja possvel procurar tirar concluses sobre as competn-
cias subjacentes a partir destas provas.
Todavia, uma entrevista exige um desempenho maior do que o preenchi-
mento de espaos em frases e, por seu lado, preencher espaos exige um desem-
penho maior do que a escolha mltipla. Neste sentido, a palavra desempenho
usada para descrever a produo lingustica. Mas tambm usada num sentido
mais restrito na expresso Testes de Desempenho. Neste caso, a palavra signi-
fica um desempenho relevante numa situao (relativamente) autntica e fre-
quentemente relacionada com o trabalho e o estudo. Numa acepo ligeiramente
mais livre do termo, os procedimentos de avaliao oral podem ser descritos
como testes de desempenho, na medida em que se generaliza para a proficin-
cia a partir dos desempenhos num leque de estilos discursivos considerados rele-
vantes para o contexto e as necessidades de aprendizagem dos aprendentes.
Alguns textos equilibram a avaliao do desempenho com uma avaliao de
conhecimentos da lngua como sistema, outros no.
A distino muito semelhante que feita entre testes directos e indirec-
tos. O Quadro pode ser explorado de modo muito semelhante. As especificaes
do Conselho da Europa para os diferentes nveis (Elementar, Limiar, Vantagem) forne-
cem, alm disso, pormenores adequados acerca do conhecimento lingustico-alvo
nas lnguas para as quais elas esto disponveis.
9.3.8. Avaliao subjectiva/Avaliao objectiva
A avaliao subjectiva um juzo feito por algum que avalia. Normalmente esta
entendida como um juzo sobre a qualidade de um desempenho.
A avaliao objectiva a avaliao da qual retirada a subjectividade. Normal-
mente, esta entendida como um teste indirecto no qual os itens tm apenas
uma resposta certa, por exemplo, nos testes de escolha mltipla.
Todavia, a questo da subjectividade/objectividade bastante mais com-
plexa. Os testes indirectos so frequentemente descritos como testes objectivos
quando aqueles que classificam consultam uma chave definitiva para decidir se
devem aceitar ou rejeitar uma resposta e depois contam as respostas correctas e
Q U AD RO EU RO PEU CO M U M D E REFERN CIA PARA AS LN G U AS
258
do o resultado final. Alguns tipos de teste levam este processo a um nvel mais
avanado exigindo apenas uma resposta possvel para cada pergunta (p. ex.: esco-
lha mltipla e testes cloze, que foram desenvolvidos a partir dos testes de completa-
mento por esta razo) e a classificao mecnica frequentemente adoptada para
eliminar os erros de quem classifica. De facto, a objectividade dos testes assim des-
critos como objectivos deste modo de alguma forma exagerada, uma vez que
algum ter decidido restringir a avaliao a tcnicas que permitem um maior con-
trolo sobre a situao do teste (o que em si uma deciso subjectiva da qual outros
podem discordar). Algum depois escreveu a especificao do teste e algum ter
escrito o item, tentando operacionalizar uma determinada questo da especifica-
o. Finalmente, algum seleccionou o item de entre todos os itens possveis para
este teste. Uma vez que estas decises implicam um elemento de subjectividade,
estes testes so talvez melhor descritos como testes classificados objectivamente.
Na avaliao directa do desempenho, as notas so geralmente atribudas na
base de um juzo. Isto significa que a deciso acerca da qualidade do desempenho
do aprendente tomada subjectivamente, levando em linha de conta factores
relevantes e estabelecendo relaes com linhas de orientao ou critrios e expe-
rincias. A vantagem da abordagem subjectiva decorre do facto de que a lngua e
a comunicao so muito complexas, no se prestam atomizao e so maiores
do que a soma das suas partes. frequentemente difcil estabelecer exactamente
o que um dado item de um dos testes pretende testar exactamente. Portanto,
definir itens a partir de aspectos especficos da competncia ou do desempenho
bastante menos simples do que parece.
Contudo, para sermos justos, toda a avaliao devia ser to objectiva quanto
possvel. Os efeitos dos juzos de valor pessoais implicados nas decises subjecti-
vas da seleco de contedo e da qualidade do desempenho deveriam ser o mais
reduzidos possvel, especialmente no caso da avaliao sumativa, sobretudo por-
que os resultados dos testes so muito frequentemente utilizados por terceiros
para tomar decises acerca do futuro das pessoas que foram avaliadas.
A subjectividade na avaliao pode ser reduzida e assim pode aumentar a
validade e a confiana atravs da adopo das seguintes medidas:
desenvolvimento de umaespecificao do contedoda avaliao, por exemplo,
baseada num Quadro de Referncia Comum ao contexto em causa;
utilizao de juzos colectivosna selecco de contedos e/ou na avaliao de
desempenhos;
adopo de procedimentos padronizadosque rejam o modo como a avaliao
deve ser levada a cabo;
fornecimento de chaves classificadoras bem definidaspara testes indirectos e fun-
damentao dos juzos sobre testes individuais em critrios especficos exactos;
259
AVALIAO
pedido de juzos mltiplose/ou de ponderao dos diferentes factores;
realizao de uma formaoadequada em linhas de orientao da avaliao;
verificao da qualidade da avaliao (validade, fiabilidade) pela anlise dos
dados da avaliao.
Como foi dito no incio deste Captulo, o primeiro passo a tomar na reduo
da subjectividade dos juzos feitos em todos os estdios do processo de avaliao
consiste na construo de um entendimento comum da estrutura em causa, de
um Quadro Comum de Referncia. O QECR procura oferecer este fundamento
para a especificao do contedoe ser uma fonte para o desenvolvimento de crit-
rios especficosexactos para testes directos.
9.3.9. Classificar a partir de uma escala/Classificar a partir de uma lista de
verificao
Classificar a partir deuma escala: determinar que uma pessoa est num dado
nvel ou patamar, baseando-se numa escala constituda por um dado nmero des-
ses nveis ou patamares.
Classificar a partir deuma lista deverificao: julgar uma pessoa em relao a uma
lista de questes consideradas relevantes para um nvel ou mdulo particular.
A classificao a partir de uma escala centra-se na colocao da pessoa
classificada numa srie de patamares. A perspectiva vertical: at que ponto da
escala chegar ela? O significado dos diferentes patamares/nveis deve ser clarifi-
cado pelos descritores das escalas. Pode haver vrias escalas para categorias dife-
rentes e estas podem ser apresentadas na mesma pgina ou grelha, ou em pgi-
nas diferentes. Pode haver uma definio para cada patamar/nvel ou para
patamares/nveis alternados, ou para o topo, para a base e para o meio.
A alternativa uma lista de verificao que pretende demonstrar que um
certo caminho relevante foi percorrido, ou seja, a perspectiva horizontal: que
parte do contedo do mdulo foi alcanada com sucesso? A lista pode ser apre-
sentada como uma lista de questes, como um questionrio. Pode, por outro
lado, ser apresentada com a forma de uma roda ou com outra forma qualquer. As
respostas podem ser Sim/No. Cada resposta pode ser mais diferenciada utili-
zando uma srie de passos (p. ex.: 0-4), de preferncia passos identificados com
etiquetas, com definies que expliquem o modo como essas etiquetas devem ser
interpretadas.
Porque os descritores exemplificativos constituem enunciados independentes
e referentes a critrios que foram calibrados para os nveis em questo, podem ser
utilizados no s como fonte para produzir tanto uma lista de verificao para um
dado nvel, mas tambm como em algumas verses do Portfoliodas Lnguas, como
Q U AD RO EU RO PEU CO M U M D E REFERN CIA PARA AS LN G U AS
260
escalas de classificao ou grelhas que abranjam todos os nveis relevantes, como
descrito no Captulo 3, para a auto-avaliao no Quadro 2 e na avaliao do exa-
minador no Quadro 3.
9.3.10. Avaliao impressionista/Avaliao por juzos orientados
Avaliao impressionista: juzo totalmente subjectivo feito a partir da experincia
do desempenho do aprendente na sala de aula, sem referncia a critrios especfi-
cos relacionados com uma avaliao especfica.
Avaliao por juzos orientados: juzos nos quais a subjectividade individual
daquele que avalia reduzida pela complementarizao da impresso com uma
avaliao consciente em relao a critrios especficos.
A impresso aqui utilizada para descrever os casos em que um professor ou
um aprendente classifica puramente a partir da sua experincia de desempenho na
aula, dos trabalhos de casa, etc. Muitas formas de classificao subjectiva, espe-
cialmente as que so utilizadas na avaliao contnua, implicam a classificao de
uma impresso a partir da reflexo ou da memria possivelmente centrada na
observao consciente da pessoa em questo durante um determinado perodo de
tempo. Muitos sistemas educativos funcionam assim.
O termo juzos orientados aqui usado para descrever a situao na qual
essa impresso orientada para juzos concebidos a partir de uma abordagem de
avaliao. Esta abordagem implica: (a) uma actividade de avaliao que siga
determinados procedimentos; (b) um conjunto de critrios definidos que faam
distines entre os diferentes resultados ou notas e; (c) uma formao padroni-
zada.
A vantagem da abordagem orientada que, se um Quadro Comum de Refe-
rncia para o grupo de pessoas em causa que avaliam for assim estabelecido, a
consistncia dos juzos pode ser radicalmente aumentada. Este o caso, sobre-
tudo, se os pontos de referncia forem fornecidos sob a forma de amostras de
desempenho e de ligaes fixas a outros sistemas. A importncia desta orientao
acentuada pelo facto de que a investigao numa quantidade significativa de
disciplinas vrias vezes demonstrou que, com juzos no trabalhados, as diferen-
as de rigor entre os que avaliam podem ser responsveis por quase tantas dife-
renas na avaliao dos aprendentes como aquelas que resultam das suas reais
capacidades. Assim, os resultados ficam abandonados sua sorte.
As escalas de descritores para os Nveis Comuns de Referncia podem ser
exploradas de modo a fornecer um conjunto de critrios definidos, tal como
referido em (b) acima, ou de modo a orientar os padres representados atravs de
critrios estabelecidos em termos de nveis comuns. No futuro, as amostras de
261
AVALIAO
pontos de referncia de desempenho em diferentes nveis comuns podem ser for-
necidas para ajudar formao de padronizaes.
9.3.11. Avaliao global/Avaliao analtica
A avaliao global consiste na produo de um juzo sinttico global: diferentes
aspectos so ponderados intuitivamente pelo avaliador.
A avaliao analticaconsiste em procurar separadamente diferentes aspectos.
Existem dois modos de fazer esta distino: (a) em termos daquilo que se
pretende; (b) em termos do modo como se atingiu um patamar, uma nota, uma
pontuao. Os sistemas combinam, por vezes, uma abordagem analtica num
nvel com uma abordagem global noutros.
a) Avaliar o qu?: algumas abordagens avaliam uma categoria global como
falar ou interaco atribuindo uma pontuao ou uma nota. Outras, mais
analticas, necessitam que o avaliador atribua diferentes pontuaes sepa-
radas a um determinado nmero de aspectos independentes do desempe-
nho. Contudo, outras abordagens necessitam que o avaliador anote uma
impresso global, analise atravs de categorias diferentes e chegue, assim,
a um juzo global reflectido. A vantagem das categorias separadas numa
abordagem analtica consiste no facto de que conduz o avaliador a fazer
observaes mais cuidadosas. Fornecem uma metalinguagem para a nego-
ciao entre o avaliador e para o feedback dado aos aprendentes. A desvan-
tagem consiste no facto de que a riqueza de provas sugere que o avaliador
no consegue facilmente manter separadas as categorias de um juzo glo-
bal. Quando esto perante mais de quatro ou cinco categorias, est simul-
taneamente a ser-lhes fornecido um excesso de informaes.
b) Calcular o resultado: algumas abordagens fazem corresponder global-
mente o desempenho observado aos descritores de uma escala de classi-
ficao, quer ela seja global (uma nica escala global) quer seja analtica
(3-6 categorias numa grelha). Estas abordagens no implicam o recurso
aritmtica. Os resultados so transmitidos quer por um simples algarismo
quer por uma espcie de ligao telefnica entre as vrias categorias, por
um nmero de telefone. Outras abordagens mais analticas exigem a
atribuio de uma determinada nota a um determinado nmero de ques-
tes diferentes, permitindo a sua adio obter uma pontuao que pode,
posteriormente, ser convertida numa nota. caracterstico desta aborda-
gem que as categorias sejam ponderadas, ou seja, que cada categoria cor-
responda a um determinado nmero de pontos diferentes dos das outras
categorias.
Q U AD RO EU RO PEU CO M U M D E REFERN CIA PARA AS LN G U AS
262
Os Quadros 2 e 3 do Captulo 3, respectivamente, fornecem exemplos de
auto-avaliao e de avaliao do examinador de escalas analticasde critrios (ou
seja, grelhas) utilizadas como estratgias de classificao global (ou seja, fazendo
corresponder s definies o que se consegue deduzir do desempenho e, em
seguida, formular um juzo).
9.3.12. Avaliao de srie/Avaliao de categoria
A avaliao decategoriaimplica uma nica tarefa de avaliao (que pode passar
por diferentes fases e gerar discursos diferentes, como se viu na seco 9.2.1.) nas
quais o desempenho julgado em relao s categorias de uma grelha de avalia-
o: a abordagem analtica descrita em 9.3.11.
A avaliao desrieimplica uma srie de tarefas de avaliao isoladas (frequen-
temente actividades de dramatizao com outros aprendentes ou com o professor),
que so classificadas com um nvel simples de uma escala qualitativa (etiquetada)
de, por exemplo, 0 a 3 ou 1 a 4.
Uma avaliao de srie um modo de tratar a tendncia existente na avaliao
de categoria para que os resultados de uma categoria afectem os de outra. Em
nveis mais baixos, tende a dar-se importncia realizao da tarefa. A sua finali-
dade o preenchimento de uma lista de verificao daquilo que o aprendente
capaz de fazer, no a partir de uma simples impresso, mas sim de uma avaliao
dos desempenhos reais feita pelo professor/aprendente. Em nveis mais avanados,
as tarefas podem ser concebidas para mostrar aspectos especficos da proficincia
no desempenho. Os resultados so apresentados sob a forma de um perfil.
As escalas para categorias diferentes da competncia lingustica apresenta-
das no Captulo 5 so uma fonte de informao para a criao de critrios de ava-
liao das categorias. Uma vez que o avaliador s consegue lidar com um
pequeno nmero de categorias, tero que ser feitos alguns compromissos durante
o processo. A elaborao dos tipos relevantes de actividades comunicativas feita
na seco 4.4. e a lista de diferentes tipos de competncia funcional descritos na
seco 5.2.3.2. pode fornecer informao para a identificao de tarefas adequa-
das a uma avaliao de srie.
9.3.13. Hetero-avaliao/Auto-avaliao
Hetero-avaliao: juzos feitos pelo professor ou examinador.
Auto-avaliao: juzos feitos pelo aprendente acerca da sua prpria proficincia.
Os aprendentes podem ser includos em muitas das tcnicas de avaliao
acima descritas. A investigao sugere que, desde que no haja apostas de risco
263
AVALIAO
(p. ex.: ser ou no aceite num curso), a auto-avaliao pode ser um complemento
eficaz dos testes e da avaliao do professor. A preciso na auto-avaliao
aumenta: (a) quando a avaliao feita em relao a descritores claros que defi-
nam padres de proficincia; (b) quando a avaliao se relaciona com uma expe-
rincia especfica esta experincia pode at ser uma actividade de testagem.
Tambm , provavelmente, mais precisa quando os aprendentes receberam
alguma formao para a fazer. Esta auto-avaliao estruturada pode estabelecer
correlaes com as avaliaes feitas pelos professores e os testes iguais correla-
o (nvel de validao concomitante) comummente existente entre os prprios
professores, entre testes e entre a avaliao dos professores e os testes.
O maior potencial para a auto-avaliao, todavia, reside no seu uso como ins-
trumento para a motivao e a tomada de conscincia: ajudar os aprendentes a
apreciar os seus aspectos fortes, a reconhecer as suas fraquezas e a orientar a sua
aprendizagem com maior eficcia.
Os utilizadores do QECR podero querer considerar e, quando for apropriado, explicitar:
Quais dos tipos deavaliao acima listados so:
mais relevantes para as necessidades do aprendenteno seu sistema;
mais adequados erealizveis na cultura pedaggica do seu sistema;
mais compensadores emtermos da evoluo do professor atravs do efeito washback;
O modo como a avaliao do conhecimento (orientada para a escola, orientada para a
aprendizagem) ea avaliao da proficincia (orientada para o mundo real, orientada para o
produto) so equilibradas ecomplementadas no seu sistema eatqueponto o desempenho
comunicativo elingustico so avaliados.
Atqueponto os resultados da aprendizagemso avaliados emrelao a padres definidos e
a critrios (referncia a critrios) eatqueponto as notas eas avaliaes so atribudas emfun-
o da turma a quepertenceo aprendente(referncia norma).
Atqueponto os professores esto:
informados acerca dos padres (p. ex.: descritores comuns, amostras dedesempenho);
motivados a tomar conscincia do lequedetcnicas deavaliao;
formados nas tcnicas einterpretao.
Atqueponto desejvel erealizvel desenvolver uma abordagemintegrada da avaliao
contnua do trabalho da aula e avaliao pontual emrelao s definies depadres edecri-
trios;
Atqueponto desejvel erealizvel envolver os aprendentes na auto-avaliao emrelao a
descritores detarefas ea aspectos definidos da proficincia a diferentes nveis, bemcomo a opera-
cionalizao desses descritores na avaliao desrie, por exemplo.
A relevncia das especificaes edas escalas fornecidas no QECR emrelao ao seu contexto
eo modo como podemser complementadas ou elaboradas.
Q U AD RO EU RO PEU CO M U M D E REFERN CIA PARA AS LN G U AS
264
A auto-avaliao e as verses do examinador das grelhas de classificao so
apresentadas nos Quadros 2 e 3 do Captulo 3. A maior diferena entre os dois
alm da formulao puramente superficial em sou capaz de... ou capaz de...
que, enquanto que o Quadro 2 destaca as actividades comunicativas, o Quadro 3
centra-se nos aspectos genricos da competncia verificvel em qualquer desem-
penho oral. Porm, pode facilmente imaginar-se uma verso ligeiramente simplifi-
cada da auto-avaliao do Quadro 3. A experincia diz-nos que, pelo menos, os
aprendentes adultos so capazes de fazer esses juzos qualitativos acerca da sua
competncia.
9.4. Avaliao exequvel e metassistema
As escalas que constam dos Captulos 4 e 5 apresentam um exemplo de um
conjunto de categorias relacionadas (mas simplificadas) com o esquema descri-
tivo mais abrangente apresentado nos textos desses Captulos. No se pretende
que sejam utilizadas, numa abordagem prtica da avaliao, todas as escalas em
todos os nveis. O avaliador considera difcil lidar com um nmero elevado de
categorias e, para alm disso, o leque total dos nveis apresentados pode no ser
adequado ao contexto em causa. O conjunto de escalas pretende, sobretudo, ser
um instrumento de referncia.
Qualquer que seja a abordagem adoptada, todo o sistema de avaliao pr-
tico necessita de reduzir as categorias possveis a nmeros possveis. A sabedoria
herdada diz-nos que a fixao de mais de 4 ou 5 categorias comea a causar um
excesso de carga informativa, e que 7 categorias constituem, psicologicamente,
um limite mximo.
necessrio, pois, fazer opes. Em relao avaliao oral, se as estratgias
de interaco forem consideradas um aspecto qualitativo de comunicao rele-
vante, as escalas exemplificativas contero doze categorias relevantes para a avalia-
o oral:
Estratgias detomada depalavra
Estratgias decooperao
Pedido deExplicao/Clarificao
Fluncia
Flexibilidade
Coerncia
Desenvolvimento temtico
Correco
Competncia sociolingustica
mbito Geral
265
AVALIAO
Amplitudedo Vocabulrio
Correco Gramatical
Domnio do Vocabulrio
Domnio da Fonologia
bvio que, enquanto os descritores de muitos destes aspectos poderiam
ser includos numa lista de verificao geral, 12 categorias so de mais para uma
avaliao de qualquer desempenho. Em qualquer abordagem prtica, portanto,
tal lista de categorias deveria ser usada selectivamente. necessrio combinar os
vrios aspectos, dar-lhes outros nomes e reduzi-los a um conjunto menor de crit-
rios de avaliao adequados s necessidades dos aprendentes e s exigncias da
tarefa de avaliao e do estilo de cultura pedaggica em questo. Os critrios
resultantes podero igualmente ser ponderados ou pode considerar-se que alguns
factores mais importantes para a tarefa devero pesar mais.
Os quatro exemplos seguintes apresentam maneiras de fazer o que foi dito.
Os primeiros trs exemplos so notas breves acerca do modo como as categorias
so usadas como critrios para testes por abordagens de avaliao j existentes.
Os quatro exemplos mostram o modo como os descritores nas escalas do QECR
foram combinados e reformulados de modo a fornecer uma grelha de avaliao
para um fim especfico, num dado momento.
Exemplo 1
CambridgeCertificatein Advanced English (CAE), Documento 5, Critrios de Avalia-
o (1991).
Critrios de teste Escalas exemplificativas Outras categorias
Fluncia Fluncia
Correco e mbito mbito geral
Amplitude do vocabulrio
Correco gramatical
Domnio do vocabulrio
Pronncia Domnio da fonologia
Resultado da tarefa Coerncia
Adequao sociolingustica Resultado da tarefa
Necessidade de ajuda do
interlocutor
Comunicao interactiva Estratgias de tomada de palavra Extenso e -vontade na
Estratgias de cooperao manuteno da contribuio
Desenvolvimento temtico
Q U AD RO EU RO PEU CO M U M D E REFERN CIA PARA AS LN G U AS
266
Notas sobreoutras categorias: Nas escalas exemplificativas, os enunciados acerca
do resultado da tarefa so agrupados consoante o tipo de actividade em questo,
sob a designao de Actividades Comunicativas. A Extenso e o -vontadeda contribuio
so includos nessas escalas sob Fluncia. A tentativa de formular e escalar descri-
tores sobre NecessidadedeAjuda do Interlocutor, de modo a inclu-los no conjunto de
escalas exemplificativas, no teve sucesso.
Exemplo 2
International CertificateConference(ICC): Certificatein English Business Purposes, Teste 2,
Conversao sobre Negcios (1987).
Critrios de teste Escalas exemplificativas Outras categorias
Escala 1(sem nome) Adequao sociolingustica Resultado da tarefa
Correco gramatical
Domnio do vocabulrio
Escala 2(Uso de traos Estratgias de tomada de palavra
discursivos para iniciar e Estratgias de cooperao
manter o fluxo da Adequao sociolingustica
conversao)
Exemplo 3
Eurocentres Small Group Interaction Assessment (RADIO) (1987).
Exemplo 4
Swiss National Research Council: Assessment of Video Performances.
Contexto: Os descritores exemplificativos foram escalados num projecto de
investigao na Sua, como explicado no Apndice A. Quando o projecto de
Critrios de teste Escalas exemplificativas Outras categorias
mbito mbito geral
Amplitude do vocabulrio
Correco Correco gramatical
Domnio do vocabulrio
Adequao sociolingustica
Elocuo Fluncia
Domnio da fonologia
Interaco Estratgias de tomada de palavra
Estratgias de cooperao
267
AVALIAO
investigao ficou concludo, os professores participantes foram convidados a
apresentar os resultados numa conferncia e a lanar a experincia na Sua com
o PortfolioEuropeu das Lnguas. Na conferncia, dois dos temas de discusso
foram: (a) a necessidade de relacionar a avaliao contnua e as listas de verifica-
o de auto-avaliao com um QECR Geral; (b) os modos como os descritores
escalados no projecto poderiam ser explorados em diferentes formas de avalia-
o. Como parte deste processo de discusso, foram classificados vdeos de
alguns aprendentes includos neste inqurito segundo uma grelha de avaliao
apresentada sob a forma de Quadro 3 do Captulo 3. Apresenta uma seleco de
descritores exemplificativos revistos e combinados.
Critrios de teste Escalas exemplificativas Outras categorias
mbito mbito geral
mbito do vocabulrio
Correco Correco gramatical
Domnio do vocabulrio
Fluncia Fluncia
Interaco Interaco global
Tomada de palavras
Cooperao
Coerncia Coerncia
Sistemas diferentes, com aprendentes diferentes e em contextos diferentes,
seleccionam e combinam caractersticas, de modos diferentes, para diferentes
tipos de avaliao. De facto, a lista de doze categorias no s no excessiva-
mente longa como , provavelmente, incapaz de incluir todas as variantes que as
pessoas escolhem e necessitaria de ser aumentada para se tornar totalmente
abrangente.
Os utilizadores do Quadro podero querer considerar e, semprequeseja seja apropriado,
explicitar:
o modo pelo qual as categorias tericas so simplificadas emabordagens operacionais no
seu sistema;
atqueponto os factores principais utilizados como critrios deavaliao no seu sistema,
aps a adaptao necessria para dar conta dos domnios especficos deutilizao, podem
ser situados no conjunto decategorias introduzido no Captulo 5, epara o qual so forne-
cidas, no Apndice, escalas deamostras mais desenvolvidas.
BIBLIOGRAFIA GERAL
271
NB. As obras assinaladas com asterisco foram produzidas em ingls e em francs.
As referncias abaixo apresentadas contm entradas relevantes para muitas das seces do Quadro.
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Estrasburgo: Conselho da Europa.
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QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERNCIA PARA AS LNGUAS
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Captulo 2
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