Desarrollo Mediante Aprendizaje Reflexivo

373
Vol. 12 (1), Abril 2014, 373-397

ISSN: 1887-4592
Fecha de recepcin: 29-04-2013
Fecha de aceptacin: 07-10-2013
El desarrollo personal y profe-
sional mediante el aprendizaje
refexivo. Una experiencia en
el grado de Educacin Social.
Judit Fullana Noell
Maria Pallisera Daz
Josep Miquel Palaudrias Mart
Merc Badosa Queirs
Universidad de Girona, Espaa
Resumen
En los ltmos aos se observa un au-
mento del inters por desarrollar prc-
tcas docentes universitarias basadas en
el enfoque del aprendizaje refexivo. Sin
embargo, apenas encontramos en nues-
tro contexto investgaciones o experien-
cias que permitan conocer cul es la per-
cepcin que los estudiantes tenen de
este enfoque de enseanza y aprendiza-
je. En el grado de Educacin Social de la
Universidad de Girona se ha desarrollado
una experiencia docente que tene como
objetvo contribuir al desarrollo personal
y profesional de los futuros educadores
sociales desde la formacin inicial, em-
pleando la metodologa del aprendizaje
El desarrollo personal y profe-
sional mediante el aprendizaje
refexivo. Una experiencia en
el grado de Educacin Social.
Judit Fullana Noell
Maria Pallisera Daz
Josep Miquel Palaudrias Mart
Merc Badosa Queirs
Universidad de Girona, Spain
Abstract
In the last years, an increase of the inter-
est to develop educatonal practces in
higher educaton, based on the approach
of the refectve learning, is observed.
Nevertheless, we scarcely fnd in our con-
text researches or experiences that allow
knowing students perceptons about this
teaching and learning approach. We have
developed an experience in the bache-
lor of Social Educaton at the University
of Girona with the aim to contribute to
the personal and professional develop-
ment of future social educators in their
inital training, using refectve learning
methodology. In this artcle we present
an evaluaton of the experience based
374 El desarrollo personal y profesional mediante el aprendizaje refexivo
REDU. Revista de Docencia Universitaria, abril 2014, 12 (1), 373-397
on students perceptons. They assessed
the usefulness they think the module has
for their training, the methodology and
the actvites. This evaluaton has been
carried out through in-depth interviews
to 17 students who partcipated in the
module in 2010-11 academic year. The
results show that students assess posi-
tvely the experience, either its general
usefulness or the methodology of refec-
tve learning, although they acknowled-
ge some difcultes to carry out such a
process which involves a high degree of
introspecton and a difculty to set the
boundaries in the narraton of personal
questons. The study also shows some
challenges related on the need, but also
the difculty, to include personal and
professional development as a powerful
axis in the higher educaton curriculum,
as well as elements linked to refectve
learning assessment.
Key words: Transversal Competences;
Corporate Reputaton; EHEA; Educaton;
CR; Teaching Innovaton; Ethics; Mana-
gement of Organizatons; Ethics in Busi-
ness.
Introduccin
Ms all de la dimensin docente, la construccin del nuevo contexto formatvo del Es-
pacio Europeo de Educacin Superior (EEES) ha contribuido a incentvar la investgacin
sobre cmo dar respuesta, desde la accin docente universitaria, a las necesidades rela-
cionadas con el ejercicio de las competencias profesionales en la prctca profesional. La
construccin del EEES ha dado lugar a una revisin en profundidad de los currculums y
las metodologas de formacin y a la investgacin de nuevos enfoques centrados en el
alumno, as como al desarrollo de experiencias innovadoras. Algunas de las experiencias
y refexiones se han hecho en torno a la metodologa del aprendizaje refexivo (AR) y el
estudio de este modo de ensear y aprender. En Espaa, el aprendizaje refexivo en la
educacin superior ha suscitado un creciente inters en los ltmos diez aos. Encontra-
mos aportaciones y experiencias de AR relacionadas con el prctcum de magisterio y
con la formacin inicial de maestros (Alsina, 2007, 2010; Correa, Jimnez de Aberasturi y
refexivo. El objetvo de este artculo es
presentar la valoracin de la experiencia
a partr de las percepciones de los estu-
diantes, quienes valoran la utlidad per-
cibida del mdulo para su formacin, la
metodologa utlizada y las actvidades.
La valoracin se realiza a travs de en-
trevistas en profundidad a una muestra
de 17 estudiantes que partciparon en
la experiencia durante el curso 2011-12.
El trabajo permite concluir que los estu-
diantes valoran de forma positva la ex-
periencia, tanto su utlidad general como
la metodologa del aprendizaje refexivo,
aunque reconocen cierta difcultad para
llevar a cabo un proceso que implica un
alto grado de introspeccin y de estable-
cer los lmites en la narracin de cuesto-
nes personales. Del estudio tambin se
derivan algunos retos relacionados con
la necesidad, pero tambin difcultad,
de incorporar el desarrollo profesional
y personal como eje potente del plan de
estudios y aspectos relacionados con la
evaluacin del aprendizaje refexivo.

Palabras clave: Competencias Trans-
versales; Reputacin Corporatva; EEES;
Educacin; RC; Innovacin Docente; t-
ca; Gestn de las Organizaciones; tca
en las empresas.
375 J. FULLAMA, M. PALLISERA, J.M. PALAUDRIAS y M. BADOSA
Gutrrez, 2009; Domingo, 2008, 2010; Rodrguez Marcos et al., 2011), con el desarrollo
profesional y la formacin permanente del profesorado (Esteve, 2000, 2011; Esteve y Ca-
randell, 2009), con la formacin de psicopedagogos (Margalef et al., 2007), de enferme-
ras (Medina y Castllo, 2006), con la formacin inicial de educadores sociales (Autores,
2011), de arquitectos (Lpez Reus y Jaime, 2010) o en planteamientos ms generales de
la formacin universitaria (Domingo, 2009; Medina, Jarauta e Imbernn, 2010).
Es evidente, pues, el aumento del inters por desarrollar prctcas docentes uni-
versitarias basadas en el enfoque del aprendizaje refexivo. La revisin de la literatura
pone de manifesto que no abundan los estudios que analizan cules son las percep-
ciones de los estudiantes sobre el aprendizaje refexivo una vez han partcipado en ex-
periencias formatvas basadas en esta metodologa. La mayora de las investgaciones
sobre percepciones de los estudiantes se centran en un mbito especfco de formacin
superior. Sin embargo apenas encontramos en nuestro contexto investgaciones o expe-
riencias documentadas que permitan conocer cul es la percepcin que los estudiantes
tenen de este enfoque de enseanza y aprendizaje, a excepcin de las aportaciones de
las experiencias llevadas a cabo por Lpez Reus y Jaime (2010) que explican cmo va-
loran sus estudiantes la experiencia en laboratorio de arquitectura refexiva o Margalef
et al. (2007) sobre una experiencia en la licenciatura de Psicopedagoga. En el contexto
internacional, existen algunas investgaciones vinculadas al mbito de la medicina y las
ciencias de la salud que han tratado de conocer las percepciones de los estudiantes que
han partcipado en experiencias de aprendizaje refexivo y muestran que, en trminos
generales, tenen una percepcin positva de las metodologas didctcas basadas en el
AR. Entre las contribuciones del AR percibidas por los estudiantes destacan: el hecho
de que les ayuda a ser ms conscientes de lo que aprenden y como aprenden (Turner y
Beddoes, 2007); a identfcar necesidades de formacin (Langley y Brown, 2010); a iden-
tfcar aspectos positvos y mejorables de sus acttudes ante el aprendizaje y la profesin
(Langley y Brown, 2010; Williams y Wessel, 2004). Tambin subrayan las principales di-
fcultades que han experimentado en el desarrollo de experiencias de aprendizaje re-
fexivo; entre estas, las relacionadas con la falta de habilidades para la narracin escrita
(Turner y Beddoes, 2007); las dudas sobre el nivel de revelacin o apertura personal con-
veniente (Langley y Brown, 2010; Vivekananda-Schmidt, Marshall, Stark, Mckendree,
Sandars, y Smithson, 2011). Suelen adems tener la percepcin de que hay otras tareas
ms importantes, como la preparacin de proyectos o de exmenes, que requieren mu-
cho ms su atencin que las tareas relacionadas con el AR (Langley y Brown, 2010). Se
reconoce tambin que el feedback para estas actvidades es muy importante y se desta-
ca el papel del tutor (Schaub-de Jong, Schnrock-Adema, Verkerk y Cohen-Schotanus,
2011; Vivekananda-Schmidt et al., 2011) Conocer la percepcin de los estudiantes acer-
ca de las aportaciones de este enfoque en su aprendizaje es signifcatvo para poder
valorar las experiencias desarrolladas y obtener datos sobre sus puntos fuertes y dbiles
para poder establecer estrategias de mejora.
En este contexto desarrollamos una experiencia docente que tene como obje-
tvo contribuir al desarrollo personal y profesional de los futuros educadores sociales
desde la formacin inicial, a partr del aprendizaje refexivo. El objetvo del artculo es
presentar la valoracin de la experiencia a partr de las percepciones de los estudiantes.
Este trabajo nos permite recoger opiniones valiosas para valorar la experiencia y tomar
decisiones sobre acciones a emprender en esta lnea.
El artculo hace un breve recorrido sobre el papel del aprendizaje refexivo en
la formacin de educadores sociales. A contnuacin se presenta la experiencia llevada
a cabo en el segundo curso del grado de Educacin social de la Universidad de Girona.
En el tercer apartado se describe el estudio llevado a cabo con el objetvo de recoger
informacin sobre las opiniones y percepciones de los estudiantes sobre la experiencia
realizada y se exponen los resultados de dicha valoracin. Finalmente, se presentan las
conclusiones y principales aportaciones derivadas de la experiencia.
Aprendizaje refexivo y formacin de educadores sociales
Sin perder de vista las crtcas fundamentadas en el modelo econmico neoliberal que
sustenta parte de las reformas emprendidas en el proceso de adaptacin al Espacio eu-
ropeo de Educacin Superior, debemos admitr que ste ha consttuido un revulsivo para
la formacin universitaria. Desde una perspectva docente, el proceso ha contribuido, al
menos en algunas ttulaciones, a crear oportunidades de desarrollo profesional para el
profesorado. Elementos bsicos y fundamentales como la coordinacin del profesorado
en los procesos de diseo, planifcacin y evaluacin docentes, el establecimiento de
procesos contnuos de trabajo en equipos docentes y la interrelacin entre la academia
y el mundo profesional se confguran, en el nuevo contexto de la educacin superior,
como una necesidad imprescindible para garantzar una formacin de calidad.
Centrndonos en el contexto concreto de la formacin de los profesionales de la
educacin social, se ha constatado la necesidad de disear procesos formatvos que den
apoyo al desarrollo personal y profesional de los futuros educadores y educadoras. Ello
es debido a que la perspectva dominante en la formacin que prepara profesionales
para el ejercicio directo de una profesin ha sido predominantemente tcnica. Igual-
mente, la tendencia observada en la prctca profesional en el mbito socioeducatvo ha
sido, en los ltmos aos y en el mbito internacional, el dominio del modelo tcnico-
gerencial (Dempsey, Halton y Murphy, 2001; Gursansky et al., 2010; Noble e Irwin, 2009;
Stalker, 2003; Watson y West, 2003). Este modelo trata de dar respuesta a la necesidad
de minimizar los riesgos inherentes a una tarea profesional que se caracteriza por te-
ner lugar en un contexto marcado por la incertdumbre. Dicha incertdumbre produce
la sensacin de riesgo y la necesidad subsiguiente de buscar instrumentos y espacios
protectores, lo que suele generar rigidez en el funcionamiento de las organizaciones as
como en el proceder profesional de sus trabajadores (Fook, 2007).
En este contexto, el modelo formatvo subyacente es un modelo competencial
desde la perspectva tcnica; los operadores como los llama Nez (2010), deben sa-
ber rellenar protocolos que les son suministrados: protocolos de observacin, formula-
rios de solicitud de distnto tpo, informes de evaluacin, informes de seguimiento. La
burocracia y la gestn se instalan en el trabajo y ocupan un volumen considerable de
tempo. La toma de decisiones, la creatvidad y la innovacin se minimizan considera-
blemente, tanto en lo referente a las actuaciones profesionales como en cuanto a las
posibilidades de autonoma y autodeterminacin del usuario, con lo que se devala el
ejercicio profesional del educador social (Nez, 2010). El usuario de servicios sociales
se ve doblemente afectado por un modelo de gestn de riesgos: si el propio profesional
tene difcultades para tomar decisiones, cmo puede ayudar al usuario para que desa-
rrolle actuaciones en un marco de autodeterminacin?
Desde que Dewey conceptualiz la refexin como un componente esencial del
aprendizaje, muchos autores han subrayado la importancia del aprendizaje refexivo en
la formacin de educadores sociales y de trabajadores sociales (Lay y McGuire, 2010).
Existen diferentes enfoques que han contribuido a construir el concepto de aprendizaje
refexivo. Uno deriva del anlisis y la refexin sobre el concepto de refexin en s mis-
mo: En qu consiste la refexin? Qu papel juega la refexin en la prctca? Rogers
(2001), a partr del anlisis de las aportaciones de diferentes autores, identfca cules
son los puntos en comn del proceso de refexin. En primer lugar, este proceso empieza
con la identfcacin de un problema y con la toma de una decisin intencionada para
tratar de hallar una solucin. En segundo lugar, antes de emprender cualquier accin
sobre el problema, se recoge informacin adicional, a partr de la que se establece un
plan, y se toma alguna decisin para actuar. La ltma etapa consiste en llevar a cabo la
accin que se ha defnido a partr del proceso refexivo. El autor seala que no siempre
el proceso refexivo tene un principio y un fnal sino que hay que concebirlo como un
proceso contnuo en el que las situaciones desafantes conducen a la refexin y a nuevas
interpretaciones, que se traducen en nuevos retos y en ms refexin.
Otro enfoque deriva de la teora del aprendizaje refexivo, desarrollada por Kolb
(1984) y que ha infuido enormemente en entender el aprendizaje como la creacin de
conocimiento a travs de la transformacin de la experiencia. Su teora del aprendizaje
experiencial sostene que el aprendizaje es la creacin de conocimiento a travs de la
transformacin de la experiencia. De acuerdo con el autor, el aprendizaje es un proceso
dialctco y cclico que consiste en cuatro procesos: experiencia concreta, observacin
refexiva, conceptualizacin abstracta, teorizacin y experimentacin (Kolb, 1984). La
experiencia es la base del aprendizaje pero ste no puede producirse sin refexin. Al
mismo tempo, la refexin es esencial para el proceso, pero debe estar vinculada a la
accin. En este sentdo Schn (1983) describi la prctca refexiva como un dilogo en-
tre el pensar y el hacer a travs del cual el aprendiz se convierte en alguien ms experto.
Ello implica integrar teora y prctca, pensamiento y accin. La experiencia es la base del
aprendizaje pero ste no puede producirse sin refexin (Osterman y Kotkamp, 1993)
Ambos planteamientos convergen en el concepto de aprendizaje refexivo, en-
tendido como un proceso que conduce a la refexin sobre todas las fuentes de conoci-
miento que pueden contribuir a la comprensin de una situacin. De estas fuentes, se
enfatza el papel fundamental de la experiencia y en cmo la refexin basada en dicha
experiencia conduce a la construccin de conocimiento y aprendizaje. Actualmente po-
demos aceptar que las habilidades refexivas se consideran esenciales para el ejercicio
de una profesin y, por tanto, es necesario hallar formas efectvas de ensear y aprender
dichas habilidades (Knot, 2010).
El modelo de Kolb ha recibido algunas crtcas relacionadas con el hecho de que
el modelo se centra demasiado en los procesos mentales individuales y no toma en con-
sideracin la naturaleza contextual del aprendizaje. Asimismo, aunque podemos aceptar
que el aprendizaje implica una estrecha relacin entre conocimiento y experiencia, no
siempre el conocimiento deriva de la trasformacin de la experiencia. A veces es nece-
sario trasformar la mente, el conocimiento, para modifcar la experiencia (Brockbank y
McGill, 1998; Smith, 2001). A pesar de estas crtcas este modelo ha infuido de forma
signifcatva en la introduccin del aprendizaje refexivo en la educacin superior puesto
que proporciona un marco excelente para planifcar las actvidades de enseanza y de
aprendizaje y puede ser empleado como gua para comprender las difcultades en el
aprendizaje, para la orientacin vocacional y para el asesoramiento acadmico, adems
de resultar especialmente tl en los procesos de supervisin para analizar las prctcas
profesionales desde una ptca refexiva (Smith, 2001)
La profesin de educador social se sita en un contexto en contnua evolucin.
La realidad de la profesin sugiere la necesidad de desarrollar una formacin que, como
seala Fook (2007), asuma la incertdumbre como un elemento inherente al ejercicio
profesional, que se integre ms como una oportunidad que como una amenaza. En este
sentdo, el anlisis crtco y refexivo de la propia prctca se convierte en algo absoluta-
mente necesario para desarrollar tareas verdaderamente profesionales, prctcas que
deben dar respuesta a necesidades que se generan en contextos cambiantes. El modelo
del aprendizaje refexivo es, desde nuestro punto de vista, un enfoque adecuado que
puede contribuir al desarrollo personal y profesional de los futuros educadores, evitan-
do una enseanza excesivamente tcnica y permitendo a los estudiantes aprender a
hacer frente a situaciones de incertdumbre y gestonar los riesgos de su futura profe-
sin con autonoma, creatvidad y profesionalidad. El conocimiento sobre uno mismo
y sobre cmo las experiencias, sentmientos, emociones, valores y acttudes afectan al
comportamiento profesional consttuye un instrumento importante para llevar a cabo
un trabajo profesional y garantzar los derechos de las personas usuarias de los servicios
socioeducatvos (Arandia et al., 2012). Ward (2008) destaca que este tpo de formacin
es necesaria porque una accin inadecuada por parte de los profesionales en el servicio
puede conllevar una falta de control de los usuarios sobre su propia vida y futuro. Es im-
portante para los estudiantes tener adecuadas y sufcientes oportunidades para explorar
sus pensamientos, sentmientos, valores, conocimiento y experiencias antes de iniciar el
perodo de prctcas profesionales (Dempsey et al., 2001; Harrison y Ruch, 2007; Harri-
son, 2009; Reupert, 2009). En este sentdo, en diferentes universidades se han realiza-
do cursos dirigidos a tratar cuestones relatvas al desarrollo personal y profesional y el
pensamiento crtco utlizando la metodologa de AR. Chapman, Oppenheim, Shibusawa
y Jackson (2004) describen un curso que explora temas como la autorevelacin, los l-
mites de la relacin profesional y el papel de la raza y la etnia en el establecimiento de
relaciones con los usuarios. Lordan, Quirke y Wilson (2009) presentan una experiencia
sobre el desarrollo de la autoconciencia a travs de un taller creatvo de construccin
de mscaras. Dempsey et al. (2001) elaboran un mdulo docente con el objetvo de tra-
bajar el desarrollo de la identdad profesional y Ward (2008) presenta una secuencia de
seminarios centrados en trabajar el desarrollo personal y profesional de los estudiantes
antes de las prctcas profesionales, y durante las prctcas.
Con la intencin de mejorar la formacin inicial de los educadores sociales, y
tomando en consideracin las aportaciones de los autores mencionados que destacan la
importancia de trabajar en aras a ayudar a los estudiantes a explorar cuestones relacio-
nadas con su desarrollo personal y profesional realizamos una experiencia que describi-
mos a contnuacin, y en la que optamos por utlizar la metodologa del AR.
Presentacin de la experiencia
La experiencia que desarrollamos consiste en un mdulo de seis crditos ECTS (150 ho-
ras del trabajo del estudiante) de carcter obligatorio, anual, que se lleva a cabo en el
segundo curso del Grado en Educacin Social de la Universidad de Girona. Las clases se
organizan en sesiones de dos horas de duracin que se realizan con una periodicidad
quincenal. Se organizan 4 grupos, cada uno de ellos con 14-16 estudiantes que trabajan
durante todo el curso con un profesor tutor, asignado por la coordinacin de los estu-
dios. El mdulo se cursa el ao anterior a la realizacin del primer periodo de prctcas
en centros e insttuciones socioeducatvas. Su objetvo es trabajar competencias trans-
versales orientadas al desarrollo profesional. Se trata de facilitar a los estudiantes, antes
de las prctcas externas, un espacio de aprendizaje de estrategias bsicas explorar las
propias habilidades para establecer relaciones interpersonales, gestonar las emociones
y analizar la propia identdad profesional. El mdulo se viene realizando desde el curso
2010-11 y se lleva a cabo como se describe a contnuacin. Ms detalles sobre la expe-
riencia se pueden consultar en Autores (2013).
Contenido y estrategias
En este mdulo se abordan distntos aspectos relacionados con la construccin de itne-
rarios personales, profundizando sobre el porqu de las propias actuaciones y expecta-
tvas y su relacin con el ejercicio profesional del educador social. Se hace hincapi en el
signifcado de la empata, en los factores implicados en el establecimiento de relaciones
interpersonales y la exploracin de habilidades que conducen a la construccin de rela-
ciones en la vida profesional. Concretamente, los contenidos a trabajar en el mdulo se
distribuyen en tres unidades o bloques temtcos relacionados entre s, que se detallan
seguidamente:
Bloque temtco 1: La construccin de itnerarios personales: experiencias y contextos.
Este bloque tene como objetvos: comprender cmo la interrelacin entre las ex-
periencias vividas en distntos contextos infuye en la confguracin de itnerarios
personales; analizar la infuencia de las experiencias educatvas en las propias ac-
tuaciones, expectatvas y relaciones; desarrollar la empata y explorar las motva-
ciones personales que han conducido al estudiantes a elegir los estudios de edu-
cacin social.
Bloque temtco 2: La relacin, instrumento de trabajo de las educadoras y educadores.
Este bloque se destna a: comprender las relaciones interpersonales como un pro-
ceso que se construye a partr de experiencias y perspectvas de las personas im-
plicadas; explorar las habilidades que contribuyen a la construccin de relaciones
honestas en la vida profesional: escucha actva y empata, como base para estable-
cer relaciones. Se analizan distntas cuestones sobre las relaciones profesionales:
el ciclo de las relaciones, apariencia y primeras impresiones y cmo stas condicio-
nan el establecimiento de relaciones interpersonales; el lmite o las fronteras de las
relaciones profesionales.
Bloque temtco 3: Exploracin de la identdad profesional.
Dirigida a refexionar sobre la propia identdad profesional y a desarrollar la capa-
cidad de anlisis y comprensin de la propia competencia cultural: cmo transmit-
mos estereotpos, elementos sexistas y prejuicios, as como refexionar sobre cmo
reaccionamos ante las diferencias. Tambin en este bloque se explora la imagen
personal como profesional y qu aspectos han contribuido a confgurar dicha ima-
gen.
Estrategias y actividades de aprendizaje y evaluacin
Las actvidades se organizan de forma secuenciada. En las primeras sesiones con los
estudiantes se llevan a cabo actvidades ms pautadas que las que se realizan en la se-
gunda parte del curso. El objetvo de las primeras actvidades es ayudar al estudiante a
integrar la metodologa refexiva en su aprendizaje. Se utlizan distntas estrategias para
estmular la narracin refexiva, que consttuyen un elemento bsico del trabajo que se
realiza a lo largo del curso. As, se combinan actvidades fundamentalmente basadas en
la escritura refexiva con otras que tenen un componente visual importante (fotografas,
dibujos, fragmentos de vdeo) con la fnalidad de ofrecer a los estudiantes oportunidades
para explorar el signifcado de sus propias experiencias y desarrollar un anlisis refexivo.
En la tabla 1 presentamos los distntos tpos de actvidades que se realizan con un
ejemplo de cada tpo.
Fuente: Elaboracin propia.
Tabla 1. Tipos de actvidades y ejemplos.
La evaluacin se realiza a travs de un portolio que recoge las diferentes actvi-
dades desarrolladas por el estudiante a lo largo del curso. Este portolio es revisado de
forma individual dos veces a lo largo del curso, en dos sesiones de tutora individual con
el profesor.
Tipo de actividad Ejemplo de actividad
Anlisis de historias de vida como base
para la reflexin
Lectura y anlisis de una historia de vida en tres fases:
l Situar la historia de vida en su contexto social y
temporal.
l Analizar qu significado tiene la historia de vida
para el estudiante.
l Reflexionar: qu aprendemos de la historia de
vida, qu aprendemos sobre nosotros mismos.
Narracin escrita: elaboracin de
historias/experiencias personales
Anlisis reflexivo sobre la propia familia partiendo de
la elaboracin del propio genograma
Uso de grficos y dibujos para fomentar
la narracin reflexiva
l Dibujar el rio de la vida: Anlisis reflexivo sobre
el itinerario educativo personal.
l Expresar con un dibujo cmo me veo dentro de
10 aos
Visionado de fragmentos de pelcula o
pelculas completas
Analizar fragmentos de pelcula relacionados con las
relaciones interpersonales y la empata. Algunos de los
fragmentos analizados tienen relacin con las
siguientes pelculas: Lady Bird, Lady Bird; Mi nombre
es Joe, Las confesiones del doctor Sachs, La vergenza,
Nacional 7, etc.
Anlisis de la narracin oral de
experiencias de profesionales de la
educacin social
Realizar una entrevista a un educador social con
experiencia y realizar un trabajo de reflexin grupal e
individual sobre el contenido de dicha entrevista.

Valoracin de la experiencia por parte de los estudiantes
En este apartado presentamos los resultados de un estudio realizado con el objetvo de
obtener datos sobre la percepcin de los estudiantes sobre la experiencia. Sus percep-
ciones son importantes para poder evaluar el mdulo y su metodologa: el aprendizaje
refexivo y la narracin refexiva.
El estudio se realiz en base a entrevistas en profundidad mantenidas con 17 es-
tudiantes seleccionados al azar entre los estudiantes que el curso 2011-12 partciparon
en el mdulo. Se entrevist a 14 mujeres y 3 varones, con edades comprendidas entre
los 20 y 25 aos. De ellos, 10 haban accedido al grado desde el bachillerato y 7 haban
realizado previamente un ciclo formatvo de grado superior en integracin social o en
educacin infantl. En conjunto, la muestra representa el 34% del total de estudiantes del
mdulo.
Los objetvos de la entrevista eran los siguientes:
Obtener informacin sobre la valoracin de la utilidad percibida acerca de los
aprendizajes realizados en el mdulo.
Conocer la valoracin que los estudiantes hacen de la metodologa utilizada,
especialmente del uso de la narracin refexiva como base del trabajo realizado.
Obtener la valoracin que hacen los estudiantes sobre los distintos tipos de
actvidades realizadas.
Las entrevistas se llevan a cabo durante el mes de junio de 2012, una vez ya
han sido evaluados del mdulo. Todas las entrevistas se realizaron con el consentmien-
to libre e informado de los partcipantes. Se transcriben y se codifcan las entrevistas
mediante el programa Atlas.t. Se opt per el anlisis de contenido categorial (Bardin,
2002) y se realizaron lecturas independientes de las transcripciones por parte de varios
miembros del equipo. Tomando como referencia los objetvos planteados, se clasifc la
informacin en funcin de los siguientes temas: 1) utlidad de la metodologa AR perci-
bida por los estudiantes, que inclua sus opiniones sobre la utlidad de la metodologa
para analizar sus experiencias previas y su propio itnerario educatvo, para mejorar el
conocimiento de s mismos y para explorar su identdad profesional; 2) valoracin de la
metodologa utlizada, que incluye las opiniones relacionadas con la utlidad que otorgan
al hecho de utlizar la narracin escrita y el papel de este tpo de trabajo refexivo en el
contexto del plan de estudios, la utlidad de la narracin refexiva para mejorar su capa-
cidad de refexin, su opinin sobre qu condiciones pueden facilitar la utlizacin de la
narracin refexiva, y qu difcultades haban encontrado al utlizar la narracin refexiva.
Y 3) valoracin de las actvidades de aprendizaje desarrolladas, que incluye su opinin
sobre el nivel de satsfaccin obtenido en general y sobre qu actvidades valoran como
ms tles y signifcatvas. Estos temas consttuyeron las categoras del anlisis de conte-
nido. A contnuacin se presenta el anlisis de la informacin.
Utlidad percibida por los estudiantes
En este apartado se presenta el anlisis correspondiente a la categora: utlidad perci-
bida per los estudiantes. Hemos identfcado tres aspectos relacionados con la utlidad
de la metodologa: su potencial para analizar experiencias previas y el itnerario de los
estudiantes, el papel de la metodologa en la mejora del conocimiento sobre s mismos,
y la utlidad para favorecer la refexin sobre la construccin de su propia identdad pro-
fesional.
Uno de los objetvos del mdulo es ayudar al estudiante a analizar sus experien-
cias para valorar en qu medida la interrelacin de las experiencias desarrolladas en
diferentes contextos infuyen en la confguracin de su itnerario personal. Ms concreta-
mente, se pretende que el estudiante pueda valorar cmo las experiencias vividas en su
trayectoria previa actan sobre sus propias actuaciones, expectatvas y relaciones.
Los estudiantes entrevistados coinciden en valorar que, a lo largo del mdulo, las
distntas actvidades les han ayudado a ser conscientes de la infuencia de sus experien-
cias previas en el momento presente. Sus aportaciones sealan distntos matces acerca
de cmo esta refexin les ha sido tl. En primer lugar, algunos estudiantes valoran que
el mdulo les ha ayudado a profundizar en sus experiencias previas y a realizar nuevas
conexiones entre stas:
Bueno, no es que haya descubierto nada nuevo, pero s que he profundizado en cosas
que ya saba pero sobre las que quiz no haba refexionado. El hecho de que te hagan
hacerte preguntas a t mismo... ello hace que profundices un poco ms, no? Que
a veces conectes cosas, experiencias que te han pasado. No es que descubras cosas
nuevas, sino que tenes una visin ms general de todo lo que te ha ido sucediendo
y tambin puedas analizar un poco mejor algunas cosas ms concretas que te han
pasado(Estud. 1)
En segundo lugar, varios estudiantes inciden en valorar que, aunque ya eran
conscientes de la importancia de ciertas experiencias vividas, el trabajo realizado en el
mdulo les ha ayudado a detectar la infuencia de algunas situaciones vividas en su it-
nerario anterior, lo que les ayuda a una mejor comprensin de su situacin actual:
Antes de hacer las actvidades s que tena claro que haba experiencias personales
que me haban llevado donde estoy, pero el hecho de tener que escribirlo te ayuda a
ver ms cosas que antes no habas visto, a organizarlo todo un poco. Hay cosas que yo
nunca haba detectado como factores que han infuido en escoger esta profesin, por
ejemplo (Estud. 2)
Yo veo que esta refexin sobre tu trayectoria tambin te ayuda a entender por qu
ests donde ests y hacia dnde quieres encaminar tus pasos. Yo nunca haba pen-
sado, y es una cosa de la que me he dado cuenta, que toda mi vida he crecido con
mujeres, y antes nunca lo haba pensado Y veo que tambin me gustara trabajar con
mujeres (Estud. 3)
Por ltmo, algunos estudiantes indican que la refexin acerca de su itnerario
anterior les ha ayudado a enfrentarse a su pasado, y ello es un paso importante para
avanzar en su relacin con la profesin:
las primeras actvidades vinculadas a mi experiencia me costaron bastante. Me cost
enfrentarme a ellas porque mi historia de vida en ocasiones roza con algunos mbitos
de la educacin social Y claro, para m, hablar de ello, escribir sobre ello, me resultaba
muy difcil, porque me haca plantear: vale, y cuando trabaje, el da que me encuentre
de frente con ello, qu voy a hacer?. Y a medida que hemos ido realizando actvida-
des se me ha hecho mucho ms fcil, y realmente puedo hablar ms de ello de lo que
poda hace un ao, tanto con otras personas como conmigo misma (Estud. 4)
Aunque no es un objetvo explcito del curso, la orientacin de las actvidades
lleva a explorar las propias habilidades, emociones y comportamientos. Los alumnos
entrevistados coinciden en valorar la utlidad del mdulo para ayudarles a profundizar
en el conocimiento personal.
Hay actvidades que me han servido mucho para pensar en m, realmente para re-
fexionar, para saber ms qu quiero. Porque claro, te lo has planteado, pero bueno,
vas haciendo, tampoco te paras a pensar en este sentdo, para m ha sido un espacio
de refexin (Estud. 5)
Tambin se seala, en algunos casos, que han profundizado en su comporta-
miento y han planteado acciones de cambio:
Me ha permitdo pensar sobre cosas que ni me haba planteado, o sea, pensar y ver
realmente como he vivido en el pasado o como mis experiencias pueden infuirme,
tanto de manera negatva como positva. O sea, porque por una parte deber apren-
der a controlar cosas que pensaba que no deba controlar, y por otra la experiencia me
puede ayudar a hacer mejor mi tarea como educadora. Me he conocido ms a misma,
tengo una visin ms amplia de m y de lo que puedo hacer y de lo que tengo que con-
trolar, y de lo que no puedo hacer (Estud. 7)
Otro de los objetvos del mdulo es que los alumnos exploren cual es la identdad
profesional preferida y lo que ha contribuido a confgurarla. En una profesin con mbi-
tos de trabajo tan diversifcados es importante que se posicionen como futuros educa-
dores en distntos campos profesionales y colectvos. Es necesario que se aproximen a
las experiencias de relacin que pueden establecer en distntos servicios en funcin de
las caracterstcas personales de las personas que acceden a ellos, pero tambin a partr
de sus propias caracterstcas y trayectoria personal. Con ello se pretende que los alum-
nos vayan confgurando su identdad profesional, que van a desarrollar de forma ms
amplia una vez realicen el prctcum en los cursos siguientes. Este objetvo se trabaja
de forma transversal a lo largo del mdulo, a partr de actvidades de refexin sobre el
propio itnerario personal, de rol-playing, anlisis de clips de pelculas y el anlisis de una
entrevista realizada a un profesional de la educacin social. Algunos estudiantes valoran
que refexionar sobre esta temtca contribuye a clarifcar sus propias ideas y preferen-
cias:
Yo ya tena claras mis preferencias por el mbito de infancia, pero con mis refexiones
escritas, es como si lo hubiera refejado ms, como si ahora fuera ms consciente de
ello. Te ves desde fuera y dices: vale, pues esto es lo que realmente quiero y es lo que
me gusta. (Estud. 8)
Esta actvidades de refexin a m me han servido mucho. Claro, no sabra decirte
cmo, pero s que me han hecho pensar mucho esto: lo que quiero hacer, lo que no
quiero, donde podra, con qu colectvo me sentra mejor (Estud. 5).
Est bien el hecho de que te proyectes en varios sitos, te abres a nuevos horizontes,
aunque esto en ocasiones tambin te puede Porque en algn momento me he sent-
do: bueno, a ver, dnde realmente encajo ms? Porque te imaginas en tantas situa-
ciones y de tantas maneras y en tantos sitos, que est bien pensarlo antes (Estud. 3).
Y tambin a valorar cuales son los futuros aprendizajes necesarios para su desa-
rrollo profesional:
Me ha ayudado a pensar en el futuro, yo estoy trabajando con chavales, pero no
quiero estar toda la vida en este centro. Entonces me ha servido para esto, no? Qu
es lo que me gustara hacer, qu es lo que quiero hacer, hacia donde quiero ir. No s,
un poco pensaba en ello, y pensar ms en uno mismo, y ver lo que an te falta, no?
Todo lo que an te falta por aprender, todo lo que an te falta para ser un educador a
tope (Estud. 6).
Valoracin de la metodologa utlizada en la experiencia
Hemos pedido a los estudiantes que valoren la metodologa utlizada en el mdulo, cen-
trndonos sobre todo en la valoracin de la narracin refexiva como estrategia bsica
utlizada para favorecer el aprendizaje refexivo. En este caso, la informacin obtenida
hace referencia a la utlidad que otorgan al hecho de utlizar la narracin escrita y el
papel de este tpo de trabajo refexivo en el contexto del plan de estudios y a la utlidad
de la narracin refexiva para mejorar su capacidad de refexin. Tambin se incluye en
este apartado el anlisis de sus opiniones sobre cules son las condiciones que pueden
facilitar la utlizacin de la narracin refexiva, y cules son las difcultades que han en-
contrado relacionadas con la refexin y la utlizacin de la narracin refexiva.
La mayora de los estudiantes entrevistados coinciden en considerar que el uso
de la narracin les ha obligado a profundizar en sus refexiones, a estructurar la refexin
e incluso, a veces, a descubrir nuevas ideas. Tambin se valora positvamente que la
narracin implique buscar momentos de tranquilidad para poder detenerse a pensar y
realizar el ejercicio de refexionar sobre las actvidades realizadas.
tener que escribir como si fuese un diario personal () me ha ayudado a eso, a orga-
nizar ideas que quiz ya tena y a descubrir otras nuevas, pero el hecho de organizar el
pensamiento en palabras, no s, siempre estructura mucho mejor(Estud. 2)
Claro, tenes que refexionar ms. Es como tener ms calma y centrarte ms que no
hablando. Claro, cuando escribes debes pensar: no, esta palabra no, va sta, que ex-
presa mejor lo que quiero decir. Pues te ayuda a eso, a centrarte ms y a pensar con
ms detenimiento, no? Esta calma que no... o yo, al menos, no suelo tener (Estud. 6)
Los estudiantes valoran que la metodologa utlizada en el mdulo les ha ayuda-
do a refexionar sobre s mismos, a refexionar sobre cmo se relacionan con los dems y
sobre cmo les han infuido sus experiencias y su trayectoria educatva. Veamos algunos
de las respuestas de los estudiantes:
te hace refexionar en cmo te comunicas t, no?, en qu tpo de vnculo esta-
bleces, haces una introspeccin Y te analizas y ves tus puntos dbiles y tus puntos
fuertes. Y, bueno, pienso que s, que realmente, () puedes profundizar mucho en t
misma como persona, como profesional, en cmo te has educado a lo largo de tu tra-
yectoria (Estud. 9)
S, claro que me ayuda, no? Porque nunca refexionas sobre t, sobre cmo has vivido
la etapa educatva, a nivel personal, la familia. Entonces, enfocndolo en la educacin
social que es ms trabajo con las personas, pues a m s que me ha servido () A ver,
a m no me gusta refexionar sobre m, no lo hago nunca. Entonces, parar a pensar y
decir: A ver, va, la familia, qu te ha aportado? En esto s me ha ayudado. (Estud. 10)
Algunos tambin destacan que est bien que existan estos espacios en el plan de es-
tudios:
Esta asignatura, lo bueno que tene es que, en cierto modo (), te da ms juego. A
parte, tambin, te hace sentr mejor porque sientes que ests partcipando ms, que t
tambin ests aportando algo. () Yo, al menos, durante este curso me he sentdo que,
sobre todo en las clases, que podas aportar algo ms, sabes? Y que la gente tambin
te aportaba algo a t (Estud. 1)
Es esto: en las otras asignaturas ests pendiente de hacer la materia que toca () en-
tonces, va bien un espacio as, de refexin. (Estud. 11)
Ante la pregunta de si creen que ha mejorado su capacidad de refexin a lo largo
del mdulo observamos dos tendencias. Por un lado algunos estudiantes manifestan
abiertamente y sin dudarlo que su capacidad de refexin ha mejorado, que ha habido
una evolucin a lo largo del curso.
Bueno, o sea, al principio te dicen qu es una refexin y tampoco sabes hacia dn-
de van los tros. No sabes cmo estructurarlo ni qu tenes que decir, ni hasta donde
tenes que llegar y al irlo trabajando, pues, ya vas relacionando otros conceptos que
trabajas en otros mdulos, tambin la experiencia que vas adquiriendo y yo creo que
vas mejorando (Estud. 12)
Otros tenen ms dudas, no saben ver si realmente ha habido cambios o no, aun-
que reconocen que el proceso seguido les ha sido tl para profundizar en temas sobre
los que quiz no haban pensado nunca antes:
No s. tendra que tener muy presente ahora mismo qu capacidad tena al princi-
pio y qu capacidad tengo ahora. () pero creo que s. S, me he planteado cosas que
nunca me haba planteado, por tanto, esto ayuda (Estud. 2)
En cuanto a los elementos o condiciones que pueden facilitar la utlizacin de la
narracin refexiva, algunos estudiantes sealan que trabajar en grupos reducidos ha
tenido dos efectos positvos. Por un lado, sienten que tenen ms posibilidades de ex-
presarse y que les resulta ms fcil que hacerlo en el contexto de un grupo mayor y, por
otro, permite compartr con el grupo y aprender del grupo.
Trabajar en un grupo pequeo es sper-importante porque la dinmica que se de-
sarrolla en un grupo pequeo no se hace en un grupo grande. Soy una persona que
hablo, que ya hablo pero en un grupo grande no hablas porque uno te interrumpe, el
otro tambin. En cambio aqu, en el pequeo, adems sentados en crculo, no es tan
hay ms familiaridad y resulta ms fcil (Estud. 4)
Me parece genial que se hagan grupos pequeos porque es lo mejor. () Esta meto-
dologa, en un grupo grande, sera muy, muy complicada, porque tambin, lo intere-
sante es, una vez has hecho todo este trabajo, poderlo llevar a clase, porque tambin
aprendes de las dems personas. (Estud. 1)
El grupo, adems, contribuye a la narracin refexiva en el sentdo de que, con la
ayuda del profesor, se convierte en un entorno seguro de trabajo que facilita la comuni-
cacin y el intercambio entre estudiantes.
Supongo que el hecho de aceptar, no? De que aceptes lo que te ha pasado y la acep-
tacin, pues, es el camino para poderte abrir y piensas que, bueno, que la persona que
hay detrs y que leer este texto es un profesional y que no pasa nada (Estud. 4)
Tambin destacan como aspecto que facilita la narracin refexiva el que las ac-
tvidades sean abiertas, ofreciendo un margen de libertad importante a la expresin de
pensamientos, sentmientos y emociones.
Me ha gustado as, que sea un poco ms libre, que t te puedas decir todo lo que
Claro, a veces una pregunta ms cerrada te hace pensar en eso y no piensas en otras
cosas. Una pregunta abierta te hace pensar todo lo que t quieras. (Estud. 5)
La mayora de los estudiantes entrevistados coinciden en atribuir importancia,
como elemento facilitador, a la existencia de una cierta predisposicin a refexionar so-
bre s mismos y a escribir. Muchos de ellos admiten que utlizan la escritura para plasmar
sus pensamientos, otros escriben un diario o pequeos textos de forma habitual. En
cierto modo, pues, las experiencias previas con la escritura refexiva son un elemento
que los estudiantes reconocen como valioso. Tener adquirido el hbito de lectura tam-
bin es considerado un elemento facilitador.
Finalmente, se pidi a los estudiantes que valoraran cules eran las difcultades
que haban encontrado a la hora de refexionar y de utlizar la narracin refexiva. Entre
las difcultades halladas al hacer frente a las tareas del mdulo mencionan, en primer lu-
gar, la difcultad de realizar la tarea de introspeccin que lleva implcita la realizacin de
las actvidades refexivas. Algunas personas manifestan que a veces no les ha resultado
demasiado fcil tener que pensar en algunas cosas sobre s mismas y su entorno. A veces
es difcil decidir cules son los lmites de lo que uno desea poner por escrito.
S, a veces es un momento un poco complejo porque ests entre lo que quieres expli-
car y lo que no quieres explicar, Hasta dnde explicas? (Estud. 9)
En segundo lugar, seleccionar y ordenar las ideas es otro aspecto en el que algu-
nos estudiantes hallan difcultades:
Ordenar las ideas porque empiezo a refexionar y empiezo a escribir, escribir y me
vienen ideas y luego me lo leo y veo que no est bien estructurado (Estud. 12)
En tercer lugar, identfcar situaciones adecuadas que den juego para la refexin,
que permitan profundizar sobre los distntos temas, no ha sido, a veces, una tarea fcil:
Aspectos ms difciles? En algunos momentos, acordarme de situaciones concretas
que se me pedan. () Incluso antes de empezar a hacer la actvidad yo llevaba das
pensando qu situacin Y me ha pasado alguna vez que la encontr, la escrib, y otras
que empec a escribir la situacin y, a la mitad, acordarme de otra mucho mejor y vol-
ver a empezar de cero. (Estud. 2)
Por ltmo, otra difcultad ha sido hallar el tempo y el momento adecuados para
poder realizar las actvidades del mdulo, que exigen pararse, refexionar. A veces cuesta
darles prioridad cuando hay otras actvidades que se perciben como ms urgentes:
Hay momentos en que vas muy agobiada, y que ests pendiente de otras actvidades
ms concretas y ms tericas y pendiente de, bueno, de la universidad y de las clases,
y de ir y venir del trabajo y tal. Y quiz hay momentos en los que sentarse a refexionar
y a narrar sobre uno mismo cuesta mucho porque cuesta mucho detener la cabeza y
pensar, y hacer la introspeccin. Entonces es ms difcil decir: vale, ahora toca pensar
en otra cosa y parar un poco (Estud. 2)
La narracin refexiva, claro, tenes que tener tempo y no hacerlo bajo presin. No
hacerlo bajo presin porque quiz no acabas expresndote bien, no dices todo lo que
querras decir. Lo principal es que tenes que tener tempo. Y la difcultad, quiz, en
mi caso, no? Que no acabes siendo sincero contgo mismo. Que uno quiera poner
la pared que quiere que los dems vean. Aqu ya tenes que inventar. La presin y el
tempo (Estud. 14)
Valoracin de las actvidades de aprendizaje
Hemos solicitado a los estudiantes que valoren las actvidades realizadas a lo largo del
mdulo. Los estudiantes ponen de manifesto su nivel de satsfaccin general sobre di-
chas actvidades y expresan su opinin sobre qu actvidades les han resultado ms t-
les y signifcatvas.
Los estudiantes a travs de las entrevistas han manifestado un buen nivel de
satsfaccin con las actvidades de aprendizaje, porque les han servido para refexionar
sobre aspectos sociales y educatvos que no se haban planteado sufcientemente o no
haban relacionado con el mundo profesional de la educacin social. La valoracin de
las actvidades tende a realizarse segn la situacin personal de cada alumno y est
condicionada por los aprendizajes efectuados en el grado hasta el presente curso. Tam-
bin en funcin de la disponibilidad que el estudiante muestra a analizar su trayectoria
personal y las experiencias previas.
Las actvidades que los estudiantes ms valoran son diversas. Algunas de las que
han recibido una valoracin ms positva son las de ubicarse en su entorno familiar, la
del anlisis de su trayectoria educatva y la de la entrevista que han realizado a un profe-
sional de la educacin social como punto de partda para refexionar sobre su identdad
profesional, entre otras actvidades.
Claro, as, a nivel ms personal, las que destaco son estas: la de la familia, la de la edu-
cacin cmo te vers de aqu a veinte aos- la de tu perfl profesional. Claro, a nivel
acadmico despus hay las otras que son ms... no? Con concepto y tal, de teora,
pero yo las que destaco ms son estas. (Estud. 10)
Una de las actvidades que los estudiantes han realizado es la elaboracin de
un genograma a partr de un caso que se les ha propuesto. Esta elaboracin ha sido un
primer paso para la elaboracin de su propio genograma e historiograma. Sobre esta
actvidad ha habido una positva valoracin por la vertente prctca con la que se ha
planteado. Tambin han valorado positvamente la elaboracin de su propio genograma
familiar, ya que, para determinadas personas, ha sido el primer paso para empezar una
introspeccin sobre su entorno familiar y sobre ellos mismos. Por otro lado, la realiza-
cin del historiograma les ha posibilitado el anlisis de las infuencias familiares que les
ha orientado hacia el mundo de la educacin social y tambin ha sido una oportunidad
para que observaran sus orgenes y los acontecimientos familiares que han marcado la
evolucin de su familia. Conocer el genograma de los otros alumnos les ha servido para
tomar conciencia sobre la diversidad de realidades familiares de su entorno. Tambin ha
sido un primer paso para tomar conciencia de la complejidad familiar con la que traba-
jarn cuando ejerzan de educadores sociales.
Del genograma?... Bueno, s, aqulla (actvidad) al principio me cost mucho porque
hablar de la familia, pensar en ella Y yo, por ejemplo, en este sentdo, no pienso
demasiado en ella y me resulta difcil pensar en eso. Por ello, s, s, me fue muy bien.
Claro, a nivel de eso, de cmo funcionamos, como funciono a nivel de familia, de mi
familia, cmo nos relacionamos entre nosotros. Claro, yo ahora pienso: ostras, cam-
biara muchas cosas. Claro, y esto ya es ms personal, no? Cambiara, pues, no s, mi
comunicacin con ellos. Mira que yo, bueno, me gusta hablar, soy muy abierta con la
gente y tal, pero, en cambio, con mi familia quiz, bueno, desde pequea no he teni-
do demasiada comunicacin con ellos y ahora lo noto, ahora me cuesta mucho ms.
(Estud. 5)
Otra actvidad que los estudiantes han valorado positvamente es la narracin
sobre su itnerario educatvo. Afrman que les ha sido de utlidad para darse cuenta de
cmo han ido construyendo su formacin: qu personas les han infuido, qu tpo de
educacin han recibido, las infuencias de la escuela y del insttuto, y qu momentos han
sido claves en su formacin. Una idea que se repite en la valoracin de los estudiantes
sobre esta actvidad, es la de descubrir o redescubrir la importancia que ha tenido algn
docente en su formacin, no slo a nivel acadmico, tambin a nivel personal. Esta valo-
racin les ha ayudado a comprender que la profesin de educador tene una dimensin
que va ms all de lo formal, ya que el apoyo y las referencias que han recibido tenen
una dimensin humana que supera lo puramente acadmico y formatvo. Tambin les
ha ayudado a tomar conciencia de que la labor educatva tene una signifcatva infuen-
cia en las personas con las que se trabaja, por lo que se dice y lo que no se dice, por cmo
se acta y por el tpo de vinculacin que se realiza con los educandos.
Es de las actvidades que ms me gust. (...) Refexionar mucho sobre qu educacin
hemos recibido de pequeos, y cul ha sido el proceso. Y he ido haciendo un proceso a
lo largo de mi trayectoria acadmica. Y tambin he tenido mucha suerte, quiero decir,
tambin pienso que he tenido mucha suerte con... menos en la poca del insttuto,
no? Y valoras cmo vas creciendo y lo que te ha aportado, y que realmente hay re-
ferentes en medio, que realmente un profesor no es slo una persona que te aporta
conocimientos, a veces va ms all (Estud. 9)
La entrevista a un profesional es una actvidad con la que los estudiantes se
aproximan a la realidad laboral y al papel profesional y humano que realiza una educado-
ra social, lo que consttuye un paso ms en la construccin de su identdad profesional.
Entre los puntos que ms valora el alumnado destacamos los siguientes. La entrevista
les permite recoger una serie de consejos prctcos que les facilita ver la dimensin del
trabajo educatvo que realiza la educadora social. Han descubierto que una de las princi-
pales herramientas que tene el educador social cuando interviene es uno mismo y que
si no se tene un ptmo equilibrio personal la capacidad de realizar una intervencin de
calidad se ve mermada. Adems, descubren los obstculos, las limitaciones, las difculta-
des de la labor que desarrolla el educador social. El alumnado explicita que una de las
consecuencias de realizar la entrevista es el incremento de su motvacin para seguir sus
estudios y para ejercer de educador o educadora social.
A m me gust mucho hacer la entrevista al profesional. Pienso que el profesional al
que entrevistamos nos dio muy buenos consejos y la entrevista, bueno, fue muy diver-
tda y fue muy bien. Y creo que me ha ayudado a ver un poco que en el fondo, trabaje
donde trabaje, la cuestn soy yo y el empeo que ponga, tambin con las personas
con que trabaje y, bueno, eso, que todo depende de que tu ests bien o no ests bien
en un sito. (Estud. 12)
Otras de las actvidades mejor valoradas se han basado en la visualizacin de es-
cenas o fragmentos cinematogrfcos (clips). El visionado de dichas escenas, escogidas
por su contenido relacional, favorece el anlisis de los vnculos, de la comunicacin no
verbal, de estlos de comunicacin, que los protagonistas establecen. El empleo del clip
permite la visualizacin y anlisis de los aspectos relacionales de una escena, aumentan-
do el grado de refexin del estudiante pues se disecciona una escena concreta desde
distntos enfoques. Los alumnos valoran el uso de esta metodologa pedaggica porque
facilita su implicacin, el desarrollo de la empata, y permite reconocer situaciones con-
cretas que pueden experimentar en su futura prctca profesional. Adems, despierta el
inters del estudiante por ver todo el flm.
Yo considero los clips de vdeo, por ejemplo Estn bien porque puedes ver mucho el
lenguaje no verbal, por ejemplo, que por escrito no veras nunca. Esta es una. Despus,
te permiten poder tomar y poder analizar situaciones muy concretas. Encuentro que
est bastante bien (Estud. 1)
Las actvidades grfcas acompaadas de ejercicios de narracin refexiva han
sido tambin valoradas por los estudiantes. Los alumnos coinciden en que, al margen
de que haya sido una actvidad fcil o no, el empleo del dibujo y de la expresin artstca
creatva supone un cambio de metodologa que oxigena el ritmo de trabajo habitual. En
la actvidad El rio de la vida el estudiante necesita valorar sus experiencias pasadas y
ponderarlas en su justa relevancia (por qu fueron importantes, qu consecuencias han
conllevado, qu aprendizajes se derivan de ellas). Hay que hacer un esfuerzo de sntesis
y analizar las experiencias ms signifcatvas.
En el dibujo que ttulamos Yo dentro de 10 aos, al ser una proyeccin de futu-
ro, todo resulta ms ambiguo e incierto. Los estudiantes suelen expresar sus difcultades
en la concrecin del futuro, disponen de ideas vagas, hablan de la incertdumbre del fu-
turo, etc. Pero la actvidad facilita que el alumno disponga de un tempo para la refexin,
y pueda dirigir sus esfuerzos a los aspectos que considera ms relevantes. A travs del
dibujo se concretan objetvos abstractos. Lo entenden como un pequeo paso hacia la
concrecin, aunque no se busque determinar ningn objetvo defnido. En realidad estas
actvidades permiten trabajar los binomios pasado-futuro /certeza-incertdumbre.
Me hizo ver como dentro de lo que pasa a lo largo de toda una vida hay ciertas cosas
que sobresalen y que realmente toman mucha importancia. Es muy probable que si
no hubiese ciertos caminos que no hubiese tomado o que me hubiesen acompaado,
seguramente mi vida habra sido muy diferente (Estud. 13)
Hasta aqu hemos expuesto la valoracin que los estudiantes hacen de la meto-
dologa del aprendizaje refexivo aplicado al mdulo destnado a trabajar su desarrollo
personal y profesional como futuros educadores sociales. En el siguiente apartado reto-
mamos esta informacin para plantear las conclusiones.
Conclusiones
La experiencia presentada plantea como objetvo favorecer el desarrollo personal y pro-
fesional de los educadores sociales en su formacin inicial. Concretamente, se propone
un espacio de enseanza dirigido a trabajar, mediante el aprendizaje refexivo, diferen-
tes cuestones relacionadas con la gestn de las emociones, el conocimiento de uno
mismo, el desarrollo de la empata, el anlisis de las relaciones personales en contextos
socioeducatvos, el establecimiento de relaciones, la confguracin de los itnerarios per-
sonales y la exploracin de la identdad profesional.
Se trata de una temtca compleja y con escasa tradicin en el mbito universi-
tario, por lo que el desarrollo de experiencias docentes orientadas a estas competencias
supone un reto profesional considerable. Ello consttuye un argumento de peso para
evaluar la experiencia realizada y tener en cuenta, en este proceso, la opinin de los
estudiantes. En este artculo nos hemos centrado en presentar la valoracin de los estu-
diantes que han partcipado en la experiencia, partendo de la base de que sus percep-
ciones y opiniones consttuyen un elemento fundamental para valorar hasta qu punto
la experiencia es tl y valiosa para desarrollar las competencias profesionales mencio-
nadas.
En este sentdo, los resultados muestran que los estudiantes tenen, en gene-
ral, una percepcin positva del AR. Ello coincide con aportaciones de Langley y Brown,
(2010), Turner y Beddoes, (2007), Vivekananda-Schmidt, et al., (2011), Williams y Wes-
sel, (2004) que recogen los puntos de vista de los estudiantes que han partcipado en
actvidades de narracin refexiva en distntos mbitos profesionales. Turner y Beddoes
(2007) observaron que los estudiantes consideraban que la tarea refexiva les haba ayu-
dado a desarrollar procesos de pensamiento y a ser ms conscientes de cmo aprenden
y de lo que saben sobre el tema del trabajo. Otros estudios muestran que los estudian-
tes opinan que el diario refexivo les haba ayudado a clarifcar el papel de la profesin
(enfermera) (Langley y Brown, 2010) y a identfcar los diversos roles profesionales den-
tro de un campo especfco (fsioterapia) y a tomar conciencia de la complejidad de la
prctca profesional (Williams y Wessel, 2004).
En este sentdo, las refexiones/percepciones de los partcipantes entrevistados
aportan informacin signifcatva para valorar la utlidad de la experiencia, la propia me-
todologa y las distntas actvidades desarrolladas. De la valoracin que realizan, desta-
camos las siguientes cuestones/observaciones:
Parece que la experiencia les ha ayudado no slo a ser conscientes de la infuencia
de sus experiencias previas en su situacin actual, sino tambin a reconocer el peso
de las trayectorias personales en el desarrollo de relaciones, identdad profesional
y expectatvas laborales.
Los estudiantes son conscientes de que han explorado habilidades, emociones y
comportamientos, y su infuencia en las relaciones personales y profesionales. Han
tenido la oportunidad de plantearse retos de aprendizaje personal relacionados
con el desarrollo profesional.
Los partcipantes reconocen la difcultad de llevar a cabo el proceso de aprendi-
zaje refexivo. Integrar la metodologa AR en su dinmica de aprendizaje no es sencillo
y en ocasiones la metodologa produce cierta incomodidad por el hecho de que implica
un alto grado de introspeccin y plantea la difcultad de establecer los lmites en la na-
rracin de cuestones personales. Estos resultados coinciden con los de Langley y Brown
(2010) en el que los estudiantes manifestaron que tenan tempo escaso para dedicarlo a
las tareas de autorrefexin y de escritura refexiva. Una parte de ellos mostraron falta de
inters hacia este tpo de prctca y muchos deciden invertr ms esfuerzo en proyectos
que perciben como de ms envergadura como, por ejemplo, trabajos de mdulo o ex-
menes; a algunos directamente les parece una prdida de tempo (Bush y Bissell, 2008).
Langley y Brown (2010) y (Vivekananda-Schmidt et al., (2011) destacaron la difcultad
relacionada con el desconocimiento de los niveles ptmos de apertura personal que se
requeran en la narracin refexiva como una de las difcultades.
A pesar de ello, los estudiantes han valorado la metodologa refexiva como es-
trategia bsica en su aprendizaje, tl para la exploracin personal y para descubrir nue-
vas ideas. En general, se valora positvamente la incorporacin de esta metodologa en
el plan de estudios.
El estudio realizado ha ayudado al profesorado a disponer de informacin sobre
la valoracin general de la experiencia, pero tambin, en partcular, a conocer los as-
pectos que los estudiantes valoran como puntos fuertes de las distntas actvidades y a
plantear acciones de mejora en algunas de ellas. En este sentdo, el profesorado valora
positvamente el uso combinado de distntos formatos de actvidades (visual, grfca, es-
crito) que, acompaada de la narracin refexiva, se convierten en una buena estrategia
para conectar la experiencia propia o de los dems con aspectos terico-conceptuales.
Se valora tambin positvamente el trabajo en grupos reducidos que favorecen la crea-
cin de un contexto adecuado para trabajar las competencias que hemos mencionado
puesto que consttuyen espacios seguros por parte de los estudiantes. Este tpo de gru-
pos consttuye un espacio en el que las experiencias y refexiones compartdas favorecen
el aprendizaje de todos los miembros del grupo.
Aunque la valoracin global es positva debemos apuntar tambin que este tpo
de trabajo plantea algunos retos importantes. Un primer reto es conseguir que el desa-
rrollo profesional y personal mediante el aprendizaje refexivo se incorpore planamente
como un eje potente del plan de estudios de la formacin de educadoras y educadores
sociales. Como hemos visto, desde el mbito internacional se reconoce la necesidad
de favorecer que los estudiantes tengan oportunidades para explorar sus sentmientos,
pensamientos conocimientos y experiencias antes de iniciar un perodo de prctcas pro-
fesionales (Dempsey et al. 2001; Harrison y Ruch, 2007; Harrison, 2009), as como opor-
tunidades para aprender habilidades refexivas que favorezcan este tpo de exploracin
(Knot, 2010). En este sentdo, en el grado de Educacin social de la UdG, este tpo de
trabajo tene una contnuidad en el prctcum de los cursos tercero y cuarto. La tutori-
zacin del prctcum se lleva a cabo tambin desde el enfoque del aprendizaje refexivo
y se siguen trabajando aspectos relacionados con el establecimiento de relaciones in-
terpersonales y la empata, la identdad profesional, la gestn de las emociones, etc.
vinculados ya, en este caso, a las propias experiencias como estudiantes de prctcas.
Un segundo reto tene relacin con la difcultad que supone para el profesorado
hacer comprender a los estudiantes el tpo de aprendizaje que se persigue a lo largo del
mdulo. Las valoraciones de los estudiantes que hemos expuesto en este artculo fueron
recogidas una vez fnalizado el mdulo con lo que tenan una visin general del mismo.
Sin embargo, en la primera etapa del curso el profesorado observa que existe cierta sor-
presa por parte de los estudiantes cuando se les plantea el tpo de trabajo a realizar y la
metodologa a seguir, e incluso existe cierta resistencia por parte de algunas personas
que, a medida que se avanza en el curso, tende a desaparecer. Por tanto, es importante
dedicar tempo y esfuerzo a explicar cules son las razones y cules los aprendizajes que
podrn realizar en el mdulo y su importancia para su futuro profesional.
Un ltmo reto que se plantea al profesorado es el de la evaluacin de este tpo
de aprendizaje. El aprendizaje refexivo conduce a un ejercicio de refexin de naturaleza
individual. Cada persona sigue un proceso de aprendizaje singular con lo que su evalua-
cin resulta bastante compleja. La difcultad est en cmo se puede transformar este
tpo de aprendizaje en un conjunto concreto de elementos evaluables. La opcin que se
ha tomado en este caso ha sido evaluar, sobre todo, el nivel de refexin de cada estu-
diante, observando la evolucin a lo largo del curso.
En resumen, las valoraciones de los estudiantes han resultado muy tles para
realizar una primera refexin sobre la experiencia y observar el potencial que tene la
metodologa del aprendizaje refexivo para favorecer el desarrollo personal i profesional
de los educadores sociales. Sera necesario completar este primer trabajo con datos pro-
cedentes de otras fuentes con el fn de tener una visin ms completa de la experiencia
y poder profundizar en algunos temas como el de la evaluacin del aprendizaje refexivo.
Referencias Bibliogrfcas
Alsina, A. (2007). El aprendizaje refexivo en la formacin inicial de los futuros maestros:
un mtodo para aprender a ensear matemtcas. A. Prez (Ed.), Actas del XIII
Congreso sobre Aprendizaje y Enseanza de las Matemtcas (CD-Rom). Grana-
da, Espaa.
Alsina, A. (2010). El aprendizaje refexivo en la formacin inicial del profesorado: un mo-
delo para aprender a ensear matemtcas. Educacin Matemtca, 22 (1), 149-166.
Arandia, M., Fernndez, I., Alonso-Olea, M. J., Uribe-Etxebarria, A., Beloki, N., Remiro,
A., Aguirre, N. y Otao, J. (2012). Formacin y desarrollo profesional de los edu-
cadores y educadores sociales en el mbito de la infancia desprotegida: contexto
y perspectvas en la comunidad autnoma vasca. Revista de Educacin, no. 359,
505-529.
Bardin, L. (2002). Anlisis de contenido. Madrid: Akal.
Brockbank, A. y McGill, I. (1998). Facilitating Reflective Learning in Higher Education.
Buckingham: Society for Research into Higher Educaton and Open University Press.
Chapman, M. V., Oppenheim, S., Shibusawa, T. y Jackson, H. M. (2004) What we bring to
practce: teaching students about professional use of self , Journal of Teaching in
Social Work, vol. 23, no. 3, pp. 314.
Correa, J.M., Jimnez de Aberasturi, E. y Gutrrez, L.P. (2009). El e-portafolio en el pro-
yecto Elkarrikertuz: Las narratvas audiovisuales en el aprendizaje de la cultura
escolar y la formacin inicial del profesorado refexivo. Revista de docencia Uni-
versitaria, 7 (1), 1-17.
Dempsey, M., Halton, C. y Murphy, M. (2001). Refectve learning in social work educa-
ton: scafolding the process. Social Work Educaton, 20 (6), 631641.
Domingo, A. (2008). La Prctca Refexiva en la formacin inicial de maestros/as. Evalua-
cin de un modelo. Tesis doctoral no publicada. Universidad Internacional de Ca-
talunya, Barcelona (Espaa).
Domingo, A. (2009). Desarrollar la competencia refexiva en la Educacin Superior. Diez
propuestas para el aula universitaria. Revista Panamericana de Pedagoga, 15, 33-57.
Domingo, A. (2010). La prctca refexiva en los estudios de Magisterio de la UIC. O. Es-
teve, K. Melief y . Alsina (eds), Creando mi profesin. Una propuesta para el
desarrollo profesional del profesorado (pp. 171-196). Octaedro: Barcelona.
Esteve, O. (2000). Hacia un modelo alternatvo de formacin del profesorado de lenguas
extranjeras. La prctca refexiva colectva como base de la autoformacin. Mla-
ga: Escuela Ofcial de Idiomas de Vlez-Mlaga.
Esteve, O. (2011). Desarrollando la mirada investgadora en el aula. La prctca refexiva:
herramienta para el desarrollo profesional del docente. U. Ruiz. (Coord). Lengua
Castellana y Literatura: innovacin, investgacin y buenas prctcas. Barcelona:
Gra.
Esteve, O. y Carandell, Z. (2009). La formaci permanent del professorat des de la prctca
refexiva. Artcles de Didctca de la Llengua i la Literatura, 49, 47-62.
Fook, J. (2007). Uncertainly: the defning characteristc of social work? M. Lymbery y K.
Postle (eds) Social Work. A Companion to Learning. London: Sage
Gursansky, D., Quinn, D. y Le Sueur, E. (2010). Authentcity in refecton: building refec-
tve skillsfor social work. Social Work Educaton, 29 (7), 778791.
Harrison, K. (2009). Listen, this really happened: making sense of social work through
story-telling. Social Work Educaton, 28 (7), 750764.
Harrison, K. y Ruch, G. (2007). Social work and the use of the self. On becoming and be-
ing a socialworker. M. Lymbery y K. Postle (eds) Social Work. A Companion to
Learning (pp. 4050). London: Sage.
Kolb, D.A. (1984). Experiental Learning. Experience as The source of Learning and Deve-
lopment. NJ: Prentce-Hall, Englewood Clifs.
Knot, C. (2010). Refectve practce revisited. C. Knot y T. Scragg (eds). Refectve Practce
in Social Work (pp. 3-12) Exeter: Learning Maters Lmtd.
Langley, M.E. y Brown, S.T. (2010). Perceptons of the Use of Refectve Learning Journals
in Online graduate Nursing Educaton. Nursing Educaton Research, 31 (1), 12-17
Lay, K. y McGuire, L. (2010). Building a lens for critcal refecton and refexivity in Social
Work Educaton, Social Work Educaton, 29 (5), 539550.
Lpez Reus, E. y Jaime, M. (2010). Laboratorio de arquitectura refexiva. Lpez Reus, E.
y Jaime, M. La innovacin educatva en el contexto actual de la educacin su-
perior (pp. 193-197). Vigo: Vicerrectora de Formacin e Innovacin Educatva
Universidad de Vigo.
Lordan, N., Quirke, D. y Wilson, M. (2009). Mask making and social groupwork. En C.S.
Cohen, M.H. Phillips, y M. Handon (Eds): Strength and Diversity in Social Work
with Groups, New York: Routledge.
Margalef, L., Iborra, A., Pareja, N., Castro, B., Dominguez, S., Garca, I. y Gimnez, S. (2007).
Tejiendo redes de aprendizaje y refexin: una propuesta de innovacin en la
licenciatura de psicopedagoga. Pulso, 30, 132-142.
Medina, J.L. y Castllo, S. (2006). La enseanza de la enfermera como una prctca refexiva.
Texto & Contexto Enfermgem. 15(2), 303-11
Medina, J.L., Jarauta, B. e Imbernon, F. (2010). La enseanza refexiva en educacin superior.
Barcelona: ICE UB y Octaedro.
Noble, C.; e Irwin, J. (2009). Social work supervision. An Exploraton of Current Challen-
ges in a Rapidly Changing social, Economic and Politcal Environment. Social Work
Educaton, 9(3), 345-358.
Nez, V. (2010): Refexions al voltant del lloc que ocupa la teora en leducaci social, avui.
Quaderns dEducaci Social, 13, 121-136.
Osterman, K. F. y Kottkamp, R. B. (1993). Reflective practice for Educators. Improving
Schooling through Professional Development, Newbury Park (CA): Corwin Press.
Rodrguez Marcos, A., Esteban, R.M., Aranda, R., Blanchard, M., Domnguez, C., Gonzlez,
P., Romero, P., Sanz, E., Mampaso, A., Vitn, M.J. y Messina, C. (2011) Coaching
refexivo entre iguales en el prctcum de formacin de maestros. Revista de Edu-
cacin, 355, 355-379.
Rogers, R. R. (2001). Refecton in higher educaton: a concept analysis, Innovatve Hig-
her Educaton, 26, (1) 3757.
Reupert, A. (2009). Students use of self: teaching implicatons, Social Work Educaton,
28 (7), 765777.
Schaub-de Jong, M., Schnrock-Adema, J., Verkerk, M. y Cohen-Schotanus, J. (2011)
development of a Student ratng scale to evaluate teachers competencies for
facilitatng refectve learning. Medical Educaton, 45, 155-165.
Schn, D. (1983). The refectve practtoner. How professionals think in acton. New York:
Basic Books.
Smith, M.K. (2001). David A. Kolb on experiental learning. The enciclopedia of informal
educaton. Recuperado (15 de Julio de 2010) de htp://infed.org/mobi/david-a-
kolb-on-experiental-learning/
Stalker, K. (2003). Managing Risk an Uncertainly in Social Work. A Literature Review.
Journal of Social Work, 3(2), 211-233.
Turner, de S. Y Beddoes, L. (2007) Using refectve models to enhance learning: Experiences
of staf and students. Nurse Educaton in Practce, 7, 135-140
Vivekananda-Schmidt, P.,Marshall, M., Stark, P., Mckendree, J., Sandars, J. y Smithson, S.(2011).
Lessons from Medical students perceptons of learning refectve skills: A mult-
insttutonal study. Medical Teacher, 33, 846-850.
Ward, A. (2008). Beyond the instructional mode: creating a holding environment for
learning about the use of self. Journal of Social Work Practce, 22 (1), 6783.
Watson, D. y West, J. (2003). The role of the tutor in social work educaton: building an
emancipatory tutorial relatonship. Social Work Educaton. 22(2), 139-149.
Williams, R.M. y Wessel, J. (2004) Refectve Journal Writng to Obtain Student feedback
About their Learning During the Study of Chronic Musculoskeletal Conditons.
395
Journal of Allied Health, 33 (81), 17-23
J. FULLAMA, M. PALLISERA, J.M. PALAUDRIAS y M. BADOSA
Artculo concluido el 24 de julio de 2013
Fullana Noell, J.; Pallisera Daz, M.; Palaudrias Mart, J.M.; Badosa Queirs, M. (2014).
El desarrollo personal y profesional mediante el aprendizaje refexivo. Una experiencia
en el grado de Educacion social. REDU: Revista de Docencia Universitaria, 12 (1), pp.
373-397.
Publicado en htp://www.red-u.net
Judit Fullana Noell
Universidad de Girona
Insttuto de Investgacin educatva
Mail: judit.fullana@udg.edu
Doctora en Pedagoga por la Universidad de Girona. Profesora ttular del rea de M-
todos de Investgacin y Diagnstco en Educacin del Departamento de Pedagoga de
dicha Universidad. Miembro de la Red de Investgacin sobre Aprendizaje Refexivo del
Insttuto de Ciencias de la educacin de la UdG. Miembro del Grupo de Investgacin en
Diversidad del Insttuto de Investgacin Educatva de la Universidad de Girona. Desa-
rrolla su actvidad docente en los estudios de Educacin social. Desde el curso 2010-11
es profesora del mdulo en el que se lleva a cabo la experiencia descrita en el artculo.
Maria Pallisera Daz
Insttuto de Investgacin educatva
Mail: maria.pallisera@udg.edu
Profesora ttular del rea de Didctca y Organizacin Escolar, Departamento de Pedago-
ga de la Universidad de Girona. Miembro de la Red de Investgacin sobre Aprendizaje
Refexivo de dicha universidad y del Grupo de Investgacin en Diversidad. En el mbito
docente, la lnea de investgacin se centra en la innovacin curricular en procesos de
formacin inicial de los/las profesionales de la educacin social. Desde el curso 2010-11
imparte docencia en el mdulo en el que se lleva a cabo la experiencia descrita en el
artculo.
Josep Miquel Palaudrias i Mart
Departamento de Pedagoga
Mail: josep.palaudarias@udg.edu
Doctor en Pedagoga por la Universidad de Girona y Mster en Estudios Euro-rabes.
Profesor Titular del rea de Teora e Historia en Educacin. Miembro de la Red sobre
aprendizaje cooperatvo del Insttuto de Ciencias de la Educacin de dicha Universidad.
Miembro del grupo de investgacin en Poltcas, Programas y Servicios Educatvos y
Socioculturales. Gran parte de la investgacin que realiza se centra en el mbito de la
educacin y las migraciones. Desarrolla su actvidad docente en los estudios de Educa-
cin social, Trabajo social y Pedagoga. Desde el curso 2010-11 es profesor del mdulo
en el que se lleva a cabo la experiencia descrita en este artculo.
Merc Badosa Queirs
Departamento de Psicologa
Mail: merce.badosa@udg.edu
Profesora asociada del rea de Psicologa Evolutva y de la Educacin del departamento
de Psicologa de la Universidad de Girona. Desarrolla su actvidad docente en los estu-
dios de Educacin social. Desde el curso 2010-11 es profesora del mdulo en el que se
lleva a cabo la experiencia descrita en el artculo. Es miembro del Grupo de Investgacin
en Envejecimiento, Cultura y Salud (ECIS) de la misma Universidad.

Desarrollo Mediante Aprendizaje Reflexivo

Загружено:

Сведения о документе

Авторское право

Доступные форматы

Поделиться этим документом

Поделиться или встроить документ

Параметры публикации

Этот документ был вам полезен?

Это неприемлемый материал?

Авторское право:

Доступные форматы

Desarrollo Mediante Aprendizaje Reflexivo

Загружено:

Авторское право:

Доступные форматы

373

Vol. 12 (1), Abril 2014, 373-397

Вам также может понравиться