Diseño y Aplicación Del Modelo Comprensivo de Los Deportes en El Floorball Como Instrumento de Formación Del Profesorado

2008, 31.
93-116
ISSN: 1577-0338
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Diseo y aplicacin del modelo comprensivo
de los deportes en el f loorball como
instrumento de formacin del profesorado
*Didctica de la Expresin Musical, Plstica y Corporal. Universidad de Castilla-La Mancha
sixto.gonzalez@uclm.es, pedro.gil@uclm.es, juancarlos.pastor@uclm.es
Sixto Gonzlez Vllora, Pedro Gil Madrona y Juan Carlos Pastor Vicedo*
Resumen
El modelo tcnico de enseanza de los deportes
ha quedado obsoleto. La falta de globalidad de
un proceso excesivamente centrado en la tcnica
y que obvia las caractersticas, conocimientos
e intereses de los jvenes, lleva al abandono
progresivo de la prctica deportiva, lo que
genera un debate sobre su implantacin total.
As, surgen una serie de modelos que tratan de
dar repuesta a estas cuestiones. La teora sobre
estos planteamientos alternativos en iniciacin
deportiva est bien desarrollada actualmente.
Pero consideramos que existe una gran carencia,
pues al igual que en el modelo tradicional todo
est perfectamente estructurado, en los modelos
alternativos todava no tenemos un amplio
abanico de juegos para el desarrollo integral del
nio en el aprendizaje de los deportes. Por ello
el texto presenta la experiencia y sus refexiones
de un grupo de maestros y profesores del rea
de Educacin Fsica de Educacin Primaria,
Secundaria, en diferentes Instituciones educativas
de Castilla-La Mancha y de la misma Universidad,
por supuesto, de Castilla-la Mancha que mediante
un seminario de investigacin-accin elabor un
diseo de juegos modifcados y lo aplico para
mejorar el proceso de enseanza-aprendizaje del
foorball y los deportes de invasin.
Palabras Clave:
Formacin del profesorado, investigacin-
accin, modelo comprensivo de los deportes,
juegos modifcados, foorball.
Abstract
The technical model of teaching sports has
remained obsolete. The lack of globality in
a process excessively focused on technique
which leaves out the characteristics, knowledge
and interests of young people has produced a
progressive decrease in sport practice. This
tendency has initiated a debate about its
complete implementation. As a result, several
models have been proposed to try to improve
this situation. The theory of these alternative
approaches of sport initiation is currently well
developed. Nevertheless, we consider that
the traditional model is perfectly structured,
whereas the alternative models still have
not developed a set of games for the global
development of children sports learning. For
that reason, we organised a seminar on action
research and designed and put into practice
different modifed games to improve the
teaching-learning process of foorball and other
invasion games.
Keywords:
Action-research, teaching games for
understanding, modifcation of games, foorball
and invasion games.
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Sixto Gonzlez Vllora, Pedro Gil Madrona y Juan Carlos Pastor Vicedo
1. Introduccin y fundamentacin terica
Existen varias crticas al modelo tradicional de enseanza de los deportes, entre ellas
cabe destacar que los nios/as que aprenden con este modelo: no alcanzan el xito,
saben poco acerca de los juegos deportivos concretos, poseen tcnicas de dichos
deportes que no saben aplicar, poseen una pobre capacidad de tomar decisiones en el
deporte y son sumamente dependientes del entrenador o el profesor (Bunker y Thorpe,
1982). Por tanto, podemos afrmar que se fracasa en el intento de formar espectadores
cultos y jugadores inteligentes en los distintos deportes. Para evitar esto, varios
planteamientos terico-prcticos en iniciacin deportiva desde los modelos alternativos
han sido desarrollados hasta la fecha (entre otros: Blzquez Snchez, 1995; Bunker
y Thorpe, 1982; Castejn Oliva y col., 1997, 2000, 2001, 2002, 2003, 2004 y 2005;
Contreras Jordn y col., 2001; Devs Devs, 1995 y 1996; Devs Devs y Peir Velert,
1992 y 1995; Garca Herrero, 2001; Garca Lpez, 2004 y 2006; Gimnez Fuentes-
Guerra, 2001 y 2003; Griffin y col. 1997; Lpez Ros, 2000; Lpez Ros y Castejn Oliva
1998a, 1998b y 2005; Mndez Gimnez, 1998a, 1998b, 1999a, 1999b y 2005; Mitchell
y col., 2003 y 2006; Oslin y Michell, 2006; o Turner y Martinek, 1992).
Muchos de estos modelos se basan en el Constructivismo y la implicacin cognitiva
en el aprendizaje, teoras que provienen de una corriente posmoderna del rea de
Psicopedaggica, personalizada en autores tan conocidos como: Bruner, Gergen,
Maturana, Vigotsky, Watzlawick, White o Wood. Este enfoque sostiene que el individuo
no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones
internas (herencia), sino una construccin propia que se va produciendo da a da como
resultado de la interaccin entre esos dos factores. El conocimiento no es una copia
de la realidad, sino una construccin del ser humano, que se realiza con los esquemas
que ya posee, con lo que ya construy en su relacin con el medio que la rodea. La
relevancia del Constructivismo en la metodologa de enseanza de los deportes es lo
que ha venido a denominarse enseanza comprensiva de los deportes, confgurndose
como un modelo autnticamente orientado al aprendizaje cognitivo-motor signifcativo.
Para ello, debemos atender al carcter sociocultural del aprendizaje, as le ser ms
sencillo asimilar aspectos que se encuentran en su contexto ms cercano y tendr ms
problemas para aprender lo que no hay en su ambiente habitual. Tambin es importante
la comunicacin entre profesor-alumnos y alumno-alumnos, pues el intercambio
consciente de estrategias y experiencias ayuda a evolucionar de forma ms integral en
el proceso de enseanza-aprendizaje.
Ciertamente esto no podra llevarse a cabo sin la participacin activa del discente,
es decir el principal elemento del proceso de formacin es el alumno y el profesor
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pasa a tener funciones de motivador, gua, comunicador de feedbacks, etc. Todo ello
dirigido haca la mayor autonoma de los alumnos, pues los aprendizajes mecnicos
son menos tiles, no se sabe en muchas ocasiones para que sirven y se olvidan ms
rpidamente al no ser signifcativos. Desde una visin educativa siempre se debe atender
a la diversidad, adaptando el proceso de enseanza-aprendizaje a las necesidades
contextuales. Es decir, teniendo en cuenta la zona de desarrollo prximo (proceso de
andamiaje) propuesta por Vygotski (1979), y defnida como la distancia entre el nivel de
desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema,
y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de resolucin de un problema
bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms efcaz.
De este modo, el contexto ludo-prxico de aprendizaje debe ser lo ms parecido
posible a las capacidades y posibilidades del que aprende. Nace de esta forma el
concepto de juego modifcado. As, Bunker y Thorpe (1982) confrman la necesidad
de que el discente aprenda en situacin de juego global, pero diferente a la propia
del deporte reglado, adaptndolo a las posibilidades de comprensin, percepcin,
decisin y ejecucin del alumnado. Por ello, Thorpe, Bunker y Almond (1986) elaboran
una propuesta de juegos modifcados que presentamos en la fgura 1.
El concepto de juego modifcado es retomado por Devs Devs (1995 y 1996) y Devs
Devs y Peir Velert (1992 y 1995), popularizndolo en Espaa. Por su parte, Devs
Devs y Snchez Gmez (1996) al tratar los modelos alternativos o comprensivos
encuentran tres tipos de modelos claramente diferenciados, que son los siguientes:
Figura 1. Posibles modifcaciones del juego (Thorpe, Bunker y Almond, 1986).
A Juego Completo
C Exageracin
B Representacin
D Representacin
y Exageracin
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Modelos verticales de enseanza centrada en el juego: por entender que la
enseanza de un deporte debe ser especializada desde sus inicios. A pesar
de tener siempre como objetivo la formacin tanto tctica como tcnica del
nio, eligen los medios tcnicos como referencia para sus progresiones de
enseanza. Esta caracterstica no debe confundirlos con modelos tradicionales,
ya que la tcnica no centra el proceso de enseanza.
Modelo horizontal estructural de enseanza centrada en el juego: propone que
previamente a los aprendizajes tcticos debe existir un aprendizaje bsico de
las herramientas a utilizar en los diferentes deportes, aunque este aprendizaje
nunca pierda de vista la funcin de dicha tcnica.
Modelo horizontal comprensivo de enseanza centrada en el juego: plantea
una primera fase exclusivamente tctica de un grupo de deportes con principios
tcticos comunes (ej. deportes de invasin o deportes de cancha dividida),
donde el alumno aprenda la importancia del reglamento y sus implicaciones en
el juego, as como los principios tcticos bsicos.
Como hemos podido observar, los tres modelos se caracterizan principalmente por la
importancia que prestan a la formacin tctica del aprendiz, y, como resultado de ello,
la importancia que prestan al juego, principal herramienta para conseguir este fn. El
juego modifcado se convierte en una fuente ilimitada de recursos en los que trabajar los
fundamentos tcnico-tcticos de forma contextualizada y adaptada a las necesidades
de cada alumno. En este sentido, Lpez Ros y Castejn Oliva (2005) consideran que
el modelo integrado de enseanza tcnico-tctico, que se encuentra dentro de los
modelos comprensivos de la enseanza deportiva, es el ms recomendado para la
iniciacin deportiva. Este modelo parte de conjugar las fases de enseanza en las
que se vayan trabajando aspectos tcnicos, por un lado, y aspectos tcticos, por otro,
siempre con la presencia de algunos elementos del otro componente, pasando as a
una fase superior en la que se ensea los aprendizajes de ambas facetas del juego de
forma conjunta. Para ello, estos autores se fundamentan en los resultados encontrados
por investigaciones en las que se ha comparado la idoneidad de la enseanza que
comience por la tcnica y la que parte desde la tctica. Dichos resultados son, cuando
menos, poco clarifcadores en muchos aspectos, dejando dudas sobre su mejor o peor
idoneidad en la implementacin de un modelo u otro, exponiendo como uno de los
condicionantes esenciales el contexto global de enseanza. Estos estudios tienen el
inconveniente que la mayora han sido llevados a cabo en cortos espacios de tiempo,
con lo cual sera recomendable aplicarlos en etapas ms largas, con el fn de obtener
ms datos y ms fables.
A su vez, Mndez Gimnez (1998a, 1999a y 2005) realiza importantes aportaciones sobre
la iniciacin deportiva, pues desarrolla indicaciones muy interesantes para la realizacin
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de progresiones adecuadas (respondiendo a las cuestiones: cmo, por qu y para qu
modifcar un juego), especialmente en deportes de invasin (foorball, baloncesto, etc.),
pero no slo desde un punto de vista terico, sino desde una perspectiva procedimental,
tan relevante en nuestro rea de conocimiento. Adems, este autor (1998b y 1999a)
expone la necesidad de incorporar instrumentos observacionales en situacin real de
juego a los procedimientos habituales de evaluacin de las habilidades deportivas,
todava excesivamente centrados en tests cerrados en habilidades tcnicas.
Finalmente, decir que los juegos modifcados deben ir acompaados por una dialctica
deportiva especializada, para poder de esta forma incorporar a los jugadores en un
proceso de bsqueda, descubrimiento y resolucin de problemas motores. ste concluye
con refexiones individuales y grupales guiadas por el entrenador o profesor (ver fgura
2). Todo el proceso debe ayudar a comprender mejor los objetivos y contenidos,
formando progresivamente una toma de conciencia signifcativa y autnoma por parte
del alumno o jugador.
Hare y Graber (2000) sealan que las teoras constructivas de aprendizaje destacan
la existencia del conocimiento previo de los jugadores que se inician al deporte. Estos
autores enfatizan tambin que los momentos de prctica formal pueden aportar
conocimientos errneos en los discentes. Otra posible va de adquisicin de errores
puede ser el lenguaje o la memorizacin de contenidos sin previa comprensin, esto
podra ser debido a las explicaciones que no estn completamente adaptadas al nivel
de desarrollo o comprensin de los nios. Estas falsas creencias o conocimientos son
Figura 2. Esquema general de la pedagoga de los juegos (Blzquez Snchez, 1986).
Situacin
Pedaggica
N. 3
Accin de juego
Soluciones accin
Observacin
Discusin por equipos
Intervencin del prof. y als.
Accin de juego
Observacin
Discusin por parte de todos
Modificacin con objeto
de paliar las diferencias
Situacin
Pedaggica
N. 2
Situacin
Pedaggica
N. 1
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muy difciles de detectar y erradicar, por tanto hay que tener especial cuidado para no
dar pie a ellas.
Pero ante lo dicho encontramos algunos inconvenientes, pues parece que no es tan
sencillo aplicar los modelos alternativos, ya que se debe hacer especial hincapi en
que el profesorado al aplicar los modelos comprensivos en la iniciacin a los deportes
necesitan dominar varios factores (Griffin y Butler, 2005), tales como:
Mayor conocimiento del contenido que se trata ensear. Para ello, en foorball
seria recomendable el estudio en profundidad de varias publicaciones (entre
otras: Contreras Jordn y col., 2005; Garca Lpez, 2004; Martnez de Dios,
1991 y 1996; Mndez Gimnez, 1999; o Wein, 1991).
Mayores habilidades de observacin y anlisis de las habilidades del alumnado,
es decir planifcar y poner en prctica nuevas formas de evaluacin (creacin,
adaptacin y aplicacin de instrumentos de medida orientados tambin a la
tctica y no slo a la tcnica).
Mayores habilidades en la utilizacin de la tcnica de enseanza mediante la
bsqueda (ms formacin del docente en relacin a los estilos de enseanza y
la metodologa en general).
Las implicaciones de la formacin previa del profesor de Educacin Fsica han sido
estudiadas previamente por viarios autores, entre otros, cabe citar que los maestros
del estudio llevado a cabo por Wright, McNeill, Fry y Wang (2005) demandaban una
mayor formacin inicial de cara a afrontar adecuadamente la formacin con el modelo
comprensivo en su fase de prcticum. En una misma lnea, Devs Devs (1996) seal
que fue necesario que los maestros que participaron en su investigacin afrontaran la
prctica del programa comprensivo para entender adecuadamente este tipo de proceso
de enseanza. As, argumentan que la principal causa de la no aplicacin de estos
modelos es la falta de tiempo y experiencia del profesorado o el entrenador en su caso.
A pesar de ello, somos defensores a ultranza de la utilizacin de metodologas activas
(Garca Lpez, 2006), en las que se cuente ms con el alumno/jugador y en las que el
docente no sea el centro del proceso de enseanza-aprendizaje.
A estos efectos nos pareci que lo ms oportuno era crear un seminario de investigacin-
accin colaborativa-participativa entre investigadores y prcticos, el cual se caracteriza
por ser una actividad desarrollada por grupos o comunidades con el propsito de
cambiar sus circunstancias de acuerdo a una idea compartida (Gil Madrona, 1999). En
efecto, nuestra investigacin-accin ha llevado un proceso paso a paso, de feedback
continuo, de refexin-accin y donde no se han aislado las variables de una aplicacin
inmediata. Por lo tanto, el proceso que hemos seguido ha sido una prctica social
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refexiva donde no ha cabido la distincin entre la prctica que hemos investigado
y la que se ha desarrollado. El objetivo ha consistido en mejorar las prcticas de
enseanza-aprendizaje reales en un lugar determinado, en las escuelas, en el
desarrollo del profesorado, en la modifcacin y elaboracin de teoras de enseanza-
aprendizaje. Para ello hemos utilizado estrategias de accin a travs de la observacin
de la realidad, de la refexin e interpretacin de la misma.
Por lo tanto, hemos intentado atenuar en la medida de lo posible varias de las
limitaciones, en especial eliminar la difcultad de ensear determinadas tcnicas en
situaciones globales de juego y elaborar con ms claridad unos criterios tcnico-
tcticos de progresin.
Una vez dicho todo esto, presentaremos a continuacin una unidad didctica basada
en el modelo Constructivista (Contreras Jordn y col., 2001) para la iniciacin del
foorball o unihockey. As, muchos de los juegos que se han llevado a cabo a lo largo
de la experiencia, con ciertas adaptaciones, tambin se podran desarrollar para otros
deportes de invasin. Hemos seleccionado este deporte, porque nos parece que tiene
unas caractersticas que infuyen positivamente para educar a nios y jvenes, tales
como: dar homogeneidad al grupo de prctica (en general no hay nios que conozcan
esta disciplina), deporte colectivo en el que se representan diferentes roles en un
equipo y se puede favorecer el aprendizaje cooperativo, se desarrolla por medio del
juego, siendo una actividad atractiva motivante y signifcativa.
2. Objetivos y orientaciones didcticas
2.1 Objetivos desarrollados en el seminario de investigacin-accin
Disear nuevas actividades y juegos para el desarrollo tcnico-tctico de los
nios en proceso de aprendizaje deportivo, en concreto de los deportes de
invasin: foorball.
Adaptar y contextualizar algunas tareas o juegos ya existentes, dotndolos de
un cariz ms tctico, evitando la infuencia tecnicista del modelo tradicional.
Poner en prctica los juegos previamente diseados y mediante un proceso de
refexin posterior, mejorarlos en la medida de lo posible.
Comprender de forma satisfactoria el modelo comprensivo de enseanza de los
deportes y solventar las dudas que surjan a lo largo de la experiencia.
Dar a conocer a la comunidad investigadora nuestra propuesta-experiencia
didctica para la iniciacin deportiva desde el modelo Constructivista, en
concreto del foorball.
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2.2 Objetivos didcticos propuestos y desarrollados para los
alumnos
Conocer las reglas bsicas (funcionales) del foorball.
Aprender e implicar cognitivamente al alumno sobre los conocimientos bsicos
de la tctica individual y colectiva:
Principios fundamentales de ataque propuestos por Bayer (1992): conservar,
progresar y conseguir el objetivo.
Principios fundamentales de defensa propuestos por Bayer (1992): hacerse con
el mvil (robar), evitar la progresin del rival y evitar la consecucin del tanto.
Aprender y mejorar las habilidades del foorball: adaptaciones al stick, conduccin
y proteccin, pases y recepciones, desplazamientos y lanzamientos a portera.
Mejorar los procesos de percepcin, ejecucin y sobre todo en la toma de
decisiones.
2.3 Contenidos formativos
Juegos para el aprendizaje y mejora de manera contextualizada sobre la percepcin,
toma de decisin y la ejecucin de las adaptaciones, manejos, pases, recepciones,
desplazamientos y lanzamientos a un objetivo.
2.4 Etapa y ciclo recomendado
La experiencia se ha llevado a cabo en el 2. y 3. ciclo de Primaria y en el 1. y 2.
ciclo de Secundaria, de este modo se recomienda su aplicacin didctica en 3. ciclo de
Primaria (5. y 6. de E.P.) o 1. ciclo de Secundaria (1. y 2. de E.S.O.). Ello depender
del conocimiento inicial de los alumnos. En actividades extraescolares se recomienda la
utilizacin progresiva de estas actividades para iniciar a los nios/as a este deporte a partir
de los 9 o 10 aos. Aunque en estas edades recomendamos la prctica multideportiva, es
decir, todava no debemos orientar a los nios hacia un slo deporte.
2.5 Estilos de enseanza
Se ha priorizado la utilizacin del descubrimiento guiado y la resolucin de
problemas.
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2.6 Instalaciones, materiales y recursos
Gimnasio (mnimo recomendado: 10 x 18 m.), un stick para cada participante (24
sticks), 12 bolas y 12 discos de foorball, 8 porteras de foorball o conos en su defecto,
conos (1 pack de 10-15) y petos (4 colores: 6 de cada color).
2.7 Evaluacin de los aprendizajes
Se us el instrumento de evaluacin G.P.A.I. (Griffrin, Mitchell y Oslin, 1997), grabndose
estas sesiones por medio de video-cmaras (modelo: Sony DCR-HC42E). Ms tarde,
se visionaron los videos en los seminarios con dos motivos:
Evaluacin de los alumnos.
Evaluacin del grupo de profesores que forman parte de la experiencia.
3. Descripcin y desarrollo de la experiencia
Para la realizacin de esta experiencia se ha seguido el modelo de investigacin-accin
diseado por Elliott (1993), que hemos adaptado y mejorado para nuestro contexto especfco.
Dicho esquema de investigacin-accin lo presentamos a continuacin (fgura 3).
As, siguiendo dicho esquema, lo primero que se hizo fue seleccionar a los sujetos de
nuestro trabajo. Estos sujetos fueron elegidos de entre aquellos docentes participantes
en varios cursos de formacin permanente desarrollados por los C.P.R. de Albacete,
Cuenca y Ocaa, en colaboracin con la Universidad de Castilla-La Mancha, titulado
Nuevos enfoques de enseanza en la iniciacin deportiva y con una duracin de 50
horas, y que se prestaron de forma voluntaria y con mucha motivacin para participar en
esta experiencia. En dicho curso se trataron contenidos vinculados a esta investigacin,
resultando del mismo una serie de Unidades Didcticas basadas en estos enfoques
constructivistas.
Seleccionados y formados los participantes, se procedi por medio de la constitucin
de un seminario que trabaj en reuniones peridicas a lo largo de un curso escolar
(frecuencia: una reunin cada quince das), a la elaboracin conjunta de una Unidad
Didctica inicial. Esta Unidad Didctica fue implementada por los diversos participantes,
en sus respectivos centros educativos, obtenindose una serie de informes, resultantes
de las observaciones realizadas a partir de la puesta en prctica de dicha Unidad
Didctica. En estos informes, se recogieron datos relativos a la duracin de las
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sesiones, posibilidades materiales y fsicas, as como nivel de comprensin de las
actividades propuestas, implicacin y motivacin hacia las mismas. Fruto de todo esto,
resultaron una serie de variantes, que fueron incorporadas en cada una de las sesiones
que formaron parte de la Unidad Didctica. De esta manera, se posibilit adaptar lo
mximo posible las tareas a realizar, a las caractersticas de cada centro, sus alumnos
e instalaciones, sin desvirtuar la esencia de la propia Unidad Didctica desarrollada.
Una vez depuradas las limitaciones y difcultades de esa Unidad Didctica inicial, y
realizadas las pertinentes modifcaciones, se procedi a una segunda implementacin.
En esta segunda implementacin, los docentes participantes deban hacer seguimiento
del nivel de adquisicin y de comprensin, por parte de los alumnos de las distintas
etapas educativas, de los principios tcticos trabajados. Para ello, se elabor,
conjuntamente con los docentes y por medio de unas reuniones mantenidas con el
Figura 3. Diseo de investigacin-accin (Elliott, 1993).

Plan general:

Paso 1
Paso 2

Implantacin paso I:
puesta en accin de los
juegos modificados
programados.

EVALUACIN I
Plan
corregido:
Paso 1-Paso 2

Elaboracin del
informe final

Entrega y puesta en
comn de los informes
individuales.
Formacin a maestros y
profesores que van a implantar
el programa didctico

Idea inicial: desarrollar actividades y juegos en las que se obtengan aprendizajes de
determinadas habilidades tcnico-tcticas en situacin global de juego y organizarlas
de tal manera que exista un criterio claro de progresin en el Floorball.
Formacin a maestros y
profesores que van a implantar
el programa mejorado
Implantacin paso II:
puesta en accin de los
juegos modificados
corregidos.
Recogida de datos: bsqueda bibliogrfica
de actividades y juegos modificados de floorball.
EVALUACIN II
Entrega y puesta en
comn de los informes
individuales.
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grupo de investigacin, una hoja de observacin, en la cual, maestros y profesores,
refejaron el nivel de adquisicin de los principios tcticos trabajados, las difcultades
surgidas y propuestas de mejora. En este sentido las refexiones son fruto del trabajo
continuado de los docentes en sus respectivos centros de trabajo.
Resultado de todo este proceso es el trabajo que presentamos y las actividades
propuestas, que no dejan de ser una mera representacin de la Unidad Didctica tipo
elaborada por medio de los seminarios y las reuniones mantenidas entre los docentes
participantes y el grupo de investigadores responsables de esta investigacin.
3.1 Dnde se han llevado a la prctica la implantacin
del paso I y II?
Los pasos de esta propuesta se han implementado en:
Educacin Primaria (segundo y tercer ciclo)
1
.
Colegio de Primaria concertado: Santa Mara de la Expectacin (Cuenca).
Colegios de Primaria pblicos: C.R.A. Sierra Jaramea (Villamayor de
Santiago, Cuenca), C.P. Adolfo Martnez Chicano (Las Pedroeras, Cuenca),
C.R.A. La Jara (Campillo de la Jara, Toledo), C.I.P. Fernando de Rojas
(Toledo) y C. P. Jos Antonio (La Roda, Albacete).
Educacin Secundaria (primer y segundo ciclo)
2
.
I.E.S. concertado: Santa Mara de la Expectacin (Cuenca).
I.E.S. pblicos: I.E.S. Alpajes (Aranjuez, Madrid) y S.E.S. Riopar (Riopar,
Albacete).
Clubes deportivos: Seccin de Baloncesto del Club Polideportivo La Roda (La
Roda, Albacete). Experiencia con la categora alevn (10-11 aos).
Experiencias en las Escuelas Universitarias de Magisterio de Albacete, Ciudad
Real, Cuenca (U.C.L.M.): cursos acadmicos 2005-06 y 2006-07.
Cursos de formacin continua al profesorado (cursos subvencionados por la
Junta de Castilla-La Mancha y organizados por la U.C.L.M. y el C.E.P. o C.P.R.
correspondientes): Ciudad Real (2005), Ocaa (2006), Cuenca (2007) y Albacete
(2007). Todos los participantes en estos cursos eran maestros y profesores en
activo, siendo especialistas en Educacin Fsica.
1
Las experiencias en Primaria fueron llevadas a cabo por los maestros con especialidad en Educacin Fsica:
Carretero Cortijo, J. A.; Carretero Cortijo, P.; Garca Molinero, G. D.; Martnez Martnez, J.; Snchez Palacios, J.
A.; Solera Martnez, I. y Zamorano Garca, D.
2
Las experiencias en Secundaria fueron llevadas a cabo por los profesores Licenciados en Educacin Fsica:
Carretero Cortijo, P.; Gonzlez Gmez, D.; y Gonzlez Vllora, S.
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3.2 Desarrollo de la experiencia realizada
A continuacin exponemos algunas de las actividades y juegos seleccionados a lo
largo del proceso, ya que por cuestiones de espacio es imposible describir todas ellas.
Aunque consideramos que esta representacin es lo sufcientemente clarifcadora para
comprender la tipologa de situacin de enseanza que pretendemos incorporar en las
sesiones de aprendizaje deportivo. Tambin hemos incluido algunas recomendaciones
que se dedujeron, en el seno del seminario de investigacin-accin constituido para el
efecto, a partir de la experiencia desarrollada en la prctica, orientado al lector sobre
las variantes ms enriquecedoras o el nivel educativo ms adecuado.
3.3 Refexin inicial
La intervencin didctica est ms encaminada a la enseanza-aprendizaje de los
medios tcnico-tcticos y reglamentarios, dentro de la lgica funcional del foorball o
unihockey, por lo tanto huimos de la enseanza descontextualizada de determinadas
tcnicas (ejecucin). Respondiendo a la idea de ayudar a construir progresivamente los
conocimientos deportivos en jvenes escolares.
TABLA DE SMBOLOS PARA LA REPRESENTACIN DE JUGADAS EN LOS GRFICOS
Desplazamientos de los jugadores.
Pases entre los jugadores de un mismo equipo.
Conduccin de la bola.
Tiros o remates.
Bola de foorball o unihockey.
Jugador.
Portera.
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3.4 Juegos clasifcados segn el principio tctico que se prioriza
3.4.1 Primer principio: juegos de conservacin
SITUACIN DE ENSEANZA 1:
Molestar a otras parejas
Por parejas, con dos sticks y con una bola, tienen
que mantener el control de la bola mediante pases
y recepciones en una zona delimitada por cuatro
conos (este espacio comn a todas las parejas
depende del nmero de jugadores). Unas parejas
pueden interceptar la bola a otras pero luego
siguen nicamente con la suya.
Recomendacin: grupos de seis jugadores en un
espacio de 20 x 20 m.
REPRESENTACIN GRFICA:
PRCTICA CONTINUADA: 3-4 minutos.
REFLEXIN CENTRAL:
P: Cmo es mejor coger el stick? (R.G.: Con la mano no dominante arriba y la dominante abajo. Las
caras de la mano se orientan una en frente de la otra dejando el stick en medio de ambas. La palma de
la mano dominante debe estar en direccin a donde se quiera llevar el mvil).
VARIANTE: (3- 4).
I: Se reduce el espacio de juego.
II: Diferentes formas de coger el stick: una mano arriba y la otra abajo, al revs, las dos a la misma
altura, etc.
RESULTADO DE LA PRCTICA: ha sido curioso observar como los alumnos de la etapa de primaria
han presentado menos difcultades que los alumnos de secundaria a la hora de realizar esta tarea, de
tal manera que como bien indican los docentes participantes, ha sido ms motivante la situacin de
aprendizaje en primaria que en la etapa superior.
El tro avaricioso
En grupos de tres, con tres sticks y con una bola,
tienen que mantener el control de la bola mediante
pases y recepciones en una zona delimitada por
cuatro conos (este espacio comn a todas las
parejas depende del nmero de jugadores). Unos
tros le pueden robar y mantener las bolas de los
otros, pueden llegar a tener tres bolas a la vez,
mientras que haya tros que no posean ninguna.
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REFLEXIN CENTRAL:
P: Qu es lo primero que tengo que tener para atacar? (R.G.: el disco, el mvil, la bola).
P: Una vez que lo tenemos Qu debemos hacer para que no nos lo quiten? (R.G.: saber recepcionar,
manejar, proteger, conducir y pasar el mvil).
VARIANTE: (3- 4).
I: Reduccin del nmero de toques por jugador, reduccin del espacio de juego.
II: Gana el tro que primero consiga tener tres bolas a la vez, fnalizando el juego de este modo.
RESULTADO DE LA PRCTICA:
Esta tarea implica una cierta difcultad en ambas etapas educativas. As, si en la etapa de primaria la
difcultad radicaba en la tenacidad que ponan los chicos y las chicas por robar las pelotas de sus
adversarios, en secundaria, la difcultad se centraba en la falta de coordinacin de los componentes
del grupo y la lentitud en los pases. Por otro lado, las variantes resultaron ser poco adecuadas en
cuanto a la difcultad de las mismas, ya que la primera result ser bastante compleja, mientras que
la segunda fue muy fcil de realizar, provocando en algunos discentes cierta falta de motivacin. Los
docentes que han aplicado esta experiencia proponen variar el nmero de jugadores por grupo con
la intencin de adaptar mejor la difcultad de la tarea dependiendo el grupo de clase donde se lleve
a la prctica.
3.4.2 Segundo principio: juegos de conocimiento y comprensin espacial para
progresar
La progresin espacial puede ser tanto en profundidad como en amplitud, lo que se
busca es la posibilidad de estar ms cerca de poder conseguir el objetivo (ejemplo: el
pase de la muerte es un pase hacia atrs pero que permite al compaero situarse en
un contexto factible de conseguir gol).
Nunca retrocedas
Se divide la clase en grupos de 4, jugando 4 x
4, cada equipo ataca en una portera de foorball
situada en los extremos del campo. La regla bsica
del juego es que no se puede pasar hacia atrs,
siempre hay que mantener la distancia o progresar
hacia el objetivo.
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REFLEXIN CENTRAL:
P: Qu nos difculta el avance?
(R.G.: Sobre todo los oponentes, pero tambin el manejo de baln, la difcultad de encontrar un buen
pase, o si los atacantes que no llevan la bola estn quietos).
P: En este juego siempre hay que avanzar, Cundo jugamos en un deporte tambin debemos cumplir
esta regla en todas las ocasiones?
(R.G.: No, pues algunas veces es mejor pasar para atrs y conservar la bola).
VARIANTE: (3- 4).
I: Se juega con varias bolas a la vez.
II: Se pintan unas lneas en el terreno de juego, en cada zona restringida entre estas lneas si se
puede retrasar la bola, pero nunca pasando a la zona anterior.
III: Se juega con distinto material: diferentes sticks, bolas, objetivo (porteras de diferente tamao),
con diferente nmero de jugadores.
RESULTADO DE LA PRCTICA: la ejecucin de esta tarea resulta algo compleja en primaria, ya que
algunos participantes les cuesta mucho mantener la posesin de la bola sin realizar un pase o una
conduccin hacia atrs, perdiendo en muchas ocasiones el mvil. Por otro lado, los sujetos de secundaria,
encuentran mayor difcultad en el desmarque, es decir, algunos no saben o no realizan desmarques
adecuados para asegurar la conservacin del mvil o para poder avanzar. En cuanto a las variantes, en
primaria se desaconseja la variante I, ya que los nios no son capaces de entender el juego con varios
mviles y slo eran capaces de centrarse sobre uno de ellos, mientras que en secundaria, parece ser
mucho ms enriquecedora la variante II que el propio juego, por lo que se recomienda especialmente
su aplicacin para que los chicos evolucionen en su conocimiento, asimismo la variante I en secundaria
sigue siendo compleja, pues los chicos tienden a jugar tambin con un solo mvil y olvidarse en cierta
medida del resto, aunque aumenta el nivel de intensidad de las capacidades condicionales y el nmero
de veces que el alumno interacciona con el mvil. Los docentes nos advierten tambin que el uso de las
distintas variantes desde la perspectiva formativa-recreativa es muy interesante.
Por las bandas tambin jugamos
Enseanza de las bandas: hay que pasar
obligatoriamente por las dos bandas.
La clase se divide en grupos de 8. Jugaran 3 x 3
+ 2, desempeando un jugador de cada equipo la
funcin de portero. La zona de juego se delimitar
en 3 partes, una de ellas central y ms ancha, y
dos laterales ms estrechas. Un jugador de cada
equipo permanecer en cada zona lateral siendo
siempre comodn para el que ataca.
Regla: es obligatorio pasar la bola por los dos
jugadores de las bandas antes de poder lanzar
a portera. Los defensas no pueden pasar a las
zonas laterales.
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REFLEXIN CENTRAL:
P: Es til pasar el mvil a las bandas? (RG: Si, porque abrimos el campo en ataque y es ms difcil
defender esa amplitud espacial para el otro equipo).
P: Si en las bandas se puede defender, Qu jugadores estn mejor dotados fsicamente para jugar
en esa posicin? (R.G.: Los jugadores ms rpidos del equipo, para hacer rpido la transicin ataque
y defensa y viceversa).
VARIANTE: (3- 4).
I: Se pueden delimitar otras zonas para los comodines. Podra jugar un comodn solamente y sin
determinarle ninguna zona de actuacin (4x4 + 1).
II: Se quita la regla que es necesario que pase la bola por las dos bandas antes de poder
lanzar.
III: Se divide la clase en grupos de 10 y se suma un portero a cada equipo.
RESULTADO DE LA PRCTICA: en primaria, el ejercicio result ser de gran difcultad, mientras que en
secundaria si funcion adecuadamente, observndose una mayor fuidez en los pases y la realizacin
de contraataques, especialmente cuando se llev a cabo la segunda de las variantes propuestas. Los
chicos tardan algn tiempo en saber utilizar a los comodines, pero poco a poco van descubriendo las
posibilidades positivas que ello genera para su equipo.
3.4.3 Tercer principio: juegos para llegar a la consecucin del objetivo
Marca fcil
La clase se divide en grupos de cuatro. Entre estos
cuatro jugaran un 3 x 1. Los atacantes se pasaran
la bola intentando que no sea interceptada por el
defensa, fnalizando con un lanzamiento a un cono.
Los jugadores atacantes no pueden tener la bola
ms de 3 segundos en su posesin.
En cada ocasin comenzar un jugador el ataque
en distintos lugares determinados por el profesor.
REFLEXIN CENTRAL:
P: Los tres jugadores atacantes debis estar juntos o alejados? (R.G.: No tenemos que estar juntos,
pues as es ms fcil de defender. Tenemos que estar alejados, pero siempre dentro de las posibilidades
de pase de nuestro compaero con la bola y de tener posibilidades de tirar al cono).
P: Qu aspectos del juego hay que tener en cuenta cuando llevas la bola? (R.G.: al oponente, el
movimiento de los compaeros y el objetivo).
P: Qu aspectos del juego hay que percibir cuando ests en ataque pero no llevas la bola? (R.G.: al
oponente, al compaero con la bola, al otro compaero y el objetivo).
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VARIANTE: (3- 4).
Diferentes posibilidades de asociacin ataque-defensa: 4 x 2, 3 x 2, etc. I.
Focalizar la atencin de los jugadores en un aspecto concreto de la tcnica: cmo decepcionar, II.
utilizar un lanzamiento especfco hacia el cono, etc.).
RESULTADO DE LA PRCTICA: durante la prctica de esta tarea, los alumnos de primaria y secundaria
mostraron difcultades sobre el mismo asunto: el cumplimiento de la norma de los tres segundos. Por lo
dems, la tarea consigue que los alumnos alcancen el objetivo tctico, aunque los profesores valoran
muy positivamente esta regla para iniciar a sus alumnos en la toma de decisiones cada vez ms rpida,
aspecto necesario para jugar bien en los juegos de invasin. Por otro lado, los docentes destacan que
es una prctica muy motivante para el alumnado.
Muchas porteras
Dividimos a la clase en grupos de seis (3x3),
y situamos en cada extremo del campo cuatro
porteras (siempre una ms que jugadores por
equipo). El objetivo es marcar en cualquiera de
las porteras del rival, cada equipo defender las
porteras que residan en su campo. Si se consigue
gol, el saque se realizar desde el centro de la
portera donde se haya conseguido. Si la bola sale
fuera, se sacar desde el punto por el que haya
salido el mvil previamente.
REFLEXIN CENTRAL:
P: Cundo tienes que tirar? (R.G.: siempre que tenga tiro directo a una de las porteras, o sea que no
haya ningn oponente entre medias).
P: En este juego que es ms importante el pase o el tiro, por qu? (R.G.: el tiro, porque hay cuatro
porteras y casi siempre tengo posicin de disparo).
VARIANTE: (3- 4).
Se retira una portera (jugaran con 3 porteras), es decir se juega con el mismo nmero de I.
jugadores que porteras a defender.
Antes de lanzar a portera es obligatorio realizar como mnimo 3 pases. II.
Cada equipo tendr que defender su portera y podr marcar en las otras dos, perder el equipo III.
que ms goles reciba.
RESULTADO DE LA PRCTICA: tarea muy bien aceptada por los chicos y chicas. Debido a la cantidad
de porteras existentes, las nicas acciones que se vean eran continuos tiros a las mismas, que no es
otra cosa que la que se pretenda a priori. Por lo tanto los alumnos comprenden los principios tcticos
de este juego. Los docentes valoran positivamente la incorporacin de la segunda y la tercera variante,
pues de este modo los chicos juegan de una manera ms elaborada.
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3.4.4 Contexto global: situaciones de juego semejantes al deporte real
Juego modifcado de foorball
La clase se divide en grupos de cinco. Jugaran 5
x 5. Se jugar con las reglas parecidas al foorball
ofcial, solamente se adaptarn los medios y
materiales a la edad del participante:
Espacio ms reducido. -
Porteras ms pequeas. -
Sticks ms cortos y ligeros. -
REFLEXIN CENTRAL:
P: Cmo es ms rpido llegar de una portera a otra: con pases o mediante la conduccin de un jugador?
(R.G.: Con pases, la bola va mucho ms rpido).
VARIANTE: (3- 4).
Variacin de materiales: mvil, porteras, sticks, distancias, etc. I.
Slo un jugador puede marcar. II.
Los jugadores defensores no pueden robar la bola con el stick. III.
RESULTADO DE LA PRCTICA: juego que no plante ninguna difcultad en su realizacin, sin embargo,
a diferencia de los chicos de secundaria, en los chicos de primara no se apreciaba la adquisicin
de los principios tcticos que se haban trabajado en el resto de tareas anteriores, ya que seguan
jugando como siempre (juego egocntrico o situacin de racimo alrededor del baln). Esto llev a los
maestros participantes a plantearse la necesidad de tener que insistir con ms duracin e intensidad en
los elementos tcnico-tcticos, a partir de la repeticin de algunas tareas y la implantacin de nuevos
juegos, algo ms sencillos y asimilables para nios de esta etapa.
3.4.5 Ejemplifcacin de las refexiones de tipo cognitivo a desarrollar a partir del
modelo Constructivista en el fnal de las sesiones sobre iniciacin deportiva
1. Qu principios ofensivos bsicos hemos trabajado en los juegos? (R.G.:
conservacin, progresin y consecucin del objetivo).
2. Si tenis el baln y avanzis con dos compaeros con la difcultad de un
contrario que pretende tocar al poseedor del baln a quin debis pasrselo?
A) A cualquiera de los dos. B) A nadie si el contrario no se acerca a vosotros. C)
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Al compaero ms alejado del oponente, para evitar que cuando ste lo reciba
puedan tocarlo.
3. Por dnde debe progresar cada jugador a la zona de ataque? A) Por el camino
ms cercano a la portera contraria. B) Uno por el centro y dos compaeros
apoyndole cada uno a un lado. c) Uno por el centro y los dems por donde
puedan y no haya defensas.
4. Qu debe hacer el jugador en posesin del baln para facilitar el lanzamiento
sobre un contrario? A) Pasrselo al compaero mejor situado para lanzar. B)
Esperar a que un compaero le pida el baln. C) Esperar a que el contrario se
distraiga para lanzar.
5. Si un 5 signifca que has aprendido todo lo que se ha explicado hoy en clase
y un 0 que no has aprendido nada, qu califcacin te pondras hoy?
4. Conclusiones y consideraciones sobre la experiencia
En las investigaciones previas a esta experiencia sobre la formacin del profesorado en
relacin al modelo comprensivo de enseanza de los deportes se destaca la necesidad
de una enseanza de calidad unida a la prctica que aborde los problemas reales del
patio o gimnasio. En este sentido hay que tener en consideracin tanto la formacin
inicial de los centros universitarios como la formacin permanente, ya sean: Congresos,
Cursos o Seminarios de formacin continua. Con estas premisas se pueden evitar
los problemas que tienen los profesores de los distintos niveles educativos a la hora
de realizar las modifcaciones metodolgicas necesarias para cambiar la enseanza
desde una perspectiva tecnicista o tradicional a otra con orientacin comprensiva.
Los resultados que advierten los maestros y profesores inmersos en este seminario
muestran que son capaces de superar los problemas metodolgicos que han
aparecido en estudios anteriores, tales como la utilizacin del descubrimiento guiado
o la resolucin de problemas como tcnicas bsicas en la enseanza, la adecuada
organizacin de la clase, el uso de materiales alternativos, etc. Es evidente que se
necesita que el profesor que vaya a impartir docencia con la nueva metodologa este
motivado y convencido de las potencialidades de esta innovacin educativa, as como
que en las primeras fases de implantacin del modelo comprensivo tenga la posibilidad
de retroalimentarse con la ayuda de expertos y con otros compaeros que estn en
una situacin similar sobre todos los problemas, dudas, aportaciones o soluciones que
tenga o pueda ir surgiendo durante el proceso de enseanza-aprendizaje. Formar a
los alumnos de Primaria, Secundaria o de actividades extraescolares en los aspectos
cognitivo-motrices del deporte es sumamente importante, ya que este contenido
valioso en la Educacin Fsica pasa por el aprendizaje del saber (conceptualizacin:
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conocimiento declarativo), saber hacer (conocimiento procedimental, percepcin, toma
de decisiones y adquisicin de habilidades especfcas) y el modo de hacerlo (actitudes
o valores: fair play). Con ello, estaremos contribuyendo a formar esos espectadores
cultos y jugadores inteligentes que Bunker y Thorpe (1982) buscaban dentro del
proceso de formacin deportiva. En relacin al profesorado se ha obtenido un
aprendizaje docente signifcativo y funcional bajo dos direcciones: aprender a aprender
y aprender para ensear. El esfuerzo empleado ha merecido la pena, siendo una
experiencia plenamente satisfactoria. Ciertamente el profesorado se ha sentido exitoso
en la promocin del conocimiento y hbitos saludables, en el fomento de aprendizajes
deportivos, as como en los descubrimientos y estrategias alcanzados bajo el modelo
comprensivo de la enseanza de los deportes.
Participar en este proyecto de investigacin-accin colaborativa en educacin y en concreto
en la enseanza comprensiva de los deportes ha supuesto al profesorado implicado una
oportunidad para entrar en accin en lo que sucede en las aulas, integrando la motivacin
del profesorado y alumnado, el descubrimiento, el aprendizaje y el compromiso, dado
que la capacidad de critica, de refexin y de aportacin personal a partir de la propia
experiencia ha sido fundamental, pues ha involucrado totalmente a los profesores en sus
vidas profesionales. Por ello, consideramos que esta experiencia puede ser muy til para
que otros profesionales de este mbito puedan mejorar su docencia e incluso sirve para
que algunos profesores puedan cambiar su forma de pensar o actitud hacia la implantacin
de los modelos alternativos en la enseanza deportiva.
Con este trabajo de investigacin-accin hemos querido dar algo ms de luz en la
elaboracin de juegos para la iniciacin a los deportes de invasin, especialmente del
foorball, en el contexto de las clases de Educacin Fsica en los centros de enseanza.
Nuestra intencin es que el docente de Educacin Fsica sea capaz de disear nuevas
tareas, tanto para este deporte como para otros que tengan principios o elementos
tcticos comunes. Para ello, es necesario que el profesor o entrenador emplee mayor
tiempo en el diseo de juegos modifcados. Este proceso debe estar apoyado por
la lectura de bibliografa cientfca y por una caracterstica esencial: la creatividad e
imaginacin, que dote de originalidad a las nuevas propuestas, con las que poder
motivar a los jvenes a la prctica deportiva.
5. Referencias bibliogrfcas
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Diseño y Aplicación Del Modelo Comprensivo de Los Deportes en El Floorball Como Instrumento de Formación Del Profesorado

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