Material para La Tesis - Casilla

Instituto Politcnico Nacional
Centro de Investigacin en Ciencia Aplicada y Tecnologa

Avanzada

Las Ecuaciones Diferenciales ordinarias lineales de primer y
segundo orden en el contexto del movimiento uniforme

Tesis que para obtener el grado de Maestro en Ciencias en
Matemtica Educativa.
PRESENTA:
Marco Antonio Hernndez Rodrguez

Directora de tesis: Dra. Patricia Camarena Gallardo

Enero de 2009 ,Mxico D. F.
INSTITUTO POLITECNICO NACIONAL
SECRETAR~A DE INVESTIGACI~N Y POSGRADO
ACTA DE REVI SI ~N DE TESIS
En la Ciudad de Mexico siendo las 1 1 :00 horas del dia 20 del mes de
noviembre de 2008 se reunieron 10s miembros de la Comision Revisora de Tesis designada
por el Colegio de Profesores de Estudios de Posgrado e Investigacion de CICATA LEGARIA
para examinar la tesis de grado titulada:
"Las ecuaciones diferenciales ordinarias lineales de primer y segundo orden en el context0 del
movimiento uniforme"
Presentada por el alumno:
Hernandez Rodriguez Marco Antonio
Apellido patemo matem0 mbre(s)
Con registro: 1 A 1 0 1 3 1 0 1 2 1 1 I
9
aspirante al grado de:
Maestria en Ciencias en Matematica Educativa
Despues de intercambiar opiniones 10s miembros de la Comision manifestaron SU
APROBACION DE LA TESIS, en virtud de que satisface 10s requisitos seiialados por las
disposiciones reglamentarias vigentes.
Director de tesis Director de tesis
Dra. Patricia Camarena Gallardo
de Investigacion en Ciinda
a y Tecnoiogia Avanzed
two Polit6cniw Naciona
- Dr. Gustavo Martinez Sierra
EL PRESIDENTE DEL COLEGIO
Dr. Jose Antonio Irin Diaz Gongora
INSTITUTO POLI-~ECNICO.NACIONAL
SECRETAR~A DE ~NVEST~GAC~ON Y POSGRADO
CARTA CESI ~N DE DERECHOS
En la Ciudad de Mexico el dia 14 del mes Noviembre del afio 2008, el que suscribe
Marco Antonio Hernandez Rodriguez alumno del Programa de Maestria en Ciencias
en Matematica Educativa con numero de registro A 0 3 0 2 1 9 , adscrito al Centro
de lnvestigacion en Ciencia Aplicada y Tecnologia Avanzada, Unidad Legaria,
manifiesta que es autor (a) intelectual del presente trabajo de Tesis bajo la direccion
de Dra. Patricia Camarena Callardo y cede 10s derechos del trabajo intitulado , "Las
Ecuaciones Diferenciales ordinarias lineales de primer y segundo orden en el
context0 del movimiento uniforme" al lnstituto Politecnico Nacional para su difusion,
con fines academicos y de investigacion.
Los usuarios de la informacion no deben reproducir el contenido textual, graficas o
datos del trabajo sin el permiso expreso del.autor y/ o director del trabajo. Este
puede ser obtenido escribiendo a la siguiente direccion Nogal No.36
Fraccionamiento San Rafael 1-lalnepantla Estado de Mexico c.p. 541 20. Si el permiso
se otorga, el usuario debera dar el agradecimiento correspondiente y citar la fuente
del mismo.
Marco Antonio Hernandez Rodriguez
Captulo 1 La problemtica por abordar
NDICE

CONTENIDO PGINA
Glosario
ndice de Tablas, figuras, fotos y grficas
Resumen del trabajo de tesis
1.0-La problemtica por abordar. 8
1.1.-Introduccin
1.2.-El problema.
1.3.-La justificacin.
1.4.-Objetivos y Metas.
1.5.-Antecedentes.
1.5.1.-Trabajos en matemtica educativa.
1.5.2.-Caractersticas de los libros de texto de ecuaciones diferenciales.
1.5.3.-Uso de las ecuaciones diferenciales en los libros de texto de fsica.
1.5.4.-Resumen de los antecedentes de las ecuaciones diferenciales.
2.0- Marco Terico y Metodologa. 21
2.1.-Marco Terico.
2.1.1.- La matemtica en el contexto de las ciencias.
2.2.-Metodologa.
3.0.- Estudio Epistemolgico, cognitivo y didctico de las ecuaciones
diferenciales. 37
3.1.-Componente epistemolgico.
3.2.-Componente Cognitiva.
3.3.-Componente Didctica.
3.4.-Conclusiones sobre el anlisis epistemolgico, cognitivo y didctico
de las ecuaciones diferenciales.
3.5.- Obstculos epistemolgicos, cognitivos y didcticos en el aprendizaje de
las ecuaciones diferenciales.
4.0.- Diseo de las actividades de aprendizaje. 53
4.1.-Diseo del Cuestionario Diagnstico.
4.2.-Anlisis de los resultados del cuestionario diagnstico.
4.3.-Actividad didctica de la ecuacin diferencial lineal de primer orden
(Funcin desplazamiento).
(Funcin velocidad).
4.5.-Actividad didctica de la ecuacin diferencial lineal de segundo orden
(Funcin aceleracin).
5.0.-Implementacin de las actividades de aprendizaje. 102
6.0.-Anlisis de la aplicacin de la actividad didctica. 104
6.1-.Anlisis de las respuestas de los estudiantes a las actividades
de aprendizaje
Conclusiones y Recomendaciones. 117
Bibliografa. 119

2
Las Ecuaciones Diferenciales ordinarias lineales de primer y segundo orden en el contexto del movimiento
uniforme.

GLOSARIO
Actividad de aprendizaje.- Consiste en un grupo de actividades planeadas y
organizadas de acuerdo a los componentes epistemolgico, didctico y cognitivo
presentes en un sistema docente.

Constructivismo.- Los constructivistas creen que los humanos construyen todos los
conocimientos en sus mentes al participar en experiencias seguras; el aprendizaje
ocurre cuando uno construye sus propios mecanismos para aprender y su propia versin
del conocimiento.

Epistemologa.- Las races etimolgicas de Epistemologa provienen del griego
ep.st.. (episteme), conocimiento, y - (loga) estudio. La epistemologa estudia la
naturaleza y validez del conocimiento. Tambin ha sido llamada Teora del
conocimiento (trminos ms comnmente usados y difundido por los alemanes e
italianos), o gnoseologa (utilizado frecuentemente por los franceses). En las ltimas
dcadas tambin es conocida como filosofa de la ciencia.

Epistemologa gentica.- En donde plantea cmo inicia el conocimiento y cmo se
desarrolla en el individuo.

Ingeniera didctica.- Surge a principios de los aos 80s, al seno de la didctica de
las matemticas francesa, como una metodologa para las realizaciones tecnolgicas de
los hallazgos de la teora de situaciones didcticas y de la transposicin didctica. El
nombre de Ingeniera didctica surge de la analoga con la actividad de un ingeniero,
pues no slo se apoya en resultados cientficos, sino que demanda de la toma de
decisiones y el control de los diferentes componentes del proceso.

Teora de la matemtica en el contexto de las ciencias.- Se fundamenta en la
funcin especfica que tiene la matemtica en el nivel superior en carreras donde no se
van a formar matemticos y unos de los paradigmas dice que los conocimientos nacen
integrados. Dentro de la teora de la matemtica en el contexto se tienen 5 fases las
cuales son: curricular, didctica, epistemolgica, formacin de docentes y cognitiva.

Teora de la transposicin Didctica.- Segn (Chevallard, 1997) el saber se
presenta mediante textos de saber; estos tienen como una de sus caractersticas, la de
seguir un orden lgico en la presentacin de los saberes. Todo discurso tiene un
principio y un fin (autocontencin de los textos del saber) y opera en un
encadenamiento lgico de razonamientos. Este mecanismo est presente en los diversos
niveles: desde el ms elemental en donde se alude a cierto orden que es el adecuado en
la presentacin de los contenidos hasta el ms sofisticado, que se encuentra en la
presentacin axiomtica de las matemticas.

3
uniforme.


ndice de tablas
Tabla No. Pgina
1.-Tipos de ecuaciones diferenciales usadas
en los libros de fsica.
18
2.-Tipos de ecuaciones diferenciales usadas
en los libros de fsica.
19
3.-.Caractersticas de programas de
ecuaciones diferenciales.
41
4.-Comparacin de programas de UNAM y
IPN en cuanto a sus contenidos.
42
5.- Bibliografa utilizada en el curso de
ecuaciones diferenciales en I.P.N. y
U.N.A.M.
45
6.-Tabla de valores para la funcin .
2
x y =
55
7.-Anlisis de los resultados del cuestionario
diagnstico.
58
8.-Fases de desarrollo de las actividades
didcticas.
60
9.-Pasos utilizados en el diseo de la
actividad desplazamiento.
61
10-Pasos utilizados en el diseo de la
actividad velocidad.
64
11.-Pasos utilizados en el diseo de la
actividad aceleracin.
68
12.-Representacin algebraica de
diferencias lineales horizontales.
75
13.-Representacin algebraica de
diferencias lineales verticales.
75
14.-Representacin algebraica de diferencias
lineales verticales.
76
15.- Relaciones de incremento de ordenada
al origen.
77
16.-Desplazamiento vs tiempo. 78
17.- Relacin de alumnos que participaron
en la actividad.
102
18.- Respuestas de alumnos a la actividad
desplazamiento con conocimientos
previos.
105
19.- Respuestas de los alumnos a la actividad
desplazamiento en contexto.
102

4
uniforme.

ndice de figuras
Figura No. Pgina
1.- Terna dorada en la educacin. 22
2.- Tringulo caracterstico de Leibniz. 28
3.- Tringulo caracterstico a cualquier
figura.
29
4.- Acerca de los senos de un cuadrante del
circulo.
30
5.- Circulo completo. 30
6.-Clairaut: La descomposicin de fuerzas
de una masa de fluido movindose.

32
7.-Manejo de diferenciales en un fluido.

34
8.-Manejo de los diferenciales en un
volumen.
35
9.-Elemento diferencial. 37
10.-Representacin de una medicin. 48
11.-Una diferencia infinitesimal. 49
12.- Diferencia infinitesimal otro mtodo. 50
13.- Relacin de abscisas y ordenadas en una
curva.
53
14.- Diferencia de abscisas en la recta
numrica.
53
15.- Concepto geomtrico de primera y
segunda diferencia.
54
16.- Diferencias infinitesimales angulares. 54
17.-. Conjunto de datos dominio y
contradominio.
55
18.- Tiro parablico de un proyectil. 56
19.- Movimiento de una partcula. 73
20.- Desplazamientos circulares. 74
21.- Diferencias lineales en ordenadas y
abscisas.
75
5
uniforme.

22.-. Representacin lineal del movimiento
de una partcula desde distintas posiciones
iniciales.

77
23.- Representacin en el plano cartesiano
del desplazamiento de una partcula en un
tiempo determinado To.

77
24.- Desplazamiento de un tractor.

78
25.- Representacin grfica de
desplazamiento vs tiempo.
79
26.- Representacin grfica de la ordenada
al origen.
79
27.-. Representacin grfica de la solucin
requerida
80
28.- Desplazamiento de una partcula. 82
29.- Representacin grfica de una funcin
con ordenada fuera del origen.
82
30.- Representacin grfica de partcula que
inician de posiciones diferentes.
83
31.- Representacin de velocidad constante
de la partcula.
83
32.- Desplazamiento de una partcula. 84
33.- Representacin grfica de la velocidad
del cohete.
85
34.-. Representacin grfica del de la
velocidad del cohete.
86
35.- Representacin grfica de la constante
de integracin.
86
36.- Representacin grfica de la solucin
obtenida.
87
37.-. Representacin grfica de varias
constantes.
88
38.-. Representacin grfica de velocidad vs
tiempo con velocidad inicial cero.
90
39.- Representacin grfica de velocidad vs
tiempo con una velocidad inicial.
90
40.- Diferencias de velocidad y tiempo. 90
41.- Representacin de aceleraciones
constantes.
91
42.- Grfica de funcin velocidad en el
plano cartesiano.
95
43.- Funcin velocidad de la solucin de la
ecuacin diferencial.
96
6
uniforme.

44.- Representacin de la constante de
integracin en trminos del problema.
96
45.- Representacin grfica del
desplazamiento en trminos del
problema.
97
46.- Representacin de varios
desplazamientos en trminos del
problema.
97
47.- Respuesta de estudiante. 105
ndice de fotos

Foto No. Pgina
1.- Movimiento de nave espacial. 94

Grficos
Grficas No. Pgina
1.-Grfica de una funcin en el plano
cartesiano
55
2.-Grfica de funcin velocidad del
cohete.
94
3.-Grfica de funcin aceleracin en
trminos del problema.
98

4.-Grfica de funcin velocidad en
trminos del problema..
98

5.-Grfica de funcin desplazamiento del
cohete en trminos del problema
99
6.-Grfica de funcin desplazamiento,
velocidad y aceleracin en trminos
del problema.
99

7
uniforme.


Resumen
Histricamente hablando la matemtica dentro de otras reas del conocimiento es
utilizada como una herramienta de apoyo. En este sentido, se estn impartiendo los
cursos de ecuaciones diferenciales como una serie de procedimientos los cuales estn
destinados a resolver propiamente las ecuaciones (Zill 2006), es decir, que el objetivo
final de los procedimientos usados en los cursos de ecuaciones diferenciales es obtener
la solucin general y particular de la ecuacin diferencial proporcionando las
condiciones iniciales, adems se presentan muy pocas aplicaciones a los estudiantes, y
si se llega a stas en muchos de los casos son artificiales. Tomando como base este
contexto se desea realizar una propuesta nueva de enseanza de las ecuaciones
diferenciales de primer y segundo orden en el contexto del movimiento uniforme. Para
realizar este trabajo se tomaron en cuenta algunos trabajos de investigacin en
relacin con la enseanza de las ecuaciones diferenciales, entre los que destacan los de
Barajas (1998), Herrera (1992 y 1996) y Camarena (1987). La finalidad del trabajo de
investigacin es el diseo una serie de actividades didcticas de aprendizaje de las
ecuaciones diferenciales en el contexto de la fsica, tomando en cuenta los
conocimientos previos, las representaciones, as como las creencias de los alumnos.
Se incluyen en el diseo de las actividades tres de los fenmenos ms conocidos en
fsica que son: desplazamiento, velocidad y aceleracin. Para el diseo de las
actividades se toma en cuenta los tres componentes bsicos en matemtica educativa
que son: epistemolgico, cognitivo y didctico. El marco terico que sirve a esta
investigacin es la teora denominada La matemtica en el contexto de las ciencias
(Camarena 1987, 1995, 2001, 2005). Se aplicaron las actividades didcticas a alumnos
de ingeniera de nivel superior, finalmente se realizo un anlisis cualitativo de las
respuestas de los estudiantes y se obtuvieron las conclusiones generales del trabajo.
8
uniforme.


Abstract

In this thesis work the theorical mark decides the Mathematics in the Sciences context
theory, which fundaments the work. In this thesis is given the methodology utilizes a
long the work for the development to fundamental the aspects of epistemologic kind,
cognitive and didactive that prevail an will fundamental the outline of the didactical
activities, it summarizes some the epistemologic,didactig and cognitives obstacles in
the apprenticeship of the differential equations. The outlines of the didactical
activities, which were elavorated considerating basically the four components studied
to know the necessities of the pupils, according to the necessary understanding to solve
the didactical activities an finally develop the didactic activities of displacement,
velocity and aceleration considering, the mathematics in the science context theory
wich is based in the scientific method. At next is faused to define which are the
conditions for the setting of the didactical activities. Finally is realized an analysis of
cuantitative an cualitative kind of didactic activities performed, and establish the
general conclusion of the aplication of the didactic activities as well as the suggested
recommendations for future works.

9
uniforme.


1.-La problemtica por abordar
1.1.-Introduccin.

La matemtica educativa en la actualidad est trabajando para que la matemtica
tradicional sea ms accesible a cualquier persona que desee introducirse en esta
materia, la matemtica en las escuelas de nivel medio superior y superior es
considerada como una materia bsica, la cual se utiliza como una herramienta durante
la formacin de los estudiantes, es por esta razn que este trabajo pretende contribuir al
diseo de actividades de aprendizaje las cuales permitan al estudiante introducirse de
una manera fcil al significado y concepto de ecuacin diferencial.
1.2.-El problema
A nivel mundial, es conocido el hecho del alto ndice de
reprobacin en las asignaturas de matemticas en reas de
ingeniera, la reprobacin es slo un sntoma de toda la
problemtica. En este conflicto inciden muchos factores de tipo
social, econmico, de orden curricular, asociados a la didctica, que
contribuyen en el aprendizaje y en la enseanza de las matemticas,
relacionados a la formacin de los docentes inferidos al propio tema
de estudio, por causas de la infraestructura cognoscitiva de los
alumnos, etc. (Camarena, 1984).
Otro aspecto que influye en el aprendizaje es la poca motivacin que demuestran
los estudiantes al realizar alguna actividad matemtica, esto debido a la falta de
trascendencia de los resultados obtenidos del procesamiento a partir de los datos
iniciales. Los alumnos perciben a la matemtica como una serie de procedimientos
definidos que nos permiten encontrar resultados que son aplicados en ciertas reas bien
definidas, pero que tales aplicaciones no encuentran cierta continuidad con los temas
vistos en el programa de estudio. Es por este motivo que se tomarn nuevos paradigmas
de enseanza y de aprendizaje de la matemtica. El desarrollo de las actividades se
llevar acabo manejando tres fenmenos fundamentales en fsica que son:
desplazamiento, velocidad y aceleracin. El alumno se encontrar inmerso en una
situacin problemtica en donde tendr que utilizar parte del bagaje de conocimientos
que posee y adems se le guiar en la solucin del problema planteado mediante el uso
de la metodologa de la matemtica en contexto con este enfoque el estudiante
obtendr soluciones ms relevantes dentro de su contexto de vida, de tal manera que los
conocimientos adquiridos sean significativos.
1.3.-La Justificacin
En la actualidad la educacin si bien ha sufrido cambios en varios mbitos desde el
nivel primario hasta el nivel licenciatura, los ajustes han sido bsicamente en como los
docentes deben abordar las diferentes temticas que se incluyen en los programas de
estudios, as como las nuevas modalidades de aprendizaje en muchos mbitos de
10
uniforme.

estudio como son los cursos de formacin va Internet. En la enseanza de las
matemticas se han implementado nuevas modalidades de enseanza que van desde los
cursos en lnea hasta los cursos tutoriales utilizando los equipos de cmputo. Aunque se
han tenido avances en el aspecto docente didctico, an se presentan ciertos problemas
de integracin de los conocimientos adquiridos por los estudiantes a su vida diaria, es
por esta razn que es necesario el diseo de materiales didcticos que permitan la
interiorizacin de los procesos cognitivos de los alumnos que estudian matemticas,
los cuales puedan subsanar estas deficiencias en el nivel profesional, y que los
profesionales egresados de las diferentes universidades sean formados dentro de un
nuevo paradigma de aprendizaje, que consiste en la integracin de los diferentes
conocimientos adquiridos durante su formacin. Dentro de la formacin de los
profesionistas en las carreras de fsico-matemticas y las ingenieras se imparte la
materia de ecuaciones diferenciales, la cual es fundamental en la capacitacin
profesional del estudiante en proceso de formacin. Actualmente se estn impartiendo
cursos de ecuaciones diferenciales los cuales estn plagados de muchos procedimientos
matemticos los que el alumno tiene que aprender y memorizar, pero que carecen de
aplicaciones reales, es por estas razones que se realiza una propuesta de la enseanza
de las ecuaciones diferenciales en el mbito del movimiento uniforme, es decir se
pretende ensear las ecuaciones diferenciales de primer y segundo orden, pero teniendo
como contexto una materia que sirve de motivacin para el alumno en su aprendizaje
que en este caso ser la fsica, esta propuesta contempla el diseo de actividades de
aprendizaje incluyendo fenmenos comunes y corrientes como son el desplazamiento,
velocidad y aceleracin.
1.4.-Objetivos y Metas.
Esta investigacin se centrar sobre el diseo, prueba e implementacin de
actividades de aprendizaje de las ecuaciones diferenciales de primer y segundo en el
contexto de la fsica, sta ltima es una de las materias bsicas de las carreras de
ingeniera. La fsica, la matemtica y la qumica constituyen materias fundamentales en
la formacin de los estudiantes y son estas materias las que se estudian desde el nivel
secundario y en algunos casos continan siendo profundizadas en sus contenidos a lo
largo de la formacin de los estudiantes y los futuros profesionales que requiere
Mxico. Es por esta razn que se seleccion la fsica como una materia clave en el
diseo de las actividades didcticas, tambin la fsica es una materia que se puede
observar a diario en los fenmenos naturales, las cuales podemos observar a nuestro
alrededor, como por ejemplo el desplazamiento o movimiento de cualquier objeto. El
estudio de las ecuaciones diferenciales en las matemticas que se imparten actualmente
aborda aplicaciones de la fsica, pero tales aplicaciones no toman relevancia en un
contexto aislado, por lo que el estudiante al abordar las aplicaciones fsicas las ve un
tanto desvinculadas de su realidad, es por esta razn que existe la necesidad de poder
vincular la enseanza de las ecuaciones diferenciales ligndolas con fenmenos fsicos
comunes tales como el desplazamiento, la velocidad y la aceleracin. En otro aspecto la
fsica y las matemticas son consideradas en el currculum de las escuelas como
ciencias bsicas tanto de educacin media bsica as como de universidades, stas
materias se imparten desvinculadas, lo que realiza nuestra propuesta consiste en
relacionar a la matemtica con la fsica construyendo actividades didcticas que
11
uniforme.

faciliten el entendimiento del concepto de ecuacin diferencial en el contexto de una
situacin problemtica.
Esto aunado a que en la mayora de los cursos de matemticas se tratan muchos
procedimientos los cuales tiene poco o ningn significado para los alumnos, inclusive
al alumno hace preguntas al profesor tales como: Para que me servirn las ecuaciones
diferenciales?, Dnde voy a utilizar las ecuaciones diferenciales?, es decir el alumno
esta buscando significado a lo que aprende en la escuela, y el profesor responde: ms
adelante en cursos de aplicacin le encontraras su uso, es por eso que es necesario
redisear nuevos tipos de cursos para la enseanza de las matemticas dentro de un
marco real de aplicacin. Tambin existe la necesidad de preparar profesionales de
acuerdo a un campo especfico de especializacin, el cual le permitir al nuevo
profesional tomar las mejores decisiones en el rea particular donde se desempee. Uno
de los temas menos comprendidos es el de las ecuaciones diferenciales, (Cuevas, p 16,
1992) l afirma
Hemos visto que la psicologa clsica, se fundamenta en el
mecanismo de crear una imagen rgida de una operacin, sto trae
consigo la adquisicin de hbitos. Dos observaciones podemos hacer
de esta adquisicin de hbitos: primero se observa que an habiendo
automatizado el proceso para resolver algn problema, digamos el
de resolver una ecuacin diferencial, el alumno no entiende lo que
hace, repite mecnicamente lo expuesto en clase,
Y dentro de stas se encuentran desde las ms simples que son las ordinarias de
primer y segundo orden hasta las derivadas parciales de orden ensimo. Los temas de
derivada e integral, son de fundamental importancia en cuanto al entendimiento de las
variables y su comportamiento de cambio en el tiempo de cualquier fenmeno dentro
de la vida real, como ejemplo veamos la velocidad y la aceleracin de un cuerpo,
donde estos fenmenos los podemos representar mediante ecuaciones diferenciales, los
cuales se pueden mostrar mediante un modelo matemtico que se aproxime ms al
comportamiento del fenmeno en la realidad. La falta de significado que le atribuye el
alumno a una ecuacin diferencial es debido a su falta de contexto, es en ste en donde
al alumno percibe de una manera ms clara el comportamiento y significado de una
ecuacin diferencial, es la fsica la que se seleccion en este caso para abordar la
enseanza de las ecuaciones diferenciales, y en donde se guiar al alumno dentro de
una situacin problemtica y por tanto se pretende lograr que el alumno posea un
significado claro entre el concepto de ecuacin y el fenmeno estudiado. La matemtica
en el contexto de las ciencias es una teora donde se han realizado bastantes estudios
comprobndose los beneficios sustanciales en el aprendizaje de los alumnos los cuales
nos permiten tener resultados promisorios (Camarena 1987, 1990, 2002). La
investigacin pretende lograr una visin diferente de la enseanza de la matemtica,
en donde la fsica ocupa un lugar preponderante dentro de la enseanza de las
matemticas
Basados en la descripcin del problema de investigacin se plantea la siguiente
pregunta la cual de alguna manera cuestiona sobre lo que se pretende realizar.

12
uniforme.

Cmo disear actividades didcticas en el contexto de la fsica que vinculen las
ecuaciones diferenciales lineales de primer y segundo orden con el anlisis movimiento
uniforme, que conduzcan al alumno a la comprensin del significado y aprendizaje de
las ecuaciones diferenciales lineales, tomando en cuenta los conocimientos previos, las
representaciones y las creencias?

Esta pregunta centrar la atencin en aspectos fundamentales los cuales se
abordarn y tratarn a lo largo de la investigacin, adems nos servir de gua para
poder evaluar los pasos seguidos durante el proceso de estudio desde el planteamiento
de las necesidades, diseo de la actividad, puesta en escena, anlisis cualitativo y
conclusiones.

Objetivo General
Disear una serie de actividades didcticas de aprendizaje de las ecuaciones
diferenciales ordinarias lineales de primer y segundo orden en el contexto de la
fsica, en las cuales se tomarn en cuenta las siguientes caractersticas de los
alumnos: conocimientos previos, representaciones y creencias lo conducirn a la
comprensin del significado y aprendizaje de las ecuaciones diferenciales lineales

Para poder lograr el objetivo general planteado anteriormente se definen los
objetivos particulares los cuales se pretenden alcanzar durante la presente
investigacin.
A)Determinar los conocimientos previos del alumno sobre los temas de clculo
diferencial e integral, as como el concepto de ecuacin diferencial.
B)Identificar en el alumno la relacin cuantitativa y cualitativa entre las ecuaciones
diferenciales ordinarias de primero y segundo orden en el fenmeno de movimiento en
el plano cartesiano.
C)Determinar cules son algunos procedimientos llevados acabo por el alumno en la
solucin de problemas de fenmenos de movimiento en el plano cartesiano.
D)Analizar las diferentes formas que usan los alumnos en la representacin de un
problema de movimiento en el plano cartesiano usando las ecuaciones diferenciales.
E)Determinar las estrategias utilizadas por los alumnos en la de solucin de problemas
de movimiento en el plano cartesiano utilizando las ecuaciones diferenciales.
F)Evaluar cules son las creencias de los alumnos en relacin con las ecuaciones
diferenciales y su relacin con el movimiento en el plano cartesiano.
G)Analizar los aprendizajes logrados por los alumnos usando ejercicios preparados en
la enseanza del movimiento en el plano cartesiano
La investigacin pretende adicionalmente realizar una evaluacin general en varias
reas del aprendizaje y comprensin humana las cuales son: metacognicin,
epistemolgica, heurstica de la solucin de problemas, creencias del alumno en cuanto
a los problemas y soluciones, as como las representaciones que hacen los alumnos de
las ecuaciones diferenciales aplicados en un fenmeno fsico.

13
uniforme.

1.5.- Antecedentes

1.5.1-Trabajos en matemtica educativa
El anlisis lo dividiremos en dos partes la primera incluye la descripcin de trabajos
de tesis de matemtica educativa y la segunda abarca el conjunto de artculos de
matemtica educativa.
El trabajo ms antiguo en relacin con la enseanza de las ecuaciones diferenciales
es el llamado Diseo de un curso de ecuaciones diferenciales en el contexto de los
circuitos elctricos (Camarena, 1987), este trabajo permite la construccin de las
ecuaciones diferenciales como modelos matemticos de los distintos temas de circuitos
elctricos, en ste curso se realiza la explotacin de los fenmenos de circuitos
elctricos, esto crea una motivacin en el alumno durante la imparticin del mismo, en
el desarrollo se hace uso de todas las ecuaciones diferenciales utilizadas en un curso
ordinario, adems es importante mencionar que el curso est diseado para que el
aprendizaje ocurra de forma natural, esto debido a que el curso se imparte dentro del
contexto de los circuitos elctricos. El trabajo realiza un importante tratamiento
didctico en la enseanza de las ecuaciones diferenciales.
Casi paralelamente en el trabajo denominado Las ecuaciones diferenciales
ordinarias en las escuelas de Ingeniera Civil un doble estudio de evaluacin curricular
(Castro, 1987), el proceso de estudio comprende el anlisis que se hace de los alumnos
de los conocimientos de algunos conceptos como: funcin, derivada e integral,
posteriormente el autor disea y aplica una serie de actividades de aprendizaje las
cuales concluye favorecen el aprendizaje de las ecuaciones diferenciales.
En el ao 1992 en el trabajo llamado: Modelo didctico para un curso de
ecuaciones diferenciales ordinarias, (Herrera, 1992), Usa los principios definidos por
Piaget para el diseo de algunas actividades de aprendizaje de las ecuaciones
diferenciales, este trabajo incide fundamentalmente en el campo cognitivo y didctico.
En el mismo ao de 1992 La interpretacin fusi como una alternativa didctica de
las ecuaciones diferenciales (Filo, 1992), es el primer trabajo que construye modelos
matemticos a travs de una problemtica definida en el mbito de la fsica, entre los
fenmenos fsicos que incluye se encuentran el del movimiento de una partcula y la
cada libre de un cuerpo en el plano.
La investigacin del trabajo titulado Un estudio terico de la articulacin del saber
matemtico en el discurso matemtico escolar; la transposicin didctica del diferencial
en la fsica y la matemtica escolar (Pulido, 1998), usa una visin epistemolgica de
los diferenciales, plantea algunos aspectos de ecuaciones diferenciales en el contexto
donde surgieron (Clairaut,Euler,Lagrange), se hace uso de varios aspectos en la
descripcin de los fenmenos estudiados y realiza un estudio de la integral de lnea,
superficie y volumen, el trabajo resalta algunos aspectos Epistemolgicos de los
diferenciales enfocados a la explicacin de las ecuaciones diferenciales en el contexto
de la fsica.
Finalmente en el ao 2000 el trabajo llamado Anlisis de textos para ingeniera
(un breve estudio sobre las cantidades en movimiento) (Camacho, 1992), realiza un
estudio detallado de la variabilidad de los fenmenos fsicos y el planteamiento de la
ecuacin diferencial que lo describe, hace nfasis sobre los aspectos geomtricos del
manejo de la serie de Taylor.
14
uniforme.

En lo que se refiere a los artculos de investigacin, se pueden agregar los siguientes
aspectos: En el trabajo denominado Ecuaciones diferenciales con aplicaciones,
(Martnez 2002), el autor muestra evidencias de la correlacin que existe entre la
motivacin del estudiante y la presentacin por parte del docente de los ejemplos que
se relacionan con la matemtica y con otras asignaturas de la carrera de ingeniera. En
otro artculo llamado Un anlisis del significado de las condiciones iniciales de las
ecuaciones diferenciales , (Buenda,2002), presenta el estudio de la resignificacin de
las ecuaciones diferenciales apoyada en argumentos de tipo grfico, relacionndolo con
la familia de soluciones y las condiciones iniciales , esta propuesta incide directamente
en la generacin de significados de los libros de texto, tanto de matemticas como de
fsica, define las caractersticas generales de las condiciones iniciales para varios casos
e identifica las propiedades visuales de las condiciones iniciales de tal forma que se
puedan vincular algebraicamente tales propiedades y deja abierta el diseo de una
secuencia didctica para identificar algunos puntos de referencia. Mientras que en la
investigacin Ecuaciones diferenciales y cintica qumica, (Martnez,2002), el autor
trabaja los temas matemticos a travs del modelado de problemas y su relacin con
las diferentes materias dentro de la formacin del estudiante, incluyendo problemas del
rea de ingeniera qumica. Por otro lado Oviedo en Un problema motivador para un
trabajo interdisciplinario en matemtica y fsica, (Oviedo, 2004), plantea una serie de
estrategias problemticas en fsica y donde los alumnos utilizan a la matemtica para
poder resolverlos, tales problemas incluyen problemas de mecnica como el
movimiento oscilatorio armnico y la resonancia, otro trabajo en ese mismo sentido es
el que tiene como ttulo El tratamiento de fenmenos fsicos para aprender
matemticas, (Ramrez, 2005), en donde disea una serie de actividades de
aprendizaje que incluyen tres fases denominadas el trabajo, la confrontacin y la
experimentacin, dentro de estas tres fases trata de confrontar los aprendizajes
realizados por el alumno dentro de un marco sociocultural, para llevar acabo esta
confrontacin el autor utiliza problemas de fsica. En el mbito de las condiciones
iniciales el reporte denominado Elementos socioepistemolgicos de las condiciones
iniciales en las ecuaciones diferenciales lineales, (Buenda, 2005), la autora realiza un
anlisis de elementos socioepistemolgicos donde toma los contextos analtico, grfico
y fsico de las ecuaciones diferenciales de primer y segundo orden, tambin considera
el comportamiento de las ecuaciones diferenciales en relacin con los modelos, la
relacin de linealidad, la graficacin y la prediccin del comportamiento de la grfica.
Mientras que el trabajo de Fascella Utilizacin de un modelo de crecimiento
econmico para la enseanza de las ecuaciones diferenciales, (Fascella, 2006), realiza
una investigacin de la enseanza de las ecuaciones diferenciales vinculados con la
economa, esta vinculacin redita, segn indica la autora muchas ventajas. Finalmente
los trabajos de Camarena (2004) La transferencia de conocimiento: Ecuaciones
diferenciales parciales hacia una cuerda vibrante (2004), Hacia la integracin del
conocimiento (1999), La modelacin matemtica en las carreras universitarias
(2005), La serie de Fourier en el proceso de transferencia de masa (Camarena y
Muro, 2004), en estos artculos define una situacin problemtica en un contexto
especfico a travs de la matemtica en contexto, la cual es abordada hasta llegar a la
interpretacin de la solucin en trminos del problema inicialmente planteado, en estos
trabajos Camarena plantea el modelo matemtico del fenmeno estudiado y resuelve la
ecuacin diferencial planteada bajo ciertas condiciones iniciales preestablecidas. Se
15
uniforme.

puede decir que en estas ltimas investigaciones se hace nfasis sobre los contextos de
la matemtica, los cuales son diversos, as como en los beneficios en la motivacin e
integracin de los conocimientos en el estudiante.
En general los artculos de investigacin en materia de las ecuaciones diferenciales
hacen nfasis sobre el contexto del problema, tambin consideran los contextos grfico,
analtico y fsico en el aspecto de anlisis de las propiedades y de las condiciones
iniciales aplicadas en las soluciones de las ecuaciones diferenciales

1.5.2.-Caractersticas de los libros de texto de ecuaciones
diferenciales
Ahora dentro del anlisis bibliogrfico realizaremos una revisin de las
caractersticas sobresalientes en los libros de texto de ecuaciones diferenciales.
Los textos de ecuaciones diferenciales revisados inician con definiciones bsicas de
las ecuaciones diferenciales en cuanto al orden, grados, variables utilizadas
(dependiente e independiente), derivadas ordinarias o parciales. Se realiza la
presentacin del significado grfico de lo que representa resolver una ecuacin
diferencial, el concepto de la constante de integracin y el de las condiciones iniciales
para definir finalmente la ecuacin particular que determina el comportamiento del
fenmeno estudiado. En los aspectos histricos solo dos o tres libros (Boyce-Diprima,
1992, Ince, E. 1939), dan una resea histrica completa de cmo surgen las ecuaciones
diferenciales los dems textos se limitan a realizar una lista breve de las aportaciones
de cada autor.
Algunos textos como los de (Trench, 2001), (Choud, 2005),(Stroud, 2005) se
concretan a realizar una descripcin de los procedimientos utilizados en las diferentes
ecuaciones diferenciales que se puedan presentar, destina los primeros captulos para
estudiar aplicaciones de las ecuaciones diferenciales en varios campos de aplicacin
que van desde la Administracin, Ingeniera, Fsica, Construccin, etctera, aunque
algunos textos ms actualizados tratan de introducir una variedad aplicaciones a lo
largo de su desarrollo (Spiegel, 1981, Zill, 2006 ). Algunos aspectos que son relevantes
en el tratamiento de las ecuaciones diferenciales son: Las ecuaciones diferenciales se
ven de forma muy aislada con relacin a su contexto, la enseanza de las ecuaciones
diferenciales, ms bien se ve centrada en la enseanza de procedimientos en los cuales
se instruye a los alumnos, el significado conceptual grfico de la solucin de una
ecuacin diferencial est casi ausente y se ve limitado a las soluciones que se presentan
en las aplicaciones, aunque en la actualidad existen uno o dos textos que hacen nfasis
sobre los aspectos grficos de las ecuaciones diferenciales (Loumen, 2000, Zill 2006).
Euler incluyo una clasificacin de las ecuaciones diferenciales que perdura hasta
nuestros das. Cauchy posteriormente agrega la los conceptos de Euler el concepto de
derivada, no es sino Lacroix (1837) quien trata de ensamblar varios descubrimientos
realizados por investigadores europeos, es Lacroix el primer maestro que trata de reunir
los conocimientos existentes hasta ese tiempo y darles un enfoque de tipo pedaggico.
Es observable que la mayora de los libros de texto estn plagados de procedimientos
algortmicos y los aspectos de tipo grfico o numrico estn muy reducidos o bien estn
ausentes de los libros de texto. En cuanto a los temas de existencia y unicidad de las
16
uniforme.

soluciones los autores nos remiten a textos de anlisis matemtico o de lgebra lineal.
Los libros de texto analizados (Ayres,1969), (Blanchard,1996 y 1998), (Choud,2005),
(Nagle,2001) dirigen ms bien su atencin a la solucin de las ecuaciones
diferenciales en lugar de al anlisis de mtodos generales o de propiedades generales de
solucin, as como aspectos de tipo cuantitativo en el anlisis de las ecuaciones
diferenciales y sus soluciones.
Algunos textos de mediados del siglo XX empiezan a incluir el desarrollo de
algunos mtodos numricos como es el de Runge Kutta, as como algunos mtodos de
tipo operacional que se gestan en el siglo XIX con los trabajos de Heaviside (operador
D), y su funcin impulsiva. Es hasta 1940 que aparece en los libros de texto la
Transformada de Laplace la cual se utiliza para simplificar las ecuaciones diferenciales
ordinarias y darles solucin con los mtodos de solucin ms simple. Los libros
analizados (Bevering,1997),(Spiegel,1981) manejan un predominio de tipo algebraico
en su gran mayora y poco son los que trabajan aspectos de tipo numrico y geomtrico.
La mayora de los textos inicia con una serie de definiciones entre las que se encuentran
ecuacin diferencial, solucin de ecuacin diferencial, orden, grado, familia de
soluciones, interpretacin geomtrica, etctera, continuando con el tema de separacin
de variables. Existen muchos libros que tratan las ecuaciones diferenciales haciendo
uso del campo de pendientes y curvas isoclinas como aparecen en los libros
(Abell,1996), (Zill,2006), (Davis,1992), tambin hay algunos libros los cuales tratan las
ecuaciones diferenciales con curvas isoclinas y campos de direcciones y van ms all
hasta extendiendo sus resultados hasta las ecuaciones diferenciales de segundo orden
(Ayres,1969), (Blanchard,1996 y 1998), (Choud,2005),(Nagle,2001). Tambin se
pueden observar que algunos libros que tratan de explotar el aspecto numrico de la
solucin de ecuaciones diferenciales entre los que tenemos (Stroud,2005),
(Nagle,2001), y en algunos textos se usa el nivel de programacin, aunque esta es
limitada en los textos (Bevering,1997), (Spiegel, 1981). El libro que ofrece mas
novedades en este mbito es (Derrik/Grossman, 1997). Los mbitos de aplicacin que
algunos libros son por ejemplo en ingeniera elctrica (Derrik/Grossman, 1997),
fenmenos fsicos, biolgicos, velocidades de reaccin qumica etctera, textos como
(Boyce-Diprima, 1992), y el (Braun,1976), contiene aplicaciones de los sistemas
lineales y la ingeniera de control el cual es distinto en lo que se refiere al discurso
matemtico escolar, tambin es importante mencionar que el texto (Zill, 2006), el cual
trata distintas aplicaciones en distintos mbitos, lo que lo hace novedoso es que al final
de cada captulo es el modelaje de los fenmenos aplicados, este texto es el que ms
prefieren los profesores para guiar sus cursos.
La Transformada de Laplace es un tema que se inventa en 1937 por Doetsch y se
trata en varios textos como un mtodo alternativo en la solucin de ecuaciones
diferenciales (Kreysig,1988), (ONell,1995), la transformada la aplican mas bien en la
solucin de algunos problemas de ingeniera elctrica.
Del anlisis anterior se pude realizar una propuesta de Transposicin Didctica en
cuanto a los aspectos bsicos de la enseanza de los cursos de ecuaciones diferenciales.
Esta propuesta se puede integrar de la siguiente manera: Introduccin, definiciones de
tipo geomtrico, algebraico y numrico, la parte geomtrica manejaremos campos de
pendientes, isoclinas. En las propuestas de solucin de las ecuaciones diferenciales se
utilizan predominantemente los aspectos geomtricos, en la pare numrica se requiere
hacer nfasis sobre los aspectos geomtrico, algebraico y numrico como elementos de
17
uniforme.

interrelacin en el planteamiento y la solucin de la ecuacin diferencial, adems en el
aspecto algebraico incluir los diferentes mtodos contemplados en el programa de
estudio de la materia. La intencin de construir otra manera de impartir la materia es
tratar de dar mayor significado a las expresiones algebraicas como soluciones y traer
con esto una representacin espacial del significado de la solucin, as como su
aproximacin numrica. Es evidente que con este enfoque los alumnos tendrn una
transicin ms suave en la integracin de su curso de ecuaciones diferenciales, a las
otras materias que consolidan su formacin y donde el objeto de ecuacin diferencial
adquiere un mayor significado en la aplicacin prctica.

1.5.3.-Uso de las ecuaciones en los libros de texto de fsica
Ahora nos detendremos a realizar un anlisis de los libros de texto de fsica los
cuales manejan ecuaciones diferenciales en su contenido, principalmente de los
fenmenos de movimiento de partculas entre los que tenemos inicialmente
(Gettys,2005), (Ercilla, 2006), (Cutnell,2004), stos textos realizan un tratamiento de
los fenmenos de movimiento de los que se de los que se pueden mencionar los
siguientes elementos:
1.-Las expresiones que se usan para describir el movimiento son de tres tipos:
Ecuacin polinomial que puede ser de primer o segundo orden.
La velocidad instantnea, es planteada en funcin de diferenciales que son el de
desplazamiento y tiempo, incluyendo el concepto de lmite cuando el tiempo se
aproxima a cero.
La aceleracin instantnea es presentada como una expresin de un lmite de un
cociente de la velocidad y el tiempo cuando el tiempo tiende o se aproxima a cero.
Se plantean finalmente expresiones de clculo para el caso de la aceleracin
constante, donde se calculan, velocidad final, desplazamiento, velocidad media entre
algunas de las variables ms importantes.
2.-Los textos dejan planteado el fenmeno de movimiento en trminos de una
Ahora se presenta una tabla en donde se resumen las representaciones que muestran
los libros de fsica de las ecuaciones diferenciales usadas en fenmenos de movimiento
tabla 1.
Tipos de ecuaciones diferenciales usadas en los libros de fsica.

Tipo de ecuacin diferencial Fenmeno estudiado
Primer Orden Segundo orden
Velocidad Promedio

=
t
to
x
xo
vdx dx

Movimiento
Rectilneo

Velocidad
instantnea
dt dx v
t v v
t
/
/ lim
0
=
=

18
uniforme.

Aceleracin
promedio

=
t
to
v
vo
adt dv

Aceleracin
instantnea

2 2
/
/ lim
dt x d a
t v a
o t
=
=

Velocidad promedio

=
t
to o
wdt d

Velocidad
instantnea
dt d w
t w
o t
/
/ lim

=
=

Aceleracin
promedio

=
t
to
w
wo
dt dw

Movimiento
Circular
Aceleracin
instantnea

dt d
t w
o t
19
/
/ lim
2

=
=

Tabla 1
Analizando la tabla anterior se puede observar que las velocidades tanto promedio
como instantnea de movimiento rectilneo o circular se trata de ecuaciones ordinarias
de primer orden; es observable que el concepto de velocidad instantnea se explica
usando el concepto de lmite. En el caso de la aceleracin, la ecuacin diferencial es la
ordinaria de segundo orden; es notorio que la aceleracin instantnea queda tambin
definida usando el concepto de lmite.
Delimitando el tipo de ecuacin diferencial tanto de movimiento rectilneo o
circular es importante mencionar que los textos escasamente manejan el concepto de
velocidad o aceleracin variable, es decir solo algunos libros de texto de fsica tratan
tanto a la velocidad como a la aceleracin como funciones las cuales pueden ser
derivadas e integradas, para posteriormente aplicar ciertas condiciones iniciales
definidas por el problema en particular, lo que permite determinar de manera particular
el comportamiento del fenmeno en estudio.

Variables utilizadas en los libros de texto de fsica
Las variables importantes dentro de los libros de texto de fsica son las que se
muestran en la tabla 2.
uniforme.

uniforme.

20

Variables utilizadas en los libros de texto de fsica.

Nombre de la variable Smbolo utilizado
Desplazamiento lineal x
Desplazamiento angular
Velocidad lineal v
Aceleracin lineal a
Velocidad angular w
Aceleracin angular
Tiempo t
Tabla 2
Es evidente que el parmetro ms importante a considerar en el estudio es el
tiempo, esto es debido a que los fenmenos de desplazamiento, velocidad y aceleracin
ocurren en un intervalo de tiempo determinado, as mismo el tiempo es la variable
comn para todos los fenmenos estudiados.

1.5.4.- Resumen de los antecedentes de las ecuaciones diferenciales.
Los trabajos de matemtica educativa sobre ecuaciones diferenciales aportan la
interrelacin que debe existir entre los aspectos algebraico, grfico y numrico, as
como la necesidad de contextualizar las ecuaciones. En cuanto a los libros de
ecuaciones diferenciales, la mayora se concreta a la exposicin de los mtodos de
solucin con aportaciones geomtricas, grficas y numricas. Algunos textos
(Beverlywest,1997), (Spiegel,1981), (Stroud, 2005) explican las aplicaciones utilizando
los mtodos numricos. En lo que se refieren al uso de las ecuaciones diferenciales en
los libros de fsica, las ecuaciones diferenciales son tratadas de forma muy superficial
en cuanto a la relacin con el fenmeno fsico estudiado, se observa que los textos de
fsica hacen un breve nfasis entre lo que significa una ecuacin diferencial y su
correspondiente solucin particular. En especfico, se puede decir que el fenmeno no
se clarifica en cuanto al entendimiento de las condiciones iniciales y la constante de
integracin obtenida y su significado en el contexto estudiado. Finalmente los
programas de estudio que se estudiarn posteriormente en el anlisis didctico del
presente estudio contienen una lista de mtodos de solucin de ecuaciones
diferenciales, dando poca importancia sobre la relacin algebraica y grfica con el
fenmeno fsico estudiado, adems las aplicaciones se ven relegadas al final de cada
uno de los captulos estudiados. Para el profesor es difcil terminar el temario de la
materia debido a su extensin, adems los temas finales de los libros de ecuaciones
diferenciales que son: diferenciales parciales y sistemas de ecuaciones diferenciales es
difcil llegar a ellos por las limitaciones de tiempo en el curso.

Captulo 2 Marco Terico y Metodologa
2.- Marco Terico y Metodologa

2.1.-Marco Terico
2.1.1.-La matemtica en el contexto de las ciencias.
Introduccin.
Existe una gran problemtica en torno de la enseanza de las matemticas, esta
problemtica no es nicamente en los pases subdesarrollados, sino que en los pases en
vas de desarrollo o desarrollados, tambin se presentan altos ndices de reprobacin el cual
es un sntoma de la necesidad de desarrollar materiales de enseanza de matemtica
educativa. La situacin presente lleva a reflexionar sobre qu cambios se pueden realizar
para mejorar o resolver la problemtica anterior. Existen muchos problemas en la
enseanza y aprendizaje de las matemticas, uno de ellos es la aversin que tienen los
estudiantes a las matemticas como lo menciona Camarena (1984) en los cursos que se
imparten en las carreras de ingeniera. Esta forma de recibir los cursos posteriormente
repercutir en los futuros profesionales, pues no podrn modelar los fenmenos de la
ingeniera, un aspecto clave dentro de esta reflexin es la integracin de los cursos de
matemticas con las materias de ingeniera.
La matemtica que se necesita en las escuelas de ingeniera es producto de un contexto
del rea de conocimiento donde se utiliza.

En el trayecto del tiempo la matemtica ha perdido esta
contextualizacin de su origen y se presenta como un conocimiento
acabado, la cual presenta una formalidad matemtica y una estructura la
cual la hace demasiado abstracta para los estudiantes que tratan de
utilizarla en su formacin (Camarena, 2003).
La Matemtica en el Contexto de las Ciencias es una teora que se
concibe en 1982, la cual reflexiona acerca de la relacin que debe existir
entre la matemtica y las diferentes ciencias que la requieran
(Camarena, 1984,1987,1990,1995,1999,2001,2003,2005,2007).
La teora de la Matemtica en el Contexto de las Ciencias tiene como
premisa que:
Con los cursos de matemticas el estudiante poseer los elementos y
herramientas que utilizar en las materias especficas de su carrera, es
decir, las asignaturas del rea de matemticas no son una meta por si
mismas sino una herramienta de apoyo a la carrera en estudio, sin dejar
a un lado el hecho de que la matemtica debe ser formativa para el
alumno.
La teora de la matemtica en el contexto aborda 5 fases:
La curricular (desde 1984), la didctica (desde 1987), la
epistemolgica (desde 1988), la de formacin de docentes (desde 1990) y
la cognitiva (desde 1992).

Dentro de la matemtica en el contexto de las ciencias, la fase didctica posee una
estrategia didctica denomina la matemtica en contexto, que presenta a los alumnos los
uniforme.
21
conocimientos integrados a partir de cierta situacin problemtica en otras disciplinas, que
al tratar el alumno de resolver y encuentra nuevos puntos de inters hacia la matemtica
que est estudiando, as como la necesidad de nuevos conocimientos matemticos.
En el saln de clases estn presentes los contenidos de las cinco fases y
stas interactan entre s en un ambiente social, econmico y poltico; es
decir, los cinco elementos no estn aislados unos de los otros y tampoco
son ajenos a las condiciones sociolgicas de los actores del proceso
educativo (Camarena, 1987), vase la figura 1.
Fuente: Camarena (1990)
Terna dorada en la educacin

COGNITIVA

ALUMNO

CURRICULAR DIDCTICA

CONTENIDO PROFESOR

EPISTEMOLOGICA FORMACION DE
PROFESORES

Figura 1

Entre los resultados ms sobresalientes en la teora de la matemtica en el contexto de las
ciencias resalta la metodologa curricular DIPCING, la cual establece un puente entre el
contenido y el profesor, esta metodologa permite el diseo de programas de estudio de
matemticas.
La metodologa se fundamenta en el siguiente paradigma educativo:
Con los cursos de matemticas el estudiante poseer los elementos y
herramientas que utilizar en las materias especficas de su carrera, es
decir, las asignaturas de matemticas no son una meta por si mismas; sin
dejar a un lado el hecho de que la matemtica debe ser formativa
para el alumno.
As mismo, la premisa alrededor de la cual gira la metodologa es que:
El currculo de matemticas debe ser objetivo, es decir, debe ser un
currculo fundado sobre bases objetivas.
Para cumplir con la premisa dentro del marco del paradigma
planteado, se cuenta con una estrategia de investigacin dada en tres
etapas: la central, la precedente y la consecuente (Camarena 1984).
ETAPA CENTRAL
uniforme.
22
Hacer un anlisis de los contenidos matemticos, tanto explcitos como
implcitos, en los cursos especficos de la ingeniera.
ETAPA PRECEDENTE
Detectar el nivel de conocimientos matemticos que tienen los alumnos
a su ingreso a la carrera.
ETAPA CONSECUENTE
Realizar una encuesta a los ingenieros en ejercicio, sobre el uso que
tienen de la matemtica en su labor profesional.

En la presente investigacin, de las tres etapas del diseo curricular se utilizar la etapa
central en donde se revisarn los libros de texto de ecuaciones diferenciales, libros de texto
de fsica donde se utilizan las ecuaciones diferenciales, tesis de matemtica educativa
donde las ecuaciones diferenciales tiene predominancia y artculos de investigacin
realizados con el tema de ecuaciones diferenciales. Asimismo, de la etapa dos se aplicarn
dos cuestionarios uno denominado preliminar en donde se detectarn las condiciones de
los alumnos anteriores al diseo de las actividades didcticas; el cuestionario diagnstico
ser un cuestionario en donde se detallarn algunos comportamientos de objetos
matemticos as como sus procedimientos de operacin. La etapa tres no se utilizar pues
sobrepasa el alcance de la presente tesis.
En la fase epistemolgica de la teora de la Matemtica en el Contexto
de las Ciencias se han llevado a cabo investigaciones que han verificado
cmo gran parte de la matemtica que se incluye en los cursos de reas
de ingeniera nace en el contexto de problemas especficos de otras reas
del conocimiento y a travs del tiempo pierden su conexin para ofrecer
una matemtica pura que es llevada a las aulas de clases sin que tenga
sentido para los estudiantes que no van a ser matemticos como lo
describe Chevallard (Camarena, 2001).
Hay situaciones en donde el ingeniero emplea procesos o mtodos sin
conocer su origen, la fase epistemolgica de la Matemtica en el
Contexto de las Ciencias pone a la luz estas gnesis, como el caso de las
impedancias complejas en circuitos elctricos (Camarena, 1987).
Tambin se ha determinado un constructo terico denominado
transposicin contextualizada; en donde la matemtica que han
aprendido los estudiantes en la escuela sufre transformaciones para
adaptarse a la forma de trabajar en otras ciencias, como el caso de la
delta de Dirac para modelar una seal elctrica impulsiva (Camarena,
1999).
Los obstculos epistemolgicos, como han sido definidos por
Brousseau (1983), se identifican en esta fase para ser usados en la
planeacin didctica de los cursos, a travs del diseo de actividades de
aprendizaje que ayuden a enfrentar estos obstculos (Camarena, 2001).

Respecto a los estudios de origen cognitivo para la enseanza de las matemticas
sobresale el de Duval en donde se presentan registros de tipo cognitivo de objetos
matemticos en los mbitos de representacin que son grfico, algebraico y numrico, pero
el grupo de la matemtica en contexto ha encontrado un cuarto registro fundamental para el
aprendizaje de las matemticas y es el del contexto.
uniforme.
23
La fase de formacin de docentes se realiza mediante la imparticin de una especialidad
en docencia de la ingeniera matemtica en electrnica, en donde las asignaturas de
matemticas se ven vinculadas con otras disciplinas propias de la electrnica y sus reas
afines (Camarena, 1990).

La propuesta de la matemtica en contexto se manifiesta en la generacin de material
didctico para cursos en contexto como son: Ecuaciones diferenciales en el contexto de los
circuitos elctricos (Camarena, 1987), Anlisis de Fourier en el contexto del anlisis de
seales electromagnticas (Camarena, 1990), Series de Fourier en el contexto del proceso
de transferencia de masa (Muro, 2002), y Clculo vectorial en el contexto de la teora
electromagntica, La transformada de Laplace en el contexto de los circuitos elctricos
(Surez, 2000).
La Matemtica en Contexto motiva al estudiante en relacin con los cursos que recibe los
cuales entiende porqu se le imparten y cmo y dnde se les necesitar, ve a la matemtica
sin aplicaciones artificiales llegando a modelar de manera natural los problemas que en su
vida profesional de la ingeniera se le lleguen a presentar (Camarena, 1987).
Las etapas de la matemtica en contexto con la concepcin que se ha dado (Camarena,
1997) son:
1.-Identificacin de los problemas a abordar.
2.-Planteamiento del problema.
3.-Determinacin de las variables y las constantes del problema.
4.-Incorporacin e los temas y conceptos matemticos.
5.-Determinacin del modelo matemtico.
6.-Solucin matemtica del problema.
7.-Determinacin de la solucin requerida por el problema.
8.-Interpretacin de la solucin en trminos del problema.
9.-Descontextualizacin de la matemtica.
Es importante mencionar que dentro de la matemtica en contexto el paso de modelacin
es uno de los ms importantes o centrales, en el sentido que sin sta etapa es imposible
resolver el problema.
La Matemtica en Contexto toma el problema, lo resuelve e interpreta la solucin, para
lo cual se requiere del modelo matemtico, el cual es la representacin matemtica del
problema (Camarena, 1997).
Un aspecto descuidado en las carreras de ingeniera en el currculo son los modelos
matemticos, en la matemtica en contexto se contempla en la fase didctica la enseanza
de la deduccin de modelos matemticos y que su estudio al nivel superior es considerado
como parte del currculo oculto (Camarena, 1984).
A travs de la matemtica en contexto se resuelven problemas contextualizados en otras
reas del conocimiento en problemas de la vida cotidiana y en la futura actividad laboral,
situacin que lleva a incorporar los elementos tericos que intervienen en la teora de
solucin de problemas. La necesidad de resolver problemas fue materializada por el Suizo
George Polya (1976) el cual establece una metodologa general en la solucin la cual tiene
los siguientes pasos: Comprender el problema, concebir un plan para llegar a la solucin,
ejecutar el plan, verificar el procedimiento y comprobar los resultados.
En la fase cognitiva la matemtica en el contexto ayuda a que el
alumno construya su propio conocimiento con relaciones firmes y
duraderas y no voltiles, adems refuerza los conocimientos y
uniforme.
24
habilidades del alumno mediante el proceso de resolucin de problemas
(Camarena, 2001).
En diferentes mbitos de la ingeniera se usa la matemtica en contexto (Camarena,
1987), la matemtica en contexto aborda diferentes factores los cuales intervienen en la
enseanza de las matemticas en las distintas escuelas de ingeniera en el mundo entre los
que se pueden mencionar el contar con una didctica especfica para la imparticin de las
clases para los ingenieros en formacin lo cual favorece el proceso de enseanza y
aprendizaje (Camarena, 1984).

Se ha demostrado en diferentes trabajos, que la estrategia didctica de la matemtica en
contexto facilita la transferencia de conocimientos y favorece la construccin de
conocimiento en el alumno a travs de aprendizajes significativos, lo que propicia que los
conocimientos sean duraderos, as como que el alumno se encuentre ms motivado en
relacin con las dems materias que entran en su formacin y que poseen mayor significado
al estudiarlas relacionadas entre s (Camarena, 1999, 2003).
Una de las mayores bondades de la matemtica en contexto es que les ayuda a los
alumnos a desarrollar ciertas habilidades del pensamiento, habilidades para aplicar
heursticas y metacognicin y hacer consciente al alumno de sus habilidades cognitivas
que estn en juego al resolver problemas.
Un aspecto que es importante mencionar es el concepto de metacognicin el cual consiste
en que el individuo se da cuenta del estado interior que guarda en relacin de la solucin de
un problema, es decir el alumno se da cuenta si est en el camino correcto de la solucin, si
hay contradicciones en el planteamiento, en la teora de la matemtica en contexto de las
ciencias se les conoce como puntos de control de error.
Los elementos descritos forman parte de la teora de la matemtica en el contexto de la
ingeniera, los cuales conducen a la necesidad de contextualizar los conceptos y temas
matemticos en la ingeniera. As, se tiene la necesidad de identificar las formas como los
ingenieros utilizan los conocimientos matemticos en su actividad profesional, para lo cual
se construye el constructo terico de la matemtica en contexto que establece la
transposicin del saber a ensear, al saber de aplicacin denominado: transposicin
contextualizada (Camarena, 2000).
Finalmente como dice Camarena (1999) en relacin con la opinin que tienen algunas
personas de la matemtica en contexto sin haberla utilizado:
En general al hablar de la matemtica en contexto no es simplemente
ofrecer aplicaciones, sino desarrollar la teora matemtica a las
necesidades y ritmos que dictan los cursos de ingeniera. El problema
que algunas personas que no han practicado la matemtica en contexto
ven, es que de esta forma se estar ofreciendo un curso de tipo operativo
y no ser formativo porque solamente se est dando lo que necesitan.
Para esto cabe recordar que el decir que se dan los temas a las
necesidades y ritmos que dictan los cursos bsicos de la ingeniera y
propios de la ingeniera, no implica que se d un curso mecnico, ni un
curso no formativo, pues estos elementos son determinados por la forma
como imparta estos temas el profesor. (p , 951).
uniforme.
25
uniforme.
26

2.2.-Metodologa.
A)Anlisis previo.
a)Componente Epistemolgico.
b)Componente Cognitivo.
c)Componente Didctico.
B)Diseo de las actividades didcticas usando los pasos de la matemtica en contexto.
Para realizar el diseo de las actividades didcticas, usaremos las etapas centrales de la
matemtica en contexto, las cuales incluyen los siguientes pasos:
a) Planteamiento del problema.
b)Determinacin de las variables (dependientes, independientes y controladas) y las
constantes del problema.
c) Determinacin del modelo matemtico.
d) Solucin matemtica del problema.
e) Determinacin de la solucin requerida por el problema.
f) Interpretacin de la solucin en trminos del problema.
C)Puesta en escena de las actividades diseadas.
D)Anlisis de los resultados.
3.0.- Estudio Epistemolgico, cognitivo y didctico de las ecuaciones
diferenciales
Con la finalidad de poder realizar el diseo de las actividades diagnstico y de
aprendizaje es necesario realizar un anlisis de los tres componentes importantes
recomendados en el anlisis del problema segn la matemtica educativa las cuales son:
a) Componente Epistemolgica.
b) Componente Cognitiva.
c) Componente Didctica.
3.1.-Componente epistemolgica

Este estudio no pretende hacer un anlisis exhaustivo de los hechos epistemolgicos que
se llevan acabo en la gnesis de las ecuaciones diferenciales, sino ms bien una revisin de
la evolucin que han sufrido las ecuaciones diferenciales a lo largo del tiempo como objeto
matemtico estudiado, adems de cules fueron las condiciones o circunstancias, el
momento histrico, los elementos bsicos que sirvieron a los investigadores y que
permitieron dar luz a stos descubrimientos y su importancia en nuestros das, y como ha
influido la transposicin didctica en relacin con el estado actual que guardan los libros
de texto y que han influido de manera determinante en la enseanza de las ecuaciones
diferenciales.
Un elemento fundamental y que sirve de base a las ecuaciones diferenciales es la
diferencial, es por esta razn que en la primera parte de este anlisis abordaremos algunos
aspectos que expuso Leibniz acerca de los diferenciales utilizados, as mismo estudiaremos
como es que ha evolucionado este concepto matemtico el cual forma a la ecuacin
diferencial. La segunda parte incluye los aspectos relevantes realizados por Clairaut y Euler
en cuanto al tratamiento que hacen sobre el uso de los diferenciales en el contexto de la
fsica. En este segundo apartado tambin se incluye un breve recuento acerca de la
variacin de los diferenciales en las ecuaciones diferenciales.

El estudio de las ecuaciones diferenciales se origin en los albores del clculo con Issac
Newton (1647-1727) y Gottfried Wilhelm Leibniz (1649-1716). En el presente anlisis
iniciaremos con el trmino de diferencial concepto fundamental en el entendimiento de las
ecuaciones diferenciales.
El concepto de diferencial.
Precisamente, al identificar una variable con una secuencia de valores infinitamente
prximos, el diferencial de una variable es de nuevo una variable que se obtiene de tomar
la diferencia (infinitamente pequea) que existe entre cada dos valores sucesivos de la
variable y se denota por dy.
Aqu dx significa el elemento, esto es el incremento o decremento
(instantneos) de la cantidad (continuamente) creciente o decreciente x.
Es tambin llamada diferencia, a saber, la diferencia entre dos xs que
difieren por un elemento (o por un inasignable), una originndose de la
otra, cuando de crece o decrece (momentneamente). (Leibniz citado en
Bos, 1974:18).
27
En cuanto a la consideracin por parte de Leibniz de las cantidades infinitamente
pequeas, tenemos el siguiente texto:
Si unimos a una lnea un punto de otra lnea o una lnea a una
superficie, no incrementamos su magnitud. Sucede lo mismo sucede si
adjuntamos a una lnea otra lnea, incomparablemente ms pequea.
Tales incrementos no pueden ser exhibidos por construccin alguna. As
como en el ejemplo del libro V de Euclides en la Definicin 5, considera
que son comparables las magnitudes homogneas para que el producto
de una de ellas por un nmero, un nmero finito se entiende, que pueda
superar a la otra. Establezco entonces, que cantidades cuya diferencia no
es de esta naturaleza son iguales, como lo admite Arqumedes y todos los
que le siguieron. Este es precisamente el caso en el que se dices que es
ms pequea que cualquier magnitud dada (Leibniz, 1695: 327).
Veamos que significa esto de la diferencia en el siguiente grfico (figura 2) dibujada por
Leibniz:
Tringulo caracterstico de Leibnitz
E
Z

2
Y
D
1
Y

S
1
Q
2
Q

Z

T O X
1
X
2
X
Figura 2
El rea abarcada por la curva , el eje horizontal y la ltima ordenada XZ, es
igual a la del tringulo OZX mas la comprendida por la curva y la recta OZ. Pero sta
ltima se puede obtener por medio de la suma de las reas de los tringulos de
lado infinitamente pequeo
Z OY
1
Z OY
1
2 1
Y OY
2 1
Y Y
Conviene puntualizar que el diferencial opera sobre las variables (ya vimos como se
conciben) y es una magnitud infinitamente pequea.
Es necesario detenerse a considerar las ideas que condujeron a Leibniz a la construccin
de su clculo: esto servir para clarificar sus alcances y la naturaleza recproca de las
operaciones de suma y diferencia.
La primera idea es sobre la preocupacin ms profunda, que rodea al trabajo de Leibniz.
La primera idea se refiere a la construccin de una characterstica
generalis lo que concibi Leibniz, es decir, de un lenguaje simblico
general mediante el cual se pudiera escribir con smbolos y frmulas
todos los procesos de argumentacin y de razonamiento; stos smbolos
deban de obedecer ciertas reglas de combinacin entre ellos que
vendan a garantizar la correccin de los argumentos formulados por ese
lenguaje. Esta idea gui a Leibniz en la mayor parte de su pensamiento
28
filosfico, y nos explica de paso su gran inters por las cuestiones de
simbolismo y notacin en matemticas y en general, sus esfuerzos por
traducir las proposiciones y mtodos matemticos en frmulas y
algoritmos respectivamente. As por ejemplo, al estudiar la geometra de
las curvas estaba ms interesado en el mtodo que en los resultados, y
muy especialmente en la manera de poder transformar estos mtodos en
algoritmos que pudieran llevarse acabo por medio de frmulas. Dicho de
otra manera, lo que buscaba era un clculo para tratar los problemas
geomtricos-infinitesimales (Grattan-Guinness, 1980; 83-84)
La segunda idea consiste en extrapolar a la geometra aquellos conocimientos propios de
lo numrico referentes a ciertas propiedades de las series; veamos esto con el siguiente
desarrollo:
Si S={a
n
} es una sucesin numrica. Se puede definir la sucesin de diferencias de S
como:
S={
i
S} con
i
S=
i i
a a
+1
y a la sucesin de sumas de S como
= S {
} con
= iS iS

=
i
j
j
a
1
Luego se puede hablar de las operaciones de suma y diferencia aplicadas a sucesiones.
Las operaciones dan otra sucesin, la de las diferencias y las de las sumas. Estas
operaciones son inversas una de las otras:
{ }
= =

=
i
j
j
i
j j
S S S S
1
{ }
=
{ }
1
( a
1 1 2 3 1 2
) ( ... ) ( ) a a a a a a a
i i i
= + + +
+ +

=

+ j j i
j
i
S S S S S
1

={ } { }
1 3 2 1 1 3 2 1
) ... ( ) ... (
+ +
= + + + + + + + +
j j j
a a a a a a a a a
As al considerar a una variable y (de valores finitos) como una sucesin infinita de
valores infinitamente prximos, las operaciones d (diferencial) y
y cuyos valores son,

respectivamente, magnitudes infinitamente pequeas e infinitamente grandes en relacin
con y. Adems, estas operaciones pueden aplicarse reiteradamente consiguiendo as, ddy,
ddddy, etc. ; y por supuesto
= y dy y
= y d . y
La tercera idea es la aplicacin a cualquier curva del tringulo caracterstico.
Leibniz supuso el siguiente tringulo tomando como base los trabajos de Pascal sobre el
crculo (figura 3). Tringulo caracterstico a cualquier.
c
c
d
y n
x

Figura 3
29
Ahora se realizan algunos comentarios que se desprenden del tringulo caracterstico de
Leibniz: Acerca de los senos de un cuadrante del circulo
Sea ABC (figura 5) el cuadrante de un crculo cuyo radio AB sea considerado el eje y el
radio perpendicular AC la base; sea D cualquier punto sobre el arco cuyo seno DI se dibuja
hacia el radio AC; y sea DE la tangente sobre la cual se eligen los puntos E arbitrariamente,
y desde estos puntos se dibujan las perpendiculares ER hacia el radio AC (figura 4).
Acerca de los senos de un cuadrante del circulo
E B
D

E K

C R I R A
Figura 4
Digo que el rectngulo formado por el seno DI y la tangente EE es igual al rectngulo
formado por una porcin de la base (encerrada entre las paralelas) y el radio AB.
Considerando que el radio AD es el seno DI as como EE es a RR, o a EK, lo cual es
claro por la similitud de los tringulos rectngulos DIA, EKE, el ngulo EEK o EDI es
igual al ngulo DAI.
Proposicin 1.La suma de los senos de cualquier arco de un cuadrante es igual a la
porcin de la base entre los senos extremos, multiplicado por el radio.
Preparacin para la prueba. Sea cualquier arco BP dividido en un nmero infinito de
partes por los puntos D (figura 6) desde el cual se dibujan los senos PO,DI, etc..;
permtase tomar en otro cuadrante del crculo el segmento AQ, igual a AO (que miden la
distancia entre los senos extremos del arco, BA,PO); sea AQ dividido en un nmero
infinito de partes iguales por los puntos H, en los cuales las ordenadas HL sern dibujadas
figura 5.
Circulo completo
D B L
P

O I A H Q

G N
30
Figura 5
Prueba de la proposicin 1.Digo que la suma de los senos DI (cada uno de ellos
multiplicado por supuesto por uno de los arcos iguales DD) es igual al segmento AO
multiplicado por el radio AB. Adems, permtanos dibujar en todos los puntos D las
tangentes DE (figura 5), cada una interseca a su vecino en los puntos E; si colocamos las
perpendiculares ER es claro que cada seno DI multiplicado por la tangente EE es igual a
cada distancia RR multiplicada por el radio AB. Por lo tanto, todos los cuadrilteros
formados por los senos DI y sus tangente EE (quienes son iguales entre ellos) son iguales
a todos los cuadrilteros formados por todas las porciones RR con el radio AB; esto es (ya
que una de las tangentes EE multiplica a cada seno, y que el radio AB multiplica a cada
distancia), la suma de los senos Di, cada una de ellas multiplicada por una de las tangentes
EE, es igual a la suma de las distancias RR, cada una multiplicada por AB. Pero cada
tangente EE, es igual a cada uno de los arcos iguales DD. Por lo tanto, la suma de los senos
multiplicada por uno de los pequeos arcos iguales ser igual a la distancia AO (figura 6)
multiplicada por el radio. Nota. Esto no debe causar sorpresa cuando digo que todas las
distancias RR son iguales AO y del mismo modo que cada segmento EE es igual a cada
uno de los pequeos arcos DD, ya que es bien sabido que, aunque esta igualdad no es cierta
cuando el nmero de senos es infinito, de todas maneras la igualdad es verdadera cuando
el nmero es infinito; porque entonces la suma de todas las tangentes iguales EE difiere
del arco entero BD, o de la suma de los arcos DD, en menos de cualquier cantidad dada:
similarmente la suma de los RR de OA completo.
Hasta este momento nuestra atencin se ha centrado en el manejo geomtrico que se da
a los diferenciales desde el punto de vista geomtrico, ahora nos concentraremos en
analizar los diferenciales en la fsica.
Los diferenciales estn arraigados en la fsica y van ligados a manera de estudiar los
fenmenos. Afirmamos que tal arraigo se explica por la fecundidad que han revelado para
la construccin del pensamiento fsico esas formas de observar, de matematizar la
naturaleza.
Si bien es cierto que los diferenciales de Leibnitz nacieron al interior de la geometra,
pronto demostraron ser una valiosa fuente de la que emanaron recursos muy poderosos para
el estudio de los fenmenos de la fsica. Con base a estos diferenciales fueron creados
otros diferenciales mas sofisticados, conforme lo requera la complejidad de los fenmenos
por analizar. En esta seccin analizaremos el devenir de los diferenciales ligados a formas
de acercamiento de estudio de ciertos fenmenos de la fsica.
El uso de los diferenciales en la Fsica
A partir de esta seccin haremos referencia a la forma que trataron los diferenciales
Clairaut y Euler ,as como haremos referencia la fuente de donde provienen dichos
extractos, al final de cada autor realizaremos una serie de comentarios sobre el manejo de
los diferenciales de los autores y su relacin con el trabajo que estamos desarrollando.
El trabajo de Clairaut que se tomar como inicio incluye diferenciales de una funcin de
varias variables, se ha tomado de Cantoral (1990,59) el siguiente extracto del libro la
figura de la tierra publicado en 1747.
[...] Clairaut estudia las condiciones que deben satisfacer por la ley de
la gravedad para garantizar la conservacin de la forma de una masa de
fluido que se encuentre girando. Para lo cual supone descompuesta en un
par de componentes a la fuerza de gravedad. Considera a las
componentes P y Q paralelas a los ejes perpendiculares CP y CE. Para
31
ello considera un ducto arbitrario ON que finalice sobre la superficie de
la tierra y toma de l un elemento Ss, sobre la que habra que reconocer
la condicin de equilibrio de toda la masa. En el elemento, las
componentes Sr y sr sern respectivamente dx y dy. (Cantoral ,1990,
pp64) (figura 6).

Clairaut :La descomposicin de fuerzas de una masa de fluido movindose.
E
N M
s
S r
O

C G H h I Q P
Figura 6
Como la componente Q de la gravedad acta a lo largo del segmento SH, entonces la
proyeccin sobre la direccin del ducto Ss, tiene el valor.
Ss
rs
Q
sto es
Ss
Qdy

Ahora bien, suponiendo que tanto la densidad del elemento como la base del dcto son
unitarias, la masa es justamente Ss. De ah que multiplicando la gravedad por la masa se
tendra el esfuerzo.
Qdy
Anlogamente se obtiene la direccin complementaria.
Pdx
De donde el esfuerzo total multiplicado por la masa ser justamente.
Pdx +Qdy
Sobre el que haciendo consideraciones acerca de la arbitrariedad del canal, concluye que
debe ser independiente de la forma de ste y por tanto no depender de la relacin y=f(x)
que se tenga, o lo que es lo mismo en el proceso de integracin.
+ Qdy Pdx
El resultado depender de que el integrando sea un diferencial total, esto es que:
x
Q
y
P

Esta ltima expresin ya representa una ecuacin diferencial, con diferenciales parciales.
32
Por cierto, esta caracterstica (el proponer un factor de integracin que convierta a la
ecuacin diferencial en exacta), es usada por Euler en forma frecuente como un mtodo
para reducir el orden de una ecuacin diferencial (Hernndez, 1994,12).
Comentarios: En esta parte aparecen nuevos objetos matemticos a diferencia del
clculo de Leibniz. Esta es una forma reconocimiento que se les ha otorgado a los
diferenciales en la fsica, este reconocimiento se extiende la los diferenciales de lnea,
superficie y de volumen, adems de las formas diferenciales cuadrticas. Reconocer este
estatus en la fsica implicar aceptar el tremendo desacuerdo con la forma de introducir los
diferenciales en los libros de texto de calculo: una negacin a las cantidades infinitamente
pequeas, una definicin de diferencial totalmente fuera del contexto de la fsica.
Otro aspecto que utiliza Leibniz es el de considerar una curva como un polgono con un
nmero infinito de lados; tomar un elemento diferencial de la curva, de la superficie o del
volumen, ser un elemento caracterstico del mtodo geomtrico diferencial que
observaremos constantemente en el estudio de la fsica.
Euler: El estilo geomtrico diferencial
Se reproduce parte del trabajo de Euler relacionado a la mecnica de fluidos
(Dalmedico, 1992).
Si la teora del equilibrio de los fluidos (hidrosttica) se trata, Euler la resume en el
siguiente problema:
Las fuerzas, por las que todos los elementos del fluido son afectadas,
estn dadas por la relacin que subsiste en cada punto entre la densidad
y la elasticidad del fluido; encontrar las presiones que tienen lugar en
todos los puntos de la masa fluida por las que se encuentra en equilibrio
(Dalmedico,1992:20)
En este contexto donde aparece el mtodo geomtrico del paraleleppedo de Euler:
Euler asume la presin de una fuerza que acta sobre cada partcula y que puede expresarse
como una funcin de las coordenadas que determinan el lugar de la partcula dentro de una
masa fluida.
Euler considera un paraleleppedo rectangular elemental de lados dx,dy, dz, construido a
partir de un punto Z del fluido con coordenadas x,y,z. Llama P,Q,R, a las componentes de
la force acclratrice aplicadas a ese elemento y q a la densidad del fluido en Z:
El elemento de volumen dxdydz es entonces sometido a la force motrice de
componentes:
Pqdxdydz, Qqdxdydz, Rqdxdydz
La presin p en el punto Z es una funcin desconocida de tres variables x,y,,z y su
diferencial se podr escribir como:
Dp=Ldx +Mdy +Ndz
Euler formula un razonamiento muy simple que ser clsico: la diferencia de
presiones entre dos caras opuestas y paralelas de un paraleleppedo ficticio aislado da la
fuerza que tiende a mover la partcula en el centro de ese paraleleppedo,
perpendicularmente a esas caras, fuerza que debe equilibrar las fuerzas aceleratrices
donde la partcula se mueve (Dalmedico, 1992).
33
El mtodo geomtrico que consiste en descomponer ficticiamente un fluido en
volmenes elementales para aplicarle a cada uno de ellos el razonamiento de equilibrio de
fuerzas, transportado de la mecnica de slidos, constituye un mtodo_modelo que Euler
aplicar a la hidrodinmica.
En sus estudios de hidrodinmica, Euler considera que un fluido que puede ser
comprensible o no, homogneo o no. Su estado primitivo se supone conocido (es decir la
disposicin inicial de la partcula del fluido y sus respectivas velocidades), as como las
fuerzas externas que les son aplicadas. Busca determinar en cada punto geomtrico del
espacio la presin, la velocidad y la densidad del elemento del fluido que pasa por ese
punto.
Para estudiar el estado del fluido en el instante t en un punto Z(x,y,z), Euler da los
componentes P,Q,R de la fuerza aceleratriz , que son funciones conocidas de x,y,z,t. La
densidad q, la presin p y las componentes u,v,w de la velocidad del elemento de fluido que
se encuentra en Z en el instante t, son las funciones desconocidas.
El elemento de fluido en Z se mueve durante el tiempo dt al punto Z de coordenadas
(x+udt,y+vdt,z+wdt), Euler considera otro elemento de fluido en el punto z1 prximo a Z
de coordenadas (x+dx,y+dy,z+dz).
Este ltimo tiene una velocidad de componentes:
wdz wdy wdx w
vdz vdy vdx v
udz udy udx u
y x
y x
y x
+ + +
+ + +
+ + +
,
,

y se mueve durante el tiempo dt, a un punto z1.(Dalmedico aclara aqu que por razones
de simplicidad tipogrfica se ha utilizado esta notacin para las derivadas parciales, para
las cuales Euler utiliza siempre una d recta en las fracciones du/dx,dv/dy).
Euler considera en principio, para hacer el clculo, que el segmento Zz1 es paralelo al
eje de las x (su longitud es dx) y despus que ese segmento gira al final de un cierto
tiempo dt, un ngulo infinitamente pequeo.
s
l muestra que la longitud del segmento Zz1 es:
Zz1 = dx(1+dt
x
u)
Despreciando el trmino de segundo orden se tiene (figura 7):
Manejo de diferenciales en un fluido
z1
r
B Z q
C Q R
p z1
P

Y Y

O X Figura 7 O X A

34
ZP= ) 1 ( ), 1 ( ), 1 ( w dt dz R Z v dt dy Q Z u dt dx
z y x
+ = + = +
Repitiendo el clculo para Zz1 paralelo al eje y y paralelo al eje z, Euler elucida el
paraleleppedo elemental que deviene en el instante t+dt, del paraleleppedo con origen Z y
de lados dx,dy,dz debido al movimiento del fluido (Figura 8).
Encuentra que su volumen cambia a:

) 1 ( w dt v dt u dt dxdydz
z y x
+ + +

Manejo de los diferenciales en un volumen
z1 z1

R r R r
Q dz Q
dy
Z dx P Z P

X
Figura 8
Paralelamente la densidad q del fluido en Z cambia en Z a:
) ( p wdt q vdt q udt q dt q
z y x t
+ + + +

Euler expresa entonces la conservacin de la masa durante el curso del movimiento.
La masa siendo igual al producto de la densidad por el volumen obtiene:
0 = + + + + + + w q v q u q q w q v q u q
z y x z y x t

Esta es la ecuacin de continuidad el fluido que puede escribirse entonces como:
0 ) ( ) ( ) ( = + + + qw qv qu q
z u x r

Es decir:
0 ) ( = +
qv div
t
q

Para un fluido incomprensible (q es una constante) esta ecuacin se reduce a:
0 = + + w v u
z y x
o sea div(v)=0
Euler calcula enseguida la aceleracin del elemento del fluido que est en Z. Las
componentes de la velocidad en el punto Z son:

w wdt w vdt w udt w dt w
v wdt v vdt v udt v dt v
u wdt u vdt u udt u dt u
z y x t
z y x t
z y x t
+ + + +
+ + + +
+ + + +
,
,

35
De donde se tienen las componentes de la aceleracin:
w w w v w u w
v w v v v u v
u w u v u u u
z y x t
z y x t
z y x t
+ + +
+ + +
+ + +
,
,

Como en las memorias sobre la hidrosttica, Euler obtiene las componentes de la fuerza
aceleratriz que resultan de las presiones del fluido sobre el paraleleppedo de volumen dx
dy dz construido sobre Zz1.El mtodo consiste en tomar las diferencia de presiones sobre 2
caras opuestas y paralelas del paraleleppedo. Las componentes sobre los tres ejes de esta
fuerza aceleratriz (diferencia de presiones) sern:
) , , (
1
p p p
q
z y x

La aplicacin del primer principio de la mecnica permite finalmente escribir las
ecuaciones del movimiento del fluido, llamadas ecuaciones de Euler.
w w w v w u w p
q
R
v w v v v u v p
q
Q
u w u v u u u p
q
P
z y x t z
z y x t y
z y x t x
+ + + =
+ + + =
+ + + =
1
,
1
,
1

La cual se une a la ecuacin de continuidad.
As el punto de vista de Euler consiste en dar un punto geomtrico fijo en el espacio y se
propone determinar en cada instante el estado del movimiento del movimiento en ese
punto, es decir, la velocidad (u,v,w) del fluido y su presin p en funcin de la posicin del
punto y del tiempo. Las variables (x,y,z,t ) escogidas por Euler proporcionan en cada
instante particular la situacin cinemtica completa del medio. Ellas permiten estudiar el
rgimen es decir el estado de las velocidades (u,v,w) en el instante t.( Dalmedico 1992:22-
25)
Una primera leccin se extrae de este trabajo de Euler. Cuando discute el movimiento de
un cuerpo asimilable a una masa puntual debe descomponer al cuerpo, imaginariamente, en
dos partes, una exterior y otra interior, que ha sido ficticiamente aislado y que ejercen los
campos de fuerzas definidos en la frontera. As se descubre una nueva perspectiva que se
revelar particularmente fecunda para la ciencia fsica.
Ms an, su mtodo hace escuela. Consiste en descomponer un cuerpo en volmenes
elementales ficticios para efectuar en ese nivel razonamientos, no slo de equilibrio de
fuerzas(como en la primera memoria de hidrosttica) sino de verdaderos balances de
acciones de fuerza y del mismo modo, posteriormente balances energticos.
Este mtodo un verdadero estilo (de tipo geomtrico), que se reafirma en la nueva fsica
matemtica de principios del siglo XIX cuando se le usa en tratar de matematizar los
nuevos fenmenos. En estas circunstancias, Fourier aplica un mtodo de balance (trmico)
36
a los volmenes ficticiamente aislados, para obtener las leyes de programacin trmica.
Veremos que su mtodo presentar fuertes analogas con el acercamiento euleriano y que
Cauchy se sita en la misma tradicin dentro de la primera teora de la elasticidad. A la vez,
este estilo se distingue notablemente del de los fsico-matemticos que adoptan el
paradigma mecnico molecular tanto como de aquel de los cientficos que privilegian el
acercamiento variacional.
En trminos generales, la teora de los fluidos es la nica teora constituida al final del
siglo XVII que trata de la materia dinmicamente continua, la primera teora en haberse
liberado parcialmente de ciertas intuiciones de la mecnica de slidos, y que brindar una
reserva de formas intuitivas y semnticas, alternativas a la mecnica newtoniana, para los
sabios que abordan nuevos dominios de matematizacin. Es palpable por otro lado, que la
teora euclidiana de los fluidos inaugurara el perodo de los fluidos sutiles, en principio el
ter, despus otros fluidos como el elctrico, magntico, calrico, etc., a pesar de que en
esta poca faltan los fundamentos experimentales suplementarios para tales teorizaciones.
(Dalmedico, 1992:27-28)
Comentario: La exposicin anterior omite algunos detalles sobre los diferenciales los
cuales nos interesa resaltar. Uno de estos detalles corresponde a la obtencin del volumen
del nuevo paraleleppedo, que se ha generado a partir del paraleleppedo infinitesimal
considerado originalmente durante un instante de tiempo.
Se considerar la dimensin x del paraleleppedo tridimensional de dimensiones dx dy
dz , para fines de simplicidad.
La idea es ver el desplazamiento de x junto con el de x+dx en un instante de tiempo dt.
La resta de ambos desplazamientos, dar la longitud del nuevo lado. Tomemos el lado
inicial, en el tiempo t, dx figura 9.
Elemento diferencial

x
x+dx
Figura 9
En esa posicin inicial, los extremos del lado tienen velocidades:
u(x,t) y u(x+dt,t)
En el instante de tiempo siguiente dt, la posicin de cada extremo cambiar en la
siguiente forma:
x+u(x,t)dt, (x+dx)+u(x+dx,t)dt
Entonces el nuevo lado tendr un tamao igual a la resta de los puntos extremos:
(x+dx)+u(x+dx,t)dt [x+u(x,t)dt] =dx +[ u(x+dx,t) - u(x,t)]dt
finalmente este nuevo tamao puede escribirse como:
) 1 ( dt
x
u
dx dxdt
x
u
dx
+ =
+
De igual forma los otros lados tendran las dimensiones:
37
) 1 ( ), 1 ( dt
z
w
dz dt
y
v
dy
+
Multiplicando las tres dimensiones obtenidas tendramos el volumen del nuevo cubo.

) 1 )( 1 )( 1 ( dt
z
w
dt
y
v
dt
x
u
dxdydz
+

Los diferenciales en las ecuaciones diferenciales.
Despus de haber incluido la revisin de la evolucin que sufrieron las ecuaciones
diferenciales relacionndolas como objeto matemtico, as como evolucionaron stas en las
aplicaciones especficas en la Fsica, consideramos importante dentro de esta revisin
incluir un apartado del manejo que se han hecho de la variacin de los diferenciales desde
sus orgenes que incluyen a Oseme, Newton, Leibniz, Hospital, Agnsi y Euler hasta
nuestros das, as mismo hacer un anlisis de este importante objeto matemtico que define
a las ecuaciones diferenciales y como es que lo manejan los libros de matemticas y de
fsica. El objeto de diferencial sirve de base a muchos objetos matemticos como son el
lmite, derivada, integral y ecuacin diferencial.
Partiremos de la premisa bsica de que, en la naturaleza, la nica constante es el cambio.
Las plantas, los arboles y los animales crecen, el torrente de los ros y de las tempestades
fluye incesantemente, los vientos desplazan gigantes y multiformes nubes, el cultivo de la
bacteria crece a su mximo lmite, la cantidad de circulante en una economa flucta de un
momento a otro, los planetas se enfran y se calientan en un proceso cclico, la sangre corre
por las venas, la energa se transforma y con ella, se perciben los distintos estados de un
proceso de modificacin, los puentes vibran; en fin, un vasto tejido de situaciones de
cambio escenifica nuestra cotideaneidad. Este cambio, como parte de la realidad, resulta
independiente de la conciencia, pero slo a travs de ella lo hacemos parte de nuestros
conocimientos. Este devenir va primero de lo sensorial a lo perceptual, lo concebimos
como un primer estadio de abstraccin para apropiarse de lo real y, finalmente, lo creamos
en un mundo de objetos abstractos en el que adquiere sentido a travs de otros objetos y de
sus relaciones. En este mundo de entidades ideales, las nociones y conceptos hacen que
aparezca con la ayuda de sus representaciones.
El cambio que caracteriza a la naturaleza esconde, bajo su intrincado aspecto
desordenado, un robusto sistema de regularidades que han captado el inters de grandes
colectivos humanos durante distintas pocas y bajo programas de investigacin. Basta
revisar brevemente la literatura cientfica para encontrar que Newton, Euler, Clairaut,
Feynman, Maxwell, Aristteles, Oseme, Galileo, Laplace y Einstein trataron con las
situaciones de cambio.
Como un primer tratamiento Oseme (1323-1382), l representa mediante la figura
geomtrica, la intensidad de una cualidad de un objeto. Veamos lo reportado por (Moreno,
1991). Para Oseme, el estudio de un cuerpo se compone de dos tipos de mediciones: las
extensionales (globales), como el peso del cuerpo, y las intencionales (puntuales), como la
temperatura. En este caso, la medicin es puntual; cada punto del cuerpo tiene asociada
38
una temperatura. Oseme, in primera instancia, se propone construir un modelo geomtrico
que le sirviera para medir.
En el modelo geomtrico de Oseme, la teora de las proporciones constituye el campo
operatorio para confrontarnos con el problema: representar para calcular; adems estn
presentes las concepciones aristotlicas del continuo. Por eso habla de los puntos de una
recta como una ficcin necesaria para representar un lugar del cuerpo sobre el cual se
hace una medicin intencional, que puede representarse como un segmento, de preferencia
perpendicular al cuerpo, all donde se realiza la medicin, figura 10.
Representacin de una medicin

Representacin de la medicin
hecha en P
P Representacin del cuerpo
Figura 10
Para finalizar este anlisis epistemolgico no podemos dejar pasar la aportacin que
realiz Maria Cayetana Agnesi sobre el concepto de primeras y segundas diferencias, las
cuales sirven de base para conocer el concepto de ecuacin diferencial de primer y segundo
orden que es uno de los aspectos fundamentales que trata nuestro trabajo. Agnesi inicia su
anlisis sobre el concepto de diferencial infinitesimal de la siguiente manera:
Para determinar una diferencia infinitesimal. Agnesi emplea una representacin
grfica usando la ya conocida relacin establecida entre dos tringulos, uno de
dimensiones finitas y otro de dimensiones infinitesimales: Dice que una vez determinada la
variacin de P, es decir el punto p, es posible trazar las paralelas PM y p, si de traza la
recta MR paralela a AP, se observan dos tringulos, el BPM y el MRm cuya relacin est
dada por BP:PM::PR:Rm. En esta relacin geomtrica la cuerda Mn no se distingue del
arco infinitesimal y pueden tomarse indistintamente uno por el otro figura 11.
Una diferencia infinitesimal
m
M R

B A P p

(Agnesi, 1748, pg. 433)
Figura 11
De lo anterior, Agnesi establece una distincin importante entre la naturaleza de las
cantidades, por una parte explica que los segmentos BP, PM son cantidades finitas, MR
infinitesimal y por consiguiente concluye, que Rm es tambin una cantidad infinitesimal la
cual es adems la diferencia de la ordenada PM.
39
Adems ms adelante Agnesi advierte, el caso en que la curva decrece y entonces sus
diferencias son negativas, reconoce al respecto que existe una variacin negativa, que
afirma, no es producto de una inventiva.
En su primer teorema, Agnesi sustenta una construccin geomtrica en donde explica,
por una parte, la naturaleza de las curvas y por la otra las diferencias de orden superior a
uno.
TEOREMA I
Sia una qualunque MBC, ed una porzione di essa BC infinitesima del prima orde.Da
punti B,C, si conducano perpendicolri alla curva le rette BA, CA.Dico: che le rette BA,CA
si portanno per eguali.
Diferencia infinitesimal otro mtodo
C
D E
B H

M

A
Figura 12 (Agnesi, 1748, pg. 438)
El teorema anterior argumenta las propiedades geomtricas de una construccin
geomtrica, dada la curva MBC, se determina una porcin de arco infinitamente pequea
BC, al trazar una secante por esos puntos, por las propiedades de los infinitesimales, es
posible tomar indistintamente el arco infinitesimal y la secante. En los puntos B y C
respectivamente, se trazan tangentes y sobre estas rectas perpendiculares, al prolongarlas el
cruce determina el punto al que llamaremos A.
Dadas estas condiciones en referencia a la figura 12 el Colorario I, asevera que entonces
el tringulo BAC es issceles y por consecuencia los ngulos ABC, ACB son iguales as
mismo los ngulos ACD y DBC y por consecuencia las dos tangentes BD, CD permanecen
iguales.
En el Colorario II, Agnesi explica que al trazar la recta DA se divide en dos partes
iguales al tringulo ABC en los tringulos ADB y ADC y a su vez se parten los ngulos
BAC y BDC respectivamente en dos. De tal forma que los tringulos AEB y AEC son
semejantes, de lo que se concluye finalmente, que AD ser normal a BC y su cruces ser el
punto E.
40
El Colorario III, alude a las medidas angulares de los tringulos; si DAC y EDC son
semejantes, entonces por proporcin el ngulo DCE ser igual al ngulo DAC y la suma de
los ngulos DEC y DBE ser igual al ngulo BAC.
De lo anterior, el Colorario IV, expresa una propiedad muy importante respecto a la
naturaleza de las curvas basado en el estudio de las propiedades geomtricas; el arco BC de
cualquier curva tendr las mismas propiedades del arco del crculo descrito con centro en A
y de radio AB o AC. As como los antiguos determinaron polgonos circunscritos e
inscritos para aproximar las naturaleza infinitesimal de las curvas.
Con relacin a las propiedades que enuncian estos colorarios, Agnesi hace una
importante caracterizacin a las diferencias segundas y terceras. Explica que siendo
semejantes los dos tringulos AEB, BED es posible determinar la relacin AE:EB::EB:ED,
de la que distingue que AE es de dimensiones finitas. EB infinitsima del primo grado y
ED ser la infinitesimal de segundo orden, cuyo valor se obtiene de la relacin anterior.
EB
ED
AE
EB
=
AE
EB
ED
2
) (
=
Esta ltima relacin nos muestra cual es la magnitud de un infinitesimal de segundo
orden con respecto al de primer orden, lo interesante aqu es relacionar estas magnitudes
obtenidas por Agnesi y que son tiles cuando se utilizan ecuaciones diferenciales en donde
la aparicin de los diferenciales de primer y segundo orden son tan comunes, por lo que el
significado del infinitesimal es un significado muy valioso en el contexto del fenmeno que
se estudio, el cual puede arrojar luz en la interpretacin que se le atribuye a un diferencial
de primer orden a un diferencial de segundo orden.
Conclusiones del anlisis epistemolgico
Es importante puntualizar los siguientes elementos:
a)La forma de trabajar de Euler con los cubos infinitesimales ser de uso frecuente a lo
largo del desarrollo de la fsica.
b)La generalizacin de la idea de mantener constante una magnitud variable y
multiplicarla por un diferencial, para extender conceptos en la fsica tales como el trabajo,
el flujo, el campo elctrico, etc..
c)Dentro del diseo de las actividades didcticas se retomarn aspectos relacionados con
los diferenciales de desplazamiento y de velocidad con la intencin de poder poner en juego
la relacin de pendiente y ordenada al origen.
3.2.-Componente Cognitiva.
Tratando de encontrar algunas dificultades cognitivas en lo referente a los conceptos de
funcin, derivada, integral y ecuacin diferencial es que se aplicar un cuestionario
preliminar. El diseo del cuestionario preliminar se realiz tratando de encontrar cules
son los obstculos de tipo epistemolgico, didctico y cognitivo, de esta manera tener
elementos gua en el diseo de un cuestionario diagnstico de mayor detalle previo al
diseo de las actividades didcticas. Los reactivos que se plantean incluyen aspectos de los
41
temas de funcin, derivada, diferenciales, integrales, aplicaciones de derivada y
aplicaciones de integral. Posteriormente al anlisis diagnstico se realizar el diseo de las
actividades didcticas de Matemticas en Contexto.
Para el cuestionario preliminar se le aplico a un grupo de 22 alumnos de la carrera de
Ingeniera Industrial de la Facultad de Estudios Superiores Cuautitln (U.N.A.M.), la
duracin del ejercicio fue de aproximadamente de 30 minutos, las preguntas que incluyeron
fueron las siguientes y no se incluyeron ningn tipo de representacin grfica
complementaria dentro de la actividad.
Cuestionario Diagnstico Preliminar
Estimad@ alumn@ con la intencin de determinar las necesidades presentes en la
enseanza de las ecuaciones diferenciales ordinarias de primero y segundo orden en el
contexto de la fsica se te solicita que contestes las siguientes preguntas.
1.- Cul es el concepto que tienes de funcin algebraica?
R=
2.- Cul es el concepto de derivada de una funcin algebraica en cuanto al
cociente del incremento de y entre el incremento de x?
R=
3.- Qu significa para ti el realizar la integral de una funcin en ciertos lmites
definidos de integracin?
R=
4.- Qu significado tiene para ti la solucin de una ecuacin diferencial y
como interpretas la constante de integracin dadas las condiciones iniciales?
R=

Anlisis cognitivo de los alumnos en relacin con los objetos de derivada, integral y
El concepto de funcin muy arraigado en el discurso matemtico escolar, se considera a
la funcin como una frmula en donde tenemos constantes y variables las cuales se
relacionan para calcular una variable que se le llama dependiente a partir de una variable
independiente. Algunos alumnos tienen el concepto de pares ordenados correspondientes y
muy pocos alumnos (2) le atribuyen ciertas caractersticas grficas asociadas con la
expresin algebraica.
El concepto que tienen de funcin el (45%) alumnos la definen como una relacin de
correspondencia entre 2 conjuntos de elementos. El (55%) de los alumnos considera a la
funcin como una expresin de calculo entre 2 pares ordenados (x,y). Esto pone en
evidencia la gran influencia que tiene la algoritmia en el discurso matemtico escolar
actual.
42
Los alumnos tienen el concepto de derivada como un cociente
y
x
y grficamente
algunos alumnos asocian la derivada de una funcin con la recta tangente en un punto de la
curva (82%), uno de los alumnos (4.5%) define a la derivada en trminos de una funcin
que se calcula el lmite en un punto dado de la curva, por otro lado un alumno (4.5%)
define la derivada en trminos de la aplicacin de los cuatro pasos de la definicin de
derivada, un aspecto relevante de mencionar es que dos alumnos (9%) la definen como el
rea bajo la curva. En general los alumnos consideran a la derivada como un cociente
asociado con una recta tangente en un punto determinado de la curva.
En lo que se refiere a la integral definida 100% de los alumnos tienen el concepto de que
la integral es el rea bajo la curva entre los lmites, preestablecidos dos de los alumnos
(9%) definen a la integral como una sumatoria de reas bajo la curva considerando los
limites de integracin como elementos base para determinar el incremento en el eje de las
abscisas, esto quiz sea por conocimientos de los aspectos numricos en lo que se refiere a
la rea final bajo la curva en los lmites definidos de integracin, es decir estos alumnos
poseen el concepto de acuerdo a la siguiente sumatoria:
=
=
n
i
i
a A
1

Donde: =rea parcial dentro de los lmites de integracin
i
a
A =rea total en los lmites de integracin
N=Total de subintervalos ( ) en que se divide el intervalo de integracin. x
El 91% de los alumnos considera a la integral como el rea bajo la curva y
fundamentalmente es un procedimiento algebraico para su clculo slo el 9% considera que
la integral est relacionada con una sumatoria de reas, asocindola con el aspecto
numrico del calculo de dicha rea entre los lmites de integracin.
En lo que se refiere al concepto de ecuacin diferencial de los veintids alumnos
nicamente contestaron nueve, tres alumnos (13.6%) respondieron que es una solucin que
sustituyndola en la ecuacin diferencial se convierte en una igualdad satisfaciendo la
ecuacin inicial. En cuanto al significado de la constante de integracin dos alumnos (9%)
se refieren a que representa una infinidad de soluciones, un alumno (4.5%) define la
ecuacin diferencial en trminos de una expresin que contiene derivadas.
Adems se puede aadir algunos problemas de tipo cognitivo que han encontrado
algunos investigadores que a continuacin se mencionan:
Los aspectos cognitivos relacionados con el concepto de funcin resultante de la
investigacin realizada por (Hill, 2003) en donde se enuncian algunos conflictos en relacin
con el concepto de funcin son los que a continuacin se mencionan:
Uno asociado a una falta de visin global sobre el comportamiento de las funciones.
Este conflicto se puede detectar de inmediato al solicitar al alumno la tarea de
proporcionada la grfica de una funcin, construir su correspondiente funcin
algebraica.
Otro conflicto asociado a una concepcin de la funcin como una funcin continua.
Este conflicto se puede detectar solicitando la construccin de funciones diferentes que
43
cumplan ciertas caractersticas. Por ejemplo, con el ejercicio: Se desea construir tres
funciones diferentes de los reales en los reales, tal que
3 2 1
, f f f
, 2 ) ( ) ( ) (
3 2 1
= = = x f x f x f para toda x real.
Conclusin del anlisis cognitivo.-Del anlisis realizado anteriormente de los aspectos
cognitivos, se observa que es necesario incluir en el cuestionario diagnstico el concepto
de funcin como una correspondencia entre el dominio y el contradominio de la funcin.
Otro aspecto que se considerar en el diseo es que la derivada tiene que ir asociada con
una serie de incrementos en las ordenadas con sus correspondientes abscisas, este es un
concepto relacionado estrechamente con el concepto de diferencial el cual es manejado por
Euler y que le da vida a la ecuacin diferencial, es decir el diferencial es un objeto
matemtico que nos determina la variacin de un parmetro con respecto al tiempo y que
entendido es fundamental en la comprensin de cualquier fenmeno estudiado, pero en el
discurso matemtico escolar actual la asociacin de los diferenciales se considera como una
operacin sobre la funcin algebraica correspondiente. En lo referente a la integral se
incluirn actividades dirigidas a realizar la asociacin de reas mltiples de sus
correspondientes intervalos en el eje de las abscisas y sus correspondientes ordenadas con
la intencin de justificar las sumatoria de todas las reas consideradas bajo la curva en
anlisis y el manejo de los diferenciales asociados con sus incrementos determinarn junto
con la ordenada correspondiente una sumatoria de reas infinitesimales la que determinar
el rea total.
Finalmente se considerarn la asociacin de curvas neoparamtricas con la solucin
general de la ecuacin diferencial de tal manera que el alumno pueda obtener la solucin
particular que satisfaga las condiciones iniciales, esto proporcionar una visin ms
especfica de lo que significa una solucin particular de la ecuacin diferencial resuelta.
3.3.-Componente Didctica.
Anlisis de los programas de ecuaciones diferenciales
Despus de haber realizado un anlisis muy general de la evolucin de las ecuaciones
diferenciales realizaremos una pequea discusin en relacin con los programas de la
materia de ecuaciones diferenciales lo cual nos proporcionar una visin global de lo que
se ha perdido en el proceso de transposicin didctica.
A continuacin se muestra los programas de estudios de ecuaciones diferenciales en
ingeniera de las 2 instituciones ms grandes y reconocidas en Mxico (U.N.A.M. y I.P.N.)
con la intencin de visualizar las caractersticas de los programas de estudio de la materia
tabla 3.
Caractersticas de programas de ecuaciones diferenciales
U.N.A.M. (Tema) I.P.N. (Tema)
Objetivo: Analizar los elementos
matemticos que permitan al estudiante
explicar los conceptos bsicos de
ecuaciones diferenciales y emplearlos
en la resolucin de problemas fsicos y
Objetivo El alumno utilizar los
conceptos fundamentales de ecuaciones
diferenciales de manera eficiente en la
solucin de problemas en los distintos
campos de ingeniera.
44
geomtricos.
1.-Ecuaciones diferenciales lineales
2.-Sistemas de ecuaciones
diferenciales lineales.
3.-Transformada de Laplace
4.-Introduccin a las ecuaciones en
derivadas parciales
1.-Introduccin.
2.-Ecuaciones diferenciales de primer
orden.
3.-Ecuaciones diferenciales lineales
de n-simo orden con coeficientes
constantes.
4.- Ecuaciones diferenciales lineales
de n-simo orden con coeficientes
constantes.
5.-Sistemas de ecuaciones
diferenciales lineales con coeficientes
constantes.
6.-Transformada de Laplace.
Tabla 3
Como puede observarse los objetivos de los dos programas coinciden en cuanto al
tratamiento de los distintos mtodos de resolucin de ecuaciones diferenciales, con la
finalidad de aplicar los diferentes mtodos a la modelacin de problemas en los diferentes
campos de la ingeniera. Hay ciertas diferencias en cuanto a la inclusin de sistemas de
ecuaciones diferenciales y a las ecuaciones en derivadas parciales que se incluyen en el
temario de la U.N.A.M. y que no se incluyen en el temario del I.P.N. , aunque en trminos
generales los 2 temarios incluyen los diferentes mtodos ms comunes de resolucin de
ecuaciones diferenciales. En cuanto a las aplicaciones se puede observar que el temario de
la U.N.A.M. no las incluye en cada tema de forma explcita , aunque queda implcito la
imparticin de aplicaciones, a su vez el temario del I.P.N. si incluye aplicaciones al final de
cada tema como la ecuacin de onda, calor, Laplace y modelo de Kronig y Penney, para
las ecuaciones diferenciales de primer orden se incluyen aplicaciones de sistemas
mecnicos, elctricos, qumicos y finalmente para las ecuaciones diferenciales no-lineales
de primer orden se incluyen ecuaciones de Bernoulli, Ricatti y Clairaunt.
La imparticin de los cursos est sustentada a los contenidos definidos en los programas
de estudio, y como se puede ver los contenidos de los programas son enfocados a mostrar
los diferentes mtodos para la resolucin de las ecuaciones diferenciales.
Enseguida se muestran los contenidos generales de los programas de estudio de la
U.N.A.M. y del I.P.N. haciendo nfasis en los mtodos utilizados en la solucin de las
ecuaciones diferenciales tabla 4.
45
Comparacin de programas de UNAM y IPN en cuanto a sus contenidos
Tabla 4
Captulo U.N.A.M. I.P.N.

I
Definicin ecuacin diferencial,
solucin de la ecuacin diferencial,
solucin general y particular.
Ecuacin diferencial lineal de primer
orden y solucin de la homognea
asociada. Ecuacin diferencial no
homognea.
Conceptos fundamentales de
ecuaciones diferenciales,
clasificacin, expresin de
ecuaciones diferenciales como
modelos.

II
Sistemas de ecuaciones de primer
orden, matrices de funciones,
solucin de ecuaciones diferenciales
de primer orden con coeficientes
constantes.
Ecuaciones diferenciales de
primer orden, variables separables,
variables homogneas exactas y
factores integrantes, lineales y no
lineales.

III
Transformada de Laplace como
un operador, transformada de una
funcin peridica, transformada
inversa de Laplace, teorema de
traslacin en el dominio de la
definicin de convolucin y teorema
de convolucin, aplicaciones de la
transformada.
Ecuaciones diferenciales
homogneas con coeficientes
constantes, no homogneas con
coeficientes constantes, coeficientes
indeterminados, variacin de
parmetros.

IV
Definicin de ecuacin en
derivadas parciales, serie
generalizada de Fourier series seno y
coseno, mtodo de separacin de
variables, resolucin de problemas
con condiciones iniciales de frontera.
Resolucin de ecuaciones
diferenciales por los siguientes
mtodos, Cauchy-Euler, series de
potencias, Frbrenius y aplicaciones.

V
Mtodos de solucin por
coeficientes indeterminados y
variacin de parmetros.
Sistema de ecuaciones
diferenciales lineales con coeficientes
constantes mtodos de operadores y
matriz exponencial.
Como se puede observar, los dos programas hacen nfasis sobre el aspecto algortmico
de las soluciones de ecuaciones diferenciales y poco espacio del curso se destina a la
interpretacin geomtrica, as como para entender el comportamiento numrico y
significado de la ecuacin diferencial.
En cuanto la forma de la imparticin del curso se enfoca fundamentalmente en la
exposicin de los distintos mtodos de solucin de ecuaciones diferenciales usando, como
recurso didctico el pizarrn y el gis, hay contados profesores que imparten el curso
basados en contextos de aplicacin, pues la mayora de los cursos dejan las aplicaciones al
final de los temas propuestos que parecen ser ms artificiales que reales. En algunos casos
escasos el profesor utiliza algn recurso de tipo computacional con la finalidad de apoyar
el curso con aplicaciones que son comunes en ciertas reas de la ingeniera.
46
Como se puede observar los contenidos impartidos son fundamentalmente sobre las
soluciones de las ecuaciones diferenciales, dndole mayor importancia al aspecto
algortmico estando casi ausente el aspecto de aplicaciones realistas en el contexto de la
formacin del ingeniero.
Anlisis de los programas de estudio de la materia de ecuaciones diferenciales de I.P.N.
y U.N.A.M.
Los cursos de ecuaciones diferenciales de las dos instituciones se encuentran ubicados
en los primeros semestres de la carrera, esto debido a que forman parte de las materias
bsicas de tipo formativo, debido a que el estudiante las utilizar como una herramienta en
los cursos posteriores de carcter tecnolgico. En relacin con el objetivo general se
observa que est dirigido al aprendizaje de los diferentes mtodos de solucin de
ecuaciones diferenciales ordinarias y parciales, la diferencia entre los dos temarios es que
la U.N.A.M. dirige sus aplicaciones a la resolucin de problemas de tipo fsico y
geomtrico y el I.P.N. a problemas relacionados con la ingeniera de comunicaciones y
electrnica, pero fundamentalmente el objetivo es probar la existencia y unicidad de las
soluciones.
En cuanto a la bibliografa que presentan como bsica las dos instituciones tenemos lo
siguiente tabla 5.
Bibliografa utilizada en el curso de ecuaciones diferenciales en I.P.N. y U.N.A.M.
I.P.N. U.N.A.M.
Textos bsicos Textos bsicos
1.-Denis G. Zill, Ecuaciones diferenciales
con aplicaciones, Grupo editorial
Iberoamrica.
1.-Garcia M.,P y de la Lanza E.,
Ecuaciones diferenciales y en diferencias,
editorial Limusa,Mxico,1984.
2.-George F. Simmons, Ecuaciones
diferenciales con aplicaciones y notas
histricas, Mc. Graw hill
2.-Rainville E. D. Y Bedient P.,
Ecuaciones diferenciales, Ed.
Internacional,1987.
3.-Sheply L. Ross, Introduccin a las
ecuaciones diferenciales aplicadas, Editorial
Prentice Hall.

4.-Murray R. Spiegel, Ecuaciones
diferenciales aplicadas, Editorial Prentice
Hall.

5.-William E. Boyce,Richard C. Diprima,
Ecuaciones diferenciales y problemas con
valores en la frontera, Editorial Limusa.

6.-Edwards/Penney, Ecuaciones
diferenciales elementales con aplicaciones,
Editorial Prentice Hall Hispanoamrica.

7.-J ames G. Holbrook, Transformada de
Laplace para ingenieros en electrnica,
Editorial Limusa-Noriega.

47
8.-Takeuchi, Sucesiones y series, Vol. I y
II Editorial Limusa.

Textos complementarios Textos complementarios
1.-Erwing Kreyszing. Matemticas
avanzadas para ingeniera vol. I y II Editorial
Limusa.
1.-Carmona J .I., Ecuaciones diferenciales,
Alhambra Mexicana, Mxico, 1988.
2.-Kaj.L. Nielsen, Ecuaciones
diferenciales, Nielsen.,CECSA.
2.-Zill D., Ecuaciones diferenciales con
aplicaciones, Grupo editorial Iberoamrica,
Mxico, 1988.
3.-Ricahard Bronson, Ecuaciones
diferenciales modernas, Serie Chaum Mc.
Graw Hill.
3.-Edwards y Penney; Ecuaciones
diferenciales elementales, Prentice Hall
Hiberoamrica., Mxico, 1986.
4.-KA Plan, Matemticas avanzadas para
estudiantes de ingeniera, Editorial Sistemas
Tcnicos de Edicin.

5.-Robert, Charles E. J r, Ecuaciones
diferenciales ordinarias un enfoque al clculo
numrico, Editorial Prentice Hall
Iberoamrica.

Tabla 5
Los textos bsicos que sugiere el I.P.N. estn ms dirigidos para aplicaciones en
diferentes campos de la ingeniera, como son el Zill, Simmons y Ross, en cuanto a lo que
se refiere a la transformada de Laplace pareces ser que prevalece el enfoque de aplicacin
en ingeniera electrnica y comunicaciones.
En comparacin el temario de la U.N.A.M. los textos bsicos sugeridos son los de
Rainville y Garca que estn ms enfocados al anlisis de significados de las ecuaciones
diferenciales relacionados con el significado geomtrico y su utilizacin en la fsica, es
importante notar que ambos programas de estudio son de carreras de ingeniera, en la
U.N.A.M. Ingeniera Mecnica Elctrica y en el I.P.N. Ingeniera en Comunicaciones y
Electrnica.
La diferencia bsica entre los programas de estudio es el mbito de aplicacin, mientras
que en el I.P.N. se solicita aplicaciones en un mbito de aplicacin especfico de la carrera,
en la U.N.A.M. se requiere que el alumno tenga conocimientos que incidan en el
significado de las ecuaciones diferenciales y problemas de existencia y unicidad de las
soluciones, y en la parte de Aplicacin se limitan al aspecto geomtrico y fsico.
Se puede observar que los dos enfoques son en las Carreras en donde la matemtica es
una materia formativa, la cual se utilizar durante la preparacin del futuro profesionista, y
el enfoque ya sea en el mbito general de aplicacin o bien en el aspecto geomtrico y
fsico de las mismas, redundar en el uso de las ecuaciones diferenciales en cursos
posteriores a la formacin y encontrar aplicaciones ms especficas segn las materias
de definidas en el plan de estudio en particular.

48
Antes de realizar las conclusiones del anlisis de la componente didctica se considera
importante considerar los siguientes aspectos relacionados son los elementos algortmicos,
grficos y numricos que se utilizan en la imparticin de un curso de ecuaciones
diferenciales y que son determinantes en el entendimiento y manejo que poseen los
alumnos del concepto de ecuacin diferencial.
a)Propiamente el concepto de Ecuacin Diferencial aparece a fines del siglo diecisiete
con los trabajos de Hospital y Agnesi que son los que vienen a sentar las bases acerca del
entendimiento de lo que eran los diferenciales tanto de primer, segundo y tercer orden,
posteriormente Cauchy introduce el concepto de derivada que es el que se mantiene
actualmente, notamos que en este aspecto la transposicin didctica ha eliminado los
aspectos de origen geomtrico que sustenta el calculo diferencial e integral. Es en el tiempo
de Cauchy donde se introduce el concepto de derivada como el cociente entre 2 nmeros
llamados diferenciales, es aqu donde se hace nfasis sobre el aspecto de tipo algebraico,
pero es en este momento donde el discurso matemtico escolar considera a la derivada
dx dy como un operador que se puede aplicar a cualquier funcin en trminos de la
variable x, considerando a la derivada como una operacin algortmica olvidando la razn
que dio origen al diferencial.
b)La expresin diferencial introducida de pdx +qdy por Cauchy y Euler es introducida
como la diferencial de una funcin u=u(x,y) de donde du=0, para llegar finalmente a la
solucin u(x,y)=C. En el caso que no pueda ser integrada la expresin construyen un factor
de integracin el cual permita realizar la integracin en cuestin. Esta situacin no
permanece en el discurso matemtico actual, los principales hechos que demuestran que se
han perdido elementos en cuanto a la unin que existe entre los objetos de integracin y
derivacin lo constituye la aparicin y demostracin del Teorema Fundamental del
lgebra, realizado por Gauss, en el cual se afirma que todo polinomio de grado n en C,
tiene exactamente n ceros complejos iguales o diferentes, por lo que C representa un
dominio numrico que provee soluciones a cualquier ecuacin algebraica, as como la
aparicin de la teora de las funciones de variable compleja que presentan la teora de
solubilidad para ecuaciones lineales de orden n y que son una herramienta invaluable para
modelar cualquier fenmeno de la naturaleza.
c)La manera de encontrar las soluciones a las ecuaciones diferenciales en el discurso
matemtico escolar es manejada en tres aspectos diferentes : algebraico, numrico y
geomtrico, y de los tres el que predomina en los programas es el algebraico, perdindose
los aspectos de tipo numrico que se deja en los programas de estudio de mtodos
numricos y el geomtrico se le deja en el manejo del tratamiento de isoclnas y campos de
pendientes de las curvas, el aspecto de grficas isoclnas y campos de pendiente en la
mayora de los libros de texto se encuentran al inicio y posteriormente en la parte del
desarrollo del curso casi se olvidan, quiz por la poca importancia y el tiempo mas extenso
que pueda requerir una representacin geomtrica relacionada con la representacin
algebraica asociada, se olvida que las representaciones geomtricas histricamente han sido
razn de del entendimiento profundo de los objetos matemticos ms importantes.
d)Una cuestin crucial en la concepcin actual del curso de ecuaciones diferenciales es
su carcter algortmico y algebraico, el cual est determinado por la relacin muy cercana
que existe del desarrollo del lgebra (como bsqueda de las races de un polinomio en
trminos de radicales) y de las ecuaciones diferenciales lineales (en cuanto a la integracin
49
de cuadraturas). Incluso an en la concepcin moderna de operadores lineales, esta
herencia est presente. Es evidente que el programa actual obliga a los alumnos que
piensen sobre los mtodos algortmicos de solucin que sobre las soluciones geomtricas
espaciales de solucin o bien iteradas que aproximen a la solucin de la ecuacin
diferencial.
e)La prevalescencia del aspecto algebraico tambin es debido a los siguientes elementos:
Los procedimientos son fciles de aprender, pero que se han constituido en un rechazo
de las tendencias cognitivas y conductistas de la educacin matemtica actual. Por otro
lado el aprendizaje de las matemticas se ha orientado a la resolucin de problemas como
una concepcin didctica epistmica distinta.
La transformada de Laplace ofrece un impulso a mediados de este siglo del uso de los
procedimientos algebraicos para la solucin de ecuaciones diferenciales lo cual constituye
un reforzamiento de los procedimientos algebraicos manejados en el discurso matemtico
actual.
Como comentario final de los programas de ecuaciones diferenciales stos incluyen los
sistemas de ecuaciones diferenciales donde se propone resolverlas por algunos mtodos
especficos como la matriz exponencial, as como la transformada de Lapace se utiliza para
resolver las ecuaciones diferenciales de forma simplificada, adicionalmente los programas
describen el tratamiento de las ecuaciones diferenciales parciales, con valores frontera y
algunos mtodos de solucin como es la serie de Fourier y el de separacin de variables.
Por la extensin de los temas de ecuaciones diferenciales y el nmero tan grande de
procedimientos solo se llega a ver en el saln de clase los procedimientos de solucin para
ecuaciones diferenciales de lineales de orden n y ocasionalmente se alcanza a cubrir con el
tema de sistemas de ecuaciones diferenciales, dejndose para cursos especializados el tema
de ecuaciones diferenciales parciales. Es evidente que el tratamiento que hacen los
programas sobre los temas es netamente algortmico como se haba apuntado
anteriormente lo cual le deja despropsito de significado para el alumno en cuanto a la
relacin del modelo matemtico y el fenmeno fsico en cuestin.
Para dejar sentadas las bases con relacin al uso que los alumnos realizarn en el manejo
de los diferenciales en las actividades didcticas que se pretenden disear ms adelante es
necesario realizar algunos comentarios tericos sobre el concepto de pensamiento
variacional y que sirve de marco para consolidar la componente didctica que nos ocupa.
A manera de ejemplo, centraremos la atencin en el movimiento, diremos que existe en
la naturaleza independientemente de la conciencia, ya que es un proceso autnomo a
nuestras elaboraciones tericas; sin embargo, nuestra visin del movimiento requiere,
esclarecer el concepto del cambio, con la que podemos enfocar los sucesivos estados, como
un primer nivel de elaboracin terica, una abstraccin de primer orden.
Este cambio, que ha abstrado del movimiento un aspecto; el de sus estados sucesivos,
puede ser sometido a un nuevo proceso de abstraccin de segundo orden y conducir a una
nueva elaboracin a la que llamaremos variacin (Cantoral 1997). De este modo, la
nocin de cambio da lugar a la de variacin, la cual describe las cualidades del cambio y
nos proporciona elementos para saber su proceso de transformacin. En este sentido, la
variacin trata de la medida de los cambios
50
El pensamiento y lenguaje variacional que centra su inters en los procesos del
pensamiento que inciden en el estudio de las matemticas del cambio y entre cuyos temas
podemos encontrar las derivadas sucesivas y las ecuaciones diferenciales. Los cambios
pueden considerarse en muchos niveles: cules son los tipos de cambios posibles?, Cmo
se resuelven las ecuaciones?
El pensamiento y lenguaje variacional estudia los fenmenos de cambio en las
actividades de la vida cotidiana, las cuales pueden ser cuantificables. Esto ha sido estudiado
desde la didctica en los aos 70 en Europa (Vasco, 2003).
Los procesos del pensamiento y lenguaje variacional entre los alumnos se requiere de
procesos temporalmente prolongados a juzgar por los tiempos didcticos habituales.
Supone, por ejemplo, del dominio de la matemtica bsica y de los procesos de
pensamiento asociado, pero exige simultneamente de diversas rupturas con estilos del
pensamiento prevariacional.
Cada concepto avanzado es basado en conceptos elementales, y no puede ser captado
fuera de un slido de conceptos y llegan a ser significativos dentro de una estructura, es
decir, los conceptos de matemtica avanzada llevan un alto grado de complejidad y
solamente pueden ser comprendidos dentro de una red total de otros conceptos, por
ejemplo, los estudiantes no pueden entender que significa una ecuacin diferencial a menos
que tengan bien entendido el concepto de diferenciacin, no pueden captar las ideas tras
los mtodos de solucin fuera de entender la integracin vinculada a ideas visuales y
numricas (Cantoral, 1996).
El tratamiento que actualmente se le da al concepto de ecuacin diferencial de primer y
segundo orden contiene derivadas, mientras que el escrito de Euler contiene diferenciales.
As pues la razn por la cual las ecuaciones diferenciales se llaman as es porque en un
principio eran ecuaciones que relacionan diferenciales en su estructura.
En relacin con el concepto de ecuacin diferencial que estamos estudiando Bentez
concluye En la actualidad se usa este nombre para ecuaciones con derivadas en las
cuales el nombre pierde su significado original, es mas este nombre no tiene un significado
que est relacionado de manera directa con el tipo de ecuaciones a las que representa, a
pesar de esto (Resnick, 1983,pp 314) dice: Una ecuacin que contiene derivadas se llama
ecuacin diferencial por contener derivadas.
Este es un caso que con el transcurso del tiempo se ha perdido el significado del nombre
de un objeto matemtico (el objeto matemtico son las ecuaciones diferenciales).
(Bentez, 1993).
En el aspecto del tratamiento que se les da a los diferenciales Bentez aade As pues
en la actualidad el diferencial adquiere significaciones de acuerdo al contexto en que se
encuentre, en la derivada no tiene significacin, y en la integral adquiere una significacin
operacional, cosa que no ocurre en el escrito de Euler donde el diferencial tiene el mismo
significado ya sea que aparezca como dy dx o como parte de una integral.
(Benites,1993).
Otro aspecto poco comprendido dentro del manejo de los diferenciales es el
relacionado con el significado del primer, segundo y tercer diferencias, aqu realizaremos
una revisin muy breve sobre estos conceptos los cuales de alguna forma sirven de base a
51
las ecuaciones diferenciales como comento Bentez en el prrafo anterior. (Castaeda,
2000) realiza un anlisis bastante extenso y profundo sobre estos conceptos, inicia con la
determinacin de una diferencia infinitesimal de la siguiente manera:
Conclusin del anlisis didctico.-Como en el diseo de la actividad se considerarn
actividades didcticas considerando la metodologa de la matemtica en contexto utilizando
a la fsica como elemento bsico de relacin con la vida real, se trabajarn sobre las
funciones desplazamiento, velocidad y aceleracin de una partcula en movimiento.
En la elaboracin de las actividades didcticas es necesario considerar los aspectos de
tipo grfico y algortmico, introduciendo el concepto de variacin de los diferenciales, esta
caracterstica de variacin le adicionar al fenmeno estudiado un carcter dinmico el cual
ayudar al alumno a considerar los aspectos continuos de variacin del fenmeno
estudiado.
52

3.4.-Obstculos epistemolgicos, cognitivos y didcticos en el aprendizaje
de las ecuaciones diferenciales (Hernndez, 1995).
Para finalizar este captulo es necesario mencionar que tipos de obstculos se pueden
presentar en la enseanza o el aprendizaje de las ecuaciones diferenciales, estos obstculos
se considerarn previos al diseo del cuestionario diagnstico.
La matemtica en el contexto de las ciencias en su fase didctica clasifica a los
obstculos en epistemolgicos, cognitivos, didcticos y ontognicos, en este apartado se
identificar los tres primeros tipos de obstculos.
Obstculos epistemolgicos: Se presentan debido a un conocimiento superficial de las
relaciones que tienen los objetos matemticos de funcin, derivada, integral y ecuacin
diferencial, as como las implicaciones grficas con las representaciones geomtricas son
las que impiden establecer una relacin entre la ecuacin diferencial y el fenmeno en la
vida real.
Otro obstculo es que en la actualidad se utiliza el nombre de ecuaciones diferenciales
para definir relaciones operacionales de derivacin entre las variables dependientes y la
variable independiente, es decir el objeto se considera que es una ecuacin diferencial por
la razn de que contiene derivadas. Esto ltimo en contraposicin a como originalmente lo
concibi Euler, en donde la ecuacin diferencial representa a un conjunto de diferenciales
relacionados entre s, que representan la variacin de los parmetros en el tiempo o en el
espacio del fenmeno fsico estudiado.
Existe otro problema en relacin con la variacin de los diferenciales, este es originado
por el pobre significado geomtrico que tienen los alumnos en relacin con el significado
del concepto de diferencial de primer, segundo y de orden ensimo el cual esta definido
claramente en los trabajos de Hospital y Agnesi, pero que en discurso matemtico esta
ausente.
Obstculos cognitivos: En este apartado hablaremos sobre los obstculos cognitivos
que presentan las ecuaciones diferenciales, este concepto de obstculo lo trataremos como
lo concibi originalmente Bachelard, Brousseau y Cornu (Bachelard, 1987, pp15-21,
Cornu, 1991 pp 158). La definicin de ecuacin diferencial en el texto de (Kreyszing, p 1,
1972) Una relacin la cual involucra una o algunas derivadas de una no especificada
funcin de y de x con respecto a x; la relacin puede tambin involucrar a y en si misma,
dando funciones de x y constantes. Esta definicin nos da una idea clara de lo que es una
ecuacin diferencial, ahora en relacin con la notacin usada es la que uso Cauchy para la
definicin de ecuaciones diferenciales ordinarias, en la cual utiliza los siguientes smbolos:
dy/dx, y, DxY, pero al aplicar el mtodo de separacin de variables se interpreta la
derivada como un cociente diferencial pues Bernoulli, Hospital y Agnesi interpretaban las
diferenciales como magnitudes extremadamente pequeas. Lagrange introduce el trmino
de derivada y posteriormente Cauchy la definicin actual, por lo que la ecuacin diferencial
se convierte tambin en ecuacin derivacional, en derivadas, por lo que muchos autores en
la actualidad toman la separacin de variables como una operacin en donde el operador
derivada es el ms importante, esto es lo que origina el conflicto de enseanza-aprendizaje.
Ahora tratando el concepto de solucin de una ecuacin diferencial, los autores la
definen por ejemplo Se dice que una funcin f cualquiera, definida en un intervalo I, es
una solucin de una ecuacin diferencial en el intervalo, si sustituida en dicha ecuacin la
53
reduce a una identidad (Zill, 2006 p3). Aunque en algunas soluciones se presenten
problemas cuando las soluciones se presentan como una expresin algebraica que no es
funcin (pero que define implcitamente la funcin como y = f(x), solucin implcita
cuando es una relacin g(x,y)=0).
Algunos otros textos (Zill , P8,Makarrnko, p12 y Simmons, p7) recurren a la
justificacin mediante el teorema de existencia y unicidad de las soluciones para justificar
la existencia de las soluciones encontradas, lo cual origina un obstculo en la enseanza del
concepto de solucin debido al problema de formalidad en las matemticas utilizadas para
este fin. Otro aspecto que obstaculiza el entendimiento de la solucin es querer que los
alumnos asimilen los mtodos algebraicos para llegar a la solucin que en este caso ser
una funcin, evadindose con esto las representaciones grficas que pudieran arrojar luz
sobre el concepto de solucin.
Parecera ser que en las ecuaciones diferenciales la clave es encontrar un factor
integrante el cual nos lleve a la solucin general y despus llegar a la solucin particular
aplicando las condiciones lmite, adicionalmente a esto es aplicable a las ecuaciones
exactas, parece ser que lo que se trata de encontrar son artificios para llegar a la solucin
particular, no hay esa esencia subyacente al conocimiento de encontrar de la solucin a la
ecuacin mas que un formalismo mecnico de la algoritmia.
Otro aspecto que se considera un obstculo es la transicin entre las ecuaciones de
primer orden y las de segundo orden, en el caso de la ecuacin cuadrtica se aborda de una
forma muy artificial, proponiendo la solucin a la ecuacin y despus reducindola a un
polinomio caracterstico, esto quiz sea porque a los matemticos de 1836 decidieron
cambiar el punto de vista de un polinomio de segundo grado a un problema de encontrar las
races de la ecuacin cuadrtica.
Con relacin a los obstculos de modelacin estos se presentan cuando el alumno trata
de representar un fenmeno real mediante un modelo matemtico, en cuanto a las
ecuaciones diferenciales de primer orden y de tipo exponencial se distinguen algunas
aplicaciones como son: la conduccin de calor, movimiento rectilneo, circuitos elctricos
RL y RC, decaimiento radioactivo, mezclas, crecimiento poblacional, etctera por el lado
de los modelos de tipo logsticos se distinguen por ejemplo: crecimiento poblacional,
propagacin de la innovacin tecnolgica y procesos qumicos. En cuanto a las ecuaciones
diferenciales de segundo orden se distinguen algunos modelos aplicables en distintas reas
como son: circuitos elctricos RLC, vibraciones mecnicas, anlisis del movimiento
acelerado, etctera. Los problemas que se presentan son cuando el alumno intenta encontrar
el modelo matemtico el cual describe el comportamiento del fenmeno en la vida real. Los
obstculos que se presentan en los modelos se encuentran en los siguientes aspectos:
Al alumno le cuesta trabajo pensar en la traduccin de ciertos parmetros como son: la
velocidad de movimiento, velocidad de crecimiento, propagacin del calor en el tiempo,
velocidad de enfriamiento, esfuerzos en un volumen etc., el problema es pasar del manejo
de las variables a la expresin diferencial.
Es difcil aislar las variables que intervienen en el fenmeno y jerarquizar su importancia
en el modelo propuesto, para el alumno es fcil enumerar las variables que intervienen en el
fenmeno, pero es difcil para l discriminar cuales de ellas son fundamentales en el
comportamiento del fenmeno en el tiempo, es por lo tanto bsico que en el planteamiento
de la ecuacin diferencial identifique cuales de ellas son fundamentales.

54
55

Obstculos didcticos: El alumno aprende los procedimientos algortmicos como
consecuencia del currculo escolar, pero no por la comprensin de los objetos matemticos,
por otro lado la falta de vinculacin entre la parte grfica y numrica es evidente en el
curso, esto dificulta el reconocimiento y resolucin de una ecuacin diferencial relacionada
con el fenmeno fsico de donde procede, esta caracterstica de desvinculacin es la que
establece una barrera entre las ecuaciones diferenciales y las diferentes aplicaciones en la
vida real.
Un ejemplo de obstculo didctico de las ecuaciones diferenciales consiste
precisamente que cuando el profesor realiza la exposicin de los contenidos del programa
de estudio, resulta que las temticas ya han sido definidas por un proceso muy antiguo
(mediados del siglo XVIII), donde se definen el orden de los temas por ensear, este
proceso es el conocido con el nombre de Transposicin Didctica, la cual desvincula el
conocimiento matemtico del contexto, esta descontextualizacin crea precisamente un
obstculo cognitivo cuando el alumno trata de modelar los fenmenos de la realidad.
3.5.- Conclusiones sobre el anlisis epistemolgico, cognitivo y didctico
de las ecuaciones diferenciales.
Para finalizar este captulo es necesario realizar una serie de conclusiones las cuales
identifiquen y sirvan de gua para el diseo de las actividades didcticas que se plantearn
en el siguiente captulo.
a)El enfoque que ofrecen los programas de estudio y los libros de texto son muy
similares en cuanto al enfoque algortmico utilizado en la enseanza de las ecuaciones
diferenciales y esto es influido por la propuesta realizada por Euler en la antigedad. Esto
quiere decir que es necesario dar un enfoque del curso de ecuaciones diferenciales usando
el enfoque geomtrico y algebraico.
b)Es necesario nutrir el discurso matemtico escolar con elementos que fueron
transformando a las ecuaciones diferenciales como un objeto matemtico que tiene vida y
ha evolucionado durante mucho tiempo
c)Es importante considerar en la imparticin de los cursos de ecuaciones diferenciales el
aspecto de contextualizacin de los problemas, pues si no es as el alumno solo aplicar
reglas para resolver problemas, pero tendr problemas para poder realizar la modelacin de
problemas reales dentro de su mbito laboral.
d)Uno de los aspectos menos comprendidos es el significado profundo de las ecuaciones
diferenciales, es decir que los alumnos saben muy bien aplicar los diferentes algoritmos de
solucin para resolver las ecuaciones diferenciales, pero rara vez comprenden como esta
relacionado el modelo deducido con el fenmeno estudiado, esto es un obstculo el cual
impide a los futuros profesionales tener una visin clara de los aspectos prcticos vistos
desde el punto de vista de continuidad de los fenmenos. Adems los alumnos tienen
problemas para plantear los modelos matemticos que describe el fenmeno en cuestin.
Considerando los problemas que los alumnos tienen al resolver una ecuacin diferencial
y tomando en cuenta otros objetos matemticos como el diferencial, derivada e integral, se
disear un cuestionario diagnstico el cual nos permita identificar las necesidades de
diseo de las actividades didcticas para el aprendizaje de las ecuaciones diferenciales
lineales de primer y segundo orden en el contexto del movimiento uniforme.

Captulo 4 Diseo de las actividades de aprendizaje
4.0 Diseo de actividades de aprendizaje
Basados en el anlisis de los componentes analizados en el captulo anterior
disearemos un cuestionario diagnstico el cual tendr el objetivo de poder identificar
algunos de los problemas de tipo cognitivo y epistemolgico de los alumnos y
posteriormente considerarlos como necesidades en el diseo de las actividades de
aprendizaje. El cuestionario se aplic a dos grupos de alumnos de la carrera de Ingeniera
Mecnica y Elctrica de la Facultad de Estudios Superiores Cuautitln (U.N.A.M.), estos
alumnos han cursado las siguientes materias: lgebra, geometra analtica y clculo
diferencial e integral los cuales son anteriores a la imparticin del curso de ecuaciones
diferenciales. El cuestionario fue aplicado a 88 alumnos en grupos independientes, sin la
utilizacin de calculadora o cualquier otra herramienta de clculo, el tiempo que se les dio
para la resolucin del cuestionario fue de hora y media. Se indic a los alumnos que no
podan comunicarse entre s para sobre la solucin de los ejercicios, adems se les hizo
notar que con los conocimientos que posean era suficientes para poder resolver el
cuestionario diagnstico.

4.1-Diseo del Cuestionario Diagnstico
Los siguientes ejercicios son propuestos para realizar una evaluacin
previa sobre algunos objetos de clculo diferencial e integral previos al
curso de ecuaciones diferenciales.

Te solicito que contestes los siguientes ejercicios, agradecindote tu
participacin en esta actividad.

1.-Se tiene 2 puntos P y Q en una curva continua, el punto P se encuentra fijo y el punto
Q se mueve aproximndose al punto P, Cauchy define la derivada de la siguiente forma
(figura13):
1 2
1 2 1
) ( ) (
lim
) (
1
x x
x f x f
dx
x df
x x
=

Relacin de abscisas y ordenadas en una curva
y
Q ) (
2
x f
P ) (
1
x f
uniforme.
53

x
1
x
2
x
Figura 13
.Cmo entiendes el concepto de derivada?

2.-Cul es el concepto de la diferencia de 2 abscisas y muy prximas sobre la
recta numrica? observa la figura 14.
1
x
2
x

Diferencia de abscisas en la recta numrica.
0 X
1
x
2
x

Figura 14
Puedes plantear una frmula de clculo de esta diferencia entre estas dos abscisas?

3.-En el uso de la definicin de primera derivada visto en el ejercicio nmero 1 se
maneja el concepto de primeras diferencias, que es fundamental en la definicin de la
derivada segn Cauchy .La segunda derivada y derivadas sucesivas estn fundamentadas
en el concepto de segundas diferencias y diferencias sucesivas (terceras diferencia, cuartas
diferencias, etc.), como se puede observar en los siguientes grficos realizados por el
Barn de Hospital en el siglo XVIII. En estas figuras existen dos enfoques diferentes
sobre la explicacin de las diferencias.

a) Usando un segmento rectilneo AB para observar la variacin lineal figura 15.
Concepto geomtrico de primera y segunda diferencia
H L D
m S T Diferencia segunda
M R Diferencia primera
uniforme.
54

A P p q f B
Figura 15
b) Mediante el uso de un arco en el que se localizan varios puntos en la curva los cuales
se unen en un punto comn B como centro figura 16.
Diferencias infinitesimales angulares
n D
m Diferencia segunda (segmento Sn)
M S
R Diferencia primera (segmento Rn)

ngulo
A

B
Figura 16
Podras comentar lo que significan las segundas diferencias en relacin con los
esquemas que se mostraron anteriormente?

4.-Explica brevemente el concepto de funcin, considera las siguientes representaciones:

a) Grfica de una funcin en el plano cartesiano ( Grfica 1).
x
Grfica 1

b) Tabla de valores para la funcin , (ver tabla 6 ) .
2
x y =
Ecuacin
2
x y =
x y
--------------
7.0 49.0
6.0 36.0
5.0 25.0
4.0 16.0
3.0 9.0
2.0 4.0
1.0 1.0
0 0
Tabla 6
c) Conjuntos de datos, ( figura 17).
Conjunto de datos dominio y contradominio
Dominio Contradominio

1 1
0 0
2 4
3 9
4 16
5 25
6 36
7 49

Figura 17

uniforme.
55


d) Tiro Parablico de un proyectil, ( figura 18).
Tiro parablico de un proyectil

uniforme.
56
(altura) y

Proyectil

T
(tiempo)
Figura 18

5.-De las siguientes funciones identifica el tipo de curva a que se refiere, por ejemplo:
a) Circunferencia 16
2 2
= + y x
b) 1
8 4
2 2
=
y x

c) 9 * = y x
d) x x y 5 15
2
=

e) 0 25 2 4
2 2
= + + + y x y x

6.-En la siguiente integral
=
=
3
1
2
x
x
xdx
Qu significado fsico-geomtrico tiene para ti el realizar la integracin en los lmites
indicados?

7.-En el caso de la ecuacin contesta las siguientes preguntas. 0 3 2
2
= + + x x
a) Que significa resolver esta ecuacin?

b) Si te es posible resulvela usa cualquier mtodo.

8.-En el caso de la ecuacin diferencial y =2x contesta las siguientes preguntas.
a) Resuelve la ecuacin diferencial.

b) Qu significa resolver la ecuacin diferencial?

c) Si resolviste la ecuacin diferencial planteada Cul es la interpretacin que le
atribuyes a la constante C de la nueva funcin obtenida?

9.-Observe los 2 procedimientos siguientes.
Derivacin de la funcin Integracin de la funcin
y =2x
2
x y =
x
dx
dy
2 = x
dx
dy
2 =
dy =2xdx
Integrando ambos lados de la igualdad

= xdx dy 2
C x y + =
2
a) Qu relacin encuentras entre los 2 procedimientos?

b) Qu interpretacin le das al trmino independiente C resultado de la integracin.

Aplicacin de la derivada
10.-Obtener las dimensiones de un rectngulo con permetro 240 metros, de manera que
el rectngulo sea de rea mxima.

Aplicacin de la integral
11.-En una columna rectangular con base cuadrada de un metro de lado, la densidad del
aire (en kilogramo / metro) depende de la altura h y est dada por la
frmula:
1
28 . 1
) (
2
+
=
h
h
.Calcular la masa de la columna de aire de 10 metros de altura,
puedes utilizar la siguiente integral

+
= dh
h
dh h f
1
28 . 1
) (
2
y la frmula para integrar la
expresin anterior es:
+ =
+
C
a
u
a u a
du
) arctan(
1
2 2

12.-Obtenga las derivadas de las siguientes funciones.
a) 3 2 5
2
+ = x x y

b) y = Sen(2x) Cos(x)

13.-Obtenga las siguientes integrales.

uniforme.
57

a)
3
1
2
dx x

b)
2
) ( dx x Sen

c)
2
1
1
dx
x

Nota: Puede dejar indicadas las operaciones necesarias sin obtener un resultado
numrico.
14.-Qu interpretacin le das a una ecuacin diferencial en lo que se refiere a su
aplicacin en el mundo fsico?

4.2.-Anlisis de los resultados del cuestionario diagnstico
El anlisis de los resultados arrojados por la aplicacin del cuestionario diagnstico a los
alumnos que han cursado las materias de lgebra, geometra analtica y clculo diferencial
e integral nos muestra los siguientes resultados (88 cuestionarios) tabla 7:

Anlisis de los resultados del cuestionario diagnstico.

Tema de la pregunta Total de aciertos
por pregunta

Porcentaje de aciertos

1.-Concepto de. Derivada. 44 50
2.-Concepto de. Diferencial. 9 10
3.-Concepto .1.y 2da diferencia. 20 23
4.-Concepto de funcin. 56 64
5.-Identificacin de curvas-
funciones.
33 38
6.-Significado de integral. 37 42
7.-Significado de solucin de
polinomio.
57 65
8.-Solucin y significado de
15 17
9.-Comparacin derivada e
integral, significado de la
constante de integracin.
36 41
10.-Aplicacin de derivada. 3 3
uniforme.
58

11.-Aplicacin de integral. 3 3
12.-Solucin de derivadas. 83 94
13.-Solucin de integrales. 50 57
14.-Significado de las ecuaciones
diferenciales en la vida diaria.
14 16
Tabla 7
El resultado de la evaluacin diagnstica muestra que los alumnos poseen los elementos
bsicos algortmicos(funcin, derivada e integral), aunque se presentan problemas en
cuanto al entendimiento de el significado de la ecuacin diferencial y su relacin con las
condiciones iniciales presentes en un problema, en el caso de los temas de funcin,
diferencias, constante de integracin y aplicaciones el resultado fue bueno por lo que
conviene considerar la inclusin de estos temas en el diseo de la actividad.
Es porque el alumno no comprende plenamente cual es el significado de una ecuacin
diferencial en su contexto real de vida que se justifica la elaboracin de una actividad
didctica en el aprendizaje de las ecuaciones diferenciales en el contexto de la fsica, para
esto se utilizarn fenmenos de movimiento de partculas en el plano tanto del
movimiento rectilneo como el movimiento circular. Es necesario relacionar los aspectos
de tipo algebraico y geomtrico, la intencin es que el alumno descubra de una forma
autnoma el conocimiento, lo cual lo llevar a obtener un saber matemtico significativo
y con esto relacionar los fenmenos de la vida diaria, se intenta producir en el alumno una
gnesis del conocimiento matemtico y con esto lograr aprendizajes significativos a largo
plazo, y lo ms relevante es que los alumnos podrn aplicar ese conocimiento cualquiera
que sea el contexto en el que se presente el problema, lo cual le permitir al futuro
profesionista asimilar el concepto de una ecuacin diferencial aplicada a los fenmenos
de variacin continua en el tiempo, este ltimo aspecto de continuidad es de los menos
entendido en la aplicacin de las ecuaciones diferenciales.
En cuanto al anlisis del cuestionario es importante realizar las siguientes
observaciones: El alumno obtuvo un buen resultado en el concepto de funcin
algebraicamente, aunque se observan ciertas limitaciones en la representacin geomtrica
de la funcin lo cual le permite tener un panorama restringido de los aspectos de tipo
geomtrico, y con esto la falta de relacin global entre los aspectos de conjuntos-tabular-
algebraico y fenmeno fsico, pues al presentarse estas distintas formas de visualizar el
concepto de funcin la define tomando como base los conjuntos de dominio y contra
dominio as como su correspondencia, lo cual nos hace ver la forma limitada que tiene el
alumno del concepto de funcin. Otro aspecto es que los alumnos tienen una limitada
claridad espacial de las curvas y sus representaciones geomtricas, esto se manifiesta en la
confusin que tienen en la identificacin de las funciones, considerando nicamente su
representacin de tipo algebraica: La falta de visualizacin espacial de las funciones
algebraicas tambin se observa sobre la falta de conciencia de la representacin de
integracin de la ecuacin diferencial y la constante resultante producto de la integracin
de una ecuacin diferencial, as como su significado geomtrico, algunos alumnos
manifiestan el siguiente comentario en relacin con el aspecto de la constante resultante de
la integracin su derivada es cero cualquiera que sea el valor de la constante resultante de
la integracin, llegan a la conclusin que esto no afecta en la derivacin pues sta
constante se elimina en el proceso de derivacin.
uniforme.
59

En lo que se refiere a las aplicaciones el alumno no entiende lo que significa la constante
producto de la integracin, as como cual es su significado en el contexto del problema en
si mismo. Finalmente los alumnos prefieren las soluciones de tipo algortmico sin prestarle
atencin a los aspectos de tipo geomtrico.

Integracin de las actividades didcticas y sus fases
Despus de haber hecho un anlisis cuantitativo de las respuestas de los alumnos al
cuestionario diagnstico, se realizar una propuesta de la integracin de las actividades
didcticas, en las actividades se consideraron aspectos sobre los conocimientos que tienen
los alumnos en cuanto al manejo que realizan sobre el concepto de diferencial aplicados al
desplazamiento, velocidad y aceleracin de una partcula, manejo de pendiente y ordenada
al origen, as como la conceptualizacin de curvas resultantes del proceso de solucin de
la ecuacin diferencial.
En los libros de fsica cuando se estudia el movimiento uniforme se incluyen tres
fenmenos bsicos los cuales son: desplazamiento, velocidad y aceleracin, estos
fenmenos son los que trataremos a lo largo del trabajo.
Para definir la configuracin general de cada la actividad se indican las fases que
integrarn las actividades didcticas de desplazamiento, velocidad y aceleracin de tal
manera que las tres actividades mencionadas incluirn una fase 1 inicial denominada
Conocimientos previos de los alumnos, dentro de esta fase el alumno usar los
conocimientos de matemticas que le permitan introducirse a las fases 2 y 3 las cuales se
denominaran Contextualizacin de la actividad , dentro de estas fases se considerarn
para su desarrollo los pasos centrales de la Matemtica en Contexto. Es importante
mencionar que la actividad didctica de aceleracin por su mayor extensin incluir tres
fases para su desarrollo. Las actividades y sus fases que las integran quedaran definidas de
la siguiente forma, tabla 8.
Fases de desarrollo de las actividades didcticas.

Actividad didctica Fases de la actividad
Fase 1
Desplazamiento
Fase 2
Fase 1

Velocidad
Fase 2
Fase 1
Fase 2

Aceleracin
Fase 3
uniforme.
60

Tabla 8

Justificacin de las actividades didcticas utilizadas de acuerdo a las
componentes de diseo congitiva, didctica y epistemolgica.
Con la finalidad de realizar el diseo de las actividades didcticas para el aprendizaje
de las ecuaciones diferenciales, se considerarn los componentes principales de diseo que
vienen siendo el cognitivo, didctico y epistemolgico, por lo que se irn desglosando
para cada actividad los componentes necesarios dentro del diseo de la actividad didctica,
as como el paso que corresponda de acuerdo a la metodologa de la Matemtica en
Contexto.

Los siguientes cuadros representan las necesidades epistemolgicas, cognitivas y
didcticas detectadas en la aplicacin del cuestionario diagnstico. Este cuadro nos
servir de gua en el diseo de las actividades didcticas que se pretenden implementar. Se
incluyen tres cuadros para las actividades de desplazamiento, velocidad y aceleracin,
cada actividad esta dividida en dos o tres fases primera parte de la actividad, donde el
participante tendr que utilizar algunos conocimientos bsicos de matemticas. En la
segunda y tercera fase al alumno se le introduce en una situacin problemtica de acuerdo
a la Matemtica en Contexto.
Ahora realizaremos una tabla que incluyen aspectos epistemolgicos, cognitivos y
didcticos los cuales se toman en cuenta en el diseo de las actividades didcticas, estas
tablas reflejan las necesidades propias de los estudiantes en relacin con los componentes
antes mencionados. tablas 9, 10 y 11.
Pasos utilizados en el diseo de la actividad desplazamiento segn la
Matemtica en Contexto
Componentes consideradas en el anlisis y diseo de las actividades didcticas:
C =Componente cognitiva.
D =Componente didctica.
E =Componente epistemolgica

Fase 1
Conocimientos previos de los alumnos
1.-Representacin del movimiento de
una partcula.
Componente
2.-Determinacin de variables y
Observaciones
C D E
3.-Determinacin del modelo
matemtico.

uniforme.
61

Actividad 1 E-Deducir diferencias de
variacin lineal con el
apoyo grfico.
D-Relacionar las
diferencias deducidas con
el fenmeno fsico.

X X
Actividad 2 C-Deducir un modelo
matemtico de las
diferencias lineales.
X
Actividad 3 E-Deducir diferencias de
variacin angular con el
apoyo grfico.
D-Relacionar las
diferencias deducidas con
el fenmeno fsico.

X X
Actividad 4 C-Deducir un modelo
matemtico de las
diferencias angulares.
X
Actividad 1 E-Deducir la diferencia
de variacin lineal del
parmetro tiempo.
D-Relacionar la variacin
del tiempo con el
fenmeno de
desplazamiento del
cuerpo.
X X
Actividad 2 E-Deducir las diferencias
de variacin lineal del
parmetro
desplazamiento.
D-Relacionar las
variaciones de
desplazamiento con el
fenmeno de
desplazamiento del cuerpo
X X
uniforme.
62

uniforme.
63
Actividad 3 E-Deducir la relacin de
variacin del
desplazamiento con
respecto a la variacin del
tiempo.
D-Relacionar la variacin
del desplazamiento con
respecto al tiempo con el
fenmeno de velocidad.
X X
Actividad 4 E-Deducir de forma
grfica el modelo
matemtico de la recta.
D-Asociar el modelo
matemtico de la recta
con el fenmeno de
velocidad de un cuerpo.
X X
Fase 2
Contextualizacin de la actividad
I.-Planteamiento del problema.
II.-Determinacin de las variables y

Actividad 1 D-Asociar las distintas
variables asociadas con el
fenmeno de velocidad.
X
III.-Determinacin del modelo matemtico.
Actividad 1 C-Deducir el modelo
matemtico de velocidad
usando la relacin de
proporcionalidad entre
desplazamientos e
incrementos de tiempo.
E-Basndose en la
variacin de
desplazamiento y tiempo,
deducir el modelo de
velocidad.
X X
Actividad 2 C-Deducir el modelo
lineal considerado la
variacin de la ordenada
al origen
D-Asociar la ordenada al
origen con las condiciones
iniciales del modelo de
velocidad.

X X

IV.-Solucin del modelo matemtico.
Actividad 1 D-Introducir el
significado del concepto
de constante de
integracin asocindola
con los desplazamientos
iniciales de la partcula.
E-Asociar la constante de
integracin de la ecuacin
diferencial con la familia
de curvas
neoparamtricas.
X X
V.-Determinacin de la solucin
requerida.

Actividad 1

D-Encontrar la funcin
desplazamiento dada un
conjunto de condiciones
iniciales.
.
X
Actividad 2 D-Graficar la funcin
particular y dar un
significado fsico a la
constante de integracin
X
VI.-Solucin en trminos del problema.
Actividad 1 D-Encontrar la distancia
avanzada por el cuerpo
despus de un tiempo
determinado y lo
relacionar con el
problema definido.
X
Tabla 9

Pasos utilizados en el diseo de la actividad velocidad segn la
Matemtica en Contexto.
Componentes consideradas en el anlisis y diseo de las actividades didcticas:

Fase 1
1.-. El concepto de velocidad una
partcula.
Observaciones Componente
uniforme.
64

2.-Determinacin de variables y
C D E
matemtico.

Actividad 1 C-Encontrar el modelo
matemtico partiendo de
una curva lineal.
D-Asociar una curva
lineal con el fenmeno de
velocidad de la partcula.
X X
Actividad 2 D-Asocia un conjunto de
curvas con las funciones
de desplazamiento de la
Partcula
E-Encuentra las funciones
de comportamiento
grficas, considerando el
concepto de ordenada al
origen y pendiente

X X
Actividad 3 C-Encuentra una relacin
de comportamiento entre
la pendientes de las curvas
asociadas.
X
Actividad 1 C-Resolver una ecuacin
diferencial de primer
grado.
X
Fase 2

Actividad 1 D-Encuentra las variables
que intervienen en el
problema.
X
Actividad 1 D-Plantear el modelo
matemtico en base a las
condiciones del problema.
C-Interpretar el signo
negativo de la velocidad
de la partcula.
X X
uniforme.
65

Actividad 2 C-Realiza la grfica de
varias funciones
constante.
D-Asocia el fenmeno de
velocidad constante con
curvas horizontales
paralelas al eje del
tiempo.
X X
Actividad 1 C-Encuentra la funcin
desplazamiento
resolviendo la ecuacin
diferencial.
X
Actividad 2 D-Relaciona el grupo de
curvas con el fenmeno
de velocidad.
E-Realiza una
interpretacin del
resultado entre la parte
grfica y la algebraica.
X X
Actividad 3 E-Elabora conclusiones
sobre la solucin de la
ecuacin diferencial y el
conjunto de curvas
neoparamtricas
obtenidas.
X
V.-Determinacin de la solucin
requerida.

Actividad 1 C-Encuentra el valor de la
constante de integracin
con las condiciones
iniciales.
X
Actividad 2 D-Realiza la asociacin
de la grfica con la
funcin particular
obtenida.
E-Encuentra una relacin
entre la funcin
encontrada y el fenmeno
fsico del problema.
X X
uniforme.
66

Actividad 3 C-Descubre como a partir
de la funcin velocidad se
llega a la funcin
desplazamiento.
E-Descubre una relacin
entre las condiciones
iniciales y la curva
asociada.
X X
Actividad 4 E-Asocia el conjunto de
curvas con el significado
fsico del fenmeno
estudiado.
X
Actividad 5 C-Resuelve la ecuacin
diferencial considerando
las condiciones iniciales
del fenmeno estudiado.
D-Relaciona las curvas
con el fenmeno de
movimiento y el
significado de la solucin
de una ecuacin
diferencial.
E-Relaciona el conjunto
de curvas neoparamtricas
con el valor de una de
ellas que satisface las
condiciones iniciales.
X X X
Actividad 1 D-Relaciona el fenmeno
estudiado con el
significado de la solucin
de una ecuacin
diferencial.

X
Actividad 2 E-Encuentra la relacin
entre la constante de
integracin y el
significado con la
asociacin de un conjunto
de curvas
neoparamtricas.
X
Tabla 10

uniforme.
67

Pasos utilizados en el diseo de la actividad aceleracin segn la
Matemtica en Contexto.
Componentes considerados en el anlisis y diseo de las actividades didcticas:

Fase 1
1.-Descripcin del movimiento de una
partcula.

Componente
2.-Determinacin de variables.
Observaciones
C D E
matemtico.

Actividad 1 C-Representar la lnea
recta usando los
conceptos de ordenada y
pendiente.
D-Asociar la funcin
lineal con el fenmeno de
velocidad.
X X
Actividad 2 C-Determinar las
pendientes de las rectas
tomando como base las
diferencias de ordenadas y
ordenadas al origen.
X
Actividad 3 C-Deducir el
comportamiento regular
de las pendientes de rectas
paralelas entre si.
X
Actividad 4 D-Asociar el fenmeno
de aceleracin constante
de forma algebraica y de
forma grfica.
X
Actividad 1 Reconocer el conjunto de
curvas neoparamtricas
asociadas con la ordenada
al origen de la curva.
X
Fase 2
uniforme.
68


Actividad 1 D-Enumerar las variables
utilizadas en los
fenmenos de velocidad y
aceleracin.
X
Actividad 1 C-Identificar los
parmetros importantes de
la lnea recta.
D-Dar significado al sigo
de la funcin con el
fenmeno de movimiento
de la partcula.
X X
Actividad 2 D-Relacionar los valores
constantes de velocidad
con una representacin
grfica.
X
Actividad 1 C-Resolver la ecuacin
diferencial de aceleracin
y sustituir las
X
V.-Determinacin de la solucin.
requerida

Actividad 1 C- Resolver la ecuacin
diferencial de velocidad y
sustituir las condiciones
iniciales.
D-Relacionar los valores
de las constantes de
integracin con el
fenmeno de velocidad y
aceleracin.
E-Reconocer el
significado de C1 y C2
como parte del conjunto
que definen a la funcin
general de la solucin de
X X X
uniforme.
69

Actividad 2 E-Reconocer el conjunto
de curvas
neoparamtricas,
asocindolas con una
funcin algebraica.
X
Actividad 3 D-Identificar las curvas
paralelas entre s con el
su solucin particular.
X
Actividad 4 D- Identificar las curvas
fenmeno de
desplazamiento y su
solucin particular.
X
Actividad 5 E-Reconocer lo que
significa la constante de
integracin en la solucin
de la ecuacin diferencial.
X
Actividad 6 D-Reconocimiento de las
funciones de velocidad y
desplazamiento en
funcin del problema de
movimiento estudiado.
X
Actividad 7 D-Determinar la relacin
entre curvas o soluciones
particulares y sus
constantes de integracin
en trminos del
movimiento de la
partcula.
X
Actividad 1 D-Encontrar la respuesta
al problema de
movimiento de la
particular, despus de
resolver la ecuacin
diferencial y aplicar las
X
Fase 3

uniforme.
70

Actividad 1 D-Enumerar las variables
utilizadas en los
fenmenos de velocidad y
aceleracin.
X
Actividad 1 C-Identificar los
parmetros importantes de
la lnea recta.
D-Dar significado al sigo
de la funcin con el
fenmeno de movimiento
de la partcula.
X X
Actividad 2 D-Relacionar los valores
constantes de velocidad
con una representacin
grfica.
X
Actividad 1 C-Resolver la ecuacin
diferencial de aceleracin
y sustituir las
X
V.-Determinacin de la solucin.
requerida

Actividad 1 C- Resolver la ecuacin
diferencial de velocidad y
sustituir las condiciones
iniciales.
D-Relacionar los valores
de las constantes de
integracin con el
aceleracin.
E-Reconocer el
significado de C1 y C2
como parte del conjunto
que definen a la funcin
general de la solucin de
X X X
Actividad 2 E-Reconocer el conjunto
de curvas
neoparamtricas,
asocindolas con una
funcin algebraica.
X
uniforme.
71

Actividad 3 D-Identificar las curvas
su solucin particular.
X
Actividad 4 D- Identificar las curvas
fenmeno de
desplazamiento y su
solucin particular.
X
Actividad 5 E-Reconocer lo que
significa la constante de
integracin en la solucin
de la ecuacin diferencial.
X
Actividad 6 D-Reconocimiento de las
funciones de velocidad y
desplazamiento en
funcin del problema de
movimiento estudiado.
X
Actividad 7 D-Determinar la relacin
entre curvas o soluciones
particulares y sus
constantes de integracin
en trminos del
movimiento de la
partcula.
X
Actividad 1 D-Encontrar la respuesta
al problema de
movimiento de la
particular, despus de
resolver la ecuacin
diferencial y aplicar las
X

Tabla 11

uniforme.
72

Anlisis de los aspectos epistemolgicos, cognitivos y didcticos
incluidos en las tres tablas anteriores.
a)El diseo de las actividades necesita de la inclusin de algunas actividades que le
permitan al estudiante realizar una reflexin de variacin del parmetro estudiado con
respecto al tiempo para que pueda ligar el fenmeno en estudio con las diferenciales muy
utilizadas en ecuaciones diferenciales.
b)Conociendo la relacin de variacin el participante pueda encontrar el modelo
matemtico que define el fenmeno estudiado en el contexto de una situacin
problemtica.
c)Identificar el significado grfico y de contexto de la constante de integracin
encontrada como consecuencia de un proceso relacionado con su contexto.

uniforme.
73


4.3.-Actividad didctica de ecuacin diferencial lineal de primer orden
(funcin desplazamiento)
Habiendo realizado la evaluacin diagnstica y el anlisis de los resultados, se puede
captar la necesidad del diseo de una actividad didctica en el aprendizaje de las
ecuaciones diferenciales en el contexto de la fsica especficamente en el movimiento de
la partcula en el plano. Los fenmenos especficos que se tratarn son: desplazamiento,
velocidad y aceleracin de la partcula en movimiento uniforme.
Funcin desplazamiento
Introduccin:
Estimad@ compaer@, con la finalidad de poder terminar el diseo de una actividad
didctica en la enseanza de las ecuaciones diferenciales en el contexto de la fsica se te
pide que contestes las siguientes preguntas y actividades las cuales tendrs que completar.
Es observable que en el desarrollo de esta actividad no necesitar de ningn formulario o
calculadora. Si alguna parte por alguna razn no es entendible indica al final cual es la
razn o dificultad que encontraste. De antemano te damos las gracias por tu participacin.
Fase 1
1.- Representacin del movimiento de una partcula.
En los cursos regulares de ecuaciones diferenciales se hace nfasis sobre los distintos
procedimientos de solucin de una ecuacin diferencial, pero poca atencin se centra al
querer relacionar la ecuacin diferencial con el fenmeno fsico, es por esta razn que se
hace una propuesta la cual pretende fortalecer el entendimiento del significado de una
ecuacin diferencial, as como la aplicacin en el contexto donde se utiliza la ecuacin. El
problema consiste en determinar la funcin desplazamiento de una partcula considerando
que sta se esta moviendo con velocidad constante.
El desplazamiento de una partcula es un fenmeno simple, pero que merece ser tratado
desde un enfoque ms profundo, el cual muestre luz sobre el concepto de movimiento y su
variacin, es decir el movimiento de una partcula es dependiente del tiempo que ha
transcurrido, esta variacin de la posicin en funcin del tiempo es la que sustenta el
movimiento especfico y es la que nos interesa tratar, debido a que de esta forma podemos
calcular la posicin de esta partcula en cualquier tiempo, por lo que se pretende encontrar
el modelo matemtico de la funcin desplazamiento partiendo que la partcula se mueve
con una velocidad constante y de sta forma poder calcular los desplazamientos
especficos que experimenta la partcula en un tiempo dado.

2.-Determinacin de variables y constantes del problema.
Dentro de las variables a considerar son: el desplazamiento tanto lineal como angular y
tiempo que pasa entre los desplazamientos, as como la velocidad con la que se mueve la
partcula. Las constantes sern la resistencia del aire que ser despreciable, la friccin de
la partcula si sta rueda y la ausencia de deformaciones de la partcula por fuerzas
externas que provoquen el movimiento.

Movimiento rectilneo.
uniforme.
74

Actividad 1:
En las siguientes figuras a, b y c tenemos representaciones de desplazamientos de una
partcula que parte de una posicin inicial y ocupa distintas posiciones, las longitudes
representadas son unitarias. Esto se muestra en la figura 19 (a,b,c,d).

Movimiento de una partcula.

uniforme.
75

A

Po S1 P1

0 1
fig. a
B

Po P1 S2 P2

0 1 2
fig. b
C

Po P1 P2 S3 P3

0 1 2 3
fig. c

Po Pn-1 Pn

0 fig. d N-1 N
Figura 19
Encuentre el valor del desplazamiento efectivo obtenido (S1, S2 y S3) en las posiciones
A, B y C de la partcula, segn muestran las figuras (posiciones relativas de la partcula, es
decir desde la ltima posicin ocupada). Plantee las relaciones entre, los puntos en la lnea
recta Po, P1, P2 y P3.
S1=
S2=
S3=
Actividad 2:

Tomando como base a la actividad 1 trate de encontrar una frmula general que nos
represente el cambio efectivo de posiciones obtenidas por la partcula en movimiento de
las posiciones P1,P2,P3... Pn-1,Pn (hasta la posicin n (ensima), suponga que la
partcula ocupa varias posiciones).

Movimiento circular
Actividad 3:
En la siguiente figura tenemos representado un desplazamiento circular de una partcula
que parte de una posicin inicial y ocupa distintas posiciones. Las longitudes son
mltiplos de la unidad ver figura 20.
Desplazamientos circulares
Po P1
P2
1 P3
2
3

uniforme.
76

Pn-1
Pn

Figura 20
Encuentre el valor del desplazamiento angular efectivo obtenido por la partcula en las
posiciones P1,P2 y P3 (posiciones relativas de la partcula, es decir desde la ltima
posicin ocupada). Plantee las relaciones entre 1, 2 y 3, use para esto los puntos que se
encuentran sobre la lnea circular Po, P1, P2 y P3.
1=
2 =
3 =
Actividad 4:
Con base en la actividad 3, intente encontrar una frmula general que nos represente el
cambio efectivo de posiciones obtenidas por la partcula en movimiento desde 1 hasta la
posicin n(ensima) utilice la notacin del punto Pn (punto ensimo) y punto. Pn-1 (punto
ensimo menos uno).

Ahora visualicemos una partcula que se mueve en el plano xy la cual avanza distancias
iguales en tiempos iguales en la siguiente figura se muestra una partcula que cambia de
posicin ocupando tres posiciones diferentes, en tres tiempos diferentes figura 21.

Diferencias lineales en ordenadas y abscisas
Y

uniforme.
77

Y3 P3
Y2 P2

Y1 P1
Po
T0 T1 T2 T3 T
Figura 21
Actividad 1:
Completa la siguiente tabla de tiempos relativos transcurridos en el eje T para los
puntos P1, P2 y P3 tabla 12.
Representacin algebraica de diferencias lineales horizontales

Punto

Abscisa

T

Po To

P1 T1

P2 T2

P3 T3

Tabla 12
Actividad 2:
Completa la siguiente tabla de desplazamientos relativos en el eje Y para los puntos P1,
P2 y P3 tabla 13.
Representacin algebraica de diferencias lineales verticales
Punto

Ordenada

Y

Po Yo

P1 Y1

P2 Y2

P3 Y3

Tabla 13

Actividad 3:
Establece una relacin bsica de comportamiento entre los puntos Po, P1, P2 y P3 en
base a las diferencias entre abscisas y ordenadas que determine la direccin que siguen los
puntos Po,P1,P2 y P3. (utiliza las relaciones bsicas encontradas en las actividades 1 y 2 )
tabla 14.
Relacin diferencia desplazamiento vs diferencia de tiempo

Punto

Y

T

Relacin

P1
P2
P3
Tabla 14
Cmo es esa relacin de diferencias entre s ?

Si tenemos que cualquier posicin de X puede ser determinada conociendo el valor de T,
establece una funcin de correspondencia entre X y T, toma en cuenta la relacin
deducida en actividad 3.
X= T
Actividad 4:
Consideraremos la misma recta anterior, pero ahora se trazarn rectas paralelas a la recta
original y que pasen por el punto (0, b1),(0,b2),(0,b3), como se muestra en la figura
siguiente.
Esta disposicin consiste en que se colocaran varias partculas separadas una de la otra
con respecto a una lnea de referencia (es decir, una partcula se colocara a una distancia
del punto de origen o referencia, el siguiente a una distancia adelante de primero y as
sucesivamente) como se muestra en la figura 22.

uniforme.
78


Representacin lineal del movimiento de una partcula desde distintas posiciones
iniciales.

uniforme.
79

0
Distancia
Po P1 P2
Figura 22

De esta forma obtendremos las lneas que definen el comportamiento segn la figura 23

Representacin en el plano cartesiano del desplazamiento de una partcula en un
tiempo determinado To.

X
Dist. P2

b2 P1
y0 Po
b1
bo
To T (tiempo)
Figura 23
Si obtenemos el valor de bo para Po, de la misma forma obtengamos los valores de su
ordenada para los puntos P1 y P2 tabla 12.
Relaciones de incremento de ordenada al origen
Ordenada Po P1 P2
Desplazamiento yo +bo yo +b1 yo +b2
Tabla 15
Por lo que se puede deducir una relacin de clculo para encontrar cualquier ordenada
conociendo el punto de cruce de la recta en el eje de las ordenadas
y= m*T +bn
Donde m =relacin de variacin entre desplazamientos y tiempos.

El cual representa el modelo matemtico del clculo del desplazamiento respecto al
tiempo dependiendo de la posicin inicial de la partcula con respecto a su origen.
Fase 2
Contextualizacin sobre la funcin desplazamiento
A continuacin se plantea un problema de acuerdo a la Matemtica en Contexto.
I.-Planteamiento del problema
Un tractor se mueve a una relacin constante de desplazamiento con respecto al tiempo
de 3 m/seg., se pretende encontrar la funcin desplazamiento que describe el movimiento
del tractor, adems se calcular el desplazamiento total alcanzado por el tractor en un
tiempo de 10 segundos.
Las condiciones iniciales del movimiento del tractor son: El tractor ha tenido un
desplazamiento inicial de 20 metros medidos desde un punto de referencia y han
transcurrido 5 segundos desde que se inici el movimiento, figura 24.
Desplazamiento de un tractor

Figura 24
II.-Determinacin de las variables y constantes del problema
Enumera las variables que intervienen en el fenmeno de movimiento del tractor.

III.-Determinacin del modelo matemtico
Actividad 1:
El tractor se mueve en lnea recta siguiendo la siguiente relacin de cambio de
desplazamiento vs tiempo tabla 16.
Desplazamiento vs tiempo
Tiempo
(segundos)
Desplazamiento
(metros)
1 3
2 6
3 9
Tabla 16
Encuentre el modelo matemtico de la funcin desplazamiento, encontrando
previamente la relacin de variacin d el desplazamiento con respecto al tiempo.
X=__ t+C
uniforme.
80

Actividad 2:
Si varios tractores se mueven a la misma relacin de desplazamiento con respecto al
tiempo, pero partiendo desde distintos puntos del origen. Representa este comportamiento
en el siguiente sistema coordenado. Usa las letras a,b,c y d para indicar el punto donde
inicia el desplazamiento el tractor figura 25.
Representacin grfica de desplazamiento vs tiempo
Desplazamiento (metros)

3
2
1

-2 -1 1 2 Tiempo (seg.)
Figura 25
IV.-Solucin del modelo matemtico
Retomando la funcin desplazamiento en el paso anterior de determinacin del modelo
matemtico tenemos:
X =3T +C
La cual representa la funcin desplazamiento que describe el movimiento.
Actividad 1:
Si la constante C tomara los valores de 10,20 y 30 Cul sera la grfica resultante en
cada caso?, (no uses la tabulacin) Cul sera la interpretacin que dara a estas curvas?
figura 26.
Representacin grfica de la ordenada al origen

X (Desplazamiento)
30
uniforme.
81

20

10
T (tiempo)

Figura 26
Interpreta las grficas resultantes en cuanto al significado del trmino independiente y el
establecimiento de familias de curvas:

V.- Determinacin de la solucin requerida.
Actividad 1:

Retomando el enunciado, el tractor se desplaza 15 metros medidos desde el origen, y han
transcurrido 5 segundos desde el inicio del movimiento, determine la funcin
desplazamiento.

Actividad 2:
Realiza la grfica de la funcin obtenida en el siguiente sistema cartesiano figura 27.
Representacin grfica de la solucin requerida

Desplazamiento (m)
40
30
20
10
uniforme.
82
0
1 2 3 4 5 6 7 Tiempo (seg.)

Figura 27
Qu significado le atribuyes a la constante C incluida en la funcin desplazamiento?

VI.- Solucin en trminos del problema.
Finalmente retomando el enunciado del problema se desea encontrar la distancia total
recorrida por el tractor si transcurren 10 segundos despus de iniciarse el movimiento. (use
la funcin desplazamiento encontrada).

Nota: Puedes comentar cualquier dificultad que se te presento en cuanto a claridad,
dificultad, secuencia de ideas, trabajo por realizar durante la actividad, etctera.

!!!! Mil gracias por tu apoyo a sta actividad !!!!

(funcin velocidad)
El concepto de velocidad, est definido en los libros de fsica de la siguiente manera Es
la variacin del desplazamiento de una partcula con respecto a la variacin del tiempo.
Esta variacin se puede representar mediante de una ecuacin diferencial y el objetivo ser
encontrar las funciones originales de desplazamiento que la satisfagan las condiciones
iniciales. Por lo que ahora planteamos una actividad didctica la cual nos conduzca al
significado de una ecuacin diferencial y su resolucin y cul es el significado de las
condiciones iniciales del fenmeno estudiado.

Funcin velocidad
Introduccin:
pide que contestes las siguientes preguntas y actividades las cuales tendrs que completar.
Es observable que en el desarrollo de esta actividad no necesitar de ningn formulario o
calculadora. Si alguna parte por alguna razn no es entendible indica al final cul es la
razn o dificultad que encontraste. De antemano te damos las gracias por tu participacin.
Fase 1
1.- El concepto de velocidad una partcula

procedimientos de solucin de una ecuacin diferencial, pero poco inters se logra al
querer relacionar la ecuacin diferencial con el fenmeno fsico, es por esta razn que se
hace una propuesta la cual pretende fortalecer el entendimiento del significado de una
ecuacin diferencial, as como la aplicacin en el contexto donde se utiliza la ecuacin que
describe el comportamiento del fenmeno estudiado.
Partiremos del concepto de velocidad, la cual se define de la siguiente manera Es la
variacin del desplazamiento de una partcula con respecto a la variacin del tiempo,
esta variacin se puede representar mediante de una ecuacin diferencial y el objetivo ser
encontrar las funciones originales de desplazamiento que satisfagan las condiciones
iniciales planteadas. Por lo que ahora planteamos una actividad didctica la cual nos
conduzca al significado de una ecuacin diferencial y su resolucin, adems de conocer
cul es el significado de las condiciones iniciales del fenmeno estudiado.

uniforme.
83
Se desea encontrar la posicin que ocupa una partcula en su desplazamiento en el plano
de coordenadas cuando la partcula se mueve a una velocidad uniforme en una trayectoria
recta y en un cierto instante de tiempo, obteniendo el valor de la posicin en cualquier
momento dado, por lo que se pretende encontrar el modelo matemtico de la funcin
desplazamiento partiendo que la partcula se mueve con una velocidad constante (3 km /
seg ) y de sta forma poder calcular los desplazamientos especficos que experimenta la
partcula en un tiempo, el caso que nos ocupa calcularemos la distancia recorrida despus
de haber transcurridos 20 segundos. Para lograr esto se partir inicialmente de la ecuacin

diferencial siguiente que representa a un cuerpo que se mueve a una velocidad constante
v.
v
dt
dx
=
Es decir el cuerpo se mueve con la misma velocidad durante el tiempo que dure en
movimiento.

2.-Determinacin de las variables.
Dentro de las variables consideradas en el estudio tenemos la velocidad, desplazamiento,
tiempo y la ordenada al origen. La friccin del piso, friccin del aire, masa y la
indeformabilidad del cuerpo las cuales se consideran como despreciables.

Actividad 1:
Supngase la partcula se mueve en lnea recta avanzando distancias iguales en tiempos
iguales como se observa en la siguiente grfica figura 28.
Desplazamiento de una partcula
Desplazamiento
uniforme.
84

( 0,0)
Tiempo
b Figura 28
Si la partcula no inicia su movimiento desde el origen sino que parte de un punto
inicial b movindose recorriendo desplazamientos iguales en tiempos iguales, Cmo
representaras este comportamiento de la partcula usando una curva? figura 29.
Representacin grfica de una funcin con ordenada fuera del origen
Desplazamiento
(metros)

(0,0) Tiempo (seg)
Figura 29
Cmo se representa algebraicamente la funcin graficada en la actividad 1?

Actividad 2:
Ahora, la partcula parte de distintas posiciones iniciales Cmo representara de forma
algebraica las funciones que describen el comportamiento de la partcula? Observa la
siguiente figura y usa el concepto de pendiente (M) figura 30.

Representacin grfica de partcula que inician de posiciones diferentes

uniforme.
85

X X1=

e X2=
d
X3=
c
T
Figura 30

Actividad 3:
Si derivamos las tres funciones anteriores respecto al tiempo tenemos las siguientes
diferenciales.
=
dt
dX1

=
dt
dX2

=
dt
dX3

Qu conclusin se puede obtener sobre el resultado de la derivada aplicada a estas tres
funciones en relacin con el valor de la variacin de cambio del desplazamiento con
respecto al tiempo (pendiente) de la partcula?

Actividad 4:
De acuerdo a la actividad 3 se puede decir que la variacin del desplazamiento con
respecto a la variacin del tiempo es constante, por lo que se puede representar la curva de
velocidad con respecto al tiempo en la figura 31.
Representacin de velocidad constante de la partcula
Velocidad

M velocidad constante

Tiempo
Figura 31

Ahora si seleccionamos una expresin de la variacin del desplazamiento con respecto
al tiempo que sea constante, tenemos la siguiente ecuacin diferencial la cual representa el
movimiento que experimenta la partcula que se mueve en lnea recta, esta expresin
muestra que la velocidad es un parmetro que depende fundamentalmente del tiempo,
como se observa en la figura 32.

Desplazamiento de una partcula

figura 32

La siguiente expresin representa la velocidad del cohete.
v
dt
dx
=
La cual representa una ecuacin diferencial de primer orden, la que resolvemos
separando variables de la siguiente manera:

dx =vdt
Si integramos los 2 lados de la igualdad tenemos la siguiente expresin:
x
1
C vt + =
Actividad 1:
Cul es el significado grfico que usted le atribuye a la constante resultante de la
integracin?
1
C

Fase 2
Contextualizacin sobre la funcin velocidad
A continuacin se plantea un problema de acuerdo a la matemtica en contexto.

Una nave espacial se mueve a velocidad constante de 3 m /seg y se pretende encontrar
la funcin desplazamiento que describe el movimiento de la nave, y calcular el
desplazamiento total alcanzado por la nave espacial en un tiempo de 20 segundos.
Las condiciones iniciales del fenmeno son que la nave habr recorrido una distancia de
5 en un tiempo de 0.5 segundos.
Actividad 1:
Enumera las variables que intervienen en el fenmeno del movimiento del cohete.

uniforme.
86

Actividad 1:
Plantee la ecuacin diferencial que describe el movimiento de acuerdo al enunciado,
utilice la expresin diferencial
dt
dx
.

Actividad 2:
La expresin anterior la podemos representar en la siguiente figura 33.
Representacin grfica de la velocidad del cohete
Velocidad (
s
km
)
uniforme.
87

3

Tiempo (seg)
Figura 33
Cul es el significado que le atribuyes al signo de la funcin velocidad relacionado con
el fenmeno fsico de movimiento del cohete?

Actividad 3:
Supongamos que varios cohetes se desplazan a diferentes velocidades todas constantes
de acuerdo a la siguiente tabla.

Funcin velocidad (Km./seg)
v1 =4
v2 =2
v3 =0
v4 = -2
v5 =-4


Representa la funcin algebraica en el plano coordenado figura 34.
Representacin grfica del de la velocidad del cohete
4
Velocidad
s
km
3
2
1

-2 -1 -1 1 2 Tiempo (seg)
-2
-3
-4

Figura 34
Retomando la funcin velocidad propuesta en la definicin del problema.
s
km
dt
dx
3 =
Actividad 1:
Resuelve la siguiente ecuacin diferencial y encuentra la funcin desplazamiento que
describe el comportamiento del movimiento.

Actividad 2:
Si la constante C tomara los valores de 1,2 y 3 Cul sera la grfica resultante en cada
caso?, (no uses la tabulacin) Cul sera la interpretacin que dara a estas curvas como
producto de la integracin anterior? figura 35.
Representacin grfica de la constante de integracin

X
uniforme.
88

T

Interpretacin de las grficas resultantes:
Figura 35

Actividad 3:
A partir de la funcin anterior propuesta realiza algunas conclusiones sobre el
significado de la resolucin de una ecuacin diferencial en trminos de las curvas
obtenidas y su relacin con el movimiento del cohete.

V.- Determinacin de la solucin requerida.
Actividad 1:
Las condiciones iniciales del fenmeno son que el cohete habr recorrido una distancia
de 5 en un tiempo de 0.5 segundos.

Aplica las condiciones iniciales del problema a la funcin desplazamiento encontrada y
calcula el valor de la constante C1.

Actividad 2:
Realiza la grfica de la funcin obtenida en el siguiente sistema cartesiano
figura 36.

Representacin grfica de la solucin obtenida

Desplazamiento (km)
4
3
2
1
0
1 2 3 4 5 6 7 Tiempo (seg)
Figura 36
Qu significado le atribuyes a la constante C1 obtenida de la ecuacin diferencial
resuelta considerando las condiciones iniciales correspondientes en trminos del problema
del movimiento del cohete?

Actividad 3:
Es decir, es posible llegar a encontrar la funcin desplazamiento original realizando la
integracin de la funcin velocidad, pero Qu significado tienen para ti las condiciones
iniciales aplicadas a la funcin previamente integrada en relacin al fenmeno de
movimiento del cohete estudiado?

Actividad 4:
Si la constante C1 tomara valores de 1,2 y 3 respectivamente Cul sera la grfica
resultante en cada caso? (No utilices la tabulacin) figura 37.
uniforme.
89


Representacin grfica de varias constantes
Desplazamiento (km)

3
uniforme.
90

2

1

1 2 3 4 5 Tiempo (seg)
Figura 37
Cul sera la interpretacin que le dara a estas curvas en trminos movimiento del
cohete?

Actividad 5:
Finalmente Cules seran algunas conclusiones que puedes obtener de la relacin entre
las curvas de velocidad y desplazamiento obtenidas en las actividades 3 y 4 en relacin
con el significado de la solucin de una ecuacin diferencial dadas las condiciones
iniciales del problema?

Se desea encontrar la distancia total recorrida por el cohete si transcurren 20 segundos
despus de considerarse el movimiento, (utilice la funcin desplazamiento encontrada).

VI.- Interpretacin de la solucin en trminos del problema.
La funcin velocidad es una funcin lineal y la funcin resultante de la integracin es
una funcin cuadrtica, Tiene algn significado fsico la funcin resultante de la
integracin con el fenmeno de movimiento de la partcula?
El resultado de la solucin de la ecuacin diferencial tiene incluida un trmino
independiente, Cul es la interpretacin fsica que usted le atribuye a este trmino
independiente a la luz del fenmeno fsico de movimiento de la partcula?

secuencia de ideas, trabajo por realizar durante la actividad, etctera.


4.5.-Actividad didctica de la ecuacin diferencial lineal de segundo
orden
Funcin aceleracin
pide que contestes las siguientes preguntas y actividades. Es observable que en el
desarrollo de esta actividad no se necesitar de ningn formulario o calculadora. Si
alguna parte de las actividades no es entendible indica al final cual es la razn o dificultad
que encontraste. De antemano te damos las gracias por tu participacin.
Fase 1
1.- Descripcin del movimiento de una partcula
Introduccin:
procedimientos de solucin de una ecuacin diferencial, pero poco inters se logra al
querer relacionar la ecuacin diferencial con el fenmeno fsico, lo que lleva como
consecuencia el que los alumnos no asimilen adecuadamente el significado de una
ecuacin diferencial que es fundamental para el desarrollo de muchos profesionistas en la
actualidad, es por esta razn que se hace una propuesta la cual pretende fortalecer el
entendimiento del significado de una ecuacin diferencial, as como la aplicacin en el
contexto donde se utiliza la misma. El problema consiste en determinar la funcin
desplazamiento de una partcula considerando que sta se esta desplazando con un
movimiento uniformemente acelerado, es decir el cuerpo experimenta una aceleracin
constante durante la trayectoria de su movimiento. El anlisis que se pretende realizar es el
estudio del movimiento de la partcula partiendo que se conoce la funcin aceleracin de
una partcula la cual se mueve bajo una aceleracin constante, durante el anlisis del
movimiento se determinar la funcin velocidad con la que se mueve la partcula y
finalmente se pretende llegar a la determinacin de la funcin desplazamiento y con esto
calcular el estado que guarda la partcula despus de determinado tiempo de haber
transcurrido viajando en el espacio.
2.-Variables que influyen en el estudio.
Las variables a considerar en el estudio son:
a =Aceleracin de la partcula.
v =Velocidad de la partcula.
t =Tiempo de movimiento de la partcula.
x =Desplazamiento adquirido por la partcula.
Actividad 1:
Supngase que una partcula se mueve en lnea recta incrementando su velocidad en una
magnitud constante como se muestra en la siguiente figura 38
uniforme.
91

Representacin grfica de velocidad vs tiempo con velocidad inicial cero

Velocidad (v)
uniforme.
92

0
Tiempo (t)
Figura 38
Si la partcula pasa por un punto de referencia con una velocidad inicial Vo
movindose en un t =0 de referencia e incrementando su velocidad en forma constante.
Cmo representaras mediante el uso de una curva el comportamiento de la partcula?
figura 39.
Representacin grfica de velocidad vs tiempo con una velocidad inicial

Velocidad (v)

(0,Vo)

Tiempo (t)
Figura 39
De que forma representaras la funcin graficada en la actividad 1 usando una
expresin algebraica?

Actividad 2:
Sabemos que la pendiente hablando en trminos del problema tratado nos mide la
variacin de la velocidad con respecto al tiempo en cada momento.
Si ahora la partcula inicia con distintas velocidades iniciales (V) Cmo representaras
en forma algebraica las funciones que describen el comportamiento de la partcula,
observa las grficas siguientes. Para plantear las relaciones de variacin del
desplazamiento con respecto al tiempo utiliza las ordenadas x1,x2,x3,x4,x5,x6; y observe
los puntos de cruce de la funcin (0,b), (0,c) y (0,d), que corresponden con la ordenada al
origen. Considera t = , figura 40.
1 2
t t
Diferencias de velocidad y tiempo

Desplazamiento x6 V1 =
x5 V2 =
d x4 V3 =
x3 x2
c x1
b

t1 t2 Tiempo
Figura 40

Actividad 3:
Si ahora tomamos los distintos intervalos de velocidades con respecto a los puntos b, c y
d a su correspondiente intervalo de tiempo (considera t1 y t2) y obtenemos el lmite del
desplazamiento con respecto al tiempo cuando t tiende a cero. Completa los siguientes
cocientes:
En funcin del punto (t1,y1) y (t2,y2)

Lm x1/t =
t0

Lm x2/t =
t0

Lm x3/t =
t0
De acuerdo a las funciones grficas y a sus correspondientes cocientes.Cmo son estos
cocientes entre s? y qu conclusin puedes obtener sobre el concepto de derivada
aplicado a estas 3 formas de variacin de desplazamiento con respecto al tiempo de la
partcula en estudio en cuanto al valor de su magnitud?

Actividad 4:
Considerando lo realizado en la actividad 3 podras representar las rectas de aceleracin
con respecto al tiempo de las tres relaciones anteriores suponiendo que tomaran las
magnitudes de 1,2 y 3 km/seg. respectivamente figura 41.
Representacin de aceleraciones constantes

Aceleracin (km/seg)
uniforme.
93

3
2

1
Tiempo (seg.)
1 2 3
Figura 41
Ahora si expresamos a la velocidad de la partcula obtenidas en las relaciones
anteriormente y la derivamos con respecto al tiempo obtenemos el modelo matemtico de
la aceleracin la que podemos representar de la siguiente manera:

dt
dv
dt
dt
dy
d
a = =
) (

4.-Solucin matemtica del problema
Habiendo encontrado el modelo matemtico, ahora realiza la integracin considerando
que el valor de a es una constante.

Fase 2
Contextualizacin sobre la funcin velocidad
A continuacin se plantea un problema de acuerdo a la Matemtica en Contexto.
I.-Descripcin del movimiento de una nave espacial.
Se desea encontrar la velocidad de una nave espacial la cual en un tiempo cero se
mueve con una velocidad inicial (Vo diferente de cero) y con una desaceleracin
constante de 0.4 km/seg.. Es decir la velocidad de la nave va decreciendo en su
velocidad inicial (Vo) en 0.4 km/seg., de tal manera que la nave un tiempo determinado
alcanzar el reposo en la trayectoria que sigue e invertir el sentido de la velocidad. Las
condiciones iniciales que la funcin velocidad debe satisfacer habiendo calculado la
funcin general velocidad son que la nave espacial en un momento de su trayectoria tuvo
una velocidad de 0 km/s en un tiempo de 5 segundos.

II.-Variables que intervienen en el estudio.
Enuncia cuales son las variables que intervienen en el fenmeno de movimiento de la
nave espacial.

Actividad 1
Ahora si retomamos del enunciado del problema que la velocidad del cohete disminuye
con una aceleracin de -4 m/seg , planea una el modelo de aceleracin como una ecuacin
de segundo orden.

IV.-Solucin matemtica del problema.
Actividad 1.
Ahora resolvamos la ecuacin diferencial encontrada en la actividad 1 del paso III.

uniforme.
94

Actividad 2.
Explica cual es el significado de la constante de integracin si sta tomara valores de 1,2 y
3 K m./seg considera a la funcin encontrada y su relacin con el fenmeno de
movimiento de la nave espacial.

V.- Solucin requerida por el problema.
Actividad 1.
Si sustituyes sus condiciones iniciales en la que la velocidad es de 0 km/seg. y han
transcurrido 5 segundos Cul es el significado grfico que le atribuyes a la constante C
resultante de la integracin?

.
Actividad 2.
Define la funcin particular que define la velocidad de la nave espacial en trminos del
problema.

Fase III
La nave espacial se mueve a una velocidad constante de acuerdo al problema descrito
en la fase II, ahora se desea calcular la distancia total avanzada por el cohete despus de
un tiempo de 8 segundos.
Actividad 1:
Enumera las variables que intervienen en el fenmeno del movimiento la nave espacial.

Actividad 1:
Retomando la funcin velocidad que describe el movimiento que se calcul en la
seccin de solucin matemtica del modelo en la actividad1 se tiene:

2 4 . 0 + = = t
dt
dx
v
La nave espacial de la fase II, paso V, actividad 2 anterior plantea esta funcin lineal
de la velocidad, esta funcin describe el movimiento de la nave espacial considerando que
la velocidad es variable foto 1.
uniforme.
95


Movimiento de nave espacial

Vo (velocidad inicial)

Foto 1

La expresin anterior la podemos representar en la grfica 2:
Grfica de funcin velocidad del cohete.

v=-0.4t +2

Grfica 2
Cul es el significado que le atribuyes al signo de la funcin velocidad relacionado con
el fenmeno fsico de movimiento de la nave espacial?

Actividad 2:
Si varias naves espaciales se mueven a diferentes velocidades todas constantes en el
tiempo de acuerdo a la siguiente tabla, es decir la velocidad es constante durante toda la
trayectoria.

Funcin velocidad (km/seg)
uniforme.
96

v = 4
v = 2
v = 0
v =-2
v =-4

Representa las funciones algebraicas anteriores en el plano coordenado figura 42.

Grfica de funcin velocidad en el plano cartesiano

4
Velocidad (v)
s
km
3
2
1

-2 -1 1 2
-1 Tiempo (segundos)
-2

-3
-4
Figura 42
Cul es el significado que atribuye a la velocidad igual a cero que adquiere la nave
espacial?

Actividad 1:
Resuelve la funcin planteada en el paso III, actividad 1 la cual es igual a : =
dt
dx
-
0.4t+2 y encuentra la funcin desplazamiento que describe el movimiento de la nave
espacial.
V.- Solucin requerida por el problema
Actividad 1:
Aplica las condiciones iniciales del problema a la funcin desplazamiento encontrada,
considerando que las condiciones inciales a la que est sujeta la nave espacial son:
desplazamiento 5 km y tiempo 5 seg.

Qu significado le atribuyes a las constantes C1 y C2 obtenidas de las 2 ecuaciones
diferenciales resueltas considerando las condiciones iniciales correspondientes?

uniforme.
97

Actividad 2:
Es decir, es posible llegar a encontrar la funcin desplazamiento original realizando las
integraciones de la funcin aceleracin y velocidad respectivamente, pero Qu
significado fsico tienen para ti el sustituir las condiciones iniciales aplicadas a las
funciones previamente integradas trata de relacionar el fenmeno de movimiento del
cohete estudiado?

Si ahora realizamos la grfica correspondiente a la funcin velocidad que calculaste
tenemos la siguiente figura 43.

Funcin velocidad de la solucin de la ecuacin diferencial
uniforme.
98
Velocidad (km/s)
3

2 v=-0.4 t +2

1

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 tiempo (seg)
-1
-2
-3
Figura 43
Actividad 3:
Si la constante C1 tomara valores de 1, 2 y 3 respectivamente Cul sera la grfica

Representacin de la constante de integracin en trminos del problema
Velocidad (km/s)

3

2

1

Figura 44
Cul sera la interpretacin que usted atribuye a estas curvas como producto de la
integracin y la sustitucin de sus condiciones iniciales considerando el fenmeno fsico
del cohete?

Actividad 4:
Si graficamos la funcin desplazamiento que obtuviste como producto de la integracin
y de las condiciones iniciales se obtiene la siguiente figura 45.


Representacin grfica del desplazamiento en trminos del problema

Desplazamiento (Km)
t t x 2 2 . 0
2
+ =
5
4
3
2
1

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Tiempo (seg)
Figura 45

Si la constante C2 tomara valores de 1,2 y 3 respectivamente Cul sera la grfica
Representacin de varios desplazamientos en trminos del problema
Desplazamiento (km)

3

2

1

Figura 46

Actividad 5:
Cul sera la interpretacin que le usted le asignara a estas curvas como producto de
la integracin y la sustitucin de sus condiciones iniciales considerando el fenmeno fsico
del cohete?

Si ahora graficamos las curvas de aceleracin, velocidad y desplazamiento de forma
separada, as como en el mismo plano cartesiano, considerando las condiciones iniciales
definidas con anterioridad se obtienen las grficas 3, 4 y 5.
uniforme.
99

Grfica de Funcin aceleracin en trminos del problema

Para la funcin aceleracin se tiene: a=-0.4

Grfica 3
Grfica de funcin velocidad en trminos del problema
Para la funcin velocidad se tiene:
v=-0.4t+2

Grafica 4
uniforme.
100

Grfica de funcin desplazamiento en trminos del problema
Para la funcin desplazamiento se tiene:
t t x 2 2 . 0
2
+ =

Grfica 5
Para todas las funciones graficadas en el mismo plano, se tiene:
Grfica de funcin desplazamiento, velocidad y aceleracin en trminos del
problema
v=-0.4t+2 t t x 2 2 . 0
2
+ =

Grafica 6 a= - 0.4

uniforme.
101

uniforme.

102
Actividad 6:
Cul sera la interpretacin que le daras a estas curvas de aceleracin, velocidad y
desplazamiento en cuanto a su relacin en el tiempo (considera nicamente el primer
cuadrante), en relacin con el fenmeno estudiado de la nave espacial?, analiza los puntos
clave de las funciones ( punto mximo y puntos de interseccin con los ejes).

Actividad 7:
Finalmente Cules seran algunas conclusiones que puedes obtener de la relacin entre
las curvas de velocidad y aceleracin obtenidas en las actividades 2 y 3 en relacin con el
significado de la solucin de una ecuacin diferencial dadas las condiciones iniciales del
problema?, es decir puedes explicar lo que entiendes al resolver una ecuacin diferencial
(para nuestro caso de aceleracin y velocidad) y aplicarles las condiciones iniciales a cada
solucin encontrada.

Actividad 1:
Finalmente ahora se desea encontrar la distancia total recorrida por el cohete si
transcurren 8 segundos despus de iniciado el movimiento.

dificultad, secuencia de ideas, trabajo por realizar durante la actividad, etctera.


Captulo 5 Implementacin de las actividades de aprendizaje
5.0.-Implementacin de las actividades de aprendizaje
La aplicacin de la actividad didctica se realiz con un grupo de quinto semestre de la
carrera de Ingeniera Qumica (I.Q.) y un grupo de stimo semestre de la carrera de
Ingeniera Mecnica y Elctrica (I.M.E.) de la Facultad de Estudios Superiores Cuautitln
(F.E.S.C.), la materia que toman los alumnos de Ingeniera Qumica en el momento de la
aplicacin es Ecuaciones Diferenciales. Es conveniente mencionar que la actividad de
aceleracin que resolvieron en la carrera de Ingeniera Mecnica se realiz en dos sesiones
de 1 hora 30 minutos esto debido a la mayor extensin de la actividad.
La duracin de la actividad en la carrera de Ingeniera Qumica fue aproximadamente de
1 hora 30 minutos, se distribuyeron catorce cuestionarios en dos grupos. La siguiente tabla
muestra estos datos tabla 17.
Relacin de alumnos que participaron en la actividad

TIPO DE ACTIVIDAD

No. DE ALUMNOS y (carrera)
Desplazamiento 7 (I.Q.)
Velocidad 7 (I.Q)
Aceleracin 4 (I.M.E.)
Tabla 17
I.Q.=Ingeniera Qumica.
I.M.E.=Ingeniera Mecnica Elctrica.
Se distribuyeron dos grabadoras en la actividad de velocidad y desplazamiento para
captar algunos de los dilogos obtenidos de los alumnos durante el desarrollo de la
actividad didctica y de sta manera poder relacionar los dilogos con la resolucin. Previo
a la resolucin de la actividad didctica se les indic a los alumnos que la actividad
didctica estaba diseada para ser contestada usando los conocimientos que ellos tenan de
las ecuaciones diferenciales, adems de que la actividad se desarrolla en el contexto de la
fsica, incluyndose temas bsicos de la fsica como son: desplazamiento, velocidad y
aceleracin.
La razn de seleccin de los grupos de alumnos de Ingeniera Qumica as como de
Ingeniera Mecnica y Elctrica fue porque ya estaban llevando el curso de ecuaciones
diferenciales, lo que les permita tener los conocimientos frescos en cuanto al significado e
implicaciones del concepto de ecuacin diferencial, as como la interpretacin de las
condiciones iniciales en un problema especfico, los alumnos adems ya haban cursado
fsica 1,lgebra y calculo diferencial e integral por lo que ellos tenan los conocimientos
previos de contexto de en fsica.
Como se puede observar los grupos seleccionados a los cuales se les aplic la actividad
didctica tienen en comn que han cursado las materias de Algebra, Calculo Diferencial e
Integral, Cinemtica, Dinmica y el curso de Ecuaciones Diferenciales, esta formacin
previa a la aplicacin les permitir resolver la actividad didctica, adems todos los
alumnos pertenecen a las carreras de tipo fsico matemticas lo cual refuerza que los
conocimientos deben ser slidos en relacin con el mbito del conocimiento matemtico y
fsico que sern fundamentales en la resolucin de la actividad didctica.
Adems de las materias anteriormente mencionadas durante la formacin los alumnos
tanto de Ingeniera Mecnica como los de Ingeniera Qumica incluyen otras materias
uniforme.

102
Captulo 5 Implementacin de las actividades de aprendizaje
uniforme.

103
complementarias como son: clculo vectorial, lgebra lineal, mtodos numricos, as como
geometra analtica.
El saln de clases est constituido por 60 butacas y pizarrn al frente.
Se les indica a los alumnos que no es necesario el uso de calculadoras, esto debido a que
la solucin de los problemas no lo requerira.

Captulo 6 Anlisis de la aplicacin de la actividad didctica
6.0.-Anlisis de las actividades didcticas
6.1.-Anlisis de las respuestas de los estudiantes a las actividades de
aprendizaje.
En este apartado realizaremos un anlisis de las respuestas de los estudiantes a la luz del
marco terico y los objetivos planteados al inicio del trabajo, esto nos permitir encontrar
evidencias que muestren cmo la matemtica en el contexto permite construir actividades
didcticas que toman en cuenta conocimientos previos, representaciones y creencias, y al
mismo tiempo ayuda al estudiante a la comprensin del significado y aprendizaje de las
ecuaciones diferenciales lineales.
El anlisis se dividir en varias fases de acuerdo al formato de diseo de las actividades
didcticas (captulo 4), es decir la primera fase de la actividad en donde el alumno usar
herramientas matemticas para dar solucin a las actividades particulares planteadas. La
segunda y tercera fases incluirn una situacin problemtica, en donde el alumno tendr
que resolver un problema que se encuentra contextualizado que en nuestro caso ser en el
mbito de la fsica.
En trminos generales el anlisis se dividir en las siguientes fases las cuales son las que
integran las actividades didcticas de desplazamiento, velocidad y aceleracin.
A)Conocimientos previos del alumno.
B)Contextualizacin de la actividad.
Para cada actividad aplicada se realizar este anlisis, las actividades aplicadas son:
desplazamiento, velocidad y aceleracin.
Anlisis de la actividad desplazamiento.
A) Conocimientos previos del alumno.
Se puedes observar en la figura 47(a,b,c) que los alumnos tienen un concepto claro en
cuanto a la relacin de cambio, es decir, ellos definen la relacin de cambio lineal del
parmetro con respecto al tiempo de la siguiente manera:

Cambio del parmetro de un valor inicial a un valor final

Cambio del parmetro en un intervalo de tiempo

Figura 47 a

uniforme.
104

Figura 47b

Figura 47c

En la figura anterior se muestra el concepto de pendiente en una funcin lineal, es decir
tienen un concepto de pendiente como la operacin resultante del cociente, y su significado
de cambio uniforme del parmetro estudiado para el caso de una funcin lineal. Tambin se
evidencia el significado de la ordenada al origen de una expresin algebraica lineal
relacionando la ordenada al con el trmino independiente. El alumno representa
correctamente las funciones obtenidas de la solucin de la ecuacin diferencial y su
relacin con las constantes obtenidas producto de la integracin. La constante de una
expresin algebraica lineal es un concepto relacionado con la interseccin de la funcin en
estudio con el eje de las ordenadas de ah que los alumnos conceptualizan a la constante de
integracin como un elemento de la funcin lineal que determina su comportamiento
figura 48.

Respuesta de estudiante
Figura 48
Entre los comentarios expresados por los alumnos en relacin con la pregunta sobre el
significado grfico que le atribuyen a la constante resultante de la integracin se
obtuvieron las siguientes respuestas tabla 18.

uniforme.
105
Respuestas de alumnos a la actividad desplazamiento con conocimientos previos
Nmero de alumno Respuesta
1 La ordenada al origen.
2 Representa el principio de nuestra
partcula.
3 Es el valor de inicio de la funcin
4 Representa una magnitud de
velocidad.

Tabla 18
Es importante mencionar que tres alumnos plantean las relaciones de cambio de
desplazamiento y tiempo en trminos de funciones trigonomtricas como son el seno,
coseno y tangente, parece ser que para ellos el cambio del eje cartesiano del tiempo lo
asocian con la funcin seno, la variacin en desplazamiento la asocian con la funcin
coseno, adems la localizacin de los puntos sobre la funcin lineal la asocian con la
tangente, esto aunque es incorrecto se ve la gran influencia que tiene el aspecto algortmico
en el discurso matemtico escolar, en donde el alumno trata de encontrar soluciones
basadas en los aspectos algebraicos y geomtricos, separando los aspectos problemticos de
contexto, es decir el alumno evade utilizar su capacidad de metacognicin evaluando los
resultados parciales y confrontarlos para aceptarlos como correctos o no, en resumen el
alumno nicamente aplica reglas, especficamente en este caso las referentes al teorema de
Pitgoras construido en un segmento de la funcin lineal que describe el comportamiento
de la partcula, como podemos ver a continuacin en la siguiente imagen figura 49.
Figura 49

B) Contextualizacin de la actividad.
En el anlisis siguiente se considerarn los pasos centrales de la Matemtica en Contexto,
as como los objetivos tanto generales como particulares. El paso inicial es la definicin de
un problema fsico contextualizado a un fenmeno de movimiento donde se establecen las
caractersticas del fenmeno que el alumno analiz detenidamente. En la definicin de
variables la mayora de los alumnos identifican las variables que intervienen en el
fenmeno fsico, aunque influenciados por el fenmeno introducen otras variables no
consideradas en el movimiento como son la masa, la fuerza de friccin y aceleracin, esto
evidencia algunas creencias sobre las variables involucradas en el fenmeno, quiz
influenciados por los conceptos vistos en otras materias dentro de su formacin como son
cinemtica o dinmica, pero ms es probable que se trate de una falta de atencin en el
anlisis del problema. En la determinacin del modelo matemtico las representaciones
algebraicas y grficas que usan los alumnos son adecuadas con relacin a los conceptos de
uniforme.
106
pendiente y ordenada al origen aplicados al problema contextualizado, es decir el alumno le
resulta importante la contextualizacin del problema por resolver.
Habiendo el alumno planteado el modelo matemtico realiza una interpretacin correcta
en cuanto al significado contextual de la ordenada al origen y el concepto que le acompaa
de que la funcin general se relaciona con un grupo de curvas que lineales con la misma
pendiente, esto ltimo valida los conocimientos que el alumno posee, adems al alumno se
le facilita la interpretacin de stas curvas dentro del modelo contextualixzado, algunas de
las respuestas dadas por el alumno son las siguientes tabla 19.
Respuestas de los alumnos a la actividad desplazamiento en contexto
Alumno Respuesta

1 Para el mismo tiempo las tres lneas se
comportan igual m(pendiente), solo se
modifica a la constante n=10 donde es el
valor inicial del origen.
2 Las lneas de la grfica siguen la misma
direccin y sentido, excepto la pendiente
cuyo valor es 10,20 y 30.
3 Se comporta constante y no puede variar.

Tabla 19
Esta ltima respuesta, a pesar de que el alumno grafic correctamente el comportamiento
de las curvas, l tiene la creencia que al hablar de curva se refiere a aquellas funciones que
no tienen su pendiente constante, es decir en su creencia la recta no es una curva figura 50.

Figura 50
Es importante observar que en el desarrollo de la actividad interpretan incorrectamente la
siguiente afirmacin Si varios automviles se mueven a la misma relacin de
desplazamiento con respecto al tiempo, pero partiendo de distintos puntos de origen,
graficaron incorrectamente, esto les lleva a definir funciones lineales que cambian de
pendiente, quiz causado por la interpretacin que hacen del enunciado que dice partiendo
de distintos puntos de origen y esta idea del cambio de origen, es lo que motiva a cambiar
las pendientes de las rectas, es decir que en este caso los alumnos pierden de vista la
contextualizacin en cuanto al significado de tener varios automviles que parten de tres
puntos diferentes todos medidos desde el nico origen. Los alumnos que contestaron de
uniforme.
107
sta manera fueron cuatro los cuales se encontraban en un mismo grupo por lo que se
presento el problema de influencia de unos con otros, porque sus respuestas contienen los
mismos errores conceptuales figura 51

Figura 51
La determinacin de la solucin requerida es realizada correctamente asignndole al
trmino independiente de la expresin algebraica un significado contextual, es decir los
alumnos asocian al grfico obtenido con el fenmeno estudiado y contextualizado.
Finalmente con relacin a la solucin en trminos del problema, los alumnos obtienen la
respuesta correcta en trminos de la contextualizacin, asignndole un significado, es decir
el alumno asigna una interpretacin propia del desplazamiento uniforme de la partcula
como una funcin lineal la cual por ser una expresin general representa un conjunto de
curvas, donde una de ellas es la funcin particular que determina el comportamiento del
fenmeno estudiado, estas respuestas el alumno las genera tomando en cuenta la situacin
problemtica, lo que prueba que para ellos la contextualizacin del problema es importante,
as como la asociacin que hacen de los aspectos algortmico y grfico del fenmeno
fsico estudiado.
En trminos generales la actividad didctica de desplazamiento evidencia cierta
influencia conceptual del discurso matemtico escolar, en donde los aspectos conceptuales
pasan a segundo trmino, debido a que existe la creencia que la parte formal es
fundamental. Adems se muestra una renuencia a lograr la interpretacin cognitiva del
problema contextualizado. Esto ltimo confirma que es necesario desarrollar cursos
formales y curriculares contextualizados figura 52.
Figura 52
uniforme.
108
Antes de finalizar este apartado no podemos de dejar de hacer algunos comentarios
generales de las acciones tomadas por los estudiantes al resolver sta actividad didctica.
Con el propsito de mostrar el concepto de diferencias tanto lineales como angulares,
muchos de los alumnos mostraron que poseen estos conceptos de diferencias, aunque
existen ciertas discrepancias al mostrar las diferencias angulares, esto es, algunos alumnos
trataron de mostrar las diferencia nciones trigonomtricas como
se muestra la figura 53.

untos sobre la recta, parece ser
q
iento estudiado, el
s mediante el uso de las fu
Figura 53
El uso de las funciones trigonomtricas considero que no fue adecuado por parte de los
alumnos en lo referente a la comprensin del concepto de derivada, cuando el movimiento
es angular parece ser que el alumno tiende a realizar una asociacin con los tringulos
rectngulos los cuales permiten calcular los valores asociados a las funciones
trigonomtricas. Ms adelante cuando se les solicita que planteen las diferencias bsicas
tanto lineales como angulares tambin representan la relacin de variacin de
desplazamiento entre el tiempo, pero nuevamente realiza el planteamiento en trminos de
las funciones trigonomtricas, present un obstculo el cual alter de alguna manera el
seguimiento de resolucin de la actividad didctica para que el alumno pudiera llegar por si
mismo al concepto de pendiente en el fenmeno de movimiento lineal, a pesar de que los
lineamientos propios de la actividad mostraban de forma explcita el concepto linealidad
de algunos puntos que se encuentran formando parte de una funcin lineal. Es relevante
mencionar que algunos alumnos al solicitarles encontrar las diferencias lineales entre
distintos puntos todos ubicados en la lnea recta optaron por colocar las relaciones de
conjuntos (especficamente de unin) entre los puntos, mezclando puntos sobre la recta
con los desplazamientos relativos, lo cual parece ser que el alumno no identifica la relacin
entre los desplazamientos efectivos y sus correspondientes p
ue el problema se encuentra en la mezcla que realiza el alumno de distancias relativas
(S1,S2 y S3) con los puntos (P0,P1,P2 y P3) sobre la recta.
En cuanto a la comprensin del concepto de pendiente al alumno responde claramente el
concepto de proporcionalidad o de variacin del desplazamiento con respecto al tiempo, es
decir el alumno tiene una idea cognitiva clara del concepto representado por la pendiente y
ellos concluyen que la pendiente es una constante, pero aunque algunos de los alumnos
presentaron algunos problemas del calculo de las diferencias la mayora de ellos llega a la
expresin esperada en cuanto al concepto de variabilidad del desplazamiento con respecto
al tiempo. Un aspecto que es importante mencionar es que un alumno no lleg al modelo
matemtico general del fenmeno debido a que tuvo problemas para transferir el concepto
matemtico hacia la representacin del fenmeno fsico de movim
uniforme.
109
fe
el problema se incluye claramente las
ca
sar de
m llegaron a la solucin correcta es debido a que los
al iniciales bajo las cuales se da el fenmeno.
a funcin lineal consideran que la
derivada obtenida es una const estudiante tiene un concepto
claro del significado de la
nmeno de movimiento lo representa con modelos matemticos de la fsica de
movimiento uniforme como lo muestra esta expresin: x=Vot +at/2.
En lo que se refiere a la contextualizacin de la funcin desplazamiento al alumno
identifica cuales son las variables bsicas que intervienen en el fenmeno, se presentan dos
casos en donde los alumnos indican otros tipos de variables las cuales presentan las mismas
respuestas, pero que no tienen relacin con las variables propias del fenmeno, es decir que
algunos alumnos incluyeron variables como la friccin, peso, etctera las cuales no tienen
influencia en la deduccin del modelo matemtico. En cuanto la deduccin del modelo
matemtico 6/7 de los alumnos lograron llegar a la deduccin sin ningn problema. Al
resolver el modelo matemtico slo un alumno no encontr la solucin, debido parece ser a
la influencia del concepto de lo que es el tiro parablico. La determinacin de la solucin
del modelo matemtico particular, los alumnos llegan a la solucin correcta planeada con
algunas desviaciones, pues dos de los alumnos no dejan planteada la solucin en trminos
en donde se incluya la ordenada al origen, lo cual nos hace ver que estos alumnos no
comprendieron el significado de la constante de integracin, otro de los alumnos deja la
solucin de la ecuacin, pero no lo aplica en trminos del fenmeno particular sino la deja
en trminos algebraicos, a pesar que en el enunciado d
ractersticas del fenmeno, este alumno deja la solucin en trminos de una expresin
general incluyendo el valor de la ordenada al origen.
La solucin en trminos del problema nicamente dos alumnos la pudieron expre
anera correcta, los alumnos que no
umnos pierden de vista las condiciones
Anlisis de la actividad velocidad.
En esta parte de la actividad el alumno reconoce las variables que intervienen en el
fenmeno, los alumnos identifican al modelo matemtico del problema planteado, adems
definen el modelo matemtico en funcin de su pendiente y ordenada al origen, inclusive se
observa que los alumnos utilizan con familiaridad, el concepto de cambio en las diferencias
dejando planteado el modelo matemtico. Despus de haber encontrado el modelo
matemtico se les pide que deriven la funcin lineal encontrada con respecto al tiempo, el
85% de los alumnos llegan a la conclusin de que la primera derivada de la funcin lineal
es constante o es proporcional, es decir al derivar un
ante. Esto evidencia que el
funcin constante figura 54.
Figura 54
Finalmente al plantear la ecuacin diferencial de primer orden de la aceleracin en
trminos de la velocidad y se les solicita que obtengan la primera derivada y que a su vez
la expresin obtenida, la integren separando variables y adems de preguntarles sobre el
concepto que tienen de la constante de integracin como resultado de la integracin, a lo
que ellos responden que representa la ordenada al origen o bien el inicio de la funcin, es
uniforme.
110
evidente que en este momento de la actividad el alumno identifico el significado de la
constante de integracin en trminos de la ordenada al origen ya que la funcin es lineal y
l conoce el papel que tiene el trmino independiente en una expresin algebraica. Es en
es rva que los alumnos poseen los elementos bsicos
g
mnos estn entendiendo bien el aspecto de la
contextualizacin cuando el mv vimiento o de magnitud de la
velocidad del autom
scurso
m
ma man la expresin algebraica figuras 56 y 57.
de estudiante Respuesta de estudiante
ta fase de la actividad donde se obse
eomtricos y algebraicos para iniciar la actividad en el contexto.
Al inicio de la actividad los alumnos identifican plenamente las variables que intervienen
en el fenmeno de movimiento. En cuanto al planteamiento del modelo matemtico lo
muestran en trminos de una expresin diferencial del desplazamiento con respecto al
tiempo, sta expresin diferencial la igualan a una constante expresada de forma algebraica
haciendo caso omiso de lo que describe el enunciado, aunque si le atribuye un significado
al signo de la funcin como consecuencia de la contextualizacin del fenmeno. En esta
fase los alumnos entienden que el signo de la funcin representa el cambio de sentido del
mvil o partcula, esta ltima afirmacin sobre el signo de las funciones lo confirma al
ejecutar las grficas solicitadas de forma correcta variando la velocidad y el sentido, esto
tambin confirma que los alu
il cambia de sentido de mo
vil figura 55.
Figura 55
La solucin del modelo matemtico es resuelta correctamente, aunque al graficar tres
curvas particulares de la solucin general encontrada nicamente dos de ellos realizan una
representacin correcta en funcin de la pendiente y la ordenada al origen, aunque algunos
alumnos no grafican correctamente la funcin lineal se unifican en el concepto de que la
solucin de una ecuacin diferencial representan un conjunto de curvas que describan el
comportamiento del objeto o la partcula en estudio, aunque ellos ven a la solucin como
una relacin funcional entre desplazamiento y tiempo, quiz por la idea que deja el di
atemtico escolar actual acerca de la importancia en la algortmia de dar significado
temtico puro a los trminos que for
Respuesta
Figura. 56 Figura 57

Para finalizar el anlisis de la actividad velocidad, en la determinacin de la solucin de
nicamente dos alumnos aplican las condiciones iniciales para encontrar la solucin
uniforme.
111
particular y cuatro de los alumnos realizan una interpretacin sobre el significado de la
funcin encontrada e indican, es donde empieza el desplazamiento del cuerpo y que en
realidad el desplazamiento del cuerpo se encuentra fuera del origen. Los alumnos que no
aplicaron las condiciones iniciales se concretan a realizar una representacin grfica de una
funcin general, pero esta accin les limita poder realizar el anlisis posterior del
significado de la solucin en relacin con el significado contextual del problema
relacionando los aspectos algortmicos y grficos. Aunque la actividad est diseada para
reafirmar el concepto de ecuacin diferencial en relacin con la representacin de un
conjunto de curvas, en donde una de ellas representa la funcin particular la cual est
incluida dentro de las posibles soluciones planteadas por la solucin general. En trminos
generales se puede decir que los alumnos interpretan claramente el significado de lo que
representa el cambio de la constante de integracin en el caso de que una funcin lineal,
aunque se puede observar que no relacionan claramente el valor particular de una de esas
co
y la interpretacin
co
idas a que puedan desarrollar esta capacidad cognitiva.

nstantes de integracin con la solucin particular, esto posiblemente por la falta de
prctica de las diferentes materias en el campo contextual.
Finalmente dos alumnos calculan la solucin pedida por el problema de forma correcta,
pero tienen dificultades al dar la interpretacin de la solucin en trminos del problema,
esto debido a que no estn acostumbrados a realizar la transferencia entre los resultados
matemticos del proceso algortmico y la interpretacin que tienen que hacer bajo una
situacin contextualizada, como se puede observar en este ltimo paso, ellos tienen los
elementos bsicos para dar el paso de transicin entre lo algortmico
ntextualizada, pero debido a que en la prctica docente se disponen de muy pocas
actividades dirig
Ahora realizaremos un pequeo anlisis general de las respuestas generales comunes de
los estudiantes.
El concepto que el alumno tiene asociado con el fenmeno de velocidad constante es
correcto, es decir tiene una visin clara entre el fenmeno, su funcin grfica y su
representacin algebraica. Aunque existen algunos problemas transitar del modelo grfico
al modelo algebraico, quiz por la visin espacial de su representacin, es decir a pesar de
que el alumno conoce cual es la representacin de una funcin lineal no est familiarizado
con la representacin de varias funciones grficas asociadas sus correspondientes funciones
algebraicas, cuando se cambian algunos de los parmetros de las mismas funciones como
por ejemplo el trmino independiente de una funcin lineal. Por otro lado al realizar la
derivada de funciones o expresiones algebraicas generales, los alumnos determinaron el
modelo matemtico que se esperaba pero sin realizar la generalizacin o extensin de la
obtencin de la derivada de varias rectas tomando en cuenta ciertas regularidades que se
mostraba en el ejercicio propuesto, es decir se esperaba que los alumnos encontraran la
relacin comn que liga a las rectas que es la pendiente en un conjunto de rectas paralelas,
algunos alumnos entienden que la primera derivada de una recta es una funcin constante,
pero al parecer al obtener la derivada de la funcin lineal general no transfiere el concepto
al obtener una pendiente constante, lo que hacen es asignar el valor de la pendiente igual a
uno lo cual no corresponde con un valor general de la pendiente sino un valor particular.
Esto parece ser un obstculo cognitivo, el alumno no est acostumbrado a trabajar de
forma algebraica e interpretar las respuestas obtenidas en trminos del problema propuesto.
Los alumnos poseen un concepto claro de lo que representa la velocidad constante que
corresponde con desplazamientos iguales en tiempos iguales lo muestran al expresar que
los desplazamientos y los tiempos son proporcionales entre si, el alumno interpreta
uniforme.
112
cl
ad se evidenci que los alumnos tienen un
co
e la funcin constante como un punto
en
n
p
aramente el proceso de solucin de una ecuacin diferencial lineal, en donde se obtiene
una constante y sta representada en la funcin lineal obtenida por la ordenada al origen.
En cuanto a la contextualizacin de la funcin velocidad en trminos generales los
alumnos definen bien las variables que intervienen en el fenmeno En lo que se refiere al
modelo matemtico en contexto, se puede decir que el alumno de alguna forma encuentra
el modelo matemtico, en sta parte de la activid
ncepto claro del concepto de sentido de velocidad y lo relaciona con una fuerza la cual
puede modificar el estado de inercia del cuerpo.
Es observable que cuando al alumno se le solicita graficar velocidades positivas y
negativas pueden graficar la parte positiva de la funcin, lo que evidencia la comprensin
que tiene el alumno del fenmeno fsico, pero la velocidad negativa les cuesta trabajo su
representacin grfica, un alumno realiza la grfica d
el sistema coordenado, lo que pone en evidencia una falta de capacidad conceptual en
cuanto a la representacin de una funcin constante.
La solucin del modelo matemtico es correcta, lo que muestra un manejo eficiente de
los procedimientos de solucin de ecuaciones diferenciales, con relacin a la interpretacin
de grficas, se observo que un alumno no posee un conocimiento espacial de las funciones
grficas obtenidas en cuanto a los valores de la constante de integracin c de forma general,
aunque cuando de forma particular a la constante se le dan valores de 1,2 y 3 los alumnos
resuelven correctamente stas funciones. Se presenta en algunos casos que confunden la
representacin de la solucin en trminos de una funcin lineal con un grfico de una
funcin parablica.. Finalmente en cuanto a la comprensin de la constante de integracin
se observa que tienen leve conciencia sobre el significado de la funcin resultante y el
conjunto de grficas asociadas relacionadas son la solucin general de la ecuacin
diferencial. El significado que uno de los alumnos tiene sobre el significado de la constante
c es el siguiente que a partir de una ecuacin diferencial es posible conocer el tipo de
relacin entre las variables, aunque ste razonamiento es correcto en cuanto al significado
de la constante de integracin c y la ordenada al origen, parece ser que todava no hay la
concepcin de que la constante c de integracin representa un conjunto de curvas
asociadas al comportamiento del fenmeno del cuerpo en movimiento partiendo de u
unto con respecto al origen, esto a pesar de que se trata de un grupo de alumnos de la
materia de ecuaciones diferenciales en donde se ha impartido el 77% del total del curso.
Al tratar de encontrar la solucin requerida, parece ser que un alumno relaciona la
solucin obtenida de la ecuacin diferencial con calcular la constante de integracin en
funcin de las condiciones iniciales dadas previamente en el enunciado del problema, las
cuales determinarn cual del conjunto de funciones satisface el comportamiento de la
partcula estudiada. Finalmente la interpretacin que el alumno da sobre el significado
grfico de la solucin es que la funcin encontrada inicia a una distancia desde el origen
desde donde parte la partcula, lo cual es correcto en su interpretacin fsica, lo que
maneja de forma incorrecta es el tipo de grfica representada para la funcin de tipo lineal,
aunque e tres alumnos usan una representacin parablica, esto quiz sea porque ellos no
reconocen donde utilizar las condiciones iniciales en la solucin general de la ecuacin
diferencial, lo cual les lleva a suponer que la curva que representa el comportamiento del
fenmeno es una curva de tipo parablico. En significado de las condiciones iniciales que
se plantean los alumnos considera que las condiciones iniciales les sirven para encontrar la
funcin que en trminos del problema nos muestra la distancia inicial del cohete con
respecto al origen, parece ser que el alumno no alcanza a comprender el conjunto de curvas
uniforme.
113
involucradas en la solucin de una ecuacin diferencial, en donde las condiciones iniciales
determinan la funcin particular que las satisface y la representacin grfica obtenida
atraviesa a una distancia inicial del origen. A pesar que se les plantea a los alumnos de
forma explcita una serie de curvas las cuales representan un conjunto de soluciones
posibles, de las cuales nicamente una de ellas corresponder con la solucin y al sustituir
las condiciones iniciales se obtendr la funcin particular, parece ser que el alumno no
alcanza a comprender lo que significa la resolucin de la ecuacin diferencial en relacin
con que una de las curvas satisface plenamente las condiciones iniciales y que sta funcin
determina el movimiento seguido por la partcula, algunos alumnos persisten en graficar la
funcin como una de segundo grado, esto parece ser porque no tienen una visualizacin
espacial de la grfica del la funcin, esto tambin provocado por la expresin de la solucin
algebraica, es decir algunos de los alumnos incluyen en el modelo matemtico derivadas de
algunas de las variables, esto muestra una contradiccin sobre el significado de la solucin
y
icin inicial relativa al origen de coordenadas, es decir
q
fenmeno fsico asociado con la ecuacin diferencial resuelta,
aunque algunos de ellos si son conscientes del significado propio de la solucin en
t
specto al tiempo, este concepto de cambio confirma las ideas
que tienen los estudiantes sobre e pendiente y la pendiente en
una funcin lineal figura 58.
a que la solucin de la ecuacin debe estar exenta de stas diferenciales y quedar en
trminos de las variables involucradas y su constante de integracin.
En conclusin los alumnos llegan a la solucin de la ecuacin diferencial y a la
sustitucin de las condiciones iniciales establecidas por el problema y encuentran una
funcin la cual depende de una pos
ue el alumno considera que el valor de c determina la ordenada al origen por donde la
curva cruza el eje de las ordenadas.
Finalmente los alumnos llegan a conclusiones verdaderas en cuanto al significado
geomtrico de la solucin particular, aunque muestran cierta limitacin en cuanto al
significado atribuido al
rminos del problema.
Anlisis de la actividad aceleracin.
En lo que se refiere a los conocimientos previos que los alumnos muestran en relacin
con la variacin de los diferenciales de desplazamiento con respecto al tiempo y su
representacin grfica, los alumnos muestran que conocen el significado de pendiente y
ordenada al origen de una funcin lineal, adems son capaces de reconocer las funciones
que son constantes. Los conocimientos bsicos utilizados por los alumnos en la solucin
de la actividad, as como las interpretaciones son adecuadas previas a la contextualizacin
del problema. Se observa que las representaciones grficas de las funciones relacionadas
con su representacin algebraica particular es correcta, fundamentalmente en relacin con
el significado que le asignan al trmino independiente y al concepto de cambio de un
parmetro determinado con re
l significado del trmino inde

Figura 58
uniforme.
114
El alumnos poseen una capacidad limitada en relacin a la interpretacin de la constante
resultado de la integracin en trminos geomtricos y grficos, ellos proporcionan una
interpretacin en funcin del valor inicial que toma la velocidad y los dems se concretan a
sustituir los valores sin proporcionar una interpretacin grfica despus de la sustitucin de
las condiciones iniciales, esto es un indicador que evidencia que los procedimientos
al imitan al alumno para poder proporcionar algn
si
buyen a la falta de movimiento del cuerpo, esto confirma
que la contextualizacin le da sign ficos y algortmicos presentes
en la actividad figura 59.
constante de
in
en
gortmicos si bien son necesarios l
gnificado al problema contextualizado.
En a la determinacin de los valores de las variables y constantes los alumnos identifican
las ms importantes. En el paso de la determinacin del modelo matemtico retoman a la
funcin de velocidad encontrada anteriormente, pero la dejan en trminos de la constante
de integracin general, es decir no consideran las condiciones iniciales dadas en la
actividad previa a la contextualizacin las cuales determinaron el valor especfico de esta
constante, esto obedece a que el alumno no puso atencin al enunciado del problema o bien
falto repetir el dato de condiciones iniciales del problema para que lo pudiera utilizar en la
fase de solucin de modelo matemtico. En lo que se refiere al signo negativo de la
velocidad indican que representa una disminucin de la misma en su valor inicial, tambin
relacionan correctamente el concepto de velocidad constante de cualquier valor inclusive al
valor cero de velocidad se lo atri
ificado a los modelos gr

Respuesta estudiante
. Figura 59
En la solucin matemtica del problema, ste es resuelto en trminos de una constante de
integracin general y no retoman las condiciones iniciales, para el alumno es claro que el
significado grfico de la constante de integracin es el corte de las curvas en el eje de las
velocidades. Considera la integracin de la funcin velocidad para obtener la funcin
desplazamiento y se observa que ellos se muestran influenciados por los aspectos
algebraicos sin considerar a la constante de integracin con el fenmeno estudiado. En
trminos generales se pude decir que los alumnos atribuyen un significado a la
tegracin como el valor de inicio de la velocidad o la aceleracin del problema estudiado,
esto muestra evidencias de la influencia de la contextualizacin del problema.
Finalmente en el paso donde se realiza la contextualizacin o sea la solucin en trminos
del problema fsico a resolver, los alumnos no realizan la sustitucin de las condiciones
iniciales, se observa que a estas alturas de la actividad el alumno no ha considerado tomar
cuenta las condiciones iniciales del inicio del problema quiz por olvido o por la poca
importancia que le dan al significado de las condiciones iniciales en el problema estudiado.
uniforme.
115
Esta actividad es la ms extensa, adems incluye el clculo de las funciones de velocidad
y desplazamiento en el contexto, las cuales dependen directamente de las condiciones
iniciales correspondientes. Lo que falt fue enfatizar los valores de las condiciones iniciales
en dar el
idad, pues las condiciones iniciales
fu
u
los alumnos del significado de la ecuacin diferencial
as
el momento oportuno para que el alumno las pudiera retomar y pueda abor
problema tal como esta planteado al inicio de la activ
eron omitidas por algunos alumnos.
Finalizaremos este apartado reflexionando sobre algunos aspectos generales de las
respuestas de los alumnos en la actividad aceleracin.
El concepto que los alumnos poseen de diferencias de desplazamiento y tiempo es
correcto pues todos los alumnos contestaron exitosamente, aunque en la actividad 4 del
paso 3 algunos alumnos confundieron el concepto de velocidad constante con aceleracin
niforme, parece ser que el concepto de velocidad constante es confundido con el concepto
de aceleracin constante, lo que parece ser que caus esta confusin es el concepto que
tienen de aceleracin en cuanto a la variacin de la velocidad en igual intervalos de tiempo.
La interpretacin que hicieron
ociado con el problema contextual es correcta, pero en el aspecto intuitivo de la solucin
el cual interpretan como la velocidad inicial del cuerpo en lo que se refiere a la grfica de
velocidad con respecto al tiempo.
La identificacin de las variables que intervienen en el fenmeno todos los alumnos
respondieron correctamente, lo que muestra una buena discriminacin de los elementos que
intervienen en fenmeno de movimiento. En el paso de encontrar el modelo matemtico
partiendo del enunciado del problema, slo dos alumnos lo relacionaron con el dato inicial
de -4
2
seg m lo cual demuestra una falta de atencin en la lectura del enunciado o bien
este dato referente a la funcin es necesario retomarlo, los alumnos que no presentan el
modelo matemtico como una funcin constante de aceleracin negativa lo incluyeron en
una frmula muy comn en el estudio del movimiento uniformemente acelerado la cual es
v =Vo +at. En la actividad 2 sobre la obtencin del modelo matemtico algunos alumnos
equivocan el concepto del grfico de la velocidad constante y la representan de forma
grfica como velocidad variable, aunque es curioso, pero estos alumnos contestan
correctamente en cuanto al cuestionamiento del significado de la velocidad cero, el cual
definen en funcin de la contextualizacin del problema que los propulsores estn
ejerciendo la misma fuerza de aceleracin y el cohete no adquiere velocidad, esto explica
el concepto de velocidad variable del cuerpo, pues el cuerpo quiz se encuentre movindose
d
al
isminuyendo su velocidad de forma constante, esto debido a que hay un equilibrio
dinmico, estos elementos quiz es lo que los confunde en relacin con su concepto de
velocidad cero.
En la solucin del modelo matemtico slo un alumno no pudo encontrar la solucin al
modelo matemtico, esto ocasionado porque no obtuvo el modelo matemtico general en el
paso III, y no pudo aplicar las condiciones iniciales y encontrar la solucin particular, es
observable que los alumnos resuelven correctamente el modelo matemtico planteado en el
paso III, es conveniente apuntar que el modelo matemtico planteado en el paso III fue un
modelo matemtico general de solucin de movimiento para calcular la velocidad de un
cuerpo con aceleracin constante. De los dos alumnos que pusieron como modelo
ternativo el modelo adecuado en funcin de la aceleracin negativa de 4
2
seg m , pero
posiblemente por influencia de grupo no decidieron resolverlo. La solucin de la ecuacin
fue resuelta en cuanto al modelo matemtico obtenido en el paso III.
uniforme.
116
Las actividades restantes hasta el paso V se vieron alteradas por equivoco del modelo
matemtico determinado en el paso III, esto limito las actividades del paso V en cuanto las
respuestas correctas obtenidas, a pesar de sta alteracin en la solucin de la actividad los
alumnos no pierden de vista el significado contextual de lo que representan las constantes
de integracin involucradas, los cuales representan condiciones donde inicia la velocidad y
la aceleracin del movimiento de la partcula con respecto a un punto de referencia.

uniforme.
117
Conclusiones
De la aplicacin de las actividades didcticas se pueden obtener las siguientes
conclusiones:
1.-Se observa que las condiciones iniciales del problema si bien son inherentes a la
definicin del problema, stas no tienen un significado prctico en cuanto a la
determinacin de una funcin final como producto de la integracin, es decir las
condiciones iniciales toman significado cuando el alumno ha encontrado la ecuacin
general del problema y desea determinar la funcin particular lo cual le llevar a la
determinacin de la constante producto de la integracin en el proceso de solucin de la
ecuacin diferencial. En los cursos actuales de ecuaciones diferenciales en el tema de las
aplicaciones se plantea un enunciado en donde se proporcionan las condiciones iniciales del
problema lo cual si bien es un requisito en la solucin particular, pero estas deben ser
proporcionadas despus de encontrar la solucin general del problema planteado. En
realidad cuando se proporcionan inicialmente las condiciones iniciales en un problema
planteado el alumno no tiene una visin global de lo que representarn en el fenmeno
particular que se trata de resolver.
2.-En el desarrollo de una actividad grupal es necesario estar muy al pendiente de
cualquier posible desviacin que pueda presentarse, esto puede alterar el desarrollo de la
misma y cambiar los resultados que se esperan obtener de la experimentacin, es decir que
el grupo puede plantear un modelo incorrecto de la solucin por una equivocada percepcin
grupal, tambin es importante verificar que el grupo haya terminado completamente la
actividad.
3.-Se comprob que es recomendable la colocacin de temas relacionados con las
diferencias sucesivas obtenidas de la variacin de los parmetros manejados en el
fenmeno en cuestin. Esto permiti hacer conciencia en el alumno del concepto de
variabilidad del parmetro y asociarlo con el concepto de diferencial en el manejo de la
variable de un fenmeno en un tiempo intervalo de tiempo determinado.
4.-Se observa una clara conciencia del alumno en cuanto a la resolucin de una ecuacin
diferencial desde el punto de vista algortmico pero, el alumno no posee un concepto claro
en relacin con el significado de la solucin particular asociada con el conjunto de grficas
definidas en la solucin general de la ecuacin diferencial. Esto prueba cul es la influencia
que tiene los cursos de ecuaciones diferenciales tradicionales sobre el aprendizaje de los
alumnos en donde no se contextualiza la materia. Se muestra una incapacidad de los
alumnos de percibir el comportamiento visual de las funciones, esto provocado por el
inters que tiene los cursos de matemticas sobre los aspectos algortmicos y donde el
aspecto grfico est ausente en gran parte del discurso matemtico escolar.
5.-El alumno tiene claro el procedimiento de solucin de una ecuacin diferencial, pero
tiene un significado parcial en cuanto al significado de la solucin obtenida y aplicada al
fenmeno particular tratado, esto muestra la necesidad de construir ms cursos de forma
contextualizada.
6.-La actividad desarrollada provoc en algunos alumnos un nuevo significado en
relacin entre los aspectos algebraico y geomtrico lo cual le lleva a la comprensin de la
solucin de una ecuacin diferencial en el contexto de la fsica.
7.- Es evidente que la actividad didctica de aceleracin necesita mayor tiempo en su
resolucin debido a la extensin de la misma, esta actividad maneja algunas actividades
uniforme.
118
equivalentes a las contenidas en las actividades de desplazamiento y velocidad aunque la
misma actividad de aceleracin goza de independencia propia.
8.-Se presenta una disminucin en el porcentaje de respuestas correctas en los alumnos de
Ingeniera Mecnica Elctrica debido a que ellos llevaron el curso de ecuaciones
diferenciales un ao y medio antes.
9.- El discurso matemtico escolar limita muchas de las materias curriculares de
aplicacin que los futuros profesionales usarn posteriormente en sus cursos futuros, pero
desvinculados de la realidad y en el discurso matemtico se tratan los temas como recetas
condensadas, frmulas, tablas o procedimientos ya hechos, es por esta razn que es
necesario el diseo de materias totalmente contextualizadas dentro de la currcula de los
futuros profesionales.

Recomendaciones.
En esta investigacin se ha trabajado con ecuaciones diferenciales lineales, ahora queda
mucho por hacer en cuanto al diseo de actividades didcticas las cuales favorezcan el
aprendizaje de los diferentes tipos de ecuaciones diferenciales relacionadas con los
diferentes fenmenos fsicos. Las actividades didcticas diseadas en el presente trabajo,
son una muestra de que s se pueden contextualizar las ecuaciones diferenciales y trabajar
con la Matemtica en Contexto, para que al alumno se le facilite la aplicacin de las
ecuaciones diferenciales a su vida diaria.
Es importante visualizar el futuro de todos los conocimientos adquiridos en la formacin
de los estudiantes de manera ligada en el contexto de las ciencias, es decir con la
matemtica en contexto los conocimientos adquiridos por el alumno quedan ligados a la
vida diaria del estudiante de tal manera que no existirn sobresaltos en cuanto a la
integracin del conocimiento adquirido y el aplicado durante la prctica profesional

uniforme.
119

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