METODOS, TECNICAS E INTRUMENTOS DE LA

ORGANIZACIN. PROCESAMIENTO, MANEJO Y

TRANSICION DE LA INFORMACION

ESTRATEGIAS, TCNICAS E INSTRUMENTOS PARA
LA CARACTERIZACIN DE LA PRCTICA EDUCATIVA

I. COMPETENCIAS Y CAPACIDADES EDUCATIVAS:
1. COMPETENCIAS EDUCATIVAS:
A. Conoce y comprende estrategias, tcnicas e instrumentos
de investigacin accin aplicadas a la prctica docente para hacerla cada
vez ms pertinente y mejorar su calidad.
B. Utiliza Estrategias, tcnicas e instrumentos de investigacin accin para
describir, explicar y mejorar la prctica pedaggica en el aula. explicar y
mejorar la prctica pedaggica en el aula.

2. CAPACIDADES EDUCATIVAS:
A. Analiza las diferentes estrategias, tcnicas e instrumentos de la
investigacin accin en la prctica docente.
B. Selecciona y caracteriza estrategias, tcnicas e instrumentos de la
investigacin accin pertinentes para ser aplicados en su prctica docente
en el aula.
C. Realiza un anlisis crtico de las estrategias, tcnicas e instrumentos
propuestos en el presente modulo.
D. Comprende y valora las estrategias y tcnicas de la investigacin accin en
su prctica docente.
II. ANALISIS DEL CONOCIMIENTO ACERCA DE ESTRATEGIAS, TCNICAS E
INSTRUMENTOS DE LA PRCTICA DOCENTE
1. Algunas de las nuevas formas de investigacin y de diseos metodolgicos
aplicados a investigaciones sociales y educativas, que se apartan de las
formas tradicionales de investigacin, son los comnmente llamados
"mtodos cualitativos".
2. Una imagen de este complejo entramado metodolgico es la que ofrece
representando las distintas estrategias cualitativas en la investigacin
educativa como un rbol que hunde sus races en la vida cotidiana, y parte de
tres actividades bsicas: Experimentar/vivir, preguntar y examinar. A partir de
estas races brotarn las diferentes "ramas" y "hojas" de la investigacin
cualitativa, entre las que el investigador debe elegir para realizar su trabajo.
3. La naturaleza de las cuestiones de investigacin gua y orienta el proceso de
indagacin y, por tanto, la eleccin de unos mtodos u otros. Destacamos de
esta forma el carcter instrumental del mtodo. Pero los mtodos de
investigacin surgen bajo las concepciones y necesidades de los
investigadores que trabajan desde una disciplina concreta del saber, la cual
determina en cierta medida, a su vez, la utilizacin de los mtodos concretos y
las posibles cuestiones a tratar.
4. Por ser la investigacin accin un tipo de diseo metodolgico que promueve
la participacin activa de los sujetos en la comprensin de sus problemas, y
que promueve una estrecha relacin entre la teora y la prctica, se trata y
presenta como una de las alternativas que facilitan producir cambios y nuevas
prcticas sociales y educativas.
5. La investigacin accin tiene su campo de aplicacin tanto en el aula, como en
la escuela, y en el currculo. Por su metodologa flexible constituye una
herramienta fundamental para reflexionar sobre las acciones que se
desarrollan en el aula, en el Centro Educativo a fin de mejorar la calidad de la
educacin y hacerla cada vez ms pertinente.
6. Es importante que en una investigacin cualitativa antes de seleccionar
una estrategia o tcnica para desarrollar un estudio es pertinente responder a
cuestiones como: qu tipo de informacin persigo?, cmo pretendo
recogerla?, en qu forma va a quedar registrada?
7. Supongamos que se desea conocer el proceso de integracin escolar en un
aula y que la pregunta a responder es la siguiente: en qu ocupan
su tiempo los nios integrados?, o tambin, en qu actividades, tareas
o juegos se hallan implicados?.
8. La observacin es el mtodo apropiado para recocer los datos. En cambio, si
la respuesta a la pregunta est condicionada a la informacin que solicito de
otra persona, la entrevista o el cuestionario me ayudarn mejor a recoger los
datos.
9. Los diferentes procedimientos y tcnicas de investigacin permiten recoger
datos desde el sistema perceptual e interpretativo del investigador, solicitar
informacin desde la perspectiva de los participantes como fuentes de
informacin sobre s mismos en el desempeo de determinadas tareas en un
contexto determinado.
CLASIFICACIN DE LOS PROCEDIMIENTOS Y TCNICAS DE RECOGIDA
DE DATOS SEGN QUIENES SOLICITAN Y APORTAN LA INFORMACIN.
LA INFORMACIN SE RECOGE A PARTIR DE
La forma en que el
investigador percibe e
interpreta la realidad
La perspectiva
de los dems
participantes en
la investigacin
La respuesta
de los
participantes a
la perspectiva
del investigador
La perspectiva que
investigador o
participante tienen de
s mismos
Observacin (listas
de control, sistemas de
categoras, sistemas
de signos, observaciones
no
estructuradas, document
os y diarios fotografas,
videos, etc.)
Entrevistas no
estructuradas,
documentos
diarios, (de
profesores
alumnos).
Entrevistas
estructuradas,
cuestionarios,
escalas, tests,
tcnicas
proyectivas,
etc.
Diarios, cuestionarios,
autoaplicables,
tcnicas degrupo.
10. Los procedimientos y mtodos de observacin y encuesta con mayor nivel de
estructuracin (entrevistas estructuradas, listas de control, sistemas de signos,
sistemas de categoras) permiten recoger y contrastar informacin utilizando
como esquema de referencia la propia interpretacin del investigador.
En cambio, los procedimientos y mtodos con un nivel ms bajo de
estructuracin (entrevistas no estructuradas, diarios, tcnicas de grupo, etc.)
facilitan la recogida de informacin tomando como referencia el esquema de
significados que proporcionan aquellos que aportan la informacin.
11. La pregunta anterior se concreta mejor con otras cuestiones alternativas:
A. En una sesin de clase, con que frecuencia atiende un profesor a un nio
integrado?;
B. el nio integrado solicita ayuda del profesor?;
C. en que grado aceptan los compaeros al nio deficiente?; }
D. en la clase de hoy, cmo se ha enseado a los deficientes el concepto
de nmero?;
E. qu percepcin tiene el profesor de lo ocurrido esta maana en el aula?;
F. qu ha ocurrido esta maana en la clase de integracin?
12. Todas estas preguntas pueden contestarse acudiendo a datos proporcionados
por la observacin, sin embargo, cada una de ellas se adecua
preferentemente a un sistema distinto: la primera a un sistema de categoras,
la segunda a una lista de control, la tercera a una escala de estimacin, la
cuarta a una observacin descriptiva, la quinta a un diario y la sexta a un
sistema tecnolgico ( una grabacin en audio y/o video).
13. Como puede verse, los procedimientos y recogida de datos pueden adaptarse
a los objetivos que se fija el especialista. En la construccin de muchos de
estos procedimientos y tcnicas es, precisamente, la intencionalidad de quien
hace la investigacin la que determina su carcter ms o menos estructurado
o el grado en que se gua la respuesta de los sujetos.
14. As, podemos encontrar que un mismo procedimiento puede utilizarse para
describir una situacin, contrastar una explicacin o modelo, interpretar lo que
otros piensan o hacen, analizar la conducta o las creencias de investigadores
o participantes o ayudar a que las personas implicadas en una investigacin
tomen conciencia de un problema o de sus posibles vas de solucin.

CLASIFICACIN DE LOS PROCEDIMIENTOS Y TCNICAS DE RECOGIDA DE
DATOS SEGN LOS OBJETIVOS ESTABLECIDOS POR EL INVESTIGADOR
OBJETIVOS PROCEDIMIENTOS Y TCNICAS
Describir una situacin
Cuestionarios, observacin no estructurada,
entrevista no estructurada, escala, inventarios
Contrastar una explicacin
Tests, lista de control, sistema de categoras,
sistemas de signos, escala de estimacin, entrevista
estructurada
Interpretar lo que otros
piensan
Diario, documento, biografa, entrevista no
estructurada, historia de vida.
Analizar lo que pienso
Autobiografa, diario, observacin no
estructurada, fotografa, cuestionario autoaplicable.
Ayudar a que otros tomen
conciencia
Diario, unidades narrativas, triangulacin, encuesta
feed-back, grupo de discusin, tcnicas de grupo.

15. Podemos complicar an ms las cuestiones anteriores y preguntarnos
adems si estamos dispuestos a recoger datos implicndonos en mayor o
menor grado en la situacin observada, de modo que nuestra observacin se
site en el continuo participante-no participante.
16. Imaginemos un planteamiento similar en el caso de que se solicite informacin
de otros para responder a nuestras preguntas. De nuevo las metas que se
persiguen en una investigacin y las cuestiones a considerar van a precisar
una recogida de datos a travs de cuestionarios, entrevistas o escalas de
diferente formato, con declaraciones o preguntas tambin diversas.
17. Tambin, nuevamente, el tipo de informacin que recojamos estar
determinada por el rol que se asuma: el investigador ir a contrastar en otros
(colaboradores sujetos) su interpretacin del problema, introduciendo para ello
sus propios conceptos; el participante tratar de negociar significados, los
conceptos van emergiendo del intercambio de datos con los dems
participantes; de igual modo la informacin se vera afectada por el rol que se
asuma.

CLASIFICACIN DE LOS PROCEDIMIENTOS Y TCNICAS SEGN EL GRADO
DE IMPLICACIN DEL ESPECIALISTA EN LA RECOGIDA DE DATOS.
GRADOS DE
IMPLICACIN
PROCEDIMIENTOS Y TCNICAS
Implicacin mnima
Tests, cuestionarios, escalas, tcnicas
sociomtricas, entrevistas no estructuradas,
observacin no participante.
Indiferente Vdeo, fotografa.
Se busca la implicacin
Observacin participante, entrevista en
profundidad, triangulacin.

18. Lo importante en cualquier caso es que el investigador y los participantes,
sobre todo en los diseos elaborados desde un enfoque de investigacin-
accin, sean consientes de los roles que puedan plantearse en la
investigacin y del papel que determinados procedimientos y mtodos de
recogida de datos pueden jugar para perfilarlos o desdibujarlos; y, de igual
modo, hay que tener en cuenta que la eleccin de un determinado
procedimiento de recogida de datos puede favorecer la presencia de ciertos
roles en el trabajo de campo y el establecimiento de un determinado status
para investigadores y participantes.
19. Pero adems no basta con recoger informacin. Esta ha de quedar registrada
de modo que permita una revisin y un anlisis posterior por parte de
investigadores y/o participantes. Segn el foco de inters del estudio,
el registro puede cobrar formas muy diferentes..

CLASIFICACIN DE LOS PROCEDIMIENTOS Y TCNICAS SEGN EL MODO
EN QUE SE REGISTRA LA INFORMACIN RECOGIDA.

FINALIDAD DEL REGISTRO PROCEDIMIENTOS Y TCNICAS
Conservar lo significativo
Registro de ancdotas, cdula, hoja de
respuesta.
Conservar con todo detalle
toda la informacin.
Notas de campo, transcripciones de
entrevistas.
Conservar la produccin verbal
(incluso ruidos)
Grabaciones en audio.
Conservar lo que el
investigador percibe como todo
un fijo.
Fotografa, diapositivas, vdeo.
Conservar lo que el
investigador percibe como un
todo en movimiento
Vdeo.
Conservar lo que el
investigador o los participantes
se ven as mismos.
Diario, incidentes crticos, registros de
muestras, notas de campo.
20. Los registros anecdticos pueden permitirnos conservar fragmentos de
escenas significativas de la clase, aunando la descripcin del hecho con su
interpretacin. Si se pretende, en cambio, hacer una descripcin momento a
momento de los acontecimientos que tienen lugar en el contexto ms amplio
de una institucin educativa o en el ms limitado de una clase, el registro
detallado de esos acontecimientos mediante las notas de campo pueden
sernos de mayor utilidad.
21. De igual modo, la transcripcin completa de una entrevista o de sus partes
ms significativas, ofrece al investigador una informacin crucial para validar
las hiptesis de su estudio. Por otra parte, los sistemas tecnolgicos resultan
ms adecuados si lo que pretendemos es un registro de carcter permanente
que site los acontecimientos de la clase dentro de un continuo
de sonido (magnetfono), de imagen (fotografa) o de ambos a la vez (vdeo).
Este ltimo medio, resulta un excelente soporte para registrar la realidad
analizada para un todo en movimiento. Fcilmente manipulables se adecuan a
fines diversos a un proceso de investigacin, incluso cuando lo registrado se
utiliza como base para plantear una entrevista, puede aportar nuevos datos al
investigador sobre el problema de investigacin.
22. De esta manera lo que la metodologa en el aula trata de ofrecer es una serie
de estrategias, tcnicas y procedimientos para que ese proceso sea riguroso,
sistemtico y crtico, es decir, que rena los requisitos de una investigacin
cientfica.








III. ANALISIS DE ESTRATEGIAS Y TCNICAS QUE DESCRIBEN Y EXPLICAN
LA PRCTICA DOCENTE.
La investigacin cualitativa puede realizarse no slo preguntando a las
personas en cualquier hecho o fenmeno social, sino tambin observando.
Para responder a ciertos interrogantes, la observacin puede ser el enfoque
ms apropiado. Podemos preguntar a un grupo de alumnos por el clima de
relaciones educativas, afectivas o acadmicas que estn presentes en su
clase, pero probablemente podra obtenerse una informacin ms precisa
observando a los alumnos mientras permanecen sus aulas.
Supongamos que desea conocer como afecta la integracin escolar de un
chico ciego, en una clase de enseanza primaria, al conjunto de las relaciones
entre los alumnos de esa clase. Si para analizar este hecho pretendemos
apoyarnos en la informacin que pueden proporcionar las propias
percepciones y la manera que cada uno tiene de interpretar las cosas, la
observacin resulta el mtodo ms apropiado para analizar este problema. En
cambio, si el estudio del problema est condicionado a la informacin que
puedan proporcionar otras personas, la entrevista o el cuestionario resultan
mucho ms apropiados.
A continuacin se detalla las estrategias y tcnicas cualitativas que pueden ser
utilizadas en la prctica educativa como base principal de la investigacin que
se haya diseado o como complemento de otras tcnicas.

1. LA OBSERVACIN EN EL AULA
La observacin en el aula es un proceso sistemtico por el que un docente
investigador recoge por s mismo informacin relacionada con cierto
problema que ocurre en ella. Como tal proceso, en l interviene las
percepciones del sujeto que observa y sus interpretaciones de lo
observado. Podemos representarla la observacin mediante la
siguiente igualdad:
O = P + I Donde:
O es la observacin
P es el sistema perceptivo del observador, que incluye sus metas,
prejuicios, marco de referencia y aptitudes o bien la mediacin de un
sistema de observacin (instrumento o herramienta utilizada para
realizar o registrar la informacin)
I representa la interpretacin que el observador hace del observado.
La observacin, como otros procedimientos de recogida de datos,
constituye un proceso deliberado y sistemtico que ha de estar orientado
por una pregunta, propsito o problema. Este problema es el que da
sentido a la observacin en s y el que determina aspectos tales como qu
se observa, quien es observado, cmo se observa, cuando se observa,
dnde se observa, cundo se registra las observaciones, qu
observaciones se registran, cmo se analiza los datos procedentes de la
observacin o qu utilidad se da a los datos.
Las caractersticas atribuidas al proceso de observacin (su carcter
deliberado y sistemtico y el estar guiado por alguna cuestin) son
precisamente los elementos que la diferencian de otras prcticas ms o
menos cotidianas de observacin.
Observar, en un sentido ms bsico, supone advertir los hechos como se
presentan y registrarlos siguiendo algn procedimiento fsico o mecnico.
No obstante, la simple observacin espontnea de un fenmeno no
asegura la correcta percepcin e interpretacin del mismo. En una
observacin natural suelen estar presentes elementos contextuales,
imprecisiones propias de nuestros medios sensoriales, diferentes niveles
de concentracin, asimilacin y contraste, etc. Que puedan modificar lo
observado.
El tipo de observacin al que hacemos referencia supone un acercamiento
perceptivo a ciertos hechos sociales delimitado por la existencia de un
problema y un plan sistemtico de recogida, anlisis e interpretacin de los
propios datos observacionales. Estamos hablando, pues, de un tipo de
observacin que forma parte de un plan o diseo sujeto a
determinada lgica procesual y a ciertos requisitos de control.

A. Sistemas de observacin. Cmo y con qu observar fenmenos en
las aulas?
Bajo el epgrafe de sistemas de observacin vamos a tratar de clasificar
algunas de las tcnicas e instrumentos habituales de observacin,
intentando describir sus caractersticas generales y el modo en que
podemos recoger los datos.
De acuerdo con la propuesta de Evertson y Green (1989),
existen cuatro sistemas de observacin denominados sistemas
categoriales, sistemas descriptivos, sistemas narrativos y sistemas
tecnolgicos.
a. Sistemas categoriales
Son sistemas cerrados en las que la observacin se realiza siempre
desde categoras (trmino que agrupa a una clase de fenmenos
segn una regla de correspondencia unvoca) prefijadas por el
observador. La identificacin del problema se hace desde una
teora o modelo explicativo del fenmeno, actividad o conducta que va
a ser observada. El problema es parte de un plan para contrastar dicho
modelo explicativo y las hiptesis que de l se desprenden, mientras la
observacin es el procedimiento para recoger las evidencias que
necesitamos para desarrollar ese plan.
Los sistemas categoriales ms conocidos y utilizados por los
observadores son:
Los sistemas de categoras
Los sistemas o anlisis de signos
Las listas de control
Las escalas de estimacin o valoracin
Los sistemas de categoras
Un sistema de categoras es una construccin conceptual en la que se
operativizan las conductas a observar (cada categora no es si no
una clase dada de ese fenmeno) siguiendo reglas generales
como:
Las categoras en que se divide un conjunto de casos
deben estar definidas con precisin y claridad, de forma que no
haya dudas al atribuir los casos a las categoras.
Las categoras deben ser mutuamente excluyentes de forma que la
asignacin de un caso a una categora impida que pueda ser
asignada a otra diferente.c) El sistema de categoras debe de tener
un carcter exhaustivo, es decir, ningn caso deber quedar sin
poder ser asignado a una de las categoras.
Las categoras deben de ser homogneas, esto es, mantener una
relacin lgica, tanto con la variable categorizada como con cada
una de las dems.
A continuacin se presenta un esquema para construir un sistema de
categoras.
Esquema para construir, aplicar e interpretar un sistema de
categoras


b. Las listas de control
Son una variante del sistema de signos que nos permiten
determinar si ciertas caractersticas estn presentes o no en un
sujeto, situacin, fenmeno o material que forman parte de un contexto.
El observador se limita a indicar si tales caractersticas se dan o no en
los objetos o sujetos observados durante el periodo de observacin,
pero determina el grado o la magnitud en que aparecen tales
caractersticas en los objetos o sujetos.
c. El sistema de signos
Es un tipo de sistema de observacin centrado en el examen de
conductas especficas, que son registradas por el observador sin
emitir valoracin alguna sobre ellas. Lo que registramos es la
presencia o ausencia de ciertas conductas y, si es pertinente,
su frecuencia de aparicin. til para observar comportamientos poco
frecuentes, el sistema de signos puede permitirnos un recuento de los
intervalos de tiempo en que aparecen dichas conductas.
La construccin de sistemas de signos est condicionada a
nuestro conocimiento del problema a investigar y a su
pertinencia o adecuacin a este tipo de sistemas
observacionales. En este sentido, considrese que los sistemas de
signos no permiten realizar valoraciones (grado de intensidad) de la
conducta observada y no son, por tanto, pertinentes para examinar el
grado de sociabilidad, la capacidad creadora, la aceptacin por parte de
los otros, etc.
d. La escala estimativa
Es un instrumento de medicin que requiere que el evaluador u
observador asigne el objeto medido a categoras o continuos a los que
se han dado numerales.
El observador -a partir de un modelo prefijado de categoras simblicas
o cuantitativas - realiza mediciones sobre los individuos y sus
reacciones, sobre sus caractersticas y conductas. En las reglas de
correspondencia unvocas que se establecen en este tipo de
instrumentos la imagen (el trmino que se construye para clasificar la
conducta u origen) suele ser una categora verbal, un nmero o
una grfica.
En el primer caso, la correspondencia se establece entre el objeto
a observar y una expresin verbal ms o menos descriptiva. As, La
gradacin puede ser del tipo siempre-casi siempre a veces - pocas
veces - nunca o mucho-bastante-normal-poco-nada. Tambin esa
gradacin puede llevarse a cabo mediante una descripcin de ah que
se conozca a estas escalas como descriptivas de las conductas
ordenadas creciente o decrecientemente.
B. Sistemas descriptivos
Son sistemas de observacin abiertos en los que la
identificacin del problema puede realizarse de un modo explcito
aludiendo a conductas, acontecimientos o procesos concretos.
Estaramos entonces ante una observacin estructurada. O bien las
razones o cuestiones que preocupa al observador quedan definidas de un
modo ms o vago impreciso, como ocurre en la observacin no
estructurada. En este segundo caso, se pretenden explicar procesos en
curso, fenmenos complejos o evaluar acontecimientos multidimensionales.
Este limite entre una definicin precisa y otra ms indeterminada
de lo que pretende observarse no siempre resulta tan evidente;
el observador, a menudo, combina ambos enfoques de modo que
puede iniciar su estudio a partir de registros poco definitorios de lo que se
pretende observar para continuar ms tarde desde un enfoque ms
preciso. Es la famosa estrategia del embudo que siguen muchos
investigadores. Se Comienza por una observacin descriptiva, -no se
tiene muy claro an qu debe observarse y el problema no est
lo suficientemente definido como para que la atencin se centre en
aspectos particulares y significativos-, para proseguir con una
observacin focalizada (lo que se observa ahora empieza a
responder a cuestiones que son fruto de nuestra reflexin sobre
hechos ya observados) y culminar con una observacin selectiva
(ya slo observamos aquello que permite contrastar las hiptesis
planteadas como explicacin de los hechos observados).

C. Fases del proceso de observacin
a. El registro de lo observado, en su forma ms tradicional, se realiza a
travs de lo que se denomina notas de campo (por su puesto tambin
se utilizan aqu las grabaciones en audio y/o video). Las notas de campo
son apuntes para recordar la observacin realizada de modo que nos
facilite un posterior estudio y reflexin sobre el problema.
b. Durante la observacin se toman notas breves para recordar lo visto
(recrear escenas en la mente). Se toman en forma de palabras-clave,
nombres, frases, entrecortadas, dibujos, claves simblicas, esquemas,
etc. Terminada sta, se toman notas ampliadas para reconstruir con
fidelidad lo visto (como en una fotografa). Son notas en las que adems
se hacen reflexiones, se aaden comentarios, ideas, frases, dibujos, que
ilustren lo observado. En cualquier caso, la descripcin de los
hechos, debe separarse de su interpretacin por el
observador, diferencindolos mediante corchetes o parntesis o
indicando que se trata de un comentario del observador.
c. Las notas de campo ampliadas comienzan con un titulo que resume una
observacin (un periodo de observacin). Suelen contener adems la
fecha (da, mes, ao, incluso hora de la observacin). Incluyen adems
un diagrama del escenario observado. Se escriben dejando mrgenes
amplios para incluir los comentarios del observador o los de
otras personas.
d. Constan de prrafos breves monotemticos (esto facilita un posterior
anlisis). En ellas se deben diferenciar los distintos niveles del
lenguaje (el del observador, los profesores, los alumnos, el directos),
identificando a los que utilizan (por medio de sinnimos, abreviaturas,
etc.). Es oportuno guardar copias de estas notas.c). Sistemas narrativos
e. Los sistemas narrativos permiten realizar una descripcin
detallada de los fenmenos a observar y explicar procesos en
curso. Se plantean adems de los objetivos anteriores, la identificacin
de patrones de conducta que se den dentro de los acontecimientos
especficos observados, as como la comprensin de los mismos, que
ms tarde podrn ser comparados con otros casos, de forma que se
pueda constatar los patrones identificados.
f. Utilizando los sistemas narrativos podremos obtener informacin
acerca de una prctica determinada o un tipo concreto de
conducta, bien registrando segmentos especficos de dichas prcticas
o conductas (incidentes crticos), o bien recogiendo todo el proceso de
la conducta sin la interrupcin y con el mayor detalle posible
(descripciones de muestras), considerando diferentes
aspectos/puntos de vista del acontecimiento (descriptivos,
metodolgicos, personales, tericos) notas de campo-, sealando las
particularidades de la vida exterior as como la subjetividad singular del
observador (diario).
g. A travs de los sistemas narrativos vamos a registrar la ocurrencia
natural de acciones, acontecimientos, conductas, etc., sin tratar de
filtrar lo que ocurre de forma sistemtica, es decir, recogeremos los
acontecimientos tal y como estn ocurriendo, sin separarlos de todo lo
que pueda estar influyendo o interviniendo en la situacin observada.
El observador slo tendr predeterminado un punto de observacin muy
general a partir del cual recoger los acontecimientos, y decidir
dnde y cundo se producirn, con alguna probabilidad, las
observaciones.
h. De esta forma el registro de un acontecimiento a travs de un sistema
narrativo va a implicar la obtencin de informacin acerca del proceso
que sigue la situacin a estudiar, as como sobre otros datos de inters
que puedan estar influyendo en la ocurrencia del acontecimiento.
i. Por otra parte, la informacin que obtengamos respecto a nuestro objeto
de estudio va a estar influenciada por la propia visin del observador, ya
que sus percepciones, su capacidad de captacin y expresin
determinarn que registrar y como lo har.
j. Respecto al momento del registro, ste puede realizarse
durante el momento de la observacin o con posterioridad a sta.
Los diferentes sistemas narrativos se podrn construir de dos formas
diferentes, si atendemos al momento del registro o de la anotacin de
las observaciones durante la observacin o el momento, en vivo, In
situ (incidentes crticos, registro de muestras, notas de campo), o bien
despus del acontecimiento (diario).

k. Registro de incidentes crticos
Se utiliza para recoger informacin concreta y especfica respecto a
una cuestin de inters.
Rene las siguientes caractersticas:
Suficiente nivel de complejidad y significacin para que se pueda
predecir y analizar algo sobre una persona o grupo, y
Que el fin y la intencin del comportamiento aparezca de forma clara
al observador.

l. Registro de muestra.
Supone el registro de los acontecimientos en el acto, recogiendo toda la
conducta que se manifiesta durante el periodo establecido y de una
manera ininterrumpida y detallada. Se utiliza para registrar en forma de
secuencia todo lo que hacen los sujetos sin realizar ningn tipo de
seleccin respecto a lo que ocurre.
m. Las notas de campo.
Aluden a todas las informaciones, datos, fuentes de informacin,
referencias, expresiones, opiniones, hechos, croquis, etc. que
pueden ser de inters para la evaluacin o el diagnstico, es
decir, son todos los datos que recoge el observador en el campo
durante el transcurso del estudio. Estas notas pueden servir
posteriormente para la realizacin de un diario.
n. Diario.
Es un instrumento reflexivo de anlisis. Es decir, el investigador va a
plasmar en l no slo lo que recuerda -casi siempre apoyado por las
notas de campo- sino tambin o, mejor, sobre todo, las reflexiones sobre
lo que ha visto y odo. Si decamos que en los sistemas narrativos era
muy importante la perspectiva del observador (su forma de ver y or las
cosas, su capacidad de expresin, su lenguaje, su capacidad de
captacin), ene le diario es donde ms presente est su personalidad;
en l expresa los pensamientos y sentimientos que le han generado lo
observado.
D. Sistemas tecnolgicos
Con los sistemas tecnolgicos se puede abordar cualquier tipo de
problema, con la ventaja de presentarlo dentro de un plano (no de un
punto) de sonido (grabacin en audio), imagen fija (fotografa, diapositiva) o
imagen en movimiento con sonido (cine, vdeo).
El registro de los datos se realiza a partir de instantneas o secuencias de
imgenes y/o sonido en vivo, mediante diferentes aparatos que
facilitan el registro permanente de acontecimientos, conductas, etc.
Este tipo de registro suministra el dato bruto sobre el que el observador
debe trabajar sistemticamente hasta completar su elaboracin y acceder
as a la informacin deseada.
E. LA OBSERVACIN PARTICIPANTE
a. Es uno de los procedimientos de la observacin ms utilizados en la
investigacin cualitativa y uno de los elementos ms caractersticos de
este tipo de investigacin. Sin duda, para muchos investigadores, la sola
presencia de la observacin participante en un estudio confiere el status
de cualitativo. Incluso uno de los diseos de investigacin
cualitativa ms conocidos se identifica con este tipo de observacin.
b. La observacin participante es un mtodo interactivo de recogida de
informacin que requiere una implicacin del observador en los
acontecimientos o fenmenos que esta observando. La implicacin
supone participar en la vida social y compartir las actividades
fundamentales que realizan las personas que forman parte de
una comunidad o de una institucin. Supone, adems, aprender
los modos de expresin de un determinado grupo, comprender sus
reglas y normas de funcionamiento y entender sus modos de
comportamiento- Incluso, para el investigador, supone adoptar la
misma apariencia que los participantes en los hechos
estudiados, asumir las mismas obligaciones y responsabilidades (est
all cuando el portero abre el colegio o cuando la suena la sirena que
anuncia la prxima clase); y convertirse en sujetos pasivos de sus
mismas pasiones y convulsiones (participa de los triunfos y decepciones
de cada da).
c. La observacin participante implica, por tanto, el dominio de una serie
de habilidades sociales a las que debe sumarse las propias de cualquier
observador. Resulta, por tanto, una prctica nada sencilla y que requiere
un cierto aprendizaje que permita al investigador desempear el doble
rol de observador y participante. No obstante, el esfuerzo invertido est
suficientemente compensado con la calidad de la informacin que se
obtiene con este procedimiento.

2. LA ENTREVISTA
Es una tcnica para obtener datos que consisten en un dilogo
entre dos personas: El entrevistador "investigador" y el entrevistado; se
realiza con el fin de obtener informacin de parte de este, que es, por lo
general, una persona entendida en la materia de la investigacin.
La entrevista es una tcnica antigua, pues ha sido utilizada desde hace
mucho en psicologa y, desde su notable desarrollo, en sociologa y en
educacin. De hecho, en estas ciencias, la entrevista constituye una tcnica
indispensable porque permite obtener datos que de otro modo seran muy
difciles de conseguir.
Conforme el propsito profesional con que se utiliza la entrevista, sta
puede cumplir con algunas de estas funciones:
o Obtener informacin de individuos o grupos.
o Influir sobre ciertos aspectos de la conducta (opiniones, sentimientos,
comportamientos).
o Ejercer un efecto teraputico
Condiciones que debe reunir el entrevistador
o Debe demostrar seguridad en si mismo.
o Debe ponerse a nivel del entrevistado; esto puede
conseguirse con una buena preparacin previa del entrevistado en
el tema que va a tratar con el entrevistado.
o Debe ser sensible para captar los problemas que pudieren suscitarse.
o Comprender los intereses del entrevistado.
o Debe despojarse de prejuicios y, en lo posible de cualquier influencia
emptica.

3. EL CUESTIONARIO
A. El cuestionario como tcnica de recogida de datos puede prestar un
importante servicio en la investigacin cualitativa. Pero, para ello, es
necesario que en su elaboracin y administracin se respeten algunas
exigencias fundamentales:
a. El cuestionario es un procedimiento de exploracin de ideas y creencias
generales sobre algn aspecto de la realidad;
b. El cuestionario se considera como una tcnica ms, no la nica ni la
fundamental, en el desarrollo del proceso de recogida de datos;
c. En la elaboracin del cuestionario se parte de los esquemas de
referencia tericos y experiencias definidos por un colectivo determinado
y en relacin con el contexto del que son parte;
d. El anlisis de los datos del cuestionario permite que la informacin se
comparta por participantes en la investigacin;
e. La administracin del cuestionario no produce rechazo alguno entre los
miembros de determinado colectivo, sino que es mayoritariamente
aceptado y se le considera una tcnica til en el proceso de
acercamiento a la realidad estudiada.
B. El cuestionario se define como una forma de encuesta
caracterizada por la ausencia del encuestador, por considerar que
para recoger informacin sobre el problema objeto de estudio es suficiente
una interaccin impersonal con el encuestado. As, escribir unas
preguntas, las acercar aquellas personas que considera pueden
proporcionarle informacin sobre el problema que est analizando y les
pedir que escriban sus respuestas.
C. El cuestionario es una tcnica de recogida de informacin que supone un
interrogatorio en el que las preguntas establecidas de antemano se
plantean siempre en el mismo orden y se formulan con los mismos
trminos. Esta tcnica se realiza sobre la base de un formulario
previamente preparado y estrictamente normalizado. All se anotan las
respuestas, en unos casos de manera textual y en otros de forma
codificada. Suelen contener entre cinco y veinticinco preguntadas
abiertas-cerradas.


D. Tipos de cuestionarios
a. Cuestionarios que buscan una informacin descriptiva comn
Su forma totalmente estructurada nos recuerda a los censos de
poblacin, vivienda, etc. En estos cuestionarios las opciones de
respuesta que se ofrece a los encuestados representan las
distinciones que el encuestador toma en cuenta al definir
determinada variable o concepto presente en su estructura
conceptual. As, en el ejemplo que sigue cuando se han enumerado los
diferentes tipos de centros no permite distinguir entre los que
consideran que los centros de adultos son un tipo de centro, ya que esa
opcin no se contempla entre las posibilidades que se sealan.
Otra peculiaridad de este tipo de cuestionarios es que debe observarse
en ellos que las opciones presentadas sean redactadas de manera que
permitan responder a todos los sujetos, incluso a aqullos que no
deseen dar ciertos datos o no conocen otros.
b. Cuestionarios que buscan una informacin de carcter cualitativo
Cuando el investigador busca una informacin ms cualitativa, sus
preguntas deben indicar tanto las opciones que se ofrecen al
encuestado como la gama continua dentro de la que buscar la
respuesta. La gama que se ha de utilizar se puede determinar, en
general, a partir del problema en el que se centra el estudio. Por
ejemplo, supongamos que deseamos llevar a cabo un programa de
desarrollo de atencin entre los alumnos de segundo grado y que,
antes de concretar el programa, queremos tener cierta
informacin acerca de la frecuencia con que estos alumnos
realizaran ciertas conductas relacionadas con la atencin en
clase. Esta necesidad de datos seala una gama continua de frecuencia
de conductas, que se puede expresar en forma de pregunta
de esta manera con qu frecuencia hiciste?.
Al expresar las opciones de las preguntas que buscan informacin
cualitativa, el objetivo del encuestador es el mismo que al buscar
informacin descriptiva: dar una respuesta a todos los sujetos que se
aproxime razonablemente a la asociacin que el sujeto consultado har
la pregunta El peligro al expresar opciones a las preguntas sustantivas
es que el investigador fuerce al sujeto a generalizar en exceso, en
general porque el nmero de opciones que presente sea excesivamente
pequeo.
E. Redaccin de los cuestionarios
a. La preparacin del cuestionario, que es completado por los informantes
o participantes en la investigacin, supone considerar aspectos
como el marco conceptual y experiencial de partida, la forma y
tipo de las preguntas y el estilo o modo de redactar las cuestiones y el
nmero de ellas.
b. El marco conceptual y experiencial de partida supone elaborar
un esquema o mapa de conceptos que clarifique la posicin
sobre el problema estudiado. Es decir, hay que especificar los
conceptos utilizados para explicar un problema, as, como las relaciones
de yuxtaposicin, jerarqua (supraordinacin, coordinacin,
subordinacin), causacin que pueden establecerse entre esos
conceptos.
c. De acuerdo con su forma, las preguntas suelen clasificarse en tres
categoras: preguntas abiertas, cerradas o dicotmicas y preguntas de
eleccin mltiple (con respuesta de abanico o de estimacin).
d. Las preguntas abiertas se formulan para obtener respuestas expresadas
en el propio lenguaje de la persona encuestada y sin un lmite preciso
en la contestacin.
Qu piensa usted de la integracin? Las preguntas cerradas se
formulan para obtener respuestas confirmatorias o desestimativas ante
una proposicin.
Est usted de acuerdo con la poltica seguida en el tema de la
integracin?
e. Las preguntas de eleccin mltiple son un tipo de pregunta
cerrada que, dentro de los extremos de una escala, posibilitan
construir una serie de alternativas de respuesta internas.
f. En el caso de las preguntas de respuestas en abanico, se permite
contestar al entrevistado escogiendo o sealando una o varias
respuestas presentadas junto con la pregunta.
g. De los problemas asociados a la integracin que voy a enumerarle,
seale tres de ellos por orden de importancia.
La falta de coordinacin entre el apoyo y el profesor de aula regular
La escasez de medios con los que cuentan los profesores
La falta de preparacin del profesorado

h. En esta situacin la modalidad cerrada presente en las
preguntas podra modificarse, introduciendo la posibilidad de que el
entrevistado aporte posibles opciones o alternativas no contempladas en
la cedula o formulario donde se contesta el cuestionario.
i. Las preguntas de opcin mltiple con respuesta en abanico tambin
pueden formularse de modo que soliciten respuestas en las que se
establezcan grados de intensidad al valorar un hecho, conducta o
situacin. Son las conocidas como preguntas de estimacin.
j. Cmo calificara usted las actitudes de los profesores de este centro
hacia la integracin?
Muy positiva o de compromiso
Positiva o de aceptacin
Indiferente
Negativa o de no implicacin
Muy negativa o de oposicin

F. Eleccin y redaccin de las preguntas
a. La eleccin de las preguntas est condicionada por diversos factores
tales como la naturaleza de la informacin que se desea obtener,
el nivel sociocultural de quienes van a ser interrogados, las
caractersticas, modalidades, costumbres, conflictos y hbitos de
las personas a las que se va a preguntar. Es evidente que no existen
reglas generales tiles para todos los cuestionarios. No obstante,
haremos algunas recomendaciones:
Slo deben formularse preguntas que estn relacionadas con el
problema estudiado.
Es preferible no plantear preguntas sobre lo que puede conocerse
por otros medios, a menos que se desee contrastar un hecho
observado o una informacin recogida en un documento, etc.
Al planificar el cuestionario, la eleccin de las preguntas debe
hacerse teniendo en cuenta el modo en que van a codificarse o
tabularse las respuestas.
En la medida en que ello sea posible, debemos planificar el
cuestionario de modo que las preguntas que se formulan permiten
establecer comparaciones con otros estudios realizados sobre el
mismo problema.
Las preguntas nunca deben ser de una especial dificultad para los
encuestados
Del mismo modo, la contestacin de las preguntas no debe suponer
un gran esfuerzo para los encuestados.
En este tipo de cuestionarios, deben evitarse las preguntas
confidenciales.
PROCESAMIENTO Y TRATAMIENTO DE LA INFORMACIN

I. GENERALIDADES PEDAGGICAS
1. Con el propsito de difundir los criterios a considerar en la instrumentacin de
la presente gua entre los docentes y personal acadmico de planteles y
Colegios Estatales, se describen algunas consideraciones respecto al
desarrollo e intencin de las competencias expresadas en los mdulos
correspondientes a la formacin bsica, propedutica y profesional.
2. Los principios asociados a la concepcin constructivista del aprendizaje
mantienen una estrecha relacin con los de la educacin basada en
competencias, la cual se ha concebido en el Colegio como el enfoque
idneo para orientar la formacin ocupacional de los futuros
profesionales tcnicos y profesionales tcnicos bachiller. Este enfoque
constituye una de las opciones ms viables para lograr la vinculacin entre la
educacin y el sector productivo de bienes y servicios.
3. En los programas de estudio se proponen una serie de contenidos que se
considera conveniente abordar para obtener los Resultados de Aprendizaje
establecidos; sin embargo, se busca que este planteamiento le d al prestador
de servicios profesionales la posibilidad de desarrollarlos con mayor libertad y
creatividad.
4. En este sentido, se debe considerar que el papel que juegan el alumno y el
prestador de servicios profesionales en el marco del Modelo Acadmico de
Calidad para la Competitividad tenga, entre otras, las siguientes
caractersticas:

A. El Alumno:
a. Mejora su capacidad para resolver problemas.
b. Aprende a trabajar en grupo y comunica sus ideas.
c. Aprende a buscar informacin y a procesarla.
d. Construye su conocimiento.
e. Adopta una posicin crtica y autnoma.
f. Realiza los procesos de autoevaluacin y coevaluacin.




B. El Docente:
a. Organiza su formacin continua a lo largo de su trayectoria profesional
b. Domina y estructura los saberes para facilitar experiencias de
aprendizaje significativo
c. Planifica los procesos de enseanza y de aprendizaje atendiendo al
enfoque por competencias, y los ubica en contextos disciplinares,
curriculares y sociales amplios
d. Lleva a la prctica procesos de enseanza y de aprendizaje de manera
efectiva, creativa e innovadora a su contexto institucional Evala los
procesos de enseanza y de aprendizaje con un enfoque formativo
Construye ambientes para el aprendizaje autnomo y colaborativo.
Contribuye a la generacin de un ambiente que facilite el desarrollo
sano e integral de los estudiantes
e. Participa en los proyectos de mejora continua de su escuela y apoya la
gestin institucional.

5. En esta etapa se requiere una mejor y mayor organizacin acadmica que
apoye en forma relativa la actividad del alumno, que en este caso es mucho
mayor que la del docente; lo que no quiere decir que su labor sea menos
importante. El docente en lugar de transmitir vertical y unidireccionalmente los
conocimientos, es un mediador del aprendizaje, ya que:
A. Planea y disea experiencias y actividades necesarias para la adquisicin
de las competencias previstas. Asimismo, define los ambientes de
aprendizaje, espacios y recursos adecuados para su logro.
B. Proporciona oportunidades de aprendizaje a los estudiantes
apoyndose en metodologas y estrategias didcticas pertinentes a los
Resultados de Aprendizaje.
C. Ayuda tambin al alumno a asumir un rol ms comprometido con su propio
proceso, invitndole a tomar decisiones.
D. Facilita el aprender a pensar, fomentando un nivel ms profundo de
conocimiento.
E. Ayuda en la creacin y desarrollo de grupos colaborativos entre los
alumnos.
F. Gua permanentemente a los alumnos.
G. Motiva al alumno a poner en prctica sus ideas, animndole en sus
exploraciones y proyectos.

6. Considerando la importancia de que el docente planee y despliegue con
libertad su experiencia y creatividad para el desarrollo de las
competencias consideradas en los programas de estudio y especificadas en
los Resultados de Aprendizaje, en las competencias de las Unidades de
Aprendizaje, as como en la competencia del mdulo; podr proponer y utilizar
todas las estrategias didcticas que considere necesarias para el logro de
estos fines educativos, con la recomendacin de que fomente,
preferentemente, las estrategias y tcnicas didcticas que se describen en
este apartado.

7. Al respecto, entenderemos como estrategias didcticas los planes y
actividades orientados a un desempeo exitoso de los resultados de
aprendizaje, que incluyen estrategias de enseanza, estrategias de
aprendizaje, mtodos y tcnicas didcticas, as como, acciones paralelas o
alternativas que el docente y los alumnos realizarn para obtener y verificar el
logro de la competencia; bajo este tenor, la autoevaluacin debe ser
considerada tambin como una estrategia por excelencia para educar al
alumno en la responsabilidad y para que aprenda a valorar, criticar y
reflexionar sobre el proceso de enseanza y su aprendizaje individual.

8. Es as como la seleccin de estas estrategias debe orientarse hacia un
enfoque constructivista del conocimiento y estar dirigidas a que los alumnos
observen y estudien su entorno, con el fin de generar nuevos conocimientos
en contextos reales y el desarrollo de las capacidades reflexivas y crticas de
los alumnos.

9. Desde esta perspectiva, a continuacin se describen brevemente los tipos de
aprendizaje que guiarn el diseo de las estrategias y las tcnicas que
debern emplearse para el desarrollo de las mismas.

II. TIPOS DE APRENDIZAJES BASADOS EN LA INFORMACION.
1. Significativo
A. Se fundamenta en una concepcin constructivista del aprendizaje, la
cual se nutre de diversas concepciones asociadas al cognoscitivismo,
como la teora psicogentica de Jean Piaget, el enfoque sociocultural de
Vygotsky y la teora del aprendizaje significativo de Ausubel.
B. Dicha concepcin sostiene que el ser humano tiene la disposicin de
aprender verdaderamente slo aquello a lo que le encuentra sentido en
virtud de que est vinculado con su entorno o con sus conocimientos
previos. Con respecto al comportamiento del alumno, se espera que sean
capaces de desarrollar aprendizajes significativos, en una amplia gama de
situaciones y circunstancias, lo cual equivale a aprender a aprender, ya
que de ello depende la construccin del conocimiento.
2. Colaborativo.
A. El aprendizaje colaborativo puede definirse como el conjunto de mtodos
de instruccin o entrenamiento para uso en grupos, as como de
estrategias para propiciar el desarrollo de habilidades mixtas (aprendizaje y
desarrollo personal y social). En el aprendizaje colaborativo cada miembro
del grupo es responsable de su propio aprendizaje, as como del de los
restantes miembros del grupo (Johnson, 1993.)
B. Ms que una tcnica, el aprendizaje colaborativo es considerado una
filosofa de interaccin y una forma personal de trabajo, que implica el
manejo de aspectos tales como el respeto a las contribuciones y
capacidades individuales de los miembros del grupo (Maldonado Prez,
2007). Lo que lo distingue de otro tipo de situaciones grupales, es el
desarrollo de la interdependencia positiva entre los alumnos, es decir, de
una toma de conciencia de que slo es posible lograr las metas individuales
de aprendizaje si los dems compaeros del grupo tambin logran las
suyas.
C. El aprendizaje colaborativo surge a travs de transacciones entre los
alumnos, o entre el docente y los alumnos, en un proceso en el cual cambia
la responsabilidad del aprendizaje, del docente como experto, al alumno, y
asume que el docente es tambin un sujeto que aprende. Lo ms
importante en la formacin de grupos de trabajo colaborativo es vigilar que
los elementos bsicos estn claramente estructurados en cada sesin de
trabajo. Slo de esta manera se puede lograr que se produzca, tanto el
esfuerzo colaborativo en el grupo, como una estrecha relacin entre la
colaboracin y los resultados (Johnson & F. Johnson, 1997).

D. Los elementos bsicos que deben estar presentes en los grupos de trabajo
colaborativo para que ste sea efectivo son:
a. la interdependencia positiva.
b. la responsabilidad individual.
c. la interaccin promotora.
d. el uso apropiado de destrezas sociales.
e. el procesamiento del grupo.

E. Asimismo, el trabajo colaborativo se caracteriza principalmente por lo
siguiente:
a. Se desarrolla mediante acciones de cooperacin, responsabilidad,
respeto y comunicacin, en forma sistemtica, entre los integrantes del
grupo y subgrupos.
b. Va ms all que slo el simple trabajo en equipo por parte de los
alumnos. Bsicamente se puede orientar a que los alumnos
intercambien informacin y trabajen en tareas hasta que todos sus
miembros las han entendido y terminado, aprendiendo a travs de la
colaboracin.
c. Se distingue por el desarrollo de una interdependencia positiva entre los
alumnos, en donde se tome conciencia de que slo es posible lograr las
metas individuales de aprendizaje si los dems compaeros del grupo
tambin logran las suyas.
d. Aunque en esencia esta estrategia promueve la actividad en pequeos
grupos de trabajo, se debe cuidar en el planteamiento de las actividades
que cada integrante obtenga una evidencia personal para poder
integrarla a su portafolio de evidencias.

3. Aprendizaje Basado en Problemas.
A. Consiste en la presentacin de situaciones reales o simuladas que
requieren la aplicacin del conocimiento, en las cuales el alumno debe
analizar la situacin y elegir o construir una o varias alternativas para su
solucin (Daz Barriga Arceo, 2003). Es importante aplicar esta estrategia
ya que las competencias se adquieren en el proceso de solucin de
problemas y en este sentido, el alumno aprende a solucionarlos cuando se
enfrenta a problemas de su vida cotidiana, a problemas vinculados con sus
vivencias dentro del Colegio o con la profesin. Asimismo, el alumno se
apropia de los conocimientos, habilidades y normas de comportamiento
que le permiten la aplicacin creativa a nuevas situaciones sociales,
profesionales o de aprendizaje, por lo que:
a. Se puede trabajar en forma individual o de grupos pequeos de
alumnos que se renen a analizar y a resolver un problema
seleccionado o diseado especialmente para el logro de ciertos
resultados de aprendizaje.
b. Se debe presentar primero el problema, se identifican las
necesidades de aprendizaje, se busca la informacin necesaria y
finalmente se regresa al problema con una solucin o se identifican
problemas nuevos y se repite el ciclo.
c. Los problemas deben estar diseados para motivar la bsqueda
independiente de la informacin a travs de todos los medios
disponibles para el alumno y adems generar discusin o controversia
en el grupo.
d. El mismo diseo del problema debe estimular que los alumnos utilicen
los aprendizajes previamente adquiridos.
e. El diseo del problema debe comprometer el inters de los alumnos
para examinar de manera profunda los conceptos y objetivos que se
quieren aprender.
f. El problema debe estar en relacin con los objetivos del programa
de estudio y con problemas o situaciones de la vida diaria para
que los alumnos encuentren mayor sentido en el trabajo que realizan.
g. Los problemas deben llevar a los alumnos a tomar decisiones o hacer
juicios basados en hechos, informacin lgica y fundamentada, y
obligarlos a justificar sus decisiones y razonamientos.
h. Se debe centrar en el alumno y no en el docente.

III. TCNICAS
1. MTODO DE PROYECTOS.
A. Es una tcnica didctica que incluye actividades que pueden requerir que
los alumnos investiguen, construyan y analicen informacin que coincida
con los objetivos especficos de una tarea determinada en la que se
organizan actividades desde una perspectiva experiencial, donde el alumno
aprende a travs de la prctica personal, activa y directa con el propsito
de aclarar, reforzar y construir aprendizajes.
B. Para definir proyectos efectivos se debe considerar principalmente que:
a. Los alumnos son el centro del proceso de aprendizaje.
b. Los proyectos se enfocan en resultados de aprendizaje acordes con los
programas de estudio.
c. Las preguntas orientadoras conducen la ejecucin de los proyectos.
d. Los proyectos involucran mltiples tipos de evaluaciones continuas.
e. El proyecto tiene conexiones con el mundo real.
f. Los alumnos demuestran conocimiento a travs de un producto o
desempeo.
g. La tecnologa apoya y mejora el aprendizaje de los alumnos.
h. Las destrezas de pensamiento son integrales al proyecto. Integrar
varios mdulos mediante el mtodo de proyectos, lo cual es ideal para
desarrollar un trabajo colaborativo.

C. En el planteamiento del proyecto, cuidar los siguientes aspectos:
a. Establecer el alcance y la complejidad.
b. Determinar las metas.
c. Definir la duracin.
d. Determinar los recursos y apoyos.
e. Establecer preguntas gua. Las preguntas gua conducen a los alumnos
hacia el logro de los objetivos del proyecto. La cantidad de preguntas
gua es proporcional a la complejidad del proyecto.
f. Calendarizar y organizar las actividades y productos preeliminares y
definitivos necesarias para dar cumplimiento al proyecto.

D. Las actividades deben ayudar a responsabilizar a los alumnos de su
propio aprendizaje y a aplicar competencias adquiridas en el saln de
clase en proyectos reales, cuyo planteamiento se basa en un problema
real e involucra distintas reas.
E. El proyecto debe implicar que los alumnos participen en un proceso de
investigacin, en el que utilicen diferentes estrategias de estudio; puedan
participar en el proceso de planificacin del propio aprendizaje y les ayude
a ser flexibles, reconocer al "otro" y comprender su propio entorno personal
y cultural. As entonces se debe favorecer el desarrollo de estrategias de
indagacin, interpretacin y presentacin del proceso seguido.
F. De acuerdo a algunos tericos, mediante el mtodo de proyectos los
alumnos buscan soluciones a problemas no convencionales, cuando
llevan a la prctica el hacer y depurar preguntas, debatir ideas, hacer
predicciones, disear planes y/o experimentos, recolectar y analizar
datos, establecer conclusiones, comunicar sus ideas y descubrimientos
a otros, hacer nuevas preguntas, crear artefactos o propuestas muy
concretas de orden social, cientfico, ambiental, etc.
G. En la gran mayora de los casos los proyectos se llevan a cabo fuera del
saln de clase y, dependiendo de la orientacin del proyecto, en muchos de
los casos pueden interactuar con sus comunidades o permitirle un contacto
directo con las fuentes de informacin necesarias para el planteamiento de
su trabajo. Estas experiencias en las que se ven involucrados hacen que
aprendan a manejar y usar los recursos de los que disponen como el
tiempo y los materiales.
H. Como medio de evaluacin se recomienda que todos los proyectos tengan
una o ms presentaciones del avance para evaluar resultados relacionados
con el proyecto.
I. Para conocer acerca del progreso de un proyecto se puede:
a. Pedir reportes del progreso.
Presentaciones de avance,
Monitorear el trabajo individual o en grupos.
Solicitar una bitcora en relacin con cada proyecto.
Calendarizar sesiones semanales de reflexin sobre avances en
funcin de la revisin del plan de proyecto.
2. Estudio de casos.
A. El estudio de casos es una tcnica de enseanza en la que los alumnos
aprenden sobre la base de experiencias y situaciones de la vida real, y se
permiten as, construir su propio aprendizaje en un contexto que los
aproxima a su entorno. Esta tcnica se basa en la participacin activa y en
procesos colaborativos y democrticos de discusin de la situacin
reflejada en el caso, por lo que:
a. Se deben representar situaciones problemticas diversas de la vida para
que se estudien y analicen.
b. Se pretende que los alumnos generen soluciones validas para los
posibles problemas de carcter complejo que se presenten en la
realidad futura.
c. Se deben proponer datos concretos para reflexionar, analizar y discutir
en grupo y encontrar posibles alternativas para la solucin del problema
planteado.

B. Guiar al alumno en la generacin de alternativas de solucin, le permite
desarrollar la habilidad creativa, la capacidad de innovacin y representa un
recurso para conectar la teora a la prctica real. Debe permitir reflexionar y
contrastar las propias conclusiones con las de otros, aceptarlas y expresar
sugerencias.
C. El estudio de casos es pertinente usarlo cuando se pretende:
a. Analizar un problema.
b. Determinar un mtodo de anlisis.
c. Adquirir agilidad en determinar alternativas o cursos de accin.
d. Tomar decisiones.

D. Algunos tericos plantean las siguientes fases para el estudio de un caso:
a. Fase preliminar: Presentacin del caso a los participantes
b. Fase de eclosin: "Explosin" de opiniones, impresiones, juicios,
posibles alternativas, etc., por parte de los participantes.
c. Fase de anlisis: En esta fase es preciso llegar hasta la determinacin
de aquellos hechos que son significativos. Se concluye esta fase cuando
se ha conseguido una sntesis aceptada por todos los miembros del
grupo.
d. Fase de conceptualizacin: Es la formulacin de conceptos o de
principios concretos de accin, aplicables en el caso actual y que
permiten ser utilizados o transferidos en una situacin parecida.

3. Interrogacin.
Consiste en llevar a los alumnos a la discusin y al anlisis de situaciones o
informacin, con base en preguntas planteadas y formuladas por el profesor o
por los mismos alumnos, con el fin de explorar las capacidades del
pensamiento al activar sus procesos cognitivos; se recomienda integrar esta
tcnica de manera sistemtica y continua a las anteriormente descritas y al
abordar cualquier tema del programa de estudio.

4. Participativo-vivenciales.
A. Son un conjunto de elementos didcticos, sobre todo los que exigen
un grado considerable de involucramiento y participacin de todos los
miembros del grupo y que slo tienen como lmite el grado de imaginacin
y creatividad del facilitador.
B. Los ejercicios vivenciales son una alternativa para llevar a cabo el
proceso enseanza-aprendizaje, no slo porque facilitan la transmisin
de conocimientos, sino porque adems permiten identificar y fomentar
aspectos de liderazgo, motivacin, interaccin y comunicacin del grupo,
etc., los cuales son de vital importancia para la organizacin, desarrollo y
control de un grupo de aprendizaje.
C. Los ejercicios vivenciales resultan ser una situacin planeada y
estructurada de tal manera que representan una experiencia muy atractiva,
divertida y hasta emocionante. El juego significa apartarse, salirse de lo
rutinario y montono, para asumir un papel o personaje a travs del cual el
individuo pueda manifestar lo que verdaderamente es o quisiera ser sin
temor a la crtica, al rechazo o al ridculo.
D. El desarrollo de estas experiencias se encuentra determinado por los
conocimientos, habilidades y actitudes que el grupo requiera revisar o
analizar y por sus propias vivencias y necesidades personales.