O processo de apropriao do sistema de notao alfabtica (sna): qual o

sentido das atividades escritas na educao infantil?

Maria Jaqueline Paes de Carvalh
*
o
Dilian da Rocha Cordeiro
CEEL/UFPE
A lngua escrita um modo de existir,
um objeto social, parte de nosso
patrimnio cultural
(Ferreiro, 2001)

Resumo
Este trabalho se constituiu em uma anlise envolvendo tarefas de Lngua
Portuguesa, realizadas nos grupos IV e V da Educao Infantil, de uma escola
particular do Recife. Nosso intuito foi verificar o quanto esses instrumentos
contribuem para a reflexo sobre o sistema de escrita. Nos resultados colhidos,
observamos que no G-IV ocorreu uma predominncia de atividades de
reconhecimento de letras e palavras estveis. J no G-V, a predominncia ocorreu
em atividades ligadas correspondncia grafofnica. Pareceu-nos que as atividades
escolares, ainda se apresentavam como um instrumento desafiador para o
professor, medida que no houve uma variedade necessria para que os alunos
se apropriassem dos princpios do SNA. Alm disso, nossas anlises apontaram a
preocupao dos docentes em adequ-las s hipteses dos alunos.

Palavras chaves: Educao Infantil, Proposta de atividades, Apropriao do
Sistema Escrita.

Pra comeo de conversa...
Tempos atrs, pensava-se nas instituies de educao infantil como um
ambiente que tinha como objetivo somente a guarda e o cuidado das crianas, para
que suas mes pudessem trabalhar. Tal concepo, assistencialista, originou-se nos
idos da Revoluo Industrial, quando a mulher ingressou no mercado de trabalho,
para garantir mais um salrio e, consequentemente, a sobrevivncia da famlia.
Posteriormente, a mulher, principalmente de classe mdia, passou a exigir da creche
e da pr-escola uma atuao mais voltada para a educao dos seus filhos. Com
isso, surge a concepo de pr-escola como sendo a instituio responsvel pela
preparao da criana para ingressar na escola fundamental (OLIVEIRA, 1992 -
1994).
Pesquisas cientficas tm mostrado a importncia dos primeiros anos de vida
para a constituio do ser. Dessa forma, se estabelece uma nova concepo de
instituio de educao infantil que busca proporcionar criana seu
desenvolvimento cognitivo, social, afetivo e emocional, para a sua formao

*
jaquelux@yahoo.com.br
2
enquanto cidad, com seus direitos respeitados e reconhecidos. So instituies que
vem seu espao como facilitador na construo de novos conhecimentos,
possibilitando a criana vivenciar e perceber a realidade social presente em sua
complexidade e suas vrias formas.
Vale ressaltar tambm, que as instituies de ensino de educao infantil, das
quais referendamos, o aporte pedaggico estabelecido est pautado na perspectiva
de uma criana, vista de forma global, curiosa, que investiga sobre todos e tudo a
sua volta, com vontades prprias, capaz de construir conhecimentos, e, dentro de
suas possibilidades, interferir no meio em que vive (CARVALHO, 2002). Dessa
forma, essa criana est sujeita, dentro do meio educacional, a todos os
procedimentos metodolgicos que envolvem a concepo do educar e cuidar,
fenmenos que se do conjuntamente neste processo de construo de
conhecimentos.
Algo que nos chama ateno, dentro desta dinmica escolar, diz respeito s
atividades/tarefas
1
de reflexo e apropriao do SNA, sendo um ponto de grandes
discusses entre professores pelas dvidas e/ou dificuldades em pens-las, planej-
las e elabor-las ao longo do trabalho. Sendo assim, buscaremos responder as
seguintes perguntas: as tarefas realmente so necessrias s crianas de quatro e
cinco anos? O que devem ser priorizados na elaborao das mesmas, dentro do
foco de apropriao do sistema de escrita? Qual o papel do professor nos momentos
de aplic-las em de sala de aula? Qual a freqncia em que elas ocorrem?
Inicialmente, faremos uma breve explanao sobre a concepo de
alfabetizao que vigora entre os especialistas em educao. Posteriormente,
analisaremos os dados que foram coletados em uma escola da rede particular de
ensino do Recife. Tratam-se de atividades escritas, voltadas reflexo do sistema
de notao alfabtica, aplicadas durante o ano de 2006, aos grupos IV e V (crianas
de quatro e cinco anos respectivamente)
Objetivamos, dessa forma, analisar estas atividades escritas, a fim de verificar
quais as propostas veiculadas, e, o quanto esses instrumentos puderam contribuir
para a reflexo sobre o sistema de escrita.
Em seguida, buscaremos responder s questes acima tratadas, na tentativa
de contribuir com o meio educacional, especialmente os professores de educao
infantil, para o processo de apropriao da lngua escrita no cotidiano da sala de
aula.


Fases de escrita alfabtica e educao infantil: um dilogo possvel?

Acreditamos que o processo de alfabetizao ocorre muito antes de a criana
entrar na escola. Contudo, esta instituio educacional deve cumprir sua funo,
permitindo criana obter informaes sobre a escrita socialmente, participando de

1
Atividades escritas so comumente chamadas nas escolas de tarefas. Neste trabalho os termos tambm sero
usados com o mesmo sentido.
3
eventos significativos de letramento, como tambm criar condies para que o aluno
descubra, compreenda o sistema de escrita. Assim, deve garantir momentos em
sala de aula de atividades de leitura, produo de textos e apropriao do sistema
de escrita. Dentre essas atividades, selecionamos as tarefas de apropriao
realizadas em sala e tambm em casa.
Nessa perspectiva de instituio de educao infantil, concebemos o
processo de alfabetizao atrelado a uma perspectiva construtivista, demonstrando
que a escrita alfabtica no um cdigo, o qual se aprende a partir de atividades de
memorizao e repetio e sim, um sistema de notao complexo que precisa ser
refletido.
As crianas devem compreender, aos poucos, como o sistema funciona, o
que nota/representa e como a escrita cria estas notaes/ representaes
2
. Ou seja,
sua aprendizagem se converte em um novo objeto de conhecimento, trata-se de
uma aprendizagem conceitual (cf. FERREIRO, 2001; MORAIS, 2005).
Como bem comenta Ferreiro(2001)

A construo de um objeto de conhecimento implica muito mais que mera
coleo de informaes. Implica a construo de um esquema conceitual
que permita interpretar dados prvios e novos dados (receber informao e
transforma-la em conhecimento) um esquema conceitual que permita
processos de inferncia acerca de propriedades no observadas de um
determinado objeto e a construo de novos observveis, na base do que se
antecipou e do que foi verificado.

Contudo, no processo de apropriao do sistema alfabtico, as crianas
apresentam, segundo Teberosky e Colomer (2003), uma srie de regularidades:
construo de hipteses, resoluo de problemas e elaborao de conceituaes
sobre o escrito. As hipteses so desenvolvidas quando estas interagem com o
material escrito, os leitores e os escritores, configurando-se como verdadeiros
problemas conceituais. Por fim, o desenvolvimento de tais hipteses ocorre por
reconstrues de conhecimentos anteriores dando lugar a novas construes.
Ao mesmo tempo, os alunos passam por diferentes fases relacionadas s
suas hipteses, construindo uma relao mental com o objeto. bom salientar que
estas construes no ocorrem linearmente em cada aluno, ele passa por processos
diferenciados de acordo com o seu prprio ritmo.
Segundo Ferreiro & Teberosky (1985), a maioria dos alunos iniciam suas
idias sobre o sistema de escrita, comeando pela fase pr-silbica que se
caracteriza por conhecimentos elementares sobre a escrita: consideram que
escrever o mesmo que desenhar apresentam dificuldades em diferenciar letras de
nmeros e palavras, acreditam que s se pode escrever nomes de objetos (pois,
para eles, a escrita serve para nomear coisas).

2
No queremos afirmar que a criana nessa fase tem de alfabetizar-se, mas tambm no queremos negar-lhe o
direito de se relacionar com o sistema de escrita alfabtica de acordo com as suas possibilidades.
4
No momento em que comeam a perceber que a escrita est relacionada com
a pauta sonora, sinalizam para um avano na compreenso do sistema.
Inicialmente, a quantidade de letras que de uma palavra pode ter correspondncia
com a quantidade de slabas desta (silbico quantitativo), porm, posteriormente, o
valor sonoro das grafias ser levado em considerao, ao mesmo tempo, a
quantidade de letras (silbico qualitativo).
J na hiptese silbico-alfabtica, a criana encontra um novo processo de
construo, que marca os esquemas prvios que so abandonados e vo dando
lugar a outras construes, ou seja, quando a criana descobre que a slaba no
pode ser considerada como uma unidade, j conseguindo estabelecer uma relao
grafofnica.
Finalmente, a criana far uma representao sistemtica de todos os
componentes sonoros, ou melhor, ela j capaz de fazer relaes entre grafemas e
fonemas, compreendendo como a escrita nota a pauta sonora. Alcanando, assim, a
fase alfabtica.
Enfim, sabendo de todo o processo que o aprendiz percorre para dominar o
SEA, defendemos que todo este trabalho pode ter seu inicio na educao infantil.
Visto que as crianas, desde que nascem, j tm contato com a lngua. Ento, no
momento que entram na escola, porque no se relacionar com a mesma, de forma
sistematizada?


As tarefas realmente so necessrias s crianas de quatro e cinco anos? O
que devem ser priorizados na elaborao das mesmas, dentro do foco de
apropriao do sistema de escrita?

Para a compreenso do sistema de notao alfabtica, necessrio o
conhecimento de diversos princpios, os quais impulsionaro a aprendizagem da
escrita, atravs da interao entre os pares, os adultos e os materiais impressos,
contribuindo para o levantamento das hipteses e dos conflitos necessrios ao
desenvolvimento das crianas.
Sendo assim, um sistema de notao alfabtica baseia-se
nestes princpios bsicos necessrios construo desse novo objeto de
conhecimento (LEAL, 2004, p. 79).

1. O sistema alfabtico de escrita tem relao com a pauta sonora
(correspondncia grafofnica) e no com as propriedades dos objetos ou
conceitos apresentados (tamanho, cor, formato).
2. So utilizados smbolos convencionais (26 letras) para a escrita dos textos
verbais.
3. Na escrita alfabtica, a correspondncia entre a escrita e a pauta sonora
realizada predominante entre grafemas e fonemas e no entre grafemas e
slabas, por exemplo.
4. Todas as slabas contm vogal.
5
5. As slabas podem variar quanto s combinaes entre consoantes, vogais
e semivogais (CV, CCV, CVSv, CSvV, V, CCVCC...), mas a estrutura
predominante a consoante vogal.
6. As regras de correspondncia grafofnica so ortogrficas, dessa forma
pode-se representar um mesmo fonema atravs de letras diferentes ou uma
mesma letra pode representar fonemas diferentes, assim como um fonema
pode ser representado por uma ou mais letra. No entanto, predominam as
motivaes regulares diretas (B, D, F, J, T).
7. A direo predominante da escrita horizontal.
8. O sentido predominante da escrita da esquerda para a direita.

A autora supracitada completa afirmando que
Todos estes princpios so compreendidos gradativamente, atravs do
contato que os alunos estabelecem com a escrita nas diversas situaes
sociais. Mas nas instituies escolares que as reflexes so mais
sistematizadas e explicitadas (LEAL, 2004, p 88).

Nesse sentido, as escolas tm um importante papel a considerar dentro de
sua rotina. Para tanto, h que estabelecer momentos destinados sistematizao
das reas de conhecimento. No caso em especial, da Lngua Portuguesa, vale
ressaltar que vrias so as atividades que devem ser vivenciadas neste perodo de
escolarizao: jogos, produo textual significativa, leituras de diversos tipos de
textos e tarefas escritas, sobre as quais nos deteremos mais a seguir, pois
representam o foco do nosso estudo.
Na organizao das atividades vivenciadas em sala de aula, no podemos
deixar de lembrar da grande importncia que o planejamento para a efetivao de
um trabalho de qualidade. Sendo assim, torna-se necessrio diversificar as
atividades, escolhendo propostas que exijam diferentes demandas cognitivas e que
mobilizem diferentes conhecimentos acerca desse sistema, fazendo o aluno pensar
sobre a multiplicidades dos princpios que formam o SNA (LEAL, 2004).
Partindo dessas colocaes, enfocamos a necessidade do processo
pedaggico ser rico em situaes mediadas pela escrita, de forma a propiciar
amplamente a interlocuo e a orientao das interaes de mediao na
construo do saber. Por isso, adotaremos a classificao feita por Leal (2004,
p.91), a respeito dessas diferentes atividades, visando os diferentes princpios
necessrios construo do sistema de escrita:

Atividades que buscam familiarizao com as letras.
Atividades que objetivam a construo de palavras estveis.
Atividades que destacam a anlise fonolgica.
Atividades de composio e decomposio de palavras;
Atividades de comparao entre palavras quanto ao nmero de letras ou as
letras utilizadas;
Atividades de tentativas de reconhecimento de palavras, atravs do
desenvolvimento de estratgias de uso de pistas para decodificao
(leitura);
6
Atividades de escrita de palavras e textos (que sabem de memria ou
ditados pelos professores), utilizando-se os conhecimentos disponveis
sobre o sistema;
Atividades de sistematizao das correspondncias grafofnicas;
Atividades de reflexo durante produo e leitura de texto.

Queremos ressaltar a no rigidez desta classificao, uma vez que,
determinados itens de algumas tarefas podem se encaixar em mais de um ponto.
Dessa maneira, pretendemos com esta pesquisa, refletir e contribuir para a
valorao das atividades escritas na educao infantil, partindo dos pressupostos
acima defendidos.
Sendo assim, buscamos entender e analisar as atividades realizadas neste
ambiente escolar para verificarmos se os professores atentam para este fato to
importante na mediao dos conhecimentos com as crianas vivenciados em sala
de aula.

Qual o papel do professor nos momentos de aplicar as atividades em sala de
aula?

De antemo, sabemos da importncia do professor em ter uma viso de
criana diferenciada, que a conceba como autora de seu desenvolvimento, no
como um vir a ser, mas sim algum que j desde sempre uma pessoa, que mesmo
dependendo, durante muito tempo dos adultos, pode exercer com plenitude as suas
capacidades afetivas e cognitivas (DEHEINZELIN, 1994, p.25), pode tornar-se um
parceiro que caminha junto e contribui para o processo de insero dessa criana no
mundo.
Acreditando no valor deste professor neste processo, concordamos com Leal
(2005), quando diz que a principal voz que media a relao aluno-objeto de
conhecimento a do professor, sendo um interlocutor atento e consciente dos
percursos que os alunos fazem quando esto aprendendo. Pois esta mediao
ocorre diante das intervenes didticas planejadas, tendo em vista a compreenso
das crianas diante dos princpios do sistema, ou seja, apostando na superao das
fases que elas esto vivenciando. As descobertas dos princpios do sistema pelos
alunos tm a ver com a forma que o professor vai contribuir no dia-a-dia da sua sala
de aula.
Pensamos neste momento a grande responsabilidade que paira sobre o
professor, quando fazemos esta colocao. Contudo, queremos deixar claro que
entendemos todas as nuanas enfrentadas no mbito social que respingam na
escola e as dificuldades que remetem a esse fazer, porm no podemos deixar de
enfocar tal responsabilidade, diante do compromisso poltico de nossa profisso,
possvel de ser efetivada, claro, para aqueles que acreditam nesta proposta.
Sendo assim, temos que valorizar a nosso fazer, nos sentindo
constantemente desafiados para identificar e contribuir com a aprendizagem de cada
aluno e ao mesmo tempo com todo o grupo.
7
Necessitamos, assim, que o professor observe cada aluno com ateno, alm
de propor diferentes estratgias didticas. Uma metodologia de trabalho que pode
organizar as aulas em quatro modos, segundo Leal (2005): com o grupo classe, em
pequenos grupos, em duplas e individualmente. Vale salientar que as atividades
propostas podem variar em seu formato ou no. Essa ressalva importante, pois
mais uma vez apostamos no valor deste professor/mediador do processo de
aprendizagem.


Com que freqncia as tarefas devem acontecer na educao infantil?

Estabelecida a importncia do professor como sujeito mediador, caber a este
observar a diferenciao das tarefas para e efetivao do processo e a freqncia
da realizao das mesmas que outro fator importante.
Como j citamos anteriormente, a diversificao das atividades nesta rea
deve ser um fator primordial para no dar nfase equivocadamente a determinados
tipos de atividades e corrermos o risco de nos contradizermos conceitualmente e
valorizarmos as atividades escritas como as mais importantes.
Porm, acreditamos que tarefas/atividades escritas e planejadas para a
apropriao do SNA devem ser balizadas entre os demais tipos de interveno.
Sugerimos que em uma sala de crianas de quatro anos, a mdia seja de duas a
trs atividades semanais, enquanto a sala com crianas de cinco anos uma
freqncia de trs a quatro vezes por semana. Estamos nos pautando nas
caractersticas de crianas nessa faixa etria, levando em conta fatores como
concentrao, disponibilidade e interesses, pois devemos levar em considerao
que a aprendizagem no se d de forma fragmentada. Ela resulta da articulao das
diferentes reas do saber, incluindo objetivamente o brincar e a imitao, como
fatores favorveis ao seu desenvolvimento global (CECIP/ UNICEF, 2002)

Com a mo na massa... anlise dos dados.

Foi realizada a anlise de 87 atividades de Lngua Portuguesa, sendo assim
distribudas. No Grupo 04 um total de 34 atividades/ano e no grupo 05 foram 53
atividades/ano. Percebemos que a diferena observada se deu devido escola
adotar freqncias diferenciadas desse tipo de atividade, nas rotinas dos grupos. A
freqncia do grupo 04 seguia a seguinte sugesto: duas de classe e duas de casa
semanalmente. No segundo semestre, passou a ser trs de casa. J no grupo 05,
esse critrio muda, passando a: trs de classe e trs de casa por semana. No
segundo semestre, passou a ser trs de classe e quatro de casa.
No queremos aqui entrar na questo do valor sobre a tarefa de casa,
deixaremos para um outro momento. Analisaremos apenas as mobilizaes
proporcionadas s crianas, usando como recurso as atividades escritas, quando
propostas pelo professor, independente de ser de casa ou de classe.
8
Observamos que, as tarefas que foram analisadas, apresentaram uma
diversidade tanto dentro dos grupos classes como nas categorizaes escolhidas.
Como podemos observar na tabela
3
abaixo:

Tipos de atividades Grupo IVGrupo V Total
Familiarizao com as letras 12 04 16
Construo de palavras estveis 10 03 13
Anlise fonolgica 04 07 11
Composio e decomposio de palavras - 02 02
Comparao entre palavras 02 03 05
Reconhecimento de palavras 05 09 14
Escrita de palavras e texto - 11 11
Correspondncia grafofnica 06 13 19
Reflexo durante leitura e produo de texto11 09 18
Total 50 68 118

No grupo 04, a maioria das crianas se encontravam em um nvel pr-
silbico, no incio das aulas de 2006. Portanto, necessitavam de mais atividades que
percebessem determinadas princpios necessrios ao seu avano conceitual sobre o
SNA, tais como: atividades de anlise fonolgica; atividades com familiarizao das
letras, construo de palavras estveis e atividades de reflexo durante a produo
e leitura de textos. Como pode ser visto nos dados acima.
Constatamos, portanto, que houve uma predominncia das atividades de
reconhecimento de letras, palavras estveis e reflexo durante produo e leitura de
textos (adulto como escriba), porm poucas atividades de conscincia fonolgica.
Inferimos que os professores trabalharam levando em considerao o caminho
conceitual de cada criana, ou melhor, dentro de cada nvel de conhecimento sobre
o sistema. Apesar de percebermos o baixo quantitativo de tarefa que visem a anlise
fonolgica.
Inferimos dessa forma que a professora necessita distribuir mais uniformemente as
atividades de conscincia fonolgica, pois so imprescindveis para o avano da
base alfabtica.
Quanto ao grupo 05, a maioria das crianas chegou a essa sala no nvel
silbico, quer seja quantitativo, quer seja qualitativo. Ento, necessitavam de
atividades mais voltadas para a reflexo sobre como se nota o SNA, ou melhor,
necessitavam de atividades voltadas para anlise fonolgica, composio e
decomposio das palavras, atividades de sistematizao das correspondncias
grafofnicas e atividades de reflexo durante a produo escrita.

3
A anlise das tarefas foi realizada de acordo com os itens elaborados um a um, portanto como no existe uma
rigidez entre os elementos, por vezes ocorreram de uma tarefa ter mais de uma categoria a ser considerado.
Explica-se assim a diferena nos termos quantitativos.
9
Podemos notar que a professora se utilizou de maior quantitativo de
atividades de correspondncia grafofnica, seguida de atividades de reflexo
durante a produo escrita.
Contudo, deixou de proporcionar experincias prioritrias que contribuiriam
para a construo do sistema, como no tratamento da conscincia fonolgica que se
deu de maneira esparsa durante o ano, como tambm poucas atividades de anlise
de composio e decomposio de palavras. Porm, queremos ressaltar que
percebemos, que os interesses desta professora tambm inclinaram na direo de
perceber as hipteses pertencente ao seu grupo classe. Contudo, parece que a no
sistematizao do seu trabalho relaciona-se s dificuldades do processo de planejar
atividades que reflitam significativamente sobre o sistema de escrita alfabtica.

Consideraes finais

A anlise feita levou em considerao que o mais importante entender,
compreender as representaes mentais que o indivduo elabora, do que
priorizarmos habilidades de memorizao e destreza, necessrias ao ato fsico de
notar (Morais 2005).
Entendemos que necessrio sistematizar o ensino da Lngua Escrita desde
a educao infantil, respeitando suas possibilidades para a aquisio do sistema de
escrita. Uma vez que, a todo o momento as crianas esto refletindo e tentando
descobrir o que se escreve e como se escreve. Auxiliar nesse trabalho de maneira
consciente e organizada pode contribuir para uma aprendizagem to importante que
a leitura e a escrita.
Como tnhamos propostos inicialmente perceber a relevncia das atividades
escritas para o processo de alfabetizao pudemos observar que, mesmo num
grupo pequeno, as atividades escritas seguem uma lgica, em que as atividades de
reconhecimento de letras concentram-se mais no grupo IV, enquanto que no grupo
cinco V so as atividades de correspondncia grafofnica. No podemos identificar
at que ponto isto se d de maneira consciente por parte dos professores. Por outro
lado, outros princpios do sistema de escrita so pouco explorados como:
composio e decomposio de palavras, comparao entre palavras so alguns
exemplos.
Pudemos perceber ainda que atividades de conscincia fonolgica foram
muito pouco tratadas isto nos parece algo interesse, pois importantes estudos tem
apresentao o papel da conscincia fonolgica no processo de alfabetizao (C.f.
por ex.LEITE, 2006).
Enfim, mesmo no podendo fazer generalizao, acreditamos ter alguns
indcios sobre o tratamento das atividades escritas na escola. A predominncia em
determinados tipos de atividades como, reconhecimento de letras. Faz-nos pensar
que os professores tendem a investir na construo deste princpio. Contudo, no
podemos deixar de considerar outros princpios to importantes para a apropriao
do sistema de escrita alfabtica.
10
Entendemos que se faz necessrio refletir mais sobre a questo afim de
entender as nncias da sala de aula sobretudo no que se refere as atividades
escritas.

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