OBJETO, MODALIDADES Y MBITOS DE LA

INVESTIGACIN EN DIDCTICA DE LA LENGUA

1
Anna Camps
Universidad Autnoma de Barcelona
1. EL OBJETO DE LA INVESTIGACIN EN DIDCTICA DE LA LENGUA
Antes de abordar cualquier trabajo cientfico, es preciso
delimitar, en la medida de lo posible, cul es su campo de
estudio. As pues, antes de hablar sobre investigacin y forma-
cin en didctica de la lengua hemos de definir cul es su objeto.
En una primera delimitacin general se puede decir que el objeto
de la didctica de la lengua y, por tanto, su campo de investiga-
cin especfico, es el estudio del conjunto complejo de procesos
de enseanza y aprendizaje de la lengua, con la finalidad de
actuar sobre las situaciones de aprendizaje y enseanza (Boutet
1989). En esta formulacin aparecen conceptos que convendra
destacar y aclarar, con el fin de adoptarlos como punto de partida
para resituarlos.
EL SISTEMA DIDCTICO
El campo de la didctica se sita en la interrelacin entre las
actividades de aprender, las actividades de ensear y el objeto de
ambas. Es decir, el sistema didctico tiene como base, como
ncleo duro, dice Chevallard (1989), la interrelacin entre los
participantes en las situaciones de enseanza y aprendizaje,
maestro y alumnos, y la materia que se ensea y que se aprende,
que, en nuestro caso, es la lengua. A menudo, esta relacin se ha
representado en forma de tringulo para mostrar la interdepen-
1
Est e t ext o es una t raducci n revi sada de: CAMPS, Anna ( 2000) .
Introducci: Objecte, modalitat i mbits de la recerca en didctica de la llengua.
En CAMPS, Anna; Isabel ROS; Margari da CAMBRA: Recerca i formaci en
didctica de la llengua. Barcelona: Gra.
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dencia entre los tres elementos, los cuales no pueden ser consi-
derados aisladamente.
No cabe duda de que las concepciones constructivistas se
encuentran en la base de la visin sistmica de las relaciones de
enseanza y aprendizaje. En el marco del constructivismo no se
puede entender el aprendizaje como resultado de la transmisin
de unos conocimientos que el profesor presenta al alumno para
que los integre de una manera pasiva. Muy al contrario, se
concibe que el alumno es agente activo de la construccin de los
conocimientos y se concibe el aprendizaje como la apropiacin
de unos saberes que se interrelacionan con unos conocimientos
adquiridos, en un proceso complejo de construccin y recons-
truccin. Este proceso se desarrolla en la interaccin social que
tiene lugar en el aula entre el profesor y con los compaeros, y
tambin en interaccin con las caractersticas especficas de los
contenidos que se han de aprender.
As pues, desde el punto de vista del sistema didctico cada
uno de los elementos depende de los otros. Por ejemplo, la
materia que se ensea est mediatizada por la intervencin del
profesor, por las necesidades sociales y culturales del alumno y
por su capacidad de aprendizaje. El aprendizaje del alumno no
se puede entender independientemente de las caractersticas del
contenido de la materia que se ensea, de las concepciones que
tenga el profesor, de los instrumentos de mediacin que se
utilicen en la relacin entre enseanza y aprendizaje. Los proce-
dimientos de enseanza no son tampoco independientes de los
otros factores, de las formas de construccin del conocimiento,
de las caractersticas del conocimiento objeto de la relacin, etc.
SISTEMA DIDCTICO Y CONTEXTO
Al hablar del ncleo duro del sistema didctico est impl-
cita la idea de que en ste ltimo, inciden otros factores. Diversos
autores consideran que el sistema didctico forma, junto con los
sistemas didcticos de las otras reas de conocimiento, el sistema
de enseanza (Chevallard 1989). Segn esto, el sistema de la
didctica de la lengua no es independiente de los otros sistemas
didcticos. Por ejemplo, los conceptos de los profesores de las
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diferentes reas curriculares sobre la relacin entre la lengua y la
construccin de los conocimientos tendrn incidencia en las
expectativas de los alumnos sobre qu es aprender lengua, como
tambin la tendrn los procedimientos de enseanza en la mis-
ma clase de lengua.
Pero, adems, convendra contemplar el sistema de ense-
anza inserto en una complejidad de contextos sociales, cultura-
les, que influyen en el conjunto del sistema didctico y en cada
uno de sus componentes, sea directamente a travs de la defini-
cin de objetivos y contenidos en las propuestas curriculares de
las administraciones educativas, sea indirectamente a travs de
los conceptos sobre la educacin, la lengua, etc. o a travs de las
prcticas verbales en los diferentes entornos sociales.
Un ejemplo desde el ngulo de la materia: los contenidos de
la enseanza de la lengua entran en relacin tanto con los usos
verbales sociales y con las ciencias que estudian la lengua y sus
usos, exteriores al ncleo duro del sistema didctico, como con
unos contenidos escolares tradicionales. El concepto de transposi-
cin didctica ha servido para poner en relacin estos elementos
con las transformaciones que hace el profesor y los procesos de
construccin del saber por parte de los alumnos. La construccin
de los contenidos escolares de la enseanza de la lengua no se
puede abordar sin contemplar la complejidad de interacciones
entre saberes cientficos, prcticas sociales, conceptos sobre qu es
saber lengua y sobre la funcin de la escuela en este saber, sobre
la funcin de la lengua en la construccin de los conocimientos,
sobre cules son las formas de apropiacin de las lenguas y del
saber sobre la lengua y sobre las formas reales de construccin del
conocimiento verbal en contextos determinados.
El mismo ejemplo de la transposicin didctica permite ver
que la relacin no es unidireccional, sino que las prcticas
escolares y las formas de apropiacin del conocimiento verbal a
travs de estas prcticas pueden influir tanto en los estudios
lingsticos como en las mismas prcticas sociales.
2
2
Estudios diversos sobre la incidencia del lenguaje escrito en las formas
del pensamiento y en la construccin social dan a la institucin escolar un lugar
fundamental en lo que podemos denominar culturas alfabetizadas (p.ej.: Scribner
y Cole, 1984; Olson y Torrance, 1995).
Objeto, modalidades y mbitos de la investigacin en didctica de la lengua
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LAS ACTIVIDADES IMPLICADAS
La imagen del tringulo como metfora del sistema didc-
tico es esttica, y en cambio, la definicin de didctica de la
lengua que hemos dado hace referencia a los procesos (en
plural), que son siempre dinmicos, y a su complejidad. Para
acercarnos a una explicacin de cules son estos procesos en la
enseanza y el aprendizaje de la lengua, nos puede ser til
considerarlos desde los planteamientos de la teora de la activi-
dad. En este marco se entiende por actividad la organizacin
funcional del comportamiento, organizadora de los intercam-
bios del sujeto y su entorno o con otros sujetos que participan en
ella (Leontiev, 1978). Toda actividad pone de manifiesto un
motivo, no necesariamente consciente. Dicho motivo tiene sus
races en las condiciones sociales en que se desarrolla la actividad
y evoluciona y se transforma en el mismo proceso. Las activida-
des se llevan a cabo a travs de acciones a las cuales los agentes
implicados confieren finalidades conscientes; es decir las accio-
nes implican intencionalidad y, por lo tanto, anticipacin del
resultado, del efecto esperado, en el marco de la interaccin
social en que se desarrolla la actividad. Destacan tres ideas: la de
motivo ligada a la intencionalidad de las actividades humanas; la
de organizacin que permite dar sentido a las acciones que se
llevan a cabo en el marco de la actividad, y la de transformacin
y evolucin, que pone el acento en el proceso y no slo en los
productos de la actividad humana.
Se puede considerar que en las situaciones de aprendizaje
de la lengua los aprendices participan en dos tipos de actividad
diferentes: unas actividades de tipo discursivo-comunicativo y
unas actividades de enseanza y aprendizaje de contenidos
lingsticos que, a su vez, se basan en el intercambio verbal. En
una enseanza de la lengua orientada a la educacin lingstica
y literaria basada en el uso verbal, en la comprensin y en la
produccin, los alumnos tienen como objetivo de las tareas que
realizan la elaboracin o la comprensin de textos orales o
escritos que se inscriben en un contexto discursivo que les es
propio; pero, adems, tienen otro objetivo, implcito o explcito,
que es aprender alguna cosa de lengua y/o sobre la lengua.
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Lenguaje N32 - Noviembre de 2004 1 1
Diversos autores se han ocupado de la complejidad de
planos discursivos y de los contextos que se interrelacionan en
las clases de lenguas, en las cuales que se produce discurso con
diferentes finalidades. Por ejemplo, Cicurel (1997) habla de los
escenarios siguientes: 1) unos sujetos que se manifiestan a
travs de los roles sociales; 2) una lengua que se ha de aprender
y que se manifiesta en los textos sobre o a partir de los cuales se
trabaja; 3) la realidad de la clase donde se desarrolla la
interaccin, y 4) el espacio imaginario que originan las escenas
simuladas o de ficcin y que ponen en juego enunciadores
virtuales
3
. A propsito del estudio de la gestin de la interaccin
en el aula de lenguas Allwright y Bayley reconocen dos tipos de
gestin que podramos considerar pertenecientes cada uno a una
funcin distinta del discurso en el aula que se unen en la
dinmica de la interaccin verbal. Dicen estos autores:
No gestionamos la interaccin por ella misma, la gestiona-
mos con el objetivo de proporcionar a cada uno las mejores
oportunidades para aprender lengua (...). Por esto, la gestin
de la interaccin y la gestin del aprendizaje van unidas.
(1991, p.21).
La especificidad del aprendizaje de la lengua es precisamen-
te la confluencia de los diferentes tipos de actividad en una
interrelacin compleja de contextos dinmicos (Camps, 1994;
Milian,1999). La consideracin de la clase de lengua como
interrelacin de actividades complejas permite, por un lado,
entender la especificidad de la didctica de la lengua y, por otro,
aproximarnos a los procesos de enseanza y aprendizaje de la
lengua, ms all de las propuestas puramente tcnicas, desde el
momento en que se tienen en cuenta las intenciones de los
agentes, en las cuales se integran inseparablemente los aspectos
cognitivos, los afectivos y los sociales.
3
Cambra ( 1998) si nt et i za l as cl asi f i caci ones que, de acuerdo con l as
diferentes finalidades, puede tener el discurso en el aprendizaj e de lenguas:
constitutivo (formas de la lengua seleccionadas como contenidos de enseanza
y aprendizaj e) y regulativo (destinado a establecer y mantener las relaciones
sociales); discurso previsto (planificado por el profesor) y no previsto (el que se
produce durante el transcurso de la clase). Milian (1999) analiza los diferentes
contextos que se manifiestan en la interaccin oral de los alumnos en el proceso
de redaccin de un texto en colaboracin.
Objeto, modalidades y mbitos de la investigacin en didctica de la lengua
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LA RELACIN ENTRE PRCTICA Y TEORA
El objetivo del conocimiento didctico no es simplemente
descriptivo, sino que intenta interpretar y comprender la reali-
dad de enseanza y aprendizaje de la lengua. Esta comprensin
no es un fin en ella misma, sino que se orienta a la transformacin
de la prctica. La didctica de la lengua es una disciplina de
intervencin: sus resultados han de conducir a mejorar el apren-
dizaje de la lengua y sus usos.
Pero la investigacin en didctica de la lengua no tiene
nicamente una funcin praxeolgica, sino que aspira tambin
a la creacin de un cuerpo terico de conocimientos. Este saber
terico tiene su origen en el anlisis de la prctica, con la
intencin de darle sentido. Desde este punto de vista, la relacin
entre teora y prctica no es una relacin externa, sino intrnseca
al conocimiento didctico, y no hay prioridad entre los dos
mbitos, sino que son dos componentes de una misma actividad
humana que es la de ensear y aprender, la cual tiene como
objeto otra actividad, la de comunicacin verbal, es decir, la
actividad discursiva.
Cmo surge la elaboracin terica a partir de la prctica?
Muchos autores han hablado de la reflexin en la accin (Schn,
1987) en un proceso constituido por el ciclo accin, observacin,
anlisis, evaluacin y planificacin, inherente a la prctica reflexi-
va. Este planteamiento es un punto de partida para la reflexin
sobre la relacin entre teora y prctica en la elaboracin del
conocimiento didctico. Es necesario, sin embargo, profundizar
algo ms. En primer lugar, la prctica inicial se fundamenta en
unas teoras ms o menos implcitas, en unos conceptos sobre lo
que es ensear y aprender lengua, construidos previamente. A
partir de aqu, las prcticas constituyen un entramado complejo
de relaciones teorico-prcticas. Cabe considerar adems que la
reflexin consciente es generalmente verbalizada, lo cual implica
la socializacin del conocimiento.
Dewey (1933) reconoca tres niveles en el proceso de re-
flexin a partir de la prctica: uno de reflexin durante la accin,
un segundo nivel de reflexin despus de la accin y finalmente
el tercero que los combina y que utiliza teoras pblicas. Griffiths
Anna Camps
Lenguaje N32 - Noviembre de 2004 1 3
y Tann (1992) parten de esta distincin y la amplan. En su
propuesta distinguen cinco niveles agrupados en dos bloques:
uno referido a la investigacin en la accin y el otro a la investi-
gacin sobre la accin.
a ) La reflexin en la accin se circunscribe en general al
mbito personal de desarrollo de las actividades. Es una
reflexin estrechamente unida a la prctica inmediata. Se
da en dos niveles: (1) El primer nivel es el de la reaccin
inmediata ante una situacin ms o menos problemtica.
Por ejemplo si un alumno pregunta cmo se escribe una
palabra el profesor puede responder inmediatamente
dndole la solucin o remitindolo al diccionario, o ha-
cindole reflexionar sobre el contexto, etc. Entre la situa-
cin planteada y la respuesta apenas hay distancia, aun-
que evidentemente la reaccin del profesor tiene relacin
con sus ideas y creencias, con sus conceptos sobre la
enseanza y el aprendizaje de la lengua. (2) El segundo
nivel consiste en la readaptacin de los planes para actuar.
Este nivel supone un cambio en los planes previstos. Por
ejemplo, el alumnado ha mostrado un inters especial por
algn aspecto de un trabajo y el profesor decide, sobre la
marcha, proseguir por aquel camino en lugar de conti-
nuar el trabajo tal como lo haba planeado.
b) La reflexin sobre la accin en general es interpersonal y
colectiva. Se puede dar a su vez en tres niveles: (3) El
tercer nivel implica que pensamiento y reflexin tienen
lugar despus de la actuacin y, por lo tanto, implica
distancia entre el momento de la prctica y el de la
reflexin; puede abocar a la modificacin de los planes de
enseanza y no a un simple cambio durante el proceso de
realizacin. (4) El cuarto nivel implica que la observacin
se focaliza y se lleva a cabo sistemticamente a travs de
un proceso de recogida de informacin, de anlisis de los
datos obtenidos y de su evaluacin. En este nivel interesan
ya la validez y la fiabilidad de la investigacin. (5) En el
nivel ms alto el objetivo es la revisin de las teoras
previas. Por lo tanto representa un proceso de cambio
Objeto, modalidades y mbitos de la investigacin en didctica de la lengua
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conceptual, ms all del anlisis del modo de funcionar de
unas determinadas prcticas. El anlisis lleva a una lectura
crtica de las teoras subyacentes a la actuacin.
Los dos ltimos niveles llevan a relacionar los conceptos de
los profesores con las teoras cientficas, a participar en comuni-
dades de intercambio entre investigadores como forma pblica
de discurso, debate y divulgacin.
Qu caracterstica tiene este conocimiento sobre la prcti-
ca? Cmo se construye este tipo de conocimiento? A menudo
se ha considerado que las diversas ciencias relacionadas con la
enseanza de la lengua constituan el marco terico de las
prcticas de enseanza. Sin embargo aqu nos situaremos en la
necesidad de elaborar marcos tericos que, partiendo de la
prctica, ayuden a interpretarla. La dificultad de construir mo-
delos cientficos que den sentido a las prcticas, que sirvan de
instrumento, tanto para el anlisis de las teoras implcitas como
para orientar las mismas prcticas, puede estar en la base de la
desvinculacin que a menudo se percibe entre planteamientos
tericos y prcticas escolares.
Para reflexionar sobre la relacin entre elaboracin del
conocimiento terico en relacin con la prctica, puede ser til
referirse a la distincin entre el conocimiento espontneo que se
elabora en la actividad prctica y los conceptos cientficos. Nos
podemos situar, pues, en un nivel ms general para ver como en
el proceso de construccin del conocimiento humano se ha ido
ms all de una reflexin en la prctica y se han elaborado teoras
cientficas que las explican y que tienden a mejorarlas.
La distincin de Vigotsky (1977) entre conceptos espont-
neos y conceptos cientficos nos ayuda a entender mejor la
relacin entre la prctica y la teora que permite explicarla y
mejorarla. Segn este autor, los conceptos espontneos surgiran
de abajo a arriba, y, en cambio, los conceptos cientficos lo haran
de arriba a abajo. A pesar de este origen diferente, Vigotsky
reconoce la interdependencia entre unos y otros al afirmar que
constituyen dos aspectos del desarrollo del pensamiento verbal.
Las diferencias fundamentales entre ellos son dos. La primera
estriba en la sistematicidad de los conceptos cientficos y en el
Anna Camps
Lenguaje N32 - Noviembre de 2004 1 5
nivel de generalidad en que se establecen las relaciones, aun
cuando los rudimentos del sistema aparecen ya en los conceptos
espontneos. La segunda es que los conceptos cientficos pueden
ser utilizados conscientemente, al mismo tiempo que son instru-
mentos para el control voluntario del pensamiento (y, podra-
mos aadir en nuestro caso, de la prctica reflexiva). La falta de
control voluntario de los conceptos espontneos va unida a la
dificultad de operar con ellos para que sean instrumentos del
pensamiento abstracto.
Cassirer (1944), desde presupuestos tericos diferentes,
defiende tambin la necesidad del conocimiento sistemtico, al
otorgar al conocimiento cientfico la capacidad de poner orden a
los hechos dispersos y aislados de la experiencia cotidiana e
inmediata. La visin comprensiva de la realidad, afirma este
autor, no se alcanza por mera extensin, por un ensanchamiento
y enriquecimiento de la experiencia ordinaria, sino que se re-
quiere un nuevo principio de orden, una forma nueva de inter-
pretacin intelectual.
Las palabras de Widdowson (1998) pueden servir de sntesis
de lo que planteamos:
Todas las actividades que se hacen al amparo del trmino
investigacin pretenden ir ms all de las apariencias, pre-
tenden descubrir categoras abstractas y conexiones subya-
centes a fenmenos ms o menos corrientes. (...) Podemos
considerar la investigacin como un proceso dialctico per-
manente: formula la realidad en trminos abstractos y, a la
vez, de esta formulacin abstracta se deriva una reformulacin
de la realidad.
En resumen, la investigacin en didctica de la lengua tiene
su objeto en la complejidad de las actividades relacionadas con la
enseanza y el aprendizaje, y su objetivo es elaborar conocimien-
to sistemtico de esta realidad con la intencin de poder interve-
nir de manera fundamentada para mejorarla.
La relacin, sin embargo, no es unidireccional. Si bien el
conocimiento didctico surge de la reflexin y del estudio siste-
mtico de las prcticas de enseanza y no puede existir fuera de
esta realidad, es necesario tener en cuenta que la prctica que se
analiza (la cual se podra considerar inicial) tiene su origen en
Objeto, modalidades y mbitos de la investigacin en didctica de la lengua
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teoras, ms o menos espontneas, ms o menos fundamentadas
cientficamente. Cualquier propuesta de cambio no parte de
cero: esta es la naturaleza misma del conocimiento cientfico.
Conocer las teoras que han dado soporte a la enseanza de la
lengua, y analizar cmo se encuentran presentes en la base de los
conceptos y de las prcticas de los enseantes es uno de los
aspectos que hay que abordar.
As pues, el objeto de la investigacin didctica no son los
hechos en bruto, sino los hechos ya interpretados por los
participantes en la actividad. Los problemas que la prctica
plantea, la necesidad de dar mayor coherencia a las prcticas en
relacin con los cambios que los usos de la lengua experimentan
en la sociedad, con las transformaciones sociales que inciden en
la escuela, con las aportaciones de las diferentes ciencias en el
conocimiento de la lengua, de sus usos, de sus relaciones con los
hablantes, con el desarrollo mental, social y afectivo de las
personas, todo esto desencadena la necesidad de desarrollar el
conocimiento sobre la enseanza y el aprendizaje de las lenguas.
Los hechos que constituyen la base emprica de la investigacin
estn en la base de las preguntas y de las hiptesis, a la formula-
cin de las cuales contribuyen los diversos campos cientficos
que, de una manera u otra, estn relacionados entre s (lingsticos,
pedaggicos, psicolgicos). El conocimiento didctico surgir,
sin embargo, de la investigacin especfica que considere la
interrelacin entre los factores mencionados.
La base del conocimiento en nuestro mbito es, como
hemos dicho, la enseanza y el aprendizaje de la lengua en el
sentido en que lo definamos: como una actividad sistmica, con
sus finalidades y articulada en actividades complejas. El anlisis
de estas actividades, de sus objetivos, de los procesos de realiza-
cin, de sus resultados, requiere la elaboracin de modelos
heursticos que permitan, por un lado, actuar, y, por otro, elabo-
rar preguntas, hiptesis que conduzcan a la investigacin de las
acciones que se llevan a trmino y de sus resultados, con la
finalidad de buscar los mejores caminos posibles para llevarla a
cabo. Por otro lado, estas mismas prcticas, basadas en modelos
explcitos que permitan la reflexin y la investigacin, sern
Anna Camps
Lenguaje N32 - Noviembre de 2004 1 7
tambin el punto de partida de la formacin permanente y de la
formacin inicial del profesorado.
Lo que hemos dicho hasta aqu nos permite reformular cul
es el objeto de la didctica de la lengua. La investigacin en este
campo ha de conducir a la elaboracin de conocimientos tericos
que den razn y permitan comprender y interpretar la actividad
de ensear y aprender lengua, es decir, a una teorizacin que
pueda dar razn de la manera como un tipo de actividad, la
discursiva, se interrelaciona con otro tipo de actividad, la de
aprendizaje y enseanza, que tiene como objeto las actividades
discursivas y las acciones y operaciones que las conforman;
teorizacin que, a su vez, se orienta hacia un nuevo nivel de
comprensin de la prctica para fundamentarla y transformarla.
Todo ello teniendo en cuenta las finalidades que la sociedad
atribuye a las instituciones educativas y teniendo en cuenta
tambin las funciones de la lengua en las interacciones sociales y
culturales y como instrumento de pensamiento.
2. MODALIDADES DE LA INVESTIGACIN EN DIDCTICA DE LA LENGUA
La definicin del objeto de la didctica de la lengua nos lleva
inevitablemente a la reflexin sobre cules son las modalidades
de investigacin ms adecuadas para construir el conocimiento
en este mbito. Si atendemos a las caractersticas del objeto tal
como lo definamos, las modalidades de investigacin que se
adopten han de permitir la comprensin e interpretacin de
actividades humanas complejas e interrelacionadas, lo cual exi-
gir instrumentos que den una visin de estas actividades en
profundidad. Es necesario, sin embargo, reflexionar algo ms
sobre este aspecto.
La didctica de la lengua como mbito cientfico especfico
surge en el cruce de diversas ciencias lingsticas psicolgicas y
sociales, con sus propias tradiciones de investigacin. La psico-
loga, por ejemplo, se configur como ciencia en el periodo
culminante del paradigma positivista; posteriormente se ha visto
inmersa en la orientacin cognitiva, especialmente en el campo
de los estudios psicolingsticos o en los que se refieren a los
Objeto, modalidades y mbitos de la investigacin en didctica de la lengua
Universidad del Valle 1 8
procesos mentales relacionados con la lectura y la escritura.
Tambin la pedagoga emerge la primera mitad del siglo XX en el
marco del positivismo cientfico. Claparde, fundador del Insti-
tuto Jean-Jacques Rousseau de Ginebra, es uno de los impulsores
de una pedagoga cientfica, y divulga con su obra tcnicas
estadsticas aplicadas a la investigacin en educacin.
4
La orien-
tacin cientista de tipo positivista en la investigacin psicolgica
y pedaggica todava est presente en estos mbitos, a pesar de
no ser la nica.
Ms recientemente, muchas de las ciencias sociales (la an-
tropologa, la sociologa, la sociolingstica, y tambin la pedago-
ga y algunos mbitos de la psicologa, entre otras ciencias y
orientaciones metodolgicas, como el anlisis del discurso, de la
conversacin, etc.) han abordado su objeto de estudio desde un
punto de vista que permite tener en cuenta la complejidad de las
actividades humanas. La emergencia de alternativas
interpretativas y crticas en la investigacin en ciencias sociales
ha abierto un nuevo horizonte en la consideracin de lo que es
cientfico. En este marco, no se busca una explicacin causal del
los hechos (que en ciencias sociales son las actividades humanas)
sino la comprensin y la interpretacin de realidades globales
complejas y dinmicas.
La investigacin sobre enseanza de lenguas inicia su desa-
rrollo propio en la confluencia de las dos orientaciones de
investigacin mencionadas. Muchos autores (Nunan, 1992;
Larsen-Freeman y Long, 1994), al hablar de la investigacin en la
enseanza de lenguas y de las modalidades que puede adoptar,
empiezan contraponiendo dos paradigmas que a menudo se
denominan cuantitativo y cualitativo en relacin con el objetivo
que se plantean y con el tratamiento de datos predominante. De
todos modos, acaban afirmando que estas clasificaci ones
dicotmicas son insuficientes para dar cuenta de las metodologas
que pueden ser tiles para la investigacin sobre la enseanza de
las lenguas y dibujan un panorama de las posibles interrelaciones
4
Esta intencin es compartida en nuestro pas por Alexandre Gal y se
manifiesta en la publicacin La mesura objectiva del treball escolar (La medida
objetiva del trabajo escolar). Para una visin ms completa de la fundamentacin
terica de las pruebas de lengua en esta obra, cf. Camps (1997)
Anna Camps
Lenguaje N32 - Noviembre de 2004 1 9
entre ambas modalidades. A pesar de los intentos de encontrar
vas intermedias, las clasificaciones taxonmicas no son capaces
de explicar por s mismas la diversidad de parmetros que
contribuyen a delimitar las opciones metodolgicas. Otros enfo-
ques que parten de la diversidad de factores que configuran los
tipos de investigacin parecen ms sugerentes.
Estructuracin +
Medir Control ar
Encuest as Investi gaci n
Codificacin experimental o
Observaci n cuasi experi mental
si st emt i ca
Control +
Observaci n
Estudio de casos Investi gaci n-acci n
Protocol os Int ervenci n
Historias de vida Elicitacin
Diarios
Observar Preguntar/actuar
Cuadro 1. Parmetros en el diseo de investigaciones, segn Van Lier
(1988)
Van Lier (1988) establece diferentes tipos o mtodos de
diseo de investigaciones en relacin con dos parmetros (cua-
dro 1): el de la estructuracin previa de la situacin de investiga-
cin y el del control de esta situacin durante el proceso. Los dos
parmetros marcan cuatro espacios en los cuales se pueden
situar los tipos de investigacin, desde el ms estructurado y
controlado, como es el experimental, hasta el que ocupa el
espacio de menor control y estructuracin, como puede ser, por
ejemplo, el estudio de casos. Del planteamiento de Van Lier se
desprende que los instrumentos para conocer la realidad de la
enseanza y el aprendizaje de las lenguas pueden ser diversos y
complementarios.
Objeto, modalidades y mbitos de la investigacin en didctica de la lengua
Universidad del Valle 2 0
Otros autores consideran tambin parmetros diversos en la
definicin de las modalidades de investigacin en didctica de la
lengua. Gagn et al. (1989) distinguen entre el mtodo bsico de
investigacin, los objetivos y las finalidades que se propone y los
procedimientos que se utilizan para su consecucin. Por ejemplo,
segn estos autores, la investigacin descriptiva tiene como mto-
do central la observacin, y su finalidad es comprender o explicar.
Los procedimientos que utilice podrn ser diversos y ms o menos
estructurados: encuesta, estudio de casos, anlisis de datos verba-
les, anlisis de contenidos, etc. La investigacin terica tiene como
mtodo central el anlisis conceptual y su finalidad es comprender
o formular predicciones. Como procedimientos mencionan los
estudios tericos y crticos, las sntesis (o la sntesis crtica) de
resultados de investigacin, los estudios prospectivos, etc. La
investigacin experimental tiende a corroborar o verificar hipte-
sis; en el campo que nos ocupa acostumbra a tener diseo
cuasiexperimental y se utiliza en estudios de tipo evaluativo; la
investigacin ligada a la accin en la prctica (o investigacin-
accin) tiene su mbito en la intervencin para comprender y
transformar la prctica. Los procedimientos de investigacin que
los autores relacionan con la investigacin-accin son diversos:
innovacin controlada o estructurada, aplicacin en el aula de
elementos tericos, desarrollo controlado de instrumentos
didcticos, teorizacin de la accin, etc.
Ms all de las observaciones crticas que cualquier intento
de clasificacin puede suscitar, la distincin que hacen los auto-
res mencionados entre la orientacin general de la investigacin
y de los objetivos bsicos que se propone, y los procedimientos
metodolgicos que arbitra para conseguirlos nos parece un
camino interesante para superar las visiones dicotmicas sobre el
tipo de investigacin en didctica de la lengua y para experimen-
tar caminos adecuados para abordar el conocimiento de la
compleja realidad de enseanza y aprendizaje de lenguas.
Este es el punto de vista que adoptamos fundamentado en
aportaciones ms generales de la metodologa en ciencias socia-
les. Ricoeur (1986) aborda la superacin de la dicotoma que se
ha establecido entre explicar (basado en la bsqueda de causas)
Anna Camps
Lenguaje N32 - Noviembre de 2004 2 1
y comprender (basado en la participacin emptica en la actividad
misma) proponiendo un nivel de comprensin que se base en el
proceso intermedio de interpretacin. La accin es significativa y
puede ser objetivada en un proceso de suspensin de la com-
prensin. Compara este proceso con el de la interpretacin de un
texto para que pueda ser comprendido mejor en otros contextos
de recepcin. As la interpretacin permitir devolver la accin
al proceso de comprensin, cerrando de est modo el crculo que
aparentemente se haba roto con la interpretacin. Las palabras
de Ricoeur explican este proceso:
Laction sense devient objet de sciences seulement sous la
condition dune sorte dobjectivation quivalente la fixation
du discours par lcriture.
() Ma thse est que laction elle-mme, laction sense, peut
devenir obj et de science sans perdre son catactre de
signifiance la faveur dune sorte dobjectivation semblable
l obj ecti vati on opre par l cri ture. Grace cette
objectivation, laction nest plus une transaction laquelle le
discours de laction continuerait dappartenir. Elle constitue
un configuration que demande tre interprete en fonction
de ses connexions internes. (213)
El objeto de la investigacin en didctica de la lengua tal
como lo hemos definido exige una investigacin orientada a la
comprensin de la realidad para fundamentar la actuacin en la
prctica, y por tanto, a una investigacin que comportar un
anlisis cualitativo y en profundidad de los datos. Se inscribe,
por tanto, en la orientacin interpretativa-comprensiva de la
investigacin en ciencias sociales. Ahora bien, si nos situamos en
el nivel de los procedimientos de investigacin, nos hemos de
preguntar cules son los ms adecuados para conseguir unos
objetivos u otros en cada actividad concreta. La adscripcin
general a una metodologa de investigacin no se contradice con
la afirmacin de que los instrumentos para conocer la realidad
pueden ser diversos y complementarios. Este enfoque lleva a la
necesidad de establecer programas, lneas de investigacin que,
basados en unos objetivos fundamentados en el primer nivel,
admitan la contribucin de diferentes instrumentos y procedi-
mientos de forma complementaria.
Objeto, modalidades y mbitos de la investigacin en didctica de la lengua
Universidad del Valle 2 2
3. EJES DEL DESARROLLO DE LA INVESTIGACIN EN DIDCTICA DE LA LENGUA
Sin la pretensin de ofrecer un panorama exhaustivo de los
campos que han de ser objeto de investigacin sobre la ensean-
za y el aprendizaje de la lengua, destacaremos algunos ejes que
podran articularla, en torno a los cuales es necesario elaborar
conocimiento, teniendo en cuenta que nos referimos a la inves-
tigacin en didctica de la lengua y no a la que se pueda
desarrollar en el marco de otras disciplinas cientficas que,
aunque pueden ser interesantes en nuestro mbito, no pueden
considerarse incluidas en l (Reuter, 1995).
El primer eje es, sin duda, el sistema didctico en sentido
estricto, es decir, el conocimiento de los procesos de enseanza
y aprendizaje de la lengua en el aula. Este espacio condiciona, de
hecho, toda la investigacin que se considera didctica, y cual-
quier mirada a aspectos relacionados con la enseanza de la
lengua lo tendr que tener como punto de referencia.
En general se aborda la enseanza de la lengua como pres-
cripcin. En nuestro pas se dispone de poca investigacin que
nos acerque a lo que realmente pasa en el aula: cmo se construye
el conocimiento verbal, qu relacin se establece entre modelos
de enseanza y procesos de aprendizaje, qu incidencia tienen
en la interaccin los diferentes tipos de materiales, cmo se
pueden adecuar las programaciones, qu estrategias son ms
adecuadas para promover los usos formales de la lengua, etc.
Como decamos, en este espacio la prctica se fundamenta en el
conocimiento ya elaborado, y es, a su vez, generadora de nuevas
preguntas y de hiptesis que se tendrn que contrastar en un
proceso dialctico y dinmico de reflexin y actuacin.
El segundo eje gira en torno de la delimitacin de los conteni-
dos de enseanza de la lengua a partir de los objetivos que se
proponen. El punto de referencia lo constituyen tanto las aporta-
ciones de las ciencias del lenguaje como las prcticas sociales,
incluidas las escolares. El concepto de transposicin didctica
evidencia la complejidad de este mbito, que no consiste nica-
mente en la seleccin de unos contenidos para ser enseados,
sino en un proceso de adecuacin a los objetivos y a las situacio-
nes de enseanza.
Anna Camps
Lenguaje N32 - Noviembre de 2004 2 3
En tercer lugar, el anlisis de los procesos de formacin inicial
y permanente del profesorado constituye uno de los ejes cruciales
para la construccin del saber didctico en relacin con a la
prctica. Los modelos explcitos y subyacentes que guan la
accin prctica del profesorado, los conceptos sobre las lenguas
y sus usos, sobre la relacin entre estos usos y el desarrollo mental
y las formas culturales que se relacionan con el mismo, las
maneras de concebir qu es ensear lengua, etc. repercuten en
las decisiones educativas que se toman, y, por tanto, en la
interaccin que se establece entre los elementos del sistema
didctico.
Los objetivos que pretende la sociedad realmente a travs de la
enseanza de la lengua o las lenguas es el cuarto de los mbitos
de investigacin. Convendra profundizar en las relaciones entre
el lenguaje en la sociedad y el de la institucin escolar, la cual
forma parte de la primera. Sera preciso tambin hacer un
anlisis histrico de la educacin lingstica y literaria, de los
modelos de enseanza que se han desarrollado en relacin con
las situaciones sociohistricas cambiantes: finalidades de la ense-
anza de la lengua, demandas sociales que han presionado a la
escuela y que han incidido en las representaciones que de ella
han tenido sus actores (alumnado, profesorado, padres, madres,
etc.) Esto permitira una visin crtica, distanciada y en profun-
didad de los conceptos subyacentes a muchas prcticas todava
presentes en la escuela.
Finalmente, se puede considerar tambin el eje de la inves-
tigacin sobre la fundamentacin epistemolgica de la didctica de
la lengua y de la enseanza y aprendizaje de lenguas, con la
finalidad de elaborar un marco conceptual coherente y que no
sea simplemente la mezcla eclctica de aportaciones de ciencias
diversas. Convendra, por ejemplo, profundizar y debatir sobre
cules son los paradigmas cientficos y los marcos ideolgicos
subyacentes a las decisiones y formulaciones curriculares y a las
prcticas de enseanza: qu conceptos de lengua, de enseanza,
de uso de la lengua, de desarrollo verbal, etc. los fundamentan.
La investigacin terica en nuestro mbito ha de estar estrecha-
mente relacionada con uno de los rasgos fundamentales que la
Objeto, modalidades y mbitos de la investigacin en didctica de la lengua
Universidad del Valle 2 4
caracterizan: la relacin de la teora que se elabora con la prctica
de la educacin lingstica.
4. MBITOS DE CONSTRUCCIN DEL DISCURSO DE LA DIDCTICA DE LA LENGUA Y
AGENTES DE INVESTIGACIN
La complejidad del sistema didctico y, sobre todo, la
complejidad de las relaciones que establecen con el contexto
social y institucional tiene como consecuencia la diversidad de
los espacios en los que se construye el discurso sobre la didctica
de la lengua, y, por tanto, la diversidad de los agentes que pueden
intervenir.
5
Sin nimo de dibujar un panorama exhaustivo,
podramos establecer diversos mbitos, en el supuesto de que
hay interrelacin entre ellos. Son los siguientes:
El mbito de la enseanza de las lenguas en todos los niveles
y con finalidades diversas. Este mbito est en la base de
la elaboracin del conocimiento, aunque a menudo las
prcticas escolares o bien no son objeto de anlisis y de
reflexin, o bien, una y otra quedan circunscritas al
mismo contexto de la prctica.
El mbito de la investigacin institucionalizada, que inclu-
ye los departamentos universitarios, pero tambin insti-
tuciones diversas que, o bien promueven la investigacin,
o bien son puntos de interseccin entre investigacin y
formacin. A menudo este mbito se mueve lejos de la
realidad de las aulas, de los problemas reales de la ense-
anza. La interrelacin entre estos dos mbitos es impres-
cindible para crear un espacio de fundamentacin del
conocimiento didctico.
Los mbitos de decisin institucional, donde se elaboran las
bases curriculares, los contenidos prescriptivos, las orien-
taciones y los criterios para la enseanza y la evaluacin.
En este mbito podran incluirse tambin los organismos
de seguimiento y de control y de evaluacin, como por
5
En esta delimitacin de los mbitos donde se elabora el discurso didctico,
seguimos la propuesta de David (1995), pero aadimos uno que para nosotros es
bsico, el del aula.
Anna Camps
Lenguaje N32 - Noviembre de 2004 2 5
ejemplo la inspeccin educativa, que a veces es agente
activo de investigacin sobre la enseanza.
Los mbitos de la formacin inicial y permanente del profe-
sorado, en los que, de maneras diferenciadas, inciden el
conocimiento sobre las prcticas y la reflexin terica
sobre la enseanza de la lengua. Este mbito debera ser
punto de confluencia de la actuacin prctica y de la
reflexin sobre esta prctica. Demasiado a menudo la
formacin es prescriptiva y no basada en la reflexin y en
el anlisis de la prctica, es decir, alejada de la investiga-
cin.
Los mbitos de la edicin, en los cuales podemos distinguir
dos submbitos:
- Los de la edicin de materiales (libros de texto, recursos
informticos o en otros soportes, etc.), que tienen una
gran incidencia en el discurso didctico del profesorado.
A veces estos materiales son fruto y objeto de la investiga-
cin; demasiado a menudo, sin embargo, responden a
intereses y a formulaciones que no estn relacionados y
plantean la actividad de la enseanza de la lengua de
manera prescriptiva para el alumnado y para el profesora-
do.
- La publicacin de manuales o de libros de ensayo o de
investigacin sobre didctica de la lengua y las publicacio-
nes peridicas especializadas, bien en aspectos educativos
en general, bien en la enseanza de lenguas. Este mbito
tendra que constituir uno de los espacios de intercambio
entre todos los implicados en la didctica de la lengua, y
un instrumento de debate y de construccin del conoci-
miento didctico compartido.
Lo que destaca en el panorama de los mbitos de elabora-
cin del conocimiento didctico es que los agentes que partici-
pan son diversos y a menudo aportan puntos de vista contradic-
torios. Uno de los retos de la didctica de la lengua es avanzar en
la elaboracin de modelos que tiendan a la coherencia en el
marco de la diversidad de fuentes de este conocimiento y de su
doble carcter epistmico y praxeolgico.
Objeto, modalidades y mbitos de la investigacin en didctica de la lengua
Universidad del Valle 2 6
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