PONTOS DE VISTA: O que pensam outros especialistas?

REFLEXES SOBRE CURRCULO:

as relaes entre senso comum, saber popular e saber escolar*
Alice Ribeiro Casimiro Lopes"
Introduo
A discusso sobre teorias curriculares tem como um dos eixos fundamentais a
construo social do conhecimento. Questes como o confronto de saberes na escola,
a necessidade de valorizao do saber popular, a crtica s concepes positivistas de
conhecimento so alvo de estudos de diferentes autores da sociologia do currculo
(Giroux e Simon, 1988; Giroux, 1988; Young apud Moreira e Barros, 1992).
Por outro lado, a reflexo sobre conhecimento comum e conhecimento cientfico, sobre
o processo de produo do conhecimento e a hierarquia dos saberes na sociedade,
ultrapassa os limites da discusso do currculo escolar, mostrando-se como ponto de
fundamental importncia no mbito da pesquisa educacional.
Sendo a escola um espao privilegiado de legitimao de alguns saberes em detrimento
de outros, objeto de estudo da educao o processo pelo qual priorizada uma dada
forma de conhecimento. Ou seja, quais mecanismos de poder em uma sociedade
permitem a validao de algumas formas de conhecimento como verdade, mantendo
outras no terreno da doxa (opinio) ou do mito.
Atravs de uma anlise dos ttulos e resumos dos trabalhos apresentados na 15
Reunio Anual da ANPEd em 1992, constatamos que as questes acima referidas
* Texto apresentado na XVI Reunio Anual da ANPEd, Caxambu, MG, de 12 a 16/9/93, e
revisto a partir das discusses no Grupo de Trabalho de Currculo, ao qual agradecemos
sugestes e incentivos.
" Doutoranda em Educao pela Universidade Federal do Rio de Janeiro, professora de
Fisico-Qumica da Escola Tcnica Federal de Qumica do Rio de Janeiro.
foram objeto de discusso nos Grupos de Trabalho de Educao Popular, Metodologia
e Didtica e Currculo
1
.
No trabalho que apresentamos na ANPEd (Lopes, 1992), iniciamos uma discusso a
respeito das relaes entre currculo e conhecimento, a partir da noo de ruptura
epistemolgica entre conhecimento comum e conhecimento cientifico no mbito das
cincias fsicas. Procurvamos explicitar que a valorizao do saber popular e do
cotidiano na escola no pode perder de vista a necessidade de desconstruo do
conhecimento comum, obstculo compreenso e ao desenvolvimento do
conhecimento cientfico
2
.
Dando continuidade s discusses desse trabalho, temos por objetivo compreender
melhor as relaes entre senso comum e saber popular, inclusive salientando a
diferenciao de ambos, nem sempre bem definida. Em um segundo momento
procuraremos discutir o confronto dos diferentes saberes saber popular, saber
cientfico e saber escolarna esfera curricular.
Senso Comum e Saber Popular
A defesa de uma perspectiva descontinusta e pluralista para o conhecimento , por
vezes, compreendida equivocadamente como uma hierarquizao axiolgica de
saberes
3
. Na medida que essa perspectiva advoga a existncia de uma ruptura entre
1
Dentre os trabalhos cujo texto tivemos acesso direto, cinco apresentam a problemtica da
relao entre saber popular e saber acadmico/erudito/cientfico, fazendo ou no meno ao
senso comum: Algebaile (1992), Gohn (1992), Moreira e Barros (1992), Pereira (1982) e
Wortmann(1992).
2
Nesse ponto utilizamos o termo conhecimento cientifico fazendo referncia apenas s
cincias fsicas, o que no implica negar a cientificidade da pesquisa do social. No decorrer do
trabalho os termos cincia e conhecimento cientfico so utilizados com o significado de
conjunto das diferentes cincias fsicas, biolgicas e sociais , exceto quando nos referimos
diretamente ao pensamento de Bachelard.
3
Pessanha (1987), Oliveira (1990) e Lopes (1992). O primeiro trabalho utilizou os referenciais
de Chaim Perelman e Gaston Bachelard; os dois ltimos utilizaram apenas o de Gaston
Bachelard.
Em Aberto, Braslia, ano 12, n.58, abr./jun. 1993
conhecimento comum e conhecimento cientfico, seja no mbito das cincias sociais
ou das cincias fsicas, e a necessidade de desconstruo do conhecimento comum,
depreende-se da uma desvalorizao do saber popular. A cincia seria, por assim
dizer, um saber superior e, portanto, o nico que possuiria o poder de fornecer
respostas s necessidades humanas.
O equvoco dessa interpretao nos parece advir da indiferenciao de senso/
conhecimento comum e saber popular. Ou seja, o senso comum definido como forma
de expresso do saber popular, maneira de conceber e interpretar o mundo pelas
camadas populares (Gohn, 1992). Dessa forma, rejeitar o senso comum ou critic-lo
passa a ser encarado como menosprezo ao saber popular e a qualquer forma de saber
no cientfico.
Por outro lado, muitas vezes procura-se valorizar o saber popular como sendo uma
forma de cincia: a cincia das camadas populares. Como h tambm quem afirme
que os conhecimentos prvios dos alunos sobre os fenmenos naturais, formulados no
contato direto cotidiano, se constitua como a cincia das crianas (Duit, 1987).
Em ambos os casos, trata-se de valorizar o saber popular e o saber das crianas
tomando-se de emprstimo o poder e a legitimidade de um saber socialmente aceito
a cincia , a partir de uma falsa igualdade epistemolgica.
Toda produo de significados, sem dvida, constitui um saber, contudo nem todos
esses saberes so cientficos. As cincias, como afirma Foucault, se caracterizam por
serem discursos que obedecem a determinadas regras preestabelecidas de construo
de proposies (Lecourt, 1980; Machado, 1981). Regras essas estabelecidas pelo
conjunto da comunidade cientifica.
Assim sendo, consideramos ser importante iniciarmos a discusso a partir da
explicitao de cada um desses domnios senso comum e saber popular
enquanto saberes diferenciados.
Senso Comum
Santos apresenta a idia que muitos cientistas sociais fazem do senso comum, idia
essa questionada por ele", de maneira bastante clara:
O senso comum um 'conhecimento' evidente que pensa o que existe tal
como existe e cuja funo a de reconciliar a todo custo a conscincia
comum consigo mesma. , pois, um pensamento necessariamente
conservador e fixista. A cincia, para se constituir, tem de romper com
essas evidncias e com o 'cdigo de leitura' do real que elas constituem;
tem, nas palavras de Sedas Nunes, 'de inventar um novo 'cdigo' , o que
significa que, recusando e contestando o mundo dos 'objetos' do senso
comum (ou da ideologia), tem de constituir um novo 'universo conceptual',
ou seja: todo um corpo de novos 'objetos' e de novas relaes entre
'objetos', todo um sistema de novos conceitos e de relaes entre conceitos.
(Santos, 1989, p. 32; grifos nossos)
Por essas palavras, constatamos um pensamento na linha descontinusta: h
necessidade de rompermos com o conhecimento comum para construirmos o
conhecimento cientfico. Ou, se nos detivermos no campo das cincias fsicas,
podemos afirmar com Bachelard que o conhecimento comum essencialmente um
4
O autor contrrio considerao do senso comum necessariamente como fixista e
conservador, porque acredita que isso dependa do conjunto de relaes sociais, e se
contrape oposio cincia-senso comum enquanto equivalncia a uma oposio luz-trevas
por considerar que a cincia tambm nunca se livra completamente dos preconceitos.
Estabelece uma vocao solidarista e transclassista para o senso comum por ser o menor
denominador comum daquilo que um grupo ou um povo coletivamente acredita e defende
uma segunda ruptura epistemolgica, maneira de Bachelard, que permita a modificao
tanto da cincia quanto do senso comum. Suas posies so instigantes, mas nos parecem
incorrer no mesmo erro de uniformizar senso comum e saber popular. Por outro lado, o fato de
se defender, como Bachelard, que a cincia rompe com o senso comum no implica em
considerar uma cincia assptica e sem erros. Ao contrrio, dentro da filosofia do racionalismo
aplicado somos levados a compreender que a cincia vive em processo de retificao
constante. Concordamos com a vocao transclassista do senso comum, caracterstica de
sua universalidade, o que no altera a crtica epistemolgica que dele possa ser feita. Quanto
sua proposta de uma segunda ruptura epistemolgica s temos a dizer que no se trata de
uma ruptura.
Em Aberto, Braslia, ano 12, n.58, abr./jun. 1993
obstculo ao conhecimento cientfico por se prender ao aparente, experincia primeira
e generalidade (Bachelard, 1947). Mesmo em autores que no discutem o tema do
descontinusmo h comentrios crticos ao senso comum.
Gramsci (1978, p.143) acentua que o trao fundamental mais caracterstico do senso
comum o de ser uma concepo "... desagregada, incoerente, inconseqente,
adequada posio social e cultural das multides, das quais ele a filosofia".
Kosik igualmente acentua os limites do conhecimento comum por se deter nos
fenmenos evidentes e imediatos o mundo da pseudoconcreticidade
considerando-os como dados naturais.
A prxis utilitria cotidiana cria 'o pensamento comum' em que so
captados tanto a familiaridade com as coisas quanto a tcnica de tratamento
das coisas como forma de seu movimento e de sua existncia. O
pensamento comum a forma ideolgica do agir humano de todos os dias.
(Kosik, 1976,p.15)
cincia, portanto, cabe destruir a pseudoconcreticidade visando a alcanar a
concreticidade num processo de realizao e no de desvelamento atravs do
pensamento dialtico que constri a relao entre fenmenos e essncia.
Mas a partir de Bachelard podemos compreender que esse processo de ruptura com
as aparncias no feito de uma nica vez, como um salto que nos permitisse passar
do conhecimento comum ao conhecimento cientfico. E, uma vez alcanado esse novo
patamar do conhecimento, os enganos ficariam para trs.
Ao contrrio, o conhecimento comum, como todo obstculo epistemolgico, nunca
definitivamente suplantado. Persiste a necessidade de vigilncia epistemolgica
constante, contra as snteses fceis, as idias claras do realismo ingnuo do senso
comum. Em outras palavras, podemos dizer que o processo de ruptura permanente:
conhecemos sempre contra um conhecimento anterior, produzindo atos
epistemolgicos capazes de suplantar os obstculos ao desenvolvimento do
conhecimento (Bachelard, 1965).
Nesse sentido, no podemos considerar o senso comum como a forma de pensar das
classes populares porque isso significaria considerar que sua filosofia s permeia
essas classes. E tambm significaria considerar que filsofos e cientistas so capazes
de suplantar definitivamente o obstculo epistemolgico do senso comum.
Ao contrrio, o que constatamos a penetrao do senso comum, em maior ou menor
grau, nas diferentes classes e nos diferentes grupos sociais. A diferena que podemos
encontrar entre filsofos e cientistas quando assumem a necessidade histrica de
questionar o senso comum a de procurarem manter uma constante vigilncia
epistemolgica em seu trabalho. O que no os impede muitas vezes de se deixarem
levar por concepes conservadoras do senso comum durante suas atividades
corriqueiras do cotidiano.
O grau de persistncia do senso comum, obstaculizando o conhecimento cientfico,
associado a seu grau de universalidade. Como exemplo disso, temos as pesquisas
referentes s concepes alternativas das crianas para os fenmenos naturais
(Erickson, 1979 e 1980; Hewson e Hewson, 1988). Constata-se um ndice bastante
acentuado de semelhana nos modelos explicativos para um dado fenmeno em
culturas e classes sociais bastante diversas, bem como uma acentuada resistncia
mudana nessas concepes prvias, construdas a partir de uma filosofia realista do
senso comum.
Merecendo maiores pesquisas, mas permitindo-nos algumas inferncias, temos o
campo dos valores, preconceitos e pr-conceitos (a exemplo de provrbios que se
repetem em diferentes sociedades), onde tambm encontramos acentuada
uniformidade
5
.
5
Agnes Heller (1989) apresenta o preconceito como uma das categorias do pensamento e do
comportamento cotidianos, possuindo uma universalidade que tambm lhe garante uma
funo importante na esfera acima da cotidianidade. Segundo a autora "o xito de uma arte
ou de uma cincia cheias de preconceitos produz-se exclusivamente na esfera da
cotidianidade".
Em Abert o. Braslia, ano 12, n.58. abr./j un. 1993
No possvel sustentar que o senso comum no se modifica em diferentes sociedades
ou que no seja condicionado pelas relaes scio-econmicas vigentes. Ao contrrio,
seu grau de universalidade sem dvida historicamente situado o que implica
tambm no podermos considerar ser o senso comum atual o mesmo de sculos
atrs. Gramsci inclusive defende a posio de que o senso comum dos sculos XVII e
XVIII possua uma certa dose de experimentalismo e de observao direta da realidade,
ainda que emprica e limitada, sendo o senso comum de hoje mais limitado em seu
valor intrnseco (Bachelard, 1947).
Em torno dessas consideraes, uma primeira diferena ntida entre senso comum e
saber popular o carter transclassista do primeiro (Santos, 1989). O senso comum se
constitui do conjunto de saberes capazes de orientar os seres no mundo
indistintamente: sejam classes dominantes ou dominadas. Por isso mesmo tende a ser
orientado em favor de grupos e classes hegemnicos, cumprindo a funo de
manuteno da ordem estabelecida. No apenas a ordem econmica, mas a ordem de
valores, ideologias, mentalidades: conjunto de significados subjacentes a todo pensar
humano que no transcende as aparncias.
Saber Popular
Em sintonia com o que foi abordado at aqui, saber popular fruto da produo de
significados das camadas populares da sociedade, ou seja, as classes dominadas do
ponto de vista econmico e cultural. As prticas sociais cotidianas, a necessidade de
desenvolver mecanismos de luta pela sobrevivncia, os processos de resistncia
constituem um conjunto de prticas discursivas formadoras de diferentes saberes.
Enquanto um saber produzido a partir das prticas sociais de grupos especficos, o
saber popular pode ser considerado como um saber cotidiano do ponto de vista desse
pequeno grupo, mas no cotidiano do ponto de vista da sociedade como um todo,
como ocorre com o senso comum.
De uma maneira geral, o saber popular no um conhecimento necessrio para que
esses grupos se orientem no mundo, ajam, sobrevivam, se comuniquem, o que
constitui um senso comum geral. Mas um conhecimento necessrio para aquele
dado grupo viver melhor. Nesse contexto se inclue o saber das classes populares com
respeito s ervas medicinais, construo de casas, culinria, aos diferentes tipos de
artesanatos, muitos deles associados produo de artefatos para o trabalho, etc.
Portanto, objetivando-se maior preciso, devemos nos referir aos saberes populares,
enfatizando seu carter de multiplicidade. No podemos falar de um saber das classes
dominadas brasileiras, por exemplo, mas de diversos saberes de diferentes grupos
sociais especficos das classes populares. Ou seja, enquanto o senso comum aponta
para a universalidade e para a uniformidade, o saber popular aponta para a
especificidade e para a diversidade.
Outra caracterstica que podemos indicar para o saber popular a de ser colocado
margem das instituies formais, fruto da situao de classe de quem o produz,
organizando-se no que podemos denominar microinstituies dispersas e distantes
dos saberes que tm seu estatuto de cientificidade garantido pelos mecanismos de
poder da sociedade
6
.
Contudo, necessrio salientar a ntima relao existente entre os diferentes saberes
populares e o senso comum, relao essa basicamente ideolgica. O resgate de
saberes populares deve ser atravessado necessariamente pela crtica ao senso comum
e s formulaes ideolgicas que contribuem para a dominao neles existentes
7
.
Nisso consiste a maior dificuldade filosfica desse processo, j que precisamos manter
a justa medida de ao a fim de evitarmos tanto as posturas de desvalorizao dos
saberes populares, quanto as posturas paternalistas de enaltecimento do senso
comum.
6
Nesse ponto, a discusso que fazemos sobre o saber popular est baseada na discusso
empreendida por Alfredo Bosi (1987) para a cultura popular.
7
Para maiores comentrios sobre essa relao ideolgica que no nos permite encarar o
saber ou a cultura popular em uma perspectiva romntica e ingnua ver Giroux e Simon
(1988).
Em Abert o. Braslia, ano 12, n.58. abr./j un. 1993
Retomando uma questo abordada em nosso trabalho anterior (Lopes, 1992), a
valorizao dos saberes populares no deve passar pelo estabelecimento de uma
igualdade epistemolgica entre os diferentes discursos, almejando conferir aos
primeiros um grau de cientificidade que no possuem. Devemos, sim, compreender
quais mecanismos intrnsecos a cada discurso permitem distinguir o falso do verdadeiro.
E qual o estatuto daqueles que possuem o poder de dizer o que verdadeiro ou falso
(Foucault, 1986).
Admitindo-se a pluralidade, estaremos aceitando diferentes saberes como possveis e
vlidos dentro de seus limites de atuao, sendo fundamental a compreenso desses
critrios de validade, ou seja as relaes entre poder e verdade. E sejam eles cincia
ou no, tm na suplantao do senso comum um objetivo a alcanar.
Saber Escolar: o currculo e os diferentes saberes
Neste terceiro momento nos preocuparemos em discutir a problemtica da relao do
currculo com os diferentes saberes, sejam eles cientficos ou populares.
Trs questes ento se colocam como necessrias:
1) a crtica ao senso comum que permeia todos os saberes;
2) a incluso dos saberes populares no currculo;
3) o questionamento da transposio dos saberes cientficos no currculo, conformando
o saber escolar.
No que diz respeito primeira questo, j abordamos o tema na discusso sobre o
senso comum e em nosso trabalho anterior (Lopes, 1992). Temos a acrescentar o fato
de que o senso comum, por permear todos os discursos, deve ser objeto de crtica
constante, porm no a partir de uma perspectiva pura e simplesmente depreciativa, e
sim tendo em vista a demonstrao de sua incapacidade em dar conta de uma srie de
fenmenos.
Ademais, entendendo-se o senso comum enquanto obstculo ao desenvolvimento e
compreenso do conhecimento cientfico, importante que o espao escolar apresente
a cincia no como um saber pasteurizado, livre de entraves, retrocessos e erros. Ao
contrrio, colocando-se dentro de uma perspectiva histrica, possvel apresentar os
diferentes momentos em que a cincia precisou romper com o senso comum que
impedia os cientistas de compreenderem novas concepes.
Quanto ao segundo ponto, concordamos com a proposio de Moreira e Barros (1992)
quando afirmam que preciso abrir espao na prpria proposta curricular para a
produo cultural dos saberes populares, a partir da identificao dos ncleos de bom
senso nela presentes. Dentro dessa perspectiva, os saberes populares no devem ser
simples pontes para a aquisio do saber cientfico, meras ilustraes ou mecanismos
de motivao.
Em outras palavras, precisa ser enquanto saber legitimado que os saberes populares
devem constar do currculo, permitindo seu dilogo com os saberes cientficos, em
processo de mtuo questionamento, bem como de crtica do senso comum.
Por outro lado preciso salientar, como o fazem Moreira e Barros (1992), que essa
proposta no se coaduna com a limitao dos horizontes do aluno, mantendo-o restrito
ao que j conhecido por sua comunidade e sua famlia ou se apegando ao
pragmatismo excessivo
8
. Ao contrrio, visa a tomar os contedos que fazem parte do
8
Algebaile (1992, p. 13) afirma que "O repasse de conhecimentos desvinculados das
condies prticas do aluno , em tudo, incuo. Para que serve um conhecimento que no
tem como ser aplicado? Para que serve um saber se, aos olhos do aluno, ele no guarda
qualquer relao com sua realidade concreta?" Tal proposio nos parece excessivamente
pragmtica, podendo levar limitao dos horizontes do aluno referida no texto. Muitos
conhecimentos no podem ser imediatamente aplicados, esto desvinculados do cotidiano
mais prximo do aluno e no entanto so fundamentais para compreenso do mundo que o
cerca. Notadamente constata-se isso nas cincias fsicas, cujo ensino tem como um dos
objetivos primordiais fornecer ao aluno uma linguagem a mais para 'ler" o mundo. A relao
teoria-prtica fundamental, e deve ser um dos critrios para nortear a escolha dos contedos
a serem ensinados, mas no pode ser entendida como aplicao apenas ao imediato e
circunstancial.
Em Aberto, Braslia, ano 12, n.58, abr./jun. 1993
currculo escolar instrumentos de ao nas vidas dos estudantes, capazes de promover
uma mudana de cultura e de concepo de mundo direcionada para a transformao
social.
Passando abordagem da segunda questo, iniciaremos com a discusso do que
vem a ser saber escolar.
Concordamos com Chervel (1990) quando afirma que a escola no pura e
simplesmente um agente de transmisso do saber, vulgarizador ou simplificador de um
conhecimento produzido em outro local (universidades e institutos de pesquisa). Ou
seja, ensinar no consiste apenas no arranjo de mtodos que permitam a assimilao
rpida e eficiente da maior parcela possvel dos contedos dos saberes cientficos. No
processo de ensino-aprendizagem se constri um saber escolar, muitas vezes bastante
distante da cincia de referncia, sendo esse processo de construo a tarefa dos
educadores.
Dentro da mesma perspectiva segue Fourquin (1992), afirmando que a escola no se
limita a fazer uma seleo entre os saberes e materiais culturais disponveis em uma
sociedade em dada poca, tornando-os efetivamente transmissveis e incorporados
aos alunos a partir de uma "transposio didtica" e uma "interiorizao" dos saberes
em esquemas operatrios ou de habitus. A escola verdadeiramente produtora de
configuraes cognitivas e de habitus originais constituindo uma cultura escolar. Como
qualquer produo de conhecimento, no se trata de uma criao a partir do nada, um
comeo absoluto, salienta o autor, mas o reconhecimento de uma autonomia relativa
da instituio escolar frente aos saberes construdos na sociedade.
A distino entre a epistemologia do saber cientfico e a epistemologia do saber escolar
tambm apontada por Wortmann (1992) e Develay e Astolfi (1990), embora no
sentido de uma maior preocupao com o processo de transposio dos saberes, que
os despersonaliza e os descontemporaliza.
Associando essas discusses, percebemos que a escola est continuamente
reelaborando os saberes cientficos podendo vir a fazer o mesmo com o saber
popular , construindo um saber escolar que prevalece sobre os demais e forma
cultural e socialmente os alunos.
... a cultura escolar dota assim os indivduos de um corpo comum de
categorias de pensamento e cumpre por isso uma funo de integrao
lgica ao mesmo tempo que de integrao moral e social; estando os
espritos assim modelados predispostos a entreter com seus pares uma
relao de cumplicidade e de comunicao imediatas. (Bourdieu apud
Fourquin)
Mas a julgar, por pesquisas recentes, abordando o ensino de disciplinas de cincias
fsicas (Lopes, 1990; Oliveira, 1990), podemos elaborar a hiptese de que a escola
brasileira muito mais tem contribudo para transmitir os valores e conceitos do senso
comum: no apenas transmitindo equvocos cientficos, mas uma epistemologia
associada s concepes realista e antropocntrica do senso comum. Ou seja, o
potencial criativo da escola, ao qual se refere Chervel (1990), no tem construdo um
saber escolar a favor sequer dos saberes cientficos.
Consideramos, portanto, que no basta discutirmos a necessidade de insero dos
saberes populares no currculo por que fazer? como fazer? Precisamos analisar o
processo de apropriao dos conhecimentos cientficos pela escola.
Afinal, enquanto saber cientfico que o conhecimento escolar trasmitido. Ou seja,
enquanto saber legitimado, dotado de poder que o conhecimento escolar se constitui.
Mesmo quando rejeitado pelos educandos, por ser considerado saber desinteressante
e sem valor para seu cotidiano, o saber escolar encarado como verdadeiro, no
mnimo vlido e importante para algum: cientistas, especialistas em geral e
professores.
A anlise da epistemologia do saber escolar permite, portanto, a compreenso desta
rede de significados que a escola produz e das concepes de cincia e conhecimento
produzidas no espao escolar. Concepes essas que vo se introduzir na sociedade
como um todo, mesmo entre os no freqentadores dos bancos escolares.
Concluses Preliminares: novas questes
Muitos pontos dentro do tema aqui apresentado merecem maiores aprofundamentos
Em Aberto, Braslia, ano 12. n.58, abr./jun. 1993
tericos, abrindo-se como novas perspectivas de investigao e reflexo. Dentre eles
temos:
a anlise de como ocorrem as relaes entre saber escolar e materiais culturais da
sociedade. Ainda que no processo de transposio didtica o saber escolar
descaracterize o saber cientifico, ele se mantm como um saber valorizado
socialmente, com legitimidade e poder. Compreender a epistemologia do saber escolar,
seu espao na cultura da sociedade, sua funo social e os processos que garantem
sua legitimidade apresentam-se como questes importantes dentro do contexto da
pesquisa sobre currculo.
a discusso com respeito cotidianidade e suas implicaes para o saber popular
e o senso comum (Heller, 1991; Lefebvre, 1991). O saber cotidiano na acepo de
gnes Heller pode ser compreendido como o senso comum, o saber que orienta o
cotidiano de cada um de ns. Mas por outro lado, o saber cotidiano das classes
populares pode ser interpretado como uma trama dos diferentes saberes populares e
do senso comum. Como se constri essa trama, qual o espao que se mantm para os
saberes populares na vida cotidiana, qual seu possvel potencial de questionamento do
senso comum e quais as possveis diferenas entre a epistemologia dos saberes
populares e a epistemologia do senso comum, mostram-se como questes preliminares
a serem desenvolvidas.
o desenvolvimento da discusso com respeito existncia de ruptura epistemolgica
entre conhecimento comum e conhecimento cientfico nas cincias sociais
9
. Isso
permitir que compreendamos at que ponto o conhecimento comum tambm um
obstculo compreenso e ao desenvolvimento do conhecimento cientfico do social,
em que termos se do esses entraves e como super-los.
9
No nos referimos aqui perspectiva althusseriana que interpreta a descontinuidade como
um corte epistemolgico entre ideologia e cincia, na medida que essa interpretao acaba
por considerar que a cincia rompe em definitivo com a ideologia. Nem tampouco
consideramos que uma possvel ruptura entre conhecimento comum e conhecimento cientfico
nas cincias sociais possa ser interpretada nos mesmos moldes que para as cincias fsicas,
como tentou fazer Althusser. Essa questo ainda exige maiores esclarecimentos.
a discusso com respeito s resistncias mudana do senso comum, acarretando
grande lentido em seus processos de incorporao de novos valores e conceitos
(Heller, 1991). Esse tema necessita de investigaes que ultrapassem perspectivas de
anlise unicamente pela psicologia da aprendizagem, como ocorrem nos trabalhos
sobre mudana conceituai, e avancem dentro do contexto da sociologia do
conhecimento.
o enfoque de como o currculo escolar pode interrelacionar saberes populares e
saberes cientficos na construo de um saber escolar que no os descaracterize e
contribua efetivamente para a construo de um conhecimento comprometido com a
melhor compreenso e transformao do mundo.
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