FINOCCHIO, S.

: Qu enseamos cuando enseamos

ciencias sociales, en FINOCCHIO, S. (coord.):
Ensear Ciencias Sociales, Tro!el "ducaci#n,
$%%&, 'uenos (ires, )).: &&*+,.
-"nseamos acerca de la realidad.
La realidad social produce un impacto en nosotros que nos
mueve a profundizar, a desmenuzar, a ampliar y a actualizar
nuestros marcos explicativos.
Para quienes tenemos la responsabilidad de ensear
ciencias sociales a las jvenes generaciones se nos plantea la
necesidad ineludible de detenernos a pensar sobre la relacin
entre realidad-ciencia-educacin.
Pero !por qu" podemos usar el calificativo ineludi/le#
$os apoyamos en dos evidencias. La primera es que a%n
perduran selecciones curriculares y textos escolares que avalan
pr&cticas que abandonan la realidad y slo sostienen la relacin
entre una vieja ciencia y la educacin. Los contenidos del &rea
de ciencias sociales, fuertemente desactualizados, slo son
v&lidos en la escuela y slo sirven para legitimar los roles de
profesor y de alumno ante uno mismo. Para el docente en tanto
'ay algo que se ensea, para el alumno en tanto 'ay algo que
se aprende.
La segunda evidencia del debilitamiento de la relacin
entre realidad-ciencia-educacin es la generalizacin de una
tendencia pedaggica que puso excesivo "nfasis en los aspectos
metodolgicos del aprendizaje.
(n este cap)tulo reflexionaremos sobre la necesidad de
que la enseanza de las ciencias sociales se vuelva a conectar
con la realidad a trav"s de la produccin cient)fica que
actualmente intenta apre'enderla.
(l problema est& centrado en la relevancia socio-cultural
de los conocimientos, destrezas, valores para los individuos y
grupos que forman parte de la comunidad y en los efectos que lo
que enseamos pueda tener en la calidad de vida individual y
colectiva.
-"nseamos disci)linas escolares.
(n nuestro pa)s en los planes tradicionales y tambi"n en
las renovaciones curriculares, 'istoria y geograf)a integran el
&rea de las ciencias sociales.
!*u" lugar deben ocupar la 'istoria o la geograf)a en el
curr)culum de la escuela media# !Para qu" les sirven a los
adolescentes#
+eamos a continuacin las argumentaciones provenientes
de otros pa)ses. (l caso de los ((,,-
(ntre ./01 y .021 la 'istoria tuvo su rol m&s importante
dentro del curr)culum de la escuela secundaria norteamericana.
La erosin de la 'istoria a favor de un acercamiento m&s
utilitario empez casi inmediatamente. La declinacin se 'izo
evidente en .0./ con la publicacin de 0os 1rinci)ios '2sicos
de la "ducaci#n Secundaria, que defin)an a los estudios
sociales como aquellas disciplinas con un 3tema-sujeto
relacionado directamente con la organizacin y desarrollo de la
sociedad 'umana, y al 'ombre como un miembro de grupos
sociales4. (ntonces, el curso ideal de 'istoria ser)a aquel
directamente relacionado con los intereses de los estudiantes o
con el crecimiento y desarrollo personal o profesional. (studios
antiguos o premodernos parec)an al mismo tiempo irrelevantes
y superfluos.
(specialmente durante los aos 561 y 571, esta tendencia
provoc la balcanizacin del curr)culum de 'istoria. La clase
empez a servir como un microcosmos de actuacin de
democracia.
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!Por qu" entonces, en .0/0, despu"s de d"cadas de
declinacin e indecisin parece justo el tiempo de volver a
colocar a la 'istoria en el centro del curr)culum de la escuela
americana#
La 8omisin 9radley sobre :istoria en las escuelas fue
creada en .0;7 para responder a estas preguntas como
tambi"n a la ausencia percibida de instruccin 'istrica
sostenida en nuestros sistemas escolares.
La 8omisin 9radley afirma que no importa el tiempo o lugar,
los seres 'umanos necesitan de un sentido de s), un sentido de
cmo llegaron, dnde est&n, de manera de comprender y
evaluar 'acia dnde van en lo que sigue. La 'istoria no slo
contesta al qu", al cu&ndo, al dnde y al qui"n en el curso de la
experiencia 'umana en nuestro planeta, sino tambi"n al por
qu". Provee de las bases para la comprensin de otras
disciplinas. < trav"s del estudio del pasado, los individuos est&n
puestos en condicin de desarrollar una manera m&s informada
de ver, conocer y lidiar con la sociedad 'umana en la que viven.
< nivel secundario la comisin pide que se requieran por lo
menos cuatro aos de 'istoria para todos los estudiantes. Lo
necesitan por la relevancia de la 'istoria en los eventos y
tem&ticas contempor&neas, para poder comprender sus vidas
actuales y para poder vislumbrar futuras posibilidades y
alternativas. =ecalcar slo la importancia del presente, de todas
maneras, lleva a un enfoque estrec'o, superficial y
distorsionado
.
.
(n <lemania despu"s de un proceso parecido al de
(stados unidos y de m&s de treinta aos de 'egemon)a de
pequeos cursos que respond)an a diversas disciplinas sociales,
tambi"n se produjo en los %ltimos aos un movimiento tendiente
a fortalecer el lugar de la 'istoria en el curr)culum escolar. ,na
de las voces m&s reconocidas de ese movimiento justifica ese
lugar a partir del papel que juega la conciencia 3is4#rica en un
individuo y en una sociedad.
.
><8?@A$ y ><8?@A$- 3B'y t'e Cime is =ig't to =eform t'e
:istory 8urriculum4
La conciencia 'istrica es al mismo tiempo el lugar y el
objetivo del aprendizaje 'istrico. @us operaciones mentales
m&s importantes pueden describirse y tambi"n sus funciones
para la pr&ctica vital pueden captarse por encima de todas las
divergencias pol)ticas.
La conciencia 'istrica se puede describir como la actividad
mental de la memoria 'istrica, que actualiza anal)ticamente la
experiencia del pasado, de tal manera que las condiciones de
vida presentes resulten comprensibles y las perspectivas
futuras de la pr&ctica vital puedan desarrollarse conforme a las
experiencias. (l modo mental de recordarse es la narracin de
'istorias. (l pasado actualizado e interpretado como 'istoria
cumple una funcin orientadora para la pr&ctica de vida
presente.
(l aprendizaje 'istrico es el proceso de desarrollo de la
conciencia 'istrica en el cual se adquieren las capacidades. (s
el proceso de desarrollo de la conciencia 'istrica en el cual se
adquieren las capacidades de la memoria 'istrica. @e trata de
asimilar y tambi"n producir 'istorias, de tal manera que pueden
realizar activa y pasivamente su propia pr&ctica vital con la idea
de un orden temporal, de una relacin interna entre pasado,
presente y futuro.
La capacidad de tal orientacin de la propia pr&ctica vital
mediante la memoria 'istrica puede resumirse con el t"rmino
de capacidad narrativa. 8onsiste en la posibilidad de interpretar
el pasado y de actualizarlo en la narrativa de tal manera que el
presente se torne comprensible y la pr&ctica vital adquiera una
perspectiva estable a futuro. (sta capacidad fundamental de la
conciencia 'istrica, que 'ay que adquirir mediante el
aprendizaje 'istrico, puede dividirse en tres capacidades- en la
capacidad de percibir o experimentar consiste en darse cuenta
del pasado como tal, es decir de su distancia y de su diferencia
Dotredad 'istricaE, mediante restos y tradiciones, dentro del
'orizonte de las experiencias presentes. La capacidad
interpretativa consiste en analizar el pasado percibido de tal
manera que aparece en un contexto racional con el pasado. La
competencia de orientacin consiste en recibir e integrar 3la
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'istoria4 como resultado de esta interpretacin, dentro del
marco de orientacin de la propia pr&ctica de vida
2
.
>es%s Fom)nguez-
!Para qu" ensear :istoria# $o podemos evitar el pasado,
"ste es un componente base de nuestros esquemas de
conocimiento e interpretacin de la realidad presente. $o
podemos evitar recibir versiones sobre el pasado, por
consiguiente nuestros marcos explicativos pueden resultar
gravemente mediatizados, cuando no claramente manipulados.
La educacin 'istrica permite realizar una revisin cr)tica tanto
de los 'ec'os como de la asunciones interpretativas
incorporadas en esas versiones del pasado.
@uele ser frecuente justificar la enseanza de la 'istoria
diciendo que su conocimiento le es necesario al alumno para
comprender el mundo presente, comprender sus claves y poder
actuar en consecuencia.
La enseanza de la 'istoria debe proporcionar al alumno un
mejor conocimiento de la realidad que le toca vivir. $o basta
con estudiar los antecedentes de ese presente, es necesario
asimismo estudiar otras sociedades, que proporcionen al
alumno una perspectiva m&s rica y contrastada del mundo en el
que vive.
,na segunda razn por la que se debe considerar %til el
estudio de la :istoria para jvenes es la de que "ste permite
enriquecer su conocimiento de la naturaleza social e individual
del ser 'umano.
(n el caso norteamericano y en el alem&n la vuelta a la
'istoria se produce luego de una dispersin curricular trav"s de
diferentes ciencias sociales. (n (spaa, al igual que en la
<rgentina, las innovaciones curriculares intentan recuperar la
centralidad de una nueva 'istoria que reemplace a una vieja.
2
=,@@($, >.- El libro de texto ideal
Las tendencias actuales en la enseanza de las ciencias
sociales se inclinan por asignar un lugar central a la 'istoria y
por superar estrec'as visiones localistas o presentistas.
8reemos que el curr)culum de la escuela media la 'istoria
y la geograf)a deben ser disciplinas vertebradoras de la
enseanza de las ciencias sociales en tanto espacio y tiempo
constituyen dos categor)as b&sicas para pensar la vida en
sociedad y para construir referentes colectivos.
-"nseamos ciencias.
(l 'istoriador o el gegrafo 'a tratado de ir m&s all& de la
ubicacin en una serie temporal o espacial y 'a concentrado su
atencin en otorgar una explicacin general a la realidad social.
8oncebir as) a la 'istoria y a la geograf)a no implica
circunscribirlas a los c&nones 'eredados de la f)sica
contempor&nea retomada en medida significativa por el
positivismo, o en su defecto, a los c&nones del marxismo, si bien
a fines del siglo GHG ambos inyectaron en las entonces llamadas
'umanidades criterios cient)ficos que las alejaron de las artes o
la literatura.
(l debate sobre si la 'istoria es una ciencia se 'a
revitalizado. La discusin se instal con fuerza entre los
'istoriadores junto a un renovado inter"s de muc'os de ellos por
la 'istoria narrativa. Lo que se rec'aza es un tipo de produccin
pero no criterios generales de la ciencia.
La profesionalizacin de la 'istoria como disciplina
autnoma con derec'os leg)timos y con teorizaciones propias no
es negada por quienes la conciben como ciencia, ni por quienes
la aproximan al discurso literario. (l consenso en torno a que la
'istoria es un saber que se adquiere profesionalmente est&
vigente.
I&s all& de que algunos 'istoriadores no reconozcan en
su obra una fisonom)a centralmente cient)fica y de que
rescatasen el papel de la narrativa en la representacin de la
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realidad, ellos no abandonan criterios generales de la ciencia
como el producir un discurso examinado y con alg%n nivel de
generalizacin.
La geograf)a por su parte desde su institucionalizacin a
fines del siglo GHG con un consenso social importante como
disciplina escolar. La geograf)a se 'a definido m&s por su utilidad
como clasificacin general y descripcin de los objetos sobre la
superficie terrestre, que como produccin continua de preguntas
y respuesta acerca de la realidad.
Iuc'os investigadores siguen creyendo que es necesario
construir un campo de conocimiento cient)fico que estudie la
dimensin espacial de la realidad social y se esfuerzan por
construir un cuerpo terico slido para la geograf)a. 8iencia no
slo es producto acabado, es tambi"n actitud cient)fica. $o todo
lo que cae bajo el rtulo geograf)a es conocimiento cient)fico.
Cons4ru5amos disci)linas escolares ue recu)eren la
realidad a 4ra!s de la ciencia.
Enseamos procedimientos
Los procedimientos cient)ficos que se incluyen como
contenidos de la enseanza comprenden un marco
epistemolgico y un marco metodolgico.
Los docente manejamos marcos epistemolgicos con un
mayor o menor nivel de conciencia.
@i la ciencia es un discurso examinado que intenta una
explicacin general ser& significativo preguntarse cmo conoce
la realidad. La re6le7i#n e)is4emol#8ica es la que desentraa
ese cmo conocer.
Las dudas que le surgen a la epistemolog)a son si el
conocimiento cient)fico es algo que existe fuera del 'ombre y
que "ste adquiere gradualmente mediante el ejercicio de su
pensamiento, si el conocimiento es una mera creacin de la
mente, o si el conocimiento es el resultado conjunto de lo
externo y de lo pensado por el 'ombre.
Fistintos enfoques de acuerdo a la relacin que se
establece entre el sujeto cognoscente y el objeto realidad a
conocer-
.. Los que consideran al sujeto pasivo y al objeto activo,
la creacin del conocimiento se basa en percepciones
de una realidad externa.
2. Los que consideran al sujeto activo y al objeto pasivo,
esa creacin se basa en el uso que el 'ombre 'ace de
su pensamiento.
;. Lo que consideran al sujeto activo y al objeto activo, la
creacin de conocimiento se trata de una combinacin
entre la visin que el 'ombre tiene de la experiencia y
la transformacin de esta experiencia por medio de su
raciocinio.
La epistemolog)a, en tanto se interesa por analizar de qu"
modo el 'ombre llega a conocer el mundo que lo rodea, enfoca
al sujeto cognoscente y su relacin con el objeto de
conocimiento para registrar como juegan los valores, la visin
personal del mundo del sujeto que conoce, en suma, el conjunto
de ideas que forman los supuestos con los cuales se desarrolla el
acto de conocimiento. Cambi"n se interesa por saber si se
conoce a partir de la experiencia con el objeto o si existen
estructuras inmanentes en nuestro pensamiento que nos
permiten conocer.
Los docentes tambi"n utilizamos marcos me4odol#8icos
cuando realizamos el an&lisis de un documento- la elaboracin
de un mapa, la comparacin de datos estad)sticos, la
argumentacin en favor de una 'iptesis. (sas operaciones
cognoscitivas tambi"n son usadas en la investigacin cient)fica.
La metodolog)a de las ciencias comprende las operaciones
cognoscitivas usadas en la investigacin.
(xplicitar los marcos epistemolgicos y metodolgicos que
permitieron arribar a diferentes logros en la produccin cient)fica
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nos permitir& seleccionar mejor los procedimientos para disear
'istoria y geograf)a en la escuela media de forma m&s acorde a
los desaf)os de fin de siglo y m&s efectiva.
Enseemos conceptos
(xisten diferentes tipos de conceptos. <quellos de uso
generalizado y que resultan imprescindibles para comunicarnos
con los alumnos, tales como =enacimiento, <bsolutismo,
Hlustracin.
<quellos conceptos que corresponden a un conjunto de
afirmaciones sobre un objeto y que est&n sustentadas en los
resultados de la investigacin, por ejemplo la teor)a de :enri
Pirenne sobre el origen de la ciudad medieval.
<quellos conceptos de mayor nivel de abstraccin que
permiten orientar, organizar y explicar. @e refieren a los
principios de causalidad, de cambio, a la concepcin del tiempo,
del espacio o de los sujetos. (mana de las teor)as de la 'istoria,
de la geograf)a o de otras ciencias sociales que los 'istoriadores
o los gegrafos usan.
Los conceptos se presentan como un abanico de
posibilidades que nos permitir&n seleccionar y organizar una
planificacin anual, encauzar la explicacin en una exposicin,
disear problemas para que resuelvan los alumnos, evaluar el
aprendizaje de un marco conceptual.
La 'istoria o la geograf)a 'an resistido a encorsetarse en
definidos marcos tericos. (sto nos 'a tra)do complicaciones y
ventajas. Las ventajas est&n dadas por la posibilidad de optar
entre una pluralidad de marcos explicativos. La complicacin se
presenta al tener que decidir qu" enfoque o enfoques adoptar.
I&s all& de la crisis de los grandes paradigmas es
conveniente arribar a un cuerpo conceptual m)nimo para
orientar a nuestros alumnos en la construccin del conocimiento.
Enseemos actitudes
,no de los d"ficit de nuestra enseanza es la promocin
de ac4i4udes cien496icas en nuestros alumnos, tales como
rigurosidad en la seleccin de una muestra, precisin en el uso
de conceptos, relatividad de un conocimiento.
+. ()ro!ec3emos !en4a:as 5 )re!en8amos ries8os
(n 'istoria o geograf)a los l)mites entre el conocimiento
cient)fico y el conocimiento com%n no son tan claros como en
otras disciplinas. ,na de las razones es que en muc'os casos el
lenguaje con el que se comunican los )roduc4os cien496icos.
@i comparamos los resultados de la f)sica cu&ntica con los
de la geograf)a o la 'istoria indudablemente la primera ventaja
did&ctica ser)a la posibilidad de capitalizar esa proximidad
comunicativa entre la produccin cient)fica y el pensamiento de
sentido com%n en el momento de llevar los resultados de dic'a
produccin en el aula.
(n segundo lugar, en tanto los adolescentes entran a la
escuela secundaria con una cantidad de nociones sociales que
los docentes podemos registrar y analizar, se presenta la
posibilidad de optimizar las posibilidades.
Canto con la perspectiva de la enseanza como con la del
aprendizaje, los docentes de 'istoria y geograf)a podemos llevar
la delantera en el momento de proponernos profundizar la
relacin de los contenidos escolares con los resultados de las
ciencias sociales y el pensamiento de sentido com%n es que el
sentido com%n resulte dominante como contenido de enseanza.
(l segundo riesgo es que a veces algunos docentes
intentamos ofrecer versiones contestatarias a la propuesta
oficial para la enseanza de las disciplinas, para lo cual
preparamos clases con una clara intencionalidad pol)tica e
ideolgica, pero carentes de toda rigurosidad cient)fica.
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(l tercer riesgo que podemos corres los docentes con esa
relativa proximidad comunicativa entre el pensamiento de
sentido com%n y la produccin cient)fica es la falsa suposicin de
que los alumnos dominan algunos conceptos. ,na de las
cuestiones es suponer que los alumnos comprenden el principio
de causalidad porque conocen el significado de la palabra causa.
(l cuarto riesgo que corremos los docentes de ciencias
sociales es omitir la formacin de una ac4i4ud cien496ica en los
adolescentes
;
.
@i bien aparentemente a los docentes de ciencias sociales
nos resultar)a tan complejo articular los resultados de la
)roducci#n cien496ica con los contenidos de la enseanza, la
situacin a remonta es bastante m&s complicada de lo que
aparece, sobre todo cuando se trata de promover una ac4i4ud
cien496ica en la experiencia educativa.
;
< continuacin se plantea la transcripcin de una clase p. K1.
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