O ENSINO DE GEOGRAFIA ATRAVS DA NARRATIVA DE UMA

PROFESSORA: REFLEXES HISTRICAS E METODOLGICAS

Autor: Thiago Tavares de Souza
Co-Autor: Joo Pedro Pezzato
Introduo

O presente artigo um desdobramento do captulo III da dissertao de
Mestrado em Geografia por ns apresentada ao Programa de ps Graduao em
Geografia da UNESP de Rio Claro em Outubro de 2011, com o ttulo Histria da
Geografia Escolar: Um estudo da Cultura escolar atravs da narrativa de uma
professora. No trabalho citado analisamos a Histria do Ensino de Geografia no
Brasil, com base em uma reviso bibliogrfica. Assim, organizamos essa trajetria
com uma proposta de periodizao em 4 estgios e obtivemos um panorama geral
dos fatores e atores que influenciaram a construo do currculo oficial desta
disciplina.
Em seguida, dirigindo o foco para o currculo oculto, lanamos mo de outra
opo metodolgica, dentro da linha da Histria Oral Temtica que, valorizando o
carter temtico, a narrativa no diz respeito, necessariamente a totalidade da vida
da pessoa, mas aos aspectos da vivncia, os quais constituem informaes para a
reconstituio de fatos, eventos ou problemticas do passado.
Uma das variaes desta tendncia refere-se ao tipo e fonte utilizada, se for
somente oral Pura e se houver uma mistura de fontes orais e bibliogrficas
Hibrida a qual nosso trabalho filiado, ou seja, trabalhamos com a metodologia da
Histria Oral Temtica Hbrida.
Com isso obtivemos dados das duas faces da disciplina, uma focada do
ngulo da bibliografia a respeito da histria do ensino de Geografia e outra que
surge do registro das representaes de uma professora que estudou e lecionou
entre as dcadas de 1960 e 1990.
Assim pudemos tecer consideraes sobre as relaes entre as tendncias
da poca e a prtica da professora que constam neste artigo, visando uma
abordagem mais sistemtica e aprofundada sobre sua trajetria e tambm buscando
relacion-la ao contexto terico e histrico em que se inseriu.
No capitulo a que se refere este trabalho utilizamos dois parmetros
norteadores, a Cultura Escolar e o ciclo de vida profissional. O primeiro discutido
por Vidal(2005), partindo de Julia(2001 e 2002), De Certeau(1982, 1994 e 1995) e
Chervel(1990 e 1998) entre outros, que nos traz o conceito de Cultura Escolar.
Resumidamente, uma categoria de anlise da historiografia que considera o
currculo, as prticas docentes, a organizao do tempo e dos espaos da escola
como frutos de uma configurao especfica intramuros, mesmo sendo permeada
pelo contexto histrico, poltico e social mais amplo em que se insere e pelas
determinaes dos rgos administrativos do sistema escolar.
A pertinncia desta categoria para o estudo apontada por Vidal a partir da
discusso apresentada por Julia(2001), para o qual os pesquisadores deveriam
deixar de pensar a escola como uma reproduo social e diminuir a nfase em
estudos externalistas como a histria das idias pedaggicas e das populaes
escolares baseados principalmente em textos legais. Tal empreitada, no entanto,
coloca o problema das fontes, uma vez que as prticas culturais no costumam
deixar traos, que o autor contorna com a sugesto da capacidade do historiador
para fazer uma flecha com qualquer graveto.
O nosso trabalho, na esteira de estudos como o de Costa(2002), Assis e
Silva(2009) e Laubstein(2010), apresentou uma possibilidade de investigar a cultura
escolar atravs da Histria Oral Temtica Hibrida, cruzando informaes de
referncias bibliogrficas com uma das poucas fontes de registro da prtica escolar:
a memria de uma professora. Com essa narrativa teremos os gravetos e
instrumentos necessrios para fazer as flechas que nos lanaro luzes sobre as
prticas desenvolvidas intramuros.
A outra categoria de anlise por ns empregada, descrita por Michl
Huberman(2000), combina as concepes psicolgicas e psicossociolgicas a
respeito de ciclo de vida e pretende confirmar os estudos clssicos desta rea ao
focar a anlise sobre um grupo especifico: os professores do ensino secundrio.
Assim, o autor define sua abordagem como filiada a uma perspectiva clssica, a da
carreira, que considera que possvel delimitar uma srie de sequncias ou
maxiciclos que atravessam no s as carreiras de indivduos diferentes, dentro de
uma mesa profisso, como tambm de as carreiras de pessoas no exerccio de
profisses diferentes(HUBERMAM, 2000:37), mesmo que nem todos os indivduos
vivam as mesmas seqncias, ou que estas sejam em ordens diferentes.
Com tais apontamentos em tela, o autor discute a pertinncia da aplicao
desta categoria, apresentado a relatividade com a qual deve ser encarada, ou seja,
no trata-se de fases rgidas, com durao absoluta e que se sucedem de forma
linear para todos os profissionais. Mas ressalta que h tendncias gerais para o
ciclo de vida dos professores, ou estdios comuns a maior parte dos indivduos, o
que no impede que muitas pessoas nunca deixem de ter um comportamento
caracterstica da fase inicial, ou cheguem a fases finais sem terem passado por
algumas das anteriores.
Com estas ressalvas, e baseando-se em estudos empricos, Hubermam
apresenta e caracteriza as seguintes fases para o ciclo de vida profissionais dos
professores: explorao; estabilizao; diversificao; por-se em questo;
serenidade, distanciamento afetivo; conservantismo e lamentaes;
desinvestimento. Em nosso trabalho investiremos maior flego na descrio apenas
das fases que melhor se apresentam marcadas na narrativa da nossa entrevistada e
no desenvolvimento da anlise que este captulo traz.
Tendo em vista essas duas categorias balizadoras, tecemos uma anlise
integrada do contedo da narrativa da professora Maria Eliza, organizada a partir
das fases da carreira. Assim apresentando ao mesmo tempo o momento profissional
que ela estava vivendo, com as influncias que isso teve para a construo de seu
mtodo. E tambm os traos de sua prtica que ora dialogam com o contexto
histrico e as tendncias tericas da Geografia e ora se apresentam como
construes originais ou formas de resistncia a essas influncias, ou seja, frutos
legtimos da cultura escolar.
Relembramos que uma perspectiva tradicional da Histria oficial feita a
partir da trajetria de grandes personalidades, cujas aes foram marcantes em uma
determinada rea ou grupo social. No entanto, a margem desta histria vive a maior
parte da populao, cujas atitudes ora reforam, ora rechaam as tendncias tidas
como majoritrias num determinado contexto. Neste nterim, a Histria oral uma
importante possibilidade de trazer a tona a perspectiva de algumas destas pessoas
que a Histria ignorou.
Com essa ideia, vamos traamos relaes entre o que Maria Eliza viveu e nos
apresentou em sua narrativa e as transformaes e tendncias da Geografia Escolar
e a Educao no perodo. A contextualizao ser feita em ordem cronolgica.
Este artigo refere-se especificamente a uma ampliao da anlise realizada e
uma discusso das possibilidades que a metodologia empregada abre para o estudo
das disciplinas escolares, com foco na geografia. Inicialmente apresentaremos uma
sntese da discusso empreendida sobre a trajetria da professora entrevistada com
uma ampliao da anlise dos ciclos de vida dos professores a partir do exemplo
estudado e por fim a discusso sobre a metodologia empregada e as possibilidades
que esta carrega.

O Caminho at a profisso docente e as marcas que deixou.

Segundo Maria Eliza, enquanto foi aluna, nas dcadas de 1950 e 60, o que
conheceu foi principalmente o ensino tradicional, baseado na memorizao e na
figura do professor autoritrio e detentor do conhecimento com aulas baseadas em
exposies, cpias e questionrios, ou seja, algo prximo da que foi denominado por
Paulo Freire (1970) em Pedagogia do Oprimido como Educao Bancria. Ou
seja, o professor deposita o contedo na forma de aula expositiva, o aluno o
acumula decorando a matria e depois o professor saca este investimento
atravs da prova ou dos questionrios.
Vale apontar que o Movimento escolanovista, cujos princpios destoam
significativamente da situao descrita acima se desenvolveu no Brasil nas dcadas
de 1930 e 1940, com grande repercusso no meio acadmico e poltico. Tal
constatao j nos indica o quanto a escola pode manter uma cultura prpria, neste
caso at avessa as discusses tericas no campo da educao e mesmo as
indicaes da legislao e das redes de ensino. Esse tipo de resistncia, como
veremos, permeou toda a trajetria da entrevistada, seja enquanto aluna ou
enquanto professora.
Por outro lado, duas foram as principais marcas na experincia escolar dela, a
primeira foi o livro didtico como centro do processo educativo, responsvel pela
seleo dos contedos escolares, e por nortear boa parte das dinmicas de sala de
aula. O que poderia ser considerada a materializao da vulgata, analisada por
Lestegs (2002), que aponta a existncia de um conjunto de conhecimentos ou
contedos explcitos compartilhados pelos professores e considerados
caractersticos da disciplina (Traduo Nossa. p.175). No caso de Maria Eliza, o
livro didtico de Aroldo de Azevedo (que dominava mais de 70% do mercado na
poca) servia como grande agregador desses contedos e norteava todo o processo
de aprendizagem da Geografia.
A segunda maior marca foi um professor do Ginsio e do Magistrio que
despertou o interesse e a admirao da depoente, o prof. Adolpho Lineu Cardoso
cujo mtodo diferenciado, com maior contextualizao e dinmica despertou o
interesse pela Geografia.
Maria Eliza fez magistrio, num momento de transio do status da profisso
docente, um segmento j dominado pelas mulheres, conforme aponta Nadai (1991),
a partir da dcada de 1940, e a primeira experincia nesta profisso foi uma
decepo, situao foi suficiente para faz-la desistir de atuar com as crianas das
sries iniciais e encontrou na orientao do Prof. Lineu para que seguisse a mesma
carreira que ele, cursando Geografia.
Esta trajetria inicial na docncia se aproxima bastante das caractersticas do
perodo de entrada na carreira, caracterizado por Hubermam (2000):
O aspecto da sobrevivncia traduz o que se chama vulgarmente o choque
do real, a confrontao inicial com a complexidade da situao profissional: o tatear
constante, a preocupao consigo prprio (Estou-me a agentar?), a distncia
entre os ideais e as realidades quotidianas de sala de aula (...) as dificuldades com
alunos que criam problemas, com o material didtico inadequado, etc. (p.39)
Grifos nossos.
Nesta perspectiva, a fase inicial da carreira docente da entrevistada foi
marcada tanto pela persistncia, com aulas particulares, no magistrio de
alfabetizao, quanto pelo perodo no qual ela buscou uma formao mais
especializada na graduao. Assim, enquanto adquiria experincia prtica tambm
obtinha uma formao mais consistente, o que lhe asseguraria mais tranquilidade
para quando se formou.
No que tange a formao acadmica em nvel de graduao, o fato de Maria
Eliza ter estudado Geografia na ento Faculdade de Filosofia Cincias e Letras de
Rio Claro na dcada de 1970, torna seu depoimento emblemtico, visto que nesta
poca a instituio se afirmava como uma referncia denominada Geografia
Quantitativa. Tendncia esta fortalecida pela poltica da ditadura militar que reprimia
as tendncia mais crticas das Cincias Humanas. Tal contexto terico e social se
refletiu numa formao carregada de quantificao, estatstica e enfoque na
Geografia Fsica e esvaziada na rea das humanidades.
Com a dedicao explicitada acima para ser uma boa aluna e as tendncias
formao a que teve acesso, evidente que alguns traos deste enfoque terico da
Geografia permanecessem na prtica docente da entrevistada. Segundo Lestegas
(2000:96) a concepo quantitativa ou neopositivista da Geografia Escolar considera
o conhecimento como algo objetivo, neutro, permanente e universal, podendo ser
aprendido pela observao e comprovado por experincias e a aplicabilidade na
realidade. Com isso, a figura do professor toma um papel central, visto que se
entende uma relao de causalidade entre a qualidade do mtodo e o resultado de
sua aplicao, a aprendizagem dos alunos. Alm disso, esta concepo lida com a
ideia de alunos homogneos e leva a uma preocupao constante com a
programao e organizao da sequncia dos contedos e procedimentos de
avaliao que, como veremos, foram marcantes, sobretudo no incio da carreira da
entrevistada.

O incio da carreira: perodo de afirmao.

A partir deste perodo da vida de Maria Eliza, que coincide com seu incio de
fato na carreira, agora como professora de Geografia, apresentaremos os principais
aspectos da prtica docente da entrevistada, que foram levantados a partir de
fragmentos de sua narrativa e principalmente pelos causos que contou sobre sua
experincia em sala de aula. Devido ao foco deste trabalho, apenas faremos
referncia sobre alguns trechos mais relevantes destes.(A Narrativa na ntegra, com
os causos em destaque constam no Cap. II da Dissertao da qual deriva este
artigo citada acima.).
Um dos primeiros aspectos a serem levado em conta sobre a prtica docente
de Maria Eliza, iniciada em 1969, que os nicos pontos evidentes em sua narrativa
so as relaes do que fazia com o que tinha aprendido com o Prof. Lineu e o uso
dos livros didticos.
Neste ponto podemos resgatar uma parte da discusso de Chervel (1990)
sobre as finalidades do ensino, mostrando que estas so transformadas de acordo
com os grupos dominantes e o perodo histrico, ou seja, refletem aquilo que se
deseja que a escola enquanto instituio social ensine. No entanto, muitas vezes
no interessa aos governantes que os professores conheam essas finalidades.
Neste nterim, a A funo maior da formao dos mestres a de lhes entregar as
disciplinas inteiramente elaboradas, perfeitamente acabadas, as quais funcionaro
sem incidentes e sem surpresas por menos que eles respeitem o seu modo de
usar. (p.191)
No caso especfico da Geografia, estas intenes tornaram-se explcitas e
foram sentidas por Maria Eliza com a promulgao da Lei 5692/72, que, entre outras
coisas, trouxe para as escolas os guias curriculares. Estes documentos serviam de
orientao para as atividades a serem desenvolvidas, mas no eram impostas pelas
escolas. Sendo o aspecto mais marcante da Lei. 5692 para a carreira da professora
e de muitos outros professores de Geografia foi a insero da disciplina de Estudos
Sociais no Currculo, que, segundo a professora no chegou a constituir na prtica
um campo autnomo, sendo apenas um tipo de mistura entre Geografia e Histria.
Quem era da Histria puxava para o lado da Histria e quem era da Geografia para
a Geografia afirma.
Alm disso, vale ressaltar que mesmo com estas mudanas institucionais, o
empenho da professora em tornar as aulas melhores e a publicao das Guias
Curriculares em 1973, o uso dos livros didticos ainda era o centro da sua prtica
docente, caracterstica que no exclusiva da docente, mas uma tendncia da
poca ou uma tradio profissional, cuja crtica aparece na Proposta da CENP:
...muitos professores foram perdendo ou, ento nem tiveram a
oportunidade de formar a sua condio de produtores de
conhecimentos. Tornando-se ou forma se transformando em
repetidores dos contedos dos livros didticos. As editoras chegaram
inclusive a publicar o livro do professor, uma espcie de cartilha,
na suposio de lhe facilitar o trabalho. (SO PAULO, SEE/CENP,
1991:15).

Por vrias vezes a entrevistada remete ao rigor com o qual escolhia o livro
didtico, como uma forma de justificar seu uso constante. Como no causo 6 Livro
Didtico e um caso de postura no qual ela responde a contestao de uma aluna
sobre o contedo com a demonstrao da qualidade do livro empregado. Maria Eliza
chegou inclusive a desempenhar a funo de filtrar as listas que chegavam at as
escolas quando atuou junto a Diretoria de Ensino.
Por outro lado, podemos apontar que o uso constante do livro didtico
conferiu a professora iniciante uma ferramenta que lhe deu confiana para encontrar
seu lugar na profisso e frente aos alunos. Os traos trazidos da educao que teve
tambm so preservados neste sentido, repetir no papel de professora o que deu
certo enquanto era aluna. Segundo Huberman (2000) essa explorao:
No caso concreto do ensino, a explorao limitada por parmetros
impostos pela instituio: as pessoas tm oportunidade de explorar
poucas turmas para alm das suas, poucos estabelecimentos (...).
No caso de um compromisso provisrio, partida, esta fase pode
prolongar-se uma vez que as pessoas iro medir bem as
consequncias de um comprometimento definitivo (...) (p.39).

Essa situao de compromisso provisrio foi vivida pela entrevistada por 11
anos (1969-1980), enquanto foi professora ACT (Admitida em Carter Temporrio)
no Estado, neste perodo teve diversas experincias em escolas com pblicos de
rea rural e urbana, central e perifrica, com condies financeiras diferentes.
Assim, seu perodo de incio de carreira lhe ofereceu amplas condies para que
chegasse a fase de estabilizao com a serenidade de quem domina a funo que
exerce.
Outro aspecto da Geografia ensinada na dcada de 1970 o predomnio da
Geografia Fsica sobre a Humana e ao lado do Livro didtico e at podemos dizer
que em parte devido a ele, outro aspecto da prtica de ensino da entrevistada que
foi citado por diversas vezes, o uso do questionrio. Esta tcnica, utilizada como
tcnica de interpretao de textos e procedimento de avaliao esteve presente em
vrios momentos de seu relato e exemplifica de forma contundente as vrias fases
da carreira da docente, em um dos causos, a professora relata uma aula em que
os alunos colocaram o questionrio na lousa escrito de trs para frente para tentar
consulta-lo na prova.
Segundo Lestegs (2002, p. 175-176), toda disciplina escolar tem quatro
elementos fundamentais: uma vulgata, conjunto de conhecimento aceito pela
maioria dos professores e livros didticos que formam o corpo de contedo da
disciplina; uma srie de exerccios-tpicos, que so as atividades caracterizadas
como especficas daquela disciplina, como o trabalho com mapas na Geografia;
procedimentos de motivao que so tcnicas muito usadas para controle da
disciplina dos alunos que para os envolver com a temtica trabalhada; e um conjunto
de prticas de avaliao que estejam em consonncia com a vulgata e os
exerccios-tpicos.
Neste nterim, a anlise da narrativa de Maria Eliza nos mostra com clareza
dois destes elementos: a vulgata e os exerccios tpicos materializados no livro
didtico e nos questionrios. Mas podemos acrescentar tambm o uso dos atlas e
produo de mapas em sala de aula, que serviam tanto para contextualizar
espacialmente os temas tratados quanto para desenvolver nos alunos habilidades
de leitura e representao grfica atravs da cartografia.
Essas prticas, herdadas do professor Lineu, e carentes de uma reflexo
mais apurada das finalidades de seu uso demonstram a capacidade da Geografia
Escolar de criar e aplicar seus prprios mtodos, construindo assim um arcabouo
de conhecimentos transmitidos muito mais atravs da prtica-reproduo que
atravs de livros, peridicos ou documentos curriculares.

Estabilizao: A efetivao no cargo e mudanas metodolgicas

A transio para a fase de estabilizao se deu gradativamente nas prticas
de sala de aula e se concretizou no mbito funcional no ano de 1981 com a
efetivao junto ao servio pblico.
Para Huberman (2000: 40-42) na maior parte dos estudos empricos a
respeito da carreira pode-se apontar a existncia de uma fase de estabilizao
aps a fase inicial de explorao. Nessa nova fase, o profissional passa por uma
escolha subjetiva (comprometer-se definitivamente) e um ato administrativo
(nomeao oficial). Essa escolha assume um papel fundamental na viso de si do
professor, visto que ela conduz a negao de outras possibilidades profissionais ou
a deciso de manter uma carreira dupla como o prosseguimento na rea acadmica.
Por outro lado, a estabilizao tambm traz consigo um sentimento de
emancipao, ou seja, a afirmao para si e diante dos pares como um professor
confere segurana para lidar com os aspectos pedaggicos. Somado a isso d-se
uma descentralizao na qual o professor deixa de se culpar unicamente pelos
problemas que suas turmas enfrentam, alm da tranquilidade para lidar com as
dificuldades e os recursos dos quais dispe.
Assim no fica bem claro o motivo, no entanto ela afirma que quando me
efetivei em So Paulo eu aboli o questionrio, aboli. O nico indicativo da razo da
mudana que percebeu que no dava certo. O que entendemos como um
indicativo de reflexo causada pela experincia acumulada em sala de aula. Mas tal
reflexo no foi generalizada, visto que alguns alunos estavam muito arraigados a
prtica do questionrio e inclusive a cobravam para que retomasse.
Da nossa perspectiva a mudana operada foi a substituio da repetio e
memorizao pela interpretao e anlise dos contedos, o que a professora
considera como uma inovao que antecipou o que viria a ser adotado pela
Proposta da CENP.
Outro ponto de ateno o rigor com que a professora fiscalizava seus
alunos para evitar as chamadas colas (consultas no autorizadas) nas avaliaes,
posicionamento que pode ser relacionado a uma concepo tradicional de
educao, na qual a avaliao era concebida como um meio de quantificar o que o
aluno aprendeu do montante ensinado. E pode tambm ter influncia da formao
neopositivista que a entrevistada teve na Universidade, para a qual o rigor
metodolgico tido como fundamental para se atestar a qualidade do trabalho
realizado, seja na explicao e atividades com os contedos, seja na aplicao dos
instrumentos avaliativos.
Essa forma de agir faz um paralelo interessante com a forma que o hbito de
estudar era tido como um valor pela professora, que refletiu pelo menos de duas
formas na carreira da entrevistada: na sua postura frente aos alunos e na busca pela
formao acadmica complementar.
A partir do que apontamos neste item podemos perceber que neste perodo
Maria Eliza se consolidou como professora de Geografia, assumindo de forma mais
clara tanto uma postura profissional como um conjunto de prticas pedaggicas.
Alm disso, levantamos algumas das razes deste comportamento que s passaram
a fazer sentido quando a professora teve mais liberdade para agir, caracterstica do
perodo de Estabilizao.

Novas Perspectivas na carreira: diversificao e pr-se em questo

Ao tratar das fases da carreira do professor Huberman (2000) admite que
estas no podem ser consideradas como um padro linear e tampouco absoluto,
sobretudo aps as duas primeiras fases. Neste nterim, acreditamos que o perodo a
ser tratado neste item representou para a professora elementos de duas fases
descritas pelo autor suo a de diversificao e a pr-se em questo.
A primeira, devido confiana adquirida na fase de estabilizao, pode
caracterizar-se pela busca da ampliao do impacto de sua prtica pedaggica seja
pela diversificao metodolgica, seja pela busca por posies de maior poder ou
prestgio na carreira. Neste caso, a busca de Maria Eliza por uma formao
acadmica em nvel de ps-graduao indicativa da ambio de uma posio de
maior status no Magistrio, como Professora Universitria.
Em 1977 ingressou na Ps-graduao em Geografia pela UNESP de Rio
Claro realizando duas pesquisas em nvel de especializao. No ano seguinte
ingressou no Mestrado na mesma Universidade, sendo orientada em ambos os
trabalhos pelo professor Livre Docente Helmut Troppmair, concluindo a
especializao em 1982 e o Mestrado em 1983. Tal formao a conduziu a um
cargo de professora junto mesma instituio na qual estudou em 1983 vinculado
ao departamento de Geografia, perodo em que esteve afastada do cargo de
professora na rede estadual, retornando em 1985.
Esse empenho da professora na formao acadmica trouxe reflexos em sua
prtica em sala de aula como, por exemplo, na experincia que teve no Mestrado
com anlise da quantidade e tipo de reas verdes da qual derivaram trabalhos com
os alunos. Esse tipo de modificao na prtica docente devido atividade de
pesquisa e formao complementar ajuda a fundamentar teorias que defendem um
empenho maior de governos e universidade no investimento em formao em
servio como um meio de melhorar a qualidade da educao.
Por outro lado, mesmo com essa diversificao na atuao em sala de aula
trazida pela experincia na docncia em nvel superior e o Mestrado, Maria Eliza no
permaneceu por muito tempo mais em sala de aula, sendo designada para o cargo
de Assistente Tcnico Pedaggico (ATP) junto a ento Delegacia de Ensino de
Piracicaba (que indicaremos apenas como D.E.) em 1988. Tal mudana de cargo
vem no mesmo sentido da experincia na Universidade, a de maximizar sua atuao
como professora, neste caso orientando outros professores de Geografia.
importante dizer que este perodo, que coincidiu com os movimentos de
redemocratizao do pas e de efervescncia no campo terico de ideias marxistas
e de crtica social. O que foi marcante na nova proposta curricular de Geografia
elaborada pela Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas (CENP) para o
Estado de So Paulo.
Maria Eliza faz um discurso que aponta certa identificao com a proposta,
elogiando-a sucessivas vezes nas entrevistas dizendo inclusive que j trabalhava de
forma parecida com aquilo que era proposto. Alm disso, enquanto ATP a
entrevistada atuou na formao continuada dos professores da rede para aplicar a
proposta, tendo inclusive participado da elaborao de dois materiais de apoio aos
professores que foi distribudo nas escolas de Piracicaba e regio.
A postura da professora neste perodo, tanto pela forma como atuava
enquanto ATP, quanto pela perspectiva passiva - reprodutora que assumiu diante
das transformaes que envolveram tanto a profisso docente como um todo quanto
a Geografia especificamente so indicativos de que passava pela fase de pr-se em
questo. Retornando a Huberman (2000), para o qual os sintomas desta fase:
podem ir desde uma ligeira sensao de rotina a uma crise
existencial efetiva face a prossecuo da carreira.(...) Por outras
palavras, pr-se em questo corresponderia a uma fase- ou vrias
fases- arquetpica(s) da vida, durante a(s) qual(is) as pessoas
examinam o que teria feito de sua vida, face aos objetivos e ideais
dos primeiros tempos, e em que encaram tanto a perspectiva de
continuar o mesmo percurso como de se embrenharem na incerteza
e, sobretudo na insegurana de um outro percurso. (p. 41-42)

Nesta perspectiva, Maria Eliza passa a buscar alternativas para o
prosseguimento de sua carreira, j prxima da aposentadoria. Assim surge a
oportunidade para trabalhar junto a Universidade Metodista de Piracicaba
(UNIMEP), atividade que ela passa a atuar ao mesmo tempo em que continua na
D.E. A partir de ento podemos dizer que se inicia a fase de Serenidade e
Distanciamento Afetivo, de que trataremos no prximo item.

O fim da Carreira: a aposentadoria no Estado e o Desinvestimento.

Em determinada fase da carreira, depois de acumulados anos de experincia,
em muitos professores se estabelece um estado de alma, para usar a expresso
de Huberman (2000), no qual a serenidade em relao a seu trabalho a
caracterstica dominante. Assim, as atividades desenvolvidas no cotidiano ficam de
certa forma mais fceis, apresentam-se como menos sensveis, ou menos
vulnerveis, a avaliao dos outros, quer se trate do diretor, dos colegas ou dos
alunos. (p.44).
No caso de Maria Eliza, essa Serenidade demonstrada na forma como ela
procedia as orientaes aos professores na Diretoria de Ensino. A postura dela de
que os problemas em sala de aula podem ser resolvidos desde que os professores
se empenhem em tornar o ensino de Geografia mais prximo a realidade dos
alunos. Nesta fase ela demonstra de forma evidente um domnio sobre o contedo e
os caminhos para ensin-lo.
Ao mesmo tempo, devido a estar trabalhando fora da sala de aula, apresenta
tambm um distanciamento em relao ao que acontecia l, no demonstrando
tambm sentir falta deste contato com os alunos. Esse distanciamento afetivo, neste
caso tambm fsico, outra postura comum a muitos professores nesta fase da
carreira, seja por j comearem a pensar no fim da carreira e assim diminurem suas
expectativas, seja pela diferena de idade bem maior agora entre o professor e os
alunos.
Por outro lado, e at em decorrncia desse distanciamento, outra
caracterstica que comea a aparecer o conservantismo, uma viso de que os
alunos e o sistema esto piorando, de que antigamente era bem melhor. Com
Maria Eliza esse sentimento fica claro quando fala da formao que traziam os
novos professores, como no causo que conta sobre uma aluna que chegou a
universidade praticamente semi-analfabeta.
Desde 1991, paralelo a seu trabalho na diretoria de ensino, comeou a
lecionar na Universidade Metodista de Piracicaba (UNIMEP). A partir da j comea
um desinvestimento na carreira de professora de Geografia que fica evidente pelo
discurso de desistncia. Assim, de 1998 a 2006 dedicou-se exclusivamente a
UNIMEP, onde suas atividades estavam pouco relacionadas ao ensino de
Geografia. Depois disso aposentou-se definitivamente passando a canalizar suas
energias para outros interesses pessoais.
Ao vislumbrarmos a trajetria da professora Maria Eliza, no contexto Histrico,
escolar e Social em que se inseriu, podemos perceber as mltiplas verses que a
histria de uma coletividade pode ter.
Seus relatos narram sua trajetria escolar e de formao profissional. De sua
narrativa podemos observar o processo de construo de seu mtodo de trabalho,
as influncias de seus professores durante sua experincia como aluna do ensino
bsico e de formao para o magistrio. Ao explicitar aspectos caractersticos de
suas prticas profissionais, a narradora relaciona aspectos polticos, de conjuntura,
pessoais, caractersticas comportamentais, subjetivas. Nesse sentido, podemos ver
como a Geografia Escolar, inserida no contexto da Cultura escolar, fruto de
inmeras influncias que vo se constituindo no decorrer de imbricada composio
de fatores histricos, polticos e sociais articulados s experincias individuais
subjetivas.
Alm disso, a sucesso de fases da carreira nos mostra tambm que no
decorrer da vida profissional, de acordo com o que explicitado em sua narrativa,
mtodos so modificados, posturas so construdas e isso surte efeito imenso nas
permeabilidades das transformaes de cunho terico, social ou curricular. Enfim
acreditamos ser este um bom caminho para estudar a Cultura Escolar, partindo da
histria das disciplinas atravs da vida dos professores.

Consideraes finais: Um caminho para analisar a relao teoria e
prtica na Educao

A escola, enquanto instituio social assumiu ao longo da histria um papel
fundamental como local em que a seleo da cultura se faz para preservao de
determinadas tradies, de povos e de sociedades, com o objetivo de ser
transmitida, preservada e construda, com suas permanncias e mudanas, para as
novas geraes. Assim, de acordo com a poca e o contexto em que se inseriram
mltiplas foram as influncias sobre o que, como e porque ensinar, para atender a
objetivos diversos.
As disciplinas escolares constituem-se parte fundamental desta estrutura, pois
atravs delas e, notadamente de seus professores, foram sendo elaborados,
reproduzidos, e organizados os contedos a serem ensinados, bem como as
prticas para levar ao trmino tal tarefa.
Em termos gerais, a trajetria e a prtica docente de Maria Eliza remetem a
uma concepo bastante profissional do Magistrio, as mudanas no mtodo, como
a abolio do questionrio, a insero de atividades advindas de sua experincia na
ps-graduao e na docncia no ensino superior, o rigor com que aplicava
atividades e avaliaes depem neste sentido.
Em termos gerais, a trajetria e a prtica docente de Maria Eliza remetem a
uma concepo bastante profissional do Magistrio, as mudanas no mtodo, como
a abolio do questionrio, a insero de atividades advindas de sua experincia na
ps-graduao e na docncia no ensino superior, o rigor com que aplicava
atividades e avaliaes depem neste sentido.
Alm disso, o trabalho tambm nos mostrou, com sua narrativa, que, mesmo
com as transformaes ocorridas no meio acadmico e advindas da rotatividade dos
governos, os fatores que mais influenciaram sua prtica docente so provenientes
da cultura escolar. No se trata aqui de negar a permeabilidade da instituio
escolar frente ao contexto mais amplo no qual se insere e atua, mas de ressaltar a
forma original pelas quais as influncias tericas, polticas e sociais so recebidas e
reconstrudas pelos membros deste ambiente especfico.
O presente trabalho utilizou a Histria Oral temtica como referncia
metodolgica para investigar uma faceta da Histria do Ensino de Geografia cujos
registros frequentemente se perdem: a vivncia dos professores.
As pesquisas sobre a Geografia Escolar se difundem sobre vrios aspectos,
como o desenvolvimento de mtodos de ensino, a discusso de conceitos, a anlise
de materiais didticos e os estudo da histria da disciplina, na maior parte dos casos
focada nos mesmos objetivos de possibilitar o desenvolvimento e uma melhor
compreenso deste ramo do conhecimento, seja no mbito acadmico ou no
escolar.
No que se refere especificamente ao mbito escolar, a falta de registros das
prticas desenvolvidas e seus resultados dificultam a anlise tanto das tendncias
terico-metodolgicas utilizadas quanto da eficcia dos materiais e procedimentos
didticos. Deixando de lado ainda a produo de conhecimento que se faz neste
nvel de ensino pelos prprios professores e tambm o processo pelo qual as
tendncias vindas da academia e de prescries legais ou dos sistemas de ensino
chegam e se adaptam a este meio.
Segundo Sanchez (2008), que estudou as diferentes tendncias da pesquisa
em educao com base em dissertaes e teses, estas podem ser agrupadas em
trs tendncias: as Emprico-analticas, as fenomenolgicas-hermenuticas e as
critico-dialticas. E quanto ao nvel tcnico:
as investigaes emprico-analticas utilizam tcnicas de registro de
dados marcadamente quantitativas; as fenomenolgicas-
hermenuticas - privilegiam tcnicas no quantitativas, entrevistas
no estruturadas, relatos de vida e de experincia, estudos de caso;
crtico-dialticas - utilizam, alm das tcnicas anteriores, estratgias
de investigao-ao, investigao militante e algumas formas de
investigao participante e tcnicas historiogrficas. (p. 28)

Nesta perspectiva, nosso estudo, alm da histria oral, tcnica da pesquisa
qualitativa, permeia a pesquisa documental e bibliogrfica para realizar o panorama
da histria do ensino de geografia no Brasil, legitimando as observaes da relao
dos relatos obtidos com o contexto em que se inserem.
Assim e balizados pelos ciclos de vida dos professores definido por
Hubberman(2000) acreditamos que conseguimos obter dados confiveis e reunir
elementos para uma anlise clara, pois assim conseguimos observar os relatos orais
tanto da perspectiva histrica em que se inserem quanto da fase profissional que a
professora vivia.
Numa anlise sobre as perspectivas da pesquisa em Educao e da
preocupao de se estabelecerem critrios para aferimento da qualidade e
legitimidade destes trabalhos, ANDR(2001), baseada nas normas e pareceres do
CNPq, CAPES e Fapesp, destaca trs critrios fundamentais: a evidncia da
contribuio ao conhecimento existente; a definio dos objetivos e clareza das
questes estudadas e a profundidade e fundamentao das anlises.
Acreditamos que o caminho por ns trilhado na dissertao da qual este
trabalho deriva e que foi aqui analisada permite atender com profundidade a estes
critrios nos estudos sobre a relao entre o que se produz na academia e rgos
oficiais da educao e o que e como este conhecimento chega a sala de aula e
outras temticas anlogas.

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partir da narrativa de uma professora. Dissertao de Mestrado em Geografia.
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Resumo

O presente trabalho traz uma ampliao das discusses empreendidas no
terceiro captulo da dissertao de mestrado defendida em 2011 sob o ttulo
Histria da Geografia Escolar: um estudo da Cultura Escolar a partir da narrativa de
uma professora que tratou da histria da Geografia enquanto disciplina escolar,
tanto no que tange as determinaes polticas e tericas do currculo formal quanto
dos fatores cotidianos, que e produzem a cultura escolar, e a dinmica do currculo
real e oculto, contribuindo para o estudo da historia das disciplinas escolares, no
contexto do ensino da Geografia. Apresentamos de forma sinttica as contribuies
do trabalho citado e ampliamos a discusso focando no mtodo empregada e as
possibilidades que este traz para o estudo das relaes entre teoria e prtica no
ensino de geografia. O estudo empregou a Histria Oral Temtica para colher dados
sobre a histria da vida acadmica e profissional de uma professora que estudou e
atuou no interior do Estado de So Paulo entre as dcadas de 1960 e 1990. Para
criar referncias e analisar estas informaes lanamos mo de uma pesquisa
bibliogrfica em documentos oficiais e autores da histria da educao e do ensino
de Geografia, gerando um panorama desta disciplina no Brasil desde sua insero
nas instituies de ensino at 2008. Alm disso, para dar profundidade a anlise do
relato, utilizamos as ciclos de vida de professores conforme a definio de
Hubberman(2001).

Palavras - chave

Histria das Disciplinas Escolares. Ensino de Geografia no Brasil. Histria
Oral Temtica. Histria de Vida de Professores. Cultura Escolar



Abstract

This paper presents an extension of the discussions performed in the third
chapter of the dissertation defended in 2011 named as "History of Scholar
Geography: a Study of Scholar Culture from the narrative of a teacher" which dealt
with the history of geography as a school subject , both in terms of the political and
theoretical determinations of the formal curriculum and the everyday factors that
produce and scholar culture, and the dynamics of the real and hidden curriculum,
contributing to the study of the history of school subjects, in the context of the
Geographys teaching. Here summarize the contributions of that work and broaden
the discussion focusing on the method employed and the possibilities this brings to
the study of the relationship between theory and practice in the Geographys
teaching. The study employed thematic oral history to collect data on the history of
academic and professional teachers life who has studied and performed within the
state of So Paulo between the 1960s and 1990s. To create references and
analyzing this information we employ a literature research on official documents and
authors in the educations history and Geographys teaching, generating an overview
of this subject in Brazil since its inclusion in educational institutions by 2008.
Moreover, to add depth analysis of the report, we used the teachers life cycles as
the definition of Hubberman (2001).

Keywords

Scholar disciplines History. Geographys teaching o Brazil. Tematic Oral
History. Teachers life History. Scholar Culture.

Informaes sobre o Autor:
Thiago Tavares de Souza-
http://buscatextual.cnpq.br/buscatextual/visualizacv.do?id=K4221505E0
Bacharel, Licenciado e Mestre em Geografia, Pedagogo e Especialista em
Gesto Escolar. Professor Coordenador Geral da E.E. Jardim Botnico Programa
de Ensino Integral. Docente do curso de graduao em Pedagogia das reas de
Ensino de Geografia, Ensino de Histria e Planejamento Educacional junto a
Faculdade Cenecista de Capivari.
Contato: thiagot.souza@yahoo.com.br