UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESTADO DO RIO DE

JANEIRO
CENTRO DE CINCIAS HUMANAS E SOCIAIS
CCHS
PAIEF/UNIRIO











LICENCIATURA EM PEDAGOGIA






Disciplina: Gesto 2
Perodo: Quarto
Coordenao: Prof. Felisberto Almeida



GEISA.S



05 de fevereiro de 2012



2012





GESTO 2

1


Resumo de gesto 2 AP1
Texto 1 :
A UTOPIA DA GESTO ESCOLAR DEMOCRTICA
*


Vitor Henrique Paro
**

Toda vez que se prope uma gesto democrtica da escola pblica de 1 e 2 graus que
tenha uma efetiva participao de pais, educadores, alunos e funcionrios da escola, isso
acaba sendo considerado como coisa utpica. Acredito no ser de pouca importncia
examinar as implicaes decorrentes dessa utopia.
A palavra utopia significa o lugar que no existe. No quer dizer que no possa vir a
existir. Na medida em que no existe, mas que ao mesmo tempo se coloca como algo de
valor, algo desejvel do ponto de vista da soluo dos problemas da escola, a tarefa deve
consistir, inicialmente, em tomar conscincia das condies concretas, ou das
contradies concretas, que apontam para a viabilidade de um projeto de
democratizao das relaes no interior da escola.
A palavra trabalhador no pretende se referir apenas aos trabalhador braal, ou aquele
envolvido exclusivamente no trabalho industrial, mas a todo aquele que, nesta
sociedade, para sobreviver, tem que vender a um empregador sua fora de trabalho
fsica ou mental (Cf. Green, 1982, p. 134). Tambm quando falamos classe dominante,
isto implica uma generalizao dos grupos dominantes, na medida em que estes no so
homogneos sob todos os pontos de vista. Mas, tm interesses coincidentes quando
contrapostos aos interesses dos trabalhadores.
Ao falar do ponto de vista dos trabalhadores, assumo como premissa o fato de que, da
classe dominante, no se pode esperar nenhuma iniciativa de transformao em favor
das camadas dominadas, (e, no nosso caso, no que se refere escola), sem presso por
parte dos interessados.
Alm dessa premissa, coloco como horizonte a transformao do esquema de
autoridade no interior da escola. Vejam que a utopia escolar que pretendo delinear se
coloca como um resultado, que pressupe obviamente um processo. E esse processo
que importante aqui explicitar. medida que o horizonte se articular com os
interesses dominados, o processo de transformao da autoridade deve constituir-se no
prprio processo de conquista da escola pela classe trabalhadora.
Esta constatao deriva de uma viso no muito otimista a respeito da funo
desempenhada pela escola na sociedade hoje. No h dvida de que podemos pensar na
escola como instituio que pode contribuir para a transformao social. Mas, uma coisa
falar de suas potencialidades... uma coisa falar "em tese", falar daquilo que escola
poderia ser.. uma coisa expressar a crena de que, na medida em que a escola consiga,
na forma e no contedo, levar as classes trabalhadoras a se apropriarem de um saber
historicamente acumulado e desenvolver a conscincia crtica, ela pode concorrer para a

*
Comunicao apresentada no painel "A gesto democrtica da Educao: reflexes com vistas Constituinte", realizado em Joo
Pessoa - PB, no XIII Simpsio Brasileiro de Administrao da Educao, promovido pela ANPAE - Associao Nacional de
Profissionais de Administrao da Educao, de 3 a 7 de novembro de 1986. Publicado inicialmente em Cadernos de Pesquisa,
So Paulo, n. 60, p. 51-53, fev. 1987. Publicado tambm em: PARO, Vitor Henrique. Gesto democrtica da escola pblica. So
Paulo: tica, 1995.
**
Professor Titular da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo
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2

transformao social: outra coisa bem diferente considerar que a escola que a est j
esteja cumprindo essa funo.

Se queremos uma escola transformadora, precisamos transformar a escola que temos a.
E a transformao dessa escola passa necessariamente por sua apropriao por parte das
camadas trabalhadoras. neste sentido que precisa ser transformado o sistema de
autoridade e a distribuio do prprio trabalho no interior da escola.
O que ns temos hoje um sistema hierrquico que pretensamente coloca todo o poder
nas mos do diretor. No possvel falar das estratgias de se transformar o sistema de
autoridade no interior da escola, em direo a uma efetiva participao de seus diversos
setores, sem levar em conta a dupla contradio que vive o diretor de escola hoje.
Primeira contradio, o diretor considerado a autoridade mxima no interior da escola:
e isso, pretensamente, lhe daria um grande poder e autonomia; mas, por outro lado, ele
acaba se constituindo, de fato, em virtude de sua condio de responsvel ltimo pelo
cumprimento da Lei e da Ordem na escola, em mero preposto do Estado.
A segunda advm do fato de que, por um lado, ele deve deter uma competncia tcnica
e um conhecimento dos princpios e mtodos necessrios a uma moderna e adequada
administrao dos recursos da escola, mas, por outro, sua falta de autonomia em relao
aos escales superiores e a precariedade das condies concretas em que se
desenvolvem as atividades no interior da escola tornam uma quimera a utilizao dos
belos mtodos e tcnicas adquiridos (pelo menos supostamente) em sua formao de
administrador escolar, j que o problema da escola pblica no pas no , na verdade, o
da administrao de recursos, mas o da falta de recursos.
Essa impotncia e falta de autonomia do diretor sintetiza a impotncia e falta de
autonomia da prpria escola. E se a escola no tem autonomia, se a escola impotente,
a prpria classe trabalhadora que fica privada de uma das instncias atravs das quais
ela poderia apropriar-se do saber e da conscincia crtica. Significa que conferir
autonomia escola deve consistir em conferir poder, autonomia e condies concretas
para que a escola alcance objetivos educacionais articulados com os interesses das
classes trabalhadoras.
A esse respeito, o maior obstculo que vejo, nos dias de hoje, precisamente a funo
atual do diretor que o coloca como autoridade ltima no interior da escola. Esta regra,
astutamente mantida pela classe dominante, atravs do Estado, confere um carter
autoritrio ao diretor, na medida em que estabelece uma hierarquia na qual ele deve ser
o chefe de quem emanam todas as ordens na instituio escolar; leva a dividir os
diversos setores no interior da escola, contribuindo para que se forme uma imagem
negativa da pessoa do diretor, a qual confundida com o prprio cargo; faz com que o
diretor tendencialmente busque os interesses dos dominantes em oposio aos interesses
do dominados; e confere uma aparncia de poder ao diretor que em nada corresponde
realidade concreta.
Ao se distribuir a autoridade entre os vrios setores da escola, o diretor no estar
perdendo poder - j que no se pode perder o que no se tem - mas dividindo
responsabilidade. E, ao acontecer isso, quem estar ganhando poder a prpria escola.

Na medida em que se conseguir a participao de todos os setores da escola educadores,
alunos, funcionrios e pais - nas decises a respeito de seus objetivos e de seu
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funcionamento, ter-se-o melhores condies para pressionar os escales superiores no
sentido de dotar a escola de autonomia e de recursos

Conselho de Escola uma potencialidade a ser explorada. Na medida em que existem
problemas institucionais para sua instalao de modo satisfatrio nas escolas. Mas, de
qualquer forma, um instrumento que existe e que precisa ser aperfeioado com vistas a
que ele se torne o embrio de uma verdadeira gesto colegiada que esteja articulada com
os interesses populares na escola.

neste sentido, portanto, que vejo a necessidade de a escola organizar-se
democraticamente com vistas ao alcance de objetivos transformadores (quer dizer:
objetivos articulados aos interesses dos trabalhadores).
A escola s poder desempenhar um papel transformador se estiver junto com os
interessados, se organizar para atender aos interesses embora nem sempre conscientes
das camadas a quem favorece essa transformao, ou seja, das camadas trabalhadoras.

Outro aspecto importantssimo do problema da participao da comunidade na escola e
que requer medidas corajosas a respeito refere-se ao provimento de condies para que
os membros das camadas exploradas participem da vida escolar. No basta permitir
formalmente que os pais de alunos participem da administrao da escola; preciso que
haja condies materiais propiciadoras dessa participao.
A este respeito, uma medida que acredito deva ser tomada em nvel de Congresso
Constituinte a instituio de um dispositivo constitucional que facilite a participao
dos pais na vida da escola, atravs da progressiva iseno de horas de trabalho nas
empresas.
Considero uma providncia dessa natureza de fundamental importncia na medida em
que rompe com a idia de que os problemas escolares podem ser resolvidos nos estritos
limites da escola e procura, ao mesmo tempo, propiciar condies concretas de
participao da classe trabalhadora nos destinos da educao escolar. neste sentido
que penso a utopia de uma escola participativa.

Mas, se a transformao da autoridade no interior da escola for entendida como uma
quimera, se a participao efetiva da classe trabalhadora nos destinos da educao
escolar for uma utopia no sentido apenas de um sonho irrealizvel, e no no sentido que
demos palavra no incio de nossa fala, ento de nada adianta continuarmos falando de
escola como algo que possa contribuir par a transformao social e, definitivamente,
devemos deixar carem as mscaras e as iluses com relao escola que a est e partir
para outras solues, ou, ento, cruzar os braos e esperar passivamente que a classe
dominante, atravs de sua "reformas" e "acomodaes" de interesses, continue fazendo-
nos engolir as solues paliativas que a mantm perenemente no poder.

Questes de Orientao de Leitura do TEXTO 1 - PARO, Victor Henrique

1 Sabemos que a escola uma instituio que pode contribuir para a transformao
social. Identifique no texto e explique com suas palavras quais as principais mudanas
que a escola precisa passar para que a questo da gesto democrtica deixe de ser
utpica.
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R: Para deixar de ser utopia, segundo Paro, precisa modificar-se o princpio de domnio e a
repartio do trabalho no interior da escola deixando de ser uma fantasia para materializar-
se em sociedade. Assim, necessrio parceria com a comunidade, alunos, funcionrios e
professores, criar projetos que envolva a comunidade local e escolar, desenvolver
atividades, projetos pedaggicos que viabilizar a integrao de todas as partes envolvidas
na educao escolar.
Segundo Paro, em relao participao da comunidade na escola, no basta permitir
formalmente que os pais dos alunos participem da administrao da escola; preciso que
haja condies materiais propiciadoras dessa participao. E nesse sentido que o autor
pensa na utopia de uma escola participativa. Ou seja, a classe trabalhadora colabora para a
educao de seus filhos de maneira efetiva no permanecendo merc da classe dominante
e da estrutura de controle do Estado.
Por isso, indispensvel que a escolar esteja aberta para receber a todos de forma igual e
democraticamente. O diretor tem que reconhecer a seriedade da democracia na escola, da
complexidade que existe na educao e da realidade da comunidade, unificando a escola a
essa realidade cultura e social. No existe democracia sem cidadania e a escola tem a
obrigao de formar cidados, mas para isso, e necessrio que primeiramente a escola seja
um espao democrtico, que abriga o cidado, aceite suas diferenas e respeite o indivduo,
dando-lhe direito de escolha, de optar, de participar das situaes e decises na escola. Uma
gesto democrtica vai alm de mudanas organizacionais, aludi em entendimento, respeito
e conhecimento.

2 Explique quais so as implicaes da falta de autonomia do diretor dentro das
instituies escolares para o processo de construo de uma gesto democrtica
R: Para Paro, a ausncia de autonomia do diretor abrevia a ineficcia e carncia de autonomia
da prpria escola. E se a escola no tem autonomia, ineficaz, sendo a prpria camada popular
que fica privada do conhecimento. Com isso, A escolar no se desenvolve democraticamente,
cria-se uma barreira entre a escola e comunidade, implicaes na tomada de decises e na
criao de projetos pedaggicos, burocracia na tomada de situaes educativas. Dificuldades no
processo de gesto de professores, orientadores, funcionrios. Decorrncias no relacionamento
com os pais, comunidade e alunos.
3 Leia e responda:
... ao se distribuir a autoridade entre os vrios setores da escola, o diretor no
estar perdendo poder j que no se pode perder o que no se tem mas
dividindo responsabilidades (PARO, 1987, p. 52)
a) Quais so as instncias que podem participar da gesto escolar?
Colegiado escolar, conselho escolar, colegiado comunitrio, associaes de pais e
mestres.
b) Qual o papel de cada uma delas?
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Colegiado escolar: tem a funo de conversar e a trocar experincia entre o diretor e os
representantes dos diferentes segmentos da sociedade escolar; um rgo coletivo de apreciao,
que procura solucionar dificuldade, superando prticas autoritrias e centralizadoras, permitindo
uma gesto participativa da escola que coopera para o aperfeioamento do projeto pedaggico e
o progresso da qualidade da educao.
Colegiado comunitrio: formado pelos diversos membros da comunidade, atua dentro da
comunidade com parceria da escola, desenvolvendo projetos comunitrios que possibilita a
participao social de todos, buscando solues e novas formas de entendimento social da
comunidade, trazendo a realidade da comunidade para escolar, cooperando para democratizao
escolar. Fiscalizado projeto pedaggico e participando de decises escolares.
Associaes de Pais e Mestres: um instituto jurdico de direito particular, agregado com
o desgnio de contribuir para o aprimoramento da metodologia educativa, para ao
auxiliar escola e para a integrao escola-comunidade. Sua principal funo atuar,
em anexo com o Conselho de Escola, na gesto da unidade escolar, participando das
decises relativas organizao e funcionamento escolar nos aspectos administrativos,
pedaggicos e financeiros.
Conselho Escolar: Art. 4 DO ESTAUTO DO COSELHO ESCOLAR - O Conselho Escolar
um rgo colegiado, representativo da Comunidade Escolar, de natureza deliberativa,
consultiva, avaliativa e fiscalizadora, sobre a organizao e realizao do trabalho pedaggico e
administrativo da instituio escolar em conformidade com as polticas e diretrizes educacionais
da SEED, observando a Constituio, a LDB, o ECA, o Projeto Poltico-Pedaggico e o
Regimento da Escola/ Colgio, para o cumprimento da funo social especfica da escola.
O conselho escolar representa tanto a comunidade escolar quanto a local, atuando em conjunto
e definindo cominhos para tomar as deliberaes que so de sua responsabilidade.
Representando, assim, um lugar de participao e deciso, um espao de discusso, de
negociao e encadeamento das demandas educacionais, possibilitando a participao social e
promovendo a gesto democrtica.

c) O que a escola estar ganhando com essa diviso de responsabilidades?
Gesto compartilhada, escola participativa e democratizao da gesto, conhecimento,
aprimoramento, transformaes, raciocnio em atuar em conjunto (pais, alunos, professores,
comunidade) florescimento de idias, inovao, interao, planejamento, organizao e
clareza. Alm de flexibilidade, capacidade de estabelecer parceria, uma liderana
participativa com resultados concretos e positivos, ganhando experincia, competncia e
desenvolvendo estratgias em grupo e aes coletivas.
d) Qual a importncia da escola organizar-se democraticamente?
De acordo com Paro, quando o diretor reivindica, simples falar no. Fica muito
complicado dizer no, contudo, quando a exigncia no for de uma pessoa, mas de um
grupo, que represente outros grupos e que encontrar-se instrumentalizado pela
conscientizao que se competente disposio . Nessa definio, a escola estar impetrando
utilitrios transformadores, isto , consistir em desgnio articulados aos empenhos dos
trabalhadores.
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e) Como a escola pode ampliar as condies de efetiva participao democrtica de toda
a comunidade escolar?
Oportunizando a participao popular, reunies, designando ocasio para comunidade participar
do cotidiano da escola, instituindo espaos para discusses. A escola precisa estar ligada idia
de liberdade, democracia e cidadania, preciso que o ambiente escolar tenha um carter
democrtico e participativo, que reconhea e respeite os interesse e perspectiva da comunidade
escolar.


Resumo TEXTO 2

FREITAS, Dirce. Nei. Teixeira de. Avaliao e gesto democrtica na regulao da
educao bsica brasileira: uma relao a avaliar.

A democratizao da gesto educacional no Brasil no se constitui hoje opo de governantes e
administradores, porque , antes, compromisso constitucionalmente estabelecido do Estado e da
sociedade. Todavia, o entendimento e a materializao desse compromisso dependem de
mltiplos e inter-relacionados fatores.

O uso corriqueiro do termo gesto e da expresso gesto democrtica est impregnado
de imprecises e obscuridade, a ponto de servirem para designar realidades diversas.
Silva Jnior (2002) constatou que, no debate educacional da ltima dcada, a
hegemonia semntica e discursiva desse conceito acabou favorecendo a
intensificao da privatizao por dentro dos sistemas de ensino, de tal modo que, No
imaginrio coletivo e em considerveis segmentos do discurso educacional brasileiro,
gesto significa gesto empresarial, o que leva ao embotamento da produo do
significado de gesto educacional e mercadorizao de seus critrios de ao. (p. 203)

No entanto, a introduo desse conceito no debate educacional se deu justamente
quando a crtica ao carter conservador e autoritrio da administrao na rea da
educao enfatizou, no contexto socioeconmicopoltico dos anos de 1970-80, o seu
compromisso com a transformao
social e com a democratizao do ensino e da escola (Paro, 1996) Nesse momento,
ganhou relevo o carter poltico e pedaggico da administrao educacional. Gesto
aparecia a com um significado distinto de gerenciamento (comando e controle
tecnocrtico-autoritrio do trabalho de pessoas).

Cury (2002, p. 165) afirmou que a gesto (...) a gerao de um novo modo de
administrar uma realidade e , em si mesma, democrtica j que se traduz pela
comunicao, pelo envolvimento coletivo e pelo dilogo

importante relembrar que o desafio da gesto foi objeto de ateno das Conferncias
Brasileiras de Educao (CBEs)1 realizadas no perodo 1980-1991. Na III CBE, Silva
(1986) enfatizava o imperativo de se considerar a administrao educacional como uma
questo de relevncia para a concepo e a emergncia de uma nova forma de pensar o
sistema educacional e de se fazer educao no pas.
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Essa nova forma teria compromisso com juntar/articular/fundir reflexo e ao. Assim, falar em
administrao ou gesto seria falar de polticas, de definio de estratgias, de determinao de
objetivos, de alocao de recursos, e de implementao, acompanhamento, controle e avaliao
do conjunto de aes que constitui o trabalho educativo, bem como de sua organizao. (Silva,
1986, p. 95)

Essa nova forma de administrar deveria ser capaz de opor prevalncia da tcnica a
prevalncia do poltico e do pedaggico; racionalidade instrumental, uma racionalidade
valorativa; ao predomnio do formalismo, das normas escritas e das estruturas hierarquizadas, a
construo cooperativa de alternativas e as formas participativas de deciso-ao- regulao;
separao entre concepo e execuo, a unidade do pensar-fazer, da teoria-prtica; ao
aprofundamento da diviso tcnica do trabalho, mediaes para a democratizao de
conhecimentos e saberes do trabalho; seletividade do processo de escolarizao, a garantia e a
efetivao da educao escolar como direito pblico subjetivo.

Na literatura educacional recente, o termo gesto aparece com um significado restrito,
geralmente empregado para designar o processo pelo qual se viabiliza determinada poltica
educacional.
Mas, tambm, tem sido usado para designar um processo mais amplo, que abrange a prpria
poltica educacional em suas diversas fases constitutiva (formao de agenda, formulao,
implementao, implantao, monitoramento, avaliao).

Para Associao Nacional de Poltica e Administrao Educacional (ANPAE), gesto
educacional definida como conjunto de instrumentos para a direo, o gerenciamento e a
coordenao das aes concretas previstas nos planos, programas e projetos, para garantir a
obteno dos resultados programados e o atingimento dos objetivos e orientaes gerais
presentes na poltica estabelecida. (Algarte, 1998, p. 16-17)

O emprego do termo com significado amplo pode ser visto em Bordignon e Gracindo (2000, p.
147; grifo nosso), que o utilizam para designar o (...) processo poltico-administrativo
contextualizado, atravs do qual a prtica social da educao organizada, orientada e
viabilizada.

Alm do emprego restrito e amplo, o termo gesto sofreu um processo de adjetivao que,
concordando-se com Silva Jnior (2002), mais concorreu para obscurecer do que para elucidar o
seu entendimento. A proliferao da adjetivao se deu desde os anos de 1980, de modo que
hoje preciso um esforo terico para que se possa apreender no s o emprego desse termo,
mas, principalmente, a lgica e os fundamentos de sua qualificao. Esse esforo
indispensvel para o correto discernimento dos qualificativos da gesto educacional,
encontrando-se, entre os mais usuais, estes: gesto democrtica, gesto participativa, gesto
dialgica, gesto compartilhada, gesto gerencial, gesto estratgica, gesto da qualidade
total.

Regulao jurdico-legal: a gesto democrtica e o lugar da avaliao

Parece importante relembrar aqui como se deu a inscrio da expresso gesto democrtica da
educao na regulao jurdico-legal vigente e, ao mesmo tempo, ressaltar o lugar da avaliao
nessa concepo de gesto, bem como a relao entre elas.

Lembra-se que o debate nas CBEs do perodo de 1980-1986 enfatizou a gesto pblica,
acentuou a democratizao da educao, a descentralizao e discutiu a municipalizao.
Especialmente importante foi o consenso expresso na Carta de Goinia, de 5 de setembro de
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1986, uma vez que indicou para o texto constitucional a inscrio de princpios relativos
gesto democrtica, destacadamente estes dois:

19. O Estado dever garantir sociedade civil o controle da execuo da poltica educacional
em todos os nveis (federal, estadual e municipal), atravs de organismos colegiados,
democraticamente constitudos.

20. O Estado assegurar formas democrticas de participao e mecanismos que garantam o
cumprimento e controle social efetivo das suas obrigaes referentes educao pblica,
gratuita e de boa qualidade em todos os nveis de ensino. (Carta..., 1988, p. 1.243; grifos nossos)

Esses princpios expressam uma concepo de gesto democrtica que, centrada na execuo,
deixou de propugnar a atuao da sociedade civil na formao da agenda pblica e na
formulao de polticas educacionais, prevalecendo a um significado restrito do termo gesto.

No contexto de elaborao da Carta Constitucional de 1988 e da Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional de 1996, o tema gesto democrtica tornou-se eixo importante das aes
polticas das entidades que constituram o FNDEP. Este buscou preservar o Estado do
desvirtuamento gerado por interesses privados, defendeu a escola pblica, a exclusividade das
verbas pblicas para essa escola e a organizao de um sistema educacional que contasse com a
institucionalizao da participao da sociedade civil na esfera do Executivo e do Legislativo
(Gohn, 1992).

A concepo restrita de gesto parecia ento superada e a construo da gesto democrtica no
estaria focada apenas na unidade escolar.

Quanto avaliao, constatou-se que ela no apareceu no debate educacional dos anos de 1980
como mediao necessria forma democrtica de gesto da educao. Examinando-se o
contedo das CBEs (Conferncia..., 1980; 1982; 1986; 1988), pode-se verificar que a avaliao
como estratgia ou ferramenta da gesto educacional, no figurou como tema da agenda de
debates dos educadores, de modo que essas Conferncias no refletiram o crescente destaque
dado a essa prtica, tanto no planejamento educacional, como nos estudos avaliativos e nos
programas e projetos governamentais (Freitas, 2005a).

Contudo, isso no significa que o debate (nas CBEs e no FNDEP) a respeito da nova forma de
administrar a educao deixasse de abrir possibilidades para a afirmao do interesse pela
avaliao de larga escala como estratgia da administrao central.

A crtica aos resultados do sistema educacional, juntamente com um discurso sobre uma poltica
para educao dos pobres, ensejou a nfase nos temas da qualidade e das oportunidades do
ensino. Sob esses argumentos, os diagnsticos ganharam destaque e os agentes estatais se
empenharam em ressaltar a necessidade do governo central contar com indicadores confiveis a
respeito da realidade educacional existente no pas (idem, ibid.).

Nota-se que o discurso dos educadores nas CBEs e no FNDEP, mesmo sem aluso direta e
explcita, no deixou de trazer latente a necessidade da avaliao educacional, quer fosse para
demarcar a idia de um padro de qualidade nos sistemas de ensino, quer para o controle social
da execuo de polticas e do cumprimento das obrigaes estatais na educao, quer para
viabilizar formas democrticas de participao. Todavia, no parece ser pertinente inferir que
estivesse a sugerida qualquer forma de avaliao que prescindisse da lgica democratizante, ou
mesmo que a afirmasse como essencial democratizao da gesto educacional.


Inscrita a gesto democrtica no texto constitucional de 1988 como um dos princpios do ensino
pblico, travou-se a luta pela sua definio no processo de elaborao da LDB. As diferentes
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proposies em disputa no processo legislativo (que se estendeu de 1988 a 1996) revelam
distintas concepes de gesto democrtica e evidenciam o lugar atribudo ou no avaliao
educacional.

A ltima verso desse Projeto, o substitutivo Jorge Hage (Texto..., 1997b), preceituou a
avaliao institucional, a avaliao como condio de liberdade de ensino iniciativa privada,
como meio para verificar efeitos das tecnologias da comunicao e informao na aprendizagem
dos alunos e como mediao no processo de progresso funcional dos profissionais da
educao. Props a fixao de um padro de qualidade a ser garantido pelo SNE.

Diferentemente, o anteprojeto de LDB do MEC, aprovado pelo Despacho Ministerial de 31 de
agosto de 1989 (Brasil, 2004), no s explicita a importncia da avaliao como a relaciona
com a gesto democrtica.
Esse anteprojeto, formulado pela burocracia do Ministrio, foi apresentado como subsdio ao
Grupo de Trabalho institudo na Comisso de Educao da Cmara Federal. Dois artigos desse
anteprojeto so especialmente lucidativos, conforme se ver.

Art. 17 As instituies de ensino que integram cada sistema desenvolvero uas atividades
segundo o ideal democrtico, incentivando a participao os diferentes segmentos sociais na
consecuo dos objetivos estabelecidos ara cada nvel de ensino. (Brasil, 2004)
A democratizao da gesto aparece, nesse dispositivo, reduzida a m ideal orientador das
atividades de escolas e universidades e ao incentivo participao de seus diferentes segmentos
sociais. O artigo subseqente esclarece melhor a concepo de gesto democrtica que o MEC
tinha to em vista.
Art. 18 A gesto democrtica constitui princpio fundamental da organizao da
administrao das instituies pblicas de ensino, compreendendo:
I a existncia de mecanismos de co-participao na gesto das instituies e ensino, com
representao dos segmentos que a integram, includos, no caso das instituies destinadas
educao e ao ensino de crianas e adolescentes, os pais ou responsveis;
II a obrigatoriedade de prestao pblica e sistemtica de contas e de divulgaode
informaes referentes ao seu desempenho institucional e qualidade os servios educacionais
oferecidos.
1 O cumprimento do disposto neste artigo dar-se- com observncia os seguintes preceitos:
I existncia de rgos colegiados e conselhos escolares, com competncia sobre conjunto de
todas as atividades desenvolvidas pela instituio;
II fixao de objetivos, metas e prioridades em cada instituio de ensino;
III avaliao permanente da qualidade dos servios prestados e dos resultados das atividades
educacionais oferecidas sociedade;
IV composio dos rgos colegiados e conselhos, normativos ou deliberativos, com a
participao majoritria de professores e proporcional de estudantes, incluindo, tambm, pais
ou responsveis, quando necessrio, e representantes a sociedade civil, atravs de critrios e
normas a serem definidos m cada sistema de ensino, nos termos de lei especial, ou nos estatutos
e normas internas das instituies que gozam de autonomia;
V utilizao de mtodos participativos para a escolha de dirigentes, ressalvado provimento de
cargos por concurso pblico;
VI incentivo para a criao de associaes de profissionais do ensino, alunos, x-alunos e pais,
alm, das de carter acadmico, assegurada sua participao os processos decisrios internos
das instituies.
2 Os sistemas de ensino definiro a natureza e a extenso da autonomia pedaggica,
administrativa e de gesto financeira das instituies pblicas e ensino que os integram,
observando-se, em relao s universidades, disposto na Seo II, Captulo V, do Ttulo V.
(Brasil, 2004; grifos nosso)

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Como se v, a democratizao da gesto proposta para escolas e universidades pblicas e
consiste em co-participao (via representao) e prestao de contas (via avaliao e
divulgao de desempenho/resultados do ensino).


Como de amplo conhecimento, a disputa no legislativo girou em torno do Projeto n. 1.258-
A/88, ou seja, da proposta baseada no debate educacional, e do Projeto de n. 67/1992 (Texto...,
1997c), apresentado ao Senado Federal, em 20 de maio de 1992, pelo ento Senador Darcy
Ribeiro.
Esta segunda proposta contou com a assessoria de burocratas do MEC (Saviani, 1997) e definiu
para a gesto democrtica os seguintes princpios:
Integrao do sistema/escola com a famlia, comunidade e sociedade; descentralizao;
participao democrtica no processo educacional; maioria absoluta dos professores em
colegiados e comisses.
Em ttulo especfico que trata da qualidade do ensino, esse Projeto disps sobre:
estabelecimento de um padro mnimo de qualidade do ensino; estabelecimento de padro
mnimo de oportunidades educacionais, sendo este orientador da poltica educacional, inclusive
da alocao de recursos, priorizando-se o ensino obrigatrio; superviso da qualidade do ensino
pelos sistemas, com a funo de colaborar na melhoria das prticas docentes e prticas
administrativas e de normalizar a avaliao educacional; processo nacional de avaliao do
rendimento escolar pela Unio, com assistncia financeira condicionada colaborao ativa
dos sistemas de ensino.

Na necessria avaliao da gesto democrtica, precisa-se considerar que esta ltima consiste
num complexo processo que tem a participao como um de seus elementos principais. Porm,
no qualquer participao, mas a participao que permite aos cidados influenciar/tomar parte
do poder, ter parte na deliberao e tomada de deciso pblicas, ou seja, aquela que Motta
(1987) considerou ser a autntica participao.

No entanto, h que no se reduzir a gesto democrtica participao (representativa e direta),
uma vez que so diversos os elementos que a constituem, mencionando-se estes: compromisso
cotidiano e substantivo com a transformao das relaes sociais e com a justia social;
compartilhamento do poder e da autoridade; prticas culturais emancipadoras, ou seja, que
propiciem liberao de submisses, dominaes, tutelas e exploraes; prticas administrativas
regidas pela legalidade, impessoalidade, transparncia (publicidade), moralidade; liderana
colegiada; trabalho coletivo; dilogo como princpio e mtodo da gesto de conflitos e do
trabalho; competncia e eficincia como expresses da responsabilidade com o que pblico.


Avaliao e gesto democrtica: uma relao a ser avaliada

A avaliao da regulao jurdico-legal e da experincia brasileira em avaliao em larga
escala precisa oferecer elementos que permitam responder perguntas relacionadas
democratizao da gesto educacional.

Devem ser respondidas questes como as que seguem:

Que lugar tem sido dado avaliao na configurao da prtica da gesto democrtica da
educao bsica, considerando-se a poltica educacional nacional, a ao dos sistemas e dos
estabelecimentos de ensino?
Teria a experincia brasileira de avaliao em larga escala do perodo de 1990-2006
concorrido para democratizar a gesto da educao bsica? Em outras palavras, a avaliao,
conforme realizada, tem concorrido para o dilogo, a autonomia, o trabalho coletivo e
participativo na gesto educacional? Como e quanto a avaliao em larga escala tem
GESTO 2

11

concorrido para a observncia dos princpios da legalidade, impessoalidade, moralidade,
publicidade e eficincia na gesto educacional?
Teria a experincia avaliativa nacional, subnacional e local propiciado a inter-relao de
gesto democrtica e avaliao? Em que medida e como isso tem ocorrido? Em que tem
redundado?
Em que medida a prpria prtica de avaliao orienta-se pelo princpio de democratizao?
Como e em que medida a avaliao em larga escala tem sido efetiva como dimenso da
participao dos cidados?
Em que medida a avaliao em larga escala tem contribudo para o controle democrtico do
Estado pela participao da populao na tomada de decises, seja em razo dos direitos de
cidadania e de usurio dos servios pblicos, seja em razo da necessidade das escolas contarem
com essa participao?
Como e em que medida a avaliao em larga escala tem sido efetiva como ferramenta da
gerao de eficincia e competncia individual, coletiva, institucional, administrativa,
sistmica? porque tambm eficincia e competncia devem ser marcas de uma gesto
democrtica, o que implica que sejam definidas no interesse desta.

Enfim, o valor e a utilidade da avaliao para a gesto democrtica precisam ser considerados
como critrios de aferio da pertinncia da avaliao efetuada. E, como manifestao da
prpria concepo de gesto democrtica prevalecente, pode essa prtica, examinada em seu
valor e utilidade, revelar e orientar escolhas relativas vivncia democrtica na educao.


Atividade:

TEXTO 2 - FREITAS, Dirce. Nei. Teixeira de. Avaliao e gesto democrtica na
regulao da educao bsica brasileira: uma relao a avaliar, Educ. Soc.,
Campinas, vol. 28, n. 99, p. 501-521, maio/ago. 2007 501.
1) De acordo com o texto, identifique e explique as diferentes concepes de gesto
democrtica possveis no sistema educacional brasileiro.
2) Aponte e analise a tendncia impressa gesto a partir das conferncias
brasileiras de Educao no perodo de 1980 a 1991.
3) Utilize elementos do texto e faa uma reflexo sobre o lugar da avaliao na
perspectiva de gesto democrtica descentralizada.

Resumo texto 3

DEBATES Poltica e administrao da educao: Um estudo de
algumas reformas recentes implementadas no estado de Minas
Gerais
Dalila Andrade Oliveira*
Marisa Ribeiro Teixeira Duarte**

GESTO 2

12

Constituio brasileira de 1988 estabelece princpios inovadores para a formulao de polticas
de administrao dos sistemas de ensino. Para os fins deste trabalho destacamos o artigo 37, que
garante ao servidor pblico civil o direito de greve e a livre associao sindical; os incisos V, VI
e VII do artigo 206, que dispem sobre a valorizao dos profissionais de ensino (piso nacional
de salrios e ingresso mediante concurso pblico), sobre a gesto democrtica do ensino pblico
e a garantia do padro de qualidade, e o pargrafo segundo do artigo 211, que estabelece para os
municpios atuao prioritria no ensino fundamental e pr-escolar. necessrio observar, no
entanto, que as disposies contidas nestes artigos exigem leis complementares para sua efetiva
aplicao.

A partir do incio desta dcada temos assistido a um movimento indito de formulaes de
propostas no mbito da administrao educacional. So medidas que vm interferindo na
administrao dos sistemas de ensino municipais, estaduais e federal. Estas medidas so
justificadas pela necessidade de responder aos apelos da sociedade civil em torno da
universalizao do ensino bsico ou pela necessidade de responder s demandas econmicas
ditadas pelas transformaes ocorridas no mundo do trabalho.

Em 1991 o governo do estado de Minas Gerais anuncia um programa de melhoria da qualidade
do ensino fundamental posteriormente denominado Proqualidade.2 Este programa tem como
objetivo central a eliminao do fracasso escolar, isto , a reduo dos ndices de repetncia e
evaso, interpretados como os indicadores de ineficincia do sistema. As modificaes que se
processam desde ento adquirem um novo espectro por priorizarem a busca de maior eficincia
do sistema.

O Proqualidade abrange a gesto do sistema como um todo, embora seja o gerenciamento da
escola o seu locus preferencial, articulando diretrizes gerais provenientes dos rgos centrais de
administrao com alteraes na intimidade do processo de trabalho nas escolas. Isto vem se
constituindo na formulao de uma nova poltica de gerenciamento das escolas e do sistema,
objetivando uma maior otimizao dos recursos empregados e consumidos no processo. Este
programa obteve apoio financeiro do Banco Mundial (Bird), a partir de 1993, e consultoria
tcnica da Fundao Christiano Otoni (FCO).

A partir das resolues da Conferncia Mundial de Educao Para Todos, realizada em 1990 na
Tailndia, o Banco Mundial passou a elaborar novas diretrizes para as dcadas futuras. Como
agncia de fomento ao desenvolvimento internacional vinculada ao FMI, o Banco tem por
finalidade precpua participar do desenvolvimento econmico de seus pases membros.

Segundo Fonseca (1995), embora sejam diversas as modalidades de emprstimos feitos pelo
Bird, os financiamentos concedidos educao brasileira seguem as mesmas regras fixadas para
qualquer projeto comercial.

As aes a serem desenvolvidas pelo Proqualidade, coerentes com os princpios estabelecidos
na Conferncia de Jontiem na Tailndia,3 esto dispostas em cinco prioridades:
busca permanente da autonomia da escola em seus aspectos pedaggicos, administrativos e
financeiros;
fortalecimento da direo da escola, principalmente atravs da mudana no processo de seu
preenchimento, seleo competitiva interna, seguida da escolha pela comunidade escolar entre
os trs primeiros colocados daquele que ir dirigir a unidade de ensino, e posterior realizao de
curso de treinamento gerencial para os escolhidos, com a finalidade de prepar-los para a nova
funo. O fortalecimento da direo das escolas pressupe, ainda, a revitalizao dos
colegiados;
desenvolvimento e profissionalizao de professores, especialistas e demais servidores da
educao, como forma de garantir- lhes uma carreira no setor pblico baseada no
aperfeioamento profissional e na avaliao do desempenho de suas atividades;
avaliao de desempenho das escolas: dos resultados acadmicos e da auto-avaliao;
GESTO 2

13

promoo da articulao do estado com os municpios, como forma de otimizar a utilizao
dos recursos pblicos aplicados em educao.

possvel inferir que as prioridades estabelecidas pelo governo de Minas Gerais venham
responder, por um lado, a constrangimentos externos ou a orientaes retiradas da Conferncia
de Jontiem e, por outro, s demandas internas amalgamadas nas lutas sociais em torno da
educao pblica, nas duas ltimas dcadas, cuja expresso pode ser identificada nos referidos
dispositivos inovadores constantes na Constituio Federal de 1988.


Alguns indicadores de mudanas na configurao dos sistemas pblicos de ensino

Os dados relativos matrcula efetiva no ensino fundamental (1 8 srie) no estado de Minas
Gerais indicam o crescimento do nmero de alunos matriculados no decorrer do perodo 1989-
1995, nas redes pblicas estaduais e municipais (grfico 5), sem alterao significativa da
participao da rede particular. No intervalo considerado, o nmero de alunos matriculados na
rede estadual passou de 2.199.528 em 1989 para 2.503.090 em 1995 e nas redes municipais do
estado de 608.153 alunos em 1989 para 805.662 em 1995. As taxas anuais de crescimento da
matrcula nas redes pblicas de ensino de primeiro grau revelam que, no perodo inicial de
implantao do Proqualidade 1993/1994 e 1994/1995 , a matrcula na rede estadual apresenta
os menores ndices de crescimento, com uma expressiva taxa de 10% de crescimento da
matrcula na rede municipal no perodo de 1993/1994.

No entanto, os dados relativos ao crescimento da matrcula efetiva para as quatro primeiras
sries do ensino fundamental na rede estadual revelam um decrscimo de sua participao
(grfico 3). O nmero de alunos matriculados na rede estadual de 1 4 srie cai de 1.437.038
em 1989 para 1.361.886 em 1995. Enquanto o crescimento da matrcula verificado nas redes
municipais importa no aumento em nmeros absolutos de 71.523 alunos matriculados. Para o
mesmo perodo a rede estadual apresentou uma retrao de 75.152 matrculas.

A justificativa do governo estadual, nas palavras da atual Secretaria, de que a participao na
rede pblica de ensino deve ser correspondente capacidade financeira de cada instncia da
Federao:

(...) O Estado no tinha de ter 79% dos alunos. Por esta relao tinha que ter 68% dos alunos, e
os municpios no tinham de ter 21% e, sim, 32%. (...) Da a nossa insistncia. Como j estamos
com este acmulo, ou seja, com 79% da rede, no podamos apenas estadualizar as escolas
municipais dos municpios carentes. Para que pudssemos assumir os municpios carentes
precisvamos de passar para os municpios no-carentes uma parte da rede.

Os argumentos apresentados centram-se na maior racionalidade administrativa, que se estaria
imprimindo ao sistema de ensino, aliada economia de recursos para investimentos no ensino
de 2 grau. Se a tendncia decrescente exposta permanecer, verifica-se a concretizao de
iniciativas de municipalizao do ensino fundamental no estado, pela reduo da participao da
rede estadual nas quatro primeiras sries. Estes resultados no vm sendo publicizados ou
debatidos com a sociedade, nem mesmo em momentos mais acirrados de disputa poltica, como
por exemplo, nas campanhas eleitorais. O estudo estatstico evidencia a correlao linear
negativa, para o perodo pesquisado, do crescimento das redes estadual e particular e a
significativa correlao para o crescimento das redes municipais no estado de Minas Gerais
(grficos 2, 3 e 4).


No Brasil o sistema de ensino pblico fundamental expandiu-se e ganhou feies peculiares
durante os dois perodos autoritrios (Vargas 1930 a 1945 e regime militar 1964 a 1985).
Conseqentemente, a formulao e a implantao da poltica educacional estiveram
GESTO 2

14

centralizadas no Poder Executivo, consagrando concepes autoritrias e processos fechados de
deciso.

Se o estado tivesse que prover s necessidades de toda a populao escolar, que se elevava, em
1932, a 1.807.945 crianas, teria que gastar a metade de sua receita s com o pagamento do
professorado, sem levar em conta as vultosas despesas com material.


Documento da SEE-MG, intitulado Integrao com os municpios, relatrio 1991/95, ao
destacar as principais dificuldades encontradas na implantao da proposta de integrao
estado/municpio, afirma:

2 - Resistncia do conjunto de professores:
- da rede municipal temem a reduo dos salrios em funo da ampliao da rede;
- da rede estadual temem a gesto poltica da escola, pela administrao municipal; os
professores designados temem a dispensa do emprego (sic);
3 - Resistncia de diretores das escolas estaduais: temem perder o cargo de diretores e
tentam preservar a equipe da escola j que, sempre que a escola municipalizada,
ocorre reduo de pessoal, especialmente pessoal auxiliar. (grifo nosso).


As resolues 7.762, 7.763, 7.764 articulam as prioridades fixadas pelo Proqualidade:

a) na medida em que modificam os critrios de composio do quadro escolar e os
critrios de enturmao provocando mudanas na forma como o trabalho organizado
na escola resultando em novos critrios de qualificao e produtividade docente;

b) quanto valorizao do magistrio, em obedincia ao princpio constitucional,
durante anos a SEE-MG contou com contratos temporrios para cobrir a carga letiva,
em vez de adotar um plano de carreira, com um piso salarial digno, com progresses
que articulam tempo de servio, dedicao e um mecanismo de qualificao constante,
discutido com os trabalhadores e implantado a partir da realizao de concursos
pblicos. Estes contratos de trabalho flexveis podem ser dispostos quando necessrio;

c) para proceder aos ajustes administrativos que resultaram na dispensa de servidores o
rgo estadual de administrao do sistema de ensino fundamentou-se em duas
diretrizes: critrios de composio do quadro de pessoal por unidade escolar, o que
definiu o percentual numrico a ser cortado, e avaliao de desempenho nos termos da
instruo normativa n 3, publicada no Minas Gerais de 21 de janeiro de 1995, e
efetuada nas escolas no decorrer do ano. Declaraes do secretrio- adjunto de
Educao, publicadas na imprensa estadual consideram que os servidores dispensados
so aqueles que apresentaram um desempenho de sofrvel a ruim;

d) implementa uma metodologia de atuao em que cabe s unidades escolares deliberar
sobre quem deve perder seus empregos. A Secretaria trata de dados estatsticos, fixando
diretrizes para um ajuste administrativo, responsabilizando as direes de unidade e os
rgos colegiados pela tarefa de demitir pessoas frente a frente.

Os movimentos sociais, que conduziram a democratizao dos anos 80, questionaram
fortemente a qualidade e as condies do trabalho docente nas redes pblicas de ensino
elementar. Estes temas foram apropriados por diferentes governos e, principalmente,
GESTO 2

15

nesta ltima dcada, (re)significados. Enfatiza-se a possibilidade de melhores condies
de trabalho a partir de alteraes nos critrios de produtividade docente, ou seja,
melhorias salariais futuras ou dos equipamentos so vinculadas implementao de
medidas que reduzam a relao custo/benefcio do sistema.

Com relao melhoria da qualidade do ensino, a centralidade das discusses
pedaggicas, que enfatizavam a introduo de novos contedos, metodologias e
condies de trabalho, foi deslocada pela prioridade no gerenciamento do fluxo escolar.
Participao, maior autonomia e descentralizao so vinculadas a programas de
municipalizao, que podem fragmentar princpios de universalizao dos sistemas.


ATIVIDADE
TEXTO 3 OLIVEIRA, Dalila Andrade e DUARTE, Marisa Ribeiro Teixeira. Poltica
e administrao da educao: um estudo de algumas reformas recentes
implementadas no estado de Minas Gerais. Educ. Soc. [online]. 1997, vol.18, n.58,
pp. 123-141.
4) Pense em seu municpio. Voc vivenciou alguma importante mudana nas
polticas educacionais? Como foram elas? Tente fazer um quadro comparando o
caso analisado no texto e o caso do seu municpio. (Voc pode utilizar os
seguintes critrios de comparao: objetivos, inspirao legal, mudanas no
cotidiano escolar, resultados, etc)
5) Qual foi a poltica para docncia implantada pelo ProQualidade? Voc
concorda? Por que?
6) Considerando os posicionamentos de PARO e FREITAS (textos 1 e 2) avalie a
reforma analisada por OLIVEIRA (texto 3). Voc deve se perguntar se... Foi
democrtica? Teve a participao de diversos elementos da sociedade?
Estimulou a diviso de responsabilidades nas escolas?


RESUMO TEXTO 4

ABORDAGEM DO CICLO DE POLTICAS: UMA CONTRIBUIO PARA A ANLISE DE
POLTICAS EDUCACIONAIS JEFFERSON MAINARDES


O ciclo de polticas idias centrais
A abordagem do ciclo de polticas, que adota uma orientao ps-moderna, baseia-se
nos trabalhos de Stephen Ball e Richard Bowe, pesquisadores ingleses da rea de
polticas educacionais. Essa abordagem destaca a natureza complexa e controversa da
poltica educacional, enfatiza os processos micropolticos e a ao dos profissionais que
lidam com as polticas no nvel local e indica a necessidade de se articularem os
processos macro e micro na anlise de polticas educacionais.

GESTO 2

16

A princpio, Ball & Bowe (1992) tentaram caracterizar o processo poltico, introduzindo
a noo de um ciclo contnuo constitudo por trs facetas ou arenas polticas: a poltica
proposta, a poltica de fato e a poltica em uso.

A primeira faceta, a poltica proposta, referia-se poltica oficial, relacionada com as
intenes no somente do governo e de seus assessores, departamentos educacionais e
burocratas encarregados de implementar polticas, mas tambm intenes das escolas,
autoridades locais e outras arenas onde as polticas emergem.

A poltica de fato constitua-se pelos textos polticos e textos legislativos que do
forma poltica proposta e so as bases iniciais para que as polticas sejam colocadas
em prtica.

poltica em uso referia-se aos discursos e s prticas institucionais que emergem do
processo de implementao das polticas pelos profissionais que atuam no nvel da
prtica.

Logo em seguida, porm, Stephen Ball e Richard Bowe romperam com essa formulao
inicial porque a linguagem utilizada apresentava uma certa rigidez que eles no
desejavam empregar para delinear o ciclo de polticas. Para eles, h uma variedade de
intenes e disputas que influenciam o processo poltico e aquelas trs facetas ou arenas
se apresentavam como conceitos restritos, opondo-se ao modo pelo qual eles queriam
representar o processo poltico.

Em 1992, Bowe & Ball apresentaram uma verso mais refinada do ciclo de polticas,
eles rejeitam os modelos de poltica educacional que separam as fases de formulao e
implementao porque eles ignoram as disputas e os embates sobre a poltica e reforam
a racionalidade do pro cesso de gesto.

Os autores consideram que os profissionais que atuam nas escolas no so totalmente
excludos dos processos de formulao ou implementao de polticas e usam os dois
estilos de textos considerados por Roland Barthes (writerly e readerly) para distinguir
em que medida os profissionais que atuam na escola so envolvidos nas polticas.

Um texto readerly (ou prescritivo) limita o envolvimento do leitor ao passo que um
texto writerly (ou escrevvel) convida o leitor a ser co-autor do texto, encorajando-o a
participar mais ativamente na interpretao do texto.

Um texto readerly limita a produo de sentidos pelo leitor que assume um papel de
consumidor inerte (Hawkes, 1977, p. 114).

Para Ball e Bowe (Bowe ET al., 1992), vital reconhecer que estes dois estilos de textos
so produto do processo de formulao da poltica, um processo que se d em contnuas
relaes com uma variedade de contextos. Conseqentemente, os textos tm uma clara
ligao com contextos particulares nos quais eles foram elaborados e usados.

Os autores indicam que o foco da anlise de polticas deveria incidir sobre a formao
do discurso da poltica e sobre a interpretao ativa que os profissionais que atuam no
contexto da prtica fazem para relacionar os textos da poltica prtica. Isso envolve
identificar processos de resistncia, acomodaes, subterfgios e conformismo dentro e
GESTO 2

17

entre as arenas da prtica, e o delineamento de conflitos e disparidades entre os
discursos nessas arenas.

Os autores propuseram um ciclo contnuo constitudo por trs contextos principais: o
contexto de influncia, o contexto da produo de texto e o contexto da prtica.

Esses contextos esto inter-relacionados, no tm uma dimenso temporal ou seqencial
e no so etapas lineares. Cada um desses contextos apresenta arenas, lugares e grupos
de interesse e cada um deles envolve disputas e embates.

O primeiro contexto o contexto de influncia onde normalmente as polticas pblicas
so iniciadas e os discursos polticos so construdos.
nesse contexto que grupos de interesse disputam para influenciar a definio das
finalidades sociais da educao e do que significa ser educado. Atuam nesse contexto as
redes sociais dentro e em torno de partidos polticos, do governo e do processo
legislativo. tambm nesse contexto que os conceitos adquirem legitimidade e formam
um discurso de base para a poltica.

segundo contexto, o contexto da produo de texto. Ao passo que o contexto de
influncia est freqentemente relacionado com interesses mais estreitos e ideologias
dogmticas, os textos polticos normalmente esto articulados com a linguagem do
interesse pblico mais geral. Os textos polticos, portanto, representam a poltica.
Essas representaes podem tomar vrias formas: textos legais oficiais e textos
polticos, comentrios formais ou informais sobre os textos oficiais, pronunciamentos
oficiais, vdeos etc. Tais textos no so, necessariamente, internamente coerentes e
claros, e podem tambm ser contraditrios. Eles podem usar os termos-chave de modo
diverso. Os textos polticos so o resultado de disputas e acordos, pois os grupos que
atuam dentro dos diferentes lugares da produo de textos competem para controlar as
representaes da poltica (Bowe et al.,1992). Assim, polticas so intervenes textuais,
mas elas tambm carregam limitaes materiais e possibilidades.

terceiro contexto da prtica onde a poltica est sujeita interpretao e recriao e
onde a poltica produz efeitos e conseqncias que podem representar mudanas e
transformaes significativas na poltica original. Para estes autores, o ponto-chave
que as polticas no so simplesmente implementadas dentro desta arena (contexto da
prtica), mas esto sujeitas interpretao e, ento, a serem recriadas:

Os profissionais que atuam no contexto da prtica [escolas, por exemplo] no enfrentam
os textos polticos como leitores ingnuos, eles vm com suas histrias, experincias,
valores e propsitos (...). Polticas sero interpretadas diferentemente uma vez que
histrias, experincias, valores, propsitos e interesses so diversos.

Alm disso, interpretao uma questo de disputa. Interpretaes diferentes sero
contestadas, uma vez que se relaciona com interesses diversos, uma ou outra
interpretao predominar, embora desvios ou interpretaes minoritrias possam ser
importantes. (Bowe et al., 1992, p. 22)

Esta abordagem, portanto, assume que os professores e demais profissionais exercem
um papel ativo no processo de interpretao e reinterpretao das polticas educacionais
GESTO 2

18

e, dessa forma, o que eles pensam e no que acreditam tm implicaes para o processo
de implementao das polticas.


Num artigo subseqente, Ball (1993a) explicitou mais claramente a distino entre
poltica como texto e poltica como discurso. A conceituao de poltica como texto
baseia-se na teoria literria que entende as polticas como representaes que so
codificadas de maneiras complexas. Os textos das polticas tero uma pluralidade de
leituras em razo da pluralidade de leitores. Os textos so produtos de mltiplas
influncias e agendas e sua formulao envolve intenes e negociao dentro do
Estado e dentro do processo de formulao da poltica.

A poltica como discurso estabelece limites sobre o que permitido pensar e tem o
efeito de distribuir vozes, uma vez que somente algumas vozes sero ouvidas como
legtimas
e investidas de autoridade.
Desse modo, com base em Foucault, Ball explica que as polticas podem tornar-se
regimes de verdade. Na prtica, os atores esto imersos numa variedade de discursos,
mas alguns discursos sero mais dominantes que outros. Poltica como texto e poltica
como discurso so conceituaes complementares. Ao passo que a poltica como
discurso enfatiza os limites impostos pelo prprio discurso, a poltica como texto
enfatiza o controle que est nas mos dos leitores.

Ambos so processos complexos porque os textos no so somente o que eles parecem
ser em sua superfcie e, de acordo com Foucault, discursos nunca so independentes de
histria, poder e interesses (Ball, 1993a).

o contexto dos resultados (efeitos) e o contexto da estratgia poltica. O quarto contexto
do ciclo
de polticas o contexto dos resultados ou efeitos preocupa-se com questes de
justia, igualdade e liberdade individual. A idia de que as polticas tm efeitos, em vez
de simplesmente resultados, considerada mais apropriada. Nesse contexto, as polticas
deveriam ser analisadas em termos do seu impacto e das interaes com desigualdades
existentes.

Esses efeitos podem ser divididos em duas categorias: gerais e especficos.
Os efeitos gerais da poltica tornam-se evidentes quando aspectos especficos da
mudana e conjuntos de respostas (observadas na prtica) so agrupados e analisados.

Ball (1994a) apresenta ainda a distino entre efeitos de primeira ordem e de segunda
ordem. Os efeitos de primeira ordem referem-se a mudanas na prtica ou na estrutura e
so evidentes em lugares especficos ou no sistema como um todo. Os efeitos de
segunda ordem referem-se ao impacto dessas mudanas nos padres de acesso social,
oportunidade e justia social.

O ltimo contexto do ciclo de polticas o contexto de estratgia poltica. Esse contexto
envolve a identificao de um conjunto de atividades sociais e polticas que seriam
necessrias para lidar com as desigualdades criadas ou reproduzidas pela poltica
investigada. Segundo
GESTO 2

19

Ball (1994a), este um componente essencial da pesquisa social crtica e do trabalho
daqueles que Foucault chama de intelectuais especficos, o qual produzido para uso
estratgico em embates e situaes sociais especficas.

A abordagem do ciclo de polticas traz vrias contribuies para a anlise de polticas,
uma vez
que o processo poltico entendido como multifacetado e dialtico, necessitando
articular as perspectivas macro e micro.

Crticas abordagem do ciclo de polticas

Lingard (1993) argumenta que o ciclo de polticas precisa de uma teoria de Estado mais
sofisticada. A partir de uma perspectiva marxista, Hatcher & Troyna (1994) consideram
que a abordagem do ciclo de polticas no tem uma teoria de Estado clara, o que seria
crucial para uma adequada compreenso da poltica educacional e de suas relaes com
os interesses econmicos.

A influncia de Foucault e a falta de uma perspectiva feminista foram tambm
apontadas por Henry (1993), Hatcher & Troyna (1994) e Lingard (1996). Henry (1993)
afirma que falta na abordagem do ciclo de polticas de Ball o engajamento com as
perspectivas neomarxistas
e feministas. Em sua resposta, Ball (1993b) concordou com as crticas de Henry, mas
reiterou o contraste entre o desordenamento que caracteriza a realidade das polticas e
a abordagem macroanaltica, preocupada com a anlise de questes mais amplas (por
exemplo, o Estado e suas relaes com o capital, as relaes das respostas locais com a
agenda do Estado etc.).

Hatcher & Troyna (1994) dizem que a abordagem proposta por Ball no resolveu a
lacuna entre o pluralismo e o marxismo, porque a instncia criada por ele favorece o
pluralismo. Eles argumentam em favor de um reconhecimento maior do papel do Estado
no controle dos resultados das polticas. Ball (1994b) considera que o argumento de
Hatcher & Troyna estruturalmente determinado e esttico.

Lingard (1996) ressalta que o ciclo de polticas de Ball contribuiu terica e
empiricamente para a anlise de polticas, mas afirma que ele no considerou a questo
dos efeitos das polticas sobre gnero e raa. Lingard concluiu que uma anlise ps-
moderna sozinha no suficiente para definir uma poltica estratgica para combater as
injustias sociais reveladas pela pesquisa de Ball (1994a).

Com base em algumas dessas crticas, Vidovich (2002) sugeriu certas modificaes no
referencial terico-analtico inicial. A autora sugere que:
(a) h necessidade de se estender o terreno do contexto de influncia de uma nao
individual para o contexto global, algo que tambm foi considerado por Ball em textos
subseqentes (1997, 1998a, 1998b e 2001);
(b) a influncia do Estado precisa ser incorporada de forma mais ampla do que est
evidente na abordagem delineada por Ball;
(c) necessrio destacar, explicitamente, as inter-relaes entre os diferentes nveis e
contextos do processo poltico (macro, intermedirio e micro) ao examinar como esses
contextos esto continuamente inter-relacionados.

GESTO 2

20

Apesar de tais crticas, pode-se afirmar que a abordagem do ciclo de polticas oferece
instrumentos para uma anlise crtica da trajetria de polticas e programas
educacionais. Uma das vantagens dessa abordagem a sua flexibilidade, uma vez que
apresentada como uma proposta de natureza aberta e como um instrumento heurstico.
A explanao que os autores fazem de cada um dos contextos bastante breve.
Assim, os pesquisadores que tomam tal abordagem como referencial terico- analtico
precisam refletir sobre as questes que poderiam ser includas na anlise.



ATIVIDADE

1 De que maneira o ciclo de polticas se constitui num importante referencial de
anlise das polticas e programas educacionais, segundo o autor?
2- Explique como os autores Ball e Bowe (1992), segundo o texto de Mainardes, de
forma preliminar, caracterizam o processo poltico?
3- Por que Ball e Bowe romperam com a formulao inicial de caracterizao do
processo poltico?
4- Cite trs contextos principais que constituem o ciclo contnuo.
5- Descreva cada um dos trs contextos, destacando seus atores.