SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAO DO PARAN

PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL PDE

PROF. PDE 2008- ROSANGELA LEONEL DOS REIS
PROF.CO-ORIENTADORA: SILVIA REGINA LEBRE
PROF. ORIENTADOR: PAULO RICARDO ROSS
CURITIBA 2008
ADAPTAO CURRICULAR PARA ALUNOS COM DEFICINCIA
INTELECTUAL INSERIDOS NO ENSINO REGULAR
1. APRESENTAO
Este trabalho refere-se ao material didtico-pedaggico apresentado em
formato de Caderno Temtico, contendo trs textos que objetivam o
aprofundamento terico-metodolgico do tema dapta!"o Curricular para alunos
com #eficincia $ntelectual no Ensino %egular, enquanto instrumento norteador
das prticas pedaggicas, para serem estudados com um grupo de professores e
equipe pedaggica do Ensino Especial da Escola Especial &enino 'esus em
Curitiba(
proposta deste trabalho ) apresentar quest*es terico-conceituais dos
temas referentes ao curr+culo , adapta!*es curriculares e avalia!"o das crian!as
com necessidades educativas especiais em classes de educa!"o inclusiva-
curr+culo e adapta!*es curriculares enquanto condutor das a!*es pedaggicas, no
sentido de condu.ir os professores envolvidos neste grupo de estudos a uma
reflex"o da atual conjuntura educacional(
/ara &antoan 012234, 56 principio democrtico de 5educa!"o para todos7 s
se evidencia nos sistemas educacionais que se especiali.am em todos os alunos
e n"o apenas em alguns deles, os deficientes(7
escola precisa garantir que as necessidades educacionais de todos os
seus alunos sejam identificadas e atendidas(
adapta!"o curricular deve sustentar a prtica pedaggica e envolver todo
o processo educacional(

Este documento n"o esgota a temtica sobre a inclus"o de alunos com
deficincia intelectual , mas, tem por finalidade, orientar os professores do ensino
fundamental no trabalho com alunos inclu+dos na escola regular( Cabe aos
professores aprofundarem seus conhecimentos, pesquisarem e se questionarem
sobre seu trabalho na constru!"o de uma escola inclusiva(

2- Desenvolvien!o "os !e#!os
2.1- O $%e & o '%(()'%lo*
/rovavelmente o curr+culo aparece pela primeira ve. como um objeto
espec+fico de estudo e pesquisa nos Estados 8nidos dos anos vinte( Em conex"o
com o processo de industriali.a!"o e os movimentos imigratrios, que
intensificavam a massifica!"o da escolari.a!"o, houve um impulso, por parte de
pessoas ligadas,sobretudo 9 administra!"o da educa!"o, para racionali.ar o
processo de constru!"o, desenvolvimento e testagem de curr+culos( s id)ias
desse grupo encontram sua mxima express"o no livro de :obbit 0 apud ;$<=,
>??@4 do in+cio do s)culo AA( qui o curr+culo ) visto como um processo de
racionali.a!"o de resultados educacionais, cuidadosa e rigorosamente
especificados e medidos( 6 modelo institucional dessa concep!"o de curr+culo ) a
fbrica( ;ua inspira!"o 5terica7 ) a 5administra!"o cient+fica7 de TaBlor( Co
modelo de curr+culo de :obbitt, os estudantes devem ser processados como um
produto fabril( 6 que :obbitt 0apud ;$<=, >??@4 fe. como outros antes e depois
dele, foi criar uma no!"o particular de 5curr+culo7( quilo que :obbitt di.ia ser
5curr+culo7 passou, efetivamente, a ser o 5curr+culo7( /ara um nDmero considervel
de escolas, de professores, de estudantes, de administradores educacionais,
5aquilo7 que :obbitt definiu como sendo curr+culo tornou-se uma realidade, ;ilva
0>??@4(
s respostas de :obbitt 0apud ;$<=, >??@4 eram
claramente conservadoras, embora sua inten!"o buscasse
transformar radicalmente o sistema educacional( :obbitt
propunha que a escola funcionasse da mesma forma que
qualquer outra empresa comercial ou industrial( Tal como
uma industria :obbitt 0apud ;$<=, >??@4 queria que o
sistema educacional fosse capa. de especificar
precisamente que resultados pretendiam obter, que pudesse estabelecer m)todos
para obt-los de forma precisa e formas de mensura!"o que permitissem saber
com precis"o se eles foram realmente alcan!ados(
E precisamente nessa literatura que o termo surge para designar um campo
especiali.ado de estudos( Foram talve. as condi!*es associadas com a
institucionali.a!"o da educa!"o de massas que permitiram que o campo de
estudos do curr+culo surgisse, nos Estados 8nidos, como um campo profissional
especiali.ado( Est"o sobre essas condi!*es a forma!"o de uma burocracia estatal
encarregada dos negcios ligados 9 educa!"oG o estabelecimento da educa!"o
como um objeto prprio de estudo cient+fico- a extens"o da educa!"o escolari.ada
em n+veis cada ve. mais altos a segmentos cada ve. maiores da popula!"o- as
preocupa!*es com a manuten!"o de uma identidade nacional, como resultado
das sucessivas ondas de imigra!"o- o processo de crescente industriali.a!"o e
urbani.a!"o( E nesse contexto que :obbitt escreve em 1213, o livro que iria ser
considerado o marco no estabelecimento do curr+culo como um campo
especiali.ado de estudosG The curriculum( 6 livro de :obbitt ) escrito num
momento crucial da histria da educa!"o estadunidense, num momento em que
as diferentes for!as econHmicas, pol+ticas e culturais procuravam moldar os
objetivos e as formas da educa!"o de massas de acordo com suas diferentes e
particulares vis*es( E nesse momento que se busca responder quest*es cruciais
sobre as finalidades e os contornos da escolari.a!"o de massas( Iuais os
objetivos da educa!"o escolari.adaG formar o trabalhador especiali.ado ou
proporcionar uma educa!"o geral, acadmica a popula!"oJ 6 que se deve
ensinarG as habilidades bsicas de escrever, ler e contar- as disciplinas cientificas-
as habilidades prticas necessrias para as ocupa!*es profissionaisJ Iuais as
fontes principais do conhecimento a ser ensinado o conhecimento acadmico- as
disciplinas cient+ficas- os saberes profissionais do mundo
ocupacional adultoJ 6 que deve estar no centro do
ensinoG os saberes 0objetivos4 do conhecimento
organi.ado ou as percep!*es e as experincias
0subjetivas4 das crian!as e dos jovensJ Em termos
sociais, quais devem ser as finalidades da educa!"oG
ajustar as crian!as e os jovens 9 sociedade tal como ela existe ou prepar-los
para transform-la- a prepara!"o para a economia(
Talve. mais importante e mais interessante do que a busca da defini!"o
Dltima de 0curr+culo4 seja saber quais quest*es uma 0teoria4 do curr+culo ou um
discurso curricular busca responder( /ercorrendo as diferentes e diversas teorias
do curr+culo, quais quest*es comuns elas tentam, explicita ou implicitamente
responderJ
quest"o central que serve para definir qualquer tipo de teoria do curr+culo
) a de saber qual conhecimento deve ser ensinado( Iual conhecimento ou saber
) considerado importante ou vlido ou essencial para merecer ser considerada
parte do curr+culoJ
Cas teorias do curr+culo, entretanto, a pergunta 5o que7J Cunca esta
separada de outra importante pergunta 5o que eles ou elas devem serJ7 ou
melhor 5o que eles ou elas devem se tornarJ7( final um curr+culo busca
precisamente modificar as pessoas que v"o 5seguir7 aquele curr+culo( Ca verdade,
de alguma forma, essa pergunta precede 9 pergunta 5o queJ7 Ca medida em que
as teorias do curr+culo dedu.em o tipo de conhecimento considerado importante
justamente a partir de descri!*es sobre o tipo de pessoa que elas consideram
ideal( Co fundo das teorias do curr+culo est, pois uma quest"o de 5identidade7 ou
de 5subjetividade7( ;e quisermos recorrer a etimologia da palavra 5curr+culo7, que
vem do latim curriculum, 5pista de corrida7, podemos di.er que no curso dessa
5corrida7 que ) o curr+culo acabamos por nos tornar o
que somos( Talve. possamos di.er que al)m de uma
quest"o de conhecimento, o curr+culo ) tamb)m, uma
quest"o de identidade( E sobre essa quest"o, pois, que
se concentram tamb)m, as teorias do curr+culo(
#a perspectiva ps-estruturalista podemos di.er
que o curr+culo ) tamb)m uma quest"o de poder e que
as teorias do curr+culo, na medida em que buscam di.er o que o curr+culo deve
ser, n"o podem deixar de estar envolvidas em quest*es de poder( ;elecionar )
uma opera!"o de poder( /rivilegiar um tipo de conhecimento ) uma opera!"o de
poder( #estacar, entre as mDltiplas possibilidades, uma identidade ou
subjetividade como sendo a ideal ) uma opera!"o de poder(
E precisamente a quest"o do poder que separa as teorias tradicionais das
teorias cr+ticas e ps - cr+ticas do curr+culo( s teorias tradicionais pretendem ser
apenas issoG 5teorias7 neutras, cient+ficas, desinteressadas( s teorias cr+ticas e as
teorias ps-cr+ticas, em contraste, argumentam que nenhuma teoria ) neutra,
cient+fica ou desinteressada, mas que est, inevitavelmente, implicada em
rela!*es de poder( s teorias tradicionais, ao aceitar mais facilmente o status quo,
os conhecimentos e os saberes dominantes, acabam por se concentrar em
quest*es t)cnicas( Em geral, elas tomam a resposta 9 quest"o 5o quJ7 Como
dada, como bvia e por isso buscam responder a uma outra quest"oG7comoJ7(
#ado que temos esse conhecimento 0inquestionvelJ4 a ser transmitido, qual ) a
melhor forma de transmiti-loJ s teorias tradicionais se preocupam com quest*es
de organi.a!"o( s teorias cr+ticas e ps-cr+ticas, por sua ve., n"o se limitam a
perguntar 5o queJ7, mas submetem este 5que7 a um constante questionamento(
;ua quest"o central seria, pois, n"o tanto 5o que7, mas por quJ /or que esse
conhecimento e n"o outroJ Iuais interesses fa.em com que esse conhecimento e
n"o outro esteja no curr+culo /or que privilegiar um determinado tipo de identidade
ou subjetividade e n"o outroJ s teorias cr+ticas e ps-cr+ticas de curr+culo est"o
preocupadas com as conex*es entre saber, identidade e poder, 0;$<= >??@4(
existncia de teorias sobre o curr+culo est identificada com a emergncia
do campo do curr+culo como um campo profissional,
especiali.ado, de estudos e pesquisas sobre o curr+culo(
s professoras e os professores de todas as )pocas e
lugares sempre estiveram envolvidos, de uma forma ou
outra, com o curr+culo, antes mesmo que o surgimento de
uma palavra especiali.ada como 5curr+culo7 pudesse
designar aquela parte de suas atividades que hoje
conhecemos como 5curr+culo7(
Como sabemos as chamadas 5teorias do curr+culo7, assim como as teorias
educacionais mais amplas, est"o recheadas de afirma!*es sobre como as coisas
deveriam ser( pesar de vrias advertncias, a utili.a!"o da palavra 5teoria7
est muito amplamente difundida para poder ser simplesmente abandonada(
Cesta perspectiva que v as 5teorias7 do curr+culo a partir da no!"o de discurso,
as defini!*es de curr+culo dependem precisamente da forma como ele ) definido
pelos diferentes autores e teorias( 8ma defini!"o n"o nos revela o que ),
essencialmente, o curr+culoG uma defini!"o nos revela o que uma determinada
teoria pensa o que o curr+culo )(
Talve. mais importante e mais interessante do que a busca da defini!"o
Dltima de 5curr+culo7 seja saber quais quest*es uma 5teoria7 do curr+culo ou um
discurso curricular busca responder( /ercorrendo as diferentes e diversas teorias
do curr+culo, quais quest*es comuns elas tentam, explicita ou implicitamente
responderJ
quest"o central que serve para definir qualquer tipo de teoria do curr+culo
) a de saber qual conhecimento deve ser ensinado( Iual conhecimento ou saber
) considerado importante ou vlido ou essencial para merecer ser considerada
parte do curr+culoJ
Cas teorias do curr+culo, entretanto, a pergunta 5o queJ7 Cunca esta
separada de outra importante pergunta 5o que eles ou elas devem serJ7 6u
melhor 5o que eles ou elas devem se tornarJ7( final um curr+culo busca
precisamente modificar as pessoas que v"o 5seguir7 aquele curr+culo( Ca verdade,
de alguma forma, essa pergunta precede 9 pergunta 5o queJ7 Ca medida em que
as teorias do curr+culo dedu.em o tipo de conhecimento considerado importante
justamente a partir de descri!*es sobre o tipo de pessoa que
elas consideram ideal( Co fundo das teorias do curr+culo
est, pois uma quest"o de 5identidade7 ou de 5subjetividade7(
;e quisermos recorrer a etimologia da palavra 5curr+culo7,
que vem do latim curriculum, 5pista de corrida7, podemos
di.er que no curso dessa 5corrida7 que ) o curr+culo
acabamos por nos tornar o que somos( Talve. possamos
di.er que al)m de uma quest"o de conhecimento, o curr+culo ) tamb)m, uma
quest"o de identidade( E sobre essa quest"o, pois, que se concentram tamb)m,
as teorias do curr+culo(
#a perspectiva ps-estruturalista podemos di.er que o curr+culo ) tamb)m
uma quest"o de poder e que as teorias do curr+culo, na medida em que buscam
di.er o que o curr+culo deve ser, n"o podem deixar de estar envolvidas em
quest*es de poder( ;elecionar ) uma opera!"o de poder( /rivilegiar um tipo de
conhecimento ) uma opera!"o de poder( #estacar, entre as mDltiplas
possibilidades, uma identidade ou subjetividade como sendo a ideal ) uma
opera!"o de poder(
E precisamente a quest"o do poder que separa as teorias tradicionais das
teorias cr+ticas e ps- cr+ticas do curr+culo( s teorias tradicionais pretendem ser
apenas issoG 5teorias7 neutras, cient+ficas, desinteressadas( s teorias cr+ticas e as
teorias ps-cr+ticas, em contraste, argumentam que nenhuma teoria ) neutra,
cient+fica ou desinteressada, mas que est, inevitavelmente, implicada em
rela!*es de poder( s teorias tradicionais, ao aceitar mais facilmente o status quo,
os conhecimentos e os saberes dominantes, acabam por se concentrar em
quest*es t)cnicas( Em geral, elas tomam a resposta 9 quest"o 5o quJ7 como
dada, como bvia e por isso buscam responder a uma outra quest"oG7comoJ7(
#ado que temos esse conhecimento 0inquestionvelJ4 a ser transmitido, qual ) a
melhor forma de transmiti-loJ s teorias tradicionais se preocupam com quest*es
de organi.a!"o( s teorias cr+ticas e ps-cr+ticas, por sua ve., n"o se limitam a
perguntar 5o queJ7, mas submetem este 5que7 a um constante questionamento(
;ua quest"o central seria, pois, n"o tanto 5o que7, mas por quJ /or que esse
conhecimento e n"o outroJ Iuais interesses fa.em com que
esse conhecimento e n"o outro esteja no curr+culo /or que
privilegiar um determinado tipo de identidade ou subjetividade
e n"o outroJ s teorias cr+ticas e ps-cr+ticas de curr+culo
est"o preocupadas com as conex*es entre saber, identidade
e poder, ;$<= 0>??@4(
compreens"o de curr+culo como um territrio pol+tico que esteja
intrinsecamente comprometido com a heterogeneidade e as diferen!as culturais
que comp*e a realidade da escola, tal como versa a teori.a!"o educacional
cr+tica, empreende uma vis"o renovada e ampliada de curr+culo, em liga!"o
estreita com o conhecimento e a cultura, enfati.ando-o como prtica cultural e
prtica de significa!"o(
=ale ressaltar que, curr+culo, conforme &ac<aren 1223,0apud K<T e
6<$=E$%,>??@45Lrepresenta muito mais do que um programa de estudos, um
texto em sala de aula ou o vocabulrio de um curso( &ais do que isso, ele
representa a introdu!"o de uma forma particular de vida- ele serve, em parte, para
preparar os estudantes para posi!*es dominantes ou subordinadas na sociedade
existente( 6 curr+culo favorece certas formas de conhecimento sobre outras e
afirma os sonhos, desejos e valores de grupos seletos de estudantes sobre outros
grupos, com freqMncia discriminando certos grupos raciais, de classe ou gnero 5
0p( 11N4(
Concebemos o curr+culo como constru!"o social, diretamente ligado a um
momento histrico, a uma determinada sociedade e 9s rela!*es que esta
estabelece com o conhecimento(
pple 0>??>4 afirma que o curr+culo n"o ) um
corpo neutro, inocente e desinteressado de
conhecimentos ( E que a sele!"o que constitui o
curr+culo ) o resultado de um processo que reflete os
interesses particulares das classes dominantes(
Re+e(,n'i-s .i/lio0(1+i'-s2 M-!e(i-is 'i!-"os e 'ons%l!-"os3
//<E, &ichel O( - Educa!"o e /oder, &onteiro &aria Cristina, >P Edi!"o, /orto
legre, >??>(
:%;$<( &inist)rio da Educa!"o( ;ecretaria de Educa!"o Especial( #iretri.es
curriculares nacionais para a Educa!"o Especial, 1223(
QQQQQQQ( /arRmetros Curriculares CacionaisG dapta!*es Curriculares(
Estrat)gia para a Educa!"o de lunos com Cecessidades Educacionais
Especiais, &ECS ;EFS ;EE;/, :ras+lia, 1222(
&c <%EC, /( Multiculturalismo crtico( %io de 'anerioG Corte. Editora, 1223, apud Klat
;$<=, Toma. Tadeu da , #ocumentos de $dentidade- 8ma $ntrodu!"o 9s teorias
do curr+culo, >P edi!"o, :elo Tori.onte, >??@(
2.2 - A"-4!-56o C%((i'%l-(
Com a implanta!"o da atual <ei de #iretri.es e :ases e a clara inten!"o do
princ+pio inclusivo que fundamenta, a ado!"o e a implementa!"o de curr+culos
abertos e flex+veis, que atendam 9 diversidade do alunado presente na escola,
passou a ser objeto de discuss"o nas diretri.es curriculares e nos cursos de
forma!"o continuada dos sistemas de ensino o conceito da Escola $nclusiva(
Conforme as #iretri.es Curriculares Cacionais para Educa!"o Especial 0&EC S
;EE;/,12234, ((($mplica uma nova postura da escola comum, que prop*e no
projeto pol+tico pedaggico, no curr+culo, na metodologia de ensino, na avalia!"o e
na atitude dos educandos, a!*es que favore!am a integra!"o social e sua op!"o
por prticas heterogenias( escola capacita seus professores, prepara-se,
organi.a-se e adapta-se para oferecer educa!"o de qualidade para todos,
inclusive, para os educandos com necessidades especiais((( $nclus"o, portanto,
n"o significa simplesmente matricular os educandos com necessidades especiais
na classe comum, ignorando suas necessidades especificas, mas significa dar ao
professor e a escola o suporte necessrio 9 sua a!"o pedaggica(
;endo assim, a Educa!"o Especial j n"o ) mais concebida como um sistema
educacional paralelo ou segregado, mas como um conjunto de medidas que a
escola regular p*e ao servi!o de uma resposta adaptada 9 diversidade dos
alunos( Ceste contexto, a institui!"o escolar passa a ser alvo de questionamentos
e de conflitos, provavelmente, por expor a diversidade
e o compartilhamento de interesses, contradi!*es,
expectativas e identidades( &uitas s"o as ansiedades
que movimentam as transforma!*es em busca do que
se julga ser o ideal, correspondendo 9s necessidades
espec+ficas de todos(
Ceste contexto, a institui!"o escolar passa a ser alvo de
questionamentos e de conflitos, provavelmente, por expor a
diversidade e o compartilhamento de interesses, contradi!*es,
expectativas e identidades( &uitas s"o as ansiedades que
movimentam as transforma!*es em busca do que se julga ser o ideal,
correspondendo 9s necessidades espec+ficas de todos(
Foi neste parRmetro que no :rasil, a necessidade de se pensar um
curr+culo para a escola inclusiva foi oficiali.ada a partir das medidas desenvolvidas
junto 9 ;ecretaria de Educa!"o Especial do &inist)rio da Educa!"o com a cria!"o
dos /arRmetros Curriculares Cacionais( Ceste documento explicita-se o conceito
de adapta!*es curriculares, consideradas comoG
((((( estrat)gias e crit)rios de situa!"o docente, admitindo decis*es que
oportuni.am adequar a a!"o educativa escolar 9s maneiras peculiares de
aprendi.agem dos alunos, considerando que o processo de ensino-aprendi.agem
pressup*e atender 9 diversifica!"o de necessidades dos alunos na escola
0&ECS;EE;/S;E:,1223,p(1U4
Entende-se que o conhecimento sistemati.ado pela educa!"o escolar deve
oportuni.ar aos alunos idnticas possibilidades e direitos, ainda que apresentem
diferen!as sociais, culturais e pessoais, efetivando-se a igualdade de
oportunidades, principalmente, em condi!*es semelhantes aos demais(
Iual ) o tipo de ser humano desejvel para um determinado tipo de
sociedadeJ cada um desses 5modelos7 de ser humano corresponder um tipo
de conhecimento, um tipo de curr+culo, ;$<= 0>??@4(
t) recentemente, somente alunos rotulados de
pessoas excepcionais, pessoas deficientes, pessoas
portadoras de deficincia, pessoas com deficincia eram
considerados alunos que necessitavam de uma ajuda
especial, geralmente oferecida no contexto de uma
modalidade educacional denominada Educa!"o Especial, a qual,
por inDmeras ra.*es histricas que n"o cabe agora retomar, era
entendida como um processo que se devia oferecer em espa!o
segregado e diferenciado do sistema educacional como um todo(
6 reconhecimento da diversidade que constitui o alunado, entretanto, aliado
ao 5conceito de necessidades educacionais especiais, implica que qualquer aluno
que tenha dificuldades em seu processo de aprendi.agem, seja qual for a causa,
receba as ajudas e recursos especiais dos quais necessite, seja de forma
temporria ou permanente, no contexto educacional mais normali.ado poss+vel7
0:lanco, no prelo, p( >4(
inda segundo :lanco, as necessidades educacionais especiais podem
provir de particularidades do aluno, tais como seu histrico de educa!"o familiar,
seu histrico educacional, priva!"o cultural, o viver em ambientes marginais, o
pertencer a minorias )tnicas e culturais, dentre outras(
Estes mesmos alunos, entretanto, podem apresentar uma experincia de
aprendi.agem diferenciada, dependendo do contexto educativo no qual esteja
inserida, o que nos remete a considerar que tamb)m a escola precisa ser
analisada, ao se estudar as dificuldades que ocorrem no processo de ensino e de
aprendi.agem de cada aluno(
Iue tipo de respostas educativas est sendo oferecido aos alunos, em
geral, e a cada um, em particularJ ;er que a escola est identificando as
necessidades educacionais particulares, de cada aluno, bem como as
necessidades educacionais especiais presentes no
alunado, e a elas respondendo diferencialmente, com a
qualidade necessria para favorecer o processo de
apreens"o do conhecimentoJ
Co contexto das id)ias acima expostas, n"o se
pode mais aceitar que o professor ensine a todos como
se fossem um s, j que se explicita claramente a necessidade da
individuali.a!"o do ensino(
Temos ainda constatado que, por ra.*es burocrticas, o /lano de
Ensino do professor brasileiro ) elaborado num per+odo anterior ao
do in+cio das aulas, e ao do contato do professor com seus alunos( Esta prtica,
de uma certa forma, determina que se considere um imaginrio 5aluno m)dio7,
conceito que ) enganoso e inexistente, j que cada um ) peculiar em suas
caracter+sticas de funcionamento e de necessidades(
%espostas pedaggicas r+gidas e homogenei.adas v"o, na realidade,
construindo a exclus"o dos alunos 5mal atendidos7 em suas necessidades
educacionais especiais, como se estes fossem os responsveis pelos problemas
de aprendi.agem que enfrentam(
#esta forma, o curr+culo e o projeto pedaggico deve ser o mais amplo e
equilibrado poss+vel( T que se fa.er uma ampla e profunda anlise do curr+culo
oficial, para se analisar em que medida este contempla as necessidades do
alunado, para, a partir disso, tomar as decis*es que se mostram necessrias para
atender 9s necessidades educacionais individuais 0:lanco, no prelo4(
:em, conforme j apontado anteriormente, cada aluno apresenta
necessidades educacionais particulares, e alguns alunos podem apresentar
necessidades educacionais especiais, temporria ou permanentemente( &anter
um padr"o r+gido e homogenei.ado de ensino n"o lhes favorece o acesso ao
conhecimento, nem a aprendi.agem de como utili.ar o
conhecimento para garantir suas necessidades e
participar do processo de transforma!"o da realidade(
s dapta!*es Curriculares, ent"o, s"o os ajustes
e modifica!*es que devem ser promovidos nas diferentes
instRncias curriculares, para responder 9s necessidades
de cada aluno, e assim favorecer as condi!*es que lhe s"o
necessrias para que se efetive o mximo poss+vel de
aprendi.agem(
/ara incluir 0inserir, colocar em4 um aluno com caracter+sticas diferenciadas
numa turma dita comum, h necessidade de se criarem mecanismos que
permitam, com sucesso, que ele se integre educacional, social e emocionalmente
com seus colegas e professores e com os objetos do conhecimento e da cultura(
Tarefa complexa, sem dDvida, mas necessria e poss+velV
#e modo geral, pode-se falar em dois tipos de adapta!*es curriculares, as
chamadas adapta!*es de acessibilidade ao curr+culo e as adapta!*es
pedaggicas 0;&E-%', 122N4( s primeiras se referem 9 elimina!"o de barreiras
arquitetHnicas e metodolgicas, sendo pr)-requisito para que o aluno possa
freqMentar a escola regular com autonomia, participando das atividades
acadmicas propostas para os demais alunos( Estas incluem as condi!*es f+sicas,
materiais e de comunica!"o, como por exemplo, rampas de acesso e banheiros
adaptados, apoio de int)rpretes de <$:%; e S ou capacita!"o do professor e
demais colegas, transcri!"o de textos para :raille e outros recursos pedaggicos
adaptados para deficientes visuais, uso de comunica!"o alternativa com alunos
com paralisia cerebral ou dificuldades de express"o oral, etc( adapta!"o
curricular, propriamente dita, objeto deste estudo, s"o modifica!*es do
planejamento, objetivos, atividades e formas de avalia!"o, no curr+culo como um
todo, ou em aspectos dele, para acomodar os alunos com necessidades
especiais( ;eguindo uma tendncia internacional, todas as a!*es pedaggicas
que tenham a inten!"o de flexibili.ar o curr+culo para oferecer respostas
educativas 9s necessidades especiais dos alunos, no
contexto escolar, s"o denominadas adapta!*es
curriculares, conforme pode - se constatar na defini!"o
de estudiosos da reaG
/odemos definir as adapta!*es curriculares
como modifica!*es que ) necessrio reali.ar em diversos
elementos do curr+culo bsico para adequar as diferentes
situa!*es, grupos e pessoas para as quais se aplica( s
adapta!*es curriculares s"o intr+nsecas ao novo conceito de
curr+culo( #e fato, um curr+culo inclusivo deve contar com adapta!*es para
atender 9 diversidade das salas de aula, dos alunos 0<C#W=%, 1222, /(UX4
6u,
Iuando se fala de adapta!*es curriculares est se falando, sobretudo e,
em primeiro lugar, de uma estrat)gia de planejamento e de atua!"o docente e,
nesse sentido, de um processo para tratar de responder 9s necessidades de
aprendi.agem de cada aluno 0(((4 fundamentado em uma s)rie de crit)rios para
guiar a tomada de decis*es com respeito ao que ), ao que o aluno ou aluna deve
aprender, como e quando e qual ) a melhor forma de organi.ar o ensino para que
todos saiam beneficiados 0&EC, 122> apud &C'YC, 122U, p( 3>4(
o refletir sobre tudo isso, enxergamos com clare.a que cada aluno tem
peculiaridades espec+ficas e especiais, e que para atend-las 9s ve.es temos que
fa.er as adapta!*es no curr+culo regularmente proposto para os diferentes n+veis
de escolaridade, de forma a garantir as condi!*es que lhes s"o necessrias para
acessar o conhecimento dispon+vel como qualquer um de seus demais colegas(
;abemos que tais a!*es s"o essenciais para a constru!"o de um sistema
educacional inclusivo, ou seja, uma escola que esteja aberta e preparada para
responder educacionalmente a todos( Como ensinar ao aluno com deficincia
junto com os demais ) o grande n e desafio da
Educa!"o $nclusiva7, pois ) neste aspecto que a
inclus"o deixa de ser uma filosofia, uma ideologia ou
uma pol+tica, e se torna a!"o concreta em situa!*es
reais envolvendo indiv+duos com dificuldades e
necessidades espec+ficas( /ois, pelo menos em nosso
pa+s, a inclus"o que se almeja ocorrer em um contexto de uma
escola deficitria e em muitos casos 5falida7 0as estat+sticas de
repetncia, fracasso e evas"o escolar mostram que o problema
n"o atinge apenas os chamados alunos com necessidades
especiais4, um professor que n"o foi formado para lidar com a diversidade, e
alunos com grandes dificuldades de aprendi.agem devido a deficincias reais
sensoriais, intelectuais, psicolgicas eS ou motoras, sem contar as scio-
econHmicas e culturais(
dificuldade de implementa!"o desse modelo, sobretudo, no caso de
alunos com graves distDrbios de conduta, d)ficits cognitivos e Sou de
comunica!"o, pois n"o estamos falando de alunos inteligentes que foram
colocados em escolas especiais porque tinham deficincias f+sicas, ou de alunos
lim+trofes com problemas simples de aprendi.agem, e sim de alunos que s"o
dif+ceis de ensinar pelos melhores professores nas melhores escolasV75
$ndependente de suas condi!*es f+sicas, intelectuais, sociais, emocionais,
lingM+stica ou outras, crian!as deficientes e bem dotadas, crian!as que vivem nas
ruas e que trabalham, crian!as de popula!*es distantes ou nHmades, crian!as de
minorias lingM+sticas, )tnicas ou culturais e crian!as de outros grupos ou .onas
desfavorecidos ou marginali.ados7 0#eclara!"o de ;alamanca, p(1@4
5$nclus"o escolar n"o ) o mesmo que inclus"o social7( escola inclusiva 5)
a que propicia ao aluno com necessidades especiais, a apropria!"o do
conhecimento escolar, junto com os demais( ;e essa dimens"o for minimi.ada ou
mascarada7, o aluno acabar aprendendo menos que no sistema especial, mesmo
que socialmente ele se desenvolva e amplie seus hori.ontes 5( C"o se trata
apenas de pequenas modifica!*es pontuais que o professor venha a fa.er em
termos de m)todos e conteDdos( /elo contrrio, implica,
sobretudo na7 re-organi.a!"o do projeto pol+tico
pedaggico 5de cada escola e do sistema escolar com
um todo, levando em considera!"o7 as adapta!*es
necessrias para a inclus"o e participa!"o efetiva de
alunos com necessidades especiais em todas as
atividades escolares 55(
8m curr+culo que leve em conta a diversidade deve ser, antes de
tudo, flex+vel, e pass+vel de adapta!*es, sem perda de conteDdo(
#eve ser desenhado tendo como objetivo geral a 5redu!"o de
barreiras atitudinais e conceituais7, e se pautar em uma 5resignifica!"o do
processo de aprendi.agem na sua rela!"o com o desenvolvimento humano7(
reali.a!"o de adapta!*es curriculares ) o caminho para o atendimento 9s
necessidades espec+ficas de aprendi.agem dos alunos( Co entanto, identificar
essas 5necessidades7 requer que os sistemas educacionais modifiquem n"o
apenas as suas atitudes e expectativas em rela!"o a esses alunos, mas que se
organi.em para construir uma real escola para todos, que d conta dessas
especificidades(
#e acordo com Carvalho 0>??@4 5((( entendo que as adequa!*es
curriculares s"o necessrias e n"o representam um outro curr+culo, ignorando-se
o projeto curricular oferecido aos alunos em geral( Tamb)m n"o as considero
como uma vers"o empobrecida do curr+culo adotado e, muito menos, que se
destinem s e apenas a portadores de deficincia(
Educa!"o $nclusiva, entendida sob a dimens"o curricular, significa que o
aluno com necessidades especiais deve fa.er parte da classe regular, aprendendo
as mesmas coisas que os outros , mesmo que de modos diferentes , cabendo ao
professor fa.er as necessrias adapta!*es 08CE;C6, sS d 4( Essa proposta difere
das prticas tradicionais da Educa!"o 5Especial7 que, ao enfati.ar o d)ficit do
aluno, acarretam a constru!"o de um curr+culo empobrecido, desvinculado da
realidade afetivo-social do aluno e da sua idade cronolgica, com planejamento
difuso e um sistema de avalia!"o precrio e indefinido( /ortanto a inclus"o de
alunos com necessidades especiais na classe regular
implica o desenvolvimento de a!*es adaptativas, visando
9 flexibili.a!"o do curr+culo, para que ele possa ser
desenvolvido de maneira efetiva em sala de aula, e
atender as necessidades individuais de todos os alunos(
#e acordo com o &ECS ;EE;/S ;E: 012234 apud
;EC%ET%$ &8C$C$/< #E E#8CZ[6 #6 E;T#6 #E ;[6
/8<6, >??@ essas adapta!*es curriculares reali.am-se em trs
n+veisG
dapta!*es no n+vel do projeto pedaggico 0curr+culo
escolar4 que devem focali.ar, principalmente, a organi.a!"o escolar e os
servi!os de apoio, propiciando condi!*es estruturais que possam ocorrer no
n+vel de sala de aula e no n+vel individual(
dapta!*es relativas ao curr+culo da classe, que se referem,
principalmente, 9 programa!"o das atividades elaboradas para sala de
aula(
dapta!*es individuali.adas do curr+culo, que focali.am a atua!"o do
professor na avalia!"o e no atendimento a cada aluno(
s decis*es quanto 9s dapta!*es Curriculares que dever"o ser implementadas,
bem como quanto aos apoios 0suportes4 a serem providenciados, dever"o
considerar as caracter+sticas individuais do aluno, as reas prioritrias a serem
apoiadas, quais os tipos de apoio mais eficientes para responder 9s necessidades
do aluno, em quais situa!*es o apoio deve ser disponibili.ado, e como proceder
em rela!"o a isto, que profissionais dele participar"o, bem como quais as fun!*es
e responsabilidades que caber"o a cada um(
Em s+ntese, as dapta!*es Curriculares s"o providncias
pol+ticas, administrativas, t)cnicas e tecnolgicas que
devem ser implementadas para atender 9s necessidades
educacionais de cada aluno, inclusive 9s necessidades
educacionais especiais, de forma a favorecer-lhes o
acesso ao conhecimento e seu uso funcional, na
administra!"o de sua prpria vida, e no processo de
transforma!"o da sociedade(
%eferncias :ibliogrficas ConsultadasG
%CT, &(;(F( /arRmetros Curriculares Cacionais , dapta!*es
Curriculares , 8CE;/-&ar+lia(
:%;$<( &inist)rio da Educa!"o( ;ecretaria de Educa!"o Especial( #iretri.es
curriculares nacionais para a Educa!"o Especial, 1223(
QQQQQQQ( /arRmetros Curriculares CacionaisG dapta!*es Curriculares(
Estrat)gia para a Educa!"o de lunos com Cecessidades Educacionais
Especiais, &ECS ;EFS ;EE;/, :ras+lia, 1222(
QQQQQQQ( &inist)rio da Educa!"o( ;ecretaria de Educa!"o Especial(, Saberes e
Prticas da Incluso Recomendaes para a Construo de Escolas
Inclusivas p( 1U- X@- p( \3-UU, ;EE;/S &EC, :ras+lia, >??U(
QQQQQQQ, %emovendo barreiras para a aprendi.agemG educa!"o inclusiva, /orto
legre, >???(
QQQQQQ, &ECS;EFS;E/ 012224( /arRmetros Curriculares Cacionais( dapta!*es
Curriculares( Estrat)gias para a Educa!"o de lunos com Cecessidades
Educacionais Especiais( :ras+lia, &ECS ;EFS;E/(
C%=<T6, %( E( A nov- LD. e - e"%'-56o es4e'i-l. %io de 'aneiroG O=,
122@(
QQQQQQQ, Educa!"o inclusivaG com os pingos nos 5is7, UP Edi!"o, /orto legre,
>??@(
Kuijarro, %(:lanco ( <a atencion a la diversidad en el aula B las adaptaciones del
curr+culo( esarrollo psicol!"ico # educaci!n$ III %ecesidades educativas
especiales # aprendi&a'e escolar$ &adridG Editorial lian.a /sicolog+a,
<C#W=%, '( daptaciones Curriculares(Kuia para los professores tutores de
educacin primaria B de educacin especial( Espanha , &adridG Ciencias de la
educacin preescolar B especial, >??>, apud /%C], ;ecretaria de Estado da
Educa!"o, >??N(
/%C]( ;ecretaria de Estado de Educa!"o( ;uperintendncia de Educa!"o(
Di(e!(i7es '%((i'%l-(es "- E"%'-56o Es4e'i-l 4-(- 'ons!(%56o "e '%(()'%los
in'l%sivos. CuritibaG ;EE#, >??N(
;EC%ET%$ &8C$C$/< #E E#8CZ[6 do %$6 #E 'CE$%6(
Multieducao( n)cleo curricular bsico( %io de 'aneiro, 122N(
;$<=, Toma. Tadeu da , #ocumentos de $dentidade- 8ma $ntrodu!"o 9s teorias
do curr+culo, >P edi!"o, :elo Tori.onte, >??@(
8CE;C6- #eclara!"o de ;alamanca e linha de a!"o sobre necessidades
educativas especiais( :ras+liaG C6%#E, 122\(
httpGSScaminhosdainclusao(blogspot(comS>??@S?3Sadaptao-curricular(html,
acessado em >2S?2S?3(
2.8 - Av-li-56o 4-(- %- es'ol- in'l%siv-
nalisar a avalia!"o como princ+pio da educa!"o inclusiva requer a defini!"o
dos principais aspectos do seu carter formativo que se contraponha aos
processos usuais da escola de definir o lugar do aluno pela sua classifica!"o e
seria!"o(
#e acordo com Carvalho 0>??@4((( Trata-se, sem dDvida de um processo
indispensvel, que oferece subs+dios para analisar as prticas e as pol+ticas
adotadas nas escolas, com vistas 9 ressignific-las em benef+cio do sucesso na
aprendi.agem e na participa!"o de todos( C"o mais fica o aluno como sujeito
solitrio da avalia!"o como se, isoladamente, ele pudesse ser o responsvel pelo
seu sucesso ou fracasso((( T"o pouco entende -se hoje, que as prticas
avaliativas devam ser da exclusividade de especialistas que se valem de
instrumentos que oferecem os resultados que, aps examinados permitem
encontrar os 5desvios7 que os alunos apresentam, considerados como explicativos
de sua dificuldades(
avalia!"o de um aluno com necessidades educacionais especiais ) muito
importante, pois a partir da anlise dos resultados, focando seu desempenho nas
diversas reas curriculares, no processo que utili.a para aprender, se mant)m ou
generali.a as aprendi.agens, poder ser definido um plano de atua!"o que possa
al)m de tornar poss+vel sua participa!"o, possibilitar seu desenvolvimento(
;e a finalidade fundamental do ensino, nos alerta ^abala 0in Coll, 12224, ) a
forma!"o integral da pessoa, a avalia!"o deve sempre ser formativa, de maneira
que o processo avaliador permita conhecer a situa!"o de partida, em fun!"o de
objetivos gerais 0avalia!"o inicial4, um planejamento da interven!"o fundamentado
e ao mesmo tempo flex+vel, entendido como uma hiptese de interven!"o- uma
atua!"o na aula em que as atividades e o conteDdo se adequar"o constantemente
0avalia!"o reguladora4 9s necessidades que v"o se apresentando para chegar a
determinados resultados 0avalia!"o final 4 e a uma compreens"o e valori.a!"o
sobre o processo seguido que permita estabelecer novas propostas de
interven!"o 0avalia!"o integradora4(
o analisar uma escola em seus procedimentos avaliativos, podem-se
permitir diferentes olhares e, sem que se d conta de todo o universo reali.ado,
podemos nos ater a alguns aspectos dessa mDltipla realidade em que os adultos
querem ensinar e as crian!as tentam aprender e no processo de avalia!"o se
deixam as marcas dessa rela!"o de sucesso ou fracasso escolar(
;egundo <uc_esi >??U 5$mporta observar, em primeiro lugar, que a quest"o
central da prtica da avalia!"o na escola n"o est nos instrumentos, mas sim na
postura pedaggica e conseqMentemente na prtica da avalia!"o( /or exemplo, )
imposs+vel praticar avalia!"o dentro de um projeto pedaggico tradicional, que
espera que o educando 5esteja sempre pronto7, da+ as provas serem pontuais,
como vimos anteriormente( 8m projeto pedaggico que sustente uma prtica de
avalia!"o tem na sua base a cren!a de que o ser humano ) um ser em
desenvolvimento, um ser em constru!"o permanente( avalia!"o ) um ato
subsidirio da obten!"o de resultados os mais satisfatrios poss+veis, portanto
subsidiria de um processo, de um movimento construtivo( E um instrumento de
busca de constru!"o, por isso funciona articulado com um projeto pedaggico que
se assume, que se cr e se efetua construtivamente(
seguir abordaremos alguns trechos do 5%eferencial sobre avalia!"o da
prendi.agem de alunos com necessidades Especiais da ;ecretaria &unicipal de
Educa!"o do Estado de ;"o /aulo ,>??@ G
avalia!"o educacional enquanto procedimento sistemtico pode auxiliar
significativamente na compreens"o dos fatores que favorecem ou n"o a inclus"o
de todos os educandos no espa!o escolar( /ara que a avalia!"o ilumine a
compreens"o da escola na perspectiva da inclus"o torna-se necessrio conhecer
o conjunto de rela!*es e inter-rela!*es que ali se estabelecem, bem como
identificar as suas regras, rituais e prticas pedaggicas(
/or avalia!"o da aprendi.agem compreende-se a verifica!"o do
aprendi.ado efetivamente reali.ado pelo aluno, pois ao mesmo tempo em que
fornece subs+dios ao trabalho docente, possibilita a tomada de decis"o e a
melhoria da qualidade de ensino, bem como expressa informa!*es sobre as a!*es
em desenvolvimento e a necessidade de regula!*es constantes(
Co entanto, o atendimento desses alunos em classe comum pode
representar sua exclus"o sempre que a avalia!"o, uma entre as variveis que
interferem no seu processo de escolari.a!"o, n"o for usada para promover a
aprendi.agem e partir das condi!*es prprias de cada aluno 0Toffman, >??U4(
avalia!"o inicial do repertrio dos alunos com necessidades educacionais
especiais e a avalia!"o processual de sua aprendi.agem ) fundamental para
assegurar sua escolari.a!"o, por isso a sua n"o reali.a!"o significaria subestimar
as suas possibilidades(
;egundo a #eclara!"o de ;alamanca de 122\ 0:%;$<, 122@4, o 5principio
fundamental da escola inclusiva ) o de que todas as crian!as devem aprender
juntas, sempre que poss+vel, independentemente de quaisquer dificuldades ou
diferen!as que elas possam ter( Escolas inclusivas devem reconhecer e responder
9s necessidades diversas de seus alunos, acomodando ambos os estilos e ritmos
de aprendi.agem e assegurando uma educa!"o de qualidade a todos atrav)s de
um curr+culo apropriado, arranjos organi.acionais, estrat)gias de ensino, uso de
recurso e parceria com as comunidades( Contudo, se o professor alega que o
aluno n"o est aprendendo, antes de ele ser rotulado e S ou exclu+do, devem ser
respondidas, pelo menos, trs perguntasG 6 que se est esperando que ele
aprenda, ou seja, quais objetivos est"o previstos no seu processo de
escolari.a!"oJ 6 que lhe est sendo ensinado e para que, portanto, quais
conteDdos est"o compondo o planejamento do professorJ Como est se
reali.ando seu ensino, ou seja, que metodologia e quais procedimentos s"o
administrados e que materiais e equipamentos est"o 9 disposi!"oJ7(
E preciso inserir mudan!as na atua!"o junto aos alunos com necessidades
educacionais especiais, mas a nature.a e a extens"o das varia!*es devem ser
decididas a partir da identifica!"o de suas caracter+sticas de aprendi.agem, do
contexto a que est submetido e quanto suas necessidades est"o sendo providas(
Co que se refere 9 avalia!"o, =asconcellos 0>??X4 apud 0;ecretaria
&unicipal de Educa!"o do Estado de ;"o /aulo4 fa. o seguinte alertaG mudar o
paradigma da avalia!"o n"o significa ficar em dDvida se 5devo reprovar ou dar
uma `empurradin*a`7, qualquer uma dessas posturas ) cruelmente excludente,
pois ) preciso descobrir as condi!*es de aprendi.agem de cada aluno e, al)m
disso, 5n"o parar para atender ao aluno e suas necessidades ) um autntico
suic+dio pedaggico7(
aprendi.agem n"o deve ser considerada como resultado que depende
Dnica e exclusivamente do aluno, mas deve estar sendo constru+da dia-a-dia, pois
quando o professor identifica que o aluno come!a a encontrar obstculos na
reali.a!"o das atividades ou percebe que delas n"o participa, torna-se necessria
a rpida interven!"o desse profissional e da equipe escolar, pois ele pode precisar
de mais tempo para reali.ar a atividade- requerer material introdutrio mais
simples ou mais concreto-demandar a provis"o de meios especiais de acesso ao
curr+culo(
%etomando, o atendimento escolar de alunos com necessidades
educacionais especiais na perspectiva da educa!"o inclusiva requer que a
avalia!"o da aprendi.agem tenha como princ+pios bsicos e norteadores queG
a( a avalia!"o ) um processo compartilhado, a ser desenvolvido,
preferencialmente, na escola, envolvendo os professores, coordenador
pedaggico, diretor, professor especiali.ado e fam+lia( Tem como finalidade
conhecer para intervir, de modo preventivo e Sou !"#"$%&'%(), sobre as variveis
identificadas como barreiras para a aprendi.agem e a participa!"o social,
contribuindo para o desenvolvimento global do aluno e para o aprimoramento das
institui!*es de ensino-
b( a avalia!"o constitui-se em processo cont+nuo e permanente de anlise das
variveis que interferem no processo de ensino e de aprendi.agem, objetivando
identificar potencialidades e necessidades educacionais dos alunos e das
condi!*es da escola e da fam+lia 0:%;$<, &EC S ;EE;/, >??N, p( 24( 6 acesso
aos estudos tericos sobre avalia!"o, por si s, n"o ) suficiente para a constru!"o
de uma avalia!"o na perspectiva da inclus"o escolar desse alunado, ) preciso que
o professor edifique anlises e reflex*es, individual e coletivamente, sobre sua
prpria prtica na escola( quest"o principal n"o ) a mudan!a de t)cnica, mas a
mudan!a de paradigma, ou seja, de intencionalidade( &udan!a daquilo que se
espera do aluno e S ou da educa!"o(
implementa!"o da Educa!"o $nclusiva n"o ) tarefa fcil, pois o professor
ter que garantir o aprendi.ado de alunos com necessidades educacionais
diversas dos demais, no contexto de suas atividades rotineiras e do planejamento
para a turma com um todo( Transversali.a este documento, portanto, a id)ia de
uma educa!"o inclusiva plena, que n"o entre na escola 9s escondidas, em fun!"o
da resistncia encontrada por parte dos educadores( Ela ser facilmente
compreendida no conceito de curr+culo, nas experincias relatadas e no grande
desafio encontrado nas institui!*es educativasG a avalia!"o(
Em texto em que refletem sobre o curr+culo para a forma!"o de educadores
para uma Educa!"o verdadeiramente inclusiva, 6liveira e Costa 0>??>4 afirmam
que nas quest*es referentes ao curr+culo,(((;entimos o escorregadio da incerte.a,
percebemos a tonalidade da incompletude( C"o h respostas fechadas quanto 9
dicotomia entre as perspectivas de inclus"o e a manuten!"o das 5identidades
cortadas7 pela exclus"o diria e contuma.( C"o se constri um curr+culo de forma
aprior+stica, atrav)s de planilhas r+gidas e objetivas estereotipados( Ele ) vivo,
produto e uma constru!"o coletiva, vivenciado no cotidiano da Educa!"o(
prtica da avalia!"o da aprendi.agem no cotidiano escolar, deve apontar
para a busca do melhor para cada educando, por isso deve ser diagnstica, e n"o
voltada para a sele!"o de uns poucos, como ainda se apresenta em diversos
sistema escolares( Ceste sentido uma avalia!"o inclusiva ) aquela que ) um
instrumento para o ensino adaptativo, isto ), uma avalia!"o que facilita e promove
a diversifica!"o e a flexibili.a!"o das formas de ajuda educativa que os distintos
alunos recebem ao longo de seu processo de aprendi.agem 0Coll e 6nrubia,
12224(
#esta forma, parece ser um consenso internacional que a avalia!"o que se
quer praticar )G a4 um requisito bsico para a melhoria da qualidade de ensino, 9
medida que serve de feedbac_, tanto para professores quanto para alunos- b4 para
os professores ) uma oportunidade para refletir sobre o ensino auto avaliando-se-
c4 poder dar novos rumos ao curso e d4 reorientando a aprendi.agem(
ssim entendida, uma avalia!"o inclusiva ) caracteri.ada por agir
essencialmente, como instrumento regulador dos processos de ensino e de
aprendi.agem, ampliando e superando claramente os n+veis de rendimento
alcan!ados pelos alunos, somente como notas( Iuanto ao ensino, uma avalia!"o
inclusiva tem o objetivo de facilitar para o professor, a ado!"o de decis*es
fundamentadas de adapta!"o do ensino, tanto no seu planejamento, quanto no
seu desenvolvimento 0modificando-se e ajustando-se de acordo com o andamento
da avalia!"o inicial em fun!"o do que os alunos v"o fa.endo e aprendendo4( Em
rela!"o 9 aprendi.agem, uma avalia!"o inclusiva tem como objetivo que os alunos
sejam capa.es de responder com autonomia e responsabilidade sobre os seus
processos de aprendi.agem(
8ma avalia!"o inclusiva ) caracteri.ada tamb)m pelo fato de que as
decis*es de ordem social 0habilita!"o, aprova!"o, titula!"o4, que s"o tomadas a
partir dos resultados da avalia!"o, mantenha a maior coerncia poss+vel com a
fun!"o predominantemente pedaggica que deve cumprir( $sso pressup*e que
essas decis*es sejam tomadas a partir de um processo de coleta de informa!*es
e de crit)rios de avalia!"o coerentes com os princ+pios de um ensino adaptativo(
Concordamos com Carvalho 0>???4, quando afirma que mudan!as s"o
necessrias para se garantir xito em propostas inclusivas( T necessidade de
mapear a situa!"o real da popula!"o com necessidades educacionais especiais,
para poder tra!ar metas a curto, m)dio e longo pra.o(
8ma outra providncia muito enfati.ada nos estudos ) a necessidade da
melhoria da qualidade da forma!"o dos profissionais da educa!"o 0inicial e
continuada4, juntamente com uma revis"o do papel pol+tico - social da escola,
juntamente com a provis"o e previs"o de recursos, parcerias com os pais e
comunidade(
Co Rmbito interno da escola consideramos que algumas a!*es favoreceriam
o sucesso da aprendi.agem de todos os alunos( s a!*es que apresentam
sucessos em sistemas inclusivos mostram que ) imprescind+vel altera!"o em suas
prticas passando desde diminui!"o do nDmero de alunos por classe, aprendi.ado
cooperativo, elabora!"o de projeto pedaggico, plano individual de ensino,
melhoria da forma!"o profissional, valori.a!"o do magist)rio, apoios centrados na
classe comum e n"o via suplementa!"o, com uma pedagogia centrada na crian!a
baseada em suas habilidades e n"o em suas deficincias, e que incorpore
conceitos como interdisciplinaridade, individuali.a!"o, colabora!"o
e,conscienti.a!"oSsensibili.a!"o(
;tainbac_ e ;tainbac_ 012224 enfati.am as seguintes a!*es para se criar
uma comunidade de aprendi.esG contrato social, estabelecimento de um clima de
aprendi.agem positiva- transmitirS comunicar que a sala de aula ) um ambiente
seguro e pac+fico- propiciar ambiente voltado para objetivos acadmicos, utili.ando
vrias estrat)gias de ensino- tomar decis*es quanto a aloca!"o e gerenciamento
do tempo e ritmo da atividade(
6 curr+culo deve servir apenas como roteiro para os professores e tal roteiro deve
ser flex+vel e modificado de acordo com as aprendi.agens individuais( s
avalia!*es s"o direcionadoras para a tomada de decis*es educacionais e
planejamento de ensino( T necessidade de avalia!"o inicial 0interesses,
motiva!*es, potencialidades, necessidades acadmicas, habilidades, etc(4( 6
ensinar ) determinado pelas potencialidades e carncias individuais 0;tainbac_ e
;tainbac_,12224(
6 importante ) que o resultado do estudo possibilite uma reflex"o da
realidade atual visando futuras transforma!*es( s palavras de =asque. 012@@4
ilustram tal situa!"oG
+ a teoria em si no trans,orma o mundo$ Pode contribuir para sua trans,ormao,
mas para isto tem -ue sair de si mesma$ Entre a teoria e a atividade prtica
trans,ormadora se insere um trabal*o de educao das consci.ncias, de
or"ani&ao de meios materiais e planos concretos de ao( tudo isso como
passa"em indispensvel para desenvolver aes reais e e,etivas$ %esse sentido,
uma teoria / prtica na medida em -ue materiali&a, atrav/s de uma s/rie de
mediaes, o -ue antes s! e0istia idealmente, como con*ecimento da realidade
ou antecipao ideal de sua trans,ormao+ 1p$23452367$
/ara se aproximar de iderios inclusivos h que se ter pol+ticas educacionais
que impliquem em tomadas de decis*es, em todos os n+veis 0pol+tico,
governamental, social, comunitrio, individual4 que reflitam em um sistema menos
excludente(
s pol+ticas pDblicas deveriam adotar um conceito de educa!"o inclusiva que
garantisse o acesso ao conhecimento, ao desempenho escolar atrav)s de um
melhor rendimento, e n"o apenas a sociali.a!"o(
Co entanto, a pol+tica de inclus"o de alunos que apresentam necessidades
educativas especiais baseia-se em fatores mais abrangentes do que somente os
legislativos( 8ma das quest*es centrais reside em como tornar compat+vel esta
realidade heterognea com os esquemas, as tradi!*es e as in)rcias profissionais
de alguns professores, que ainda fundamentam suas prticas em modelos que
n"o est"o preparados para trabalhar a diversidade e a diferen!a( Tentam manter
propostas de ensino a partir da perspectiva de homogenei.a!"o( E ent"o um
desafio, que muito passa pela estrutura curricular, incluindo m)todos e t)cnicas de
ensino, bem como a quest"o da avalia!"o( 8ma das quest*es que se apresenta )G
como proceder quanto 9 avalia!"o neste processo de inclus"oJ Em seqMncia,
pode-se perguntarG deve-se avaliar, e como proceder, para fugir dos rtulos, das
evolu!*es nos diagnsticos j padroni.ados, promovendo uma anlise complexa e
reflexiva desse procedimento escolarJ Trata-se de uma mudan!a radical(
Esta mudan!a implica ainda uma aten!"o 9s diferen!as individuais e ao
contexto de aprendi.agem, uma flexibili.a!"o da organi.a!"o curricular, das
estrat)gias de ensino, da gest"o dos recursos e da avalia!"o, a fim de
proporcionar um desenvolvimento maximi.ado de todos os alunos, de acordo, com
as suas necessidades individuais 0<&E$#, >??X, p( N@4(
Co :rasil, uma ve. que a educa!"o inclusiva despontou como realidade n"o
) poss+vel ignorar que h necessidade de repensar a avalia!"o( avalia!"o de
crian!as com necessidades educativas especiais deve incluir a adapta!"o 9
escola, a intera!"o social, principalmente( Iuestiona-se se esta quest"o pode ser
ignorada, e se a avalia!"o deve ser padroni.ada( ;"o questionamentos que
carregam em seu bojo tanto a aceita!"o das diferen!as, quanto reflex*es sobre a
capacita!"o dos professores, sobre os modelos pedaggicos vigentes e
procedimentos de avalia!"o, sobre a adequa!"o das escolas e tamb)m, sobre as
responsabilidades das fam+lias nesse processo( ssim, n"o se trata apenas de
uma quest"o legal, que ) real, mas que se amplia pelas malhas da rede
educacional, nas distintas reas do conhecimento( ;e por um lado o acesso dos
portadores de necessidades educativas especiais 9s escolas de ensino regular
cresce a cada dia, por outro ainda s"o precrias as instala!*es f+sicas, a oferta de
material didtico-pedaggico adequado e a capacita!"o de professores, para
efetivar uma educa!"o inclusiva de qualidade( o avaliar o processo da educa!"o
inclusiva estas quest*es devem ser consideradas, juntamente com a forma!"o de
professores e propostas curriculares(
=Bgots_B, expoente do ;cio-$nteracionismo postula que o professor deve ser um
mediador entre o sujeito que aprende e o conhecimento( a&ediar consiste nas
a!*es de um agente intermedirio em uma rela!"oa 0=bK6T;cb, 123@, p( 2N4( 6
autor trabalha com a no!"o de que a rela!"o homem-mundo n"o ) uma rela!"o
direta, mas fundamentalmente mediada(
Cessa perspectiva n"o h espa!o para a transmiss"o de conhecimentos
sem a presen!a dos signos, dos s+mbolos e da cultura, considerados como
agentes mediadores e ferramentas Dteis no processo de aquisi!"o do
conhecimento( a6s signos passam a ser compartilhado pelos membros do grupo
social, permitindo a comunica!"o entre os indiv+duos e a intera!"o sociala
0=bK6T;cb, 123\, p( 1?>4( Compete ao professor conhecer essa quest"o, para
adequar posturas e m)todos a um modelo que coincide com prticas educativas
atuali.adas(
Com a educa!"o inclusiva, a media!"o adquire um carter de grande
importRncia, uma ve. que abrange trs quest*es imprescind+veis ao processo de
constru!"o do conhecimentoG ao aluno, como o sujeito que aprende- o professor
como mediador- a cultura, os signos como ferramentas a serem empregadas( 6
princ+pio que regula a dinRmica impl+cita nessa trama conceitual ) a intera!"o
sociala 0=bK6T;cb, 123@, p( 1N14( Trata-se de um modelo pertinente em tempos
de educa!"o inclusiva, onde a intera!"o ) um processo essencial(
#esse modo, crian!as com necessidades educativas especiais necessitam
de a!*es mediadas, dos agentes mediadores, da postura de media!"o do
professor, sempre em intera!"o com crian!as sem necessidades educativas
especiais( Ca medida em que esse processo se consolida, alunos sem
necessidades educativas especiais tornam-se tamb)m mediadores para seus
colegas com necessidades educativas especiais, e a educa!"o se reconfigura(
Trata-se de novos tempos, que exigem outras posturas, nas quais a intera!"o
social ) imprescind+vel( &as, essa proposta pressup*e uma dinRmica de aceita!"o
de diferen!as, em uma postura )tica solidria 0;c<$%, >??X4(
avalia!"o muitas ve.es assume o papel de adever cumpridoa( Co entanto,
a quest"o ) mais abrangente( avalia!"o da aprendi.agem aparece associada 9s
inten!*es educacionais que norteiam o ensino, mas estas devem ser claramente
explicitadas( 6s crit)rios que ser"o adotados dever"o coincidir com um projeto, ou
programa de ensino e que, no caso da educa!"o inclusiva deve ser coerente com
essa proposta( C"o se pode confundir avalia!"o com medida( /odem ser
utili.ados alguns crit)rios como sendo indicadores da produ!"o dos alunos, mas
essa n"o pode adquirir uma dimens"o comparativa, nem deve excluir os alunos
com necessidades educativas especiais Em educa!"o inclusiva, um dos princ+pios
que deve nortear a avalia!"o ) a adapta!"o, sempre visuali.ando a intera!"o
social como marco de referncia( dequar formas de avalia!"o sup*e diversific-
las, e isso significa tamb)m colocar 9 disposi!"o dos alunos um conjunto amplo de
ajuda e de apoio( ;up*e a flexibili.a!"o dessas formas de apoio, de acordo com o
momento em que os alunos possam receber o que necessitam( 6 ensino
adaptativo que atende 9 inclus"o deve aplicar o princ+pio de adapta!"o em um
duplo sentidoG de diversifica!"o e de flexibili.a!"o, tanto no que se refere aos
aspectos curriculares, quanto aos aspectos organi.adores envolvidos na a!"o
educacional, convertendo-os no eixo das a!*es da avalia!"o para o conjunto dos
alunos 0C6<<- &%T$C- 6C%8:$, >??\4(
constru!"o de uma proposta de avalia!"o em educa!"o inclusiva deve ser
vinculada a referenciais tericos, 9s propostas curriculares e 9 legisla!"o(
avalia!"o deve ser formativa, humana, inclusiva e coerente com o dinamismo da
sociedade contemporRnea, considerando as implica!*es para o aluno( /ode-se
afirmar que o ensino, a aprendi.agem e a avalia!"o s"o partes integrantes de um
processo, que ) o curr+culo, n"o devendo ser consideradas isoladamente
0TE%C]C#E^, >??14(
avalia!"o ) uma quest"o pol+tico-pedaggico, e deve contemplar as
concep!*es filosficas de ser humano, de educa!"o, de sociedade, o que implica
em uma reflex"o cr+tica e cont+nua da prtica pedaggica da escola e de sua
fun!"o social( valiar ) acolher o aluno integralmente e, a partir da+ decidir o que
fa.er, e como fa.er( a!"o avaliadora oferece subs+dios para o educador refletir
sobre sua prxis( 0=;C6CCE<6;, 122\4(
Ca realidade, as pessoas com necessidades educativas especiais n"o
podem ser descritas em termos de melhor eSou pior, bem ou mal, superior ou
inferior, maioria ou minoria, dentre outras considera!*es( 6 fato de assinalar
algumas necessidades educativas especiais como sendo diferen!as volta a
posicionar essas marcas, essas identidades como sendo opostas 9 id)ia de
norma, do normal e, ent"o, daquilo que ) pensado e fabricado como o correto, o
positivo, o melhor 0%6#%$K8E;, >??N4(
Cessa perspectiva, cabe aos pesquisadores e estudiosos da educa!"o
questionar se o sistema tem tentado discutir a quest"o do outro nas pol+ticas
inclusivas, ou se o que preocupa ) a obsess"o pelo outro( qui, a avalia!"o deve
buscar uma anlise sobre a adapta!"o na escola, sobre as intera!*es sociais que
se processam no cotidiano escolar( C"o parece um exagero afirmar que a escola
atual ainda n"o se preocupa genuinamente com o outro, mas tem se tornado
muitas ve.es, obsessiva diante de cada fragmento da diferen!a em rela!"o 9
mesmice(
inclus"o se concilia com uma educa!"o para todos e com um ensino
especiali.ado ao aluno, mas n"o se consegue implantar essa op!"o de inser!"o
sem enfrentar um desafio ainda maiorG o que recai sobre o fator humano( 6s
recursos f+sicos e os meios materiais para a efetiva!"o de um processo inclusivo
escolar de qualidade cedem um espa!o de prioridade para o desenvolvimento de
novas atitudes e formas de intera!"o na escola, exigindo uma nova postura diante
da aceita!"o das diferen!as individuais, da valori.a!"o de cada pessoa, da
convivncia na diversidade humana, e da aprendi.agem por meio da coopera!"o(
Essas iniciativas promovem a adapta!"o das crian!as, com e sem necessidades
educativas especiais, enfati.ando as intera!*es sociais e a aprendi.agem por
meio da coopera!"o, na qual o professor ) um mediador(
verdadeira educa!"o, segundo =Bgots_B 0123\4, consiste em despertar na
crian!a aquilo que ela j possui dentro de si, ajudando-a a evoluir e a orientar o
seu desenvolvimento em uma determinada dire!"o( aC"o uma dire!"o de m"o
Dnica, mas que contemple possibilidades de constru!"o, desconstru!"o e
reconstru!"o tal como ocorre na arte, mas sempre em intera!"o sociala
0=bK6T;cb, >??X, p( >?14( 8ma das quest*es centrais que determina mudan!as
nada mais ) do que a evidncia do surgimento de novas lu.es no bojo do
desenvolvimento da humanidade, impregnada pela inclus"o do tempo, da histria
e do sujeito como ator e construtor, precipitando crises conceituais( Trata-se de
criticar sistemas de determina!"o, teorias e, pela prpria impotncia em satisfa.er
a realidade, o estabelecimento de caminhadas em dire!"o a novas propostas,
novas perspectivas(
6 processo de desenvolvimento dos seres humanos segue a aprendi.agem,
mas vai al)m dela, ativando potenciais humanos( a aprendi.agem e o
desenvolvimento, ainda que diretamente ligados n"o se processam
simetricamente( 6 desenvolvimento n"o ) estanque, nem acompanha a
aprendi.agem como uma sombra acompanha o objeto que a projetaa
0=bK6T;cb, 123\,p( @24( Existe uma dependncia rec+proca, complexa e
dinRmica, que n"o pode ser explicada por uma Dnica frmula especulativa, nem
aprior+stica( /ara =Bgots_B 0123\- 123@- >??X4 a intera!"o social ) fundamental no
desenvolvimento humano e na aprendi.agem(Com base nessa afirmativa, a
avalia!"o n"o pode ser definida de modo estanque, a priori,fechada em si mesma(
avalia!"o est integrada ao curr+culo e n"o pode ser dissociada do projeto
educativo em sua totalidade, incluindo as pol+ticas pDblicas, os projetos escolares,
as propostas impl+citas e a diversidade scio-educacional(
Re+e(,n'i-s .i/lio0(1+i'-s 2 Cons%l!-"-s e Ci!-"-s
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QQQQQQ /arecer n(d 1@, #iretri.es Cacionais para a Educa!"o Especial na
Educa!"o :sica( :ras+liaG Conselho Cacional de Educa!"o, >??1(
QQQQQQQ( Educa!"o $nfantil - ;aberes e /rticas da $nclus"oG #ificuldades
de Comunica!"o e ;inali.a!"o , #eficincia F+sica, ;EE;/S &EC,
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C8CE;, <( %( /(- FE%%E$%, '( %(- K<T, %(- &EC#E;, E( K( Iuest*es
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gradua!"o( %elatrio de pesquisa CC/q, >??1(
6<$=E$%, E( ;( K( h C6;T, &( abordagem multiculturalista da
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perspectivas de inclus"oJ - In 8ctas do I Col!-uio 9uso :rasileiro sobre
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'omtien, TailRndiaG U a 2 de mar!o de 122?, 8C$CEF 0Fundo das Ca!*es
8nidas para a $nfRnciaG :ras+liaG 12214, $nG 6 Correio da 8CE;C6( no 2,
n(d X, v( AAA=$$$ e v( AAA$A, 8CE;C6, 122U(
;EC%ET%$ &8C$C$/< #E ;[6 /8<6G %eferencial sobre valia!"o
da prendi.agem de alunos com Cecessidades Especiais , >??@( cesso
pelo siteGhttpGSSarqs(portaeducacao(prfeitura(sp(gov(brS edesp(pdf(
;c<$%, C( ;eis perguntas sobre a quest"o da inclus"o ou de como
acabar de ve. por todas com as velhas e novas fronteiras em educa!"o(
P(o-4osi59es: v(>, n( >-X, julSnov, >??1, p(11->1(
;T$C:Cc, ;( e ;T$C:Cc, O( Curriculum considerations in inclusive
classroomsG Facilitating learning for all students( :altimore, &#G :roo_es( 122>(
QQQQQQQQQQ Educating all students in regular education( T;T Cefsletter, v( 1X,
n(d \, p( 1-@, 122@(
QQQQQQQQQQ 8m guia para educadores( /orto legreG Editora rtes &)dicas ;ul
<tda( 0Trabalho original publicado em 123N4, trad( &agda Fran!a <opes, 1222(
;T%8<<b, '( <(- ;T%8<<b, C( s ami.ades como um objetivo EducacionalG o que
apreendemos e para onde caminhamos( $nG ;tainbac_, ;(- ;tainbac_, O( 1222(
$nclus"o um guia para educadores( /orto legreG rtes &)dicas ;ul, p( 1N2-13X,
122N(
TT6&/;6C, :(- OT$CcT&, #(- OEKCE%, '(- 8<T, &( ll children should _nof
joBG inclusive, familB - centered services for Boung children fith significant
disabilities( $nG <ehr, #( T(- :rofn, F( /eople fith disabilities fho challenge the
sBstem( :altimore, &#G /aul T( :roo_es, 122N(
8CE;C6( , eclarao de Montreal( 6rgani.a!"o &undial de ;aDde,
>??\(
QQQQQQQQ( #eclara!"o de ;alamanca e <inhas de !"o para satisfa.er
Cecessidades Educativas Especiais( ;alamanca, Espanha, 122\(
=;C6CCE<6;, Celso dos ;antos - valia!"o da prendi.agem ,
/rticas de &udan!asG /or uma /rxis Transformadora, @P edi!"o,
<ibertad, ;"o /aulo, >??U(
=;I8E^, ( #( Filosofia da prxis( %io de 'aneiroG >P ed( /a. e Terra, 12@@(
trabalho apresentado no KTG1U Educa!"o Especial
=bK6T;cb, <ev ;emenovich , 8 ;ormao Social da Mente, &artins Fontes, ;"o
/aulo, 123\(