1.

Nias y nios migrantes e hijas/os de migrantes en las escuelas chilenas

"Hay que evitar toda destruccin venida de la idea del Bien ubicado en lo nacional,
como si nunca furamos culpables de nada en una exigencia incansable de pureza y
deber ser chileno. Deseo profilctivo y fbico que termina con el encierro en la casa,
los odos cubiertos y la nariz envuelta en un aroma conocido que evite sentir el olor a
extranjeridad. Los hijos de inmigrantes deben seguir bailando a su ritmo y cantando lo
suyo aun cuando no sean nunca ms ni de all ni de ac" (Mara Emilia Tijoux, 2013:
35).
A principios de los noventa, Chile vive una situacin particular en medio de la
denominada transicin democrtica y la radical apertura del mercado que lo vuelven
un pas de destino de migrantes sobretodo regionales. Desde entonces, se viene
produciendo una sistemtica llegada de migrantes de origen indoamericano (Mardones,
2009) en busca de mejores posibilidades econmicas y laborales pues, pese a la
precarizacin laboral que se les impone como opcin, los bajos sueldos que reciben en
Chile les permiten enviar dinero a sus familias (en sus pases de origen las remesas
aumentan su valor). La mayora habitan concentrados en bolsones de pobreza lo que
presenta riesgos y vulnerabilidades especficas que se combinan con discriminaciones
de carcter histrico y otras propias de los procesos de modernizacin como racismo,
xenofobia, sexismo, indocumentacin, abusos laborales, discriminacin en los medios
de comunicacin masivos, estigmatizacin de los refugiados e irregulares, etc.
(Alvites, Jimnez, 2011:122). Aunque la migracin a Chile es minoritaria en relacin a
los pases vecinos, experimenta segn cifras oficiales, su mayor magnitud absoluta
(cerca de 370.000, y del 2% de la poblacin total) y el mayor crecimiento inter censal
de su historia: 75% de 1992 a 2002. (Alvites; Jimnez, 2011:122). Segn cifras de
2009 el 73% de los migrantes que llegaban a Chile eran suramericanos y el 61%
provena de los pases fronterizos (Per, Argentina y Bolivia). Segn las cifras que
manejaba Mara Emilia Tijoux en 2013, aportadas por el Departamento de Extranjera y
Migraciones en 2010, la comunidad peruana sera en la actualidad la ms numerosa con
un 37,1% del total.
En Chile la presencia de nias y nios extranjeros en las escuelas se ha restringido a un
problema de acceso y de inclusin educativa (en realidad a un tema de matrcula)
sobretodo para aqullas/os cuyas familias no estn en una situacin legal regular. En
Marzo de 2006 entr en vigencia el Decreto Ministerial N 1108, normativa que
buscaba solucionar las trabas que se venan produciendo para el ingreso de nias y nios
migrantes al sistema educativo chileno amparadas en la irregularidad migratoria y en la
falta de documentacin escolar de sus pases de origen correctamente legalizada.
Mediante este decreto, se crea una figura administrativa llamada matrcula provisoria,
que permite que los estudiantes extranjeros que no cuentan con la documentacin
exigida, asistan a la escuela (antes slo se les permita asistir como oyentes o dar
exmenes libres) teniendo un plazo de 3 meses para regularizar su situacin migratoria
y quedar as oficialmente incorporados en el registro educacional de Chile. As, la
escuela se mostrara ms receptiva ya que puede percibir la subvencin correspondiente
por estudiante que asiste a la escuela (Pavez, 2010; Mardones, 2006); esto no se hace
efectivo cuando los estudiantes asisten en calidad de oyentes. Para acceder a esta
matricula provisoria se requiere de una autorizacin del Departamento Provincial de
Educacin y de un documento que acredite identidad, edad y nivel de estudios sin
necesidad de que estn visados por el pas de origen. Sin embargo, en la prctica, an el
acceso a la educacin sigue quedando en manos de la direccin de los colegios pues
siguen existiendo casos en que despus de los 3 meses nias, nios y jvenes no logran
regularizar su situacin migratoria por la carencia de un documento de su pas de origen
o por falta de recursos para tramitar la documentacin requerida. Por lo dems, hay
muchas familias que no estn informadas de la normativa vigente y por tanto no tienen
elementos para exigir su aplicabilidad.
Siguiendo a Mardones (2007), se ha producido una sobre-concentracin de estudiantes
migrantes en algunas escuelas especficas producto de una marcada segregacin socio-
territorial sumada a la denegacin de ingreso de nias y nios migrantes por
irregularidad migratoria y/o carencia de documentacin escolar. Debido a esto, escuelas
que estn ubicadas en comunas y en sectores con altos ndices de poblacin migrante y
que, al menos en el discurso, han tenido una actitud de mayor acogida y/o han
desarrollado prcticas de integracin de nias y nios migrantes -como la Escuela
Repblica de Alemania en Santiago-Centro, la Escuela Repblica de Paraguay en
Recoleta entre otras- son reconocidas como tal por la poblacin migrante albergando a
porcentajes importantes de estudiantes procedentes de pases fronterizos (Per, Bolivia,
Argentina), suramericanos (Ecuador, Colombia) y recientemente tambin de Hait.
Un sistema escolar excluyente como el chileno, impone a las pequeas escuelas
municipales en sectores de pobreza, una precariedad estructural (infraestructura,
recursos, precarizacin de la identidad profesional de los docentes, etc.) que preserva y
profundiza la exclusin derivada de la segregacin socioterritorial: Los municipios
subvencionados por el Estado, subsidian la demanda escolar asignando un monto
estndar por nio matriculado y presente en sala. Las escuelas pequeas, como la
Escuela Alemania, al tener pocos estudiantes reciben montos menores en comparacin a
otros colegios con mucha matrcula como el tradicional Instituto Nacional, ubicado en
la misma comuna.
Debemos sumar a estos factores de exclusin hacia las y los nios migrantes la
pigmentocracia que caracteriza la composicin de las clases sociales chilenas donde
un minoritario sector de origen blanco europeo dirige el destino del pas, mientras la
mayora mestiza e indgena es dominada (Mardones, 2010). Este concepto, que
Mardones toma de Francisco Estvez, es clave para plantear que en un orden social
pigmentocrtico, la posicin que las personas ocupan est asociada no slo a su origen
de clase, sino tambin al color de su piel[1]. A esta definicin podemos sumar lo que
plantea Mara Emilia Tijoux respecto de que nuestro pas presenta procesos de
conformacin nacional construidos en categoras raciales donde lo blanco-europeo
deviene un elemento central, tanto para definir simblicamente a la nacin, como para
afirmar la distincin entre clases sociales y posiciones de poder (Tijoux, 2013:35).
Esta interseccin de factores de clase y raza se articulan en una construccin de una
otredad -el Otro- en que la figura del negro y el indio sirven para definir aquello de lo
que, en una sociedad pretendidamente blanca, debemos desmarcarnos. Es decir: si la
construccin de una determinada representacin tiene el doble efecto de visibilizar
hacer aparecer- e invisibilizar ocultar-, el proceso mediante el cual las/los indgenas y
afrodescendientes son convertidos en una representacin o una categora -el Otro, el
negro, el indio- lleva inscrita una lgica colonial de negacin de los pueblos y naciones
que forman parte de nuestra Amrica; de ocultamiento de nuestros orgenes indgenas y
mestizos y de nuestros rasgos indoamericanos; sumado, en el caso chileno, de un claro
intento por aislarnos como pas de nuestro contexto regional suramericano. Esto es lo
que se busca invisibilizar. Una pretendida identidad en la que prevalezcan marcas
blanco-europeas otorgantes de civilidad, es lo que se intenta hacer visible. En la
actualidad tanto las y los nios indgenas, migrantes e hijos/as de migrantes se ven
afectados por esta construccin que convierte su origen, sus relatos, sus historias y
experiencias en identidades negadas (o que es peor an, que deben ser negadas por
ellas/ellos mismos para una ms favorable integracin en la escuela y la sociedad).
Los procesos migratorios han influido en las dinmicas sociales y particularmente en los
modos de configuracin de la subjetividad, adems de que han aportado a tensionar
categoras como identidad y cultura aportando a visibilizar sus limitaciones.
En este sentido y a partir de lo que seala Tijoux (2013) es importante sealar que las
nias y nios que son hijos de migrantes heredan una condicin de inmigrante a partir
de sus rasgos y color de piel que devela -por una parte- que la inmigracin se aplica
hacia los cuerpos indios y negros lo que la convierte en un estigma construido y
que, a su vez- los atrapa en una identidad en la que son y no son. Siendo estos/as
nios/as los/as primeros en vivir/experimentar una situacin de doble nacionalidad
(binacionalidad), sus procesos de subjetivacin estn desafando comprensiones
estticas de la identidad asociadas a esta construccin unvoca propia de los estados-
nacionales.
Esta estigmatizacin hacia las/los migrantes de origen afro e indoamericano, descansa
en una ideologa de carcter racista que no es nueva en Chile. Por el contrario, el
racismo en nuestro pas, es un fenmeno histrico y estructural, lo que pasa es que no ha
sido muy trabajado por los estudios indgenas o desde las disciplinas que estudian los
procesos de migracin que han preferido categoras menos duras (segn Tijoux,
2013), siendo omitido mediante palabras como prejuicios, estereotipos y discriminacin.
Esto cambia radicalmente con la perspectiva que aportan la comunidad de historia
mapuche y de manera ms general los trabajos realizados por investigadores/as
indgenas que comienzan a instalar fuertemente la raza y el racismo como categoras
fundamentales para analizar los procesos vividos por sus pueblos: Enrique Antileo
(desde los estudios culturales), Doris Quiimil (desde los estudios de gnero), Fernando
Pairican (desde la historia), etc.
En un breve recorrido histrico Tijoux (2013) destaca el carcter selectivo de las
migraciones a nuestro pas en el siglo XIX que en una lgica de blanqueamiento racial e
higienizacin, privilegiaron la llegada de migrantes europeos; este proceso se dio con
particularidades en el norte y en el sur del pas. En el norte, esta ideologa selectiva se
reafirm durante y sobretodo despus de la Guerra del Pacfico, con el violento proceso
de chilenizacin protagonizado por las Ligas Patriticas (Gonzlez, 2004 en Tijoux,
2013). Las personas de los territorios quitados a Per y Bolivia fueron perseguidas,
expulsadas, sus casas fueron marcadas. En el Sur, tomaba la forma de la guerra contra el
indio, salvaje e incivilizado que deba ser despojado de sus tierras y sometido
(blanqueado) para incorporarse a la nacin. Es as que las lenguas indgenas como el
mapudungun fueron proscritas y muchas/os mapuche se vieron forzadas/os a migrar a
las ciudades. La idea del mejoramiento de la raza sigui operando durante el perodo
de industrializacin y modernizacin (Alessandri, Frei Montalva, etc.). Durante el
gobierno de la unidad popular, el despojo sistemtico del que han sido vctimas los
pueblos indgenas eran subsumidos en el discurso de la lucha de clases ocultndose el
racismo asociado a la dominacin colonial, cuestin que Castro-Gmez (2007) plantea
como central para comprender la colonialidad del poder[2].
La dictadura militar, en 1975, promulga el Decreto Ley No. 1094 y en 1984, el
Reglamento de Extranjera que rige hasta hoy. Dice Tijoux (2013) en concordancia con
lo que ha planteado Carolina Stefoni (2013): esta normativa tuvo una fuerte
orientacin policial centrada principalmente en el control de fronteras para evitar la
entrada de elementos peligrosos o terroristas que amenazaran la estabilidad nacional,
cuestin que enfatizaba el carcter selectivo de una ley que reforzaba la nocin de
seguridad nacional y territorial (Tijoux, 2013:34).
Primero la migracin era preferentemente femenina y de jvenes, pero no llegaban
muchos nios. Algunos aos despus, cuando comienza el proceso de reunificacin
familiar, comienzan a venir nios/as y comienzan a nacer hijos/as en Chile. Algunas
escuelas pblicas que haban visto disminuir sus matriculas vieron en estos nios/as una
posibilidad de darle continuidad a sus proyectos.
Qu dice la Ley respecto del abordaje de la diversidad en contextos educativos con
nias y nios migrantes? Existe una propuesta desde las polticas educativas para
abordar las diferencias culturales? La Ley nm. 20.370 Ley General de Educacin, en
su Artculo 3, luego de sealar que el sistema educativo chileno se construye sobre la
base de los derechos garantizados en la Constitucin, as como en los tratados
internacionales ratificados por Chile y que se encuentren vigentes y, en especial, del
derecho a la educacin y la libertad de enseanza dice tener como principios
inspiradores la diversidad y la interculturalidad estableciendo que el sistema debe
reconocer y valorar al individuo en su especificidad cultural y de origen, considerando
su lengua, cosmovisin e historia, junto con promover y respetar la diversidad de
procesos y proyectos educativos institucionales, as como la diversidad cultural,
religiosa y social de las poblaciones que son atendidas por l. El concepto de
diversidad en este contexto es utilizado para referirse al cumplimiento del deber del
Estado de ofrecer tipos diversos de educacin para que los padres decidan qu
educacin dan a sus hijos. Lo que prevalece entonces es la libertad de enseanza por
sobre el derecho a la educacin de todas y todos los nios y jvenes, cuestin que
resulta una continuidad de la LOCE en la LGE.
Ms all de la declaracin en este artculo, no se plantean mecanismos para hacer
efectivo este reconocimiento y valoracin de las especificidades culturales de los
estudiantes. De hecho no se hace nuevamente mencin de la interculturalidad sino hasta
el Artculo N 23 en que aparece ligada a la diversidad:
Se entender que un alumno presenta necesidades educativas especiales cuando
precisa ayudas y recursos adicionales, ya sean humanos, materiales o pedaggicos,
para conducir su proceso de desarrollo y aprendizaje, y contribuir al logro de los fines
de la educacin.
La modalidad de educacin especial y los proyectos de integracin escolar contarn
con orientaciones para construir adecuaciones curriculares para las escuelas
especiales y aquellas que deseen desarrollar proyectos de integracin.
Se efectuarn adecuaciones curriculares para necesidades educacionales especficas,
tales como las que se creen en el marco de la interculturalidad, de las escuelas crceles
y de las aulas hospitalarias, entre otras.
La Educacin Intercultural Bilinge se expresa en el sector curricular dirigido a los
nios y nias, jvenes y adultos que reconocen la diversidad cultural y de origen y en la
cual se ensean y transmiten la lengua, cosmovisin e historia de su pueblo de origen,
estableciendo un dilogo armnico en la sociedad
En este contexto el concepto de diversidad lleva implcita la exclusin de sujetos cuyas
configuraciones culturales no son nacionales o locales sino mestizas, hbridas,
complejas y oculta las desigualdades y asimetras al interior de esa diversidad.
Siguiendo a Grimson, un error frecuente consiste en equiparar a todas las categoras de
identificacin. Ante la pregunta acerca de cmo se identifica a s misma, una persona
podr responder con el gnero, la etnicidad, la nacionalidad, la clase, el equipo de
ftbol, el barrio, el tipo de msica que escucha, la generacin, la ideologa o cualquier
otra categora (Grimson, 2007: 25) Pero en la multiplicidad de identificaciones del
mundo contemporneo las equivalencias no son plenas. Algunas categoras tienen una
efectividad jurdica y poltica muy distintas de las otras. Y, por ello mismo, en ciertos
contextos adquieren un alto poder de clausura semitica (Grimson, 2007: 25). En
Chile, por ejemplo se ha producido una manifiesta y sistemtica discriminacin
especficamente hacia las y los migrantes de la regin andina y afrodescendientes;
las/los migrantes peruanos, colombianos, haitianos caen inmediatamente bajo sospecha,
no as los migrantes europeos o estadounidenses. Desde mi punto de vista esto se
produce por una combinacin de distintas formas de desigualdad asociadas a: la etnia
(pigmentocracia), la edad (adultocentrismo), el gnero (patriarcado), la clase (exclusin
social), etc. que sumadas a la condicin de extranjero, forneo y ajeno se articulan en
la marginalizacin del inmigrante indoamericano y afrodescendiente.
La diversidad ha servido tambin como forma de administracin y gobierno de la
diferencia en tanto las polticas de la identidad son pensadas y destinadas a
comunidades especficas y recortadas: las llamadas minoras. De esta forma, en el
desmembramiento se favorecen particularismos que invisibilizan la totalidad -la
estructura de dominacin- y sectorizan las luchas (localizar las luchas y focalizar las
intervenciones oculta el ejercicio del poder que produce las separaciones entre unos y
otros). Dividir, fragmentar, diferenciar mediante categoras, opera entonces como un
formato de control para el gobierno (y la domesticacin) de poblacin considerada
peligrosa para el orden normalizado: migrantes indoamericanos y afrodescendientes,
indgenas, cuerpos y sexualidades disidentes, discapacitados (as), etc.

En este sentido la diversidad a secas, as como la diferencia a secas, son universalismos
en la medida en que operan simplemente en trminos declarativos para anunciar una
caracterstica propia de la individualidad (soy yo en tanto no soy igual a ti, me
construyo a partir de diferenciarme, distanciarme y acrcame de otras/os) y de lo social
(nadie es igual a otro) y no seala una singularidad histrica, poltica, cultural ni refiere
a aquello que nos caracteriza. La diversidad resulta una esencializacin en tanto el o la
estudiante diversa es considerada as por su diferencia quedando definida por
caractersticas que no solo la fijan a una identidad esencializada (extranjera, peruana,
colombiana, indgena, pobre) sino que adems pretenden explicarlo todo: se comporta
de esta manera por que es pobre, le cuesta aprender por que es indgena,
etc. Tampoco el concepto de diversidad ha sido utilizado para describir la (s) relacin
(es) entre unas/os y otras/os: entre las/los considerados diversos y los que no lo son;
entre los estudiantes pertenecientes a una minora y los estudiantes aparentemente sin
marcas culturales o tnicas. En este sentido la diversidad provoca una inclinacin hacia
la desigualdad y la mirada hacia el otro se torna especialmente problemtica: el otro
diverso acaba por ser otro desigual. (Skliar, 2011: 109). As, el trmino diversidad ha
servido para ocultar la asimetra y la desigualdad que subyace y edifica esa relacin de
diversidad, implicando un distanciamiento entre nosotras/os y las/los diversos que en
realidad identificamos como otros diferentes. Este proceso de otrerizacin de la
diferencia (convertimos la diferencia en otredad) es para Castro-Gmez (2007)
un proceso de invencin del Otro mediante el cual se establece un tipo deseado de
poblacin calificada dentro de la normalidad que, por antonomasia, produce la
exclusin de aquellas/aquellos que quedan fuera de esa norma y que son comprendidos
como la otredad-diferencia.

En sntesis, en este momento Chile no cuenta con ninguna herramienta legal desde la
cual poder exigir algo ms que la inclusin en las escuelas de las nias y los nios
migrantes. Lejos estamos de una poltica educativa que contemple proyectos
pedaggicos "pertinentes" y situados, en los cules los saberes de las/los estudiantes
migrantes puedan ser incorporados desde una perspectiva no subalternizada.


[1] Este concepto fue expuesto por Estevez en el Seminario de Inmigracin en Chile en
Septiembre de 2005. Mardones lo explica de esta manera: Mientras ms cerca se est
del biotipo caucsico mayores son las posibilidades de ascenso y posicionamiento
social, y viceversa, mientras ms cerca se est del biotipo indgena u otro, ms
dificultades tendrs de ello (Mardones, 2010:5)
[2] Castro- Gmez y en trminos generales el grupo modernidad/colonialidad, critican
las lecturas marxistas y estructuralistas pues han instalado una lectura jerrquica del
poder en que la imposicin de clase oculta otras desigualdades producidas por el poder
moderno-colonial como las derivadas de la raza.

Interculturalidad e infancia desde una perspectiva crtica y decolonial:
Las Escuelitas Interculturales para el buen vivir
En este espacio de dilogo sobre interculturalidad e infancia, nos interesa problematizar
desde la praxis algunas nociones asociadas a este concepto. Partiremos por una revisin
terica sobre Latinoamrica y la interculturalidad y posteriormente iremos realizando
articulaciones con las tensiones asociadas al trabajo con infancia en las Escuelitas
interculturales para el buen vivir desde una interculturalidad crtica y decolonial.
En Chile y en Latinoamrica, uno de los discursos predominantes ha estado basado en el
progreso, un progreso definido arbitrariamente; diseado y disfrutado por algunos
pocos, lamentado y sufrido por otros/as muchos. La nocin de progreso, se sustenta en
una poltica de saqueo que define a Latinoamrica, como dira Galeano, y
probablemente sea exactamente lo contrario a lo que hemos esbozado respecto al buen
vivir, en tanto se aniquila la posibilidad de un nosotros, se avasalla la diversidad y se
enaltece el futuro, borrando todo vestigio ancestral. En este contexto brutal, de
aniquilacin de nuestros orgenes, se sita Chile y el abordaje de la interculturalidad, en
una tensin poltica de reconocimiento/negacin, subalternizacin/transformacin.
En este sentido, resulta sugerente volver a una de las preguntas que advierte Dussel
(1973) Tiene Amrica un pasado?, por muy obvio que parezca, efectivamente Amrica
tiene un pasado, pero un pasado olvidado, un pasado mandado a olvidar a fuerza de
exterminio como en el caso de nuestros pueblos ancestrales (interesante mencionar aqu,
el documental Calafate: zoolgicos humanos), desdibujado por polticas de
blanqueamiento en el Siglo XIX (saqueo de tierras ancestrales y posterior asignacin a
colonos/as europeos bajo el lema Gobernar es poblar pero dejando fuera razas
inferiores) y paulatina supresin de la historia del currculum escolar en Chile (Libros
de historia que parten de la colonizacin, con escueto repaso de pueblos ancestrales,
negacin de la presencia africana en Chile, vinieron pocos se murieron de fro;
reduccin sistemtica de horas obligatorias de Historia) Todo esto, por nombrar slo
algunos ejemplos.
En otras palabras, un pasado borrado de la conciencia latinoamericana y como dira
Galeano (2010)
1
mutilado por unos cuantos siglos de racismo, de machismo y de
militarismo.
En el caso chileno, el proceso de blanqueamiento (de razas, de conciencia, de hbitos,
de ideologas, etc.) ha sido permanente, incluso, a inicios de la democracia. Aqu
quisiera sealar un ejemplo cono, de aquello que estoy tratando de expresar y que ha
recibido distintos anlisis en relacin a su potencia de simbolizacin. Me refiero a la
Expo Sevilla de 1992, cuando Chile decide mostrar al mundo, como objeto
representativo de este territorio, un trozo de iceberg; 200 toneladas de hielo antrtico de
color azul, violeta (Diario el Pas, 28 de noviembre de 1991).
En relacin a esta performance, es provocativo el anlisis que realiza Nelly Richard
2
,
quien nos advierte de esta como la primera operacin de identidad, bajo un modelo de
racionalizacin y mercantilizacin moderna, se invita entonces a Hacer tabla rasa de la
historia y del ethos cultural (Richard, 2001, p. 170). Se posiciona as en nuestros
imaginarios (y en nuestros cuerpos), la nocin de cambio posdictatorial bajo este
monumento natural, que reemplaza las imgenes perversas y oscuras de la dictadura.
Complementando aquel anlisis, es posible decir tambin que con este trozo de hielo
translcido, intentamos blanquear literalmente nuestra historia, y mostrarnos al mundo
como un pueblo latinoamericano moderno, menos indgena, menos de bajo pueblo y
dispuesto a ser descubierto y saqueado una y otra vez. Cabe sealar, que justamente
en ese ao la feria culmin un 12 de octubre, coincidiendo con la fecha del V centenario
del Descubrimiento de Amrica debido a este hecho su lema fue "La era de los
descubrimientos".
Refirindonos a las Escuelitas interculturales, esta situacin es posible de verla a
diario. Es latente y a veces, evidente, la sobrevaloracin de lo blanco y el repudio de lo
negro, los cuales emergen como categoras diferenciadas, sobre la base de atributos
claros, a saber, lo negro asociado a lo malo, a lo peligroso, a lo asqueroso, a lo sucio.
Esto se plasma, por ejemplo, en la tensin entre nios/as chilenos/as y sus
compaeros/as afrolatinos/as: Cllate, cara de mono, ta, yo no quiero jugar con el
negrito, que asco me toc [no ta me refiero a la mosca]. En su defecto, lo negro
tambin es asociado a lo extico, a lo erotizado: me gusta ella [nia negra] porque es
como chocolate, me encantan los chocolates yami!, yami!. Lo negro, entonces, es

1
Entrevista a Eduardo Galeano. "Amrica Latina est exorcizando la cultura de la impotencia". 3 de
enero de 2010, Diario pblico.
2
Richard, N. (2001). Residuos y metforas (Ensayos de crtica cultural sobre el Chile de la Transicin).
Santiago: Editorial Cuarto propio.
aquello que se teme, se repudia o se transforma en objeto de deseo, aquello que se
quiere poseer, sobre todo cuando este tiene silueta de mujer.
Como se habrn dado cuenta no por ser una escuela intercultural, todos y todas se
aman, comparten, respetan y valoran la diversidad. Probablemente este sea uno de los
grandes desafos asociados a la interculturalidad y los procesos de transformacin, los
cuales tienen que ver precisamente con el encuentro concepto emergido en uno de las
jornadas sobre la temtica que hemos organizado durante el ao. Para continuar con la
problematizacin del concepto, me interesa revisar tericamente cmo ste se ha venido
utilizando y cmo se ha tratado de incorporar, como siempre a a fuerza de olvido.
Si pensamos en Chile, a nivel legislativo ha habido intentos por incorporar conceptos
como diversidad, integracin e interculturalidad, como es en el caso del artculo 3 de la
Ley General de Educacin (LGE-20.370). Sin embargo, stos slo han repercutido en la
posibilidad de desarrollar adaptaciones curriculares para efectos del trabajo con
necesidades educativas especiales asociadas principalmente a la educacin bilinge para
comunidades indgenas, es decir alejado de una poltica educativa o modelo de
tratamiento de la diversidad que reconozca las diferencias en las trayectorias histricas y
culturales de grupos sociales subalternos como los indgenas y migrantes (Beniscelli,
2013).
En este sentido, observamos una perspectiva multicultural (Walsh, 2007) (en su uso
anglosajn) o interculturalidad funcional (Tubino, 2004) bajo la cual se asumen
polticas neoliberales basadas en el reconocimiento e incorporacin de la diversidad
cultural, pero no con fines de transformacin social sino buscando la mantencin de un
status quo, a la vez que se desplaza el problema colonial bajo la lgica de la inclusin
(Walsh, 2007) pues se aade o incorpora la diversidad al sistema ya existente (Mndez,
Crdenas, Gmez, Yez, 2012).
Lo multicultural o interculturalidad funcional, estaran ms cercanos a la lgica de la
tolerancia y lo peligroso de este concepto. As se visualiza una perspectiva
asimilacionista, en tanto te acepto, mientras ests bien lejos de m y no me molestes o
a propsito del 12 de octubre y la fiesta de las colectividades extranjeras (anteriormente
llamadas colonias), te acepto, mientras me diviertas y me alimentes con lo extico de
tu cultura. Lo multicultural o interculturalidad funcional, delimita y ejerce relaciones
de poder manteniendo de forma soterrada el control de un/a sujeto subalterno, y a la
vez, hacen pblico una poltica de integracin unilateral por cierto- que nunca queda
mal con nadie.
Lo multicultural, sigue teniendo una epistemologa de la ausencia, un saber abismal
occidental que permanece y se intensifica en la actualidad tal como en el periodo
colonial. En este sentido, a) Sigue existiendo una negacin de una parte de la
humanidad, que reafirma la existencia de la otra b) La lnea abismal divide lo humano
de lo subhumano y c) Coexisten paradigmas de Regulacin/Emancipacin y
Apropiacin/ violencia (el cual gana fuerza, con el retorno de lo colonial) (Sousa
Santos, 2013).
Bajo este contexto, se dificulta el pensar efectivamente en una interculturalidad, pues
como seala Mignolo (2002), no se est pidiendo el reconocimiento y la inclusin en
un Estado que reproduce la ideologa neoliberal y el colonialismo interno, sino que se
est reclamando la necesidad de que el Estado reconozca la diferencia colonial (tica,
poltica y epistmica) (Mignolo, en Walsh, 2002, p. 7).
Para nosotros/as, dentro del trabajo en Escuelitas interculturales para el buen vivir,
esta perspectiva es clave, siendo bsica la problematizacin de lo colonial y una
propuesta de transformacin desde una interculturalidad crtica (Sousa Santos, 2013;
Bhabha, 2013; Walsh, 2010; 2007, Tubino, 2004),
De acuerdo a lo anterior, estamos intentando construir una matriz de trabajo,
fundamentada en el dilogo permanente, la cual permita subvertir las lgicas de olvido y
opresin. Junto con ello, nos interesa recuperar la memoria de los/as excluidos/as, bajo
un proyecto tico-poltico de reestructuracin gradual de la sociedad (Tubino, 2004).
Nuestra apuesta es el trabajo con nios/as en espacios no formales de educacin
aunque no desechamos la idea de trabajar en escuelas formales- desde el protagonismo
infantil a modo tambin de subvertir la idea de que los/as nios/as no saben y deben ser
educados, alejndonos as, de modelos ideales de infancia, creados desde una mirada
adulta colonizada y reconociendo su capacidad de agencia o actora social (Pavez,
2013).
Pensar y sentir as, requiere en primera instancia tal como nos ha advertido el
presidente de la colectividad colombiana en la ciudad de Antofagasta- el conocimiento
de lo propio y a partir de all dialogar con otros conocimientos. Asimismo, es vital el
fortalecimiento de relaciones intertnicas horizontales capaces de construir nuevos
ordenamientos sociales (Consejo Regional Indgena del Cauca-CRIC, 2004 en Walsh,
2007).
Queremos articular un espacio en que tanto nios/as chilenos/as como hijos/as de
migrantes no se vean avasallados por la homogeneizacin tradicional de la educacin en
Chile. En este sentido ir en contra del disciplinamiento de los cuerpos pues estamos
convencidos/as que el usar trenzas con cuentas de colores no te hace ms ni menos
inteligente, que escribir a mano imprenta no perjudica los procesos de enseanza-
aprendizaje y que cuando juega Chile o celebramos fiestas patrias no queremos
obligar a los/as nios/as que se pinten la cara con la bandera chilena, lleven puesta la
camiseta de la seleccin, o se vistas de china o de huaso. Siendo estos ejemplos, entre
otros de los que nos cuentan los/as nios/as participantes de la Escuelita intercultural.
En definitiva, nos interesa dialogar en funcin de una conciencia de nuestra posicin en
la historia, rompiendo con el paradigma de orden y limpieza de nuestro pas. Con esto
no queremos descubrir nuevamente el mundo latinoamericano sino en un ejercicio
reflexivo, mirar nuestras vivencias, nuestras prcticas y desde all repensar, sentir y
construir la interculturalidad, toda vez que este ejercicio conlleve un proyecto poltico
decolonial, pues nos indigna que los/as nios/as sigan haciendo collage a partir de
revistas que solo incluyen modelos caucsicos y nos duele que nios/as
afrodescendientes se identifiquen con estos modelos y los elijan para representarse, as
tambin, que se siga eligiendo el color piel para colorear sus autorretratos.