Informe Referente Regional PDF

Informe de
Referente Regional 2010

Oportunidades de aprendizaje escolar
de la ciudadana en Amrica Latina:
currculos comparados
CRISTIN COX DONOSO
Centro de Estudios de Polticas
y Prcticas en Educacin
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Oportunidades de aprendizaje
escolar de la ciudadana
en Amrica Latina:
CRISTIN COX DONOSO
Centro de Estudios de Poltica
Informe de Referente
Regional 2010
Informe de Referente Regional 2010
Oportunidades de aprendizaje escolar de la ciudadana
en Amrica Latina: currculos comparados
Cristin Cox Donoso
Centro de Estudios de Polticas y Prcticas en Educacin,
Facultad de Educacin
Pontificia Universidad Catlica de Chile
Sistema Regional de Evaluacin y Desarrollo
de Competencias Ciudadanas, sredecc
Banco Interamericano de Desarrollo, bid
ISBN: 978-958-8545-21-9
El Sistema Regional de Evaluacin y Desarrollo
de Competencias Ciudadanas, sredecc, es un programa financiado por el
Ejecutado por el
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Octubre de 2010
La informacin y las opiniones que se presentan en esta publicacin son exclusivamente de los
autores y no expresan ni implican el aval del Banco Interamericano de Desarrollo,
de su Directorio Ejecutivo ni de los pases que representan.
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en Amrica Latina y el Caribe, cerlalc
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chile
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Ministro de Educacin de Chile
colombia
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Ministra de Educacin de Colombia
guatemala
Dennis Alonzo Mazariegos
Ministro de Educacin de Guatemala
mxico
Alonso Lujambio Irazbal
Secretario de Educacin Pblica de Mxico
repblica dominicana
Melanio Paredes Pinales
Secretario de Estado de Educacin de Repblica Dominicana
paraguay
Luis Alberto Riart Montaner
Ministro de Educacin y Cultura de Paraguay
Pases que hacen parte del sredecc
Contenido
Introduccin 9
Captulo 1
Contextos, caractersticas y desafos de la
Educacin Ciudadana en Latinoamrica en la
primera dcada del siglo xxi 13
Creencias y prcticas democrticas en Latinoamrica 13
Contexto educativo: evolucin de los sistemas escolares
en Amrica Latina en la ltima dcada y media 19
Educacin Ciudadana:
Lnea de base y tendencias actuales 23
Conclusin 29
Captulo 2
Referentes para la evaluacin de competencias
ciudadanas: categoras comparadas 33
Las dimensiones de la ciudadana en la Prueba Internacional
iccs-iea y su comparacin con la propuesta del Mdulo
Latinoamericano 35
Captulo 3
Las oportunidades de aprendizaje
escolar de la ciudadana:
currculos comparados 47
Organizacin curricular de la Educacin Ciudadana por pases 48
Categoras de anlisis de la Educacin
Ciudadana en los currculos escolares 54
Mapa de oportunidades de aprendizaje de
la ciudadana en los currculos oficiales de educacin
primaria y secundaria por pases 57
Comparaciones entre pases por mbitos temticos 63
Resumen de hallazgos sobre los currculos 74
Captulo 4
Interpretaciones y criterios para el desarrollo
curricular de la Educacin Ciudadana 79
Contexto, categoras temticas y
currculos comparados 79
Contenidos curriculares: la debilidad relativa
de la poltica y de lo comn 82
Nudos y criterios para el desarrollo
de la Educacin Cvica y Ciudadana 84
Conclusiones 93
Contexto y requerimientos 93
Triple nueva condicin de la Educacin Ciudadana
en la etapa presente: mayores coberturas, intensificacin
formativa y evaluaciones que permiten una visin y
reflexividad sobre el rea que no tiene precedentes 93
Categoras comparadas de anlisis y evaluacin
de la Educacin Cvica y Ciudadana 94
Contenidos curriculares: la debilidad relativa
de la poltica y de lo comn 95
Conclusin general para el desarrollo de la
Educacin Cvica y Ciudadana en la regin 96
Anexos
Anexo 1 99
Ejemplos de definiciones curriculares de objetivos y/o
contenidos por los pases, para cada una de las categoras
de la matriz de comparacin de los currculos 99
Anexo 2 109
Ejemplos de tems de las pruebas saber de Colombia (2006),
enlace de Mxico (2009) y simce de Chile (2009) 109
Referencias 115
Glosario de siglas 123
Introduccin
9
Introduccin
El proyecto denominado Sistema Regional de Evaluacin y Desarrollo de Compe-
tencias Ciudadanas (sredecc) tuvo como origen la voluntad de los ministerios de
Educacin de seis pases de Amrica Latina Colombia, Chile, Guatemala, Mxico,
Paraguay y Repblica Dominicana, de participar en la Prueba Internacional de
Competencias Ciudadanas, International Civic and Citizenship Study (iccs-2009)
de la International Association for the Evaluation of Educational Achievement (iea).
Participacin que fue ms all de la aplicacin de la prueba e incluy el diseo de
un Mdulo Regional de la misma por equipos de los pases referidos. As mismo,
el proyecto contempl otros dos mbitos de sistematizacin y anlisis, en pro del
robustecimiento de una cultura democrtica a travs de la educacin: el de los
programas, escolares o no, de desarrollo de la ciudadana en la regin y el mbito
de los currculos escolares.
En el marco aludido, el presente informe tiene un triple propsito: en primer lu-
gar, caracterizar los contextos y los desafos de la Educacin Ciudadana en Latino-
amrica a fines de la presente dcada; en segundo trmino, describir el proceso
de generacin del referente latinoamericano de la Prueba iccs y comparar las ca-
tegoras de ambos instrumentos evaluativos; por ltimo, caracterizar, tambin en
forma comparada, los currculos de Educacin Ciudadana de los seis pases del
proyecto.
Los resultados expuestos en el informe, surgen del anlisis de fuentes secundarias
acerca del contexto socioeducativo en que la Educacin Ciudadana tiene lugar en
Latinoamrica, como de un anlisis comparado original de los currculos de los
seis pases del proyecto Sistema Regional de Evaluacin y Desarrollo de Compe-
tencias Ciudadanas sredecc, cuyo norte principal es el de servir a la reflexividad
del campo educacional sobre el currculo de la Educacin Ciudadana, o el qu, el
por qu y para qu de la misma.
La estructura de los captulos y las secciones del presente documento, se ordena se-
gn la secuencia de los propsitos referidos. El primer captulo, aborda el contexto
sociocultural mayor en que tiene lugar la tarea de formar ciudadanos del sistema es-
colar, examinando evidencia reciente sobre creencias y prcticas democrticas en la
regin. Luego se describe, la evolucin de los sistemas escolares en la ltima dcada y
media revisando sucintamente sus coberturas y rasgos del adentro de la institucin
escolar en la regin. Y finalmente, se intenta establecer una Lnea de base acerca de
10
Informe de Referente Regional
Oportunidades de aprendizaje escolar de la ciudadana en Amrica Latina: currculos comparados
cmo tiene lugar la Educacin Ciudadana en el marco escolar, examinando el currcu-
lo, la pedagoga, la formacin de profesores y la evaluacin, referidos a la Educacin
Ciudadana. En el segundo captulo, se aborda brevemente el proceso de generacin
del referente evaluativo latinoamericano que hizo parte de la Prueba iccs. Luego, de
manera detallada, se hace un anlisis comparado de las categoras o criterios de eva-
luacin de ambas pruebas, que hace posible revelar con precisin la especificidad de
las categoras de pensamiento sobre Educacin Ciudadana que predominan en nues-
tros pases, as como, paralelamente, los rasgos de las opciones que caracterizan las
categoras de la Prueba Internacional. El tercer captulo de este informe, contiene el
anlisis comparado de los currculos escolares de Educacin Ciudadana de los pases
del proyecto, tanto del nivel primario como del secundario, respecto de un conjunto
de mbitos temticos, o los mapas nacionales de las oportunidades de aprendizaje
de la ciudadana
1
. El conjunto permite identificar algunos patrones, que en un prxi-
mo paso, ser pertinente relacionar con los resultados de los estudiantes de la regin
tanto en la Prueba iccs, como en el Mdulo Regional de la misma. Finalmente, el in-
forme concluye con un captulo que interpreta y proyecta algunas de las tendencias
observadas en los currculos, y propone criterios para el desarrollo de los mismos.
El terico de la democracia, Giovanni Sartori, ha escrito elocuentemente que ella
es un ideal:
[] La democracia es, antes que nada y sobre todo, un ideal. [] Sin una
tendencia idealista una democracia no nace, y si nace, se debilita rpida-
mente. Ms que cualquier otro rgimen poltico, la democracia va contra
la corriente, contra las leyes inerciales que gobiernan los grupos huma-
nos. Las monocracias, las autocracias, las dictaduras son fciles, nos
caen encima solas; las democracias son difciles, tienen que ser promovi-
das y credas (Sartori, 1991, p. 118).
En el mismo sentido, la filsofa moral Adela Cortina, ha escrito recientemente que
[] una autntica ciudadana poltica se hace, no se nace en ella (Cortina, 2010,
p. 56). Lo que ha animado al conjunto del proyecto sredecc, como al esfuerzo de
colaboracin y anlisis tras este informe, es la construccin de unas herramientas
que contribuyan a que la educacin escolar de nuestros pases sea ms efectiva
en su tarea de formacin en las creencias y competencias que demanda una cul-
tura democrtica.
1
El anlisis curricular realizado, se sustenta sobre la construccin de una matriz comparativa
de los currculos de los seis pases, que no podra haberse realizado sin la colaboracin de
expertos en cada uno de ellos: Jos Guillermo Ortiz, de Colombia; Max Moder, Pablo Mosco-
so y Alejandro Prieto, de Chile; Amelia Garca y Mara Concepcin Medina, de Mxico; Ma-
rio von Ahn y Mayra de Corzantes, de Guatemala; Estela de Armoa, de Paraguay; y Josefina
Zaiter, de Repblica Dominicana. Su paciente contribucin en el desarrollo del informe, no
los hace, sin embargo, corresponsables. De manera especial, se agradece la contribucin de
Robinson Lira y Marianela Cerri, investigadores educacionales de Chile.
Captulo 1
Contextos, caractersticas
y desafos de la Educacin
Ciudadana en Latinoamrica
en la primera dcada
del siglo XXI
13
Contextos, caractersticas
y desafos de la Educacin
Ciudadana en Latinoamrica
en la primera dcada
del siglo XXI
Hacia finales de la primera dcada del siglo xxi, cul es el estado de la cuestin
acerca de la Educacin Ciudadana, entendida como el esfuerzo sistemtico de los
sistemas escolares por ensear a vivir con otros y la participacin poltica?
La pregunta referida, se aborda en este captulo a partir de tres dimensiones que
se ordenan desde lo ms amplio y macro en su alcance, hasta llegar a descri-
bir un ncleo de rasgos distintivos de los procesos de Educacin Ciudadana en
las instituciones escolares de Latinoamrica. En primer trmino, se abordarn las
creencias y prcticas democrticas en la regin, primera y fundamental referencia
del contexto sociocultural en el que tiene lugar la Educacin Ciudadana, as como
de los desafos que confronta. Luego, se considerarn los rasgos distintivos de la
evolucin de los sistemas escolares y las polticas de reforma educativa de los l-
timos tres lustros, o el contexto institucional inmediato en que tiene lugar la Edu-
cacin Ciudadana. Finalmente, se intentar hacer una sinopsis descriptiva general
del estado de la misma en los pases del proyecto Sistema Regional de Evaluacin
y Desarrollo de Competencias Ciudadanas (sredecc) como otros de la regin, que
considera en trminos generales al profesorado y su formacin, el currculo, la pe-
dagoga y la evaluacin.
Creencias y prcticas democrticas en Latinoamrica
Es necesario tener presente cules son las creencias sobre la democracia que hoy
en da caracterizan a nuestras sociedades, as como la evidencia sobre la relacin
de las personas con la institucionalidad poltica. Ambas miradas estn dirigidas
a identificar el sustrato cultural mayor en que tiene lugar el esfuerzo escolar por
educar en ciudadana, as como la naturaleza de su desafo fundamental.
14
Latinoamrica y el Caribe completan un cuarto de siglo de predominio de gobier-
nos democrticos. La regin puede enorgullecerse de este avance en una dimen-
sin clave de la ciudadana poltica, es decir, las reglas y prcticas que permiten
competir por el poder en forma pacfica a travs de elecciones limpias y peridi-
cas para escoger a los gobernantes. Junto con esto, para un amplio sector de la
ciudadana, los significados y lealtades que despierta la democracia, son an am-
bivalentes e inciertos. De acuerdo con el estudio de opinin sobre la democracia
en Latinoamrica, llevado a cabo en el ao 2002 por el Programa de las Naciones
Unidas para el Desarrollo (pnud)
2
menos de la mitad el 43% de los consultados
tena orientaciones y opiniones de demcratas, el 26,5% de los mismos, fue cate-
gorizado como no-demcratas, y el 30,5% como ambivalentes, esto es, con concep-
ciones delegativas de la democracia
3
.
[] Estn en principio de acuerdo con la democracia, pero creen vlido
tomar decisiones antidemocrticas en la gestin de gobierno si, a su jui-
cio, las circunstancias lo ameritan. El 55% de los consultados apoyara
un gobierno autoritario si pudiera resolver los problemas econmicos.
Una proporcin similar 56%, opin que el desarrollo econmico es
ms importante que la democracia (pnud, 2004, p. 134).
La primera encuesta sobre cohesin social realizada en siete pases latinoamerica-
nos, durante en el ao 2007, efectuada por un esfuerzo conjunto de los centros de
investigacin Corporacin de Estudios para Latinoamrica (cieplan) de Santiago de
Chile y el Instituto Fernando Henrique Cardoso (ifhc) de Sao Paulo, con el apoyo del
pnud y la Comisin Europea; indag sobre creencias y valores acerca de la demo-
cracia, as como por la confianza en las instituciones polticas clave
4
. Los resultados
2
pnud (2004). El estudio se basa en una encuesta de opinin realizada por 18.643 ciudada-
nas y ciudadanos de dieciocho pases: Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica,
Ecuador, El Salvador, Guatemala, Honduras, Mxico, Nicaragua, Panam, Paraguay, Per,
Repblica Dominicana, Uruguay y Venezuela.
3
El concepto democracia delegativa fue acuado por Guillermo ODonnell para referirse a
pases en donde se celebran elecciones libres y limpias, pero en los que los gobernantes es-
pecialmente presidentes se sienten autorizados para actuar sin restricciones institucionales.
Ver, G. ODonnell (1994), Delegative Democracy, en Journal of Democracy, 5 (1), pp. 94-108.
4
La encuesta se aplic a una muestra de 10.000 habitantes de dieciocho aos de edad o ms,
de ambos sexos, con nacionalidad del pas, pertenecientes a todos los niveles socioeconmi-
cos de las principales ciudades de siete pases. Se trat de una encuesta cara a cara, con 204
preguntas, aplicada entre marzo y mayo de 2007 en las ciudades de Argentina, Brasil, Chile,
Colombia, Guatemala, Mxico y Per, con un muestreo probabilstico a nivel de manzanas o
reas de residencia de ciudades y por cuotas a nivel de individuos. El nmero total de casos
por pases, las ciudades de la encuesta y el error muestral promedio, a nivel de viviendas selec-
cionadas por pas fueron: Argentina, 1.400 casos (Gran Buenos Aires, Gran Rosario, Gran Cr-
doba y Gran Mendoza; error de 2,99); Brasil, 1.700 casos (Sao Paulo, Ro de Janeiro, Salvador
y Porto Alegre; error de 2,71); Chile, 1.400 casos (Gran Santiago, Valparaso, Via del Mar, An-
tofagasta, Concepcin, Talcahuano, Temuco, La Serena y Coquimbo; error de 2,99); Colombia,
15
Contextos, caractersticas y desafos de la Educacin Ciudadana
en Latinoamrica en la primera dcada del siglo XXI
que se muestran en los dos siguientes cuadros, revelan tanto la referida ambivalen-
cia respecto de la democracia, como una bajsima confianza en las instituciones.
Como se presenta en el cuadro 1.1, la creencia en la democracia como forma de
gobierno mejor a cualquier otra, se afirma por el 61% de la muestra en total,
variando los pases entre los extremos de Argentina con un 75% y Colombia con
un 51%. En la mayora de los pases, la educacin aumenta la creencia en la de-
mocracia. En todos los pases, los encuestados con mayor nivel educativo, creen
que la democracia es la mejor forma de gobierno, aunque las diferencias entre los
pases son significativas: Brasil y Guatemala son los pases en que la polarizacin
por nivel educacional es menor, Chile y Colombia son los que evidencian mayores
diferencias. El nivel ms bajo de valoracin de la democracia es el de los chilenos
con educacin primaria y los niveles ms altos se observan entre los argentinos y
los brasileos con educacin superior.
1.400 casos (Bogot, Cali, Medelln y Barranquilla; error de 2,99); Guatemala, 1.200 casos
(Ciudad de Guatemala, Alta Verapaz, Chiimaltenango, Escuintla, Huehuetenango, Quetzalte-
nango, Sacatepequez, San Marcos y Suchitepequez; error de 2,99); Mxico, 1.500 casos (Ciu-
dad de Mxico, Monterrey, Guadalajara y Puebla; error de 2,89); Per, 1.400 casos (Lima, Ca-
llao, Arequipa, Trujillo y Chiclayo; error de 2,99). Ver anexo metodolgico ecosocial 2007, en
Valenzuela, E., S. Schwartzman, J. S. Valenzuela et al., 2008).
Cuadro 1.1
Valores democrticos segn el nivel educativo en siete pases de Latinoamrica, 2007.
Es mejor la democracia
a cualquier otra forma de
gobierno.
Primaria Secundaria i Secundaria ii Superior Total Diferencia en porcentaje (%)
(entre primaria y superior)
Total 54 52 60 76 61 22
Argentina. 64 71 77 89 75 25
Brasil. 65 55 65 76 64 10
Chile. 36 43 50 75 55 39
Colombia. 38 46 47 70 51 33
Guatemala. 53 47 56 60 54 7
Mxico. 53 55 67 77 60 24
Per. 55 41 60 74 63 18
Los criminales no
deben tener los mismos
derechos que las
personas honestas.
Primaria Secundaria i Secundaria ii Superior Total Diferencia en porcentaje (%)
(entre primaria y superior)
Total 42 43 44 40 42 0
Argentina. 41 44 43 29 38 -3
Brasil. 48 53 49 53 51 3
Chile. 49 43 52 47 49 0
Colombia. 41 31 38 35 37 -4
Guatemala. 38 45 45 48 42 4
Mxico. 39 42 36 36 39 0
Per. 47 36 39 36 39 -8
Fuente: Encuesta ecosocial-2007, en Schwartzman (2008).
16
Pero, si se observan los datos de las respuestas a la pregunta sobre los derechos de
las personas (en el mismo cuadro 1.1), cmo interpretar la creencia en la democra-
cia? Uno de los elementos centrales de la democracia es el respeto a los derechos
de las personas. Sin embargo, el 42% de los encuestados cree que los criminales
no deben tener los mismos derechos que las personas honestas. Esta opinin, al
contrario de lo observado sobre lealtad democrtica, no est relacionada con el ni-
vel educativo alcanzado. No hay correlacin entre las respuestas a estos dos temas
(aclara Schwartzman, 2008, p. 97), lo que revela un tipo de fractura en la com-
prensin y las creencias sobre la democracia, asimilable a la conceptualizada por
el estudio del pnud del ao 2002 en relacin con el gobierno y su sujecin a reglas,
como ambivalencia y conceptos delegativos de la democracia.
La relacin de confianza o desconfianza de los individuos en las instituciones pol-
ticas y sus autoridades, es particularmente reveladora de la salud de un rgimen de-
mocrtico. Desde esta perspectiva, la evidencia que provee la encuesta ECosociAL-2007,
sobre altos niveles de desconfianza, revela la magnitud de la brecha que en esta
dimensin nuestras sociedades y sus sistemas polticos deben luchar por cerrar.
La encuesta midi, en este caso, los niveles de confianza declarada respecto de la
presidencia, el congreso y los alcaldes, ediles o intendentes, segn fuese el caso
de cada pas. Los resultados agregados revelan altos niveles de desconfianza, as
como se detalla por pas en el cuadro 1.2. Adems, los datos miden si hay diferen-
cias entre la confianza en la institucin lejana y la persona conocida que la re-
presenta cercana. Los niveles de desconfianza decrecen, como es esperable de
acuerdo a la paradoja de Fenno, pero levemente
5
.
5
La paradoja de Fenno por el politlogo Richard Fenno se funda en el desfase observado en-
tre la magra evaluacin del Congreso y las altas tasas de reeleccin parlamentarias. Nume-
rosos estudios han demostrado que existe diferencia entre la evaluacin que se hace de la
legislatura en general y de los legisladores en particular (Valenzuela, 2008, p. 30).
Cuadro 1.2
Confianza en las instituciones, lejana y prxima, 2007.
Porcentaje (%) que declara poca o ninguna confianza en las instituciones que se indican.
Argentina Brasil Chile Colombia Guatemala Mxico Per
El gobierno. 48 60 50 51 78 63 63
El presidente. 42 52 44 40 75 62 56
El Congreso. 75 73 71 79 82 74 83
Los diputados de su distrito. 82 74 66 79 81 74 59
Los intendentes,
alcaldes y ediles.
71 72 55 66 72 67 62
El intendente, alcalde o edil de la
ciudad donde vive.
64 65 50 59 64 66 49
Fuente: Valenzuela (2008), basado en encuesta ECosociAL-2007.
17
Si de las creencias se pasa a las prcticas, y entre stas a una fundamental para la
democracia, como es la participacin en las elecciones para elegir autoridades, el pa-
norama de las ltimas dos dcadas del siglo xx en los pases del proyecto sredecc,
es el que se muestra en el cuadro 1.3. Se presenta una gran variacin entre los
pases, con Guatemala y Chile, representando los extremos (35,5% y 80,2% res-
pectivamente en las elecciones presidenciales), y el resto variando entre el 41%
para Colombia y el 63% en Mxico
6
. Desde el contraste que presentan los niveles
de participacin electoral de Europa y Estados Unidos, ambos con instituciones y
cultura democrtica de las ms robustas del mundo, se puede cuestionar el signi-
ficado crtico para la democracia en nuestra parte del mundo, de niveles de par-
ticipacin electoral bajos en muchos pases, pero que no se alejan del de Estados
Unidos. Sin embargo, hay que sealar que el significado para la democracia de la
baja participacin electoral en ambos contextos, es profundamente negativo, no
slo por el hecho de que los que votan son una minora, sino porque la composi-
cin socioeconmica de sta es sesgada a favor de los grupos de mayor capital
econmico, social y cultural, con lo que se erosiona la legitimidad del sistema po-
ltico, por dficit de representatividad y sesgos en los procesos de generacin de
las leyes (Lipjhart, 1997). A lo sealado, en nuestra regin se agregan los rasgos
referidos de una creencia en la democracia que presenta fracturas importantes,
y estructuras socioeconmicas profundamente desiguales. As, las consecuencias
de no tener el voto como un eje de la Educacin Ciudadana, son serias y negativas
para el sistema democrtico, porque implcitamente se deja fuera de la experien-
cia formativa, o con escasa consideracin, dimensiones clave en la relacin de res-
ponsabilidad y deber ciudadano para con el sistema poltico.
6
Estas mismas cifras son para Europa elecciones 1990-2002, 73,6%; y para Estados Uni-
dos, 43,3% (pnud, 2004).
Cuadro 1.3
Participacin en elecciones presidenciales y legislativas por pases, 1982-2000.
Voto obligatorio Participacin promedio en
elecciones presidenciales
1982-2000
Participacin promedio en
elecciones legislativas
1982-2000
Guatemala, 1985-1999. Si 35,5 38,8
Colombia, 1982-1998. No 41,0 35,8
Paraguay, 1989-1998. Si 49,5 52,8
Repblica Dominicana,
1982-2000.
S* 60,2 55,1
Mxico, 1994-2000. Si 63,0 56,2
Chile, 1989-1999. Si 80,2 83,4
Fuente: Fornos, Power and Garand, Appendix A. (2004); pnud (2004), tabla 7.
* En Repblica Dominicana, aunque el voto es obligatorio, no hay sanciones en caso de incumplimiento.
18
Es de especial preocupacin el distanciamiento con la poltica y la esfera pblica de
los jvenes. En el mundo desarrollado el fenmeno ha causado alarma y respues-
tas polticas y educativas del ms alto nivel, que explcitamente buscan vigorizar
y hacer efectivo el aprendizaje escolar de una ciudadana activa
7
. En el mbito de
pases de la regin, el estudio del pnud referido, encontr que la edad era un fac-
tor discriminante respecto a las orientaciones hacia la democracia. Una proporcin
significativamente alta de jvenes del grupo de edad entre diecisis y veintinueve
aos el grupo con mayor escolaridad de los comparados, 28,7% tiene orientacio-
nes no-demcratas; un 31,2% corresponde a la categora ambivalentes y un 40,1%
manifiesta orientaciones demcratas. Por otro lado, la evidencia proveniente de una
comparacin de conocimiento y disposiciones cvicas entre estudiantes de secun-
daria de Colombia, Chile y Estados Unidos, patrocinado por la Organizacin de
Estados Americanos (oea) muestra que en el presente, los jvenes participan mayo-
ritariamente en organizaciones comunitarias y solidarias, a la vez que manifiestan
su desconfianza y distancia respecto a las instituciones y la participacin poltica.
Su compromiso social, est desconectado de la valoracin y el compromiso con la
poltica y los procedimientos y exigencias de la democracia (Torney-Purta, Amadeo,
2004). Un estudio de opinin de fines de los aos noventa, que investig concep-
ciones de la democracia en tres pases de la regin latinoamericana, dentro de los
cuales e encontraban Costa Rica, Chile y Mxico, constat la atribucin por los j-
venes de un significado a la democracia diferente que la generacin adulta: los j-
venes otorgaron importancia a los problemas de la diversidad y la proteccin de las
minoras polticas, mientras que la generacin adulta identific el concepto de de-
mocracia con nociones de orden y competencia electoral (Ai Camp, 2001).
La evidencia resumida, sobre la relacin de los jvenes con la poltica y la demo-
cracia, habla con elocuencia de la creciente complejidad de nuestras sociedades,
y su impacto sobre la nueva generacin: compromiso social de carcter solidario
y local, al mismo tiempo que distancia con la poltica; valoracin de la diversidad
y el pluralismo, y rechazo de muchos a la participacin electoral; integracin a
subculturas juveniles proveedoras de sentido y solidaridad intragrupal, a la vez
que un desinters en la sociedad mayor; y en muchas de las ciudades principales
de la regin, el incremento de la violencia y conductas problema que los sitan al
margen de la ley.
En suma, el cuadro de luz y sombra trazado, constituye el piso sociocultural fun-
damental para pensar el accionar de la Educacin Ciudadana. Como advertido,
ella debiera considerar el sustrato de creencias y prcticas que hoy caracterizan
a la ciudadana en la regin, como punto de partida, pero a la vez como cuadro
a superar.
7
Comisin Europea (2005), World Bank (2006).
19
Contexto educativo: evolucin de los sistemas escolares
en Amrica Latina en la ltima dcada y media
La Educacin Ciudadana a travs de la institucin escolar tiene a sta y sus carac-
tersticas como su ms inmediato contexto de realizacin. Cules son los rasgos
sobresalientes de su evolucin reciente en Latinoamrica?
Lo que caracteriza la ltima dcada y media de los sistemas educativos de la re-
gin es su dinamismo, resultado tanto de las polticas de reforma como de la pre-
sin social por trayectos educativos ms largos para grupos cada vez ms amplios.
Importa considerar ambas dimensiones para poder contextualizar adecuadamen-
te lo que se examinar sobre las oportunidades de aprendizaje de la ciudadana
que ofrecen los currculos escolares primarios y secundarios vigentes en los seis
pases del estudio en 2009.
Expansin de coberturas y distribucin social de la educacin
En trminos de distribucin social de la experiencia educativa, el balance global
de los ltimos tres lustros es inequvoco: en la regin ha habido una expansin
sustantiva de la experiencia educacional comn, con un impacto claro en la dismi-
nucin de la desigualdad educativa en trminos de aos de escolaridad y en la ace-
leracin de los procesos de movilidad educativa intergeneracional. Esta dinmica
se funda en una expansin consistente de la cobertura educacional. El grfico 1.1
ofrece una visin comparada del nivel de estudios alcanzado por distintas genera-
ciones de tres grupos de pases, categorizados segn su patrn de expansin de la
escolarizacin primaria y secundaria. En el caso del grupo de pases de mayor co-
bertura Argentina, Chile y Uruguay, se observa que el 20% de los abuelos actua-
les, el 40% de los hijos y el 60% de los nietos entre dieciocho y veinticuatro aos
de edad, concluyeron su enseanza secundaria.
Grfico 1.1
Comparacin de la conclusin de estudios primarios y secundarios por
grupos de edad para tres grupos de pases de Amrica Latina, 2006.
Porcentaje con primaria completa
0
20
40
60
80
100
Grupo 1: Argentina, Chile y Uruguay
Grupo 2: Bolivia, Brasil, Costa Rica, Mxico y Paraguay
Grupo 3: El Salvador, Guatemala, Honduras y Nicaragua
65 y ms 55 a 64 45 a 54 35 a 44 25 a 34 18 a 24
Porcentaje con secundaria completa
0
20
40
60
80
100
Grupo 1: Argentina, Chile y Uruguay
Grupo 2: Bolivia, Brasil, Costa Rica, Mxico y Paraguay
Grupo 3: El Salvador, Guatemala, Honduras y Nicaragua
65 y ms 55 a 64 45 a 54 35 a 44 25 a 34 18 a 24
Fuente: iipe-oei (2006), grfico 5.
20
Como se muestra en el grfico 1.2, la extensin sustantiva de la experiencia educati-
va, en trmino de aos de escolarizacin de las nuevas generaciones, es diferencia-
da socialmente. En l se observa cmo la expansin de las coberturas educativas,
medida a travs de la conclusin de estudios en los niveles primario y secundario,
en el conjunto de la regin dieciocho pases en el perodo 1990-2005, es estruc-
turado segn el nivel educacional de los padres. En el nivel primario, se evidencia
un incremento de la proporcin que concluye este nivel entre los hijos de padres
con menor nivel educativo primaria incompleta, acortando la brecha con el res-
to; en el nivel secundario hay un aumento generalizado de los que concluyen, como
lo muestra el alza del conjunto de la distribucin correspondiente a 2005, compa-
rada con la curva que representa la distribucin de 1990, con permanencia de las
diferencias que afectan especialmente a los dos grupos cuyos padres tienen menor
educacin primaria incompleta y hasta secundaria incompleta.
Grfico 1.2
Evolucin de la conclusin educativa entre jvenes de distintos grupos
de edad segn el clima educacional del hogar, comparacin de dos
dcadas. Porcentaje para dieciocho pases de Amrica Latina.
A. Conclusin de la educacin primaria entre jvenes de 15 a 19 aos.
70,6
93,6
95,6 94,2
95,8
85,5
98,3
98,8
98,4
97,1
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Primaria incompleta
Clima educacional
del hogar a/
Hasta secundaria
incompleta
Secundaria completa Tcnica y terciaria
incompleta
Terciaria completa
P
o
r
c
e
n
t
a
j
e
Conclusin de la primaria en 1990
16,2
32,7
81,4
76,1 75,5
32,7
51,9
92,7 90,8 91,1
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Primaria incompleta
Clima educacional
del hogar a/
Hasta secundaria
incompleta
Secundaria completa Tcnica y terciaria
incompleta
Terciaria completa
P
o
r
c
e
n
t
a
j
e
B. Conclusin de la educacin secundaria entre jvenes de 20 a 24 aos.
Fuente: Comisin Econmica para Amrica Latina, cepal (2007). Grfico III 7, p. 23,
sobre tabulaciones especiales de las encuestas de hogares de los pases.
A: promedio de aos de estudio del jefe de hogar y su cnyuge, como aproximacin a la educacin de los padres.
B: la informacin referida a la comparacin 1990-2005, excluye a Guatemala por ausencia de datos comparables y
considera a ocho ciudades principales, El Alto en Bolivia y las zonas urbanas de Argentina, Ecuador, Paraguay y Uruguay.
21
Se puede concluir que una resultante fundamental de las polticas educacionales,
como de las lgicas de movilidad socioeducativa de la ltima dcada y media, es el
aumento de las coberturas y la retencin escolar, en trminos que cambian sustan-
cialmente el nivel de desigualdad educativa en aos de educacin cursados, entre
la generacin actual y las precedentes. Un anlisis reciente de la encuesta Latino-
barmetro, compar los coeficientes de Gini de los grados de educacin que dicen
tener los entrevistados, con los que tienen o tenan sus padres. Aun desconfiando
de la memoria de los entrevistados, los datos impresionan: se experimenta una me-
jora de un 37% en la igualdad de la distribucin de los grados completados de una
generacin a la otra.
[] En la generacin anterior la distribucin de los grados de educacin
era ms o menos igual o peor que la distribucin del ingreso alrededor
de 0,55 en Amrica Latina, mientras que la distribucin de los grados
cursados en la generacin actual es de 20 puntos porcentuales mejor que
la distribucin del ingreso (Crouch, et al., 2007, p. 307).
La ampliacin del currculo
Como en el mundo desarrollado, las reformas curriculares del final de la dcada
de 1990 y durante los aos 2000 en Amrica Latina, intentaron responder a la glo-
balizacin y a cambios en las bases de conocimiento de las disciplinas escolares,
junto con los requerimientos de nuevas competencias demandados por la ciudada-
na democrtica y la competitividad econmica en los nuevos contextos (Schwartz-
man, Cox, 2009). As como hay diferencias entre los pases, el desafo curricular
ha sido influenciado por las propuestas y los criterios difundidos por las agencias
internacionales activas en el campo de la educacin, tales como la Organizacin
de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (unesco), y la Or-
ganisation for Economic Co-operation and Development (oecd). En general, estas
agencias enfatizan como objetivos, tanto las habilidades como los conocimientos,
as: habilidades de reflexin, pensamiento crtico y creativo, trabajo colaborativo
y un foco en la capacidad para resolver problemas, as como paradigmas sobre
enseanza y aprendizaje centrados en el rol del que aprende (Ferrer, 2004). Las
nuevas prescripciones curriculares elevan considerablemente el nivel de los objeti-
vos, que tradicionalmente se propuso lograr la institucin escolar de la regin; as
mismo agregan nuevos, como el foco en la resolucin de problemas, las compe-
tencias, las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (tics), y la habilidad
para trabajar con otros, incrementando sustancialmente la ambicin formativa y
la complejidad de la experiencia escolar, particularmente en el nivel secundario.
Dentro de la institucin escolar
Estudiantes socialmente ms heterogneos y culturalmente menos cercanos a las
exigencias de la institucin escolar que en el pasado, y currculos ms ambiciosos
conectados a las nuevas demandas de la sociedad como a los cambios en el co-
nocimiento y sus formas de uso, no slo plantean altas y nuevas demandas a los
22
profesores, sino hacen problemticas las relaciones de autoridad en la escuela y
definen las nuevas realidades en que la Educacin Ciudadana, sobre todo de los
jvenes, tiene o no lugar.
Por ejemplo, respecto del giro general desde la homogeneidad y la bsqueda de lo
comn a la celebracin de la diversidad, que caracterizan a currculos y al clima
cultural de la educacin durante la dcada que termina, Gvirtz y Beech (2009) ar-
gumentan que por el simple hecho de que las normas y orientaciones oficiales afir-
men que las escuelas y los docentes deben respetar las diferencias culturales de los
alumnos, no necesariamente se da un cambio en la manera en que se trabaja en
las instituciones. Interrogantes sobre cmo stas y los docentes interpretan la idea
de respeto por la diversidad cultural y cmo la ponen en prctica, son resueltas
en forma cotidiana por los directivos y docentes, los que en definitiva generan en
el da a da, prcticas interactivas ms o menos consistentes con el criterio aludi-
do. En este plano se perciben serias dificultades en los docentes para abordar esta
problemtica:
[] El discurso acerca del respeto por la diversidad, parece haber deriva-
do en las escuelas, en una idea sobre lo que no hay que promover una
identidad homognea y discriminatoria, pero no queda claro entonces
qu es lo que s hay que promover, lo que a su vez deriva en una especie
de relativismo tico y en la falta de capacidad de las escuelas y de los do-
centes para interpelar a sus alumnos y construir sentidos de pertenen-
cia inclusivos que les permitan aprender a vivir juntos. Sin embargo, no
cabe duda de que los jvenes necesitan cierta identidad estable a partir
de la cual puedan construir sus vidas y sus vnculos con los dems (Gvirtz
y Beech, 2009, p. 366).
Tales bases de identidad, tambin determinantes para la cohesin, son tal vez ms
difciles de establecer por lo profundo de la brecha entre la cultura de los jvenes y
la cultura de los docentes. En efecto, pese a la diversidad en la cultura juvenil, hay
elementos comunes, que se contraponen a valores de la cultura escolar:
[] La importancia del cuerpo, de la msica, de algunas formas persona-
lizadas de religin, el predominio de la imagen, la empata con la utiliza-
cin de las nuevas tecnologas no necesariamente con su comprensin,
la importancia fundamental de la afectividad como dimensin de las re-
laciones sociales y la importancia del presente como dimensin temporal
predominante. El predominio de estos factores pone de relieve, por con-
traposicin, la prdida de importancia de algunos elementos centrales de
la clsica cultura escolar: el de la lectura, la valorizacin del conocimiento
y del trabajo sistemtico, la postergacin de satisfacciones y la valoriza-
cin del pasado como patrimonio a transmitir y del futuro como proyecto
para el cual es preciso formarse (Tedesco y Lpez, 2001, p. 11).
23
Se est frente a rasgos de una brecha cultural entre generaciones. Esta brecha es-
tablece condiciones particularmente desafiantes en el presente para el trabajo de
la enseanza y el aprendizaje de los dos actores de la cotidianeidad escolar, es-
pecialmente en el nivel secundario. Contra este teln de fondo, que condiciona de
manera importante la formacin de las actitudes y disposiciones para la vida con
otros, poco puede hacer el currculum explcito si ste no coincide con los usos y
las prcticas de la escuela. Como concluyen Gvirtz y Beech (2009), luego de con-
ceptualizar el papel de la escuela y su micropoltica en el impacto formativo de la
misma: si las prcticas docentes y las normas de organizacin del trabajo no son
coherentes con los valores predicados, no hay efectividad formativa.
Educacin Ciudadana:
Lnea de base y tendencias actuales
Si se interrogan las polticas gubernamentales y los tres mensajes que constitu-
yen la Educacin Ciudadana escolar, currculo, pedagoga y evaluacin, cul es el
cuadro que caracterizara la situacin de hoy en Latinoamrica, y en especial en
los seis pases del proyecto Sistema Regional de Evaluacin y Desarrollo de Com-
petencias Ciudadanas?
Se cuenta para intentar tal descripcin con resultados del mismo proyecto sredecc y
de una encuesta reciente a los ministerios de educacin, realizada dentro del marco
del Programa Interamericano sobre Educacin en Valores y Prcticas Democrticas,
de la oea
8
.
Currculo
A esta dimensin de la Educacin Ciudadana est dedicado la mayor parte del pre-
sente informe en los captulos 2 y 3, por lo que no procede aqu ms que referir la
direccin principal de su evolucin reciente.
Tradicionalmente, el currculo referido a la poltica, la nacin y la ley, se concre-
t en una asignatura de Educacin Cvica frecuentemente ubicada al final de la
8
En efecto, a fines del ao 2007, al cabo de la tarea de elaboracin del Mdulo Latinoameri-
cano de la prueba de evaluacin de competencias ciudadanas dentro del Estudio Internacio-
nal de Educacin Cvica y Ciudadana (iccs), cada integrante del equipo consultor elabor un
informe sobre el estado de la Educacin Ciudadana en su pas, con base a un esquema de
preguntas planteadas por el consultor regional. ste, a su vez, con el conjunto de informes,
elabor el documento La Educacin Ciudadana en Amrica Latina en 2007 (F. Reimers, 2008),
que es una de las bases de la evidencia de esta seccin. Se recurrir a los resultados de un
esfuerzo comparable, aunque ms amplio en nmero de pases, organizado por la oea, que
solicit los informes sobre Educacin Ciudadana a los ministerios de educacin de todos los
pases de la organizacin, y produjo un informe general sobre las polticas de Educacin Ciu-
dadana en la regin y de Norteamrica: Polticas nacionales sobre educacin para una ciudada-
na democrtica en las Amricas (Jo-Ann Amadeo, A. Cepeda, 2008).
24
educacin secundaria, cuyo foco era el conocimiento del gobierno y sus institucio-
nes. Esta visin ha sido superada de modo consistente por las definiciones curri-
culares vigentes de los seis pases del estudio. La evolucin de Educacin Cvica
a Educacin Ciudadana implica una triple ampliacin del currculo correspon-
diente: de estar al final, a incluir toda o gran parte de la secuencia escolar; de
abarcar una a varias o muchas disciplinas, junto al concepto de que hay propsi-
tos formativos transversales al conjunto de stas; y tercero, una nueva conceptua-
lizacin del aprendizaje en el rea, centrada en el concepto de competencia. Este
supone el paso de un foco prcticamente exclusivo en el logro de conocimientos,
al logro con similar nfasis de habilidades y actitudes y de atender los ambientes
en que se dan las relaciones en la escuela. El Informe 2008 de la oea, seala al
respecto:
[] Las descripciones de las polticas parecen apoyar la teora del cam-
bio de paradigma en la conceptualizacin de la Educacin Ciudadana en
la regin (Cox, Jaramillo, Reimers, 2005). Se trata de la evolucin del en-
foque tradicional o un enfoque ms estrecho, al que algunos autores se
refieren como Educacin Cvica, que se concentra ms en la trasmisin
de conocimientos sobre el sistema de gobierno y la historia de un pas,
hacia un enfoque ms amplio o Educacin Ciudadana, mediante el
cual se desarrollan habilidades y actitudes destinadas a perfeccionar la
capacidad de actuar de manera informada (Kerr, 1999) (Amadeo, Cepe-
da, 2008, p. 41).
Pedagoga
En esta dimensin, es claro que la pesquisa y sistematizacin de la evidencia, es
mucho ms difcil que respecto al currculo, sobre el cual hay una amplia base do-
cumental comparable en los documentos oficiales, como se detalla en este infor-
me. Lo que se tiene es evidencia fragmentaria e indirecta, informes de ministerios
o de expertos sobre evidencia circunstancial, que sin embargo, permite estable-
cer una direccin de cambio que empujan las polticas, as como los rasgos de
mezcla y contradiccin que genera el encuentro de estas con las realidades de las
aulas y los docentes.
El Informe oea 2008 para los pases de la regin plantea que [] los pases se-
alaron una amplia gama de enfoques pedaggicos, que el anlisis conceptuali-
z en tres tipos:
Un enfoque integral, lo cual implica que la Educacin Ciudadana se
infunde por todas partes de la escuela y por todo el currculo e inclu-
so fuera de las escuelas.
Un enfoque participativo, el cual se basa principalmente en el apren-
dizaje prctico, basado en la experiencia.
25
Un enfoque holstico, que abarca muchas disciplinas e incluye educa-
cin moral y valores. Se hace hincapi en el desarrollo cognitivo, so-
cial y emocional de los educandos.
(Amadeo Jo-Ann, Cepeda A., 2008, p. 26).
Esto lleva a las analistas a concluir que:
[] Parecera que est surgiendo una tendencia en la regin de pasar de
metodologas tradicionales basadas en la transmisin de conocimientos
[] hacia una amplia variedad de enfoques pedaggicos participativos
ms activos que luchan por salir del espacio tradicional del saln de cla-
se para ensear Educacin Ciudadana en todos los espacios, subrayando
el potencial para impartir enseanzas en las interrelaciones de la vida dia-
ria. Este cambio en las metodologas parece reflejar el cambio en los pa-
radigmas conceptuales, lo cual hace pensar que hay coherencia entre los
enfoques tericos y las estrategias prcticas propuestas por las polticas
nacionales (Amadeo, Cepeda, 2008, p. 42).
Sin embargo, lo que sistematiz Reimers (2008) basado en los informes de los ex-
pertos de los seis pases sobre esta dimensin, ya no en trminos de enfoque pe-
daggico, sino como prcticas docentes y clima escolar, es diferente. Se constata el
vaco de conocimiento sistemtico sobre esta dimensin de la Educacin Ciudada-
na, y los rasgos de contradiccin que se reportan acerca del encuentro entre enfo-
ques de las reformas y prcticas docentes tradicionales, as:
[] No existe informacin sistemtica sobre la prctica docente y el clima
escolar en relacin a la formacin ciudadana en Chile.
[] En Guatemala no se conocen estudios especficos sobre la prcti-
ca docente []. Debido a lo reciente del proceso de democratizacin de
la cultura poltica en el pas, en la escuela permanecen viejas prcticas
autoritarias, dimensiones exageradamente jerrquicas e incuestionables,
una lnea de mando verticalmente frrea.
[] En Mxico, un estudio llevado a cabo en el primer ao de implemen-
tacin del programa de la asignatura Formacin Cvica y tica en secun-
daria, encontr que estos expresaban desacuerdos con la formulacin del
mismo, en particular porque a juicio de los maestros encuestados el pro-
grama no ofrece una formacin para la ciudadana, ni que los estudiantes
aprendan a trabajar para la comunidad, ni a identificarse con la patria,
ni a dialogar racionalmente, ni a buscar consensos ni acuerdos []. Lo
que s se logra con la asignatura, de acuerdo a la percepcin de los estu-
diantes y profesores, es que los adolescentes y los jvenes se conozcan y
aprendan a cuidarse.
En Paraguay, a decir de especialistas del Ministerio de Educacin y de or-
ganizaciones no gubernamentales, la prctica docente sigue reflejando
26
una cultura autoritaria y poco democrtica. No se conocen estudios espe-
cficos en esta materia (Reimers, 2008, pp. 14-15).
De esta manera, mientras la direccin del cambio en los enfoques pedaggicos,
descritos por los informes oficiales y plasmados en los programas de estudio
como en el discurso de las polticas, tiene las caractersticas de lo descrito en la
sistematizacin de la oea, lo que ocurre con las prcticas docentes efectivas de
la Educacin Ciudadana, tiene rasgos de caja negra en la mayora de los casos
reportados, cuando no de mezcla contradictoria de los nuevos enfoques con abor-
dajes tradicionales y a veces autoritarios, como se refiere sucintamente en el in-
forme de Reimers.
Evaluacin
De los seis pases donde se implement el sredecc, slo Colombia, Chile y Mxico
han aplicado pruebas censales que miden conocimientos y habilidades correspon-
dientes a Educacin Ciudadana.
El sistema escolar de Chile evala en forma censal
9
los resultados de aprendiza-
je de sus alumnos en las reas de lenguaje y matemticas para los grados 4, 8
y 10; y comprensin de la sociedad, y ciencias naturales, en los grados 4 y 8.
Lo anterior, se realiza a travs de las pruebas estandarizadas del Sistema de Me-
dicin de la Calidad de la Educacin (simce). Conocimientos, habilidades y actitu-
des de Educacin Ciudadana, se miden con la prueba referida al rea de Historia
y Ciencias Sociales del currculo, en grado 8 y cada dos aos; la ltima medicin
se realiz en 2009
10
.
Colombia tiene un sistema nacional de evaluacin de las competencias ciudada-
nas de los estudiantes, denominada Prueba saber-icfes. La prueba es censal y se
ha realizado en dos oportunidades durante los aos 2003 y 2006. En la primera
prueba se evaluaron conocimientos, acciones y actitudes en convivencia y paz,
participacin democrtica, pluralidad y derechos humanos; contextos familiares,
escolares y comunitarios en convivencia y paz, participacin democrtica, plura-
lidad y derechos humanos; y competencias emocionales como el manejo de las
emociones y la empata. La prueba de 2006 agreg la dimensin Competencias
cognitivas: toma de perspectiva e interpretacin de intenciones (Chaux, 2007)
11
.
En el caso de Mxico, est en pleno desarrollo un proceso de instauracin de un Sis-
tema Nacional de Evaluacin de la Educacin (snee). Este cuenta con antecedentes
9
Lo que quiere decir aproximadamente, un cuarto de milln de alumnos por grado en que hay
mediciones.
10
Ver ejemplos de tems de la misma en el anexo 2.
11
Ejemplos de tems de la prueba de 2006 en el anexo 2.
27
que datan de ms de una dcada de esfuerzos evaluativos de diferentes dimen-
siones del quehacer de alumnos y profesores, que se han incluido a la Educacin
Cvica.
Desde el ao 1994, en el marco del Programa de Carrera Magisterial, se aplicaron
evaluaciones de rendimiento escolar a los alumnos de aquellos maestros frente a
grupo de nivel primario y secundario inscritos en dicho programa. Las evaluacio-
nes contenan algunas preguntas relacionadas con el civismo. Sin embargo, fue a
partir de 2006, que se incorpor la Evaluacin Nacional del Logro Acadmico en
Centros Escolares (enlace) con pruebas censales a alumnos de primaria y secun-
daria en lenguaje y matemticas; desde 2008 en otras disciplinas
12
.
As, en la Prueba enlace 2009, se incluyeron reactivos de la asignatura de Forma-
cin Cvica y tica en una evaluacin censal. La Prueba enlace evala todos los
aos las asignaturas de espaol y matemticas y cambia con una tercera asigna-
tura, hasta cubrir todo el currculo. La prueba de Formacin Cvica y tica del ao
2009, se aplic a estudiantes 3 a 6 de primaria y de 1 a 3 de secundaria.
Los tems de las pruebas de Colombia y Mxico, ilustran bien el rango temtico
amplio de la Educacin Cvica y Ciudadana en la regin: que es simultneamente
educacin en valores, normas y competencias para la convivencia, as como cono-
cimiento de las instituciones de gobierno.
Guatemala, Paraguay y Repblica Dominicana no han realizado evaluaciones de
competencias ciudadanas. La participacin de los seis pases en la Prueba iccs,
cobra as un valor especial; en la mitad de los pases se contar por primera vez
con informacin de escala nacional sobre el conocimiento y competencias de los
estudiantes en materia de ciudadana democrtica.
Formacin inicial y continua de profesores
La Educacin Ciudadana escolar tiene en el profesorado su eslabn ms decisivo
y trascendente; de sus capacidades depende casi completamente la puesta en
acto, o no, de unas actividades que motiven y generen el crecimiento de sus alum-
nos en conocimientos, habilidades y disposiciones, en esta crucial dimensin de la
experiencia, como es la de la vida con otros y la poltica en la sociedad.
Sin embargo, los dos informes utilizados en esta seccin convergen en sealar que
se trata de uno de los eslabones ms dbiles de la Educacin Ciudadana escolar.
Reimers apunta que:
12
En 2008, se evalu Ciencias Naturales; en 2009, Formacin Cvica y tica; y en 2010, se
evaluar Historia; en 2011, Geografa; en 2012, nuevamente se evaluar Ciencias Naturales;
en 2013, Formacin Cvica y tica y as, sucesivamente. En el anexo 2, se incluye un par de
ejemplos de tems de la prueba del ao 2009.
28
[] La formacin de docentes especfica para apoyar el desarrollo de
competencias ciudadanas en sus estudiantes, es el eslabn ms dbil en
la mayora de los pases. Los esfuerzos que se reportan parecen insufi-
cientes, cuando no inexistentes. Es sta una de las principales reas de
oportunidad para orientar el anlisis de los resultados del estudio inter-
nacional, y para promover que el nfasis de las polticas educativas en la
formacin de ciudadana democrtica se traduzca en verdaderas oportu-
nidades de aprendizaje en el aula (Reimers, 2008, p. 7).
El informe refiere acciones en formacin inicial de profesores, que han tenido lugar
o estn en desarrollo en algunos de los pases. Es el caso de Guatemala, que en su
currculo para la formacin ciudadana de maestros, vigente desde 2007, incluye
una sub rea de formacin ciudadana y su aprendizaje. En Mxico, en la formacin
para la Licenciatura en Educacin Preescolar, si bien no existe un rea curricu-
lar obligatoria denominada Formacin Cvica y tica o Educacin Ciudadana
como tal, s se abordan temas en materias como socializacin y afectividad en el
nio, entorno familiar y social, conocimiento del medio natural y social, y nios en
situaciones de riesgo. En el caso de la Licenciatura en Educacin Primaria, para
la que se preparan las escuelas normales, se contemplan contenidos y formacin
especializada en Formacin Cvica y tica; as mismo, en la Licenciatura en Edu-
cacin Secundaria existe la especialidad en Formacin Cvica y tica. En los otros
cuatro pases Colombia, Chile, Paraguay y Repblica Dominicana, no hay curr-
culos ni programas oficiales para formacin inicial de profesores en ciudadana.
En cambio, s hay acciones en prcticamente todos los pases en el mbito de la
formacin continua. Pero, como se seala en el informe oea (2008), su efectividad
despierta dudas:
[] Si bien las oportunidades de capacitacin en el campo de la forma-
cin ciudadana parecen existir en la mayora de los pases que respon-
dieron a la encuesta, lo que no se sabe a travs de las respuestas es la
calidad y la profundidad de la capacitacin o la forma en que se imple-
menta (Amadeo, Cepeda, 2008, p. 29).
Puede haber pocas dudas acerca de la centralidad de los docentes en lo que se
haga o no, con respecto a Educacin Ciudadana. Es una paradoja por tanto, que
esta dimensin no tenga, ni de lejos, comparable importancia, que la que se otor-
ga al currculo o a la evaluacin. Paradoja que no es privativa de la Educacin Ciu-
dadana sino que, puede afirmarse, afecta al conjunto de las polticas recientes
de reforma en la regin. En efecto, respecto a los nuevos requerimientos para la
profesin docente, se trata de producir un equilibrio entre polticas de presin y
polticas de apoyo, que hoy en da es discutible que exista; en parte, por sesgos
intrnsecos al campo de la generacin de las polticas. De hecho, los buenos siste-
mas de evaluacin de aprendizajes se pueden establecer en forma relativamente
rpida, menos costosa y con mucho ms visibilidad que los sistemas eficaces de
29
apoyo a los docentes que, sin embargo, son indispensables para que estos alcan-
cen los nuevos niveles de desempeo. En el presente, todo parece marchar a favor
de la presin estndares, medicin, rendicin de cuentas y contratos de desem-
peo, pero esto resulta en un desequilibrio que afecta, por desatencin, a las pol-
ticas de creacin de capacidades, que son ms caras, difciles de instalar y menos
visibles para el pblico, y por lo tanto, menos atractivas polticamente en el corto
plazo, producindose as una asimetra que afecta seriamente la relacin del pro-
fesorado con las polticas, al sentir que se le somete a un trato injusto. Como pre-
gunta Elmore:
[] Es tico hacer que individuos [] rindan cuentas por hacer cosas
que no saben cmo hacer y que no se puede esperar que hagan, sin co-
nocimientos y habilidades considerables? (citado en Fullan, 2003, p. 56).
Estos conocimientos y habilidades considerables debieran situar a la institucio-
nalidad formadora de profesores y a las polticas de desarrollo profesional como
uno de los focos estratgicos de los esfuerzos por desarrollar la Educacin Ciuda-
dana en la regin.
El desafo aqu lo retrata con precisin el texto de la polticamente plural Comisin
de Formacin Ciudadana convocada por el Ministerio de Educacin de Chile en el
ao 2004, para diagnosticar los problemas de la Educacin Ciudadana y sugerir
recomendaciones:
[] La formacin de los futuros docentes debiera tener, a juicio de la Co-
misin, un foco mucho mayor y explcito que en la actualidad, en el cono-
cimiento y habilidades nece sarias para dirigir con confianza e impacto, las
oportunidades de formacin ciudadana ofrecidas a los alumnos. Oportu-
nidades que, como se constat en el diagnstico, tienen, por una parte,
requerimientos ms exigentes de conocimiento y apreciacin de la polti-
ca democrtica y sus principios, instituciones y procedimientos; por otra,
tambin ms altas exigencias que en el pasado en trminos pedaggicos,
porque para despertar el inters en el aprendizaje en este mbito y asegu-
rar su impacto duradero, se requieren mtodos ms demandantes que solo
el traspaso lectivo de informacin y conocimientos (Ministerio de Educa-
cin de Chile, Comisin Formacin Ciudadana, 2004, prrafo 207).
Conclusin
A escala macro de las relaciones entre sociedad y ciudadana, se revela un cuadro
de luces y sombras: por un lado, tal como descubri el anlisis del pnud sobre la de-
mocracia en la regin hace casi diez aos, y el ms reciente estudio sobre cohesin
social en siete de sus pases, se constata que las creencias democrticas en Latino-
amrica alcanzan slo al 43% de poblacin, con un tercio de la misma manteniendo
actitudes ambivalentes sobre la democracia. Al mismo tiempo, se verifican niveles
30
muy bajos de confianza en las instituciones. Si se introduce la educacin, surge un
cuadro ms promisorio: hay un impacto positivo de los aos de educacin sobre las
creencias democrticas, y en el conjunto de los pases de la regin hay un aumento
sistemtico de los aos de educacin para todos los grupos, lo que debiera hacer
pensar en la existencia de una base socioculturalmente ms amplia de potencial for-
talecimiento de la creencia en el ideal democrtico.
En lo referido hay un gran desafo. Nuestros pases tienen un sistema escolar con
las coberturas ms altas de su historia, lo que trae consigo un alumnado secun-
dario que es en trminos generales ms heterogneo socioculturalmente que en el
pasado. Adicionalmente, por razones seculares, se trata de jvenes ms distantes
culturalmente de los cdigos tradicionales de la escuela cultura letrada del libro,
y en muchos contextos, especialmente los de pobreza de las grandes urbes, con
problemas para conferir autoridad y sentido a lo que ocurre en las aulas. Al mis-
mo tiempo, ms aos de escolaridad equivalen a ms oportunidades de educarse
y acortamiento de brechas educativas entre los grupos.
En el plano de la institucin escolar misma, la evolucin reciente tiene como pa-
trones la existencia de currculos ms ambiciosos en ciudadana, con enfoques
pedaggicos al nivel de ideas y principios, ms variados y participativos. En la
prctica, seguramente ms cercanos a tradiciones lectivas, lo que es coherente
con lo revelado en trminos globales por la reciente Prueba talis de la iea, acerca
de las creencias y prcticas docentes (iea, 2009).
Colombia, Chile y Mxico tienen instrumentos nacionales de evaluacin de cono-
cimientos y habilidades directamente relacionadas con ciudadana, con las am-
plias posibilidades de uso de la informacin que tales dispositivos producen: para
la sociedad, para la formacin inicial y continua de maestros y para el desarrollo
del currculo.
Como se expuso en la ltima seccin de este captulo, hay un gran desafo respec-
to a la formacin de profesores, tpicamente la hermana pobre de las polticas
pblicas en educacin y sin embargo, la ms decisiva de las palancas para cam-
biar el nivel y consistencia de las competencias ciudadanas efectivamente logra-
das en los estudiantes.
Considerado el conjunto, se debe intentar discernir las nuevas posibilidades que
presenta para la Educacin Ciudadana, la triple conjuncin de la expansin de la
escolaridad, por lo tanto, la posibilidad de trabajar formativamente a ms nios
y jvenes, por ms aos, la vigencia de la democracia como rgimen poltico en
todos los pases, y el potencial de visin, interpretacin renovadas y las posibilida-
des de accin, que ofrecen las evaluaciones de aprendizajes de la ciudadana y el
anlisis internacional comparado de los mismos.
Captulo 2
Referentes para la evaluacin
de competencias ciudadanas:
categoras comparadas
33
Referentes para la evaluacin
de competencias ciudadanas:
categoras comparadas
El proyecto sredecc se estableci para organizar una participacin de nuevo tipo
de pases de la regin en la Prueba Internacional iccs de la iea, en que estos tuvie-
ran la oportunidad de ser parte, no slo aplicndola a sus alumnos, sino tambin
elaborando sus instrumentos e incluyendo temas y focos de inters propio. As,
con el objeto de incluir en la Prueba del Estudio Internacional de Educacin Cvica
y Ciudadana (iccs-iea 2009) una Prueba Regional sobre Competencias Cvico Ciu-
dadanas, entre junio y septiembre de 2007, un grupo de consultores de Colombia,
Chile, Guatemala, Mxico, Paraguay y Repblica Dominicana
13
trabaj en la elabo-
racin del marco conceptual de la prueba. Dicho material, generado en paralelo y
teniendo presente la arquitectura y las dimensiones sobre ciudadana del marco
de la Prueba iccs, fue definido en trminos de un conjunto de dominios referidos a
tipos de adquisicin por los estudiantes conocimiento, actitudes, competencias,
y dimensiones o ejes de contenidos convivencia y paz, participacin democrti-
ca, pluralidad y diversidad. Se estimo que el conjunto corresponda a lo que los
jvenes de los pases deberan saber, apreciar y saber hacer, para el ejercicio con-
temporneo de una ciudadana democrtica plena.
La generacin de los dos marcos evaluativos mencionados, uno generado por los
grupos expertos del Primer Mundo convocados por la iea, y otro por un grupo ex-
perto de los pases del proyecto sredecc, constituye un hecho sin precedente en
las evaluaciones internacionales y de especial inters para una temtica central de
la educacin comparada, como es el caso de la tesis acerca de la institucionaliza-
cin mundial de la educacin, y el isomorfismo creciente de sus estructuras b-
sicas y contenidos (Meyer, Kamens, Benavot, 1992; Meyer, Ramrez, 2002). Para
estos autores,
13
Otto Rivera de Guatemala, Amelia Molina de Mxico, Enrique Chaux de Colombia, Lilian Soto
de Paraguay, Josefina Zaiter de Repblica Dominicana y Cristin Cox de Chile.
34
[] Parece evidente que las agendas educativas son cada vez ms simi-
lares en todo el mundo con relacin tanto al marco educativo en que se
encuadran algunos problemas importantes, como a las soluciones educa-
tivas que se les da (Meyer, Ramrez, 2002, p. 103).
As mismo, los procesos de difusin rpida de modelos y marcos desde el sector
educativo internacional, y su base en las ciencias sociales y naturales de los pases
ms desarrollados, no tienen mucho que ver con procesos controlados de aplica-
cin de modelos; ms bien se tratara de procesos en que los estados nacionales
se relacionan desde su especificidad y a su manera con los modelos y nfasis edu-
cativos internacionales, con lo que la estandarizacin educativa sera [] una es-
pecie de parcheo en el que vara qu es exactamente lo que se recorta y lo que se
aade, pero donde la resultante es inequvoca en su patrn general: pese a varia-
ciones temporales y entre naciones, [] son notables las mltiples tendencias al
isomorfismo educativo, que dirigen nuestra atencin hacia la institucionalizacin
mundial de la educacin (Meyer, Ramrez, 2002, p. 104).
Qu es lo que est en juego en las interrelaciones aludidas? Cul es la forma ms
adecuada de participar en el mismo?
La base de toda evaluacin son sus criterios: aquello que se decide comparar en
trminos de su logro o no, o de su mayor o menor valor. Por lo que la decisin
esencial de la evaluacin es la definicin de los criterios de la misma
14
. En nues-
tro caso, los dos marcos coinciden a la vez que se distinguen respecto a qu eva-
luar sobre Educacin Ciudadana, de manera que revelan su distinto origen Primer
Mundo y Latinoamrica y plantean y dejan abiertas preguntas importantes sobre
la relacin de cada pas y del conjunto de la regin con la evaluacin internacio-
nal y sus criterios. Lo que a su vez levanta la problemtica del modo en que las
polticas educacionales nacionales deben gestionar la distancia de sus realidades
educativas especficas con lo que constituyen los marcos y nfasis internaciona-
les, motores del isomorfismo mundial creciente de la educacin. El anlisis que si-
gue de los dos marcos evaluativos, es un esfuerzo por hacer visible una dimensin
clave de lo que est en juego para nuestros pases al participar en una evaluacin
internacional de lo que sus sistemas escolares hacen en Educacin Ciudadana: la
puesta en relacin de criterios que tienen su fundamento tanto en lgicas globales
como locales, y la visibilizacin de las distancias del caso como primer paso para
su gestin, sea en la direccin que sea, desde las polticas.
14
La etimologa de criterio del griego alude tanto a juez como a criba, cedazo, y la discusin
sobre criterios de evaluacin es entonces acerca de la grilla para mejor discernir la calidad
de algo.
35
Referentes para la evaluacin de competencias ciudadanas: categoras comparadas
Las dimensiones de la ciudadana en la Prueba
Internacional ICCS-IEA y su comparacin con la
propuesta del Mdulo Latinoamericano
15
La comparacin del esquema de mbitos y dimensiones de contenidos de compe-
tencias ciudadanas de la Prueba Regional, con los de la Prueba Internacional, per-
mite hacer visible aspectos comunes y diferencias entre ambas. Esto constituye
una valiosa evidencia sobre la especificidad de la visin regional de la Educacin
Ciudadana, as como una base para discernir caminos de desarrollo de la misma,
al descubrirse, por ejemplo, que respecto a algunas dimensiones de la Prueba
Internacional, se presentan vacos temticos que merecen ser discutidos; o que
sobre los mismos contenidos, hay abordajes distintos que ilustran sobre las dife-
rencias de contexto y de visin.
En el cuadro 2.1, se comparan los mbitos y dimensiones de los dos constructos
que sirvieron de marco a los elaboradores de las preguntas de la Prueba Interna-
cional y Regional durante el ao 2008. Las posibilidades de comparacin de las
dos columnas del cuadro son mltiples. En lo que sigue, se llamar la atencin
slo sobre los aspectos comunes ms gruesos, para luego centrarse en las dife-
rencias ms importantes.
Los aspectos comunes ms gruesos son dos: en primer trmino, que la arquitec-
tura fundamental de ambos marcos distingue entre conocimientos y competen-
cias ciudadanas, dando ambas construcciones importancia equivalente al saber
sobre ciudadana como al ser capaz de juicios, actitudes y acciones, considera-
dos propios del ciudadano democrtico. Sin embargo, esta distincin de base es
concebida de manera diferente en ambos marcos: el Mdulo Regional plantea una
triple distincin: conocimientos, actitudes-creencias y competencias
16
; mientras que
la Prueba iccs plantea la distincin mbitos cognitivos y mbitos afectivo-conduc-
tuales, y en estos a su vez, se distinguen cuatro dominios: creencias en valores,
actitudes, intenciones de conducta y conductas. El anlisis que sigue no considera
15
En este informe se utiliza la expresin Prueba Internacional. En algunos pases, sin em-
bargo, se busc evitar tal denominacin. En el caso de Mxico, se denomin al iccs Main
Survey como Encuesta Principal iccs, toda vez que uno de los aspectos que se tom en
cuenta en la aplicacin de los instrumentos fue que los alumnos no se sintieran presionados
o condicionados a responder lo que uno esperara de ellos contestaran por tratarse de una
prueba. En el mismo sentido, se busc que en las aplicaciones de los instrumentos para
el caso de maestros y del director de la escuela, no se identificaran estos con mecanismos
fiscalizadores, carcter que se le atribuira si se denominara al instrumento como Prueba
Internacional.
16
El trmino competencias en el contexto de la Prueba Regional, en realidad equivale a ha-
bilidades. Probablemente el esfuerzo ms consistente e influyente de conceptualizacin de
competencias en educacin, corresponde al proyecto Definition and Selection of Competen-
ces (DeSeCo) de la oecd. En ste, habilidades es un componente, junto a conocimientos y
valores, del concepto de competencia (Rychen, Salganik, 2003).
36
estos mbitos afectivo-conductuales de la Prueba Internacional, porque nuestro
foco son los tpicos o mbitos temticos de la Educacin Ciudadana, y no si stos
se presentan como conocimiento, creencias, actitudes, conductas, o intenciones
de conducta.
En segundo trmino, hay un conjunto amplio de categoras temticas en que am-
bos marcos coinciden. En primer lugar, sobre el ncleo de valores que se consi-
deran esenciales a la ciudadana democrtica, como equidad, igualdad, justicia
social, respeto y diversidad. As mismo, ambos marcos refieren al conocimiento de
un conjunto comn que es amplio, de instituciones del Estado y de la sociedad
civil; coinciden tambin en varias de las dimensiones de la participacin cvica. Al
mismo tiempo, hay diferencias importantes entre ambos marcos evaluativos, que
se describen a continuacin.
Cuadro 2.1
Marco de mbitos y dimensiones de contenidos de los marcos
conceptuales de la Prueba iccs y el Mdulo Latinoamericano.
Prueba iccs Mdulo Latinoamericano
Marco de mbitos y dimensiones
mbitos cognitivos
mbito de contenidos 1: Sociedad y sistemas cvicos.
mbito de contenidos 2: Principios cvicos.
mbito de contenidos 3: Participacin cvica.
mbito de contenidos 4: Identidades cvicas.
mbitos afectivo-conductuales*
Dominio afectivo-conductual 1: Creencias en valores.
Dominio afectivo-conductual 2: Actitudes.
Dominio afectivo-conductual 3: Intenciones de
conducta.
Dominio afectivo-conductual 4: Conductas.
________________________________________
* Estos no se especificarn en el presente cuadro, cuyo
propsito es comparar los mbitos temticos o tpicos
de la Educacin Ciudadana en los dos marcos de
evaluacin.
Marco de mbitos y dimensiones
Conocimientos
Convivencia y paz.
Participacin democrtica.
Pluralidad y diversidad.
Actitudes y creencias
Convivencia y paz.
Competencias
Convivencia y paz.
37
Dominio 1. Sociedad y sistemas cvicos
Sub-dominio
1.1. Ciudadanos
Aspectos del sub-dominio
Roles asignados y deseados de los ciudadanos y de
los grupos en su sociedad cvica.
Derechos asignados y deseados de los ciudadanos y
de los grupos en su sociedad cvica.
Responsabilidades asignadas y deseadas de los
ciudadanos y de los grupos en su sociedad cvica.
Oportunidades y habilidades de los ciudadanos y de
los grupos para apoyar el desarrollo permanente de
su sociedad cvica.
1.2. Instituciones del Estado
Legislaturas/parlamentos.
Gobiernos.
Instancias supranacionales/intergubernamentales
de gobierno.
Judicaturas.
Polica.
Fuerzas Armadas.
Administracin pblica.
Comisiones electorales.
1.3. Instituciones civiles
Instituciones religiosas.
Empresas/corporaciones.
Sindicatos.
Partidos polticos.
Organizaciones no gubernamentales, ongs.
Grupos de presin.
Medios de comunicacin.
Escuelas.
Organizaciones culturales y de intereses especiales.
Conocimientos
Convivencia y paz
0.1. Conceptos de violencia y de paz.
0.2. La democracia como forma de vida.

Participacin democrtica
1. Concepto de Estado.
2. Caractersticas de un Estado democrtico.
3. Conocimiento de los derechos y obligaciones
fundamentales de los ciudadanos en un Estado
democrtico.
4. Conocimiento del concepto de Estado de Derecho
Democrtico y de Estado Social de Derecho.
5. Diferencias entre la democracia liberal y
socialismo democrtico.
6. Riesgos para la democracia: autoritarismo y
populismo, nepotismo, monopolio de la prensa,
control de la justicia.
7. Rendicin de cuentas y representacin.
Mecanismos para la generacin de espacios de
representacin pblica.
8. Conocimiento de mecanismos formales de
participacin en una sociedad democrtica,
estructura del Estado, formas de representacin,
sentido y caractersticas de las elecciones libres.
9. Sentido de la ley, el Estado de Derecho, la cultura
de la legalidad y los mecanismos necesarios para
cuestionar y buscar la transformacin de normas
y leyes consideradas injustas.
10. Conocimiento de la necesidad de libertad de
expresin, del papel de la independencia de
los medios de comunicacin y de la diversidad
de medios de comunicacin en una sociedad
democrtica.
11. Conocimiento de la vinculacin que tienen
los asuntos pblicos y las leyes con la vida
cotidiana, con los intereses personales, de familia
y de grupo, as como con los intereses de la
comunidad.
38
Dominio 1. Conceptos clave
Poder/autoridad.
Reglas/ley.
Constitucin.
Gobernabilidad.
Toma de decisiones.
Negociacin.
Rendicin de cuentas.
Democracia.
Soberana.
Construccin de nacin.
Aptrida.
Derecho a voto/voto.
La economa.
Estado de bienestar.
Tratados.
Desarrollo sostenible.
Globalizacin.
Dominio 2. Principios cvicos
Equidad.
Libertad.
Cohesin social.
Dominio 2. Conceptos claves
Preocupacin por el bien comn.
Derechos humanos.
Empata.
Respeto.
Justicia social.
Inclusividad.
Igualdad.
Dominio 3. Participacin cvica
Sub-dominio
3.1. Toma de decisiones
Aspectos de este sub-dominio.
Participacin en gobierno de organizaciones.
Voto.
3.2. Influencia
Participacin en el debate pblico.
Participacin en demostraciones de apoyo o
protesta pblicos.
Participacin en el desarrollo de polticas.
Desarrollo de propuestas para la accin o de
recomendacin (abogaca).
Compra selectiva de productos de acuerdo a
creencias de base tica sobre las formas en que
fueron elaborados (consumo tico/consumismo
tico).
Corrupcin.
12. Conocimiento de las facultades y obligaciones
de las instancias gubernamentales y de su
desempeo.
13. Reconocimiento del clientelismo, populismo
y del autoritarismo y de sus implicaciones
para la construccin de una institucionalidad
democrtica.
14. Conocimiento de los efectos del autoritarismo
y de la represin poltica en la transicin a la
democracia.
15. Conocimiento de los efectos que sobre
los derechos de los individuos y sobre la
institucionalidad democrtica han tenido las
formas dictatoriales de gobierno de la regin.
16. Conocimiento del impacto negativo que el
crimen organizado tiene sobre las instituciones
democrticas y sobre los derechos de las
personas.
Pluralidad y diversidad
17. Conocimiento de las formas de institucionalidad
de los pueblos indgenas.
18. Conocimiento de la diversidad cultural del pas y
de la regin.
19. Conocimiento de las formas de exclusin por
orgenes tnicos, culturales y lingsticos.
Actitudes y creencias
Convivencia y paz
20. Actitudes hacia otros pases de la regin
latinoamericana, de otras regiones.
21. Actitudes hacia Latinoamrica como regin.
22. Predisposicin de la ciudadana a aceptar la
corresponsabilidad en asuntos que provengan del
Estado.
23. Confianza en otras personas como base de la
actividad organizada.
24. Confianza en las organizaciones sociales.
25. Solidaridad con otras personas, altruismo y
orientacin a la cooperacin con los dems.
26. Valoracin positiva del consenso, el disenso, la
decisin por mayora y el respeto a los derechos
fundamentales de las minoras.
27. Valoracin de acciones para mejorar las
condiciones de vida y las capacidades de las
personas que viven en situaciones de pobreza y
para promover su inclusin social.
28. Reconocimiento de los dilemas que supone lograr
el equilibrio entre los valores de justicia y paz
en sociedades que han vivido conflictos civiles o
militares-civiles.
39
3.3. Participacin en la comunidad
Voluntariado.
Participacin en organizaciones religiosas,
culturales y deportivas.
Mantenerse informado.
Actuar con base a, o respondiendo a, reflexiones
sobre acciones pasadas.
Participacin cvica.
Autoeficacia cvica.
Cooperacin/colaboracin.
Negociacin/resolucin.
Participacin.
Dominio 4. Identidades cvicas
4.1. Auto-imagen cvica**.
4.2. Conectividad cvica***.
Auto-concepto cvico.
Multiplicidad.
Diversidad.
Culturas/locacin.
Patriotismo.
Nacionalismo.
Cosmopolitismo.
Valores cvicos y ciudadanos.
________________________________________
** Auto-imagen cvica se refiere a las creencias y
sentimientos que los individuos tienen de su lugar en
cada una de sus comunidades cvicas. Auto-imagen
cvica incluye los valores cvicos y ciudadanos que los
individuos desarrollan o adquieren; los valores cvicos
y ciudadanos que ellos pueden verse defendiendo;
el rango y complejidad de roles cvicos que pueden
manejar simultneamente; los dilemas relacionados
con conductas cvicas que reconocen enfrentar; y su
comprensin de, y actitudes hacia, estos dilemas.
*** Conectividad cvica se refiere al sentido de conexin
de los individuos con sus diferentes comunidades
cvicas y sentido de los diferentes roles que ellos juegan
dentro de cada comunidad. Incluye las creencias de
los individuos sobre, y tolerancia de, los niveles de
diversidad (de ideas y acciones cvicas) dentro y a travs
de sus comunidades; y reconocimiento y comprensin
de los efectos del rango de valores cvicos y sistemas
de creencias de sus diferentes comunidades sobre los
miembros de esas comunidades.
29. Preferencia de formas democrticas de gobierno.
30. Valoracin positiva de la actividad poltica.
31. Valoracin positiva de las instituciones del
Estado Democrtico (Ejecutivo, Congreso, cortes,
partidos polticos).
32. Valoracin positiva de las organizaciones
polticas en una sociedad democrtica: partidos
polticos, asociaciones gremiales o de la sociedad
civil incluidos movimientos sociales, estudiantiles
y campesinos.
33. Inters en asuntos pblicos, expresados en el
seguimiento de los mismos a travs de la lectura
de diarios y en los noticieros.
34. Valoracin de la transparencia y de la rendicin
de cuentas en la conduccin de los asuntos
pblicos.
35. Valoracin negativa de la corrupcin
administrativa y de cualquier destino de los
recursos pblicos o de la autoridad sobre los
mismos para fines privados.
36. Orientacin positiva a ejercer el derecho al voto.
37. Reconocimiento de la ilegitimidad del uso
de la fuerza o de la violencia fuera de lo
contemplado en el marco constitucional y legal
como mecanismos de logro de objetivos de las
personas o grupos.
38. Reconocimiento que en un Estado de Derecho
Democrtico el Estado tiene el monopolio sobre
el uso de la fuerza dentro de las normas de la
institucionalidad y legalidad democrticas.
39. Valoracin de la igualdad en la diversidad y
la tolerancia, respeto a todas las personas y
sus derechos humanos y reconocimiento de la
legitimidad de sus intereses (no discriminacin
con base a gnero, clase social, identidad tnica
o raza, origen nacional, orientacin sexual, ideas
polticas, credo religioso o discapacidad).
40. Valoracin de la riqueza que constituye la
interculturalidad, diversidad tnica y lingstica
de una sociedad.
40
Competencias
Convivencia y paz
41. Habilidades de resolucin pacfica negociada de
conflictos interpersonales.
42. Habilidades de resolucin pacfica negociada de
conflictos grupales.
43. Habilidades comunicativas que no incluyan la
agresin, intimidacin o violencia.
44. Habilidades para procesar informacin e ideas,
escuchar al otro, y deliberar con otros a fin de
construir acuerdos duraderos.
45. Habilidades de deliberacin y logro de acuerdos
en grupos.
46. Cuidado de otras personas, otros seres vivos y
medio ambiente.
47. Participacin en procesos colectivos de toma de
decisiones.
48. Habilidad para buscar, seleccionar, procesar y
juzgar eficaz y crticamente informacin sobre
poltica y generar conciencia de las repercusiones
que tiene sobre su propia vida, la de sus seres
queridos y la de su comunidad.
49. Habilidades para proponer ideas frente a grupos
amplios.
50. Habilidad para reconocer y expresar los propios
intereses.
51. Habilidades para influir y liderar a grupos.
52. Habilidades para representar a otros en un grupo.
53. Habilidades para abogar por los intereses de otros.
54. Confrontar la discriminacin y la exclusin
utilizando mecanismos democrticos, frenar
discriminaciones de las que sean testigos y
promover la inclusin de los excluidos.
Fuente: iea, (2007) International and Citizenship
Education Study Assessment Framework.
Fuente: Grupo experto proyecto sredecc
(2008) Prueba Regional Latinoamericana
de Competencias Ciudadanas iccs-iea.
En primer trmino, el marco del Mdulo Regional incluye dos temticas que no
figuran en la Prueba iccs, y que responden claramente al desarrollo histrico de
la democracia en la regin: la de los riesgos para la democracia y la de las conse-
cuencias para la misma de los regmenes autoritarios y los procesos de transicin
a la democracia. Se presenta una especificidad histrica evidente, de la que el M-
dulo Regional da cuenta categoras 6, 13 a 16, y 35, en la segunda columna.
El concepto de sociedad civil del Marco iccs es ms amplio y de mayor especifi-
cacin que el correspondiente del Mdulo Regional ver numeral 1.3. Instituciones
41
civiles, en la primera columna. La diferencia ms importante que emerge de esta
mayor especificacin, es la inclusin de La economa, como concepto clave, y de
Compaas/corporaciones, instituciones religiosas, escuelas, y organizaciones cultura-
les, entre las instituciones civiles. La dimensin equivalente del Mdulo Regional
categora 32 en la segunda columna, especifica, Partidos polticos, asociaciones
gremiales o de la sociedad civil, incluidos movimientos sociales, estudiantiles y cam-
pesinos. Lo importante a destacar en este contraste, por su profundidad cultural
e histrica, como por sus implicaciones para la Educacin Ciudadana, no es tan-
to la diferencia en la riqueza de visin sobre la sociedad civil entre ambos mar-
cos, sino la inclusin de la economa y uno de sus actores fundamentales la
empresa como parte consustancial de la Sociedad y los sistemas cvicos, en el caso
de la Prueba iccs, y su exclusin en el esquema generado por el grupo experto
latinoamericano.
En tercer lugar, el marco para la Prueba iccs incluye dimensiones internacionales
de la ciudadana, relacionadas con rasgos definitorios de la globalizacin, que no
figuran entre las dimensiones del Mdulo Regional: en primer trmino, Instancias
supranacionales e intergubernamentales de gobierno 1.2. Instituciones de Estado;
y Tratados, desarrollo sostenible, y globalizacin, entre los conceptos clave a manejar
en la definicin del Dominio 1 Sociedad y sistemas cvicos.
En cuarto lugar, en la dimensin Participacin, que para el Marco iccs es cvica y
para el Mdulo Latinoamericano es democrtica, tambin se presentan diferencias
importantes. El Marco iccs distingue tres mbitos de participacin, que en el caso
del Mdulo Latinoamericano aparecen mezclados: Toma de decisiones, influencia, y
participacin en la comunidad. Estas distinciones llevan a una mayor especificacin
en el caso internacional y a las diferencias adicionales siguientes.
En la nomenclatura del Marco iccs, hay tres aspectos que no figuran en el Mdulo
Regional: participacin en el gobierno de organizaciones, compra selectiva de produc-
tos de acuerdo a creencias de base tica, y actuar con base a, o respondiendo a, re-
flexiones sobre acciones pasadas. Ms an, dos de los conceptos considerados clave
del mbito, Autoeficacia cvica y negociacin/resolucin, tampoco figuran entre las
categoras del mdulo latinoamericano.
Menos obvias que las diferencias registradas y tal vez ms fecundas para el anli-
sis de las categoras con que se piensa sobre la Educacin Ciudadana en la regin,
es notar la diferencia de abordaje de los dos esquemas respecto a la participacin
poltica. Es patente una visin radicalmente participativa en el Marco iccs ms
que en el mdulo latinoamericano. Plantea elocuentemente el contraste del tpi-
co de Valoracin positiva de la poltica, e Inters en asuntos pblicos, expresados en el
seguimiento de los mismos a travs de la lectura de diarios y en los noticieros catego-
ras 30 y 33 en la segunda columna, mientras que aquella define Participacin en
el debate pblico, participacin en demostraciones de apoyo o protesta pblicos, par-
ticipacin en el desarrollo de polticas categora 3.2. en la primera columna. En
42
el Mdulo Regional se supone al mbito poltico como especializado y en manos
de representantes, frente al cual se debe estar informado; donde las acciones de
proposicin de ideas, deliberacin, abogaca y representacin y las habilidades
consiguientes se refieren a contextos que no se explicitan como polticos sino gru-
pales considrense las categoras 42 a 53 en la segunda columna. En contraste,
en el Marco iccs se considera la participacin directa del ciudadano en el debate
pblico y en el desarrollo de polticas, adems de la ms convencional participa-
cin en demostraciones pblicas. De hecho, se est frente a dos concepciones de
la democracia, democracia participativa, central a la tradicin comunitaria, y demo-
cracia representativa, propia de la tradicin liberal; que enfatizan dimensiones dis-
tintas en su definicin del ciudadano, con consecuencias tambin diferentes para
la respuesta de cmo educarlo. La reciente literatura anglosajona sobre Educacin
Ciudadana extrapola este contraste y habla de un abordaje de Educacin Ciuda-
dana para el activismo y transformacin versus una para el realismo y la repro-
duccin (Parry, 2003)
17
.
Una quinta fuente de diferencias importantes de visualizar se plantea en el mbi-
to Identidades Cvicas de la Prueba iccs. La principal es que esta ltima conside-
ra como conceptos fundamentales del mbito, un conjunto que simultneamente
apunta a multiplicidad y diversidad de Comunidades Cvicas, con los conceptos
de multiplicidad, diversidad, culturas/locacin, por un lado; como a la problemtica
de la nacin o la patria, con la triada Patriotismo, nacionalismo, cosmopolitismo, por
otro. En cambio las definiciones del Mdulo Latinoamericano apuntan solo en la
direccin de multiplicidad y diversidad, como se puede observar en las categoras
17, 18, 19, 39, y 40 de la segunda columna. Las nicas referencias del mdulo a la
comunidad poltica que incluye a las diferentes Comunidades Cvicas pas,
la nacin, son las siguientes: Conocimiento de la diversidad cultural del pas (tem
18); actitudes hacia otros pases de la regin, (tem 20); no discriminacin en base a
origen nacional (tem 39). Ninguna de las tres conecta con el tema identidad, ni es
posible de ellas inferir que el concepto de patria o nacin tenga algn significado
positivo importante en la construccin educativa del ciudadano.
Por ltimo, hay una diferencia importante entre ambos marcos respecto a cmo
conceptualizan la relacin individuo y ciudadano: en el caso del Marco iccs hay
una categorizacin del individuo y su relacin con la colectividad poltica que es
multidimensional y ms compleja y penetrante que en el marco latinoamericano.
Mientras el primero distingue roles, derechos y responsabilidades asignados y de-
seados, que presuponen una reflexividad caracterstica de contextos y prcticas de
17
Los trminos vienen del debate ingls sobre el muy influyente Informe Crick (1998) Educa-
tion for the Teaching of Citizenship and Democracy in Schools, que aboga por un concepto de
ciudadana activa. Este parece ser el concepto ordenador tras las categoras comentadas del
marco de la Prueba iccs, al menos en el mbito Participacin Cvica (Lockyer, Crick, An-
nette, 2003).
43
individuacin propios de la modernidad tarda o posmodernidad ver los numera-
les 1.1 y 4.1 en la primera columna, nada de esto figura en el referente regional,
que no problematiza al individuo-ciudadano y tiene su foco en vez, en las relacio-
nes de ste con los dems, con las instituciones y los valores, sin levantar dimen-
siones respecto a la distancia del individuo con el marco socionormativo en que se
desenvuelve. Diferencia en la tematizacin del individuo que es imposible no ver
asociada a distintos niveles de desarrollo de las sociedades del caso y niveles dis-
tintos tambin de desarrollo de los procesos de individuacin o de expresin del
yo (Giddens, 1991; Inglehart, 2008)
18
.
Los dos marcos examinados son el resultado de grupos expertos, uno del mundo
desarrollado, el otro de Latinoamrica. Sus interrelaciones, como en un juego de
espejos, revelan las especificidades histricas y contextuales del origen de ambos,
para beneficio de la visin y la interpretacin de sus respectivos lmites. En el si-
guiente captulo, se examinarn en forma comparada los currculos de los seis pa-
ses del proyecto, con base a una matriz de anlisis construida y apoyada en una
triple fuente: los dos marcos analizados hasta ahora, ms los currculos mismos
y sus focos temticos.
18
De acuerdo a las sucesivas encuestas del Estudio mundial de valores, liderado por Ronald In-
glehart, en un eje tradicin-secularizacin, los pases desarrollados figuran en el polo se-
cularizacin y los pases de nuestra regin en el polo tradicional; al mismo tiempo, respecto
a la polaridad valores sobrevivencia-valores de expresin personal, los pases desarrollados
se agrupan en torno a este ltimo, mientras que los pases de nuestra regin figuran en un
punto intermedio en el continuo del caso, entre la situacin de pases de frica polo sobre-
vivencia y la de pases europeos o de Norteamrica polo expresin personal. Ver mapa
mundial de valores en diferentes publicaciones del sitio www.worldvaluessurvey.org (consul-
tado el 23 de mayo 2010); e Inglehart, (2008).
Captulo 3
Las oportunidades de aprendizaje
escolar de la ciudadana:
47
Las oportunidades
de aprendizaje escolar de
la ciudadana: currculos
comparados
El currculo escolar es una seleccin cultural con propsitos formativos, que orga-
niza la trayectoria de alumnos y alumnas en el tiempo y que, en los contenidos,
esquemas mentales, habilidades y valores que contribuye a comunicar, es un re-
gulador mayor de su experiencia futura
19
. El currculo est dirigido tanto al pasado
y la tradicin cuya transmisin constituye gran parte de la tarea educativa, como
al futuro a que cada generacin apuesta. La pregunta por el currculo de la Educa-
cin Ciudadana tiene la riqueza de referirse a una definicin explcita y pblica de
las opciones que una sociedad, a travs de sus sistemas poltico y educativo, hace
para educar a la nueva generacin para la vida en comn y sus requerimientos
morales y cognitivos. Al mismo tiempo, constituye el marco regulador clave de la
experiencia educativa que organizan los sistemas escolares pblicos, al definir los
objetivos y contenidos que enmarcan el quehacer de los profesores, los contenidos
de los libros de texto y la evaluacin, y en los sistemas ms coherentes, tambin la
formacin inicial de los profesores y las actividades de educacin continua de los
mismos. Si el currculo logrado, incorporado en las personas, es una traduccin,
mediada por numerosos factores pero decisivamente determinada por el currculo
prescrito, es importante comenzar por ste al examinar consecuencias de la expe-
riencia formativa escolar en ciudadana.
La experiencia escolar prepara explcitamente para la vida en comn, tanto con
otros inmediatos capital social vinculante como lejanos capital social puen-
te (Putnam, 2000). El currculo prescrito de un sistema escolar nacional, como
definicin oficial de los objetivos y contenidos formativos de tal experiencia, co-
rresponde a la visin de la sociedad sobre s misma que se procura transmitir a
19
Las bases tericas de esta definicin provienen de la sociologa de Basil Bernstein (Berns-
tein, 1974).
48
la nueva generacin, y por tanto acerca de tal vida en comn y de sus nociones y
valores constitutivos.
La evaluacin de las competencias ciudadanas, foco del proyecto sredecc, tiene
como contra-cara la necesidad de sistematizar las oportunidades de aprendizaje
que los sistemas escolares de la regin logran organizar y ofrecer a sus mayoras;
oportunidades que constituyen un factor clave tanto de interpretacin como de in-
tervencin futura, respecto del cuadro de resultados de aprendizaje que la Prueba
iccs revel para nuestros pases. En tal perspectiva, el currculo deseado, tal cual
se define en los documentos oficiales, constituye la base fundamental de anlisis
de las oportunidades de aprendizaje referidas. No se trata, por cierto, de que los
documentos curriculares oficiales sean sinnimo de oportunidades de aprendiza-
je efectivas: entre una y otra realidad media la escuela, los alumnos y a travs de
ellos sus familias y comunidades de origen y, decisivamente, el profesorado y su
preparacin, condiciones de trabajo, preferencias y desempeos. Es mucho lo que
media, efectivamente, entre el currculo prescrito y el currculo ejecutado; como
entre este y el logrado efectivamente en trminos de aprendizaje
20
. Pero la cadena
evocada no puede comenzar a ser examinada, sin tener claridad sobre qu intenta
explcitamente lograr cada sistema escolar respecto a Educacin Ciudadana, y a
travs de qu contenidos o experiencias.
Lo que se desarrolla en las siguientes secciones del presente captulo, tiene como
propsito sistematizar en forma comparada los objetivos de aprendizaje y los con-
tenidos de los currculos oficiales, es decir, deseados, de los seis pases del pro-
yecto sredecc.
Organizacin curricular de la
Educacin Ciudadana por pases
Tradicionalmente, el currculo referido a la poltica, la nacin y la ley, se concre-
t en una asignatura de Educacin Cvica frecuentemente ubicada al final de la
educacin secundaria, cuyo foco era el conocimiento del gobierno y sus institu-
ciones. Esta visin ha sido superada internacionalmente. La evolucin de Educa-
cin Cvica a Educacin Ciudadana implica una nueva conceptualizacin del
20
Las distinciones referidas son de la iea y el marco de referencia de las pruebas timss. []
timss utiliza el currculum, en sentido amplio, como el principal concepto organizador al
considerar las oportunidades educativas ofrecidas a los estudiantes as como los factores
que influyen en cmo se emplean estas oportunidades. El modelo curricular de timss con-
templa tres aspectos: el currculum pretendido, el currculum aplicado y el currculum obte-
nido []. Estos aspectos representan, respectivamente, las matemticas y las ciencias que
la sociedad pretende que aprendan los estudiantes y cmo debera organizarse el sistema
educativo para facilitar este aprendizaje; lo que realmente se imparte en las aulas, quin lo
imparte y cmo se imparte; y, por ltimo, qu es lo que han aprendido los estudiantes y qu
opinan de estas materias (Mullis, V. S., M. O. Martin, et al., 2003, p. 17).
49
Las oportunidades de aprendizaje escolar de la ciudadana: currculos comparados
aprendizaje en el rea, centrada en el concepto de competencia. Este supone el
paso de un foco prcticamente exclusivo en el logro de conocimientos, al logro
con similar nfasis de habilidades y actitudes y de atender los ambientes en que
se dan las relaciones en la escuela, y cmo este conjunto de propuestas afectan
de manera directa o indirecta las nociones de gobierno, poltica, participacin y
democracia.
Lo que se observa en los currculos vigentes de los pases, como se refiere a conti-
nuacin, es una triple expansin de la Educacin Cvica tradicional: temtica, cuan-
titativa y formativa. Temtica, porque el foco de los contenidos de conocimiento se
ampla desde la institucionalidad poltica Nacin, Estado, Gobierno y ley, a pro-
blemticas actuales como equidad, derechos humanos, medio ambiente, y cien-
cia y tecnologa en contextos de sociedades que deliberan sobre sus fines y sus
medios; as mismo, con conocimientos sobre formas de resolver conflictos, o de
por qu y cmo enriquecerse con las diferencias. Cuantitativa, porque la presencia
de la formacin ciudadana es redefinida en forma sustancial: de, en muchos ca-
sos, estar ubicada al final de la secuencia escolar ltimos grados de la educacin
media pasa a estar presente a lo largo de la misma, desde el primer grado de la
educacin bsica hasta el final de la educacin secundaria; porque de ser parte
de una asignatura especializada, sus contenidos pasan a estar distribuidos en va-
rias asignaturas, adems de lo que se entiende como objetivos transversales. Y
finalmente formativa, al plantearse objetivos de aprendizaje que, junto con el cono-
cimiento, se refieren a habilidades y actitudes y a la organizacin misma del aula
o de la escuela, que implcitamente condiciona, o explcitamente educa, en las re-
laciones sociales, los valores y el conocimiento que se juzgan necesarios en la ciu-
dadana poltica, civil y social. El cambio incluye un enriquecimiento radical de los
medios y mtodos para educar en ciudadana, donde el principio rector del nuevo
paradigma es la combinacin de estudio y prcticas de participacin, debate, de-
cisin y accin colectiva. El esquema que sigue, establece las dimensiones de la
expansin descrita, que se observa en los currculos oficiales vigentes para los seis
pases en el ao 2009.
50

21
.
Considerado desde el punto de vista de su organizacin, el currculo ofrece un cua-
dro de continuidades y diferencias entre los pases. El rasgo comn fundamental
es que la Educacin Ciudadana se ofrece a travs de distintas reas del currculo y
no en una sola asignatura, y en todos los pases cubre el conjunto de la secuencia
formativa, desde el primer grado de la educacin primaria hasta la culminacin
de la educacin secundaria o media. La estructura del sistema escolar vara entre
los pases, y la secuencia referida tiene el ordenamiento que sigue en trminos de
la distincin primaria-secundaria, al igual que los grados que cada uno de estos
niveles cubre, detallando lo que se puede considerar como la definicin ms de
base, de la extensin de las oportunidades de formacin en ciudadana que cada
sistema escolar ofrece.
Extensin de la Educacin Ciudadana por pases
22
:
Colombia: primaria de siete y secundaria de cuatro grados.
Chile: primaria de ocho y secundaria de cuatro grados.
Guatemala: primaria de seis y secundaria de seis grados.
Mxico: primaria de seis, secundaria de tres y bachillerato de tres
grados.
21
En su formulacin original de 2005, acerca de la expansin de la ambicin formativa del
rea, la caracterizacin de Cox, Jaramillo y Reimers fue nombrada como el paso de Educa-
cin Cvica a Educacin Ciudadana, lo cual en trminos de los rtulos utilizados es equvo-
co, porque en los currculos vigentes en 2009 no se pierde el foco cvico si por ste se en-
tiende las relaciones de convivencia y la base moral de las mismas. Esta doble dimensin,
que est en el nombre de la Prueba Internacional International Civic and Citizenship Education
Study de la iea, ahora se rescata.
22
Algunos pases rotulan su educacin primaria como bsica Chile y Mxico, pero el con-
cepto de bsica es de distinta extensin en trminos de grados incluye grados de media
inferior en algunos casos. Para evitar confusiones, en este captulo se utilizarn los rtulos
primaria y secundaria en todos los casos nacionales, para distinguir los dos niveles fun-
damentales de organizacin de la secuencia escolar.
Cuadro 3.1
Expansin del foco, secuencia y propsitos formativos de la Educacin Cvica y Ciudadana.
Educacin Cvica y Ciudadana tradicional Educacin Cvica y Ciudadana en currculos vigentes
Foco en institucionalidad poltica.
Doble foco: institucionalidad poltica y ampliacin
temtica a problemas actuales de la sociedad y a
las competencias para resolver conflictos.
Ubicada en ltimos cursos de la educacin
secundaria.
Presente a lo largo de la secuencia escolar.
Orientada a la adquisicin de
conocimientos, foco en contenidos.
Orientada a la adquisicin de conocimientos,
habilidades y actitudes en contextos de prctica
con predominio de relaciones participativas y
democrticas.
Fuente: Adaptado de Cox, C., R. Jaramillo, F. Reimers, (2005)
51
Paraguay: primaria de nueve y secundaria de tres grados.
Repblica Dominicana: primaria de ocho y secundaria de cuatro
grados.
La diferencia fundamental en trminos de organizacin curricular, se encuentra
entre los pases que definen su currculo nacional bajo la forma de estndares y
los que los definen bajo la forma de programas de estudio. Por estndares curricu-
lares o de contenidos
23
se entiende definiciones breves de objetivos y/o contenidos
acerca de lo que los nios y jvenes deben saber, o saber hacer respecto a ciudada-
na, mientras que los programas de estudio, corresponden a definiciones que junto
con lo anterior, incluyen orientaciones o prescripciones sobre su realizacin peda-
ggica tiempos, actividades, trabajo del docente y evaluacin, y por lo tanto son
ms especficos y prescriptivos. Desde esta distincin, Colombia y Chile definen
su currculo basndose en estndares: Colombia tiene estndares que se restrin-
gen a definir los objetivos a lograr, mientras que Chile define, adems, los conteni-
dos mnimos obligatorios a travs de los cules se deben obtener los objetivos de
aprendizaje del caso. En contraste, los otros cuatro pases definen su currculo en
trminos de programas de estudio
24
.
En el cuadro 3.2, se hacen visibles las diferencias referidas. Como se aprecia, la
forma predominante es la de programas de estudio en dos asignaturas cuyas deno-
minaciones varan entre pases, as como dentro de los pases, entre los niveles
primario y secundario, pero cuyo referente no vara respecto de dos mbitos dis-
ciplinarios claros: Educacin Cvica bajo distintos rtulos e historia y ciencias
sociales. Esta es la combinacin de Guatemala, Mxico, Paraguay y Repblica Do-
minicana. Los tres primeros, adems agregan otras disciplinas como filosofa,
geografa, antropologa social y cultural, o temas aledaos a la economa, como
productividad y desarrollo o vida social y trabajo.
23
Los estndares de contenido describen lo que se espera que los estudiantes aprendan y res-
ponden a la pregunta Qu esperamos que los estudiantes sepan, comprendan y sean capa-
ces de hacer? Los estndares de desempeo, en cambio, corresponden a la definicin de qu
nivel, en un determinado contenido, es el que debe ser alcanzado por los alumnos en una
etapa determinada. Mientras que los primeros son directamente asociables con un currculo;
los segundos definen la vara a pasar o alcanzar y se asocian directamente con los procesos
evaluativos (Meckes, 2007).
24
La distincin estndares y programas, no muestra relacin con la distincin currculo or-
ganizado en base a conocimientos y currculo organizado por competencias. Como refe-
rido, un currculo definido en trminos de estndares explicita slo objetivos y/o contenidos
de aprendizaje; en cambio uno definido en trminos de programa de estudio, agrega pres-
cripciones u orientaciones sobre actividades del docente, tiempos, recursos de aprendizaje
y evaluacin. La distincin por conocimientos/por competencias, en cambio, alude a si los
objetivos y los contenidos del caso se definen en trminos slo de conocimientos, o de cono-
cimientos, habilidades y actitudes competencias.
52
Como se mencion, Colombia y Chile contemplan estndares; pero los mismos se
diferencian de manera importante en trminos organizativos. En primer trmino,
Chile es el nico de los seis pases comparados, que no distingue un rea curri-
cular especfica para ciudadana, e inserta los objetivos y contenidos pertinentes,
principalmente en asignaturas como historia y ciencias sociales, al igual que en
otras y adems en lo que su arquitectura curricular define como objetivos trans-
versales, u objetivos de aprendizaje que deben ser trabajados en cada una de las
diferentes reas, a lo largo de la experiencia escolar, concepto ste que tambin
aplica en su organizacin el currculo de Repblica Dominicana. Por otro lado, Co-
lombia define estndares de objetivos por lograr, sin referencia a contenidos, y es
por tanto el menos prescriptivo de todos los currculos comparados. El de Chile,
define estndares tanto de objetivos como de contenidos para las asignaturas,
y slo de objetivos en el caso de sus definiciones transversales, siendo por tan-
to ms prescriptivo que el de Colombia, pero menos que el de los cuatro pases
restantes
25
.
25
Se destaca que en la normativa curricular de Chile, adems del marco curricular obligatorio
de objetivos fundamentales y contenidos mnimos, el Ministerio de Educacin define progra-
mas de estudio en cada una de las reas del currculo, los cuales son opcionales para las
unidades educativas. Sobre el 85% de ellas, utiliza los programas oficiales. Sin embargo, el
anlisis de este informe, se basa en el marco curricular obligatorio, y no en los programas
de estudio opcionales.
Cuadro 3.2
Organizacin curricular por pases
Tipo de definicin
reas curriculares
Educacin Cvica* Historia y Ciencias
Sociales
Otras asignaturas** Definiciones
transversales
Estndares de objetivos. Colombia. Colombia. Chile.
Estndares de objetivos y
contenidos.
----------- Chile. Chile. --------------
Programas de estudio***. Guatemala.
Mxico.
Paraguay.
Repblica
Dominicana.
Guatemala.
Mxico.
Paraguay.
Repblica
Dominicana.
Guatemala.
Mxico.
Paraguay.
Repblica
Dominicana.
* Los rtulos del rea varan por pases: Colombia, Estndares Bsicos de Competencias Ciudadanas; Mxico, Formacin
Cvica y tica; Guatemala, Formacin Ciudadana; Paraguay, tica; Repblica Dominicana, Educacin Moral y Cvica.
** Por ejemplo filosofa y psicologa, en Chile; medio social y natural, productividad y desarrollo, en Guatemala; geografa
y estudio de la entidad donde vivo, en Mxico; vida social y trabajo, antropologa social y cultural, en Paraguay.
*** No se debe entender programa de estudio como sinnimo de programa tradicional, o carencia de una arquitec-
tura curricular actualizada y compleja. En este contexto, como se explicita en la nota 23, slo se trata de distinguir las
prescripciones y las orientaciones curriculares que, adems de objetivos y/o contenidos, incluyen definiciones acerca
de alguna o todas las siguientes categoras: actividades de docentes y alumnos, recursos de aprendizaje, tiempos y
evaluacin.
53
Las diferencias organizativas sealadas de los currculos, plantean importantes
interrogantes sobre la implementacin del currculo oficial, las cuales no sern
abordadas en este informe. La principal de ellas se refiere a la existencia o no de
profesores especializados disciplinariamente para ofrecer la Educacin Ciudada-
na. En los dos casos de los pases que cuentan con estndares, como Colombia y
Chile, no existe una asignatura como tal de ciudadana. En Colombia, el traba-
jo docente orientado a lograr los Estndares Bsicos de Competencias Ciudada-
nas es de responsabilidad de toda la escuela; y Chile no tiene una asignatura en
Ciudadana. En estos dos pases, los profesores especializados y los principales
responsables, son los del rea de historia y de ciencias sociales. Es una futura y va-
liosa interrogante de investigacin, la comparacin de la efectividad formativa de
una y otra forma de definicin curricular a travs de docentes con distintos grados
de especializacin en Educacin Ciudadana.
Conocimientos, actitudes y prcticas
Si se consideran las definiciones de los objetivos y contenidos dentro de cada una
de las reas en que se organiza el currculo de los pases, se hace evidente un
importante rasgo comn: todos ellos definen objetivos y contenidos que combi-
nan conocimientos, actitudes y creencias, conductas o prcticas. Esta triple dimen-
sionalidad es acorde con el movimiento general de contenidos a competencias de
los currculos de la regin en los aos noventa y de la presente dcada; ms es-
pecficamente, es acorde con las distinciones que al respecto establecen tanto la
Prueba iccs como el Mdulo Regional Latinoamericano. Mientras la primera, tal
como se muestra en el cuadro 2.1 del captulo 2, distingue los mbitos cogniti-
vo y afectivo conductual, y en ste, entre creencias, actitudes y conductas, el M-
dulo Regional Latinoamericano distingue conocimientos, actitudes y creencias, y
competencias
26
.
En los currculos de los seis pases es visible la combinacin de las dimensio-
nes referidas, y por tanto la realizacin en los mismos de una ambicin formativa
26
Un anlisis reciente de los currculos de Educacin Ciudadana de los pases de la Unin Eu-
ropea, distingue en estos las mismas tres categoras de objetivos: propsitos referidos al lo-
gro de literacidad poltica, correspondiente a la adquisicin formal de conocimiento terico;
propsitos referidos a actitudes y valores requeridos para llegar a ser ciudadanos responsa-
bles; propsitos referidos a participacin activa, en la vida de la escuela y de la comunidad
local, para adquirir las habilidades requeridas para hacer una contribucin responsable y
crticamente constructiva a la vida pblica. Comisin Europea (2005). De igual manera, es
importante registrar que el concepto de competencias a que recurre el Mdulo Latinoame-
ricano es equivalente al de habilidades, y se distancia por tanto de la concepcin que ha
devenido hegemnica en el mbito de las polticas curriculares desde la publicacin del in-
forme final del proyecto Definition and Selection of Competencies, (DeSeCo) de la oecd (Ry-
chen, Salganik, 2003). En el concepto DeSeCo de competencia, el mismo incluye la movili-
zacin, respecto a un desafo concreto de la vida prctica, tanto de conocimientos, como de
actitudes y habilidades.
54
Categoras de anlisis de la Educacin
Ciudadana en los currculos escolares
El marco de categoras con que se analizaron los currculos, proviene principal-
mente de una conjuncin de las generadas por la Prueba iccs para su marco
evaluativo de los aprendizajes de ciudadana en alumnos de catorce aos en el
mundo, y las elaboradas por el proyecto sredecc con el mismo propsito para el
Mdulo Latinoamericano de la misma. Adicionalmente, algunas categoras fueron
generadas inductivamente, luego del anlisis de los mismos currculos y la consta-
tacin de que el marco de categoras utilizado inicialmente, dejaba fuera algunas
temticas importantes incluidas en los currculos. En su base, el esquema de ca-
tegoras tiene un origen hbrido en trminos de sus referentes: estos son tanto del
primer mundo como de Latinoamrica, y terica como inductivamente generadas.
Proceso de elaboracin de una matriz comparativa de los
contenidos curriculares de ciudadana en los seis pases
Los currculos de los pases fueron analizados y reorganizados en dos etapas, de
acuerdo con las categoras de la matriz que se presenta en el cuadro 3.4. En la
primera, expertos de cada uno de los pases analizaron el currculo prescrito so-
bre ciudadana, llenando una matriz previa a la presentada, citando textualmente
de los estndares o programas de estudio del caso, o parafraseando sus conte-
nidos
27
. Se trataba de recuperar todos los objetivos y contenidos pertinentes, de
todos los grados de educacin primaria y secundaria donde hubiese Educacin
27
Los responsables por pas fueron Jos Guillermo Ortz para Colombia, Max Moder, Pablo
Moscoso y Alejandro Prieto para Chile, Amelia Garca en Mxico, Mario von Ahn y Mayra
Cuadro 3.3
Tres dimensiones de objetivos y contenidos en los seis currculos.
Dimensiones Verbos clave en los objetivos y contenidos de los currculos
Conocimiento. Identifica, distingue, analiza, reconoce, comprende.
Actitudes. Valora, aprecia, acepta.
Conductas. Experimenta, participa, practica, ejerce, expresa.
Fuente: elaboracin propia.
explcita mayor y ms intensa que en el pasado, que incluye el conocimiento de
tpicos relevantes, pero adems, actitudes y conductas. Los verbos clave en las
definiciones de todos los currculos son inequvocos al respecto, y son los que se
muestran en el siguiente cuadro.
Si bien todos los currculos combinan las dimensiones referidas, hay diferencias en la
forma que tal combinacin se establece y qu dimensin prevalece. Es una investigacin
en s el realizar un anlisis comparado de este aspecto, no abordado en este informe.
55
Ciudadana, bajo alguna de sus formas curriculares explcitas. Este proceso tuvo
lugar entre julio y diciembre del ao 2009. Con dos entregas por parte de los equi-
pos nacionales: luego de la primera entrega, el coordinador del estudio ofreci una
retroalimentacin que propona ajustes a la ubicacin de contenidos en la matriz,
y homogenizacin de la forma y alcance del trabajo, de manera de poder comparar
entre pases en forma vlida, respecto de sus contenidos. Sobre lo ltimo, el crite-
rio principal fue que deba haber una relacin explcita, visible, entre los contenidos
curriculares del caso, y la categora correspondiente en la matriz.
En una segunda etapa, entre los meses de febrero y abril del ao 2010, el coordi-
nador del estudio complement el anlisis realizado por los equipos nacionales,
retornando a los documentos curriculares oficiales para: a) integrar al anlisis,
para algunos pases, algunas disciplinas nuevas, de modo que el conjunto com-
parable y exhaustivo respecto a la pregunta oportunidades de aprendizaje de la
ciudadana en el currculo escolar; b) resolver en base a los mismos documentos,
cuestiones de interpretacin sobre dnde corresponda ubicar uno u otro conteni-
do segn las categoras de la matriz.
Las categoras de la matriz surgidas del proceso descrito estn organizadas en
seis mbitos que en su conjunto aspiran a ser sistemticos respecto a lo que es
necesario comunicar en la experiencia escolar para una formacin ciudadana rele-
vante y de calidad en la situacin contempornea.
El primer mbito o dimensin, Principios-valores cvicos, incluye doce
categoras sobre las orientaciones que constituyen la base valorativa
para la vida juntos en democracia. Se puede ver al conjunto como ex-
pansin que especifica contemporneamente la trada revolucionaria
de 1789, Libertad, igualdad, fraternidad donde sta ltima, por ejem-
plo se ha transformado en cohesin social, o solidaridad, a lo que
se han agregado los derechos humanos y otros valores clave para el
funcionamiento de una arena poltica democrtica, como tolerancia y
pluralismo.
El segundo mbito, Ciudadanos y participacin democrtica, rene
once categoras que tienen por foco los roles y relaciones del ciu-
dadano con el orden poltico: los derechos y deberes que definen su
condicin ciudadana, las acciones caractersticas de la misma voto,
representacin, deliberacin, y la participacin de distintos tipos.
El tercer mbito, Instituciones, contiene ocho categoras y cuatro
subcategoras para Estado, que tienen como referente las institucio-
nes fundamentales de un sistema poltico democrtico, as como las
instituciones civiles pertinentes.
de Corzantes en Guatemala, Estela de Armoa en Paraguay, Josefina Zaiter en Repblica
Dominicana.
56
El cuarto mbito, Identidad, pluralidad y diversidad, consta de ocho ca-
tegoras que tienen por foco la base cultural y simblica del nosotros
y el ellos a escala nacional, de grupos dentro de la sociedad nacional
y ms ampliamente identidad latinoamericana y cosmopolitismo.
El quinto mbito, Convivencia y paz, consta de tres categoras refe-
ridas al mbito de la convivencia y los valores del dilogo y la reso-
lucin pacfica de conflictos y que combina como referente tanto la
convivencia social como el funcionamiento del Estado
28
.
Por ltimo, el sexto mbito, Contexto macro, recupera para el anlisis
tres condiciones de marco fundamentales para la comprensin del
funcionamiento de, y desafos a, la ciudadana contempornea como
son la economa, las relaciones con el medio ambiente y el fenmeno
de la globalizacin.
El conjunto, da lugar a una matriz de categoras como la que se ordena en el si-
guiente cuadro.
28
La doble dimensionalidad de esta categora No. 40 en la matriz puede aconsejar a futuro
distinguir en su interior y reubicar lo que se denomina condiciones uso legtimo de la fuerza
por el Estado en el mbito Instituciones.
Cuadro 3.4
Matriz de categoras de anlisis de los temas de Educacin
Ciudadana en los currculos escolares de Latinoamrica.
I. Principios - valores cvicos
1. Libertad.
2. Equidad.
3 Cohesin social.
4. Bien comn.
5. Derechos humanos.
6. Justicia social.
7. Solidaridad.
8. Igualdad.
9. Diversidad.
10. Tolerancia.
11. Pluralismo.
12. Democracia.
II. Ciudadanos y participacin democrtica
13. Derechos del ciudadano.
14. Obligaciones y responsabilidades del ciudadano.
15. Voto derecho, deber y responsabilidad.
16. Representacin formas de representacin.
17. Deliberacin.
18. Negociacin y logro de acuerdos.
19. Participacin y toma de decisiones: mayora y
respeto de las minoras.
20. Competencias de reflexin crtica para una
ciudadana activa.
21. Participacin en gobierno escolar y/o proyectos
colectivos de accin social.
22. Participacin en acciones polticas debates,
demostraciones, protestas, partidos.
23. Rendicin de cuentas.
57
III. Instituciones
24. Estado
24.1. Estado de Derecho.
24.2. Poderes del Estado Democrtico
Ejecutivo, Legislativo, Judicial (Cortes)
24.3. Gobierno Administracin pblica;
instituciones y servicios pblicos en la
comunidad.
24.4. Gobierno Nacional federal y regional
estados.
25. Constitucin, ley, norma, legalidad, cultura de la
legalidad.
26. Sistema judicial, sistema penal, Polica.
27. Fuerzas Armadas.
28. Organizaciones polticas en la sociedad
democrtica: partidos polticos.
29. Elecciones, sistema electoral, participacin
electoral.
30. Organizaciones gremiales o de la sociedad civil,
movimientos sociales; sindicatos; ongs.
31. Riesgos para la democracia: autoritarismo;
clientelismo; populismo; nepotismo; monopolio
de la prensa; control de la justicia y crimen
organizado.
IV. Identidad, pluralidad y diversidad
32. Identidad nacional.
33. Identidades grupales (tnicas, regionales,
ocupacionales, etctera).
34. Multiculturalismo; estereotipos y prejuicios de
raza y gnero.
35. Discriminacin, exclusin.
36. Patriotismo.
37. Nacionalismo.
38. Identidad latinoamericana.
39. Cosmopolitismo.
V. Convivencia y paz
40. Ilegitimidad del uso de la fuerza; condiciones uso
legtimo de la fuerza por el Estado.
41. Convivencia: valor, objetivo y caractersticas.
42. Resolucin pacfica y negociada de conflictos.
43. Competencias de la convivencia.
VI. Contexto macro
44. La economa; el trabajo.
45. Desarrollo sostenible; medio ambiente.
46. Globalizacin.
Fuente: elaboracin propia en base al marco Prueba iccs, marco Referente Regional sredecc, y los currculos escolares
de primaria y secundaria de Colombia, Chile, Guatemala, Mxico, Paraguay y Repblica Dominicana.
Mapa de oportunidades de aprendizaje de
la ciudadana en los currculos ociales
de educacin primaria y secundaria por pases
La matriz con los seis currculos organizados para su comparacin, de acuerdo
a las categoras de anlisis recin referidas, permite visualizar en primera instan-
cia, las categoras temticas que contienen definiciones curriculares explcitas, y
en aquellas que no hay, por pases y por nivel educativo, como se presenta en el
cuadro 3.5
29
.
29
La matriz mencionada, a la que se har continua referencia en lo que sigue de este captulo,
no es parte de esta publicacin; constituye un producto en s del proyecto sredecc. Ver, C.
Cox (2010) Oportunidades de aprendizaje de la ciudadana en los currculos de educacin
primaria y secundaria de seis pases latinoamericanos: matriz para su comparacin. Bogot:
sredecc. Para un ejemplo de los contenidos de la matriz, ver anexo 1.
58
Cuadro 3.5
Contenidos temticos de ciudadana incluidos y excluidos, en currculos de educacin
primaria y secundaria de seis pases de Latinoamrica vigentes en 2009.
I. Principios-valores
cvicos
Colombia
Prim. Sec.
Chile
Prim. Sec.
Guatemala
Prim. Sec.
Mxico
Prim. Sec.
Paraguay
Prim. Sec.
Repblica
Dominicana
Prim. Sec.
1. Libertad. x x x x x x x x x x x -
2. Equidad. - x - x x x x - x - x x
3. Cohesin social. - - - - - - - x - x - -
4. Bien comn. x x x x x - - x - - x -
5. Derechos humanos. x x x x x x x x x x x x
6. Justicia social. x x x x x x x x - x - -
7. Solidaridad. x x x x x x x - - - x x
8. Igualdad. x - x x x x x x x x - x
9. Diversidad/
inclusin.
x x x x x x x x x x x x
10. Tolerancia. x x x x x x x x x x x x
11. Pluralismo. x x x - - x - - x x x x
12. Democracia. x x x x x x x x x x x x
II. Ciudadanos
y participacin
democrtica
Colombia
Prim. Sec.
Chile
Prim. Sec.
Guatemala
Prim. Sec.
Mxico
Prim. Sec.
Paraguay
Prim. Sec.
Repblica
Dominicana
Prim. Sec.
13. Derechos del
ciudadano.
14. Obligaciones y
responsabilidades
del ciudadano.
- - x x x x x x x x x x
15. Voto
derecho, deber
responsabilidad.
- - - - - - x x - - - -
16. Representacin
formas de
representacin.
x x - x x x x x - x - x
17. Deliberacin. x x x x x x x x - - x -
18. Negociacin y logro
de acuerdos.
- - x x x x x x x x - -
19. Participacin y
toma de decisiones
mayora y respeto
de las minoras.
x x x x x - x x x - x x
20. Competencias de
reflexin crtica
para ciudadana
activa.
- x x x x x - - x - x -
21. Participacin en
gobierno escolar y
proyectos colectivos
accin social.
x - x x x - - - - x x x
59
II. Ciudadanos
y participacin
democrtica
Colombia
Prim. Sec.
Chile
Prim. Sec.
Guatemala
Prim. Sec.
Mxico
Prim. Sec.
Paraguay
Prim. Sec.
Repblica
Dominicana
Prim. Sec.
22. Participacin
en acciones
polticas debates,
demostraciones,
protestas,
partidos.
- x - - x - - - - - - -
23. Rendicin de
cuentas.
- - - - x x - x x x - -
III. Instituciones Colombia
Prim. Sec.
Chile
Prim. Sec.
Guatemala
Prim. Sec.
Mxico
Prim. Sec.
Paraguay
Prim. Sec.
Repblica
Dominicana
Prim. Sec.
24. Estado. x - x x x x x x x x - x
24.1. Estado de Derecho. x x x - - - x x x - - -
24.2 Poderes del Estado
democrtico ejecutivo,
legislativo, justicia
(cortes).
- - - x - - x x x - x x
24.3 Gobierno
Administracin
pblica instituciones
y servicios en la
comunidad.
x - - x x x x x x x x x
24.4 Gobierno Nacional
federal y regional
estados .
- - - - - - - - - x - -
25. Constitucin, ley,
norma, legalidad,
cultura de la legalidad.
26. Sistema judicial,
sistema penal, Polica.
x x - x x - - - - - - -
27. Fuerzas Armadas. - - x - - - - - - - - x
28. Organizaciones
polticas en la sociedad
democrtica: partidos
polticos.
x - - x x - x x x x x -
29. Elecciones, sistema
electoral, participacin
electoral.
- - - x x - x x - x x x
30. Organizaciones
gremiales o de
la sociedad civil,
movimientos sociales;
sindicatos; ongs.
60
III. Instituciones Colombia
Prim. Sec.
Chile
Prim. Sec.
Guatemala
Prim. Sec.
Mxico
Prim. Sec.
Paraguay
Prim. Sec.
Repblica
Dominicana
Prim. Sec.
31. Riesgos para
la democracia:
autoritarismo;
clientelismo; populismo;
nepotismo; monopolio
de la prensa; control
de la justicia; crimen
organizado.
- x - - x x - x x - - x
IV. Identidad,
pluralidad y diversidad
Colombia
Prim. Sec.
Chile
Prim. Sec.
Guatemala
Prim. Sec.
Mxico
Prim. Sec.
Paraguay
Prim. Sec.
Repblica
Dominicana
Prim. Sec.
32. Identidad nacional. x x x x x - x x x x x x
33. Identidades
grupales tnicas,
regionales,
ocupacionales,
etctera.
x - x x x x x x x x x x
34. Multiculturalismo;
estereotipos y
prejuicios de raza y
gnero.
- x x x x x x x - x - x
35. Discriminacin,
exclusin.
x x x x x x x x - x x -
36. Patriotismo. - - x - - - x - x x - -
37. Nacionalismo. - - - - - - - x - x - -
38. Identidad
latinoamericana.
- - - x x x - - x x x x
39. Cosmopolitismo. - - - x - - - - - - - x
V. Convivencia y paz Colombia
Prim. Sec.
Chile
Prim. Sec.
Guatemala
Prim. Sec.
Mxico
Prim. Sec.
Paraguay
Prim. Sec.
Repblica
Dominicana
Prim. Sec.
40. Ilegitimidad del
uso de la fuerza
condiciones
uso legtimo de
la fuerza por el
Estado.
x x - - - x - - - x x -
41. Convivencia
valor, objetivo,
caractersticas.
x x x x x x x - x - x x
42. Resolucin pacfica
y negociada de
conflictos.
x x x x x x x x x x - -
43. Competencias de la
convivencia.
x x x x x - x x - x x x
61
VI. Contexto macro Colombia
Prim. Sec.
Chile
Prim. Sec.
Guatemala
Prim. Sec.
Mxico
Prim. Sec.
Paraguay
Prim. Sec.
Repblica
Dominicana
Prim. Sec.
44. La economa; el
trabajo.
45. Desarrollo
sostenible medio
ambiente.
46. Globalizacin. - - x x x x x x - x - x
Fuente: C. Cox (2010) Matriz de Oportunidades de Aprendizaje de la Ciudadana en los Currculos Escolares de seis
pases latinoamericanos. Bogot: Proyecto sredecc.
La matriz permite contabilizar que en el total del espacio generado por el cruce
de categoras temticas y los currculos de nivel de primaria y secundaria, de
cada pas 600 celdas, un 66% se encuentra lleno
30
. Si esto es desagregado
por pases, se obtiene la situacin del grfico 3.1, en que hay tres pases con
71% de cobertura Chile, Guatemala y Mxico, y otros tres, con porcentajes que
varan entre 57% Colombia y 61% y 65% Repblica Dominicana y Paraguay,
respectivamente.
Es importante plantear que respecto a las coberturas por pases mencionadas no
hay un criterio normativo en juego que permita considerar como educativamen-
te ms relevante y de mayor calidad una cobertura respecto de cualquier otra. El
conjunto de cincuenta categoras respecto a las cuales se calcularon los porcenta-
jes de cobertura, como se ha referido, tiene su origen en unos propsitos de inves-
tigacin comparada, y no ha sido derivado de algn desideratum sobre Educacin
Cvica y ciudadana contempornea. En Educacin Ciudadana, como en cualquier
rea del currculo escolar, el dilema extensin/foco, es omnipresente y el primero
por resolver en cualquier proceso de diseo curricular (Schiro, 2008)
31
.
30
Es preciso anotar que en todo el anlisis siguiente de porcentajes de cobertura de la matriz,
se han sumado los casilleros correspondientes a educacin primaria y educacin secunda-
ria: para cada categora de la matriz, hay doce casilleros dos por pas, correspondientes a
sus currculos de primaria y secundaria.
31
El dilema y los criterios en juego son bien ilustrados por la frase que enjuicia el currculo
norteamericano de matemticas como una milla de ancho y una pulgada de profundidad.
Ver, W. H. Schmidt, R. T. Houang (2008), Lack of Focus in the Mathematics Curriculum.
Symptom or Cause, presentacin en seminario timss in Perspective. Lessons Learned From
ieas Four Decades of International Mathematics Assessment. Washington: Brookings Institu-
tion, Jan. 23, 2008. Ver, www.brookings.edu (consultado el 28 de junio 2010).
62
Grfico 3.1
Cobertura curricular por pases.
57
71 71
Colombia Chile Guatemala Mxico Paraguay R. Dominicana
oportunidades de aprendizaje de la ciudadana (50 categoras), por pases.
Porcentaje de cobertura curricular del conjunto de categoras temticas de la matriz de
71
65
61
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Fuente: C. Cox (2010) Matriz de Oportunidades de Aprendizaje de la Ciudadana en los Currculos Escolares (2010).
Si se interroga por los temas no tratados por los currculos, existen diez categoras te-
mticas que dan cuenta de la mitad, es decir 50,9% del total de las celdas vacas
204, y entonces es posible discernir aqu un cierto patrn regional.
Las diez categoras temticas que los currculos de los pases, en general conver-
gen en no tratar, son las que esquematiza el cuadro 3.6.
Cuadro 3.6
Categoras temticas mayoritariamente no tratadas por los currculos de los seis pases*.
mbito Principios-valores
cvicos
mbito Ciudadanos y
participacin democrtica
mbito Instituciones mbito Identidad,
pluralidad y diversidad
Cohesin social. Voto.
Participacin poltica.
Rendicin de cuentas.
Gobierno. Nacional-
federal.
Sistema judicial.
Fuerzas Armadas.
Patriotismo.
Nacionalismo.
Cosmopolitismo.
* En siete de las diez categoras que se registran en este cuadro, sobre un total de doce currculos
uno de primaria y otro de secundaria por pas, diez o ms no tratan la categora temtica del caso;
y en las restantes tres, entre siete y ocho del total de los currculos no considera el tema.
Fuente: cuadro 3.4.
En las siguientes secciones, se ampliar este tipo de anlisis comparativo de los
currculos, guiado por dos preguntas: cunto de la matriz, en cada uno de los seis
mbitos de la misma, es cubierta por los currculos?; y qu patrn emerge y con qu
63
significados, de las categoras vacas? Los currculos varan de manera importante
en la forma en que se llenan las diferentes categoras, lo que permite comparacio-
nes y anlisis de la importancia relativa, los nfasis y la orientacin de los conte-
nidos del caso, cuestiones que no se abordarn en el anlisis, ms primario, que
sigue.
Comparaciones entre pases por mbitos temticos
Como se mencion anteriormente, se intentar constatar en primer trmino lo que
ocurre al comparar los currculos, en cada mbito o dimensin temtica de la matriz,
tanto en trminos de las coberturas relativas, como del significado de los silencios
o ausencias de mayor significado. Esta opcin de mtodo facilita una visin sinp-
tica gruesa de las diferencias, como de las continuidades entre pases, as como de
lo que podra entenderse como el perfil por mbitos del conjunto regional bajo exa-
men. Este informe no aborda el siguiente paso natural, que es considerar relaciones
entre categoras temticas como foco, para identificar cmo los currculos ofrecen o
no oportunidades de aprendizaje respecto a determinados problemas que combinan
elementos de principios o valores, de relaciones de los ciudadanos entre s, o con las
instituciones, y as con las dems dimensiones que contempla el marco de anlisis.
Principios y valores
En trminos comparados con el resto de los mbitos que distingue la matriz Prin-
cipios y valores, es el de mayor cobertura promedio, 77,8%. Es tambin el mbito
que presenta menor variacin entre pases.
Grfico 3.2
Cobertura curricular del mbito Principios y valores.
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
83,4 83,4 83,4
75
70,9 70,9
Porcentaje de cobertura curricular de categoras temticas del mbito Principios y valores por pases.
Fuente: C. Cox (2010) Matriz de Oportunidades de Aprendizaje
de la Ciudadana en los Currculos Escolares.
64
Los currculos de los seis pases, tanto en bsica como en media, tratan los prin-
cipios o valores de derechos humanos, diversidad-inclusin, tolerancia y democracia.
El valor libertad tiene tambin un tratamiento casi unnime. Es evidente la existen-
cia curricular de un ncleo valorativo en el que converge la educacin escolar de
la regin. Ncleo que adems es convergente con tendencias mundiales, que se-
alan el ascendiente de los derechos humanos como base tica fundamental de la
Educacin Ciudadana en el mundo (Ramrez, Surez, Meyer, 2008; Meyer, 2008)
y que tiene en similar plano de importancia, los valores de diversidad y el ms tra-
dicional de democracia.
De los doce valores o principios orientadores que se especifican en el mbito co-
hesin social
32
, es el que menos se encuentra presente en los currculos.

Como se
puede constatar en el cuadro 3.5, en cuatro pases Colombia, Chile, Guatemala y
Repblica Dominicana este valor no es tratado; Mxico y Paraguay tienen referen-
cia explcita al mismo slo en sus currculos de secundaria. Le siguen en trminos
de celdas o casilleros vacos, los valores de bien comn y pluralismo.
En la comparacin de lo que los currculos tratan y lo que relativamente silencian
respecto de principios y valores, es discernible un foco en derechos y diversidad, y
una observable menor presencia de los principios que apuntan a la unidad de tal
diversidad: cohesin social y bien comn.
Ciudadanos y participacin democrtica
El mbito Ciudadanos y participacin democrtica consta de once categoras tem-
ticas y tiene una cobertura curricular promedio de 61,4%. Hay tres pases cuyo
currculo tiene contenidos explcitos slo en la mitad de los temas considerados:
Colombia, Paraguay y Repblica Dominicana.
El vaco curricular ms notable en este mbito se relaciona con el derecho, deber
en algunos pases, o responsabilidad ciudadana de votar. Con excepcin de Mxi-
co tanto en primaria como en secundaria, ningn pas trata el tema en sus curr-
culos categora 15 en el cuadro 3.5, aunque s tratan, salvo el de Colombia; el
tema elecciones y sistema electoral categora 29 en el cuadro 3.5. Esto es sor-
prendente, en especial porque los currculos tienen coberturas temticas amplias
y concepciones sobre ciudadana que en trminos de participacin y compromiso
pblicos, apuntan mucho ms all de la accin de votar. Es como si los mismos
32
Cohesin social, es un trmino relativamente nuevo en el discurso poltico latinoamericano.
No es sorprendente que su aparicin en los currculos sea excepcional. Sobre el concepto de
cohesin social y su significado poltico, considerar los resultados del proyecto conjunto de
cieplan de Santiago de Chile y el Instituto Fernando Enrique Cardoso de Sao Paulo, en, E.
Tironi (editor), 2008, Redes, Estado y mercados: soportes de la cohesin social latinoamericana,
Uqbar Editores, Santiago).
65
apuntaran a objetivos de segundo o tercer piso con la paradoja de que no tratan
la ms bsica y clave de las formas de participacin poltica. Esta paradoja resalta
ms en circunstancias de general preocupacin por el declive de la participacin
y sus consecuencias sobre la calidad democrtica de las instituciones y regme-
nes polticos en la regin. Como se destac en el captulo inicial, cuadro 1.3 los
niveles de participacin electoral son bajos en varios de los pases del proyecto
sredecc y el silencio curricular al respecto debiera ser objeto de serio cuestiona-
miento y cambio.
Las categoras de la matriz permiten distinguir en los currculos la participacin en
proyectos de accin social y gobierno escolar, por un lado, de la participacin direc-
tamente poltica. Los currculos de todos los pases, con la excepcin del de Mxi-
co, plantean contenidos, sea en el nivel de la educacin primaria y/o en el nivel de
la secundaria ver la categora 21 en el cuadro 3.5, referidos al primer tipo de par-
ticipacin. Respecto a la participacin directamente poltica debates, demostra-
ciones, manifestaciones, protestas, partidos, categora 22, slo el currculo para
el nivel secundario de Colombia, y el currculo para el nivel primario de Guatema-
la, plantean contenidos. El cuadro 3.6 contiene ejemplos de objetivos y/o conteni-
dos de los currculos de Colombia y Guatemala para ambos tipos de participacin.
Grfico 3.3
Cobertura curricular del mbito Ciudadanos y participacin democrtica.
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
50
68,2
77,3
68,2
54,6
50
Porcentaje de Cobertura Curricular de Categoras Temticas del mbito Ciudadanos y
participacin democrtica por Pases.
Fuente: C. Cox (2010) Matriz de Oportunidades de Aprendizaje de la Ciudadana en los Currculos Escolares.
66
Cuadro 3.7
Participacin en gobierno escolar y proyectos sociales, y participacin
poltica: ejemplos de definiciones de los currculos de Colombia y Guatemala.
Colombia
Primaria, grados 4 y 5
Guatemala
Primaria, grados 1 a 4
21. Participacin en
gobierno escolar y
proyectos colectivos de
accin social.
Participo constructivamente en
procesos democrticos en mi saln y
en el medio escolar.
Conozco y s usar los mecanismos
de participacin estudiantil de mi
medio escolar (conocimientos y
competencias integradoras).
Conozco las funciones del gobierno
escolar y el manual de convivencia
(conocimientos).
Identifico y expreso, con mis propias
palabras, las ideas y los deseos de
quienes participamos en la toma
de decisiones, en el saln y en el
medio escolar (conocimientos y
competencias comunicativas).
Participacin con equidad de
gnero en eventos organizados en la
escuela, comisiones de trabajo y de
apoyo en la escuela.
Participacin en la organizacin del
aula y/o gobierno escolar.
Propuesta y seleccin de candidatos
para la conformacin del gobierno
escolar.
Participacin en campaas de
limpieza y saneamiento ambiental.
Participacin en campaas
educativas y de sensibilizacin ante
el consumo de drogas.
Colombia
Secundaria, grados 8 y 9
Guatemala
Primaria, grado 5
22. Participacin en
acciones polticas
debates,
demostraciones,
protestas, partidos.
Participo o lidero iniciativas
democrticas en mi medio escolar
o en mi comunidad, con criterios
de justicia, solidaridad y equidad, y
en defensa de los derechos civiles y
polticos.
Conozco, analizo y uso los
mecanismos de participacin
ciudadana (competencias cognitivas
y conocimientos).
Participacin en foros en los que
se debate cmo hacer avanzar los
acuerdos de paz desde la familia y la
escuela.
Fuente: C. Cox (2010). Matriz de Oportunidades de Aprendizaje de la Ciudadana en los Currculos Escolares.
Es importante destacar que en este tema especfico de los tipos de participacin
y su tratamiento curricular, hay un contraste claro con las categoras y nfasis del
marco de la Prueba iccs, tal como se analiz en el captulo 2. Esto puede ser re-
levante a la hora de interpretar los resultados de la misma, en esta dimensin, en
los pases de la regin. Porque, en efecto, esta constatacin de la presencia excep-
cional en los currculos de objetivos y/o contenidos referidos a participacin pol-
tica de los estudiantes, incluso en su forma ms escolarmente amigable, como
es la participacin en debates, contrasta de modo importante con las categoras
y nfasis de la Prueba iccs. En sta, sus categoras sobre participacin estn en-
marcadas en una concepcin de ciudadana activa ms cerca de la visin co-
munitarista que la liberal sobre la materia, y por tanto, enfatiza unos tpicos y
significados que de acuerdo a las oportunidades de aprendizaje de los currculos
en cuatro de los seis pases, son inexistentes.
67
Por ltimo, merece tambin mencin que una categora importante de partici-
pacin en la tradicin democrtica liberal, como es la rendicin de cuentas, no
figura en los currculos de tres de los seis pases Colombia, Chile y Repblica
Dominicana.
Instituciones
El mbito Instituciones consta de doce categoras en la matriz, y es el que mues-
tra la ms baja cobertura curricular de los seis que distingue sta: poco ms de
la mitad de los temas con un 57,0%, es cubierta por los currculos. Lo que con-
firma que la doble tendencia observada en la Educacin Ciudadana en el mundo,
hacia la universalizacin intrnseca a un foco en derechos humanos, por un lado,
como hacia lo local e individual, por otro, descentrndola respecto a su eje tradi-
cional en las instituciones del Estado y las relaciones polticas tiene su correlato en
la regin en una falta relativa de nfasis en las instituciones y actores del sistema
poltico (Meyer, 2008; Cox, 2009). Dentro de esta tendencia general, hay diferen-
cias importantes entre los pases: los dos extremos desde esta perspectiva los re-
presentan el currculo de Colombia que es el que menos contenidos de referencia
institucional tiene un 41,3% de cobertura, y el de Mxico, que es el que presenta
una mayor cobertura en este mbito con 70,9%. Los currculos de los restantes
cuatro pases se ubican en un rango entre 54% y 63% de cobertura, tal como se
observa en el grfico 3.4.
Grfico 3.4
Cobertura curricular del mbito Instituciones.
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Porcentaje de cobertura curricular de categoras temticas del mbito Instituciones por pases.
41,3
54,2 54,2
70,9
62,5
58,4
68
Si se interroga a los currculos por las instituciones del Estado sobre las que pres-
cribe ensear, hay dos que destacan por su falta de tratamiento: por un lado, la
justicia y el sistema penal, y las Fuerzas Armadas, por otro. En los currculos de
tres de los pases Mxico, Paraguay y Repblica Dominicana, no figura el siste-
ma judicial como contenido. Por otra parte, slo los currculos de Chile en el ni-
vel primario y Repblica Dominicana en secundaria se refieren a las Fuerzas
Armadas. Es comprensible as mismo que la distincin gobierno federal/gobierno
estatal no sea tratada por los currculos en pases no federales cinco de los seis
pases en este caso, pero sorprende que en el caso del nico pas federal Mxi-
co, su currculo no trate el tema.
Los riesgos para la democracia, como se aprecia en la categora 31, son tratados
por los currculos de todos los pases con la excepcin del de Chile.
Identidad, pluralidad y diversidad
La cobertura curricular de las ocho categoras correspondientes al mbito Identi-
dad, pluralidad y diversidad est, junto a la categora de las Instituciones, entre las
dos ms bajas de los seis mbitos comparados con un 58,4%. Si se observa el de-
talle de las categoras que se muestran en el cuadro 3.5, se comprueba que esta
baja cobertura se debe principalmente al silencio de los currculos respecto de
tres de ellas que provienen del marco de la Prueba iccs: Patriotismo, nacionalismo
y cosmopolitismo. En cambio, todas las categoras que manifiestan relacin con
identidad, sea esta nacional o tnica, o con problemticas de multiculturalismo y
exclusin, se abordan prcticamente en todos los currculos categoras 32, 33 y
34 en el cuadro 3.5.
Grfico 3.5
Cobertura curricular del mbito Identidad, pluralidad y diversidad.
37,5
68,8
56,3
62,5
68,8
56,3
Porcentaje de cobertura curricular de categoras temticas
del mbito Identidad, pluralidad y diversidad por pases.
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
69
El vaco referido se puede interpretar en trminos de lo ajeno a los pases de la
regin de la problemtica identidad nacional/identidad cosmopolita, por un lado,
quizs por tendencias culturales que hacen en el presente asociar patriotismo con
nacionalismo y el trmino, en consecuencia, dejar de ser usado y aceptable. En
todo caso, es materia de otro nivel de anlisis examinar qu hay especficamente
en los contenidos de los currculos agrupados en la categora identidad nacional,
e interrogarlos en trminos de su cercana sustantiva, o no, con nociones de pa-
triotismo. Desde una perspectiva comparada ms amplia, es interesante constatar
que los currculos de tres de los pases, Colombia, Guatemala y Repblica Domini-
cana, de manera similar a los de Europa y Asia, no hablan de patriotismo (Soysal,
Wong, 2008). El cuadro 3.8, contiene ejemplos de la forma en que lo hacen los
currculos de los tres pases que s aluden explcitamente al trmino patria: Chile,
Mxico y Paraguay. Para mayor comprensin, se vuelve sobre este tema en el ca-
ptulo de las conclusiones.
Cuadro 3.8
Ejemplos de contenidos referidos a patria en los currculos de Chile, Mxico y Paraguay.
Chile Mxico Paraguay
36. Patriotismo El currculo debe ofrecer
a todos la posibilidad de
desarrollar un carcter moral
cifrado en:
el sentido de convivencia
democrtica, el espritu
emprendedor y el sentimiento
de la nacin y de la patria, de
su identidad y tradiciones.
(Orientacin general. Marco
curricular de of-cmo, Ed.
Bsica, 2002, p. 7).
Se siente parte de diversos
grupos y describe algunas
diferencias y similitudes;
identifica el significado de
los smbolos patrios en las
conmemoraciones cvicas y se
identifica como mexicano.
(Formacin cvica y tica, 1
grado de primaria).
Identifica el 20 de noviembre
de 1910 como el inicio de
la Revolucin Mexicana y
reconoce algunos de sus
protagonistas.

Describe costumbres y
tradiciones del lugar donde
vive (en 2 se profundiza en
ambas temticas).
(Exploracin de la naturaleza y
la sociedad, 1 y 2 primaria).
Identifica el significado y
origen del escudo nacional
y de los tres colores de la
bandera nacional.
(Exploracin de la naturaleza y
la sociedad, 2 primaria).
Asumo el compromiso de
honrar y respetar los smbolos
que representan a la patria.
(Vida social y trabajo, 3 grado
de primaria).
Fuente: C. Cox (2010). Matriz de Oportunidades de Aprendizaje de la Ciudadana
en los Currculos Escolares. Bogot: Proyecto sredecc.
70
Convivencia y paz
El mbito Convivencia y paz consta de slo cuatro categoras y tiene una compara-
tivamente alta cobertura curricular con 72,9%. De hecho, las tres categoras que
estrictamente se refieren a la convivencia, cuentan con referentes en los currculos
de los seis pases, salvo el de Repblica Dominicana, que no tiene contenidos refe-
ridos a resolucin pacfica y negociada de conflictos. La categora que dice relacin
con la violencia y las condiciones del uso de la fuerza por el Estado, es tratada por
los currculos de todos los pases, salvo Chile y Mxico. Resulta evidente compro-
bar que esto es un tema focal para la educacin colombiana, cuyo currculo, tanto
del nivel primario como secundario, cubre todos los temas del mbito y en forma
altamente especfica, como se muestra en los ejemplos del cuadro 3.9.
Grfico 3.6
Cobertura curricular del mbito Convivencia y paz.
100
75 75
62,5 62,5 62,5
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
del mbito Convivencia y paz por pases.
Fuente: Matriz de Oportunidades de Aprendizaje de la
Ciudadana en los Currculos Escolares (2010).

El cuadro 3.9 contiene ejemplos de la forma de objetivos y contenidos de los cu-
rrculos de los cuatro pases que, explcitamente tratan sobre los temas asociados
al uso ilegtimo por cualquier actor y legtimo por el Estado bajo ciertas condi-
ciones de la fuerza.
71
Cuadro 3.9
Ejemplos de contenidos referidos a ilegitimidad del uso de la fuerza, condiciones uso legtimo de la
fuerza por el Estado, en los currculos de Colombia, Guatemala, Paraguay y Repblica Dominicana.
Colombia Guatemala Paraguay Repblica
Dominicana
40.
Ilegitimidad
del uso de
la fuerza
(condiciones
uso legtimo de
la fuerza por el
Estado).
Comprendo que nada
justifica el maltrato de
nias y nios y que todo
maltrato se puede evitar
(conocimientos).
Identifico las situaciones
de maltrato que se dan
en mi entorno (conmigo y
con otras personas) y s a
quines acudir para pedir
ayuda y proteccin.
(Estndares Bsicos de
Competencias Ciudadanas, 1-
3 grados, primaria).
Reflexiono sobre el uso
del poder y la autoridad
en mi entorno y expreso
pacficamente mi
desacuerdo cuando
considero que hay
injusticias.
Competencias Ciudadanas,
grados, 6-7 primaria).
Comprendo que, para
garantizar la convivencia,
el Estado debe contar
con el monopolio de la
administracin de justicia
y del uso de la fuerza,
y que la sociedad civil
debe hacerle seguimiento
crtico, para evitar abusos
(conocimientos).
Participo
constructivamente en
iniciativas o proyectos a
favor de la no-violencia en
el nivel local o global.
Competencias Ciudadanas,
grados 10 - 11,
secundaria).
Causas y
concuencias
del conflicto
armado
interno.
Comparacin
de las
repercusiones
de la
aplicacin del
dilogo o la
violencia en
la sociedad.
(Ciencias sociales
y formacin
ciudadana, 3
grado, secundaria).
Analiza el
concepto de
derecho de
resistencia a la
opresin.
Identifica
clases de
resistencia a la
opresin.
(Poltica, 3 grado,
secundaria).
Problema de
la violencia
intrafamiliar.
(Contenidos
bsicos ciencias
sociales, 1 a 8
primaria).
Revisar la Ley
24-97 acerca
de la violencia
intrafamiliar.
(Educacin moral
y cvica, 8 grado,
primaria).
Fuente: C. Cox (2010). Matriz de Oportunidades de Aprendizaje de la Ciudadana
en los Currculos Escolares. Bogot: proyecto sredecc.
72
Contexto macro
Este ltimo mbito consta de slo tres categoras, economa, desarrollo sostenible
y globalizacin, y es el que los currculos en promedio cubren ms con un 83,4%.
En este caso, se presenta una prctica unanimidad curricular
33
, por lo que se des-
taca especialmente la opcin del currculo de Colombia de no incluir referencias a
la economa ni al contexto globalizado de su operacin, entre las oportunidades de
aprendizaje escolar, tanto en su educacin primaria como secundaria.
33
En el currculo de ningn pas, salvo en el de Colombia, se deja de tener contenidos para las
tres categoras. Paraguay y Repblica Dominicana no tienen el 100% de la cobertura porque
su currculo para la educacin primaria no trata la globalizacin (ver cuadro 3.5 en la cate-
gora 46).
Grfico 3.7
Cobertura curricular del mbito Contexto macro.
33,4
100 100 100
83,4 83,4
Porcentaje de cobertura curricular de categoras temticas del Contexto macro por pases.
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Fuente: C. Cox (2010) Matriz de Oportunidades de Aprendizaje de la Ciudadana en los Currculos Escolares.
Patrn de coberturas curriculares por pases y mbitos
de la Educacin Ciudadana: visin de conjunto
El grfico radial que se presenta a continuacin, ofrece una visin sinptica de las
coberturas curriculares por mbitos distinguidos en la matriz de categoras tem-
ticas de la Educacin Ciudadana en la regin.
73
Grfico 3.8
de la matriz por mbitos, pases y total.
0
20
40
60
80
100
I. Principios y valores
III. Instituciones
V. Convivencia y paz
VI. Contexto
macro
VII. Promedio
seis mbitos
IV. Identidad
pluralidad
II. Ciudadanos y
participacin
Chile
Mxico Paraguay Colombia Guatemala R. Dominicana
Fuente: Elaboracin propia basada en el cuadro 3.5.
Si se considera el grfico en forma sinptica, se evidencia que hay tipo de patrn
comn por mbito, en que cinco de los seis pases tienen coberturas que grosso-
modo se asemejan, y que, en contraste, el currculo de Colombia se distancia de tal
patrn en cuatro de los seis mbitos (III. Instituciones, IV. Identidad, V. Convivencia y
paz, y VI. Contexto macro). Adicionalmente, lo mencionado en las secciones prece-
dentes respecto a cada mbito, tambin se hace visible sinpticamente: se aprecia
que el mbito I. Principios y valores, como V. Convivencia y paz, y VI. Contexto macro,
tienen a ms pases marcando coberturas curriculares ms altas
34
; mientras que
los mbitos III. Instituciones, y IV. Identidad, tienen al conjunto de los pases ubica-
dos en una banda de cobertura curricular ms baja.
34
Una limitante del grfico radica en que si dos pases tienen valores coincidentes, no es po-
sible visualizar ms que a uno los trazos coinciden. Esto ocurre en I. Principios y valores
tres pases con 83,4% de cobertura y en VI. Contexto macro tres pases con 100% de
cobertura.
74
Resumen de hallazgos sobre los currculos
En esta seccin de cierre del captulo 3, se intenta relevar el patrn de similitudes
y diferencias de los currculos cuyos rasgos ms salientes surgen de la evidencia
examinada en el mismo.
El conjunto de los currculos examinados se encuentra alineado con la tendencia
internacional de una expansin de la ambicin formativa no slo con conocimien-
tos, sino tambin con creencias y habilidades; la extensin de la secuencia no
slo en algunos grados, sino en el conjunto de la experiencia escolar; y la exten-
sin curricular no slo con una asignatura, sino varias y tambin en formas trans-
versales, de la Educacin Cvica y Ciudadana.
La organizacin de los currculos se divide en dos grandes tipos: cuatro pases que
son Mxico, Guatemala, Paraguay y Repblica Dominicana, ordenan sus prescrip-
ciones en trminos de programas de estudio, que definen objetivos y contenidos,
orientaciones para los docentes, definiciones sobre recursos de aprendizaje, tiem-
pos y a veces definiciones y alcances sobre evaluacin. Colombia y Chile definen
los suyos en trminos de estndares, es decir, definiciones slo de objetivos en el
caso de Colombia, o de objetivos y contenidos para el caso de Chile. Los docu-
mentos curriculares organizados como programas de estudio contienen cientos de
pginas; los definidos en trminos de estndares, aportan decenas. Los grados de
prescripcin entre las dos formas son, por tanto, evidentemente diferentes: en el
caso de los programas de estudio, las definiciones oficiales alcanzan tanto a los fi-
nes de la Educacin Cvica y Ciudadana como a los medios para alcanzarlos; en el
caso de estndares, estos no establecen prescripciones sobre los medios.
Respecto de un conjunto exhaustivo de categoras temticas de Educacin Cvica
y Ciudadana, originadas en el marco del estudio internacional iccs-iea, el Mdulo
Latinoamericano y los currculos de los pases, la cobertura promedio de estos al-
canza a dos tercios del total. Si esta figura se desagrega por mbitos o dimensio-
nes, las dos de coberturas ms altas son I. Principios y valores cvicos con 77,8%
y VI. Contexto macro con 83,4%; y las dos de coberturas ms bajas son III. Institu-
ciones con 57% y IV. Identidad, pluralidad y diversidad con 58%. Comparativamente
estn en una situacin intermedia, las dimensiones II. Ciudadanos y participacin
democrtica con 61,4% y Convivencia y paz con 72%.
Existen diez temas sobre los que converge el silencio relativo de los currculos
examinados de la regin: cohesin social, voto, participacin poltica, rendicin de
cuentas, gobierno nacional-gobierno regional, sistema judicial, Fuerzas Armadas;
patriotismo, nacionalismo y cosmopolitismo.
Como se muestra en el grfico 3.8, hay un patrn de cobertura temtica que in-
cluye a todos los pases menos a Colombia, pas que consistentemente diverge del
resto en varias de las dimensiones consideradas.
75
El anlisis destac especificidades nacionales, slo con respecto a tres categoras
del marco de anlisis juzgadas de especial relevancia, aunque hay otras que an
no han sido examinadas:
Participacin en acciones polticas, donde slo los currculos de Co-
lombia y Guatemala plantean como contenidos la participacin de
tipo poltica en contextos fuera de la institucin escolar.
Patriotismo, en que se constata que slo los currculos de Chile, Mxi-
co y Paraguay tienen contenidos u orientaciones respecto de patria.
Ilegitimidad del uso de la fuerza; condiciones del uso legtimo de la
fuerza por el Estado, donde respecto al segundo concepto, slo Co-
lombia define unos estndares, mientras los currculos de Guatemala
y Paraguay tratan explcitamente los temas del conflicto armado el
primero, y la resistencia a la opresin el segundo, y el de Repbli-
ca Dominicana la problemtica de la violencia intrafamiliar.
En el captulo 4, se retorna sobre algunos de estos hallazgos, interpretndolos y
vinculndolos con orientaciones para el desarrollo curricular de la Educacin Cvi-
ca y Ciudadana en la regin.
Captulo 4
Interpretaciones y criterios
para el desarrollo curricular
de la Educacin Ciudadana
79
Interpretaciones y criterios
para el desarrollo curricular
de la Educacin Ciudadana
En este captulo de cierre se gira el registro descriptivo y analtico del resto del in-
forme, hacia uno interpretativo a la vez que orientado a la accin de desarrollo del
currculo de Educacin Ciudadana en la regin. Se volver en primer trmino sobre
lo fundamental de lo examinado respecto a los contextos de la Educacin Ciudada-
na, las categoras con que se la examin y los resultados del anlisis comparado
de los currculos. Luego se plantearn interrogantes y criterios considerados rele-
vantes para el desarrollo curricular de esta rea de la educacin.
Contexto, categoras temticas
y currculos comparados
Contexto
Cules son las marcas fundamentales del contexto socioeducativo en que tiene
lugar la Educacin Ciudadana hoy en da en la regin?
Como se refiri en el captulo inicial, la expansin de las coberturas de los siste-
mas escolares en todos los pases, particularmente las del nivel secundario, tiene
dos significados directos para la educacin en ciudadana: la posibilidad de traba-
jar educativamente con grupos ms amplios y por ms tiempo que en el pasado,
lo que junto a la evidencia del impacto positivo de la mayor educacin sobre las
creencias democrticas, es una base de optimismo. Por otro lado, la expansin tie-
ne el significado del desafo que se plantea en una educacin secundaria ms hete-
rognea socialmente porque ahora estn los que hasta ayer estaban excluidos y
ms difcil culturalmente, por distancia de dimensiones importantes de la cultu-
ra juvenil con la cultura escolar predominante. Estas fuentes de dificultad y desa-
fo al conjunto del quehacer de la institucin y sus profesores, tienen, en el caso
de la Educacin Ciudadana, unas fuerzas que se pueden considerar compensato-
rias, que consisten en unos currculos que formativamente son ms ambiciosos,
que demandan organizar prcticas de enseanza y aprendizaje ms intensas que
en el pasado. Esto es lo que se pone en juego con diseos en todos los pases,
que no se contentan con la dimensin de conocimientos sobre normas cvicas e
80
instituciones del sistema poltico, sino que apuntan explcitamente a formar en
unas actitudes y unas habilidades, unas capacidades de puesta en accin de jui-
cios y conductas.
Junto a las mayores coberturas y su correlato de mayores desafos por heteroge-
neidad de los grupos y mayor ambicin formativa de los arreglos curriculares, es
tambin una caracterstica nueva del escenario, cargada de consecuencias, la gra-
dual adopcin de evaluaciones nacionales e internacionales sobre los resultados
de aprendizaje en el rea.
Lo que hasta fines de los aos noventa era inexistente, a mediados de la prime-
ra dcada del siglo xxi es una realidad rutinaria en tres de los pases del proyecto
(Colombia, Chile y Mxico); y el hecho fundante del proyecto sredecc la partici-
pacin en el estudio internacional iccs-iea 2009, establece una informacin de
base para los sistemas escolares nacionales del caso y sus respectivos campos de
formulacin y evaluacin de polticas, que tienen el potencial de cambiar la visin
sobre lo que debe hacerse para el desarrollo del rea y su impacto. Al respecto,
lo fundamental es tener presente que las evaluaciones no slo producen un mapa
preciso de los resultados de aprendizaje, sino que el diseo de los instrumentos
del caso obliga a una profunda reflexin sobre qu y por qu vale la pena educar
en determinados contenidos y objetivos. Las evaluaciones de escala nacional tie-
nen esa virtud: obligan a una reflexin y a hacer pblico lo que ms valora una so-
ciedad y su sistema educativo, y que juzga por tanto que debe quedar plasmado
en las capacidades de la nueva generacin. Una vez producidas esas definiciones
que operan como estndares en la acepcin de estandarte del trmino, es decir
como norte y punto de referencia e identidad el observar su logro en los alumnos
en el tiempo, produce una informacin de valor estratgico para el desarrollo del
currculo, la formacin inicial y continua de profesores, y el dilogo entre sistema
escolar y sociedad.
Esta triple nueva condicin de la Educacin Ciudadana en la etapa presente
35
ma-
yores coberturas, intensificacin formativa y evaluaciones que permiten una visin
y reflexividad sobre el rea que no tiene precedentes debe ubicarse frente a los
desafos inmensos que en trminos de desarrollo democrtico viven nuestras so-
ciedades. Como se vio en el captulo inicial, el credo democrtico en la mayora
presenta ambivalencias y fracturas, y la confianza en las instituciones y las autori-
dades representativas es muy baja. El por qu y para qu, entonces, de una Educa-
cin Ciudadana que tiene unas bases renovadas de realizacin, tiene tanta fuerza
y urgencia como en el momento fundacional de nuestras naciones.
35
Tres de los pases del proyecto, Colombia, Chile y Mxico, celebran en 2010 el Bicentenario
de su Independencia, lo que tal vez autorice a hablar del momento presente como el hito o
la coyuntura de el Bicentenario.
81
Interpretaciones y criterios para el desarrollo curricular de la Educacin Ciudadana
Categoras temticas y comparaciones con el Primer Mundo
El informe dedic un captulo al anlisis de las diferencias entre las categoras
para evaluar la Educacin Ciudadana del estudio iccs-iea y las generadas para el
mdulo latinoamericano. El fundamento de esto es doble: lo ms importante en
evaluacin son los criterios de la misma y stos son justamente los que los dos
marcos definieron. Segundo, porque tras ambas configuraciones de categoras es-
tn, nada menos, que el mundo desarrollado y sus democracias, por un lado, y
Latinoamrica y su propio desarrollo democrtico, por otro. Respecto a algo tan
histrica y nacionalmente especfico no se est analizando educacin en ciencias
o matemticas, en qu consiste el juego de seleccin y combinacin de las defi-
niciones curriculares y evaluativas del Primer Mundo?
Cuatro focos revelan las diferencias ms importantes entre los dos marcos de
categoras. En primer trmino, el referente regional trata riesgos para la demo-
cracia, cosa que el de la evaluacin iccs no hace, revelando elocuentemente las
diferencias histricas del caso. Alternativamente, la Prueba Internacional define
como centrales a la dimensin de identidad, los conceptos de patriotismo y cos-
mopolitismo, que en el mdulo latinoamericano no figuran, ilustrando nuevamen-
te que lo que es problemtico en sociedades cuyas ciudades y empresas incluyen
ciudadanos y trabajadores de mltiples naciones, o que deben votar sobre si ce-
den soberana a entidades supranacionales (Comunidad Europea), no lo es o an
no en nuestros contextos. En tercer trmino, y esto parece menos directamente
relacionado con sociedades del Primer Mundo y mucho ms con peculiaridades
del mundo experto en Educacin Ciudadana que elabor el marco de categoras
de la Prueba iccs y sus opciones, sta opta por una visin de ciudadana activa,
cercana a las definiciones inglesas al respecto (Informe Crick, 1998), que la hace
definir categoras sobre participacin poltica en la experiencia escolar que distan
de la tradicin escolar al respecto, no slo de Latinoamrica. Como argumentado,
la visin subyacente ubica a la Prueba iccs, en la dimensin sobre participacin
ciudadana, ms cerca de las visiones de comunitaristas que liberales y republica-
nos. Por ltimo, en el contraste de los dos marcos de categoras, es visible una vi-
sin de la distancia entre individuo y ciudadano, que es marcada y explcitamente
tematizada en el marco categorial de la Prueba iccs, y que no figura en el marco
latinoamericano. Diferencia entonces en el tratamiento del individuo y su relacin
con el orden sociopoltico que revela, de nuevo, los diferentes grados de desarrollo
de los procesos de individuacin propios de la Modernidad tarda en ambos con-
textos socioculturales.
Como sea que se evalen las diferencias notadas, lo clave en trminos del desarro-
llo de la Educacin Ciudadana en la regin es la deliberacin primero y decisin
luego, sobre el modo en que las polticas educacionales de cada pas deben gestio-
nar la distancia de sus realidades educativas, con lo que constituyen los marcos y
nfasis de las tendencias curriculares, pedaggicas y evaluativas internacionales,
motores del referido isomorfismo mundial de la educacin. Este modo de gestin
82
de las distancias, debe tener a la Educacin Ciudadana como primersimo foco
de atencin, por la naturaleza especialmente enraizada en una historia nacional
de lo que deben constituir sus criterios formativos. Los mismos que, por cierto, no
pueden por un minuto ignorar que tambin deben considerar como axiales los re-
querimientos del mundo y la ciudadana global.
Contenidos curriculares: la debilidad
relativa de la poltica y de lo comn
Los currculos vigentes de Educacin Cvica y Ciudadana son de una gran rique-
za temtica. Como observado, son el resultado de una triple expansin: temtica,
cuantitativa (presente en ms grados del ciclo escolar) y formativa, porque tienen
propsitos de inculcar no slo conocimientos sino tambin creencias y habilida-
des. El anlisis comparado, junto a esta riqueza, revel un patrn de prioridades
temticas entre dimensiones o mbitos, as como con respecto a temas o concep-
tos especficos, que ahora procede retomar, interrogando por los vacos relativos
respecto a temas de alto significado e implicaciones.
La comparacin relativa en trminos de contenidos de las dimensiones o mbitos
temticos de la Educacin Ciudadana revel que el de ms baja cobertura curri-
cular era el de Instituciones (57%), lo que equivale a que poco menos de la mitad
de los temas considerados por el marco de categoras no figuren en los currculos.
As, lo que fue el foco tradicional de la educacin cvica escolar (Estado, divisin
de poderes, gobierno, smbolos patrios), hoy no lo es.
Lo referido significa muy directamente la no priorizacin del conocimiento de la
institucionalidad poltica y por extensin, el espacio crucial de constitucin y des-
pliegue de las relaciones que conforman el concepto mismo de ciudadana. Esto
es problemtico si se toma en serio el desencanto de los jvenes con la poltica,
corriente que es mundial en la cultura globalizada (World Bank, 2007) y que tie-
ne sus correlatos en la regin como se refiri en el captulo inicial, y se considera
tambin la disminucin objetiva de los poderes de aquella frente al capital globa-
lizado en el marco del Estado nacional. Ambos rdenes de factores desafan a la
educacin a actuar a contracorriente para formar en la valoracin de la poltica,
cada vez ms distante, en contextos desarrollados y muchos de la regin, de los
intereses de la mayora.
[] Y seamos claros sobre los hechos bsicos. Hubo un tiempo en que el
84% de la gente votaba: eran diecisiete de cada veinte personas; en la l-
tima eleccin fue menos del 62% (doce de cada veinte). En los aos cin-
cuenta, una de cada once personas ingresaba a un partido poltico, hoy
da es una de ochenta y ocho. En una poca los partidos polticos agre-
gaban los puntos de vista de millones de personas, ahora necesitan en-
sanchar su llamado para articular las visiones de un poco ms que unos
pocos. En 1987 cerca de la mitad del electorado se identificaba, o se
83
identificaba fuertemente o muy fuertemente con un partido poltico, hoy
da slo una persona de tres hace eso. Veinte aos atrs cuatro de diez
personas confiaban en que el Gobierno pona los intereses de la nacin
por sobre aquellos de los partidos polticos, ms recientemente ha sido
slo una de cada cinco
36
.
La falta de importancia relativa del mbito Instituciones en los currculos debe
ser puesta en relacin con otras dos constataciones que surgen del anlisis com-
parado de stos: en primer trmino, que en la dimensin Principios y valores,
como se recordar, los dos valores de menos cobertura relativa son bien comn
y cohesin social, y segundo, que en la dimensin identidad, hay referencia a
patria en los currculos de slo tres de los pases, y slo en uno (Paraguay) en
el nivel secundario.
El declive o falta de importancia relativa en los currculos de los referentes fuertes
de la poltica y lo comn, gana en su significado si se utiliza una distincin clave
sobre capital social de Robert Putnam. En efecto, Putnam (2000) distingue entre
dos formas de capital social: aquel basado en relaciones de confianza intragrupo
o comunidad (capital vinculante), y el que se funda en, o resulta de, relaciones de
confianza entre grupos, inter-comunidades (capital puente), y lo operacionaliza en
cinco dimensiones que dan una idea del alcance del concepto: vida organizacional
comunitaria, involucramiento en asuntos pblicos (votacin en elecciones presiden-
ciales), voluntariado comunitario, sociabilidad informal y confianza social
37
. Si se
asume la cohesin social en un sentido societal, no slo grupal, el que importa b-
sicamente es el capital puente, ya que altos niveles de asociatividad (capital vincu-
lante) pueden darse junto con altos niveles de desconfianza y fragmentacin social
(Fukuyama 1995). Esto mismo ha sido conceptualizado en trminos de la diferen-
cia entre cohesin social y cohesin societal: la primera est relacionada con la co-
hesin al nivel de una comunidad, mientras la ltima se refiere a redes, relaciones
de confianza y patrones de reciprocidad que facilitan la accin colectiva y vinculan
a los miembros de comunidades particulares con terceros. Pases que son ricos en
capital social a nivel de comunidades, no son necesariamente cohesivos a nivel so-
cietal; tambin, algunos tipos de asociacin pueden ser beneficiosos para la ms
amplia confianza y armona societal, en cambio otros no (Green et al., 2003).
En relacin a la cohesin social, los sistemas escolares nacionales son la insti-
tucin crucial en sociedades complejas y desiguales, para la construccin de las
36
Discurso del Primer Ministro del Reino Unido, Gordon Brown, ante el National Council of Vo-
luntary Organisations on Politics, septiembre 3, 2007.
37
Se ha traducido bonding capital como capital vinculante; bridging capital, como capital puente.
Cabe observar que esta misma distincin de Putnam es trabajada en la literatura en trmi-
nos de la diferencia entre confianza generalizada o confianza social respecto de personas o
instituciones desconocidas, y la confianza particularizada o interpersonal.
84
bases culturales del capital social puente, sustento de la cohesin societal. Tam-
bin, por cierto, son fundamentales en la construccin de las competencias fun-
dantes del capital social vinculante, pero este se establece tambin sobre otro pilar,
el de la socializacin familiar y las formas de asociatividad informales intragrupo.
En la construccin de las capacidades de relacin con los distintos y los distantes,
la educacin formal es el mbito institucional decisivo. Y son las capacidades de
confianza entre grupos, entre comunidades, a nivel societal, las que permiten pro-
cesar conflictos por medios polticos, bajar los llamados costos de transaccin
en la economa y producir las capacidades de cooperacin de un orden cohesivo.
Desde las distinciones y relaciones referidas, los datos revelados por el anlisis
comparado de los currculos, permiten hacer el juicio de que no se est priorizan-
do lo suficiente en stos el educar para querer los asuntos de la ciudad (la poltica)
en su conjunto, sino ms bien para la celebracin de la diversidad y el pluralismo
sociocultural, y para apreciar los valores del grupo o comunidad inmediata, por
un lado, y del mundo global, por el otro. Esto hace interrogarse sobre su funciona-
lidad para la cohesin social y la fortaleza de la base cultural del funcionamiento
del sistema poltico democrtico de nivel nacional. La ausencia o debilidad relati-
va del tratamiento en la experiencia escolar de la relacin con la institucionalidad
estatal y los procedimientos polticos democrticos, y su reemplazo por educa-
cin en relaciones de civilidad interpersonal o intragrupal, merece ser estudiada
y constituida en tema de discusin y deliberacin tanto en el campo educacional
como en el poltico. Es de primera importancia hacer esta situacin, que es nue-
va, parte del discurso acerca de la educacin. Especialmente en la arena de pol-
ticas pblicas como en la de formacin de profesores. En contextos de marcada
desigualdad social y debilidades institucionales de la poltica democrtica, que
caracterizan a muchos contextos nacionales de la regin, el contrarrestar desde
la educacin las profundas tendencias antipolticas de la cultura de mercado, y la
aceleracin de los procesos de individuacin sin contrapesos que la acompaan,
parece de alta importancia.
Nudos y criterios para el desarrollo
de la Educacin Cvica y Ciudadana
El desarrollo del currculo de la Educacin Cvica y Ciudadana ganara en sus po-
sibilidades de mayor relevancia para las problemticas de los pases de la regin
si se abordaran los siguientes nudos problemticos.
Educacin y ciudadana simple y compleja
En su ltimo libro, Adela Cortina (2010) plantea una distincin entre ciudada-
na simple y ciudadana compleja, que consideramos de valor para interpretar
dnde estamos en Educacin Ciudadana y hacia dnde deberamos gestionar su
desarrollo.
85
[] la ciudadana igual se puede entender al menos de dos modos, segn
se interprete la idea de igualdad como ciudadana simple o como ciudadana
compleja. [] En el primer caso, los ciudadanos son tratados como igua-
les cuando se eliminan todas las diferencias de religin, cultura, raza, sexo,
capacidad fsica y psquica, tendencia sexual, y no resta sino un ciudadano
sin atributos. Reconocer, por el contrario, una nocin compleja de ciudada-
na implica aceptar que no existen personas sin atributos, sino gentes cuya
identidad se teje con los mimbres de su religin, cultura, sexo, capacidad y
opciones vitales, y que, en consecuencia, tratar a todos con igual respeto a
su identidad exige al Estado no apostar por ninguna de ellas, pero s tratar
de integrar las diferencias que la componen. Entender la ciudadana al modo
simplista implica esforzarse por borrar las diferencias en la vida pblica,
mientras que entenderla como compleja exige intentar gestionar la diversi-
dad, articulndola. Esto requiere, a mi juicio, vincular un Estado laico con
una sociedad moralmente pluralista (Cortina, 2010, p. 34).
En lo que los currculos priorizan y lo que subordinan, es discernible un nfasis
nuevo en las diferencias y su celebracin en vez de, como en el pasado, de los re-
ferentes fuertes de lo comn. Lo cual es convergente con tendencias mundiales
de los currculos (procesos de isomorfismo originados en el Primer Mundo), a su
vez relacionadas con procesos profundos de la modernidad tarda individuacin
y declive de la poltica ligada al Estado nacional. En el cuestionamiento hecho en
la seccin precedente a estas tendencias, no debe entenderse la necesidad de la
vuelta a un pasado de la Educacin Ciudadana que calzara precisamente con lo
que Cortina caracteriza como ciudadana simple: que ignorara al individuo y las
dinmicas sociales contemporneas al menos en los contextos de mayor desa-
rrollo. Debe entenderse, en cambio, la necesidad irremplazable de la integracin
de las diferencias y el rol de la poltica y sus instituciones en ello, y la necesidad
igualmente no sustituible, de educar para la creencia en el valor de la poltica de-
mocrtica y sus instituciones y valores. Esto es lo que la Educacin Cvica y Ciu-
dadana no puede olvidar. En las condiciones contemporneas de nuestros pases,
qu puede requerir entonces una educacin para una ciudadana compleja, que
demande gestionar la diversidad, articulndola?
La pregunta parece especialmente pertinente cuando se considera que en la re-
gin an no se logra, en muchos contextos nacionales, completar los requisitos de
una ciudadana simple, como sera, para bajar a lo ms concreto imaginable, el
tener unos niveles aceptables de participacin siquiera en las elecciones presiden-
ciales. Y un principio de respuesta est, nos parece, en el criterio de guardar los
equilibrios necesarios entre celebracin de las diferencias y celebracin de lo co-
mn y la integracin; o, siguiendo las distinciones de Putnam, entre lo que apunte
a fortalecer los vnculos para la vida juntos entre los cercanos (capital social vincu-
lante), y lo que lo haga para los distintos y lejanos (capital social puente). Slo algo
as puede hacer tener expectativas con cierto fundamento de que la educacin sea
funcional al establecimiento y desarrollo de una ciudadana compleja.
86
Teora democrtica y su ausencia en el campo educacional
Este informe se inici refiriendo los hallazgos del pnud sobre la democracia en
Amrica Latina, a inicios de la dcada. Estudio notable no slo por la encuesta rea-
lizada, a los ciudadanos y a los lderes de los dieciocho pases de la regin, sino
por el esfuerzo de construccin intelectual y debate sobre el tema entre decenas
de investigadores y tericos de la democracia de la regin y fuera de ella (pnud,
2002). Sin embargo, considerado desde el campo de la educacin, es tambin no-
table por el silencio respecto a la educacin, tanto en el diagnstico de la demo-
cracia que tenemos como en la definicin de la agenda para acercarnos a la que
queremos. Es como si los problemas de la democracia no pasaran por creencias
ni capacidades de las personas.
En la misma direccin, es tambin evidente que prcticamente no hay comuni-
cacin alguna entre los campos de la teora democrtica o filosofa poltica, y las
ciencias polticas que investigan sobre desarrollo democrtico en la regin por un
lado, y el de la Educacin Cvica y Ciudadana escolar de Latinoamrica, por otro,
para prdida de las capacidades de producir una Educacin Ciudadana relevante.
Es un desafo importante y cargado de posibilidades, el establecer puentes donde
hoy hay unas murallas que son fruto de la segmentacin universitaria de las disci-
plinas, pero que poco tienen que ver con la naturaleza del problema en juego. Qui-
zs la primera de las contribuciones de un dilogo inexistente sera poder someter
los currculos y sus procesos de diseo y desarrollo a la criba crtica de cada una
de las tradiciones que compiten en las concepciones de la democracia, y examinar
as su equilibrio y grado de completitud: la liberal y su foco en la autonoma del
individuo y su resguardo, que considera la participacin poltica como medio para
florecimiento de la vida privada; la comunitarista y su centro en la igualdad y la
cohesin social de un grupo y su identidad; la republicana y su nfasis en la parti-
cipacin poltica y las virtudes que demanda, como la ms alta forma de existen-
cia; y la socialdemcrata, planteada por T. H. Marshall al fin de la Segunda Guerra
mundial, con su concepto de ciudadana social
38
(Kymlicka, 2002; Cortina, 2010;
Naval, 2000; Touraine, 2006).
Patria y Educacin Ciudadana
La definicin de la comunidad respecto a la cual nios y jvenes son educados
para que la sientan como propia, y a la que deben su adherencia y lealtad, sin
38
La visin de Marshall, que es la que hizo suya el Informe pnud sobre la democracia en Am-
rica Latina de 2002, plantea que es ciudadano aquel que en una comunidad poltica goza no
slo de derechos civiles (libertades individuales), no slo de derechos polticos (participa-
cin poltica), sino tambin de derechos sociales (trabajo, educacin, vivienda, salud, presta-
ciones sociales) en tiempos de especial vulnerabilidad. Histricamente, en Inglaterra, el siglo
xviii gener los derechos civiles, el xix, los derechos polticos y el xx, el concepto de derechos
sociales.
87
duda que es una de las tareas centrales y clsicas de la escuela. Histricamente,
el referente crucial para esta construccin escolar de identidad ha sido la nacin
39
.
Los currculos vigentes en los pases del proyecto sredecc con diferencias impor-
tantes respecto a esto entre ellos, que no se han abordado se ubican claramente
en otra perspectiva respecto a la nacin, el Estado y el patriotismo. Ya se ha lla-
mado la atencin sobre lo relativamente bajo de la cobertura curricular del mbito
Instituciones. Y cun problemtica puede ser esta falta de priorizacin, porque
si no hay una construccin cultural de la nacin en el sistema escolar en su senti-
do ms profundo de comunidad de origen y destino, se est ante el riesgo de ten-
dencias disgregadoras de lo comn, fuertemente presentes tanto en la lgica del
mercado como en el clima cultural valorizador de la diversidad.
Lo que ha sustituido a la nacin como referente del imaginario comn en los cu-
rrculos escolares apunta, simultneamente, hacia ms abajo y ms arriba: ms
abajo, en el sentido de grupos sociales, de base local o tnica; y ms arriba, en
el sentido de que la Declaracin de los Derechos Humanos, en su universalidad y
precedencia sobre las definiciones de Estados particulares, redefine el locus de la
regulacin moral de la poltica, subordinando la nacin a la humanidad.
Lo sealado es una tendencia mundial, observada en los currculos escolares en
las reas de historia y educacin cvica. Un anlisis reciente de los libros de texto
de Asia y Europa encuentra que:
[...] (hay) un giro en el modelo del buen ciudadano. Si antes ese modelo
se basaba solamente en las normas nacionales colectivas, ahora se basa
cada vez ms en las normas transnacionales, tal como lo reflejan tanto el
caso europeo [] como el asitico []. El cambio sustituye una ensean-
za de Educacin Cvica e Historia centrada en la nacin, por una en que
los derechos humanos, la democracia y la diversidad son los orientado-
res para la vida pblica. La formacin ciudadana destaca la enseanza de
estos valores de amplio alcance en lugar de las estructuras y los proce-
dimientos administrativos de los Estados nacionales y locales, que solan
dominar los currculos anteriores (Soysal y Wong, 2008, p. 146).
Sobre esto, sera importante introducir en el campo de la discusin de los educado-
res en la regin, el debate entre patriotas y cosmopolitas que agit hace unos aos
a la filosofa poltica y los tericos de la democracia en el campo acadmico norte-
americano. (Nussbaum, 2002; Nussbaum, Rorty, Rusconi, Viroli, 1997). De ste sur-
ge una distincin de crtica importancia, juzgamos, para el desarrollo curricular de
39
[] La nacin es un arco de solidaridades, una construccin poltica e ideacional que pos-
tula la existencia de un nosotros que entraa un reclamo de lealtad por encima y ms all
de otras identidades e intereses y que, si ya no la tiene, frecuentemente busca asentarse o
definirse en un territorio delimitado por el Estado (ODonnell, 2004, p. 165).
88
los temas que hemos rotulado como referentes simblicos fuertes de lo comn, la
que separa, el patriotismo del nacionalismo. Esta ha sido elocuentemente argumen-
tada por el cientista poltico de Princeton, Maurizio Viroli, quien concluye su reco-
nocido ensayo For Love of Country, argumentando un patriotismo sin nacionalismo y
demostrando sobre la base de la historia de su natal Italia, que [] patria significa
libertad comn, que el amor del pas es un compromiso generoso que no tiene nada
en comn con el nacionalismo (Viroli, 2003, p. 168). Para Viroli [] la eleccin no
es entre cosmopolitismo y patriotismo, sino entre un patriotismo de la grandeza y
un patriotismo de la compasin. Mientras el primero no ve en su propia historia fra-
gilidad ni razones para avergonzarse, y su cultura nacional la percibe como riqueza
amenazada por extranjeros, el patriota de la libertad y de la compasin:
[] ve un cuadro variado compuesto de momentos transitorios de gran-
deza y gloria; crmenes y escndalos pasados o presentes; miserias y hu-
millaciones pasadas o presentes. Todo le pertenece; no huye, ni quiere
olvidar. Acepta todo, pero no todo tiene el mismo valor o le pertenece de
la misma manera. Algunos de los momentos de la historia nacional traen
alegra, otros indignacin, otros vergenza el ms distintivo de los senti-
mientos, a lo mejor, del amor del patriota (Viroli, 2003, p. 165)
40
.
Las polticas curriculares de nuestros pases debieran considerar con cautela cu-
les son las consecuencias probables para la cohesin social y la poltica democr-
tica de la erosin en la experiencia escolar de los componentes simblicos fuertes
de lo comn. As como discernir cules pueden ser estos en las especiales condi-
ciones que adquiere la modernidad reflexiva en Latinoamrica.
Construccin y crtica
En el ncleo de los dilemas que un currculo escolar para la formacin ciudadana
debe resolver est la tensin entre orden y crtica, o la formacin en la creencia y
lealtad con una comunidad y sus leyes, al mismo tiempo que en las capacidades
crticas requeridas para mejorar ambas. La experiencia escolar debe efectivamen-
te inculcar y desarrollar un sentido de pertenencia y valoracin de la identidad
que es inseparable de una visin compartida de la propia historia, y al mismo
tiempo ofrecer las herramientas de la crtica y ensear la distancia reflexiva frente
a la propia identidad. Cmo realizar esto sin provocar desarraigo ni anomia, por
un lado, ni ciudadanos incapacitados para la crtica y la innovacin o, como dira
Viroli, incapaces de vergenza frente a la propia historia, por otro, es un desafo
40
Para Amy Guttman, la posicin de Viroli es la de los patriotas republicanos que, desde su
perspectiva, liberal, tiene problemas. [] Por subordinacin del individuo a la colectividad,
el patriotismo republicano es preocupante desde una perspectiva democrtica deliberativa
o desde cualquier perspectiva que d prioridad a las libertades bsicas del individuo (Gutt-
man 2001, p. 381).
89
educativo especialmente agudo en las circunstancias propias de la globalizacin
y sus relaciones sociales y cultura lquidas (Bauman, 2000).
Desde esta perspectiva doble, la terica y poltica del currculo Cecilia Braslavs-
ky, en su ltimo trabajo propuso el concepto de competencia histrica como fun-
damento de una ciudadana global y componente crucial de la educacin para la
democracia. Esta competencia se basara en una conciencia histrica de tipo ge-
nealgico, que trasciende la conciencia histrica tradicional comparaciones con
el pasado, la ejemplar comparaciones entre naciones, la crtica de rechazo
a modelos existentes sin propuesta de alternativas, al utilizar los abordajes de
cada una de ellas para crear y construir en la accin poltica (Braslavsky, Borges,
Truong, et al., 2008).
En contextos de desigualdad social marcada y debilidades institucionales de la
poltica democrtica, que caracterizan a tantos contextos nacionales de nuestra
regin, el logro del equilibrio referido es un desafo especialmente difcil. Porque
es ms fcil plegar el currculo ciudadano a la tradicin, es decir al arreglo de
poder vigente, o a la visin crtica que rechaza tal arreglo en su totalidad, que a
una visin que utiliza a ambas para la construccin de un orden democrtico ms
rico y ms justo, y que para ello ordena objetivos y contenidos curriculares que
contribuyen a formar en una relacin constructiva con la poltica. Cmo educar
en una actitud y competencias de respeto por la ley y el marco institucional a la
vez que en las habilidades de reflexin crtica para su innovacin o su transfor-
macin, en contextos de desigualdad y precariedad institucional, parecen ser los
trminos del desafo ms hondo que nuestras sociedades plantean a las capaci-
dades de formacin de ciudadanos de sus sistemas escolares (Cox, Jaramillo, Re-
imers, 2005).
Conclusiones
93
Conclusiones
El trabajo de investigacin y el Informe que aqu cierra, tuvo tres propsitos: ca-
racterizar el contexto sociopoltico y educativo de la Educacin Cvica y Ciudadana;
comparar las categoras del estudio iccs-2009 sobre la misma, con las categoras
elaboradas por un grupo experto regional; realizar un anlisis comparado de los
currculos de Educacin Cvica y Ciudadana de los seis pases del proyecto. A con-
tinuacin se refieren las principales conclusiones y hallazgos en las tres dimensio-
nes referidas.
Contexto y requerimientos
Al nivel ms macro de las relaciones entre sociedad y ciudadana, tal como des-
cubri el anlisis del pnud sobre la democracia en la regin hace casi diez aos,
y el ms reciente estudio sobre cohesin social en siete de sus pases, se consta-
ta que las creencias democrticas en Latinoamrica alcanzan slo al 43% de po-
blacin, con un tercio de la misma manteniendo actitudes ambivalentes sobre la
democracia. Se verifican al mismo tiempo muy bajos niveles de confianza en las
instituciones. Respecto a este trasfondo, la educacin, presenta un cuadro ms
promisorio: hay un impacto positivo de los aos de educacin sobre las creencias
democrticas, y en el conjunto de los pases de la regin hay un aumento sistem-
tico de los aos de educacin para todos los grupos, lo que debiera hacer pensar
en la existencia de una base socioculturalmente ms amplia de potencial fortale-
cimiento de la creencia en el ideal democrtico.
Triple nueva condicin de la Educacin Ciudadana en
la etapa presente: mayores coberturas, intensicacin
formativa y evaluaciones que permiten una visin y
reexividad sobre el rea que no tiene precedentes
Cules son las marcas fundamentales del contexto socioeducativo en que tiene
lugar la Educacin Ciudadana hoy en da en la regin? En primer trmino, la ex-
pansin de las coberturas de los sistemas escolares en todos los pases, particu-
larmente las del nivel secundario, lo que tiene dos significados directos para la
educacin en ciudadana: la posibilidad de trabajar educativamente con grupos
ms amplios y por ms tiempo que en el pasado, lo que junto a la evidencia del
impacto positivo de la mayor educacin sobre las creencias democrticas, es una
base de optimismo. Por otro lado, la expansin tiene el significado del desafo que
94
se plantea en una educacin secundaria ms heterognea socialmente porque
ahora estn los que hasta ayer estaban excluidos y ms difcil culturalmente, por
distancia de dimensiones importantes de la cultura juvenil con la cultura escolar
predominante. Estas fuentes de dificultad y desafo al conjunto del quehacer de la
institucin y sus profesores, tienen, en el caso de la Educacin Ciudadana, unas
fuerzas que se pueden considerar compensatorias, que consisten en unos currcu-
los que formativamente son ms ambiciosos, que demandan organizar prcticas
de enseanza y aprendizaje ms intensas que en el pasado. Esto es lo que se pone
en juego con diseos en todos los pases, que no se contentan con la dimensin
de conocimientos sobre normas cvicas e instituciones del sistema poltico, sino
que apuntan explcitamente a formar en unas actitudes y unas habilidades; unas
capacidades de puesta en accin de juicios y conductas.
Es tambin una caracterstica nueva del escenario, cargada de consecuencias, la
gradual adopcin de evaluaciones nacionales e internacionales sobre los resulta-
dos de aprendizaje en el rea. Lo que hasta fines de los aos noventa era inexis-
tente, a mediados de los 2000 es una realidad rutinaria en tres de los pases del
proyecto (Colombia, Chile y Mxico); y el hecho fundante del proyecto sredecc
la participacin en el estudio internacional iccs-iea 2009 , establece una infor-
macin de base para los sistemas escolares nacionales del caso y sus respectivos
campos de formulacin y evaluacin de polticas, que tienen el potencial de cam-
biar la visin sobre lo que debe hacerse para el desarrollo del rea y su impacto.
Las evaluaciones de escala nacional, como las internacionales, producen una in-
formacin de valor estratgico para el desarrollo del currculo, la formacin inicial
y continua de profesores, y el dilogo entre sistema escolar y sociedad.
Categoras comparadas de anlisis y evaluacin
de la Educacin Cvica y Ciudadana
El Informe dedic un captulo al anlisis de las diferencias entre las categoras
para evaluar la Educacin Ciudadana del estudio iccs-iea y las generadas para el
Mdulo Latinoamericano.
Cuatro focos revelan las diferencias ms importantes entre los dos marcos de
categoras:
El Referente Regional trata riesgos para la democracia, cosa que el
de la evaluacin iccs no hace, revelando elocuentemente las diferen-
cias histricas del caso.
Alternativamente, la Prueba internacional define como centrales a la
dimensin de identidad, los conceptos de patriotismo y cosmopoli-
tismo, que en el Mdulo Latinoamericano no figuran, ilustrando nue-
vamente que lo que es problemtico en un tipo de sociedades, no lo
es o an no en nuestros contextos.
95
Conclusiones
La Prueba iccs opta por una visin de ciudadana activa, cercana a
las definiciones inglesas sobre sta (Informe Crick, 1998), que distan
de la tradicin escolar al respecto, no slo de Latinoamrica.
En el contraste de los dos marcos de categoras, es visible una visin
de la distancia entre individuo y ciudadano, que es marcada y expl-
citamente tematizada en el marco categorial de la Prueba iccs, y que
no figura en el Marco Latinoamericano.
Como sea que se evalen las diferencias notadas, lo clave en trminos del desarro-
llo de la Educacin Ciudadana en la regin es la deliberacin primero y decisin
luego, sobre el modo en que las polticas educacionales de cada pas deben ges-
tionar la distancia de sus realidades educativas con lo que constituyen los marcos y
nfasis de las tendencias curriculares, pedaggicas y evaluativas internacionales,
motores de lo que el informe refiere, siguiendo la literatura comparada relevante,
isomorfismo mundial de la educacin.
Contenidos curriculares: la debilidad
relativa de la poltica y de lo comn
El anlisis comparado de los currculos de educacin primaria y secundaria de los
seis pases, llev a las siguientes conclusiones:
i.
Los currculos vigentes de Educacin Cvica y Ciudadana son de una gran riqueza
temtica. Respecto al pasado, los currculos de todos los pases, se reitera, pre-
sentan una triple expansin: temtica, cuantitativa presente en ms grados del
ciclo escolar y formativa, porque tienen propsitos de inculcar no slo conoci-
mientos sino tambin creencias y habilidades.
ii.
El anlisis comparado revel un patrn de prioridades temticas entre dimensio-
nes o mbitos de la Educacin Cvica y Ciudadana, que hizo descubrir unos vacos
relativos respecto a temas que se juzga de alto significado e implicancias.
El anlisis de los contenidos temticos de los currculos revel que el de ms baja
cobertura era el de Instituciones (57%), lo que equivale a que poco menos de la
mitad de los temas considerados por el marco de categoras no figuren en los cu-
rrculos. As, lo que fue el foco tradicional de la Educacin Cvica escolar Estado,
divisin de poderes, gobierno, smbolos patrios, hoy no lo es.
Lo referido significa muy directamente la no priorizacin del conocimiento de la
institucionalidad poltica y por extensin, el espacio crucial de constitucin y des-
pliegue de las relaciones que conforman el concepto mismo de ciudadana. Esto
96
es problemtico si se toma en serio el desencanto de los jvenes con la poltica,
corriente que es mundial en la cultura globalizada.
La falta de importancia relativa del mbito Instituciones en los currculos debe
ser puesta en relacin con otras dos constataciones que surgen del anlisis com-
parado de stos: en primer trmino, que en la dimensin Principios y valores,
los dos valores de menos cobertura relativa son bien comn y cohesin social,
y segundo, que en la dimensin identidad, hay referencia a patria en los curr-
culos de slo tres de los pases, y slo en uno (Paraguay) en el nivel secundario.
iii.
Los datos revelados por el anlisis comparado de los currculos, permiten hacer el
juicio de que no se est priorizando lo suficiente en stos el educar para querer los
asuntos de la ciudad la poltica en su conjunto, sino ms bien para la celebra-
cin de la diversidad y el pluralismo sociocultural, y para apreciar los valores del
grupo o comunidad inmediata, por un lado, y del mundo global, por el otro. Esto
hace interrogarse sobre su funcionalidad para la cohesin social y la fortaleza de
la base cultural del funcionamiento del sistema poltico democrtico de nivel na-
cional. La ausencia o debilidad relativa del tratamiento en la experiencia escolar
de la relacin con la institucionalidad estatal y los procedimientos polticos demo-
crticos, y su reemplazo por educacin en relaciones de civilidad interpersonal o
intragrupal, merece ser estudiada y constituida en tema de discusin y delibera-
cin tanto en el campo educacional como en el poltico.
Conclusin general para el desarrollo de la
Educacin Cvica y Ciudadana en la regin
Es de vital importancia para el fortalecimiento de la Educacin Cvica y Ciudadana,
hacer de la nueva situacin sealada, parte del discurso pblico acerca de la edu-
cacin. Especialmente en la arena de polticas pblicas como en la de formacin
de profesores. En contextos de marcada desigualdad social y debilidades institu-
cionales de la poltica democrtica, que caracterizan a muchos contextos nacio-
nales de la regin, el contrarrestar desde la educacin las profundas tendencias
antipolticas de la cultura de mercado y la aceleracin de los procesos de indivi-
duacin sin contrapesos que la acompaan, reviste una importancia alta.
Anexos
99
Anexo 1
Ejemplos de deniciones
curriculares de objetivos y/o contenidos
por los pases, para cada una de las
categoras de la matriz de
comparacin de los currculos
I. Principios - Valores
cvicos
Ejemplos de educacin primaria Ejemplos de educacin secundaria
1. Libertad. Analiza situaciones cotidianas que le
demandan tomar decisiones y regular
su conducta con base en compromisos
adquiridos previamente de forma libre y
responsable; reconoce la libertad personal
como un derecho humano e identifica
espacios y momentos en los que la ejerce
(4, grado Mxico).
Valoracin de los principios de libertad e
igualdad entre los seres humanos
Principios del movimiento de la Ilustracin,
la Declaracin del Buen Pueblo de Virginia
y la Declaracin de los Derechos del
Hombre y del Ciudadano (Revolucin
Francesa). (Guatemala, 2 grado).
2. Equidad. Importancia de la equidad y del respeto
hacia las diferencias tnicas, culturales,
edad, discapacidad y orientacin sexual
(4, Guatemala).
Participo o lidero iniciativas democrticas
en mi medio escolar o en mi comunidad,
con criterios de justicia, solidaridad y
equidad, y en defensa de los derechos
civiles y polticos (8-9, Colombia).
3. Cohesin social. _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ La necesidad de participacin en un
gobierno democrtico con miras al logro
de la cohesin social: el espacio social y el
espacio pblico.
Las necesidades sociales.
La responsabilidad social (1, Paraguay).
4. Bien comn. Contribuir a la formacin de sujetos
crticos y democrticos comprometidos
con el bien comn, normas de convivencia
y respeto. Conservacin y cuidado de los
recursos naturales y culturales
(2, Repblica Dominicana).
Valorar la organizacin poltica
democrtica y pluralista y comprometerse
con el ejercicio de los deberes y derechos
que ella implica, valorando la bsqueda
conjunta del bien comn (9, Chile).
100
cvicos
5. Derechos humanos. Conozco los derechos fundamentales de
nios y nias.
Conozco la Declaracin Universal de los
Derechos Humanos y su relacin con los
derechos fundamentales enunciados en la
Constitucin.
Reconozco que los derechos se basan en
la igualdad de los seres humanos (4-5,
6-7, Colombia).
Aspectos del desarrollo histrico de
los derechos humanos en Mxico y el
mundo. El reconocimiento del valor de las
personas: la dignidad humana. mbitos y
momentos del desarrollo de los derechos
humanos (3, Mxico).
6. Justicia social. Identifica el significado entre justicia para
reparar el dao o la justicia para distribuir
de manera equitativa; elabora argumentos
sobre las razones por las que considera
una situacin como justa o injusta, con
base en criterios que consideran la
existencia de las leyes y los derechos
humanos (6, Mxico).
Participo o lidero iniciativas democrticas
en mi medio escolar o en mi comunidad,
con criterios de justicia, solidaridad y
equidad, y en defensa de los derechos
civiles y polticos (8-9, Colombia).
7. Solidaridad. Demostracin de solidaridad hacia
quienes son objeto de vulnerabilidad y
discriminacin por causas diversas. (3,
Guatemala).
Practicar la solidaridad como condicin
para la convivencia pacfica basada en el
respeto en el grupo de pares, no iguales y
de diversidad cultural.
Promover acciones de justicia y equidad,
respeto al medio ambiente, solidaridad
(1g1c., Repblica Dominicana).
8. Igualdad. Creencias y valores en que se apoya la
democracia. Importancia de la igualdad en
democracia (7, Paraguay).
Conocer, comprender y actuar en
concordancia con el principio tico que
reconoce que todos los seres humanos
nacen libres e iguales en dignidad y
derechos y, dotados de razn y conciencia,
deben comportarse fraternalmente los
unos con los otros. (Declaracin Universal
de Derechos Humanos, Artculo 1). En
consecuencia, conocer, respetar y defender
la igualdad de derechos esenciales de
todas las personas, sin distincin de sexo,
edad, condicin fsica, etnia, religin o
situacin econmica (oft, Chile).
9. Diversidad inclusin. Respetar y valorar las ideas y creencias
distintas de las propias y reconocer
el dilogo como fuente permanente
de humanizacin, de superacin de
diferencias y de aproximacin a la verdad
(oft, Chile).
Rechazo las situaciones de discriminacin
y exclusin social en el pas; comprendo
sus posibles causas y las consecuencias
negativas para la sociedad (8-9,
Colombia).
101
Anexos
cvicos
10. Tolerancia. Convive respetuosamente con personas
que tienen formas de ser o de pensar
distintas a la suyas en la escuela (2,
Mxico).
Prctica de la tolerancia y el respeto a la
diversidad ideolgica, religiosa, cultural,
poltica.
Identificacin de los valores democrticos
para el ejercicio de la ciudadana y la
cultura de paz: solidaridad, respeto
comunicacin, equidad, justicia, tolerancia
(2, Guatemala).
11. Pluralismo. Practicar normas y hbitos de convivencia.
Asumir un comportamiento de respeto
consigo mismo, en las relaciones
interpersonales, hacia las diferentes
creencias, cultura y a la libertad
de pensamiento (1g1c., Repblica
Dominicana).
Respeto al derecho a plantear y debatir
diferentes puntos de vista (1, Guatemala).
12. Democracia. Distingue los rasgos esenciales de la
democracia a travs de la identificacin
del papel de la autoridad y de las posibles
formas de relacin con los miembros
de organizaciones en su localidad (3,
Mxico).
Las relaciones de poder en la sociedad.
Relaciones entre poder y poltica. La
democracia como orden poltico legtimo
y la importancia del Estado de derecho.
Democracia poltica y democracia social
(12, Chile).
II. Ciudadanos y
13. Derechos del
ciudadano.
Conocer los derechos del ciudadano a la
libertad. Libertad de trnsito, libertad de
asociacin, libertad de culto, libertad de
enseanza (5, Repblica Dominicana).
La igualdad de derechos para todos los
ciudadanos: libertad para asociarse, para
difundir ideas, para votar y ser votado.
Los derechos polticos como derechos
humanos (2-3, Mxico).
14. Obligaciones y
responsabilidades
del ciudadano.
Comprender los derechos y
responsabilidades individuales implicados
en la vida en sociedad (8, Chile).
Asumir la defensa y cumplimiento de
los derechos y responsabilidades de
los/as dominicanos/as en todas las
manifestaciones de la vida. (1g1c.,
Repblica Dominicana).
15. Voto (derecho, deber
responsabilidad).
Utiliza procedimientos como el dilogo,
la votacin, el consenso y el disenso en la
toma de decisiones colectivas y valora su
sentido democrtico (4, Mxico).
La igualdad de derechos para todos los
ciudadanos: libertad para asociarse, para
difundir ideas, para votar y ser votado (2-
3, Mxico).
16. Representacin
y formas de
representacin.
Reconozco responsabilidades que tienen
las personas elegidas por voto popular
y algunas caractersticas de sus cargos
(personeros estudiantiles, concejales,
congresistas, Presidente (4-5,
Colombia).
Identifica formas de participacin
ciudadana en la construccin de la
democracia paraguaya. Establece
diferencias de las formas de participacin
popular: referndum, plebiscito, iniciativa
popular. Anarqua (3, Paraguay).
17. Deliberacin. Participo en debates y discusiones:
asumo una posicin, la confronto, la
defiendo y soy capaz de modificar mis
posturas cuando reconozco mayor peso en
los argumentos de otras personas
(6-7, Colombia).
Anlisis del papel del dilogo en el
ejercicio de la ciudadana y la cultura
de paz en las sociedades plurilinges y
pluriculturales (3, Guatemala).
102
II. Ciudadanos y
18. Negociacin y logro
de acuerdos.
Valoracin de actitudes y comportamientos
que facilitan el dilogo y la construccin
de consensos.
Valoracin de los procesos solidarios,
cooperativos y pacficos de solucin y
transformacin de los conflictos (4-5,
Guatemala).
Tcnicas de resolucin de conflictos en sus
relaciones cotidianas: dilogo, negociacin
(1, Paraguay).
19. Participacin y
toma de decisiones.
Mayora y respeto de
las minoras.
Comprender y valorar normas que regulan
la convivencia de los grupos humanos, el
dilogo y las formas democrticas como
mecanismos de resolucin de conflictos
(8, Chile).
Procedimientos de la democracia: el
principio de mayora y la defensa de los
derechos de las minoras; el respeto a un
orden jurdico que se aplica a todos por
igual; ejercicio de la soberana popular
(3-4, Mxico).
20. Competencias de
reflexin crtica para
ciudadana activa.
Observacin crtica de factores,
consecuencias, actores e intereses
presentes en los hechos histricos
(4, Guatemala).
Desarrollen habilidades de reflexin
crtica en torno a problemas sociales,
de formulacin y defensa de posiciones
propias y de discusin de alternativas de
solucin (9-12, Chile).
21. Participacin en
gobierno escolar y
proyectos colectivos
accin social.
Participo constructivamente en procesos
democrticos en mi saln y en el medio
escolar (4-5, Colombia).
Participacin en proyectos individuales o
grupales sobre trabajo de servicios cvicos
a nivel escolar y comunitario
(1g1c., Repblica Dominicana).
22. Participacin
en acciones
polticas (debates,
demostraciones,
protestas, partidos).
Anlisis de la participacin y liderazgo que
desempea el ciudadano en la democracia
(4, Guatemala).
La necesidad de participacin en un
gobierno democrtico en miras del logro
de la cohesin social:
El espacio social y el espacio pblico.
Las necesidades sociales.
La responsabilidad social (1, Paraguay).
23. Rendicin de
cuentas.
Libertad de opinin, de reunin y de
prensa.
Acceso a la informacin. Rendicin
de cuentas. Lucha anticorrupcin (6,
Paraguay).
Formas de organizacin social y de control
ciudadano de las decisiones pblicas. La
legitimidad de la autoridad democrtica
a travs de la rendicin de cuentas y de
la transparencia en el desempeo del
gobierno y de las instituciones del Estado.
Comportamiento tico del gobierno y de
los partidos polticos (3, Mxico).
III. Instituciones Ejemplos de educacin primaria Ejemplos de educacin secundaria
24. Estado. Estructura y organizacin del Estado
paraguayo (8, Paraguay).
Conocer la institucionalidad poltica
regional y nacional, los derechos y deberes
ciudadanos contenidos en la Constitucin
Poltica del Estado de Chile y manejar
algunos conceptos bsicos de ciencia
poltica (9, 12, Chile).
103
Anexos
24.1. Estado de
Derecho.
Identifica las caractersticas bsicas
de un Estado de derecho democrtico:
imperio de la ley, divisin de poderes,
reconocimiento y proteccin de los
derechos humanos (6, Mxico).
Comprendo las caractersticas del Estado
de Derecho y del Estado Social de Derecho
y su importancia para garantizar los
derechos ciudadanos. (Conocimientos).
Identifico y analizo las situaciones en
las que se vulneran los derechos civiles
y polticos (al buen nombre, al debido
proceso, a elegir, a ser elegido, a pedir
asilo, etctera). (Competencias cognitivas
y conocimientos) (8-9, Colombia).
24.2. Poderes del
Estado democrtico
(Ejecutivo,
Legislativo, Justicia,
Cortes).
Identificar la importancia de los poderes
del Estado y la funcin que desempaan:
Ejecutivo, Legislativo, Judicial (4,
Repblica Dominicana).
Componentes del Estado mexicano:
poblacin, territorio y gobierno. El
gobierno mexicano como una repblica
democrtica, representativa, sustentada en
la divisin de poderes y en el federalismo.
El principio de soberana popular
(3, Mxico).
24.3. Gobierno.
Administracin
Pblica,
instituciones y
servicios en la
comunidad.
Organizacin poltica administrativa,
funcionarios, funciones e instituciones del
municipio, departamento y pas.
Organizacin educativa de la comunidad,
el municipio y el departamento.
Autoridades e instituciones
(3, Guatemala).
Las obligaciones gubernamentales para
con los ciudadanos y para el desarrollo
social en los niveles federal, estatal y
municipal (3, Mxico).
24.4. Gobierno Nacional
(federal) y regional
(estados).
_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ Diferencia formas de gobierno para
comprender el ejercicio del poder:
gobierno constitucional y gobierno
autoritario. Gobierno unitario
y federal. Gobierno parlamentario y
presidencial (3, Paraguay).
25. Constitucin, ley,
norma, legalidad,
cultura de la
legalidad.
Me identifico como un ser humano nico,
miembro de diversas organizaciones
sociales y polticas necesarias para
el bienestar y el desarrollo personal y
comunitario; reconozco que las normas
son acuerdos bsicos que buscan la
convivencia pacfica en la diversidad
(1-3, Colombia).
Promueve el respeto y la prctica de
los deberes y derechos de la persona
que la legislacin paraguaya vigente
reconoce para el buen desarrollo de la
personalidad:
1. Constitucin Nacional.
2. Cdigo de la Niez y la Adolescencia.
3. Cdigo Laboral.
4. Cdigo Electoral.
(2, Paraguay).
26. Sistema Judicial,
Sistema Penal,
Polica.
Identificacin de las instituciones que
protegen a la persona ante cualquier tipo
de agresin (4, Guatemala).
Conozco las instancias y s usar los
mecanismos jurdicos ordinarios y
alternativos para la resolucin pacfica
de conflictos: justicia ordinaria, jueces de
paz, centros de conciliacin, comisaras
de familia; negociacin, mediacin,
arbitramento. (Conocimientos) (10-11,
Colombia).
104
27. Fuerzas Armadas. Agrupaciones e instituciones sociales
prximas: identificacin del grupo familiar,
los amigos, el curso, la escuela, el barrio,
poblacin o villorrio; la iglesia, la junta de
vecinos, el mercado, instituciones armadas
de orden, la posta, el hospital, los clubes
deportivos, entre otros (cmo, pg. 120)
(1-2, Chile).
Funciones de las Fuerzas Armadas y
la Polica Nacional (1g2c, Repblica
Dominicana).
28. Organizaciones
polticas en
la sociedad
democrtica:
partidos polticos.
Importancia de los partidos polticos para
el afianzamiento de la democracia.
Erradicacin de la corrupcin en el
aspecto poltico.
Normas que regulan las acciones polticas
en nuestro pas (5, Paraguay).
Reconocer las diversas formas de
organizacin poltica y econmica,
la evolucin social y las expresiones
culturales que se han dado en la historia
nacional.
Conformacin de los poderes pblicos
regionales y formas de participacin
poltica de la ciudadana (cmo) (9-10,
Chile).
29. Elecciones,
sistema electoral,
participacin
electoral.
Descripcin del proceso de eleccin de
autoridades municipales y organizacin
del gobierno municipal.
Descripcin del proceso que permite las
elecciones del gobierno central: formas,
procedimientos e institucin encargada
(4, Guatemala).
Analizar los mecanismos de participacin
y sus diferentes formas: referndum,
plebiscitos, elecciones nacionales y
municipales, consultas, partidos polticos
(2g2c, Repblica Dominicana).
30. Organizaciones
gremiales o de
la sociedad civil,
movimientos
sociales; sindicatos;
ongs.
Identifico, aprecio y promuevo el uso de
canales y mecanismos institucionales a
travs de los cuales la ciudadana puede
comunicar al gobierno sus necesidades,
demandas, problemas y preferencias (4,
Mxico).
Relacin entre los principales
movimientos sociales: clsicos (obreros,
campesinos, empresarios y estudiantes).
No clsicos (pacifista, no violento,
ecologista, antimilitarista, objetor de
conciencia, de mujeres, fundamentalista,
antidemocrtico) (1, Paraguay).
31. Riesgos para la
democracia:
autoritarismo,
clientelismo,
populismo,
nepotismo,
monopolio de la
prensa, control de
la justicia, crimen
organizado.
Factores culturales que ayudan a la
corrupcin: la impunidad, el autoritarismo,
la ineficiencia, el clientelismo y la
indiferencia (9, Paraguay).
Regmenes democrticos y regmenes
autoritarios: comparacin de las diferentes
formas de organizacin poltica con la
inclusin o exclusin de la poblacin en la
dinmica social.
Explicacin de las consecuencias de la
larga trayectoria de regmenes autoritarios
en la historia de Guatemala
(3, Guatemala).
105
Anexos
IV. Identidad pluralidad y
diversidad
32. Identidad nacional. Me reconozco como ser social e histrico,
miembro de un pas con diversas etnias
y culturas, con un legado que genera
identidad nacional (pg. 122)
Identifico y describo algunos elementos
que permiten reconocerme como miembro
de un grupo regional y de una nacin
(territorio, lenguas, costumbres, smbolos
patrios). (1-3, Colombia).
La identidad nacional como resultado
de un proceso histrico que da sentido
y significado a la vida de las personas.
Diferentes manifestaciones de la identidad
nacional. Smbolos patrios como referencia
comn para los mexicanos (3, Mxico).
33. Identidades
grupales (tnicas,
regionales,
ocupacionales,
etctera).
Identifica los factores socioculturales
que intervienen en la construccin de la
identidad local.
Manifestaciones culturales del entorno
social prximo: costumbres, tradiciones,
lenguas, festividades religiosas, etctera.
Compromiso personal con la comunidad
(4, Paraguay).
Pueblos, culturas e idiomas que coexisten
en Guatemala. Identidad y cosmovisin.
Valoracin de la diversidad de aportes
culturales que han dado forma a las
actuales culturas de Guatemala
(1, Guatemala).
34. Multiculturalismo;
estereotipos y
prejuicios de raza y
gnero.
Demostracin de actitudes de rechazo a
estereotipos que justifican la inequidad en
las relaciones sociales (4, Guatemala).
Las diferencias culturales como expresin
legtima de visiones distintivas del mundo
y cuestionamiento de estereotipos y
prejuicios sociales: de gnero, edad,
condicin fsica, etnia, religin y situacin
econmica (9, Chile).
35. Discriminacin,
exclusin.
Identifico y respeto las diferencias
y semejanzas entre los dems y yo,
y rechazo situaciones de exclusin
o discriminacin en mi familia, con
mis amigas y amigos y en mi saln.
(Pluralidad, identidad y valoracin de
diferencias (pivd) (1-3, Colombia).
Identifica situaciones de discriminacin e
inequidad y argumenta contra estereotipos
basados en diferencias tnicas, de gnero,
socioeconmica y religiosas (3, Mxico).
Respetar y valorar las ideas y creencias
distintas de las propias, en los espacios
escolares, familiares y comunitarios,
con sus profesores, padres y pares,
reconociendo el dilogo como fuente
permanente de humanizacin,
de superacin de diferencias y de
acercamiento a la verdad (oft, Chile).
36. Patriotismo. Se siente parte de diversos grupos y
describe algunas diferencias y similitudes;
identifica el significado de los smbolos
patrios en las conmemoraciones cvicas y
se identifica como mexicano (1, Mxico).
Proceso de constitucin de la identidad
personal y nacional que caracteriza su
dimensin histrica como paraguayo/a:
Patriotismo Bilingismo (1, Paraguay).
37. Nacionalismo. _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ Identidad social no tnica. Los elementos
que intervienen en la configuracin del
sujeto social:
Subjetividad, etnicidad y multiculturalidad:
los nacionalismos contemporneos
(3, Paraguay).
106
IV. Identidad pluralidad y
diversidad
38. Identidad
latinoamericana.
Identificacin de los medios de
comunicacin y transporte que permiten
la integracin entre los pases de
Centroamrica.
Instituciones y organizaciones que
impulsan la integracin econmica de
Centro Amrica.
Identificacin de las instituciones sociales
y de servicio en la regin centroamericana:
hospitales, escuelas, colegios, otras
Descripcin de instituciones polticas
existentes en Centroamrica.
Relacin de las funciones de las
instituciones administrativas existentes en
Centroamrica: aduanas, de impuestos y
otras.
Comparacin de las manifestaciones
culturales de los pueblos de Guatemala,
con los de otros de la regin
centroamericana: creencias, danzas,
comidas, otros (4, Guatemala).
Reconoce las races comunes y los
procesos diferenciados que caracterizan
a la regin del mercosur: relacin
entre culturas a nivel regional;
Transformaciones socioculturales
que caracterizan a las fronteras.
Caractersticas de los tipos de reas de
fronteras que se posee con otros pases.
Respeto a las manifestaciones culturales
que caracterizan a la regin.
Identidad regional (1, Paraguay).
39. Cosmopolitismo. Desarrollan el sentido de pertenencia y
solidaridad hacia comunidades cada vez
ms amplias, desde su localidad hasta la
humanidad (9-12, Chile).
V. Convivencia y paz Ejemplos de educacin primaria Ejemplos de educacin secundaria
40. Ilegitimidad del
uso de la fuerza
(condiciones uso
legtimo de la fuerza
por el Estado).
Problema de la violencia intrafamiliar
(1-8 Repblica Dominicana).
Comprendo que nada justifica el maltrato
de nias y nios y que todo maltrato se
puede evitar. (Conocimientos).
(1-3 Colombia).
Analiza el concepto de derecho de
resistencia a la opresin. Identifica clases
de resistencia a la opresin (3 Paraguay).
Comprendo que, para garantizar la
convivencia, el Estado debe contar con el
monopolio de la administracin de justicia
y del uso de la fuerza, y que la sociedad
civil debe hacerle seguimiento crtico, para
evitar abusos. (Conocimientos) (10-11,
Colombia).
41. Convivencia
valor, objetivo,
caractersticas.
Construyo relaciones pacficas que
contribuyen a la convivencia cotidiana en
mi comunidad y municipio (cyp).
Entiendo la importancia de mantener
expresiones de afecto y cuidado mutuo con
mis familiares, amigos, amigas y pareja,
a pesar de las diferencias, disgustos o
conflictos. (Competencias integradoras)
(8-9, Colombia).
Demostracin de principios de convivencia
armnica en la familia, escuela,
comunidad y para con la naturaleza.
Demostracin de actitudes y
comportamientos que favorecen la cultura
de paz: responsabilidad en el trabajo,
respeto a la diferencia, reconocimiento de
la complementariedad, entre otros
(3, Guatemala).
107
Anexos
V. Convivencia y paz Ejemplos de educacin primaria Ejemplos de educacin secundaria
42. Resolucin pacfica
y negociada de
conflictos.
Ubica situaciones de conflicto en la
convivencia cotidiana, manifiesta inters
por conocer el punto de vista de otras
personas, reconoce que el empleo del
dilogo es un recurso que favorece la
solucin de conflictos, participa con
propuestas y compromisos en la toma de
decisiones y anticipa repercusiones para l
y para otros (1, Mxico).
Tcnicas de resolucin de conflictos en
su relacionamiento cotidiano: dilogo,
negociacin (1 Paraguay).
Anlisis del papel del dilogo en el
ejercicio de la ciudadana y la cultura
de paz en las sociedades plurilinges y
pluriculturales (3 Guatemala).
Respetar y valorar las ideas y creencias
distintas de las propias, en los espacios
escolares, familiares y comunitarios,
con sus profesores, padres y pares,
reconociendo el dilogo como fuente
permanente de humanizacin,
de superacin de diferencias y de
acercamiento a la verdad (oft, Chile).
43. Competencias de la
convivencia.
Establece acuerdos para evitar el uso de
la violencia como forma de expresin de
diversos sentimientos, ideas y necesidades
porque reconoce que la prdida de
control sobre sus emociones e impulsos
puede afectar su integridad y la de otras
personas (4, Mxico).
Practicar normas y hbitos de convivencia.
Asumir un comportamiento de respeto
consigo mismo, en las relaciones
interpersonales, hacia las diferentes
creencias, cultura y a la libertad
de pensamiento (1g1c, Repblica
Dominicana).
VI. Contexto macro Ejemplos de educacin bsica o primaria EJemplos de educacin media o
secundaria
44. La economa.
El trabajo.
Concepto de sector econmico y de
actividad econmica.
Sectores econmicos en que se divide la
poblacin. Actividades econmicas que
realizan los habitantes (4-5, Paraguay).
Comparacin de indicadores de desarrollo
humano.
Distribucin de bienes y servicios entre
pases con mayor y menor ndice de
desarrollo humano.
Contraste de prcticas productivas
sostenibles y no sostenibles en pases
con mayor y menor ndice de desarrollo
humano.
Relacin de los niveles socioeconmicos
de la poblacin de un mismo pas con los
componentes del desarrollo humano
(3, Guatemala).
45. Desarrollo
sostenible.
Medio ambiente.
Distingue efectos positivos y negativos de
las actividades humanas sobre el ambiente
natural y participa en tareas para el
cuidado de los recursos naturales
(1, Mxico).
Identificacin de las actividades humanas
que contribuyen al aumento de riesgo y de
mayor vulnerabilidad del medio ambiente.
Consecuencias del cambio climtico.
Consecuencias de la problemtica
ambiental (3, Guatemala).
108
VI. Contexto macro Ejemplos de educacin bsica o primaria EJemplos de educacin media o
secundaria
46. Globalizacin. La globalizacin y el nuevo mapa poltico
del mundo: los cambios en los equilibrios
mundiales y los nuevos pases (8, Chile).
Explicacin de las causas y consecuencias
de la Globalizacin en Guatemala y otros
pases de Amrica Latina.
Identificacin de las instituciones que
velan por la cooperacin y el desarrollo de
Amrica (5-6, Guatemala).
Compara la participacin de diferentes
pases en el proceso de globalizacin
econmica (6, Mxico).
Analizar relaciones de influencia,
cooperacin y conflicto entre regiones
y naciones; entender el carcter
transnacional de la economa y el impacto
de la tecnologa en la globalizacin
mundial.
La globalizacin de la economa:
principales cambios experimentados
en la economa mundial en las ltimas
dcadas, con referencia al proceso de
internacionalizacin de la produccin y de
las finanzas, la transnacionalizacin del
capital, la liberalizacin del comercio de
bienes y servicios (cmo) (12, Chile).
109
Anexos
Anexo 2
Ejemplos de tems de las pruebas SABER
de Colombia (2006), ENLACE de Mxico
(2009) y SIMCE de Chile (2009)
COLOMBIA
Prueba saber de Competencias Ciudadanas, 2006
Dimensin: contextos escolares (en convivencia y paz, participacin democrtica, pluralidad y derechos humanos).
110
MXICO
tems de Prueba enlace, Formacin Cvica y tica 6 grado, 2009
(66) Durante la clase de Formacin Cvica y tica, la
maestra coment que Mxico tiene un sistema
de gobierno democrtico, porque segn la ley,
la toma de decisiones responde a la voluntad
colectiva de todos los ciudadanos; luego pregunt
a sus alumnos: Si todos decidimos, todos
podemos gobernar en este pas?.
a) Sara coment: s, porque Mxico es un pas libre
para gobernarse.
b) Juan dijo: s, porque la Constitucin nos otorga
este derecho.
c) Ral dijo: no, porque no todos conocemos la
Constitucin.
d) Rita coment: no, porque para eso elegimos
gobernantes.
75. En cul de las siguientes situaciones se describe
un hecho de discriminacin?
a) A la mam de Rita, que trabaja en horario
nocturno, la cambiaron al turno matutino porque
estaba embarazada.
b) El pap de Susana solicit un prstamo al banco
y le fue negado porque olvid su credencial de
elector.
c) Al to de Csar le descontaron de su sueldo los
tres das que falt sin presentar justificacin de
sus inasistencias.
d) Al abuelo de Isabel, que cumpli sesenta aos, le
despidieron de su empleo porque van a contratar
a personal ms joven.
Fuente: sep, Mxico: Evaluacin Nacional del Logro Acadmico en Centros Escolares (enlace).
Examen Bsica Primaria, Sexto Grado. Formacin cvica y tica. 2009, (tems 66 y 75).
CHILE
tems de Prueba simce, Estudio y Comprensin de la Sociedad, 8 grado, 2009
Pregunta 4
En democracia existe un poder Legislativo que hace las leyes, y un poder Ejecutivo que las hace cumplir.
Por qu es necesario que estos poderes estn separados, es decir, que los que hacen las leyes no sean
los mismos que las hacen cumplir?
(Pregunta de desarrollo)
111
Anexos
Fuente: Ministerio de Educacin de Chile, simce, prueba de 8 grado, Estudio y Comprensin de la Sociedad, 2009.
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Glosario de siglas
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oecd Organisation for Economic Co-operation
and Development.
pnud Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo.
simce Sistema de Medicin de la Calidad de la Educacin.
snee Sistema Nacional de Evaluacin de la Educacin.
sredecc Sistema Regional de Evaluacin y Desarrollo de
Competencias Ciudadanas.
tics Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin.
unesco Organizacin de las Naciones Unidas para
la Educacin, la Ciencia y la Cultura.
Informe de
Referente Regional 2010
Oportunidades de aprendizaje escolar
de la ciudadana en Amrica Latina:
CRISTIN COX DONOSO
Centro de Estudios de Polticas
C
R
I
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D
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Referente Regional 2010

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