Volume10 Numero1 2010

Leia Escola, Campina Grande, v. 10, n.
1, 2010 ISSN 1518-7144

1

LEIA
ESCOLA

EDUFCG
CAMPINA GRANDE
2010
Leia Escola, Campina Grande, v. 10, n. 1, 2010 ISSN 1518-7144

2
UNIVERSIDADE FEDERAL DE CAMPINA GRANDE

Reitor
THOMPSON FERNANDES MARIZ
Vice-Reitor
JOS EDILSON AMORIM
Diretor do Centro de Humanidades
LEMUEL DOURADO GUERRA

UNIDADE ACADMICA DE LETRAS

Coordenadora Administrativa
PROF NIELY MARIA LIMEIRA DE SOUZA
Coordenadora de Graduao
PROF SANDRA SUELI CARVALHO BEZERRA
Coordenadora de Ps-Graduao
PROF MARIA MARTA DOS S. SILVA NBREGA
Coordenadora de Pesquisa e Extenso
PROF MRCIA CANDEIA RODRIGUES

REVISTA LEIA ESCOLA 2010
(PUBLICADA EM 2011)

Comisso Editorial
JOS HELDER PINHEIRO ALVES
JOSILENE PINHEIRO MARIZ
MARCO ANTNIO MARGARIDO COSTA
MARIA MARTA DOS S. SILVA NBREGA
SINARA DE OLIVEIRA BRANCO

Editor Geral
MARCO ANTNIO MARGARIDO COSTA

Conselho Consultivo
CARLOS EDUARDO GALVO BRAGA (UFRN)
DENISE LINO DE ARAJO (UFCG)
EDENIZE PONZO PERES (UFES)
EDMILSON LUIZ RAFAEL (UFCG)
FABIELE STOCKMANS DE NARDI (UFPE)
FTIMA A. T. CABRAL BRUNO (USP)
FELIX AUGUSTO RODRIGUES (UFPB)
FERNANDA AQUINO SYLVESTRE (UFCG)
GIVALDO MELO DE SANTANA (UFS)
JOS HELDER PINHEIRO ALVES (UFCG)
JOSILENE PINHEIRO MARIZ (UFCG)
KARINA CHIANCA (UFPB)
LLIAN DE OLIVEIRA RODRIGUES (UERN)
MRCIA TAVARES SILVA (UFRN)
MARCO ANTNIO MARGARIDO COSTA (UFCG)
MARIA ANGLICA DE OLIVEIRA (UFCG)
MARIA AUGUSTA G. DE MACEDO REINALDO (UFCG)
MARIA AUXILIADORA BEZERRA (UFCG)
MARIA MARTA DOS S. SILVA NBREGA (UFCG)
ROSSANA DELMAR DE LIMA ARCOVERDE (UFCG)
SIMONE DLIA DE GUSMO ARANHA (UEPB)
SINARA DE OLIVEIRA BRANCO (UFCG)
WILLIANY MIRANDA DA SILVA (UFCG)


3
UNIVERSIDADE FEDERAL DE CAMPINA GRANDE
UNIDADE ACADMICA DE LETRAS
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM LINGUAGEM E
ENSINO

LEIA
ESCOLA

Os trabalhos publicados so da responsabilidade
exclusiva dos seus autores

EDUFCG
CAMPINA GRANDE
2010


4

Reviso: Os autores

ISSN 1518-7144
_______________________________________________________________________________________________________________________________
Leia Escola: Revista da Ps-Graduao em Linguagem e Ensino da UFCG
v. 10, n. 1, 2010 / Campina Grande: 2011

1. Lingustica
2. Lingustica Aplicada
3. Literatura
4. Ensino
______________________________________________________________________________________________________________________________


5
SUMRIO

APRESENTAO ....................................................................... 7

1. A LITERATURA INFANTOJUVENIL NA FORMAO
DO LEITOR
Flvia Ferreira de Paula
Clia Regina Delcio Fernandes ....................................................

10

2. PROCESSOS DO LUTO EM POEMAS LRICOS DE
CECLIA MEIRELES
Rosiane Xypas ................................................................................

27

3. PRINCPIOS SUBJACENTES LITERATURA SOBRE
ANLISE LINGUSTICA
Ludmila Kemiac
Denise Lino de Arajo ...................................................................

43

4. A CIRCULAO DO PODER NAS AULAS DE
LEITURA EM LNGUA INGLESA: ENTRE O SILNCIO
E O SILENCIAMENTO
Carla Jeane S. F. e Costa
Marco Antnio M. Costa ...............................................................

59

5. A IMPORTNCIA DAS ESTRATGIAS DE
APRENDIZAGEM NO ENSINO DA LNGUA
ESTRANGEIRA
Ane Cibele Palma
Gisele Vieira Cardoso ....................................................................

83

6. O DATIVO TICO EM PORTUGUS E ESPANHOL:
ANLISE CONTRASTIVA, SEU TRATAMENTO EM
LIVROS DIDTICOS E OUTRAS IMPLICAES
Renata Maria de Barros ..................................................................

104

7. MARCAS DE COMPETNCIA COMUNICATIVA NA
PRODUO DE PALESTRAS
Paloma Sabata Lopes da Silva
Edmilson Luiz Rafael .....................................................................

135

6

8. CONCEPO SUBJETIVISTA DE LEITURA NAS
ATIVIDADES DO CURSO MDIAS NA EDUCAO
Elizabeth Maria da Silva ................................................................

162

9. POSSVEL TRABALHAR LITERATURA NAS
AULAS DE ESPANHOL LNGUA ESTRANGEIRA?
Isis Milreu ......................................................................................

182

10. ECRIVAIN MISSIONNAIRE OU ARTISTE
ECRIVAIN? ENTRETIEN CROISE AVEC KANGNI
ALEM ET PATRICE NGANANG
Robert Fotsing ................................................................................

207

NORMAS PARA SUBMISSO DE TRABALHOS .................

213


7
APRESENTAO

O Programa de Ps-Graduao em Linguagem e Ensino da
Unidade Acadmica de Letras (UAL) da Universidade Federal de
Campina Grande (UFCG) tem a satisfao de apresentar o volume 10,
nmero 1, da Revista Leia Escola. Essa revista tem como objetivo
publicar artigos inditos, resultados de pesquisas no mbito da
Lingustica Aplicada ao ensino de lnguas e de literaturas, bem como
resenhas crticas de publicaes nas reas de Letras e Lingustica. Este
volume que inicia a publicao da revista por meio virtual rene 8
artigos, uma resenha crtica e uma entrevista. Os trabalhos aqui
apresentados seguem os propsitos da Leia Escola, que busca sempre
aproximar estudos lingusticos e literrios com ensino.
O primeiro artigo que compe este volume, de autoria de Flvia
Ferreira de Paula e Clia Regina Delcio Fernandes, tem como objetivo
discutir o papel da literatura infantojuvenil na formao de leitores.
Primeiramente, as autoras abordam a concepo de leitura a partir dos
conceitos de alfabetizao e letramento. Em seguida, apresentam dados
sobre a leitura do Brasil, com base no INAF 2009 e no PISA 2009. Por
fim, discutem como a literatura infantojuvenil, o letramento literrio e a
leitura de imagens contidas nos livros podem contribuir para formar um
leitor proficiente.
A seguir, tambm tratando de literatura, Rosiane Xypas busca o
tema da morte em trs poemas de Ceclia Meireles, a saber : Orfandade
(1939), Elegia Memria de Jacinta Garcia Benevides, Minha Av,
(1945) e Elegia, (1945). A partir do estudo desses poemas, a autora
analisa as representaes da morte luz de teorias poticas sobre a
superposio temporal, a forma dos poemas e seus signos grficos;
situando-os na histria da morte no Ocidente e interpretando-os em
funo das etapas do luto em uma abordagem psicanaltica.
O texto de Ludmila Kemiac e Denise Lino de Arajo investiga
quais princpios subjazem literatura especfica sobre as propostas de
ensino de anlise lingustica. Para tanto, partem de uma breve
problematizao sobre o ensino de gramtica, discutindo questes
relativas tradio escolar. Aps a anlise de textos tericos de alguns
autores que investigam o ensino de anlise lingustica, chegam
sistematizao de seis princpios gerais subjacentes literatura, os quais

8
so discutidos e analisados. Por fim, aps essa sistematizao, alguns
questionamentos que podem desencadear novas pesquisas e contribuir
com a investigao sobre o tema so apresentados.
Carla Jeane S. F. e Costa e Marco Antnio M. Costa contribuem
com um artigo que tem como objetivo analisar as relaes de poder que
circulam na sala de aula durante a realizao de atividades de leitura em
lngua inglesa. Os autores partem do pressuposto de que certas relaes
podem fazer com que o envolvimento dos alunos nas temticas
abordadas no acontea. Desse modo, investigam as relaes que
envolvem as aulas de leitura em Lngua Inglesa (LI) entre texto-leitor-
professor no intuito de compreender em que aspectos essas relaes
podem ou no contribuir para o engajamento discursivo dos sujeitos-
alunos.
No artigo seguinte, Ane Cibele Palma e Gisele Vieira Cardoso
investigam as estratgias de aprendizagem usadas no ensino de ingls
como lngua estrangeira (LE), em trs escolas de idiomas em Curitiba.
Segundo as autoras, essa investigao pretende auxiliar professores que
tm o objetivo de melhorar a qualidade do ensino-aprendizagem da LE
no desenvolvimento da habilidade da comunicao.
Renata Maria de Barros apresenta alguns dos resultados de uma
pesquisa de mestrado realizada em 2004. Sua contribuio para o
presente volume apresentar uma anlise contrastiva dos dativos ticos
em portugus e espanhol para, assim, compreender melhor como o
referido tema tratado por alguns pesquisadores, bem como investigar
o tratamento dado ao assunto em alguns livros didticos de espanhol
como LE.
Tomando por base a perspectiva de ensino da linguagem em
uso, vinculada aos pressupostos tericos da Sociolingustica
Interacional, Paloma Sabata Lopes da Silva e Edmilson Luiz Rafael
investigam as marcas lingustico-discursivas que se manifestam como
indicadores de competncia comunicativa na produo do gnero
palestra por alunos do 3 ano do ensino mdio de uma escola pblica da
cidade de Campina Grande. Cinco palestras proferidas pelos alunos e
coletadas na fase final de uma sequncia didtica so analisadas.
O prximo artigo, de autoria de Elizabeth Maria da Silva
analisa as concepes de leitura subjacentes s atividades propostas nos
Mdulos apresentados no Ciclo Intermedirio do Curso Mdias na
Educao. Para tal, foi realizada uma pesquisa descritivo-

9
interpretativista, cujo corpus foi constitudo de 21 atividades
distribudas nos quatro mdulos desse ciclo: Material Impresso, TV e
Vdeo, Rdio e Informtica.
A resenha apresentada por Isis Milreu tem por objetivo fazer
uma anlise crtica do livro Literatura y enseanza (2008), de Magnlia
Brasil Barbosa do Nascimento e Andr Luiz Gonalves Trouche.
Conforme Milreu, os autores da referida obra examinam importantes
questes sobre a prtica da literatura no processo de ensino-
aprendizagem de Espanhol Lngua Estrangeira. Afirma tambm que a
referida publicao pode contribuir para que, no s os atuais ou futuros
professores de espanhol, mas tambm os docentes de outras lnguas
estrangeiras ou, at mesmo, de lngua materna, reflitam sobre o papel do
texto literrio no processo educativo.
Encerrando este volume, o professor Robert Fotsing da
Universit de Dschang, no Camares, prope uma reflexo a respeito da
escritura francfona africana atual em relao aos primeiros escritores
africanos da Negritude. Ao entrevistar dois escritores pertencentes
Littrature-Monde: o escritor togols Kangni Alem e o camarons
Patrice Nganang, Fotsing identifica certo engajamento prximo aos
ideais da Negritude. O professor identifica ainda a existncia de um
desejo de emancipao pelo caminho da criatividade capaz de celebrar
a liberdade do escritor que j no tem mais nem misso, nem nao.
Esperamos que os nossos leitores aproveitem as reflexes
trazidas nos trabalhos agrupados neste volume e tenham inspirao para
futuras pesquisas que incorporem novos sentidos s prticas docentes!

Comisso Editorial da Revista Leia Escola


10
A LITERATURA INFANTOJUVENIL NA FORMAO DO
LEITOR

Flvia Ferreira de Paula
*

Clia Regina Delcio Fernandes
**

Resumo: O presente artigo tem como objetivo discutir o papel da literatura
infantojuvenil na formao de leitores. Primeiramente, abordamos a concepo
de leitura, a partir dos conceitos de alfabetizao e letramento. Em seguida,
so apresentados dados sobre a leitura do Brasil, com base no INAF 2009 e no
PISA 2009. Tambm alvo de nossa discusso a leitura no ambiente escolar.
Por fim, discutimos como a literatura infantojuvenil, o letramento literrio e a
leitura de imagens contidas nos livros podem contribuir para formar, a partir da
criana que achou gosto nos livros de histrias, um leitor proficiente e para a
vida toda.
Palavras-chave: Leitura. Literatura infantojuvenil. Letramento literrio.
Formao de leitores.

Abstract: This article aims at discussing the role of childrens literature for
reader education. Firstly, reading concepts based on literacy are presented and
discussed. Next, reading data in Brazil is introduced based on INAF 2009 and
PISA 2009 and then reading at school is also discussed. Finally, childrens
literature, literary literacy and the reading of images in the books is discussed
in order to analyze how they help to form a lifelong and proficient reader from
the perspective of the child who started enjoying story books.
Keywords: Reading. Childrens literature. Literary literacy. Reader education.

*
Mestre em Letras pela Faculdade de Comunicao, Artes e Letras da
Universidade Federal da Grande Dourados (FACALE/UFGD). Endereo
eletrnico: flaviafdepaula@gmail.com
**
Professora adjunta da FACALE/UFGD. Endereo eletrnico:
celwal@terra.com.br


11
1 Introduo

L na rua em que eu pensava,
tinha uma livraria
bem do lado da farmcia.
Todo mundo ia farmcia
comprar frascos de sade.
E depois ia do lado,
pra comprar a liberdade
(BANDEIRA, 2001, p. 52).

Saber ler e escrever condio imprescindvel para ser
inserido na sociedade atual. difcil encontrar uma situao do
cotidiano que no envolva a leitura. Ler letreiros de nibus, manuais de
instrues, calendrios ou receitas so atividades presentes no dia-a-dia
das pessoas. Dessa forma, aquele que ainda l com dificuldades ou que
no consegue estabelecer relaes de sentido entre o texto escrito e o
mundo a sua volta, encontra srios obstculos para fazer parte dos
eventos sociais que envolvem a lngua escrita e usufruir dos bens
culturais.
Mesmo com a escolarizao obrigatria para todas as crianas
e adolescentes, so altos os ndices de pessoas no capazes de ler e
escrever de maneira plena. Como bem aponta Magda Soares (2003, p.
45-46), as pessoas, mesmo alfabetizadas, no incorporam a leitura e a
escrita e no necessariamente adquirem a competncia de saber usar
essas habilidades em atividades do cotidiano: no lem livros, jornais,
revistas, no sabem como redigir um ofcio, um requerimento, uma
declarao ou um formulrio.
O interesse em leitura no Brasil um fato recente
1
e em

1
Em seu estudo A pesquisa sobre leitura no Brasil 1980-1995, Ferreira (2001, p. 65)
conclui que a narrativa cronolgica das pesquisas sobre leitura no Brasil revela que
essa histria se inicia timidamente, com poucos trabalhos. Enquanto nos anos que
antecederam a dcada de 1980, um perodo de 14 anos, foram identificados 22
trabalhos, praticamente durante o mesmo espao de tempo, de 1980 a 1995, foram
realizados 189 trabalhos. As primeiras pesquisas se localizavam na rea da Psicologia
(USP) antes dos anos de 1980. Entretanto, no decorrer do tempo, as demais reas
Biblioteconomia, Educao, Letras/Lingustica e a prpria Psicologia apresentam
uma produo significativa.

12
algumas universidades, como a PUCSP, esse interesse cresceu devido a
uma preocupao com o ensino da leitura instrumental em lngua
estrangeira:

A constatao dos pesquisadores nessa rea, de
que muito das dificuldades dos aprendizes devia-se
no ao desconhecimento da lngua estrangeira, mas
principalmente sua inabilidade de interagir com o
texto na prpria lngua materna, leva-os a ter como
parte de seus objetivos o desenvolvimento das
habilidades de leitura, independente da lngua do
texto (KATO, 1995, p. 01-02).

Dessa forma, Kato (1995) conclui que preciso que se realize
um trabalho preventivo, ou seja, trabalhar com a leitura desde a sua
aquisio.
Este artigo tem como objetivo discutir a relevncia do uso de
livros de literatura infantojuvenil com os alunos das sries iniciais para
despertar o gosto e o interesse pela leitura. Para tanto, em um primeiro
momento, abordamos a concepo de leitura, a partir dos conceitos de
alfabetizao e letramento. Em seguida, so apresentados dados sobre a
leitura do Brasil, com base no INAF 2009 e no PISA 2009. Tambm
alvo de nossa discusso a leitura e suas relaes com o ambiente
escolar. Por fim, discutimos de que maneira a literatura infantojuvenil, o
letramento literrio e a leitura das imagens contidas no gnero podem
contribuir para formar, a partir da criana que achou gosto nos livros de
histrias, um leitor proficiente que faz uso da leitura dentro e fora da
escola.

2 O que ler: alfabetizao e letramento

Hoje se sabe que a leitura no se limita a simples
decodificao das letras no papel. Silva (1986) destaca a necessidade de
uma reflexo sobre o que pode haver de equivocado e contraditrio nas
definies de leitor, alfabetizado e escolarizado muitas vezes
considerados (erroneamente) como sinnimos. Ser escolarizado no
garante ao sujeito sua alfabetizao, e menos ainda sua formao como
leitor. Alm do mais, h os que se alfabetizam antes de frequentar a

13
escola, ou os que a frenquentam e no so alfabetizados, ou ainda os
que a frequentam e so alfabetizados, mas no se formam leitores. H
ainda os leitores que nunca foram escola.
Para que o sujeito leia, mais do que entender os grafemas,
necessrio que ele seja capaz de relacionar o que est escrito a alguma
referncia no mundo real. A leitura no apenas o ato de ler as letras:
tambm compreenso. Paulo Freire (2009, p. 11-12) chama a ateno
para a importncia da relao entre linguagem e realidade, para que o
indivduo perceba a relao dinmica entre texto e contexto. Para o
mestre, a leitura da palavra sempre precedida da leitura do mundo, de
forma que a compreenso crtica do ato de ler no se esgota na
decodificao pura da palavra ou da linguagem escrita, mas se alonga
na compreenso do mundo.
Basta pensarmos nas cartilhas, j suficientemente criticadas,
para entendermos a essencial relao entre texto e contexto a que se
refere Freire. Para o leitor, palavras isoladas como baba, beb,
bibi ou bobo no fazem sentido sem um contexto. Nessa
concepo, o processo alfabetizador seria capaz de encher com
palavras as cabeas supostamente vazias dos aprendizes (FREIRE,
2009, p. 19). O resultado desse tipo de trabalho com as palavras um
aluno escolarizado e alfabetizado, mas (muito provavelmente) no
leitor: um sujeito que passou pela escola e que capaz de decodificar os
sinais grficos e de codificar os sons da fala, mas que v a leitura como
algo difcil e desvinculado de sua realidade.
No que o processo de alfabetizao seja menos importante,
pois um processo pelo qual as pessoas adquirem suas habilidades de
leitura e escrita. Concordamos com Isabel Sol (1998, p. 50) que atenta
para o fato de que seus procedimentos vo alm de meras tcnicas de
translao da linguagem oral para a linguagem escrita. Nesse sentido, a
alfabetizao deve acontecer simultnea ao letramento.
O letramento, de acordo com Magda Soares (2003, p.18),
pode ser concebido como o resultado da ao de ensinar ou de
aprender a ler e escrever, o estado ou a condio que adquire um grupo
social ou um indivduo como consequncia de ter-se apropriado da
escrita. No , portanto, s alfabetizao, mas a inclui: a alfabetizao
no garantia de letramento para o indivduo, porm necessria para
que algum seja considerado plenamente letrado. O quadro abaixo

14
[Tabela 1] apresenta algumas diferenas que podem ser estabelecidas
entre a alfabetizao e o letramento:

Tabela 1: Alfabetizao versus letramento.

Alfabetizao Letramento
O que ? O processo de adquirir
as habilidades de leitura
e de escrita.
O resultado da ao de
ensinar ou de aprender a
ler e escrever.
O que permite
ao sujeito?
Ser capaz de
decodificar os sinais
grficos, na leitura, e de
codificar os sons da
fala, transformando-os
em sinais grficos, na
escrita.
Ser capaz de fazer uso
da escrita no somente
no ambiente escolar,
mas em situaes do
cotidiano.
Qual a
importncia?
Com ela, as pessoas
adquirem suas
habilidades de leitura e
escrita
Com ele, o sujeito tem
participao e insero
nas prticas sociais que
se utilizam da escrita.

Sendo a alfabetizao o processo indispensvel de apropriao
da lngua escrita por parte do aprendiz e o letramento seu processo de
participao e insero nas prticas sociais de escrita, no se trata de
escolher entre alfabetizar ou letrar. De acordo com Batista (2007, p. 13),
os dois so processos diferentes, cada um com suas especificidades,
mas complementares e inseparveis, ambos indispensveis. Tampouco
se deve pensar nos dois processos como denominaes distintas e
sequenciais alfabetizar para depois letrar. Tendo em vista que os
alfabetizandos vivem em uma sociedade letrada, cercada de placas,
rtulos, revistas, outdoors etc., durante o ensino-aprendizagem inicial
da leitura e escrita, esses processos devem acontecer de maneira
complementar e simultnea, ou seja, alfabetizar letrando.
Com a leitura vinculada realidade dos alunos, esse processo,
alm de mais interessante, faz mais sentido para a vida dos aprendizes.
A escola precisa, pois, tratar o processo de alfabetizao de mos dadas
com o letramento, e no apenas trabalhar com o reconhecimento de
letras e palavras.

15
Como nos lembra Ezequiel Theodoro da Silva, ao analfabeto
fica vedada a possibilidade de fruio dos bens culturais que compem
o patrimnio literrio da sociedade (SILVA, 2005, p. 37). A leitura
uma atividade decisiva, no podemos trat-la como algo secundrio na
formao de nossos alunos, uma vez que permite a eles um
posicionamento perante a realidade e exerccio pleno da cidadania, alm
da insero no mundo letrado. Dada tamanha importncia do ato de ler,
relevante verificar resultados de pesquisas e avaliaes nacionais e
internacionais sobre a leitura no Brasil.

3 Dados sobre a leitura no Brasil

Ao longo dos oito anos do ensino fundamental,
espera-se que os alunos adquiram
progressivamente uma competncia em relao
linguagem que lhes possibilite resolver problemas
da vida cotidiana, ter acesso aos bens culturais e
alcanar a participao plena no mundo letrado
(BRASIL, 1997, p. 26).

A epgrafe acima mostra os objetivos dos Parmetros
Curriculares Nacionais (PCNs) de Lngua Portuguesa no que se refere
ao desenvolvimento das habilidades com a linguagem dos alunos ao
longo do ensino fundamental. importante que se verifique se tais
objetivos expostos pelos PCNs, na teoria, convergem ou no, na prtica,
com resultados de pesquisas e avaliaes nacionais e internacionais
(aqui consideramos o INAF e o PISA) que apontam nveis de
proficincia dos brasileiros no que se refere s prticas de leitura e
escrita, nos ltimos anos.
O INAF/Brasil Indicador de Alfabetismo Funcional vem
sendo apurado anualmente, desde 2001, para mensurar os nveis de
alfabetismo funcional da populao brasileira entre 15 e 64 anos de
idade, residentes de reas urbanas e rurais de todas as regies do Brasil,
que estejam estudando ou no. O INAF/Brasil segmenta os brasileiros
em quatro nveis, de acordo com as habilidades em leitura e escrita
(letramento) e matemtica (numeramento).
Os nveis de letramento segmentados pelo INAF/Brasil so os
seguintes: analfabetismo, para pessoas que no conseguem realizar

16
tarefas simples que envolvem palavras e frases; alfabetismo rudimentar,
para os que conseguem localizar informaes explcitas em textos
curtos e familiares, ler e escrever nmeros usuais e realizar operaes
simples; alfabetismo bsico, para os que conseguem ler e compreender
textos de mdia extenso, localizar informaes no explcitas, ler
nmeros na casa dos milhes, resolver problemas envolvendo uma
sequncia simples de operaes; alfabetismo pleno, para os que
possuem habilidades que os permitem compreender e interpretar
elementos usuais da sociedade letrada.
Resultados do INAF/Brasil 2009 apontam que, no Brasil,
entre a populao de 15 a 64 anos, 7% considerada analfabeta, contra
9% em 2007. Ao comparar os resultados das duas ltimas pesquisas,
observa-se que houve uma diminuio na porcentagem nesse nvel;
21%, alfabetizadas em nvel rudimentar, com queda novamente em
relao a 2007, com 25%; 47% so alfabetizadas em nvel bsico, com
um aumento em relao ao INAF anterior que apresentou 38%; e
apenas 25%, alfabetizados plenamente, com nova queda em relao a
2007, que apontou 28% de alfabetismo pleno. O quadro abaixo [Tabela
2] apresenta a evoluo do indicador de alfabetismo da populao
brasileira de 15 a 64 anos, entre os anos de 2001 a 2009:

Tabela 2: Evoluo do indicador de alfabetismo da populao brasileira entre
15 e 64 anos.

2001
2002
2002
2003
2003
2004
2004
2005
2007 2009
Analfabeto 12% 13% 12% 11% 9% 7%
Rudimentar 27% 26% 26% 26% 25% 21%
Bsico 34% 36% 37% 38% 38% 47%
Pleno 26% 25% 25% 26% 28% 25%

O PISA Programa Internacional para Avaliao de Alunos
tambm visa avaliar os alunos em diferentes nveis de proficincia em
leitura de acordo com a tarefa que precisam executar. Seus resultados
permitem uma boa viso da educao em pases de diferentes estgios
de desenvolvimento e desenvolvidos. O exame realizado a cada trs
anos pela OCDE (Organizao para Cooperao e Desenvolvimento
Econmico), uma entidade formada por 30 pases que possuem a

17
democracia e a economia de mercado como princpios. Pases no
membros da OCDE, como o caso do Brasil, tambm podem participar
da avaliao como convidados. J foram realizadas quatro avaliaes do
PISA nos anos de 2000, 2003, 2006 e 2009 com maior enfoque em
Leitura, Matemtica e Cincias, respectivamente. Em 2000 e em 2009, a
maior nfase do programa foi na leitura, vista de maneira breve em
2003 e 2006. No que diz respeito a essa habilidade, o PISA tem como
finalidade uma avaliao do letramento, ou seja, da capacidade do aluno
em usar a informao escrita, retirar informao do texto, refletir e fazer
uso da leitura para enfrentar os desafios da vida.
A mdia geral dos estudantes brasileiros em Leitura no PISA
foi de 393, em 2000; 403, em 2003; 393, em 2006; e 412, em 2009.
Pode-se verificar que houve um avano nos resultados no ano de 2003
em relao ao exame anterior, em 2000. Esses resultados, no entanto,
voltaram a cair no ano de 2006. Na ltima edio do PISA, realizada em
2009, pode-se notar um avano dos nveis de letramento de alunos
brasileiros, com a maior mdia desde 2000, apesar de ainda muito
distantes da mdia geral dos pases que de 493. O quadro abaixo
[Tabela 3] apresenta a mdia dos estudantes brasileiros em leitura nos
quatro anos de PISA:

Tabela 3: Mdia dos estudantes brasileiros no PISA

Ano 2000 2003 2006 2009
Mdia 393 403 393 412

Os dados so motivadores e revelam avanos no que se referem
s habilidades leitoras dos brasileiros. Entretanto, ainda so baixos, no
Brasil, os ndices de pessoas capazes de ler e escrever de maneira plena.
importante, nessa perspectiva, que se busquem sempre novas
alternativas para melhorar o ensino da leitura e continuar progredindo.
Este precisa ser discutido principalmente na escola, onde acontece de
forma sistematizada.


18
4 Leitura e escola

Ao longo da histria, a leitura vem sendo muito
frequentemente vinculada escola. Essa relao se d pelo fato de a
escola ser a instituio responsvel pela educao formal dos alunos: a
alfabetizao. Alm de ser o espao mais comum onde as pessoas so
alfabetizadas, a escola, muitas vezes, o nico lugar onde os alunos tm
acesso a textos e livros. Como muitos aprendizes no tm em casa um
ambiente propcio leitura, com pais leitores e livros disponveis, no
se pode menosprezar o papel fundamental desta instncia de formao
de novos leitores. Frequentemente, no entanto, a relao entre escola e
leitura vista de maneira negativa, o que nem sempre o .
Em artigo intitulado A escolarizao da literatura infantil e
juvenil, Magda Soares (2006) nos esclarece que o termo escolarizao,
em geral tomado em sentido pejorativo e depreciativo, no precisa, em
tese, diz a autora, ser entendido dessa forma. Segundo a estudiosa, no
h como se ter escola sem ter escolarizao de conhecimentos, saberes e
artes, pois, com a inveno de um espao e um tempo de ensino, a
escola se materializou em uma organizao e planejamento de
atividades, diviso e gradao do conhecimento, definio de modos de
ensinar coletivamente. E esse inevitvel processo, j que ele institui e
constitui a escola, que se chama de escolarizao. A autora nos lembra
ainda que essa escolarizao inadequada pode ocorrer com qualquer
rea do conhecimento. Nesse sentido, necessrio repensar os meios
para realiz-la de maneira adequada.
A escolarizao da leitura, para ser eficiente, precisa despertar
nos alunos o gosto e o desejo de ler. Conforme aponta Lajolo (2005, p.
5), o prazer da leitura um prazer aprendido. Nessa perspectiva,
Azevedo (2004, p. 38) chama a ateno para o fato de que a leitura,
como muitas coisas boas na vida, exige esforo e que o chamado prazer
da leitura uma construo que pressupe treino, capacitao e
acumulao. Mais do que se ensinar essa tarefa, necessrio que se
ensine a gostar de realiz-la, pois a leitura, mais do que um hbito,
necessita ser um prazer para os leitores desde a sua aquisio.
Tambm importante que a escola disponha de condies
favorveis para a prtica da leitura, colocando disposio dos alunos
uma biblioteca bem equipada, com materiais variados (gneros
diversos, temticas variadas, de diferentes autores e pocas): a parceria

19
entre biblioteca e sala de aula essencial no processo de formao de
leitores. O emprstimo de material tambm se faz necessrio, pois pode
proporcionar momentos de leitura do aluno em casa com a famlia.
Alm disso, profissionais qualificados na figura do professor e do
bibliotecrio , capazes de ajudar os aprendizes a encontrar sentido e
interesse na leitura so de vital importncia, j que os alunos no
aprendem apenas por prescrio, mas tambm e qui com mais
frequncia pelo modelo.
As atividades de leitura na escola, para serem eficientes na
formao de novos leitores, no podem ser realizadas nos dez ou vinte
minutos finais da aula ou ento antes do intervalo, quando os aprendizes
esto ansiosos por sarem da sala. Alm de no conseguir envolver os
alunos com essas atividades, essas prticas podem mostrar a eles uma
ideia equivocada de leitura, apenas como passatempo ou como uma
atividade de preencher o tempo da aula que sobra. Para que se
formem leitores, preciso que a prtica de ler seja frequente e diria,
com atividades diversas.
Para o ensino da leitura, Ezequiel Theodoro da Silva (2005)
prope, em sua obra O ato de ler: fundamentos psicolgicos para uma
nova pedagogia da leitura, uma metodologia baseada em trs
movimentos: constatar, cotejar e transformar. O primeiro momento,
constatar, seria no qual o aluno compreende o documento escrito (o ler
nas linhas). O aluno produz sentido. J o cotejar seria o refletir sobre o
que leu reagir, questionar, problematizar e apreciar com criticidade (o
ler nas entrelinhas). O aluno produz sentidos. Por fim, no transformar, o
leitor produziria novas ideias, agindo sobre o contedo do
conhecimento (ler para alm das linhas). O aluno produz mais sentidos
ainda, j que a leitura crtica, conclui o autor, sempre leva produo
ou construo de outro texto: o texto do prprio leitor (SILVA, 2005,
p. 81, grifos do autor).
No s o professor e o bibliotecrio so responsveis pela
formao de alunos leitores na escola. Diretores e coordenadores
tambm podem criar oportunidades de prticas de leitura em suas
escolas. Alguns exemplos de atividades que podem ser promovidas,
visando estimular nos alunos o prazer e o desejo de ler, so: saraus de
leitura, dias especiais em que todos leiam, concursos de leitura, feiras de
troca-troca, clubes de leitura e rodas de leitura. Todas essas atividades
colaboram para promover o prazer pela leitura junto aos alunos, e, por

20
extenso, tambm junto comunidade escolar, fazendo o uso da
literatura como ferramenta na formao de leitores e do gosto de ler,
forma positiva de escolarizao da leitura.

5 Literatura infantojuvenil e letramento literrio

que no se pode pensar numa infncia a comear
logo com gramtica e retrica: narrativas orais
cercam a criana da Antiguidade, como as de hoje.
Mitos, fbulas, lendas, teogonias, aventuras,
poesia, teatro, festas populares, jogos,
representaes vrias... tudo isso ocupa, no
passado, o lugar que hoje concedemos ao livro
infantil. Quase se lamenta menos a criana de
outrora, sem leituras especializadas, que a de hoje,
sem os contadores de histrias e os espetculos de
ento... (MEIRELES, 1984, p. 55).

O valor do ensino de literatura na escola tem sido alvo de
discusses ao longo dos anos. Essa disciplina, um dos pilares da
formao burguesa humanista (BRASIL, 2006, p. 51), j teve seu
status elevado em relao s outras devido elite culta que
comandava a nao e chegou at a ser reconhecida como sinal de
cultura, logo de classe social. Hoje, a realidade que temos na escola so
alunos e professores confusos em relao aos seus verdadeiros
objetivos. Conhecer obras clssicas e decorar nomes de personagens
parece no ter muita utilidade para os aprendizes e no fazer diferena
alguma em suas vidas.
No trabalho com a leitura de obras literrias, a primeira ao
do professor, muitas vezes, parece ser a de conferir se o aluno realmente
leu o texto, tratando a literatura de maneira objetiva, ou com perguntas
bvias sobre o enredo e personagens, sem buscar ampliar essa primeira
leitura, ou ainda por meio de abordagens que envolvem crtica literria e
outras relaes do texto com a sociedade.
O trabalho com os livros literrios no ambiente escolar, e em
especial nas sries iniciais, deve ajudar o aluno a desenvolver as suas
capacidades leitoras. Sendo o texto literrio um texto em cuja rbita
gravitam inmeras leituras (LAJOLO, 2009, p. 95), ele possui um

21
campo que gera grande liberdade para quem l. Dessa forma, o contato
com as histrias desperta emoes e prope leituras diferentes por se
apresentarem de modos variados aos leitores, pois o leitor quem d
sentido obra. por esse motivo que a leitura literria to importante
na formao de leitores.
No trabalho com o texto literrio, Ivete Walty destaca que:

Importa perguntar o papel da escola na formao
do leitor. No o leitor obediente que preenche
devidamente fichas de livros ou reproduz com
propriedade enunciados textuais. Mas o leitor que,
instigado pelo texto, produz sentidos, dialoga com
o que l, seus intertextos e seu contexto, ativando
sua biblioteca interna, jamais em repouso. Um
leitor que, paradoxalmente, capaz de se safar at
mesmo das camisas de fora impostas pela escola e
pela sociedade, na medida em que produz sentidos
que fogem ao controle inerente leitura e
metodologia (WALTY, 2006, p. 52).

Para que se forme tal leitor, no entanto, no se pode ficar
preso em atividades que tomem o texto como objeto de anlise sinttica
ou exerccios bvios de interpretao. preciso fazer com que o aluno
pense sobre o que leu, reflita, produza sentidos e tome um
posicionamento.
No trabalho com a literatura, Magnani (2001, p. 138) prope
que este seja baseado na diversidade (de enredos, procedimentos
narrativos, gneros, linguagens, autores e mtodos), para que,
evitando-se a trivializao, e por meio da luta por significados, o leitor
seja levado a ampliar seus horizontes. Diz a estudiosa que a sada mais
coerente para o professor pode ser buscada numa prxis compartilhada
que lhe oferea segurana e permita uma inferncia crtica
(MAGNANI, p. 136, grifo da autora).
nesta ideia de ir alm da simples leitura que se baseia o
letramento literrio (COSSON, 2007). A leitura literria na escola tem
essa funo de nos ajudar a ler melhor, no apenas por possibilitar a
criao do hbito e do gosto por essa atividade, mas tambm por nos
fornecer instrumentos, como somente este tipo de leitura faz, para
conhecer e articular com o mundo construdo pela linguagem. A leitura

22
literria uma atividade de descoberta de sentidos. Ao tomar a literatura
infantojuvenil como material de trabalho com o letramento dos alunos
pode-se desenvolver atividades no s ldicas, mas tambm eficientes
no que diz respeito ao domnio das palavras.
Os livros de literatura infantojuvenil, ao mesmo tempo em que
proporciona ao leitor o contato com o prazer da experincia literria,
incentivam tambm a leitura crtica e reflexiva. Com o uso da literatura
infantojuvenil como um primeiro contato com a linguagem tais quais
as narrativas orais para crianas da Antiguidade para que este no
tenha incio com exerccios tediosos de gramtica, que destaca Ceclia
Meireles (1984), o prazer e o domnio proficiente da leitura,
simultaneamente, so mais provveis de serem assegurados.

5.1 A leitura de imagens no livro infantojuvenil

Outra contribuio da literatura infantojuvenil na formao de
leitores o primeiro contato que esta proporciona aos jovens leitores
com a leitura de imagens. A ilustrao tem, na literatura infantil, funo
de complementar, enfatizar ou gerar expectativas no texto. Sendo assim,
a ilustrao tambm faz parte da construo do sentido nesses textos e,
alm de tornar o livro mais atraente, as figuras podem ainda retomar,
reforar ou ampliar a histria. Diz Faria (2005) que, enquanto na leitura
da palavra o olho percorre a linha da esquerda para a direita e de cima
para baixo, na leitura de uma imagem, a leitura no linear e percorre
diversas direes. Os olhos so guiados nessa leitura por um tipo de
hierarquia entre componentes da figura segundo as intenes do
ilustrador.
A relao entre texto e imagem nos livros de literatura pode
ser basicamente de repetio e/ou complementaridade (FARIA, 2005).
Quando o texto no possui uma funo propriamente pedaggica
como, por exemplo, alfabetizar a ilustrao serve para complementar
a ideia do texto escrito, de forma que um diz o que o outro no
conseguiu dizer. Quando o livro formado apenas por algumas frases, a
ilustrao adquire papel relevante e deve ser cuidadosamente analisada
no processo de compreenso do sentido. J quando o texto escrito
maior que a sequncia de imagens, esta, em geral, apresenta momentos-
chave da narrativa ou tem apenas a funo de decorar livro e torn-lo

23
mais atraente.
Os textos no trazem desenhos por acaso e se a literatura
infantojuvenil os apresenta, certo que estes desempenham alguma
funo na compreenso textual. O professor no deve, dessa forma,
ignorar as ilustraes, mas sim chamar ateno para elas no trabalho
com o livro de forma a tornar seus alunos leitores competentes como
um todo. Lajolo e Zilberman (2004, p. 13) afirmam que se as figuras
esto presentes para reforar a histria e para aumentar a atrao do
leitor pelo livro, ento fica evidente a importncia delas nesse tipo de
produo cultural.

6 Consideraes finais

A leitura uma atividade decisiva na vida do aluno dentro e
fora da escola. Por este motivo, no podemos trat-la como algo
secundrio em sua formao, uma vez que permite a eles um
posicionamento crtico perante a realidade e exerccio pleno da
cidadania, alm de sua insero no mundo letrado e direito de usufruir
dos bens culturais.
O que pode ser observado com os resultados do INAF 2009 e
PISA 2009 , apesar dos avanos nos resultados dos ltimos anos, ainda
so baixos, no Brasil, os ndices de pessoas capazes de ler e escrever de
maneira plena. Mesmo com a escolarizao obrigatria para todas as
crianas e adolescentes e com os objetivos de desenvolvimento das
habilidades lingusticas dos aprendizes no que concerne o ensino de
lngua ao longo do ensino fundamental expostos pelos PCNs de Lngua
Portuguesa.
Para que se formem leitores, a escola precisa contar com
livros diversos, de diversas pocas e regies, biblioteca escolar ou outro
espao de leitura e profissionais qualificados (que tambm sejam
leitores) que incentivem os alunos a ler. O trabalho com os livros de
literatura infantojuvenil deve contribuir no apenas para a formao
intelectual dos aprendizes como tambm para a sua formao pessoal de
maneira ampla, pois a liberdade que o texto literrio proporciona ao
leitor que o leva a ter uma viso crtica diante dos textos, levantando
questionamentos. Alm disso, as imagens contidas no gnero permitem

24
que a criana perceba desde cedo as diversas relaes entre texto e
imagem.
Ao tomar a literatura infantojuvenil como material de trabalho
para o letramento dos alunos, torna-se possvel desenvolver atividades
ao mesmo tempo ldicas e eficientes, que levem os alunos a pensar,
refletir e produzir sentidos sobre o que leu, para que alcancem a
liberdade de que fala Bandeira (2001) em seu poema. O letramento
literrio deve contribuir, portanto, para a formao no apenas um aluno
que l bem durante as atividades escolares, mas que leva as prticas de
leitura para fora da sala de aula e o faz com gosto. Enfim, um leitor
proficiente e para a vida toda.

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27
PROCESSOS DO LUTO EM POEMAS
LRICOS DE CECLIA MEIRELES

Rosiane Xypas
*

Resumo: A Obra Potica de Ceclia Meireles trata de forma abundante do tema
da morte. A prpria poetisa viveu inmeros lutos. Aos trs anos de idade com a
morte de sua me (Orfandade, 1939), anos mais tarde o de sua av materna
(Elegia Memria de Jacinta Garcia Benevides, Minha Av, 1945) e depois o
do seu marido que se suicidou (Elegia, 1945). A partir do estudo destes trs
poemas, o presente artigo analisar as representaes da morte luz de teorias
poticas sobre a superposio temporal, a forma dos poemas e seus signos
grficos; vamos situ-los na histria da morte no Ocidente e interpret-los em
funo das etapas do luto numa abordagem psicanaltica.
Palavras-chave: Poesia. Luto. Representaes. Ceclia Meireles.

Abstract: Ceclia Meireles poems make abundant reference to death. The poet
herself suffered much bereavement, in particular after her mothers death at the
age of three (Orfandade, 1939), her grandmothers death (Elegia Memria de
Jacinta Garcia Benevides, Minha Av, 1945) and her husbands suicide
(Elegia, 1945). From the study of these three poems, the objective of this
article is to identify Ceclia Meireles representations of death in the light of
certain poetic theories on temporal superposition, the structure of the poems
and their graphic signs to situate them in the Western history of death as well
as to interpret the poems through the stages of bereavement from a
psychoanalytic approach.
Keywords: Poetry. Bereavement. Representations. Ceclia Meireles.

1 Introduo

Na literatura de lngua portuguesa, Ceclia Meireles (Rio de
Janeiro - 1901 a 1964) apresenta em sua Obra Potica composta de
quase duas mil pginas temas universais tais como: vida, tempo,
sofrimento, morte, entre outros.

*
Professora Adjunta da Unidade Acadmica de Letras da Universidade Federal
de Campina Grande.

28
O tema da morte atravessa toda a sua Obra Literria em geral,
e sua Obra Potica, em particular desde Espectros (1919) at Dispersos
(1964) poemas publicados aps a morte da poetisa. Este tema nunca a
deixou indiferente na vida nem na sua literatura. E Ceclia Meireles o
testemunha numa entrevista dada a Revista Manchete ao afirmar:
desde tenra idade, tive uma tal intimidade com a morte que docemente
aprendi essas relaes entre o efmero e o eterno...(2001, p. 42). Ela
perdeu sua me aos trs anos de idade, seu pai quando ainda estava na
barriga de sua me e seus trs irmos, nascidos antes dela que s os
conheceu por fotos como testemunha a crnica Conversa com as
crianas mortas, (1998, p. 208-210).
Atravs de um levantamento estatstico do emprego da palavra
morte na sua Obra Potica, constatamos uma frequncia elevada de 326
ocorrncias. Sabemos que a palavra morte evoca luto e este, por sua vez
dor e sofrimento. O presente artigo analisar as representaes da morte
a luz de teorias poticas sobre a superposio temporal, a forma dos
poemas e seus signos grficos; vamos situ-los na histria da morte no
Ocidente e interpret-los em funo das etapas do luto numa abordagem
psicanaltica em trs poemas, Orfandade, 1939, Elegia Memria de
Jacinta Garcia Benevides, Minha Av, 1945 e Elegia 1945. Enfim,
desta vida cheia de lutos, quais as representaes da morte Ceclia
Meireles apresenta?

2 Luto, o processo do luto e as sete etapas: uma abordagem
psicanaltica

Podemos ler em Houaiss (2001, p. 1794) que o luto
sentimento de tristeza profunda por motivo da morte de algum.
Precisemos que este sentimento envolve o ser enlutado independente do
motivo do falecimento do ente querido. O que vai variar o tempo no
processo do luto.
A psicanalista Bacqu (2000, p. 53) nos diz que: fazer seu
luto uma definio subjetiva que evoca a importncia da perda e a
necessidade de passar pelo doloroso trabalho interior de desprendimento
progressivo do objeto amado. Encontra-se no ser enlutado, uma
necessidade de compreender a dor que o assola por causa da perda. Ao
compreender o sofrimento que o atormenta haver uma retomada de

29
atitude natural da parte do ser enlutado e esta ao da vivncia do luto
no denota atitude patolgica, pois, segundo Freud (1917, p. 249)
"embora o luto envolva graves afastamentos daquilo que constitui a
atitude normal para com a vida, jamais lhe ocorreu, consider-lo como
sendo uma condio patolgica e submet-lo a tratamento mdico".
Numa frase, superado o luto, o ser humano recobra a alegria de viver.
O processo do luto, como se ver um pouco mais adiante
lento e difcil, exigindo do ser humano enlutado uma forte disposio e
coragem para enfrent-lo. Porm antes de adentramos nas anlises dos
poemas propriamente dito, apresentaremos as sete etapas do luto
segundo Elizabeth Kubler-Ross. Eis abaixo as sete etapas do luto:

Quadro 1: As sete etapas do luto segundo Elizabeth Kubler-Ross

Etapas Definio
O choque a condio para comear o trabalho do luto
A negao da
realidade
a recusa de aceitar a perda
A clera a revolta contra a perda percebida como
injustia
A negociao a situao ambivalente onde se pode
recuperar o objeto de amor, de maneira real ou
fantasmagrica
A depresso tristeza, desespero, perda do apetite,
perturbao do sono, ideias suicidas, a perda
da alegria de viver
A aceitao
resignada
Nesta etapa, h sempre uma das cinco etapas
precedentes que ainda est presente no
indivduo
A decatexia a aceitao serena da perda

Embora possa parecer algo rgido a apresentao das etapas
do luto desta maneira, onde cada etapa apresentada uma a uma,
esperamos apenas que o processo do luto assim mostrado possa oferecer
uma leitura prtica de um assunto to complexo. Desejamos ainda
esclarecer que essas etapas no se seguem fixamente umas atrs das
outras, como se todo ser humano fosse igual e sentisse as perdas de seus

30
entes queridos igualmente. No. O luto varia de pessoa para pessoa e o
processo do luto tambm. O que se pode afirmar que a pessoa
enlutada passa por vrias destas fases demorando ou diminuindo o seu
tempo numa ou noutra.

3 Representaes da morte no poema Orfandade

Para comear, procuraremos entender como se apresenta o
luto da menina Ceclia que perdeu sua me aos trs anos de idade e por
consequncia a sua infncia como rf.
Todas as vezes que perdemos um ente querido sabemos quem
perdemos e calculamos essa dor. Mas o que perdemos nesse algum
nem sempre isto nos claro. Ns passaremos talvez toda nossa vida,
sem descobrirmos o qu perdemos na pessoa que partiu. Sentimos uma
sensao de vazio um silncio ensurdecedor. Um silncio repleto de
signos em vibraes constantes e fortes, plenos de respostas em idiomas
inalcanveis e indistinguveis. Conforme Bacqu, (2000, p. 45) o mais
importante " o carter fixo e permanente do amor levado, quer seja ele
fantasmtico ou real". Por isso, seria errneo afirmarmos que todas as
mortes so sentidas da mesma forma. Assim como a reorganizao
emocional daquele que est enlutado em face de cada perda. O que
existe a superao ou no do objeto de amor perdido.
O primeiro poema que vamos analisar fala do luto na infncia
e quanto a este assunto, a psicanalista Marie-Frdrique Bacqu afirma
que:

[...] A capacidade de fazer seu luto no quadro das
mltiplas perdas de sua vida uma experincia
maior para a criana. Ela permite ao psiquismo
chegar maturao e, em seguida, de integrar as
consequncias de lutos ulteriores. (BACQUE,
2000, p. 53)

Sabemos que o fenmeno do luto normal e doloroso. Para a
criana uma experincia maior no sentido de que ela poder
fortalecer seu psiquismo e superar mais facilmente outras perdas
advindas durante toda a sua vida desde que o adulto, em nome de
proteg-la, no esconda este fato da criana. O adulto deve falar para ela

31
o que aconteceu e no a enganar ou na tentativa de aliviar a dor da
criana. H uma tendncia a se usar eufemismos que tenderiam mais a
confundi-la que esclarec-la sob pretexto de poupar-lhe dor e
sofrimento. Contudo, se bem entendemos o que diz os autores usados
neste artigo sobre a psicanlise do luto, dizer a verdade, falar sobre a
morte para criana a maneira mais s para que ela possa na vida, no
seu quotidiano enfrentar as perdas de objetos ou de pessoas queridas.
A poetisa nos diz em seu poema Orfandade (1939):

A menina de preto ficou morando atrs do tempo,
Sentada no banco, debaixo da rvore,
Recebendo todo o cu nos grandes olhos
admirados.

Algum passou de manso, com grandes nuvens no
vestido,
E parou diante dela, e ela, sem que ningum
falasse,
Murmurou: "A MAMAE MORREU".

J ningum passa mais, e ela no fala mais,
tambm
O olhar caiu dos olhos, e est no cho, com as
outras pedras,
Escutando na terra, aquele dia que no dorme
Com as trs palavras que ficaram por ali.

Quanto forma do poema estudado, observamos que ele
composto por dez versos livres e sem rima apresentando superposio
temporal que conforme Bousoo (1956, p. 154): As superposies
temporais compreendem metforas e condensao do tempo. Neste
poema h predominncia do tempo passado sobre o tempo presente:
ficou, passou, parou, falasse, murmurou, morreu, caiu, ficaram em
relao passa, fala, est, dorme. Quanto ao recurso da metfora,
Ceclia escreveu no oitavo verso O olhar caiu dos olhos, e est no
cho, com as outras pedras traduzindo a intensa dor da menina
enlutada criando uma imagem de imobilidade trgica de sua dor.
Quanto ao recurso da pontuao empregado no poema, observamos
tambm que vrios versos so entrecortados por vrgulas, sobretudo a
segunda e a terceira estrofe sugerindo uma cadncia de leitura mais

32
pausada, mais lenta que poderia traduzir a contemplao dolorosa da
menina com a situao vivida.
O primeiro verso "A menina de preto ficou morando atrs do
tempo" apresenta, por um lado, o uso da cor preta na menina do poema
sugerindo que na primeira dcada do sculo XIX no Brasil usava-se
preto como sinal de luto. Segundo Aris (1977, p.109): No sculo XX,
era comum, crianas irem a cemitrios e vestirem preto. Hoje, como o
sabemos os costumes so outros. E por outro lado, uma espcie de
alienao, de fuga momentnea do fato ocorrido porque o tempo parece
ter parado ali, parece ter estagnado. Contudo, a imagem formada pelo
primeiro verso clara e a menina do poema apresenta uma forma
consciente e lcida da morte da me.
Os versos dois e trs ... sentada no banco, debaixo da
rvore,/ Recebendo todo o cu nos grandes olhos admirados" evocam
melancolia, pois, sentada verbono particpio passadoe recebendo
verbono gerndio neste contexto no apresentam nem movimentos
rpidos nem bruscos. Segundo (BOUSOO, 1956, p.193) "a melancolia
uma certa imobilidade da alma que se traduz por uma certa
imobilidade corporal." Essa melancolia suscita ao poema um ar de
morosidade, mas que no impede a conscincia sobre o fato ocorrido.
Os verbos "sentar e receber" evocam estado de resignao, que sendo
uma das etapas do luto, consiste em viver o luto sem revolta e sem
clera.
Os versos do segundo terceto, "Algum passou de manso, com
grandes nuvens no vestido,/ E parou diante dela, e ela, sem que
ningum falasse,/Murmurou: "A MAMAE MORREU" sugerem
melancolia igualmente, favorecendo percepo nebulosa, sombria e
triste do fato. A conscincia da situao representada claramente com
as trs palavras registradas em letras maisculas no poema, recurso
grfico intencional que marca a preciso do fato: A MAME
MORREU. Neste momento poder ocorrer a primeira etapa do luto que
o choque. Etapa iniciante fundamental para que o enlutado comece
seu trabalho na certeza de que o objeto de amor foi perdido.
O primeiro verso da ltima estrofe, J ningum passa mais, e
ela no fala mais, tambm, a menina est completamente absorvida na
sua dor. Em seguida, a representao da dor feita atravs de uma
interao com os elementos da natureza, metfora evocada mais acima:
o olhar caiu dos olhos, e est no cho, com as outras pedras. O

33
sofrimento aqui representado de forma intensa que no se consegue
mais ver ningum e a menina do poema emudece, seus olhos se
enrijecem fixando o cho. como se uma parte dela tambm tivesse
morrido porque os traos fisionmicos rgidos da criana refletiriam sua
dor.
O penltimo verso escutando na terra, aquele dia que no
dorme evoca pesar e lstima. Contudo, mesmo se sua dor aumente
graas conscincia da morte da me dela, a menina ultrapassa este
luto. Podemos dizer que a representao da morte neste poema
encarada com serenidade porque o verso com as trs palavras que
ficaram por ali destacando o emprego do advrbio ali suscita a
aceitao resignada do fato ocorrido, ou seja, a decatexia. Em outras
palavras, esta ltima etapa se caracteriza como um estado emocional
livre do fardo da dor. Essa liberdade consistiria na re-elaborao de um
estado emocional livre que pode ser compreendido pelas atitudes do
prprio enlutado: ele nos apresentaria boa disposio para recomear a
viver novamente sem o ente querido.

3.1 Representaes da morte na Elegia Memria de Jacinta
Garcia Benevides, Minha Av

Elegia uma poesia lrica, sentimental e melanclica que
celebra o amor e o luto, mas tambm os maus da condio humana. Esta
composta de oito partes e se encontra em Mar Absoluto e Outros
Poemas (1945). Aqui analisamos apenas alguns versos julgados mais
representativos em relao ao nosso tema central. A parte 7 da elegia
composta de 9 estrofes. As duas estrofes abaixo so a terceira e nona
respectivamente (p. 590-591 de Poesia Completa, 2001).

[...] Mas no era s isso o crepsculo:
faltam os teus dois braos numa janela, sobre
flores,
e em tuas mos o teu rosto,
aprendendo com as nuvens a sorte das
transformaes.
[...]
Aqui est meu rosto verdadeiro,
defronte ao crepsculo que no alcanaste.

34
Abre o tmulo, e olha-me:
dize-me qual de ns morreu mais.

Nos versos acima, a poetisa relembra cenas cotidianas vividas
com sua av e descreve a transformao da mesma pela morte num
lirismo exacerbado, ponte entre a tristeza e a resignao, a coragem e o
seu enfretamento do fato ocorrido.
Nos versos acima, o sentimento que predomina o de
melancolia e de intensa tristeza. H uma conscincia da ausncia da av
que ela tanto amava e a recordao dos bons momentos vividos juntas,
apresentados sem desesperos. No a morte em si que a faz sofrer, mas
o que ela perdeu por causa da morte. O recurso grfico dos dois pontos
empregado nas duas estrofes refora o processo do luto suscitando os
sentimentos e o lamento e o desejo da poetisa.
Os dois versos Aqui est meu rosto verdadeiro,/defronte ao
crepsculo que no alcanaste, sugerem toda uma carga de sofrimento
causada pela perda daquela av adorada. Observamos a atitude da
poetisa face morte de sua morta. Ao querer mostrar o seu verdadeiro
rosto, a poetisa projeta seu verdadeiro eu naquele momento onde a
morte encarada prontamente. Ora, nos parece que, se h afrontamento
da realidade vivida, no poder haver negao da realidade, este
comportamento geralmente se apresentadando em tom exasperado.
Conforme Freud (1917, p. 250-251) " adequado chamar a disposio
para o luto de dolorosa (...), como tambm fato notrio que as
pessoas nunca abandonam de bom grado uma posio libidinal. (...)". O
que implica essa tonalidade sentimental nos versos lidos.
Os dois ltimos versos Abre o tmulo, e olha-me: Dize-me
qual de ns morreu mais., chega ao pice do processo do luto numa
beleza mpar de representao da morte. A neta pede a av falecida e
to amada para abrir o tmulo e olhar para ela. Esse desejo representa
um jogo no espelho onde uma se v no rosto da outra. Dito em outras
palavras, a poetisa se v no rosto da av morta! Que dizer desta imagem
que nos livra a poetisa Ceclia Meireles? So versos dignos desta
poetisa, como diria Mrio de Andrade com um poder criador de fazer
as palavras dizerem sempre mais. Se interpretados a luz das etapas do
processo do luto, temos a negociao que representada pelo
sentimento de ambiguidade e a tentativa de recuperar o objeto de amor
pedido. A representao da morte nestes versos cheios de dor, indicando

35
uma poetisa que se reconhece sem vida, morta, e talvez at mais morta,
se possvel fosse, que a prpria av defunta, por mais macabra que
parea segundo FREUD (1972, p. 250): esse penoso desprazer,
aceito como algo natural, porque quando o trabalho do luto se conclui, o
ego fica outra vez livre e desinibido. Embora a imagem parea
drstica, esses dois ltimos versos representam um trabalho contnuo na
vivncia do luto. Certo, um trabalho intenso e doloroso, mas saudvel.
A parte 8 da elegia composta de dezenove estrofes.
Escolhemos as estrofes dcima primeira, dcima segunda e dcima
terceira para anlise:

[...]
No te importes que escute cair,
no zinco desta humilde caixa,
teu crnio, tuas vrtebras,
teus ossos todos, um por um...
[...]
Ps que caminham comigo
mos que me iam levando,
peito do antigo sono,
cabea do olhar e do sorriso...
[...]
Na verdade, tu vens como eu te queria inventar:
e de brao dado desceremos entre pedras e flores.
Posso levar-te ao colo, tambm,
pois na verdade ests mais leve que uma criana.

As trs estrofes compostas de versos livres oferecem elegia
um ritmo e uma cadncia leve. O recurso das vrgulas nos d a
impresso que a poetisa enumera, pe em cadncia, classificando parte
por parte o seu objeto de amor perdido. Essa no seria uma anlise, um
meio de racionalizar a dor e o sofrimento para entend-lo? Alm do
mais, o recurso das reticncias empregado no ltimo verso das duas
primeiras estrofes sugere o silncio ntimo de sua dor.
Porm, a morte aqui representada de modo bem material,
fato terreno, inviolvel, determinado, real. Quanto superposio
temporal temos a predominncia de versos no tempo presente (No te
importe que escute cair,/ Ps que caminham comigo, (...)/cabea do
olhar e do sorriso...// , tu vens como eu te queria inventar, (...)ests

36
mais leve que uma criana) em relao ao tempo passado (mos que me
iam levando). Nestas estrofes, a predominncia do tempo presente
sugere o hoje, o agora, o momento presente intensificando seus
sentimentos. Na primeira estrofe, a recordao do quotidiano da neta e
da av apresentada num tom de lamento, mas mostra a poetisa face a
face com sua av toda em partes. Mas no as experincias vividas, estas
ao contrrio parecem estarem inteiras pelo afeto da neta pela avozinha
morta.
Essas representaes da morte apresentam tambm a inverso
do papel entre a neta e a av. Ou seja, os versos indicam ainda que se a
morte transformou a av em ossos, a lembrana da convivncia entre
ambas carinhosa e sugerida num universo lexical representado pela
doura, pela segurana, pelo carinho e pelo amor recebido em forma de
reconhecimento da parte da poetisa em relao a sua avozinha. So os
quatro versos abaixo, que concluem os versos desta estrofe. Eles
apresentam condensao temporal "Ps que caminham comigo, /mos
que me iam levando,/ peito do antigo sono,/ cabea do olhar e do
sorriso..."Essa condensao no tempo suscitada pelas diversas aes
contnuas postas no presente, mas tambm no pretrito imperfeito do
indicativo. Essas aes so traduzidas atravs dos substantivos
concretos tais como ps, mos, peito e cabea indicando segurana,
afeto, amor e vida reciprocamente, como se a poetisa dissesse: em mim
voc est viva.

Na verdade, tu vens como eu te queria inventar:
e de braos dado desceremos entre pedras e flores.
Posso levar-te ao colo, tambm,
pois na verdade ests mais leve que uma criana.

O verso que est destacado (grifo nosso) "Na verdade, tu
vens como eu te queria inventar no suscitaria a manifestao da
pluma de Ceclia Meireles na sublimao de sua dor? Os trs ltimos
versos um convite ao derradeiro passeio juntas: e de braos dados
desceremos entre pedras e flores.//Posso levar-te ao colo, tambm,/pois
na verdade ests mais leve que uma criana". Quanta leveza! Quanto
desprendimento! Porm, estas representaes da morte so bem
ignoradas na sociedade atual, o que nos deixar entender que nossa
poetisa, apesar de moderna, no adotou comportamentos modernos em

37
relao morte. Enfim, aquela pequena rf, cuidada pela av materna
mantm um ltimo contato com o seu ente querido concluindo bem seu
processo do luto atravs de sua arte potica.

3.2 Representaes da morte em Elegia

O suicdio releva de uma escolha fatal, de um enigma
indecifrvel. Ergue-se diante dos que vive uma parede de
incomunicabilidade, uma barca plena de nada, um cortejo inebriante e
fnebre da ao pungente, um mergulho num vazio inesgotvel e
sufocante do inatingvel: ponte de bloqueio entre razo e emoo. Fixa-
se o retrato do silncio dos tmulos asfixiados pela morte escolhida
pelas prprias mos suicidas, onde se manifesta com toda a sua fora
"quele silncio constrangedor, pedindo uma palavra que o pudesse
paliar", como escreveu Hollanda (1992, p. 36). Quando a razo de
viver, no existe mais, um ato sombrio e um movimento definitivo se
formam. Que processo do luto ser descrito pelas mos da poetisa
quando se trata de morte ocorrida por suicdio? O suicdio seria um
processo final de um ato que se repete todos os dias pouco a pouco
consumindo a vtima at a sua fatal execuo? Quem poder de fato
dizer algo certo a seu respeito?
No poema, Elegia em Vaga Msica (1942), a poetisa escreve:

Perto da tua sepultura,
trazida pelo humilde sonho
que fez a minha desventura,
mal minhas mos na terra ponho, logo
estranhamente as retiro.

Neste limiar de indiferena,
no posso abrir a tnue rosa
do mais espiritual suspiro.

Jazes com a estranha, a muda, a imensa
Amada eterna e tenebrosa
pelas tuas mos escolhidas
para o teu convvio absoluto.


38
Por isso me retraio, certa
de que pura felicidade
a terra densa que te aperta.

E por entre as pedras serenas
desliza o meu tmido luto,
com uma quieta lgrima, apenas
- esse humano, doce atributo.

Observamos que a primeira e a ltima estrofe do poema so
compostas de rimas cruzadas e ricas: sepultura/desventura; sonho
/ponho.// serenas/apenas//luto/atributo. No poema existe uma
predominncia do tempo presente sobre o tempo passado. No se
encontra diretamente um tom de lamentao como na elegia precedente,
mas um dilogo num tom mesclado entre decepo e ironia infringida
pelo sofrimento.
Enquanto a representao da morte foi dada pelo enterro da
me da menina rf num ambiente nebuloso, mas contribuindo para que
o processo do luto se faa de forma serena; e a representao da morte
dada pela morte da av querida, que indica o processo do luto feito com
muita dor, certo, mas dignamente encarada, temos aqui atravs desta
estrofe, a representao da morte provocada, onde a poetisa dificilmente
a aceita, ao ponto de no poder nem mesmo deixar sua mo posta sobre
aquele tmulo... Por que? Pensamos que porque ele o faz tanto sofrer.
A repulsa daquela morte apresentada no ltimo verso "logo
estranhamente as retiro" refora a dolorosa verdade que se instala e que
a repugna. Alguns versos sugerem a representao da dor e do
sofrimento num combate intenso entre o desejo e a realidade. Um hiato
entre sua vida vivida e a desejada que pode ser entendido tambm como
um jogo pelos substantivos empregados (sonho) abstrato e (sepultura)
concreto.
Os versos Neste limiar de indiferena,/ no posso abrir a
tnue rosa/do mais espiritual suspiro sugerem intensamente a
inaceitao daquele ato. Ora, em anlises anteriores vimos que a poetisa
recorre a elementos da natureza e estes vm em auxlio da menina que
sofre a morte de sua me sob uma rvore e como se sabe
simbolicamente a rvore abriga e tambm representa poder criador de se
renovar. Nos versos que estamos agora estudando, o que se revela
consequentemente a relao inexistente com os cosmos, com o

39
universo, logo no se poder haver vida de novo. Essa representao
feita atravs dos advrbios de negao usados em quase todos os versos
desta elegia.
A poetisa no compreende a atitude que fez com que o seu
amado preferisse a Outra. Na terceira estrofe: Jazes com a estranha, a
muda, a imensa/Amada eterna e tenebrosa/ pelas tuas mos escolhidas/
para o teu convvio absoluto temos a morte qualificada por adjetivos
tais como estranha, muda, imensa,/ Amada eterna e tenebrosa a
morte vista como a desconhecida. A intensa dor que a envolve com
esta morte que misteriosa e anormal, evidencia o silncio do
impenetrvel, do inacessvel para as vias emocionais e espirituais. A
Morte a escolhida, a preferida, a opo real daquele que era seu
amado. E a poetisa conclui sugerindo ainda mais uma vez a rejeio
daquele ato pelos versos seguintes: Por isso me retraio, certa/de que
pura felicidade/ a terra densa que te aperta". Palavras profundamente
mescladas de dor, mas tambm de ironia.
Que tamanha perplexidade! Onde a poetisa que sugere
esperana de uma aceitao da morte como um fato natural? Ela no se
faz presente. Seria pelo fato de que mediante a ao daquela escolhida
para o convvio absoluto, ela prpria fora excluda totalmente do
processo de vida dele e em consequncia impossibilitando-a tambm de
compreender a ao funesta de que foi vtima?
Ceclia Meireles emprega pela primeira vez a palavra luto na
sua poesia, nos seguintes versos: E por entre as pedras serenas/
desliza o meu tmido luto,/ com uma quieta lgrima, apenas/ - esse
humano, doce atributo". O valor representativo das palavras tmido e
quieta nesses versos permite dizer, em relao ao processo do luto,
que este no foi superado.
Ele apresenta depresso devido tristeza, a melancolia, a
revolta por esta perda. A poetisa chora com uma quieta lgrima,
apenas, mas para que se haja a superao de um luto, preciso que
haja aceitao resignada do fato. Seria este o caminho para que o
indivduo enlutado possa chegar a encarar a vida normalmente, ou seja,
para que ele fique no estado de decatexia que a aceitao serena do
fato. Em suma, este poema apresenta sentimento de revolta e de
constrangimento, por isso, temos uma representao da morte diferente
daquela evocada no primeiro poema estudado. No, esta morte no
suscita quela que favoreceu um dilogo nutrito de profundas

40
lembranas, como quela que podemos ler nas estropfes do poema
precendente!

4 Concluso

As concluses as quais chegamos aps termos analisado os
trs poemas neste estudo so relativas s superposies temporais que
resultam em representaes da morte apresentada com predominncia
do emprego de verbos no passado sugerindo as recordaes do bom
tempo vivido com seus mortos. Relembrar algum com carinho
aceit-lo com ele . Em outras palavras, uma maneira suave, leve e
amena de aceitar a morte de nossos entes queridos. J a predominncia
do tempo presente nos poemas analisados suscita mais tom de
lamentao, de inaceitao do fato ocorrido, de dor e de sofrimento.
Mas tambm, de serena e virtuosa criao potica, como podemos ler
no primeiro verso da dcima primeira estrofe, no primeiro verso da
dcima segunda estrofe e no quinto verso da dcima terceira estrofe da
parte 8 analisada.
Destacamos o emprego de letras maisculas no primeiro
poema sugerindo conscincia do fato ocorrido ajudando o eu-potico a
se liberar da dor. No segundo poema, o emprego de reticnciassuscita
sentimentos dolorosos que fogem representao da linguagem e o
recurso grfico dos dois pontos explicitando anseios e vontade da
poetisa recordando os bons momentos vividos com sua morta querida.
No ltimo poema analisado, as vrgulas e o ponto final empregados em
cada estrofe conferem um efeito rtmico direto e seco ao poema. Os
versos livres e sem rimas, como tambm os versos com rimas ricas e
cruzadas entoam melancolicamente o canto triste de Ceclia no tema
estudado.
Do ponto de vista das teorias psicanalticas, a poetisa
geralmente ultrapassa seus lutos. Das etapas do processo do luto aqui
estudadas, destacam-se o choque, a negao, a clera, a depresso, a
aceitao resignada e a decatexia. Quando em seu mundo tudo
desabava, ela construa. Acreditamos ser por isso que a poesia para
Ceclia Meireles foi tambm sublimao, tecendo a vida fio a fio,
buscando um meio de encarar a vida atravs da morte. Em outras
palavras, Ceclia sugere a substituio de imagens para superar lutos,

41
buscando sentido para o sentido da vida humana, revelando, no
somente a fora interior da poetisa, como tambm uma parte de sua
viso de mundo em relao ao tema apresentado.
Assim, mesmo que seus sentimentos no processo do luto
sugiram representaes melanclicas, colricas, tristonhas, sua poesia
estabelece comunicao com a Morte indicada na atitude de coragem
que mostra que, apesar de ser moderna, Ceclia Meireles no rejeita esse
tema, ao contrrio, a poetisa o inclui na sociedade atual. Talvez seja a
Obra Potica mais grandiosa a respeito deste assunto em escritores
lusfonos.
Para concluir, Ceclia desde cedo, compreendeu a necessidade
de ir alm do silncio das palavras para ultrapassar a violncia dos
males que a afligia e sua atitude de encarar a morte de frente, parece se
fortalecer na vida dando a esta a justa medida nas relaes entre o
efmero e o eterno. Numa s palavra: Os poemas estudados no
apresentam viso agonizante da morte. Ao contrrio, Ceclia Meireles,
que se faz conhecer em 1939 como pastora das nuvens, onde tantos
crticos literrios reduziram-na a isto, no se submete s representaes
tradicionais da linguagem em relao morte. Perguntamos ento,
como pode ser pastora de nuvens algum que tentou pela sua expresso
potica entender o que separa morte e vida?

Referncias

ARIES, P. Lhomme devant la mort. 1. Les temps des gisants. Paris,
1977.

AZEVEDO FILHO, L. Poesia e Estilo de Ceclia Meireles. Rio de
Janeiro: Jos Olmpio, 1970.

BACQUE, M. F. Le Deuil Vivre. Paris: Editions Odile Jacob, 2000.

BOUSOO, C. La Teoria de la Expresin Poetica. Madrid: Editorial
Gredos, 1956.

FREUD, S. Luto e Melancolia. Rio de Janeiro: Editora IMAGO, 1917.


42
HOLLANDA, L. Sob o Signo do Silncio. So Paulo: Edusp, Criao e
Crtica 8, 1992.

KUBLER-ROSS, E. Les derniers instants de la vie. Paris: ditions du
Rocher, 1985.

MEIRELES, C. Crnicas em geral. Rio de Janeiro: Nova Fronteira,
1998.

______. Poesia Completa. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1938/2001.

______. Poesia Completa. Rio de Janeiro: Nova Fronteria, 1945/2001.

Revista consultada
Problemas Brasileiros, v. 39, n. 345, maio/junho, 2001.


43
PRINCPIOS SUBJACENTES LITERATURA SOBRE
ANLISE LINGUSTICA

Ludmila Kemiac
*

Denise Lino de Arajo
**

Resumo: Neste artigo, investigamos quais princpios subjazem literatura
especfica sobre as propostas de ensino de anlise lingustica. Para tanto,
partimos de uma breve problematizao sobre o ensino de gramtica,
discutindo questes relativas tradio escolar. Aps a anlise de textos
tericos de alguns autores (COSTA VAL, 2002; GERALDI, 1984, 1996;
MENDONA, 2006a, 2006b; NEVES, 2004) que investigam o ensino de
anlise lingustica, chegamos sistematizao de seis princpios gerais
subjacentes literatura, os quais so discutidos e analisados. Por fim, aps essa
sistematizao realizada, apresentamos alguns questionamentos que podem
desencadear novas pesquisas e contribuir com a investigao sobre o tema.
Palavras-chave: Anlise lingustica. Princpios subjacentes. Ensino.

Abstract: In this article, principles underlying the literature on the teaching of
linguistic analysis is investigated. The teaching of grammar as well as issues of
school tradition are problematized. After analyzing theoretical texts of some
authors (COSTA VAL, 2002, GERALDI, 1984, 1996; MENDONA, 2006a,
2006b; NEVES, 2004), the systematization of six general principles underlying
the literature which is discussed and analyzed is presented. Finally, after this
systematization, some questions that may trigger further research and
contribute to investigation on the subject are also presented.
Keywords: Linguistic analysis. Underlying principles. Teaching.

1 Introduzindo o problema

Segundo Bonini (2001), o ensino de lngua desenvolvido
tradicionalmente no espao escolar responsvel por desestruturar a

*
Mestranda pelo programa de Ps-Graduao em Linguagem e Ensino
POSLE/UFCG, sob orientao da Professora Denise Lino de Arajo.
**
Professora de Lngua Portuguesa da Universidade Federal de Campina
Grande.

44
competncia comunicativa do aluno. Os fatores que motivam essa
tradio, conforme salienta Bezerra (2003), atrelam-se a causas externas
o ensino de Portugus durante muito tempo restringiu-se
alfabetizao e s classes abastadas e internas as classes que
prosseguiam os estudos aps a alfabetizao estudavam a gramtica
portuguesa segundo os moldes da gramtica latina.
Exames em larga escala, como SAEB e PISA, para citar
apenas dois exemplos, atestam que os alunos brasileiros no esto
atingindo, ao longo da escolarizao bsica, nveis satisfatrios de
proficincia nas habilidades de leitura. Bonamino et al. (2002), ao
analisar dados do SAEB 1999, constatam que, da quarta para a oitava
srie e desta para o terceiro ano do Ensino Mdio, o aumento da
proficincia modesto, o que significa uma aquisio restrita de
habilidades e competncias em Lngua Portuguesa.
As observaes expostas nos dois pargrafos precedentes
levam-nos a afirmar que a escola, examinando especificamente o ensino
da disciplina Lngua Portuguesa (LP, doravante), no tem cumprido seu
papel de formar sujeitos proficientes em leitura e escrita, capazes de
interagir plenamente em uma sociedade letrada, em situaes diversas
nas quais os usos da leitura/ escrita fazem-se significativos. Podemos
falar, pois, em uma crise do ensino de Lngua Portuguesa, na qual se
pem em xeque velhas prticas sedimentadas. Dentre essas prticas,
emblemtico , certamente, o ensino de gramtica.
Os PCN (BRASIL, 1998) so enfticos ao criticar o ensino
tradicional de LP, moldado pelo trabalho com a gramtica de forma
mecnica e descontextualizada. Dentre as crticas frequentes,
destacamos:

a excessiva valorizao da gramtica
normativa e a insistncia nas regras de exceo,
com o consequente preconceito contra as formas
de oralidade e as variedades no-padro;
o ensino descontextualizado da
metalinguagem, normalmente associado a
exerccios mecnicos de identificao de
fragmentos lingusticos em frases soltas;
a apresentao de uma teoria gramatical
inconsistente uma espcie de gramtica

45
tradicional mitigada e facilitada (BRASIL, 1998,
p.18).

Embora consideremos as crticas acima expostas
perfeitamente plausveis e as tomemos como ponto de partida para
as reflexes tecidas adiante, preciso reconhecer o legado daquilo
que se denomina gramtica tradicional (GT) ensinada nas escolas
uma disciplina que possui longa tradio, remetendo suas origens
para a Grcia Antiga. Bagno (2001, p. 15), resumindo a histria da
gramtica, afirma que:

Fillogos resolveram descrever as regras
gramaticais empregadas pelos grandes autores
clssicos para que elas servissem de modelo para
todos os que, a partir de ento, quisessem escrever
obras literrias em grego. Foi assim que nasceu a
gramtica, palavra grega que significa exatamente
a arte de escrever. Esse campo de estudo,
voltado apenas para os usos literrios dos grandes
autores do passado, recebe hoje o nome de
gramtica tradicional (GT, para os ntimos).
(Grifos do autor).

O autor argumenta que Ao se dedicar exclusivamente
lngua escrita, a GT deixou de fora toda a lngua falada (p. 16). Nesse
ponto, podemos associar as origens da GT primeira das crticas feitas
pelos PCN, transcrita acima, segundo a qual o ensino tradicional de
gramtica tem conduzido ao preconceito contra a oralidade e s
variedades no-padro.
Quanto s outras duas crticas, elucidativa a observao de
Bagno, para que possamos compreend-las. O autor afirma que a GT
tem srios problemas internos. Suas regras, suas definies, seus
conceitos muitas vezes so incoerentes, paradoxais, confusos e at
contraditrios (p. 18). O autor assim justifica essa incoerncia interna:

No caso da lngua portuguesa, e das outras lnguas
europias, o que aconteceu foi uma tentativa de
descrever essas lnguas usando as definies e os
conceitos aplicados, na Antiguidade Clssica, ao
grego e ao latim. Quando, durante o Renascimento

46
(sculos XIV-XV), comearam a ser escritas as
primeiras gramticas das chamadas lnguas
vulgares, essas obras tentaram encontrar, nas
lnguas vivas da poca, as mesmas categorias
gramaticais descritas pelos respeitados gramticos
da Grcia e de Roma. (...) os gramticos
renascentistas tentaram vestir as lnguas
nacionais com as mesmas roupas do latim e do
grego. Quiseram, a todo custo, que as lnguas se
encaixassem no modelo gramatical pronto,
herdado da Antiguidade Clssica. (p. 18-19).

O ensino tradicional de LP, por longos anos, pareceu cumprir
sua funo. Decorando listas de conjugaes, aprendendo uma
gramtica descontextualizada, resolvendo exerccios mecnicos, os
alunos atingiam certa proficincia em leitura/ escrita. No entanto, outras
eram as demandas da sociedade nas dcadas passadas. Devemos
acrescentar, tambm, que nas ltimas dcadas as classes que antes no
tinham acesso a escola ingressaram nessa instituio crianas oriundas
de classes sociais imersas em prticas de letramento distintas das
prticas escolarizadas passaram a ser cobradas a dominar uma norma
lingustica s vezes totalmente distinta da que usavam em suas
comunidades.
Frente a essas constataes, pode-se concluir que o ensino de
regras isoladas, descontextualizadas, de uma metalinguagem associada
a exerccios mecnicos no suficiente para desenvolver a competncia
comunicativa dos alunos.
A anlise lingustica (AL, doravante), expresso utilizada
inicialmente por Geraldi (1984), aparece como uma alternativa para
esse ensino tradicional. Falar de anlise lingustica, porm, pressupe
que a entendamos no como uma nova forma de ensinar gramtica.
A AL baseia-se em outra concepo de lngua, em outro objeto de
ensino e em outra metodologia. Pressupe, portanto, princpios
totalmente diversos dos que norteiam o ensino da GT. Esses princpios,
subjacentes literatura especfica, constituem o objeto de investigao
deste texto, e sero explanados a seguir.


47
2 Princpio 1: Concepo de lngua como interao

Para entender esse princpio bsico norteador do trabalho com
anlise lingustica, til que apresentemos a diferena entre orao /
palavra (elementos do sistema da lngua) e enunciado, segundo Bakhtin
(1992). Conforme o terico, a orao constitui uma abstrao, um
constructo do sistema abstrato da lngua. O enunciado, por seu turno,
constitui a unidade real de comunicao, sendo caracterizado: a) pela
alternncia dos sujeitos falantes; b) pelo acabamento discursivo (um
sujeito imerso no fluxo da interao verbal percebe o enunciado como
um todo, entende seu acabamento discursivo e assume uma atitude
responsivo-ativa frente a esse todo comunicativo); c) por constituir uma
reao-resposta a outro enunciado e suscitar uma atitude responsiva,
influenciando enunciados que o seguem.
A orao e a palavra no apresentam nenhuma dessas
caractersticas, pois, no constituindo unidades da comunicao verbal,
no podem marcar-se pela alternncia dos sujeitos falantes; no
possuem um acabamento discursivo, mas um acabamento gramatical; e
no podem se relacionar discursivamente com outra orao, outra
palavra (o que s possvel gramaticalmente), uma vez que no
constituem reao-resposta a nada, no pertencendo a ningum.
Bakhtin alerta-nos que, se tomada como unidade
comunicativa, se suscitar uma atitude responsiva, a orao, de fato, no
mais ser um elemento gramatical apenas, mas ser tomada como
enunciado. Acrescenta, ainda, que a diferena entre orao e enunciado
no quantitativa e sim qualitativa, pois bem podemos ter um
enunciado constitudo por uma nica orao, ou ainda por uma s
palavra. Assim, a expresso Fogo!, se enunciada em uma situao
comunicativa, com objetivos interativos evidentes, constituir um
enunciado formado por uma s palavra, uma vez que o que o caracteriza
e o que caracteriza a linguagem em sua essncia a interao. Vejamos
o que diz o terico russo sobre o que acabamos de explanar:

Diferentemente dos enunciados e dos gneros do
discurso, as unidades significativas da lngua (a
palavra e a orao), por sua natureza, no podem
ter um destinatrio: elas no pertencem a ningum
assim como no se dirigem a ningum. Melhor
ainda: como tais, carecem de qualquer relao com

48
o enunciado do outro. Se uma palavra isolada ou
uma orao isolada se dirige a algum, trata-se de
um enunciado constitudo de uma palavra ou de
uma orao, e o fato de poder dirigir-se a algum
no lhes cabe na qualidade de unidade da lngua.
Se, rodeada de um contexto, a orao fica
vinculada a um destinatrio, somente atravs do
todo de um enunciado, enquanto parte constitutiva
desse enunciado (enquanto elemento).
(BAKHTIN, 1992, p. 325).

Essa distino parece-nos fundamental para entendermos o
primeiro princpio subjacente AL. Grosso modo, pode-se afirmar que
o ensino de GT teria como objeto a orao, a palavra, ou seja, os
elementos gramaticais destitudos da fora expressiva e interativa que
constitui a linguagem. Enquanto unidade que no pode suscitar uma
atitude responsiva, no possuindo um acabamento discursivo e no
sendo marcada pela alternncia dos sujeitos falantes, a orao, objeto da
gramtica tradicional, estudada, pois, de forma mecnica e
descontextualizada.
A AL, por outro lado, teria como objeto o enunciado, unidade
real da comunicao. Mendona (2006a, p. 1723) afirma que a AL
pressupe uma nova forma de conceber a linguagem e, portanto, o que
ensinar nas aulas de lngua materna. Essa nova forma de se conceber a
linguagem recai sobre o conceito de enunciado, tal como apresentado
por Bakhtin.
Se observarmos, em autores diversos que se debruam sobre o
ensino de gramtica versus AL, essa questo concernente concepo
de linguagem e ao objeto de estudo da AL, veremos como recorrente a
referncia ao texto como unidade bsica de estudo. Mendona (2006b),
por exemplo, ao contrapor, em um quadro, o ensino de gramtica e a
prtica de AL, afirma que, enquanto aquele tem como unidades
privilegiadas a palavra, a frase e o perodo, a AL tem como unidade
privilegiada: o texto (p. 207). Travaglia (2004), seguindo o mesmo
princpio, enfatiza que tudo passe a ser trabalhado dentro de uma
dimenso textual, o que sem dvida muda todo o enfoque dado aos
tpicos gramaticais em sala de aula (p. 58).
Analisando atentamente essas duas afirmativas, sobretudo a de
Mendona (2006b), percebe-se nelas certa ambiguidade, uma vez que,

49
em alguns momentos, a expresso texto parece contrapor-se a
palavra/ frase/ perodo, isto , ao passo que o ensino de gramtica
privilegiaria a anlise de unidades menores, a AL debruar-se-ia, dentre
outros, sobre mecanismos de textualizao, como a coeso, a
referenciao, atentando para os efeitos de sentido que os diferentes
recursos lingusticos imprimiriam aos textos.
Ressaltamos, porm, que a mudana de enfoque substancial,
pois se a AL opera com um novo objeto, sua unidade de estudo no
deve ser to somente um elemento maior que a orao, em outras
palavras, a nosso ver, a diferena entre o objeto da gramtica e o objeto
da AL no deve ser to somente de uma unidade menor para uma maior.
Apropriando-nos das palavras de Bakhtin, diramos que o objeto da AL
no seria a orao, e sim o enunciado, entendendo que este no se
diferencia daquele em termos de extenso (lembremo-nos do exemplo
dado com a expresso Fogo!), mas em termos qualitativos, que
remetem considerao da lngua enquanto comunicao, enquanto
enunciao.
Nesse sentido, esclarecedoras so as palavras de Costa Val
(2002, p. 115), ao analisar livros didticos de portugus e observar que:

O grande sinal de modernidade, nesses casos,
que as formas analisadas so extradas de histrias
em quadrinhos, ou tirinhas, ou anedotas, por
oposio a um estgio mais remoto do ensino em
que se trabalhavam a morfologia e a sintaxe de
estrofes de Cames. Esse procedimento didtico
no merece, de maneira alguma, o rtulo que tem
recebido, de gramtica do texto, porque o que
efetivamente enfoca so palavras e frases soltas,
fora do texto e do contexto que motivou seu uso.
(grifos da autora).

Fundamental para entender as palavras da autora a expresso
contexto que motivou o seu uso. Um texto para tornar-se enunciado
deve necessariamente estar relacionado a um contexto, a uma situao
comunicativa. Logo, para concluir, reiteramos que a grande diferena
entre o ensino de GT e de AL no est propriamente na extenso dos
constituintes analisados, mas em sua natureza interativa, pois se o
contexto comunicativo determinante para a significao, tambm o

50
para o funcionamento da lngua. Com base nesse princpio Neves (2004,
p. 116) afirma: partindo do todo da interao que a anlise lingustica
se torna legtima, e, mesmo, possvel.

3 Princpio 2: A induo como procedimento metodolgico atravs
de atividades epilingusticas

Acerca desse segundo princpio aqui exposto, vejamos o que diz
Costa Val (2002):

Entendo que as atividades de ensino-aprendizagem
devem permitir ao aluno, primeiro, conviver com
os recursos lingusticos, atentando
deliberadamente para seu uso e seus efeitos de
sentidos nos textos que l, experimentando-os nos
textos que escreve; depois, explicitar de maneira
organizada os conhecimentos que produziu, as
regularidades que inferiu; e, ao final, ver suas
vivncias e descobertas contrapostas a alguma
teoria j estabelecida. (COSTA VAL, 2002, p.
118-119).

possvel perceber, na proposta supracitada da autora, que o
ensino de AL deve partir da experimentao, da vivncia e da reflexo
do aluno acerca dos elementos da lngua. Somente aps atentar para o
uso e os efeitos de sentidos dos recursos lingusticos que os dois
passos seguintes da explicitao (explicitar de maneira organizada os
conhecimentos que produziu) e da sistematizao/ avaliao (ver suas
vivncias e descobertas contrapostas a alguma teoria j estabelecida)
tornam-se possveis e significativos.
A metodologia subjacente ao ensino de AL , portanto,
indutiva, partindo da vivncia, da observao de casos particulares para
a formulao de regras gerais. Trata-se de uma metodologia inversa
usualmente utilizada no ensino de gramtica, na qual se parte da
definio da regra para a apresentao de exemplos e finaliza-se com a
aplicao de exerccios. A metodologia indutiva pressupe um trabalho
com atividades epilingusticas, nas quais destaque deve ser dado ao
estudo do que Travaglia (2004) denomina gramtica de uso e

51
gramtica reflexiva.
importante destacar que a induo no apenas pode ser
auxiliar no desenvolvimento da capacidade de anlise do aluno, como
tambm pode tornar os conhecimentos construdos mais significativos
para o aprendiz, j que esses sero resultado da contraposio de sua
experincia pessoal s teorias j estabelecidas. Acrescentamos, no
entanto, que, para isso acontecer, o trabalho com AL deve,
necessariamente, culminar com uma sistematizao clara e consistente,
conforme discutiremos no prximo tpico.

4 Princpio 3: A sistematizao

Na primeira obra na qual o termo AL utilizada, O Texto na
Sala de Aula (GERALDI, 1984), a proposta de ensino de AL, em um
primeiro momento, vincula-se correo de textos, partindo-se do
pressuposto de que o texto escrito seria um timo corpus para a coleta
de recursos lingusticos relevantes para serem estudados com vistas
reescritura e, consequentemente, ao desenvolvimento da competncia
comunicativa do aluno. Subjaz a essa proposta a imagem de um aluno
que vai errar, que no sabe escrever bem, j que o erro seria o ponto
de partida para atividades de AL.
Essa proposta vlida e necessria, por fazer o aluno voltar-se
para seu texto, mas, como alerta Travaglia (2004), no deve ser a nica,
devendo o professor paralelamente desenvolver uma forma de
abordagem dos elementos da lngua que mais sistemtica e no fica
condicionada apenas quilo que ocorre no uso que o aluno faz da lngua
como produtor ou recebedor (p. 61).
De fato, a sistematizao um dos princpios subjacentes
AL, que pode, conforme salienta Mendona (2006b), constituir uma
ferramenta para o trabalho com leitura e escrita, mas no pode ocorrer
de forma aleatria, devendo estar integrada a um objetivo de ensino
claro e consciente.
Costa Val (2002, p. 119-120) afirma que o ensino ser mais
eficiente se for realizado de maneira planejada, consciente, sistemtica,
com os professores definindo previamente o que, por que, para que
querem ensinar. Assim, a metodologia indutiva, citada no tpico
precedente, culmina com uma sistematizao do que foi observado

52
pelos alunos, contrapondo-se as observaes destes ao conhecimento j
sedimentado, de forma a se produzir um novo conhecimento ou a se
ratificar o que j est posto.

5 Princpio 4: O caminho da AL USO REFLEXO USO /
Sistematizao/ Reflexo/ Norma

Os PCN (BRASIL, 1998) apresentam como princpio
organizador dos contedos de LP o percurso metodolgico USO
REFLEXO USO, estando os contedos de Prtica de escuta e de
Leitura de textos e Prtica de Produo de textos orais e escritos
articulados no eixo Uso, ao passo que a Prtica de AL estaria
organizada no eixo Reflexo (p. 35). Os documentos oficiais afirmam
estar essa proposta baseada em Geraldi (1984; 1996).
Acreditamos, porm, que no se deveria fazer tal distino,
uma vez que tanto a produo/ leitura de textos quanto a AL devem
articular-se ao uso e reflexo de forma indissocivel, constituindo esta
ltima (a reflexo) um pr-requisito para aquele (para o uso).
Se considerarmos que a AL pode ser uma ferramenta para as
atividades de leitura e produo de textos orais e escritos, segundo
sugesto de Mendona (2006b), podemos afirmar que o percurso USO
REFLEXO USO um princpio inerente a essa prtica.
Assim, partindo-se de textos reais, considerados como
enunciados no sentido bakhtiniano, deve-se propor atividades de
reflexo/ anlise sobre os recursos lingusticos, observando-se sempre a
lngua em uso, os fatores extralingusticos da enunciao que podem ser
determinantes para a configurao formal e para os efeitos de sentidos
dos elementos lingusticos. Da reflexo, passa-se ao uso, etapa em que o
aluno, caso a AL esteja funcionando como ferramenta para produo de
textos orais/ escritos, produzir seu texto; caso contrrio, os elementos
analisados so novamente relacionados ao uso da lngua, de forma que
se observem as regularidades como decorrentes de uma situao
interativa. Por fim, deve-se propor uma sistematizao dos aspectos
analisados e contrap-los norma lingustica, uma vez que o aluno
precisa ver o funcionamento da lngua, mas tambm deve entender a sua
regulao. Nesse percurso, no se prescinde da GT, pelo contrrio: esta
deve ser consultada e a sua terminologia pode e deve ser utilizada.

53
6 Princpio 5: do macro para o micro

Conforme Bakhtin (1988, p. 99), o estudo da lngua enquanto
sistema est intimamente relacionado a funes pedaggicas. Nas
palavras do autor, A fontica, a gramtica, o lxico, essas trs divises
do sistema da lngua, os trs centros organizadores das categorias
lingusticas, formaram-se em funo das duas tarefas atribudas
Lingustica: uma heurstica e a outra pedaggica (grifos do autor).
Para o terico, As inscries extradas de documentos heursticos
transformaram-se em exemplos escolares, em clssicos da lngua
(1988, p. 99).
Bronckart (1999, p. 84) ratifica as constataes de Bakhtin, ao
observar que a histria da lingustica constituda pela primazia do
sistema: o sistema da lngua seria primeiro e os textos constituiriam
apenas uma forma, secundria, de colocar em funcionamento esse
mesmo sistema (grifos do autor). Esse posicionamento epistemolgico,
segundo Bronckart, serviu de base para o ensino tradicional de lnguas,
que parte de uma abordagem gramatical (das frases) para os textos (isto
, quando se chega aos textos). Tem-se, pois, um percurso metodolgico
que vai do micro para o macrotextual.
No entanto, como bem assinala Bakhtin (1992, [1953]), o
falante no aprende uma lngua atravs de frases ou oraes soltas,
mas atravs do enunciado como um todo, atravs dos gneros do
discurso. Essa aquisio d-se, necessariamente, por meio de uma
imerso no rio caudaloso de discursos, de prticas comunicativas
situadas que tm como corolrio a interao: Os indivduos no
recebem a lngua pronta para ser usada; eles penetram na corrente da
comunicao verbal; ou melhor, somente quando mergulham nessa
corrente que sua conscincia desperta e comea a operar
(BAKHTIN, 1988 [1929], p. 108).
Mendona (2006b, p. 203) parece apoiar-se nesse pressuposto,
ao criticar o ensino tradicional de gramtica pautado numa perspectiva
de organizao cumulativa (isto , das unidades fonolgicas para
morfemas, destes para a palavra, da palavra para a orao e desta ltima
para o perodo). A autora defende que a aquisio de linguagem se d a
partir da produo de sentidos em textos situados em contextos de
interao especficos e no da palavra isolada; ocorre, portanto, do
macro para o micro.

54
Com base nesse pressuposto fundamental, a AL toma como
percurso metodolgico o estudo das macrounidades da lngua (os
textos) para os recursos microlingusticos que entram na constituio
dos textos. Logo, a AL no despreza e exclui de seu escopo os
constituintes menores (fonemas, morfemas, oraes), apenas no lhes
atribui primazia sobre o fenmeno discursivo, entendendo que, se o
objetivo da AL desenvolver e ampliar a competncia comunicativa
dos alunos, o percurso natural faz-los entrar em contato com os
textos que circulam socialmente, analisar seus aspectos enunciativos
constitutivos, para s depois passar-se a uma anlise dos recursos
lingusticos que entram em sua estrutura.
Mendona (2006b) ressalta que o isolamento e a anlise de
unidades mnimas devem ser relacionados ao nvel macro, pois a
lngua em uso que atribui sentido s unidades menores. Essa
constatao fica bem evidente nos estudos de Neves (2004), mais
especificamente no exame de classes de palavras cuja gramtica no se
resolve no mbito da orao, como pronomes pessoais, pronomes
possessivos e substantivos, que funcionam como sujeito, e cuja
construo s pode ser compreendida em uma anlise do texto como um
todo e no da orao isolada. A autora argumenta, pois, para a
necessidade de se trabalhar no nvel do texto, e no da orao isolada.

7 Princpio 6: A heterogeneidade necessria

Considerando que a lngua por natureza heterognea, Neves
(2004, p. 117) afirma que, nas prticas em sala de aula, no a
homogeneidade que se tem de buscar no exerccio de uma atividade
reflexiva sobre a linguagem. A GT, como bem se sabe, engessa a
lngua, ao postular um padro nico a ser seguido (um ideal de
lngua). Todavia, o que se observa nas prticas cotidianas so
variedades lingusticas diversas, que apresentam uma gramtica prpria.
As atividades de AL devem considerar essa variao inerente
lngua, entendendo-as como sistemticas e no-aleatrias. Os PCN
advogam a favor de um ensino que se debruce sobre a questo da
variao lingustica, um ensino que objetive mostrar ao aluno existirem
diferentes padres de fala e escrita que se adquam a determinadas
situaes comunicativas e no a outras. Assim, os parmetros oficiais

55
apresentam, dentre outros, o seguinte objetivo referente ao que se espera
do aluno no processo de anlise lingustica:
Espera-se que o aluno:

[...] seja capaz de verificar as regularidades das
diferentes variedades do Portugus, reconhecendo
os valores sociais nelas implicados e,
consequentemente, o preconceito contra as formas
populares em oposio s formas dos grupos
socialmente favorecidos. (p. 52).

Subjazem a esse objetivo contedos conceituais, medida que
o aluno deve ser capaz de verificar regularidades das variedades do
portugus, e contedos atitudinais, uma vez que os valores sociais
implicados em cada variedade devem ser objeto de reflexo. Destaca-se,
tambm, que sob a tica pela qual a lngua deve ser estudada em aulas
de AL, a noo de incorreo substituda pela de inadequao
(TRAVAGLIA, 2004), ou seja, no h variedades/ usos incorretos, mas
inadequados a certas situaes.
Acrescentamos, por fim, que a heterogeneidade necessria,
enquanto princpio norteador do trabalho com AL, deve voltar-se
tambm ao estudo dos textos orais formais. Estes, segundo analisa Koch
(2007), embora no devam ser vistos de forma dicotmica em relao
escrita, assuem estruturas singulares, que se revelam em uma sintaxe
com caractersticas prprias, em mecanismos de construo da
coerncia e coeso que se diferenciam da escrita (por exemplo: a
repetio como forma de manter o tpico conversacional), etc.
A oralidade deve, pois, ser foco da AL, a partir de uma
perspectiva que considere as regularidades inerentes aos gneros orais.
No entanto, foroso reconhecer que, a despeito de a oralidade ser
referida como objeto de ensino nos PCN e ser foco de vrias pesquisas,
muito pouco se tem visto, na literatura atual, acerca de propostas de AL
voltadas para os gneros orais A AL mais frequentemente concebida
como uma ferramenta para a leitura e produo de textos escritos, o que
constitui uma lacuna que talvez seja preenchida nos prximos anos.


56
8 Consideraes finais: princpios que aqui no se esgotam

A AL aparece, na literatura especfica aqui investigada
(COSTA VAL, 2002, GERALDI, 1984, 1996; MENDONA, 2006a,
2006b; NEVES, 2004), como uma alternativa ao ensino da GT,
apontado por alguns autores, segundo referido neste trabalho, como
responsvel por desestruturar a competncia comunicativa do aluno. No
entanto, a gramtica tradicional no negada nos estudos recentes sobre
ensino de portugus, devendo ser utilizada como ferramenta nas aulas
de AL. O que se muda essencialmente o objeto de estudo/ anlise,
conforme demonstramos no tpico referente ao primeiro princpio
norteador dessa nova forma de se conceber, analisar e ensinar lngua
portuguesa.
preciso ressaltar, porm, que a literatura sobre anlise
lingustica ainda carece de sistematizao (definio precisa do objeto
de ensino, procedimentos didticos a serem abordados pelo docente), o
que certamente dificulta o trabalho dos professores, notadamente
daqueles que h mais anos esto afastados da esfera acadmica.
Ademais, algumas lacunas ainda precisam ser preenchidas, como o
tratamento dado oralidade nas prticas de AL, segundo mencionamos
no tpico 7 supracitado.
Por fim, acrescentamos que os princpios sumariamente
apresentados neste texto aqui no se esgotam outros princpios, outros
aspectos relevantes certamente no foram mencionados acerca desse
tema que tanto tem despertado a ateno de pesquisadores e docentes.

Referncias

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Editorial, 2001.

BAKHTIN, M. Os gneros do discurso. In: ______. Esttica da criao
verbal. Traduo de Paulo Bezerra. So Paulo: Martins Fontes, 1992, p.
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57

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BONINI, A. Ensino de gneros textuais: a questo das escolhas tericas
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da linguagem. Faculdade de Letras da UFMG, vol. 10, n 2, p. 107-133,
jul./ dec. 2002.

GERALDI, J. W. O texto na sala de aula: leitura e produo. Cascavel:
Assoeste, 1984.

______. Linguagem e ensino: exerccios de militncia e divulgao.
Campinas: ALB/ Mercado de Letras, 1996.

KOCH, I. G. V. O texto e a construo dos sentidos. 9. ed. So Paulo:
Contexto, 2007.

MENDONA, M. Anlise lingustica na escola: deslocamento dos
objetos de ensino. Anais da XXI Jornada Nacional de Estudos
Lingusticos, 2006a, p. 1719-1723.

______. Anlise lingustica no ensino mdio: um novo olhar, um outro

58
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ensino mdio e formao do professor. So Paulo: Parbola Editorial,
2006b, p. 199-226.

NEVES, M. H. M. Que gramtica estudar na escola? Norma e uso na
Lngua Portuguesa. 2. ed. So Paulo: Contexto, 2004.

TRAVAGLIA, L. C. A sistematizao do ensino de gramtica. In:
______. Gramtica ensino plural. 2. ed. So Paulo: Cortez, 2004, p. 57-
76.


59
A CIRCULAO DO PODER NAS AULAS DE LEITURA EM
LNGUA INGLESA: ENTRE O SILNCIO E O
SILENCIAMENTO

Carla Jeane S. F. e Costa
*

Marco Antnio M. Costa
**

Resumo: As relaes de poder que circulam na sala de aula so caractersticas
marcantes das aulas de leitura, tendo em vista que os momentos de discusso
dos textos podem levar o sujeito-leitor a elencar vrios sentidos para o que l,
mas no todos. Dessa forma, acreditamos que essas relaes podem fazer com
que o envolvimento dos alunos nas temticas abordadas possa no acontecer.
Partindo desse pressuposto, buscamos investigar as relaes que envolvem as
aulas de leitura em Lngua Inglesa (LI) entre texto-leitor-professor, no intuito
de compreendermos em que aspectos essas relaes podem ou no contribuir
para o engajamento discursivo dos sujeitos-alunos.
Palavras-chave: Poder. Leitura. Lngua Inglesa. Sujeitos de Ensino.

Abstract: The power relations that circulate in the classroom constitute a
remarkable feature of reading classes since the follow-up discussions can lead
the subject-reader to create several (but not all) meanings for what is read. In
this way, we believe that these relations can prevent students from getting
involved with the issues the texts may approach. From this presupposition, we
aim at investigating the relations deriving from the reading classes in English
Language Teaching (ELT) between text-reader-teacher in order to understand
in which aspects these relations can or cannot contribute to the students
discursive engagement.
Keywords: Power. Reading. English Language. Subjects of Teaching.

*
Graduada em Letras pela Universidade Estadual da Paraba (UEPB),
Especialista em Lingustica Aplicada ao Ensino de Portugus pelas
Faculdades Integradas de Patos (FIP) e Mestre pelo Programa de Ps-
Graduao em Linguagem e Ensino da Universidade Federal de Campina
Grande (UFCG). Endereo eletrnico: carlajeane.letras@hotmail.com
**
Prof Adjunto II da Universidade Federal de Campina Grande (UFCG).
Doutor e Mestre em Letras pela Faculdade de Filosofia, Letras e Cincias
Humanas da Universidade de So Paulo (USP). Endereo eletrnico:
marcoantonio@ual.ufcg.edu.br

60

1 Palavras introdutrias

Por estarmos inseridos no contexto de sala de aula da escola
regular, percebemos o quanto permanecem marcados os papis que os
sujeitos professor e aluno e tambm do livro didtico (LD)
desempenham neste ambiente. Nesse sentido, teramos a viso do
professor enquanto aquele que autorizado pela instituio e pelo livro
didtico a dizer o que diz e a repassar o seu saber; o aluno no papel de
sujeito passivo, que apenas recebe o conhecimento repassado pelo
professor; e o LD como detentor uno de conhecimento.
Buscando rever esse panorama e levar o ensino de leitura para
uma outra perspectiva, este trabalho tem como objetivo investigar as
relaes que envolvem as aulas de leitura em Lngua Inglesa (LI) entre
texto-leitor-professor, no intuito de compreendermos em que aspectos
essas relaes podem ou no contribuir para o engajamento discursivo
dos alunos.
Partimos do princpio de que o engajamento dos alunos nas
temticas apresentadas nas aulas de leitura em LI podem proporcionar
um outro panorama para o ensino da referida habilidade. Teramos,
ento, o desenvolvimento de um trabalho que v o texto como possuidor
de mltiplos sentidos e que somente possui significados atravs das
leituras que o sujeito-leitor realiza; o professor no papel de mediador
entre o seu conhecimento, o do livro didtico e o conhecimento a ser
construdo pelo aluno; e este como construtor de sentidos, que a partir
do conhecimento que j possui, consegue traar um dilogo entre texto-
contexto-autor, bem como interagir com os demais sujeitos que fazem
parte do ambiente de sala de aula.
Este trabalho faz parte de uma pesquisa que se encontra em
andamento, vinculada ao Programa de Ps-Graduao em Linguagem e
Ensino da UFCG Universidade Federal de Campina Grande-PB. A
pesquisa foi realizada em uma turma de 9 ano (2 Ciclo do Ensino
Fundamental II), em uma escola da rede pblica de uma cidade do
interior da Paraba, no segundo semestre de 2009. Tivemos como
participantes os alunos da referida turma, bem como a professora-
regente.
A pesquisa insere-se no paradigma qualitativo, de cunho
descritivo-interpretativista. Os dados foram coletados atravs de um

61
questionrio semi-estruturado aplicado professora, aulas gravadas em
udio (as quais foram posteriormente transcritas)
1
e notas de campo.
Trabalhando nessa perspectiva de engajamento do grupo,
acreditamos que seja necessrio o desenvolvimento de atividades que
resgatem o interesse dos alunos, motivando-os para que estes possam
envolver-se nas propostas apresentadas nas aulas de leitura em LE.

2 Professor X aluno-leitor: relaes de poder e busca de autonomia

comum na sala de aula nos depararmos com situaes em
que o aluno escuta o professor, responde s suas solicitaes, atende aos
seus comandos. Nesse sentido, vemos claramente a passividade do
sujeito-aprendiz nesse contexto. Ele est pronto para exercer sua funo
de receptor de informaes sem discutir os assuntos abordados e sem
questionar o que est sendo dito, apenas acumulando (ou no)
conhecimento.
A imagem que o aluno tem do professor, dessa maneira, a de
mestre, de dono de um saber incontestvel e que tem a funo de
repassar esse saber. Ele, no papel de aluno, tem a funo de receber
essas informaes e executar os comandos solicitados pelo mestre.
De acordo com Grigoletto (2002a):

Tal comportamento revela uma concepo, alis,
esperada do aluno na escola, dos papis de aluno e
de professor na sala de aula: o professor comanda,
o aluno executa; o professor detm o saber, o aluno
recebe esse saber; o discurso do professor mais
legtimo (autorizado pela instituio escolar) que o
do aluno (GRIGOLETTO, 2002a, p. 89).

Saindo desse panorama, teramos o oposto: um sujeito-
aprendiz ativo, que possui sua concepo diante das temticas trazidas
para a sala de aula, que dialoga com o texto, com o autor, com o
professor e com o grupo em busca de mostrar sua viso, de interagir,
trocando experincias e conhecimentos.

1
As aulas foram transcritas seguindo as normas de transcrio do Projeto de
Estudo Coordenado da Norma Urbana Lingustica Culta (Projeto NURC).

62
Nessa situao de aprendizado, so proporcionados aos alunos
momentos de engajamento e de autonomia. Dessa forma, esses
aprendizes so mobilizados a participarem de forma ativa das aulas,
resgatando o interesse em aprender uma lngua estrangeira, fato
desestimulante para muitos.
Analisando nossos dados, de incio, sob a perspectiva do
professor enquanto aquele que domina a situao de aprendizado na sala
de aula, percebemos a demonstrao de poder da professora-regente
frente aos alunos em vrios momentos nas discusses dos textos. Na
situao apresentada a seguir, podemos perceber o interdito atitude do
aluno. Na nossa viso, esta atitude tem o intuito de demonstrar quem
est no comando da situao.
relevante esclarecer que a traduo esteve presente com
frequncia nas aulas de leitura observadas, fazendo com que possamos
refletir que o sentido do texto estivesse diretamente ligado ao
lingustico
2
. No entanto, no momento em que um aluno utilizou o
mesmo procedimento realizado vrias vezes nas aulas, sua atitude foi
reprimida, como podemos observar no excerto a seguir:

Excerto 01:

P
3
: (...) my:: pode ser me:u ou minha...
((barulho)) my dear... ( ) my dear... my dear
quer dizer minha:::... queRIda ok? ((barulho))
ento MInha a
A
4
: ( )
P: querida
A4: oh:: minha querida assim?
P: oh:: meu Deus... mas no se preocupem em
traduzir... depois a gente vai l ( ) vocs fazerem

2
Vale ressaltar que no vemos a atividade de traduo como um ponto
negativo. O que estamos discutindo a forma como esse tipo de atividade
empregado, sem contextualizao e de forma automtica.
3
A letra P refere-se professora-regente da turma de 9 ano.
4
Como forma de melhor organizar as respostas dos alunos para que se possa
perceber que so vrios e no apenas um que participa das discusses nas
aulas, bem como preservar suas identidades, optamos por enumerar os
participantes como A1, A2, A3 e assim sucessivamente; o A sem numerao
seguido do smbolo ( ), indica que no identificamos o aluno por no
compreendermos o que falou; e, finalmente, As indica que so vrios alunos
falando ao mesmo tempo.

63
bem direitinho no caderno... oh:: minha queri:da:...
next mon::th... a palavra month... m-o-n-t-h...
algum lembra o que significa? na frase?

Este momento reflete o desejo do aluno em conseguir sua
autonomia diante da atividade proposta, resgatando o seu aprendizado
nas aulas. relevante que o aluno busque esse posicionamento frente s
atividades de leitura, tendo em vista que este fator proporcionar ao
aprendiz a demonstrao de seus conhecimentos, bem como do seu
senso crtico.
No entanto, ao interditar a fala do aluno, o professor poder
fazer com que este se sinta desmotivado em participar de outros
momentos das aulas, fato que pode ser complicado de se contornar
posteriormente. vlido ressaltar que a professora-regente tentou
mascarar este momento ao verbalizar: oh:: meu Deus... mas no se
preocupem em traduzir... depois a gente vai l ( ) vocs fazerem bem
direitinho no caderno.... Entretanto, podemos perceber nas entrelinhas
seu verdadeiro sentido: a recriminao diante da atitude tomada pelo
aluno.
necessrio relatar que aps ter confrontado o aluno, a
traduo literal de termos apresentados no texto continuou sendo
enfatizada. A traduo feita pelo aluno foi retomada para conduzir seu
dizer: oh:: minha queri:da:... next mon::th... a palavra month... m-
o-n-t-h... algum lembra o que significa? na frase?. O excerto abaixo
traz mais um exemplo do foco na traduo do texto, confirmando nosso
posicionamento:

Excerto 02:

P: ( ) I am... we are... in the mon::th in:::
october october nome de que?
A3: do ms
P: [do ms... ento vejam... oh:: minha querida...
h um ms::
A3: next?
P: next? prximo... no/num futuro prximo...
que vai acontecer breve
A3: casamento
P: oh:: minha queRIda... no prximo ms... I
will be::... your:: husband will be: que a
gente viu na aula passada:: ( ) will:: uma

64
palavra que vai ser o que? ((murmrios)) quem
lembra? will:: d ideia de que na frase de:::
A3: [de futuro
P: muito BEM... de fuTUro... ((risos))... ento aqui
ele diz... oh:: minha querida no prximo ms::
A: ( )
P: [I:: willl:... o I significa o que?
((murmrios)) EU... e depois do will... ns temos a
palavra be... be::... significa o que? to be?
((barulho)) quais so as duas flexes de to BE?

Os posicionamentos da professora-regente mostrados nos
excertos 01 e 02 transmitem para ns a impresso de que sempre
buscado o domnio da situao. Essa vontade de dominar traz em si
atitudes que recriminam, que reprimem o outro, que silenciam o sujeito
que se encontra na situao de dominado. Nessa relao entre
dominador e dominado e o ato de silenciar, temos o que Orlandi (2007,
p. 29) trata como a poltica do silncio, ou seja, o silenciamento do
outro: A entra toda a questo do tomar a palavra, tirar a palavra,
obrigar a dizer, fazer calar, silenciar etc.
E o que o silncio? Ao refletir sobre este questionamento,
pensamos de incio, na ausncia de palavras, de sons. No entanto, ao
seguir pelo vis da AD, temos o silncio no como essa ausncia de
palavras e/ou de sons, mas como forma de resistncia. O silncio tem
significado, ele propaga sentidos.

O silncio assim a respirao (o flego) da
significao; um lugar de recuo necessrio para
que se possa significar, para que o sentido faa
sentido. Reduto do possvel, do mltiplo, o silncio
abre espao para o que no um, para o que
permite o movimento do sujeito (ORLANDI, op.
cit., p. 13).

De acordo com a autora, a fala interdita os mltiplos
significados do silncio, ou seja, ao enunciar, o sujeito faz suas
escolhas, deixando de lado outros sentidos que esto na ordem do
silncio, do apagado, do excludo.
Para ela, esse movimento do silncio est voltado ao silncio
local que a manifestao mais visvel dessa poltica: a da interdio

65
do dizer (op. cit., p. 74). Nesse contexto, a censura um exemplo
dessa interdio da fala do outro. Na sua concepo, a censura uma
estratgia poltica circunstanciada em relao poltica dos sentidos: a
produo do interdito, do proibido.
Partindo dessa premissa, teramos ento como proibido, na
situao em anlise, a traduo do texto pelo sujeito-aluno. sabido
que ainda hoje presenciamos discusses sobre o uso da traduo nas
aulas de LE. Nessa situao de interdio da fala do outro para no
traduzir o texto, poderamos inferir que o aluno-leitor no est
autorizado a realizar este ato, mas somente o professor por se encontrar
na posio de comando, autorizado no somente pela instituio, mas
tambm pelo prprio autor.
Bourdieu (1983 apud GRIGOLETTO, 2002a, p. 89) afirma
que:

O professor tem a competncia lingustica para
revelar o sentido do texto, para dar a resposta
certa, para fazer a boa leitura; o autor, atravs de
seu texto, tem o poder de fixar o sentido correto,
ao passo que o aluno se concebe como desprovido
de toda e qualquer autoridade para significar.

Sobre essa questo vemos claramente as relaes de poder que
se situam no ambiente de sala de aula, trazendo uma forma de
hierarquizao. Foucault (2010, p. 221) afirma que em um dispositivo
como um exrcito ou uma oficina, ou outro tipo de instituio (podemos
inserir a escola tambm como exemplo), a rede de poder possui uma
forma piramidal. O pice e os elementos inferiores da hierarquia esto
em uma relao de apoio e de condicionamento recprocos; eles se
sustentam (o poder, chantagem mtua e indefinida).
Ao fazermos uma relao do que foi apresentado pelo autor e
a instituio Escola, mais precisamente no ambiente de sala de aula,
teramos ento o poder hierarquizado da seguinte forma de acordo com
a pirmide abaixo:


66

Figura 01 Pirmide da hierarquia na instituio Escola

1- o pice: a prpria instituio e o livro didtico. A instituio comanda os
sujeitos a ela subordinados e o livro didtico detm o saber a ser
transmitido;
2- o meio: o professor, aquele que possui um discurso pedaggico autorizado
para fazer a leitura do livro didtico e repassar o seu saber para a outra
categoria da hierarquia;
3- a base: o aluno, visto como sujeito que deve receber o saber do livro
didtico repassado pelo professor.

Desse modo, vemos a relao entre o pice e os demais
elementos que compem a hierarquia discutida por Foucault (op. cit.),
nessa funo de sustentao, de apoio um ao outro. Nesse sentido,
possvel perceber o movimento do poder em relao aos sujeitos
professor e aluno e tambm ao livro didtico.
Nessa relao na qual o poder se movimenta e produz
sentidos, temos o silenciamento como produto desse meio. nesse jogo
entre o dizvel e o proibido que as relaes de poder estabelecem-se,
demonstrando, como j mencionamos, existir o dominador e o
dominado.
Retomando a censura como forma de silenciamento diante do
que foi explicitado, Orlandi (2007) diz que:

A censura joga com o poder-dizer impondo um
certo silncio. Entretanto, como o silncio significa

67
em si, retrica da opresso que se exerce
pelo silenciamento de certos sentidos responde a
retrica da resistncia, fazendo esse silncio
significar de outros modos. (ORLANDI, 2007, p.
85).

Seguindo esse posicionamento da autora, perceptvel nas
aulas a busca constante dos sujeitos em se manter no poder, em
demonstrar seu poder diante dos demais, onde a retrica da opresso se
instala e a retrica da resistncia se apresenta como resposta. Desse
modo, as relaes que encontramos nesse contexto refletem o
assujeitamento do sujeito-aluno frente s situaes nas quais ele se
encontra. Mas o que precisamos refletir tambm que muitas vezes
esses papis se invertem e temos ento o sujeito-professor como
assujeitado, silenciado por quem se apresenta acima dele na pirmide da
hierarquia da sala de aula.

[...] se os alunos so silenciados pelos professores,
estes so silenciados pelo livro didtico e pela
instituio, e ambos, pelo sistema escolar e social
que os formou e que, de uma forma ou de outra,
conferem lugares demarcados e formas regulares
de ao pedaggica internalizadas e naturalizadas,
impedindo a uns e a outros a livre elaborao do
sentido de tudo o que os (nos) rodeia (CORACINI,
2002b, p. 74).

No excerto a seguir apresentamos um momento de
silenciamento no qual a professora-regente silencia o aluno diante de
uma reclamao que este lhe faz.

Excerto 03:

P: qual a previso para o casamento deles:? o
casamento deles? no PRximo ms... e no texto a
palavra NEX::T... mon::th... m-o-n-t-h
A2: [a senhora manda o cara deixar DU:AS linhas
pra botar ISSO?
P: N::O: mas no se preocupe que d:: pode
deixar::... letra B... quem
que::/QUEM esta:va::... quem ERA:: deprimente
em relao felicidade do casamen:to na

68
hisTria:?

O silncio do aluno demonstra sua posio de assujeitamento
frente situao apresentada no excerto 03. A legitimao do discurso
autorizado e, de certa forma, autoritrio da professora-regente, fez com
que o aluno no continuasse a discutir sobre a questo.
O prximo excerto mostra outro momento em que o mesmo
aluno demonstra sua insatisfao pelo mesmo motivo: a quantidade de
linhas pedidas para responder questo. Dessa vez ele no se reportou
diretamente professora-regente, esperando, talvez, que algum
concordasse com seu posicionamento. Entretanto, mais uma vez o aluno
foi silenciado.

Excerto 04:

P: h::... mas assim::... a mu/quem estava
PEssimista em relao felicidade do casamen::to
ERA:::
A2: qual?
P: (...) Mary n?
A3: era Mary
A1: [Mary ( )
A2: (...) ela manda a gente deixar TRS linhas pra
botar Mary
A: ( ) ((risos))
P: ok GENte... ento aqui na sala tem algum que
pessimista como MaRI:A? quando se trata
assim:: de alguma coisa

No excerto em anlise, percebemos que a reclamao do aluno
foi negligenciada. Dessa maneira, podemos inferir que esse
posicionamento pode ter sido tomado, talvez, para evitar uma possvel
discusso entre eles. Uma outra suposio que ao voltar atrs e
perceber que o aluno tinha razo, estaria sendo demonstrado um
equvoco diante do acontecimento, os desvios de sentidos
caractersticos da lngua, fato que o sujeito tende a no aceitar.
Devemos levar em considerao que, estando a lngua intrinsecamente
ligada ideologia, no h como pensar em construes livres de falhas.
Por isso, dizemos que o equvoco constitutivo da discursividade, ou
seja, o equvoco a inscrio da falha da lngua na histria
(ORLANDI, 2008, p. 64). Analisando a referida ocorrncia, por um

69
outro vis, tal atitude pode ser considerada correta, pois ao deixar um
nmero maior de linhas esperava-se no apenas uma palavra como
resposta, mas uma contextualizao, uma resposta mais aprofundada.
O que acabamos de comentar est implcito na fala da
professora-regente, o no-dito. Dessa forma, ao tentarmos descobrir o
que est implcito no seu dizer, leva-nos a elencar vrios sentidos para
ele. Sendo assim, poderamos ver o ato desse sujeito tambm como uma
forma de resistncia ao discurso do aluno.
Acreditamos ser relevante apresentar a diferena entre o
implcito e o silncio para que no haja equvocos em suas
interpretaes e descartando a possibilidade de trat-los como
sinnimos. Na viso de Orlandi (2007, p. 102): O implcito o no-
dito que se define em relao ao dizer. O silncio, ao contrrio, no o
no-dito que sustenta o dizer mas aquilo que apagado, colocado de
lado, excludo. Partindo desse pressuposto, o implcito advm daquilo
que no dito nas palavras, est nas entrelinhas do discurso; j o
silncio no significa no que dito, ele tem sentido por si s, no
precisando ser verbalizado para significar.
Durante a anlise dos nossos dados, encontramos tambm
momentos em que a leitura dos alunos era guiada
5
e, dessa forma, a
leitura pode ser vista como uma forma de imposio que, neste caso,
apresenta-se como autorizada, correta, como j discutimos.
Partindo dessa premissa, ao impor sua leitura e suas escolhas
diante dos alunos, o professor pode no se dar conta de sua atitude.
vlido ressaltar que mesmo tendo a inteno de ajudar os alunos ao
fazer uma leitura orientada, guiada, no intuito de facilitar a
compreenso do texto, o professor talvez no perceba a influncia da
sua leitura na produo de sentidos do texto e, dessa maneira, pode ou
no estar ciente do forte poder persuasivo que o discurso pedaggico
possui.
Orlandi (2009) define o discurso pedaggico (DP) como:

[...] um dizer institucionalizado, sobre as coisas,
que se garante, garantindo a instituio que se
origina e para a qual tende: a escola. O fato de

5
Ressaltamos que esses momentos apresentaram-se com bastante frequncia
nas aulas observadas.

70
estar vinculado escola, a uma instituio,
portanto, faz do DP aquilo que ele , e o mostra
(revela) em suas funes. (ORLANDI, 2009, p.
28).

A atitude mencionada anteriormente pode ser vista nos trechos
a seguir:

Excerto 05:

P: ( ) veio uma frase abaixo da OU::tra ou veio
noutra estrutura em outra FORma? ((risos)) que
forma essa? VEja tudo na pgina toda viu? do
lado... ( ) at da leitu:ra em:::
A3: quadrinho
P: ento:: voc disse o que eu tava esperando
ouVIR... esse/essa forma a:: como se fo::sse...
uma historinha em:::
A3: quadrinho

Excerto 06:

P: quem/quem quer resgatar o que Marta
6
di::sse::
ou quem quer::... h::... ( ) mais alguma coisa?
QUEM concorda com Marta? diga meu amor ((a
professora-regente se dirige ao aluno de forma
carinhosa))
A3: no meu ver o casamento ele:::... s vale a pena
quando tem uma::: boa conversa.... e geralmente
brigas e::: ida e voltas e confuso acontecem
porque no tem o dilogo entre o::: o casal... e:::
h:: a confiana... ((risos)) quem no conFI:a:...
tem que ter confiana
P: (...) olha a::... uma das recei::tas n? ( ) uma
coisa primordial::... a histria do aMOR:: ( ) do
resPEI::to... a confiAN::a... ento... um bom
relacionamento/um relacionamento pra ser bem
sucedi::do... ele con::ta com mui::/ele conta com
TUdo isso... algum MAIS::... QUEM mais quer
dar uma opinio sobre isso?

6
Os nomes dos alunos foram modificados no intuito de preservar suas
identidades. Devemos esclarecer que os nomes fictcios s foram utilizados
nos momentos em que a professora-regente e/ou os alunos se dirigiram a
algum citando o nome dos participantes.

71

Analisando o excerto 05, podemos perceber que a leitura dos
alunos era guiada: VEja tudo na pgina toda viu? do lado... ( ) at da
leitu:ra em:::..., buscando conseguir que o aluno desse a resposta
esperada e considerada como certa, como verdadeira: ento:: voc
disse o que eu tava esperando ouVIR. Desse modo, vemos a relao de
poder exposta nesse momento, no qual o professor comanda e o aluno
executa. O aluno, nesse caso, toma a atitude esperada pelo sujeito que
est no comando da situao, o professor. Este exemplo de leitura
guiada, de imposio da leitura (mesmo que este fato apresente-se de
forma implcita na fala do sujeito-professor), reflete a viso de texto
enquanto detentor de nico sentido.
relevante pontuar a questo da posio de professor de LE
que tido como sujeito autorizado a ocupar o lugar de detentor uno de
conhecimento, que repassa seu saber para seus aprendizes (seus
seguidores) e que estes devem apenas absorver o que lhe ensinado
sem contestao. Essa iluso de controle do saber que o professor de LE
carrega consigo possibilitada, consoante Coracini (2002a), pelo
prprio livro didtico e tambm pelo aluno.

O professor de lnguas se instaura como
representante do saber, intermedirio entre o livro
didtico (que sabe o que deve ser feito para que o
aluno aprenda) e o aluno (receptculo desse saber).
O livro didtico ou os cursos de formao
realizados anteriormente lhe garantem a
autoridade, a confiana e o reconhecimento da
sociedade (pais e alunos). (CORACINI, 2002a, p.
29).

Nesse sentido, como se o professor esquecesse que sua
leitura fruto de outras leituras, de que o que diz no novo. O novo
no est no que dito, mas no acontecimento de sua volta
(FOUCAULT, 2009, p. 26). Dessa maneira, vemos nesse sujeito a
vontade de transformar o que diz em verdade, em saber absoluto.
Segundo o autor, a verdade no existe fora do poder ou sem poder, ele
est contido nas sociedades, pois cada uma delas tem seu regime de
verdade, sua poltica-geral de verdade.
Partindo dessa viso, entendemos que defendemos aquilo que

72
acreditamos ser verdadeiro e mesmo que essa verdade no seja
demonstrada de forma explcita nas nossas falas, esse tipo de
posicionamento pode ser percebido no implcito, nas entrelinhas do
nosso dizer. O poder inserido no dizer pode ser disfarado pelo sujeito
enunciador. Nessa perspectiva, ao analisarmos o excerto 06, vemos que
a professora-regente usou uma forma carinhosa para se referir ao aluno:
diga meu amor, demonstrando na sua fala que ela tentou conseguir a
adeso do aluno no sentido de fazer com que este participasse da aula,
alcanando, assim, a sua meta e exercendo seu poder.
necessrio mencionar que, no excerto em questo, a fala da
professora-regente evidencia o que ela considera como verdade. Mesmo
buscando ouvir dos alunos seus depoimentos diante da temtica em
discusso, ela traz como verdadeira a sua viso, o que acredita ser
verdadeiro: olha a::... uma das recei::tas n?. Esse dizer traz
consigo uma ideologia. como se para um relacionamento, um
casamento ser bem sucedido, como ela comenta, fosse necessrio seguir
receitas que se encontram disposio e prontas para serem seguidas.
Esse tipo de pensamento mostrado em outro momento da
discusso do tema casamento. discutido na aula a respeito de um
modelo de relacionamento a ser seguido: relacionaMEN:to n gente?
voc convive l na sua CA:sa... voc tem um moDElo... tambm... a
seguir n? uma convivncia..... perceptvel o eco, mais uma vez, de
uma vontade de verdade, influenciada pelas formaes discursivas, pelo
meio no qual o sujeito se encontra inserido. Vamos observar esse
momento no excerto abaixo:

Excerto 07:

P: (...) QUAL o proBLEma? qual o assunto
abordado no tex:to?
A3: relacionamento
P: [relacionaMEN:to n gente? voc convive l na
sua CA:sa... voc tem um moDElo... tambm... a
seguir n? uma convivncia... ((barulho)) casar:
com medo de adult::rio: que a mulher tem s
vezes... ((barulho)) foi feita naquele dia... ( ) uma
atividade/essa ativiDA:de... todo MUNdo tem
condiO: de responder::... VAmos meNInos
a::... ( ) t bom vou j comear... seno no d
tem:po... ((pausa longa)) TOdo mundo j deu
tempo copiar::.. j t sabendo do que se tra::ta:...

73
ento vamos fazer::: assim... eu vou querer a
participao de vocs nas respos::tas:... dePOIS::
eu darei o visto... eu quero que todo mun::do:...
tente ( ) e dar a sua opinio a respeito desse
assunto t? eh::: a/a a letra A... a gente j tinha
feito at:: ( )... QUAL a previso para o
casaMENto Deles:? aquela dvida do TEX:to?
gente qual a previSO::? que tinham di:to::...
anteriormen:te... tava previsto para QUANdo o
casamen:to?
A: ( )
P: no PR:ximo:: MS

No excerto 07, buscou-se resgatar nos alunos o que eles tm
como exemplo em suas casas e, de certa forma, faz-los acreditar que
existem receitas, modelos de relacionamentos a dois bem sucedidos e
que eles podero segui-los para que possam tambm obter sucesso em
seus relacionamentos. Dessa forma, possvel perceber que foi
esperado que os alunos apresentassem sua viso sobre o assunto em
discusso e que estas seguissem a concepo apresentada.
O excerto em questo traz tambm situaes em que o poder
foi demonstrado atravs de sentenas na forma imperativa: eu vou
querer a participao de vocs nas respos::tas:... e eu quero que todo
mun::do:... tente ( ) e dar a sua opinio a respeito desse assunto t?. O
verbo querer indica poder, controle da situao, comando. Sendo
assim, notamos que mais uma vez o autoritarismo foi ressaltado para
pressionar os alunos a responderem aos questionamentos.
Na segunda frase dos exemplos que acabamos de apresentar
no pargrafo anterior, esse autoritarismo apresenta-se, podemos ento
dizer, demonstrado com menor intensidade, tendo em vista que ela
modaliza a sua fala: tente e busca a aceitao do que acabou de
verbalizar dizendo t?. No entanto, o que podemos refletir que
apesar de ela tentar mascarar o uso de sua autoridade em determinados
momentos, sua fala denuncia o que pretende realmente dizer.
Segundo Orlandi (2009),

O autoritarismo est incorporado nas relaes
sociais. Est na escola, est no seu discurso. Pois
bem, uma forma de interferir no carter autoritrio

74
do DP questionar os seus implcitos, o seu carter
informativo, sua unidade e atingir seus efeitos de
sentido. Com os implcitos, o discurso coloca
algumas informaes, informaes que
aparecem como dadas, predeterminadas, e no
deixa espao para que se situe a articulao
existente entre o discurso e o seu contexto mais
amplo. Esses implcitos prendem os interlocutores
no espao do institudo. (ORLANDI, 2009, p. 32).

Compreendemos que o que a autora pe em xeque a posio
do aluno em sala de aula. Este sairia da passividade nas situaes de
discusso e questionaria o dizer absoluto apresentado. Traria tona suas
concepes e ideologias disseminando, assim, as vontades de verdade
colocadas pelo sujeito-professor.
Diante das situaes mostradas anteriormente, nas quais
vimos o sujeito como produto do meio no qual se encontrava inserido e
tendo que assumir um papel de assujeitado, torna-se relevante mostrar
momentos em que os alunos apresentaram posicionamentos distintos
dos j apresentados, buscando sua autonomia nas decises a serem
tomadas, apresentando e discutindo seus pontos de vista. Esses
momentos explicitam o embate de vozes nas aulas de leitura
observadas, a reverberao e tambm o enfrentamento ao autoritarismo,
como mostrou Orlandi (op. cit.).
Ao analisarmos essa questo, percebemos em vrios
momentos a busca dos alunos pela sua autonomia, o desejo de mostrar
que so capazes de realizar as atividades sozinhos, que podem tomar
iniciativas e, assim, conduzirem o seu aprendizado resgatando as
informaes que receberam previamente. Esse panorama vem romper
com a perspectiva de sujeito-passivo que comentamos anteriormente.

Excerto 08:

P: uma pergunta... no por favor... vamos voltar ( )
... o::lha:... vamos fazer o seguinte aGOra... ns
vamos ler todo o tex:to:: como se a gente::
A4: (...) N:::o
P: [tivesse trabalhando com o texto em
portugus... vamos fazer a leitura bem
direiTInho... eu vou dizendo e vocs vo
repeTINdo
A4: (...) no e n melhor a gente ( )

75
P: [agora... sem interrupo... querem ler ss?
A4: melhor porque a senhora fala fala... e a?
P: ento t bom... vamos ver... todo mundo vai ler
nesse prximo ( ) n?
A4: certo

No excerto apresentado acima, podemos observar que o aluno
demonstrou resistncia diante da solicitao da professora-regente em
continuar desenvolvendo a atividade de leitura oral do texto em questo,
o qual se apresentava como um exerccio de repetio de sentenas que
os levaria a um ensino monitorado. Sendo assim, o referido aluno
buscou sua autonomia ao desenvolver essa atividade sem o apoio da
leitura da professora-regente, resistindo, dessa maneira, ao seu
comando.
possvel refletir, mediante o que comentamos, que a fala do
aluno apresentou-se como uma forma de resistncia solicitao da
professora-regente, ou seja, o discurso da resistncia que Orlandi (2007)
considera como uma forma de oposio ao poder. Esse poder est
demarcado pelas relaes de poder que se tornam inerentes ao sujeito-
professor.
Nos excertos a seguir, podemos observar outros momentos de
resistncia fala da professora-regente e, dessa forma, os alunos
questionam os posicionamentos tomados por ela, trazendo suas
concepes e conhecimentos adquiridos. Vejamos alguns desses
momentos:

Excerto 09:

P: a expresSO da muLHER... o jeito dela
oLHAR:... ser que t demonstran::do... que
ELA... ficou assim:::... BEM cien::te... com que o
homem falou em seu ouVIdo?
A3: [ela ficou com o olhar de peixe morto
P: esse olhar assim:::... esse olhar: ficou:::...
COMO? co::mo? como se tivesse pensando o
que?
A1: ( ) vai responder ((o aluno diz que um outro
aluno ir responder))
P: (...) DEU a entender com essa forma que ela
olhou::... ela ficou bem:: conVICta/bem::
consciENte de alguma COIsa?
A2: no

76
P: (...) ou ela teve alguma d:::vida... algum
me:::do
A4: ( ) por que?
P: porque::: a expresso de::la: o menino DISse...
com um olhar de peixe morto
A4: hein?
P: olhar de peixe mor::to passa o que pra ns?
A1: minha filha... AMOR
A2: [fica com olhar de abestalhado ((risos))
A3: (...) passa esse amor ( )
P: (...) o que que voc entende... por um olhar de
peixe morto?
A1: meu filho
A3: [ele disse alguma coisa que ela ( )
P: [ah:::... ele DISse::: I love you!... e o olhar de
peixe morto... que ela... saiu daque::le lugarzinho
que ela esta::va:... ela gostou TANto do que
ouviu... que:::... comeou a:::... viajar n?

O excerto 09 demonstra o embate de vozes entre professor e
aluno, apresentando, nessa situao, a busca em poder fixar a sua
verdade. Ao refletir sobre a posio do aluno, percebemos que este
tentou romper com a concepo de sujeito passivo e receptor de
conhecimento e parte para o questionamento: por que?, hein?,
confrontando a viso da professora-regente e sua vontade de verdade
apresentada por ela.
Devemos acrescentar que outros alunos responderam s
perguntas elencadas em tom de ironia: minha filha... AMOR e fica
com olhar de abestalhado ((risos)). possvel notar no dizer do aluno
ao tratar a professora-regente como minha filha, que ele deixou
implcito uma situao de comando, tendo em vista que a me, nas
situaes do dia-a-dia, fala, impe aos seus filhos o que certo na sua
viso de mundo e, dessa forma, comanda as situaes.
A professora-regente, em contrapartida, buscou respaldo na
fala do aluno para explicar o questionamento do outro aluno,
apresentando uma postura defensiva em relao quele momento de
enfrentamento: porque::: a expresso de::la: o menino DISse... com um
olhar de peixe morto.
As vontades de verdade apresentadas nas falas da professora-
regente so expresses frequentes nas aulas observadas, como pudemos

77
constatar. Foi tomado como base seu conhecimento de mundo, suas
experincias de vida para guiar as discusses dos temas propostos e,
desse modo, influenciar os alunos a compactuarem da mesma viso, s
vezes usando a persuaso, como mostramos, outras vezes impondo sua
autoridade. Podemos observar algumas dessas situaes nos excertos a
seguir:

Excerto 10:

P: (...) eu tenho cerTE::za:... que voC:: se
namoRAR uma pessoa que voc GOSte mes::mo...
voc s se sente bem COM:::
A3: ela
P5: [ela
A2: (...) no... no ( )
P: [voc vai a um lugar
A2: [no... no
A1: [esse menino a horr::vel
P: voc se sentir bem com ela n? a gente em
casa mesmo... eu digo por experincia...
((barulho))

Excerto 11:

P: a infidelida::de: a traiO::... ento... nesse
canto a ( ) vocs tem MUIta coisa a dizer eu
TEnho certe::za... ((tossiu)) ( ) porque vocs:::...
saram de/de um ato amoroso... no foi ( ) ... a
GENte saiu de uma coi:sa chaMAda:: amor::... ( )
o primeiro amor que a gente tem ( ) ((risos)) quem
? DEUS
As: ah:::
P: a depois::... Deus criou o homem... o mun::do/o
homem e a mulher::... ento AQUI::... a nossa
oRIgem j :::... uma coisa ( ) chaMAda:::...
amor... ((barulho)) a depois::: cabe a NS ( )...
((barulho)) um momenti::nho... comentan::do...
depois eu vou olhar a respos:ta:: de cada um:: t?
( ) VAmos a le::tra:::
A5: D

No excerto 10, a professora-regente imps sua verdade, sua
vontade de verdade: eu tenho cerTE::za: e eu digo por
experincia..., mas encontra nesse percurso quem discorde do seu
posicionamento: no... no ( ) e no... no. Percebemos ento,

78
a resistncia do aluno ao que estava sendo dito.
Com relao ao excerto 11, temos o reflexo da formao
religiosa da professora-regente em seu dizer. O discurso religioso
resgatado por ela apresentou-se como verdade incontestvel. Nesse
pressuposto, podemos inferir que os alunos tambm participam da
mesma formao religiosa e os que no pertencem, preferem no expor
suas opinies talvez para evitar confrontos. Sendo assim, ela segue sua
aula sem nenhuma interrupo de pensamento.
O silncio dos alunos frente a esta questo pode estar
relacionado ao fato de que

O professor legitimado pelo aluno em sua funo
de comandante e dirigente do jogo que se instaura
na sala de aula, e que deve ter, no segundo, um
executor que obedea sem contestaes ou apartes.
Assim, parece-lhe natural que as diferenas em
relao uniformidade pretendida pelo professor
restrinjam-se s margens da situao de
enunciao. (GRIGOLETTO, 2002b, p. 110).

De acordo com a autora, o aluno, ao reproduzir as formas de
comportamento e de discurso internalizadas, falado por um discurso
que a manifestao lingustica de uma determinada formao
ideolgica, que circula na sociedade qual pertence. Nesse segmento,
percebemos o assujeitamento do sujeito-leitor diante das situaes
vividas no contexto de sala de aula.
Ao levarmos em considerao a legitimao do discurso
pedaggico, discurso autorizado, mas que nem por isso deve ser tido
como nico e verdadeiro, vemos a necessidade, muitas vezes, de
contest-lo. No entanto, esse questionamento pode no ocorrer devido
aos papis desempenhados pelos sujeitos (professor e aluno) no
ambiente de sala de aula e, dessa forma, ao invs de questionar, o aluno
demonstra formas de resistncia como o silncio ou mesmo respostas
que no condizem com a pergunta como forma de ironia. Podemos
constatar este fato nos seguintes excertos:

Excerto 12:

P: ok GENte bem... ns saBE::mos de que
que trata o texto... QUEM lembra de me dizer em
linhas geRAIS:: se voc fosse contar para

79
alGUM::... de que falaria o TEXto o que voc
diRIA ( )?
A1: ill will will be::...
P: N:O em portuGUS ((risos)) sem
brincaDEIra... sem brincaDEIra... em
portuGUS::... se a gente fosse falar::... de que
que t se tratando o TEXto?

Excerto 13:

P: no TEXto t dizendo:: o DIA do casaMEN::to?
A1: very much
P: gente... no tex:to a gente j tem a data cer::ta do
casamen::to?

Excerto 14:

P: N::O: mas no se preocupe que d:: pode
deixar::... letra B... quem que::/QUEM
esta:va::... quem ERA:: deprimente em relao
felicidade do casamen:to na esTria:?
A1: o PA:dre
P: quem sabe/o que deprimente?
A1: o padre ((risos))
P: [quando que uma pessoa deprimida?
A5: quando voc ( )
A3: [quando ela v que no vai dar CERto::
P: aquela pessoa que acha que as coisas no
VO::... se realizar:: n? muito bem...
A1: o Padre

Os confrontos apresentados nesta anlise demonstraram que
alguns alunos tm conscincia de que tambm podem apresentar suas
vises dos assuntos discutidos nas aulas e acreditam no que dizem,
enfrentando e questionando a fala da professora-regente. Nestas
situaes, percebemos nas atitudes dos alunos a busca pela autonomia e
o desejo em apresentar tambm o que consideram certo.
Podemos afirmar que a professora-regente tambm buscou
resgatar o domnio das situaes de enfrentamento no intuito de
permanecer na posio de autoridade. Vale ressaltar que esses
momentos de confronto, de embate de vozes na sala de aula deixa
marcado o silncio dos alunos, que se apresentam em alguns momentos
como uma forma de resistncia e em outros como um silenciamento
destes frente s atitudes tomadas pelo sujeito-professor.

80
3 Algumas consideraes

Percebemos, diante do exposto, que ao desenvolver as
atividades de leitura na perspectiva de engajamento dos alunos frente
aos assuntos abordados nas aulas, alm de instig-los a apresentarem
seus posicionamentos e envolv-los nas discusses, vrios foram os
momentos em que o silncio e o silencionamento, vistos como formas
de resistncias, estiveram presentes no ambiente de sala de aula.
Podemos refletir, dessa forma, que a busca dos sujeitos pelo domnio
das situaes, bem como a busca pela autonomia em apresentar suas
verdades, trouxe tona as relaes de poder, mostrando assim, aes
sobre aes.
Nesse contexto, o poder circulou entre os sujeitos professor e
aluno. A demonstrao de formas de resistncia no apenas como o
silncio e o silenciamento, mas tambm a ironia puderam demonstrar
que o sujeito-aluno tambm busca a posio de dominador. Assim
sendo, apesar de o discurso pedaggico continuar como um discurso
autoritrio (ORLANDI, 2009), este encontra quem o enfrente, como foi
demonstrado pelos nossos dados.
vlido mencionar que o discurso pedaggico por si s
aparece como discurso do poder, onde quem ensina influencia quem
recebe esse saber. Nessa vertente, temos ento a voz do sujeito-aluno
como aquela que busca se sobressair, mas que ainda no possui
autonomia para fixar seu dizer como verdadeiro. a partir dessa busca
que faz acontecer a reverberao de vozes na sala de aula, como
pudemos constatar. Os sujeitos vo em busca de fixar suas vises, seus
posicionamentos e apresent-los como verdades, suas vontades de
verdade, como relata Foucault (2009).
O que podemos concluir, em um primeiro momento, que
permanece arraigado nos sujeitos professor e aluno o papel que cada um
deve desempenhar na escola, mesmo que estes busquem quebrar esse
paradigma. Essa viso reflete um panorama que vem sendo apresentado
h bastante tempo, mas que ainda no conseguiu ser excludo do
contexto de sala de aula: um ensino tradicional de LE (a gramtica pela
gramtica), o professor como detentor do saber e que repassa o saber
absoluto do livro didtico e o aluno como aquele que deve receber o
conhecimento repassado pelo LD atravs do professor. No podemos
deixar de mencionar que esse panorama traz consigo o ensino de leitura

81
com nfase no sentido nico do texto.

Referncias

CORACINI, M. J. R. F. A aula de leitura: um jogo de iluses. In:
______. (Org.). O jogo discursivo na aula de leitura: lngua materna e
lngua estrangeira. 2 ed. Campinas, SP: Pontes, 2002a. p. 27- 33.

______. A Aula de Lnguas e as Formas de Silenciamento. In: ______.
(Org.). O jogo discursivo na aula de leitura: lngua materna e lngua
estrangeira. 2 ed. Campinas, SP: Pontes, 2002b. p. 67-74.

FOUCAULT, M. Microfsica do Poder. Organizao e traduo:
Roberto Machado. Rio de Janeiro: Edies Graal, 2010.

______. A Ordem do Discurso aula inaugural no Collge de France,
pronunciada em 2 de dezembro de 1970. Traduo: Laura Fraga de
Almeida Sampaio. 18 ed. So Paulo: Edies Loyola, 2009. Leituras
Filosficas.

GRIGOLETTO, M. A concepo de texto e de leitura do aluno de 1 e
2 graus e o desenvolvimento da conscincia crtica. In: CORACINI,
Maria Jos Rodrigues Faria (Org.) O Jogo Discursivo na Aula de
Leitura: Lngua Materna e Lngua Estrangeira. 2 ed. Campinas-SP:
Pontes, 2002a. p. 85-90.

______. Processos de significao na aula de leitura em lngua
estrangeira. In: CORACINI, M. J. R. F. (Org.). O jogo discursivo na
aula de leitura: lngua materna e lngua estrangeira. 2 ed. Campinas,
SP: Pontes, 2002b. p. 103-111.

ORLANDI, E. P. A Linguagem e seu funcionamento: as formas do
discurso. 5 ed. Campinas, SP: Pontes, 2009.

______. Discurso e Texto: formulao e circulao dos sentidos.
Campinas, SP: Pontes, 2008.


82
______. As formas do silncio: no movimento dos sentidos. 6 ed.
Campinas, SP: Editora da UNICAMP, 2007.


83
A IMPORTNCIA DAS ESTRATGIAS DE APRENDIZAGEM
NO ENSINO DA LNGUA ESTRANGEIRA

Ane Cibele Palma

Gisele Vieira Cardoso
**

Resumo: Este estudo busca investigar as estratgias de aprendizagem (EAs)
usadas no ensino de ingls como lngua estrangeira (LE) em trs escolas de
idiomas em Curitiba. Para que esse objetivo fosse alcanado foi realizada uma
pesquisa que indicasse quais as EAs relacionadas habilidade lingustica de
comunicao usadas por alunos e professores para a aquisio de uma LE.
Destacando fundamentos tericos elaborados por Rebecca Oxford (1990),
apresentada uma sntese das EAs. A pesquisa em pauta busca, portanto,
auxiliar professores que tm o objetivo de melhorar a qualidade do ensino-
aprendizagem da LE no desenvolvimento da habilidade da comunicao. A
apresentao de uma anlise sobre o uso significativo das estratgias de
aprendizagem poder servir como direcionamento para os professores
aperfeioarem sua metodologia de acordo com o que mais adequado aos
alunos.
Palavras-chave: Estratgias. Estratgias de aprendizagem. Lngua estrangeira.
Habilidade comunicativa.

Abstract: This study investigates learning strategies used in foreign language
teaching in three language schools in Curitiba. For this objective to be achieved
we conducted a survey to indicate which learning strategies related to the
ability of linguistic communication are used by students and teachers to acquire
a foreign language. Emphasizing the theoretical framework developed on
strategies by Rebecca Oxford (1990), the paper presents a summary of them.
The research aims, therefore, at assisting teachers who intend to improve the
quality of teaching and language learning in the development of
communication skills. The presentation of an analysis of the significant use of
learning strategies can serve as guidance for teachers to improve their
methodology in accordance with what is best for students.

Mestre em Lngustica Aplicada, professora da Pontficia Universidade

Catlica do Paran. Endereo eletrnico: anepalma@pucpr.com
**
Graduanda do curso de Letras Portugus/Ingls- PUCPR. Endereo
eletrnico: gipyvc@hotmail.com

84
Keywords: Strategies. Learning Strategies. Foreign language. Communication
skills.

1 Introduo

A aprendizagem de uma nova lngua, quando tem por objetivo
o desenvolvimento das quatro habilidades lingusticas (speaking,
listening, reading e writing) e, no apenas de uma das habilidades, faz
com que os aprendizes desenvolvam conhecimento mais amplo sobre
uma nova cultura, alm de facilitar o processo de comunicao.
Diferentes mtodos foram criados para facilitar o processo de
aprendizagem durante os sculos, dentre eles as estratgias relacionadas
s reas de cognio, metacognio e scio afetividade. Essas
estratgias surgiram a partir de abordagens e mtodos criados durante os
sculos para auxiliar os alunos de LE no processo de aprendizagem.
Muitos desses mtodos no tiveram sucesso e foram muito criticados,
pois os objetivos propostos no atingiam o ensino de todas as
habilidades, geralmente focavam apenas uma habilidade, alm de
apresentar prticas que no permitiam que o ensino do idioma ocorresse
de forma eficaz. (OXFORD, 1990).
Hoje o ensino da LE tem sido um desafio para os professores,
pois eles tm que fazer com que seus alunos desenvolvam competncia
nas quatro habilidades lingusticas. Para facilitar esse processo de
aprendizagem e permitir a reteno do contedo por parte do aluno, os
professores tm a alternativa de fazer uso de estratgias que auxiliem
neste processo, tornando a aprendizagem mais efetiva. No basta
apresentar algo aos alunos, o professor tem que fazer com que eles
aprendam o que est sendo ensinado, sempre levando em conta o
contexto social e cultural no qual vivem seus alunos, assim como o
contexto da lngua-alvo; propiciando um ambiente alegre, dinmico,
cheio de entusiasmo, que contagia os alunos e os motiva a aprender
(NICHOLLS, 2001, p. 52).
Porm, o processo de aprendizagem da LE vai depender no
s do anseio do aprendiz em adquirir um idioma, mas do conhecimento
e das habilidades que ele j tem. Se ele tem facilidade para entender,
repetir e reter o que foi ensinado, uma vez que existem estilos
individuais de aprendizagem, embora nem sempre os alunos conheam

85
seus meios e muito menos saibam explor-los.
O ensino da LE varia muito, pois diferentes pontos de vista
do ensino de lnguas levam a diferentes vises sobre quais so as
competncias essenciais ao ensino e as diferentes abordagens para a
preparao dos professores (RICHARDS; RENANDYA, 2002, p. 19).
Sendo assim, a maneira de ensinar a LE varia de professor para
professor, o conhecimento sobre a LE e os mtodos existentes para o
seu ensino so diferentes; alm de que, cada professor interpreta as
teorias de maneira individualizada. As estratgias usadas por cada aluno
tambm podem ser diversificadas. Outro fator determinante para o
ensino da LE o objetivo dos alunos, visto que cada um tem uma
justificativa do porque est aprendendo uma LE. Harmer (2001, p. 4)
lista algumas dessas justificativas, sendo elas para o melhoramento do
currculo escolar, aperfeioamento, comunicao na lngua-alvo, motivo
especfico (estudar em outro pas) ou aprender um pouco mais de outra
cultura.
Buscando investigar o uso dessas estratgias de aprendizagem
no ensino da LE em escolas de idiomas em Curitiba, foi realizada uma
entrevista com alunos e professores de algumas instituies, por meio
de um questionrio previamente elaborado. Os objetivos especficos da
pesquisa foram:
a) identificar as estratgias de aprendizagem utilizadas pelos
professores e alunos ao realizarem a competncia lingustica de
produo oral no ensino de lngua inglesa;
b) analisar com base nos pressupostos tericos de Rebecca
Oxford, dentre as estratgias de aprendizagem mais recorrentes, quais
so as mais eficazes no ensino de LE;
c) expor aos professores que as estratgias de aprendizagem
desempenham um papel importante no melhor desenvolvimento do
ensino-aprendizagem da LE.

2 Estratgias no ensino-aprendizagem

As estratgias de aprendizagem so a chave para a autonomia
e para o aprendizado significativo das lnguas estrangeiras, podendo ser
usadas em sala de aula por professores e alunos, ou fora dela. Quando
usadas em sala de aula devem ser bem estruturadas, facilitando a

86
compreenso do contedo ensinado.
Conforme Oxford (1990, p. 1) estratgias so importantes
para o aprendizado de idiomas, uma vez que so ferramentas para a
participao ativa do aluno, as quais so essenciais para o
desenvolvimento da competncia comunicativa. Contudo, a autora
lembra que h fatores que influenciam no processo de seleo das
estratgias a serem usadas, como: grau de conscincia, estgio de
aprendizagem, expectativas do professor, idade, sexo, nacionalidade,
estilo geral de aprendizagem, personalidade, nvel de motivao, e o
propsito de aprendizagem da lngua (cf. OXFORD, 1990). Para tanto,
importante que o professor, juntamente com seus alunos, defina quais
estratgias so mais viveis para uso em sala de aula, pois cada
professor tem estratgias e estilo prprio para o ensino da LE. Outro
fator a ser lembrado que quando as EAs so usadas de maneira
apropriada, so de grande importncia para o processo de
aprendizagem.
Alm dos fatores influenciadores no processo de seleo das
estratgias, importante que o professor tenha experincia na sua
aplicao, pois para realizar seus objetivos, o professor necessita
conseguir que os alunos se exponham, ou vivenciem certas
experincias, e que sejam capazes de neles induzir as mudanas
desejadas (DIAZ; PEREIRA, 2002, p. 83). Ou seja, os aprendizes tm
que entender as estratgias, perceber sua eficincia e no consider-las
difceis, j que as vrias estratgias de aprendizagem da lngua usadas
individualmente por ele, dentro ou fora da sala, influenciaro em muito
no seu resultado.
Outro fator que pode influenciar o uso das EAs em sala de
aula o fato de que os alunos podem ser visuais e/ou auditivos, ou seja,
h que se considerar que os alunos tm estilos prprios de
aprendizagem que podem contribuir significativamente no ensino-
aprendizagem da LE.
H dois grupos principais de EAs, sendo eles: estratgias
diretas (ED) e estratgias indiretas (EI). Cada um destes grupos est
dividido em trs subgrupos, onde se inclui dentre as EDs: memorizao,
cognio, compensao; e entre as estratgias indiretas: metacognio,
afetividade e socializao. Embora as EAs estejam divididas em
diferentes grupos, na prtica elas se entrecruzam, uma apoia a outra,
pois esto interligadas. Cada grupo das EAs mencionadas tem seu

87
subgrupo e estratgias especficas em cada um. No entanto, sero
consideradas apenas as EAs relacionadas ao ensino da habilidade
lingustica de compreenso. A figura abaixo mostra melhor a diviso
dos principais grupos das EAs.

Estratgias de aprendizagem

Estratgias
diretas
Estratgias
indiretas

Estratgia de
memorizao
Estratgia de
Cognio
Estratgia de
compensao
Estratgia de
metacognio
Estratgia de
afetividade
Estratgia de
socializao

Figura 1 - Organograma das EAs por grupos. Fonte: Oxford, 1990.

2.1 Estratgias diretas

As EDs esto envolvidas diretamente no aprendizado da
lngua-alvo e cada um dos trs subgrupos tem seu objetivo. De acordo
com a definio de Oxford (1990, p. 37), o subgrupo estratgia de
memorizao tem como objetivo ajudar os alunos a armazenar e
recuperar informaes novas; o subgrupo estratgia de cognio
possibilita aos aprendizes entender e produzir o novo idioma por
diferentes significados, raciocinando dedutivamente; o subgrupo
estratgia de compensao, por meio de adivinhao ou usando
sinnimos, permite ao aluno usar a lngua, apesar da grande lacuna que
h no conhecimento. A Fig. 2 exemplifica melhor a diviso das EDs.

Criao de elos mentais

Estratgias de memorizao

Aplicao de imagens e sons

Reviso

Prtica
Estratgias diretas

Estratgias de cognio

Anlise e reflexo

Criao de estruturas para o
insumo e produo lingustica

Estratgia de compensao

Superao de limitaes na
escrita e comunicao oral

Figura 2 - Organograma das Eds. Fonte: Oxford, 1990.

88

O subgrupo estratgia de memorizao est dividido em:
a) criao de elos mentais: entre as EAs pertencentes a este
subgrupo esto as estratgias de associao e de transferncia de uma
palavra nova dentro de um contexto. Com essas EAs o aluno cria links
na memria para facilitar o armazenamento dos significados das
sentenas, bem como das palavras.
b) aplicao de imagens e sons: esto presentes nesse grupo
as estratgias de usar a imaginao e usar palavras-chave. Usar a
imaginao a criao de imagens mentais de tudo que aprendido, e a
estratgia usar palavras-chaves refere-se ao uso de palavras que
facilitam a memorizao de palavras relacionadas ao som de outras.
Essa relao feita tambm por links, quando o aluno associa uma
palavra nova com imagens e sons de outros objetos.
c) reviso: contm apenas a estratgia de reviso estruturada,
na qual de tempos em tempos, o contedo aprendido relembrado.
A diviso da estratgia de cognio ocorre da seguinte forma:
a) prtica: as EAs deste subgrupo esto entre as estratgias
cognitivas mais importantes (OXFORD, 1990, p. 43). As EAs
analisadas nesse bloco so repetio, prtica de sons ou forma escrita
das palavras, reconhecimento e uso de frases prontas, recombinao.
b) anlise e reflexo: as EAs desse bloco so usadas pelos
aprendizes para compreender e usar as regras gramaticais e o
significado de novas expresses ou para criar novas na lngua-alvo.
Entre elas esto deduzir significados, analisar expresses, traduzir,
transferir. A estratgia de transferncia que envolve diretamente o
conhecimento de uma palavra de uma lngua para outra, com o objetivo
de entender o significado de uma palavra ou expresso idiomtica. Essa
estratgia pode envolver a ampliao do conhecimento lingustico da
lngua materna do aluno para a lngua-alvo, conhecimento lingustico
sobre um aspecto da lngua-alvo com outro aspecto da mesma, ou
conhecimento conceitual de um campo para o outro (OXFORD, 1990,
p. 85).
c) criao de estruturas para o insumo e produo
lingustica: essa estratgia ajuda o aluno a organizar as informaes da
lngua-alvo. usada para criar estruturas necessrias para a
compreenso e produo da nova lngua. So duas as EAs deste bloco:
fazer anotaes e fazer destaques no texto.

89
As Estratgias de compensao possibilitam aos aprendizes
usar a nova lngua para compreenso e produo apesar das possveis
limitaes de conhecimento (OXFORD, 1990, p. 47). Todas as EAs
pertencentes a este subgrupo esto voltadas principalmente para a
prtica da habilidade lingustica de speaking. Os aprendizes usam
estratgias para conversao e para a escrita na lngua-alvo sem ter
proficincia na lngua inglesa. Essa prtica faz com que o aprendiz
domine o idioma no seu nvel de conhecimento. A EA desse subgrupo
:
a) superao das limitaes na escrita e comunicao oral:
tanto alunos iniciantes como proficientes da lngua em estudo usam a
EA deste bloco quando no sabem o significado de uma palavra, pois
apesar de no compreenderem na ntegra o que est sendo dito, ou o que
est escrito, a estratgia permite que os alunos continuem a conversa, a
partir do momento que aplica uma das EAs, como pedir ajuda,
perguntar o significado da palavra ou expresso dita. As estratgias
pertencentes a este bloco so: usar a lngua materna, pedir ajuda, usar
mmica ou gestos, evitar a comunicao parcial ou total e usar um
sinnimo.

2.2 Estratgias indiretas

As Estratgias Indiretas (EI) so aquelas que ajudam a levar
em frente o processo de aprendizagem da lngua. So chamadas assim
porque apoiam e administram a aprendizagem da lngua sem
envolvimento direto com a lngua-alvo (OXFORD, 1990, p. 135).
Dentro deste grupo temos a estratgia de metacognio, que envolve o
planejamento, controle e avaliao da aprendizagem; a estratgia de
afetividade, que est relacionada ao controle das emoes, atitudes,
valores e motivao e a estratgia de socializao, quando o aluno
aprende atravs da interao e cooperao com os outros. No entanto,
para um bom aproveitamento do uso das EAs elas tm que ser
combinadas com as estratgias diretas. A figura a seguir representa a
diviso dos subgrupos das EIs.


90
Concentrar sua aprendizagem
Estratgias de metacognio Avaliar sua aprendizagem
Diminuir a ansiedade
Estratgias indiretas Estratgias de afetividade Medir sua temperatura emocional
Fazer perguntas
Estratgias de socializao Cooperar um com outro

Figura 3 - Organograma das Eis. Fonte: Oxford, 1990.

O aluno, ao se deparar com muitas informaes novas, como
vocabulrio, regras gramaticais, modos diferentes da escrita, acaba
perdendo o foco da aprendizagem. Com o uso das estratgias de
metacognio o aluno consegue retornar e assimilar o que foi
aprendido, por meio da ateno e links feitos entre o contedo
aprendido e os contedos familiares; espontaneamente o aluno usa essa
estratgia. As EAs pertencentes a esse subgrupo so:
a) concentrar sua aprendizagem: ajuda aprendizes a
centralizar sua ateno e energia em tarefas apropriadas da linguagem,
atividades, habilidades ou materiais (OXFORD, 1990, p. 138). Ou
seja, o foco dado inteiramente na lngua-alvo, mas de maneira
indireta. As EAs pertencentes a esse bloco so: associar o contedo
novo com o j conhecido, prestar ateno e protelar a produo oral
para se concentrar na compreenso.
A primeira permite que o aluno automaticamente faa o link
com o contedo aprendido. Contudo, esse link, poder ser feito se o
aluno tiver algum conhecimento, que possa ser rebatido com a teoria
das quais foi distanciando-se do material apresentado. A segunda,
prestar ateno refere-se ateno necessria em todas as habilidades
lingusticas. Essa EA envolve dois modos: a ateno direta e a ateno
selecionada. A primeira ignora distraes, desse modo o aluno deve
estar concentrado no contedo ensinado em sala de aula. Quanto
segunda, o aluno deve prestar ateno em aspectos especficos da lngua
ou da situao.
Em uma comunicao oral o aluno deve ter ateno direta no
contexto geral e no contedo, alm de poder prestar ateno em
elementos particulares no discurso, como: pronncia, estilo, gramtica e
vocabulrio. Os aprendizes, durante a comunicao podem, por
exemplo, prestar ateno no uso dos pronomes e substantivos depois de
preposies, procurando realizar uma comunicao com argumentos
lgicos.

91
A ltima EA deste bloco, protelar a produo oral para se
concentrar na compreenso, est relacionada habilidade de escuta e
fala, no entanto, elas no so ensinadas aos alunos, mas so usadas
automaticamente por eles quando adiam sua fala na lngua estrangeira
por um tempo, dando prioridade a habilidade de escuta.
b) avaliar sua aprendizagem: est relacionada ao
monitoramento que o aluno faz do seu processo de aprendizagem,
construo das sentenas, pronncia, compreenso do significado de
uma nova palavra. Ou seja, ele observa seus prprios erros e avalia o
processo geral. Uma das estratgias envolve a observao e a
aprendizagem com os erros e a outra avaliao de todo o processo. Com
a EA auto-monitoramento, o aluno identifica os erros de compreenso
ou de produo na nova lngua, determinando quais deles so
importantes (OXFORD, 1990, p. 140) e faz anotaes para destacar
quais os mais significantes para, posteriormente, tentar eliminar esses
erros.
Essa estratgia muito importante para o speaking, no
entanto, como lembra Oxford (1990), no adianta o aluno ficar
obcecado em realizar pronncias corretas de sentenas complexas, pois
essa obsesso pelo certo prejudica a comunicao ao invs de auxili-la
uma vez que impede o aluno de desenvolver uma conversa mais natural,
onde os erros podem ser percebidos e corrigidos sem a obrigao de
acertar sempre.
A segunda estratgia deste subgrupo auto-avaliao, na qual
o aluno avalia seu grau de compreenso durante o processo, ou seja, ele
observa se a compreenso dele est maior e mais rpida em comparao
ao perodo anterior.
As Estratgias de afetividade esto relacionadas aos fatores
emocionais, de atitudes, de motivaes e de valores; porm, no h
como expor a importncia destes no processo de ensino da LE. Apesar
disso, aprendizes da lngua podem ganhar controle sobre esses fatores
atravs das estratgias afetivas (OXFORD, 1990, p. 140).
Para os aprendizes que conseguem controlar seus sentimentos
o ensino da LE mais eficiente, o contedo retido por ele ser maior, ao
contrrio de um aprendiz que no consegue controlar suas emoes e
atitudes, que podem prejudicar seu processo de aprendizagem. De
acordo com Oxford (1990), os professores podem tornar a
aprendizagem mais eficaz e agradvel, influenciando a atmosfera

92
emocional da sala de aula de trs maneiras diferentes: mudando a
estrutura social da sala de aula e atribuindo maior responsabilidade aos
alunos, proporcionado maior qualidade de comunicao natural e
ensinando os aprendizes a usar as estratgias afetivas. As EAs
pertencentes a este subgrupo so:
a) reduzir a ansiedade: No processo de aprendizagem da LE
os aprendizes ficam muito ansiosos quando escutam, lem, falam ou
escrevem na LE. Nesse bloco de estratgias cada uma tem um
componente psicolgico e mental. As estratgias deste grupo so: usar
msicas e rir. A primeira EA deste grupo, usar msicas, classificada
por Oxford (1990) como meio para aliviar a tenso em sala de aula,
deixando o aluno relaxado para o aprendizado.
b) medir sua temperatura emocional: ajuda os aprendizes a
avaliar seus sentimentos, motivao, atitudes, e em muitos casos,
relacionados tarefa da linguagem (OXFORD, 1990, p. 144). As
estratgias deste bloco so: escutar o corpo e discutir seus sentimentos
em relao aprendizagem com algum. Quando dizemos escutar os
sinais do corpo, significa o aluno prestar ateno nos sentimentos de
estresse, de tenso, de preocupao, de raiva, que so sinais negativos.
Esses afetam todos os rgos do corpo. J a felicidade, o interesse, a
calma e o prazer so sinais positivos e seus efeitos auxiliam, e muito, na
aprendizagem de uma LE.
O aprendizado de uma LE no envolve apenas uma pessoa,
mas vrias. Dessa forma, as estratgias de socializao so importantes
no processo de aprendizagem, no entanto o seu uso depender do nvel
de cada aprendiz. A diviso desse bloco feita em:
a) fazer perguntas: uma das mais bsicas estratgias de
socializao fazer perguntas ao professor, a um nativo ou a algum
com mais proficincia na LE. As perguntas so feitas para esclarecer,
verificar e pedir para ser corrigido. Segundo Harmer (1998, p. 62), as
correes ajudam os estudantes a entender o significado e a construo
da lngua, mas os professores precisam ter cuidado quando corrigem,
pois podem magoar seu aluno prejudicando sua aprendizagem.
b) cooperar com o outro: requer que aprendizes interajam
bem em pares e com aprendizes mais proficientes (OXFORD, 1990, p.
170) para aperfeioar suas habilidades lingusticas. Essas estratgias so
bsicas na cooperao do ensino da LE; esse bloco dividido em:
colaborar com pares e colaborar com usurios proficientes da nova

93
lngua. As atividades que podem ser trabalhadas pelos aprendizes so
jogos, simulaes, atividades que desafiam a habilidade cooperativa dos
aprendizes.

3 Desenvolvimento da pesquisa

O uso de estratgias de aprendizagem em sala de aula, para o
ensino da lngua estrangeira, serve como instrumento que auxilia o
professor no desenvolvimento das atividades apresentadas, alm de
desempenhar um papel importante no rendimento do ensino-
aprendizagem da lngua estrangeira. Sendo assim, o objetivo principal
do estudo, investigar as estratgias de aprendizagem usadas no processo
de ensino da lngua estrangeira em trs escolas de idiomas em Curitiba,
surgiu para comprovar essa hiptese.
Para confirmar essa suposio, o levantamento do corpus foi
obtido por meio de uma pesquisa bibliogrfica e, posteriormente, por
uma pesquisa de campo. Na pesquisa bibliogrfica, foi analisada a
proposta de Oxford quanto ao ensino da lngua estrangeira. A pesquisa
de campo realizada foi quantitativa; na qual foi entregue um
questionrio a oito professores de trs escolas de idioma. O questionrio
foi previamente elaborado com base nos estudos levantados. Tambm
foi entregue um questionrio a vinte e cinco alunos de duas das
instituies, visto uma das escolas no permitir que seus alunos
respondessem o questionrio. O questionrio foi elaborado com
perguntas abertas e fechadas relacionadas s EAs usadas por eles em
sala de aula e fora de sala de aula para o ensino-aprendizagem da
habilidade lingustica de comunicao.
A pesquisa foi realizada entre os dias 23 de outubro de 2010 a
12 de novembro de 2010. Foi entregue aos professores e alunos um
questionrio para preenchimento, com informaes concernentes a
formao de cada um, quais EAs so usadas por professores e alunos
durante o ensino-aprendizagem da LE, se essas EAs auxiliam para que
esse processo acontea e qual a inteno de cada um para a
aprendizagem da LI. Para mencionar os professores que participaram da
pesquisa, eles sero apresentados como sujeitos, sendo: S1, S2...S8.
Foram levados em conta os seguintes requisitos para incluso
das participantes na pesquisa: os participantes deveriam ser professores

94
e alunos de escolas de idiomas em Curitiba, com idade acima de 18
anos, alm de ensinarem ou estudarem a lngua inglesa. Foi solicitado
aos participantes da pesquisa o preenchimento completo do
questionrio. Os alunos que participaram da pesquisa so de diferentes
nveis e eles, bem como os professores, foram voluntrios na pesquisa.
O procedimento para a tabulao e anlise do corpus foi
obtido com base nos pressupostos tericos elaborados por Oxford
(1990) sobre quais EAs auxiliam no desenvolvimento da habilidade de
comunicao.

4 Anlise dos dados

A pesquisa realizada para levantamento dos dados que
comprovassem o uso das EAs pelos professores tambm foi para saber
qual a metodologia usada pelas trs escolas de idiomas em Curitiba,
para saber se apesar dos mtodos abordados, os professores usam as
mesmas EAs. Antes da anlise, houve verificao dos dados,
codificao e tabulao dos mesmos, para averiguar se todas as
questes foram preenchidas e se as perguntas abertas correspondem
proposta inicial.
Quanto metodologia adotada pelas escolas onde houve as
entrevistas, a escola A tem metodologia de ensino prpria, com base
no Mtodo Audiovisual. Faz uso de recursos tecnolgicos como
televiso (TV) e digital video disc (DVD) em sala de aula e
disponibiliza material prprio. O contedo apresentado elaborado
dentro do contexto vivido pelo aluno, dessa forma, a escola apresenta
programas e comerciais de TV, matrias de jornais e revistas, filmes,
desenhos, histrias em quadrinhos e Internet, com exemplos concretos
do dia a dia do aluno. Apesar de focar no ensino da habilidade de
comunicao, as demais habilidades so trabalhadas em sala de aula,
durante o ensino do idioma
A escola B foca seu ensino no Mtodo Comunicativo. Por
meio de situaes cotidianas reais desenvolvem as quatro habilidades
lingusticas. A instituio disponibiliza aos seus professores em sala de
aula alguns recursos tecnolgicos, como rdio e kit multimdia. As aulas
so elaboradas pelos professores com base no contedo do cronograma,
o material didtico adotado o New English File, da editora Oxford,

95
cuja metodologia comunicativa e voltada para as quatro habilidades.
A escola C tem metodologia prpria, com base no Mtodo
Comunicativo e Estrutural. Foca o ensino na habilidade lingustica de
comunicao imediata em ingls de maneira contextualizada. As demais
habilidades so ensinadas no decorrer das aulas. Disponibiliza em sala
de aula recursos tecnolgicos como: TV, DVD e rdio, para auxilio no
processo de ensino-aprendizagem da LI.
Quanto ao uso das EAs, foram analisados 8 questionrios
destinados a professores de 3 escolas de idiomas, e 25 questionrios
destinados a alunos de 2 escolas de idiomas com metodologias
diferentes, uma das escolas no autorizou a aplicao dos questionrios
com seus alunos. Buscou-se identificar as EAs usadas pelos professores
em sala de aula e pelos alunos dentro e fora de sala de aula. O resultado
obtido comprovou que o uso de EAs importante para o ensino-
aprendizagem da LE quanto habilidade de comunicao.
Para a anlise, os dados coletados foram comparados e notou-
se que algumas EAs so mais frequentes que outras, apesar de todas
serem de auxlio para o ensino-aprendizagem da habilidade de
comunicao. Alm das EAs mencionadas no questionrio, outras
tcnicas usadas pelos professores e pelos alunos foram mencionadas.
Os dois professores questionados da escola A tm
experincia de ensino diferenciada. O professor S1 tem graduao em
Letras incompleta, aprendeu LI na escola onde trabalha e morou por um
tempo no exterior, no entanto, leciona em curso de idioma h mais de
18 anos e procura sempre aperfeioamento, buscando novas tcnicas de
ensino da LE. J o professor S2 tem formao e ps-graduao em
Letras, aprendeu ingls em curso de idioma e h 3 anos leciona na
escola e procura seguir a metodologia determinada pela escola para o
ensino da LE. Enquanto S1 leva em conta o desenvolvimento do aluno
para o planejamento das aulas, S2 leva em conta o contedo.
Na escola B, foram entrevistados 4 professores. O professor
S3 tem vrias formaes acadmicas. formado em Msica,
Administrao, Teologia e Letras. Aprendeu a LI em um intercmbio.
Leciona em escola de idioma h 8 anos. Procura planejar as aulas apesar
de ter o cronograma pronto. O professor S4 est concluindo o ensino
superior em Letras, aprendeu a LI em escola de idioma e h 2 anos
leciona. O professor S5 formado em Letras e tem especializao em
Ensino da Lngua Inglesa, aprendeu a LI em curso de idioma e h 7

96
anos leciona em escola de idioma. O professor S6 tambm tem
formao em Letras e especializao em Lnguas Estrangeiras
Modernas, aprendeu a LI em curso de idioma e morou um ano em um
pas de lngua inglesa. Todos os professores desta escola procuram
sempre planejar as aulas com base no contedo levando em conta o
desenvolvimento dos alunos.
Na escola C, o professor S7 formado em Comunicao
Social, com habilitao em Publicidade e Propaganda, aprendeu ingls
em escola de idioma e h 16 anos leciona. O professor S8, da mesma
escola, formado em Letras e tem ps-graduao em Traduo e
Metodologia de ensino da Lngua Inglesa, h 17 anos d aulas em
escola de idioma. Os dois professores procuram sempre se aperfeioar,
buscando novas tcnicas para o ensino da LE. Quando questionados
sobre o planejamento das aulas, afirmaram seguir o cronograma da
escola.
Com a anlise dos dados percebeu-se que os professores usam
as mesmas EAs para o ensino da habilidade lingustica de comunicao,
apesar da diferena na sua formao. A tabela 1 mostra as EAs mais
usadas por eles em sala de aula.

Tabela 1 - EAs usadas pelos professores

Estratgias de Aprendizagem Ocorrncias
EM Associar itens novos a itens conhecidos e
coloca as palavras novas no contexto.
6
EM Usar imagens visuais e palavras-chave. 7
EM Revisar o contedo ensinado anteriormente 5
EC Fazer uso da repetio, prtica de sons, uso de
frases prontas ou expresses idiomticas,
combinando elementos
7
EC Deduo de significados, anlise de expresses
a partir de seus constituintes
6
EC Traduo 2
EC Transferncia de palavras, conceitos ou
estruturas de uma lngua para outra
4
ECo Usar a lngua materna (portugus) 2
ECo Usar mmica ou gestos 8
ECo Evitar interromper o aluno durante a conversa, 8

97
e for-los a concluir seu pensamento, por
mais que tenham dificuldades
ECo Usar sinnimos para o aluno entender o
significado das palavras
8
EAf Rir para aliviar a tenso 7
ES Esclarecer ou verificar o significado das
palavras quando os alunos tm dificuldade de
entender
8
ES Corrigir os alunos 6

EM Estratgia de memorizao; EC Estratgia de Cognio; ECo
Estratgia de Compensao; EAf Estratgia de Afetividade; ES Estratgia
de Socializao.
Fonte: Autora, 2010

A partir dos dados tabulados, as EAs mais usadas pelos
professores fazem parte do grupo das ED, principalmente as do
subgrupo estratgias de compensao. Entre professores que
preencheram os questionrios, todos usam estratgias de compensao,
tais como: uso de mmica e gestos; evitar a interrupo do aluno durante
a conversa, e for-los a concluir seu pensamento, por mais que tenham
dificuldades e usar sinnimos para o aluno entender o significado das
palavras. A EA usar a lngua materna empregada por apenas 2
professores.
As outras estratgias usadas por eles e que tambm fazem
parte do grupo das EDs so relacionadas s estratgias de memorizao,
sendo que 6 usam a EA associao de itens novos a itens conhecidos e
a palavras usadas no contexto e, 7 fazem uso da EA uso de imagens
visuais e palavras-chave.
Apesar dos professores usarem mais as EDs, as EIs
mencionadas na pesquisa tambm fazem parte do repertrio de EAs
utilizadas pelos professores. Dos 8 professores entrevistados, 7 usam a
estratgia rir para aliviar a tenso; 8 a EA esclarecer ou verificar o
significado das palavras quando os alunos tm dificuldade de entender
e 6 a EA corrigir seus alunos. As estratgias mencionadas fazem parte
dos subgrupos estratgias de afetividade e estratgias de socializao,
respectivamente.
Como auxlio nas aulas, alm do material disponibilizado pela

98
escola, os professores procuram levar para a sala de aula materiais
extras, como declara o professor S1, quando o tempo permite utilizo
filmes, jogos e materiais paradidticos. Para os alunos, esses recursos
diferenciados dentro da metodologia da escola, auxiliam no
aprendizado. Um aluno da escola A declara que cada um tem
facilidade com determinado mtodo, mas a diversidade tira a rotina das
aulas e ajuda o aluno a perceber outros mtodos que facilitem o
aprendizado. Outro aluno da escola B tambm declara que o uso de
recursos extras em sala de aula auxilia no aprendizado, todo material
extra ajuda no melhor aprendizado. Fica mais fcil de aprender quando
voc v como o ingls realmente usado. Os professores das outras
escolas tambm usam atividades extras em sala de aula, alm do
material disponvel pelas escolas, como msica, trechos de filmes e
seriados, jogos e obra literria.
Alm do material extra usado pelos professores, eles
procuram fazer feedback para saber qual est sendo o desempenho dos
alunos durante as aulas, pois consideram necessrio para que o ensino-
aprendizagem da LE seja melhor aproveitado.
Quanto ao uso das EAs pelos alunos, notou-se que a estratgia
mais usada dentro do ambiente da sala de aula, como mostra a tabela
abaixo.

Tabela 2 - EAs usadas pelos alunos

Estratgias de Aprendizagem Ocorrncias
EC Fazer anotaes das ideias principais 15
EC Fazer destaques no texto 11
EMet Manter-se atento as explicaes, na
pronncia correta das palavras
22
EMet Fazer auto-monitoramento, e auto-avaliao
do processo de aprendizagem, com intuito de
saber se est aprendendo
11
EMet Associar o contedo novo com o j
aprendido
19
EAf Procurar controlar sua ansiedade e tenso em
sala de aula
10
ES Questionar o professor quando tem dvida 21
ES Pedir para ser corrigido 8

99
ES Procurar interagir com o colega ou com
falantes mais proficientes na LE
10

EC Estratgia de Cognio; EMet Estratgia de Metacognio; EAf
Estratgia de Afetividade; ES Estratgia de Socializao.
Fonte: Autora, 2010

As EAs mais usadas pelos alunos correspondem ao bloco de
EI. O uso de ED menor, tanto que as nicas estratgias usadas pelos
aprendizes fazem parte do subgrupo estratgias cognio. Dos 25
questionados, 15 fazem uso da estratgia fazer anotaes das ideias
principais e 11 alunos usam a EA fazer destaques no texto.
Quanto ao grupo das EIs, as estratgias mais usadas fazem
parte do subgrupo estratgia de metacognio. Dos 25 alunos
entrevistados, 22 alunos procuram manter-se atentos s explicaes e
pronncia correta das palavras, 19 associam o contedo novo com o j
aprendido e 11 fazem auto-monitoramento e auto-avaliao do
processo de aprendizagem, com o intuito de saber se esto aprendendo.
Quanto ao uso das demais EAs, o subgrupo que tambm
usado pelos alunos o das estratgias de socializao. Os resultados
apontaram que 21 alunos questionam seu professor quando tm
dvidas. Outras estratgias de socializao que no so to usadas, mas
que podem auxiliar no processo de ensino-aprendizagem dizem respeito
s estratgias de interao com colegas ou falantes mais proficientes na
LE e pedir ao professor para ser corrigido, sendo que a primeira
usada por 10 alunos e a segunda por 8 alunos. A nica EA usada do
subgrupo estratgia de afetividade procurar controlar a ansiedade e
tenso em sala de aula, que so usadas por 10 alunos.
Quando questionados se estudam em casa, entre 25 dos
alunos, 4 declararam que estudam antes das aulas, 9 alunos estudam
depois das aulas e os demais estudam eventualmente, antes ou depois da
aula, devido falta de tempo.
Para auxiliar na aprendizagem, alm do material didtico
disponibilizado pela escola e dos materiais apresentados pelos
professores, os alunos procuram auxiliar em seu processo de
aprendizagem escutando msica e assistindo filme sem legenda. Os que
tm oportunidade conversam com amigos que tem mais fluncia na
lngua inglesa.

100
Como incentivo no processo de aprendizagem por parte do
aluno, os professores procuram ser incentivadores, como declarou o
professor S8 [...] Busco sempre suscitar a curiosidade nos alunos
mencionando alguns sites e vdeos interessantes e peo que assistam em
casa, como tarefa para que possamos continuar discutindo na aula
seguinte [...].


O presente trabalho teve como objetivo investigar as EAs
usadas para o ensino-aprendizagem da habilidade lingustica de
comunicao por professores e alunos em trs escolas de idiomas em
Curitiba. Procurou-se levar em considerao, alm da pesquisa
bibliogrfica, o questionrio preenchido voluntariamente por
professores e alunos.
Aps a anlise dos dados coletados, observou-se que as EDs
so muito usadas por professores, e as EIs pelos alunos. As EAs mais
usadas pelos professores pertencem aos subgrupos estratgia de
compensao e estratgia de memorizao. Entre as estratgias de
cognio, trs so usadas pelos professores e EA traduo usada por
apenas dois professor em sala de aula. Apesar de usarem mais as EDs,
algumas EAs pertencentes ao grupo das EIs tambm so usadas. Entre
elas, as pertencentes aos subgrupos estratgia de afetividade e estratgia
de socializao.
A estratgia usar gestos em sala de aula para explicar um
vocabulrio, ou expresso nova, considerada uma das EAs mais
produtivas, pois pode ser usada tanto por professores quanto pelos
alunos, visto ser um modo diferente de ambos se expressarem e
transmitirem o que desejam.
Apesar dos recursos disponibilizados pelas escolas, os
professores procuram sempre inovar trazendo literatura, seriados,
msicas e jogos, mostrando, dessa forma, caminhos alternativos para o
aprendizado. Alm dos caminhos sugeridos, os professores procuram
incentivar os seus alunos a no ficarem apenas com o contedo
ensinado em sala de aula e o material didtico oferecido pela escola,
mas irem busca de novos recursos e EAs que auxiliem no ensino-
aprendizagem da LI.

101
Embora os professores auxiliem seus alunos apresentando
novos recursos, eles tm que adaptar as EAs ao contexto de
aprendizagem de cada grupo de alunos, visto que cada um tem seu
estilo de aprendizagem. Como ressalta Oxford (1994, p. 1) os estilos
de aprendizagem frequentemente determinam a escolha da EAs da L2.
Muito embora as estratgias listadas no grupo das EIs no
sejam todas usadas, os alunos adotam estratgias de todos os subgrupos.
A mais usada por eles pertence ao subgrupo estratgia de metacognio,
manter-se atento as explicaes e a pronncia correta das palavras,
estratgia essa usada em sala de aula. O uso das EAs pertencentes a este
subgrupo comprova o que Oxford (1994, p. 3) afirma em seu artigo, que
desenvolver a habilidade lingustica de comunicao demanda
estratgias de tomada de risco, parfrase, automonitoramento e auto-
avaliao Outras EAs usadas pelos alunos pertencem ao subgrupo de
estratgia de afetividade e estratgia de socializao, mas poucos alunos
fazem uso dessas EAs.
Alm das EAs, mencionadas, que so usadas pelos alunos
dentro ou fora de sala de aula, eles procuram assisti filmes sem legenda,
escutar msica e estudar em casa antes ou depois da aula para ajudar em
seu processo de aprendizagem.
Conclui-se dessa forma que por mais que os mtodos
abordados pelas escolas sejam diferentes e que o objetivo principal para
aprender a LE seja diferente para alguns alunos, as EAs para o ensino-
aprendizagem da habilidade lingustica de comunicao so as mesmas
usadas por professores e alunos das diferentes escolas.
Dessa forma, comprovou-se que o uso das EAs para o ensino
da habilidade lingustica de comunicao tem resultado satisfatrio por
parte dos professores e dos alunos. No entanto, os professores devem
adaptar ou selecionar as EAs de acordo com cada grupo de alunos, pois
diferentes idades, nveis e objetivos de aprendizagem demandam um
tipo de EA.
No h como afirmar com essa pesquisa que alunos motivados
usam mais EAs, mas, Oxford (1994, p.2) em seu artigo afirma que a
motivao um dos fatores que influencia na escolha das EAs para o
ensino-aprendizagem da LE e que alunos motivados tendem a usar
mais as EAs do que os alunos menos motivados. Quando o aluno tem a
oportunidade de aprender as EAs em sala de aula, seu desenvolvimento
durante a aprendizagem da LE melhor, pois alunos altamente

102
motivados aprendem melhor do que aqueles sem qualquer motivao
(HARMER, 1998, p. 8).
Compete, ento, aos professores ficarem atentos ao uso das
EAs direcionadas ao ensino da habilidade de comunicao, pois por
mais simples que possam parecer, fazem diferena para os aprendizes
de uma LE. Sendo assim, uma das principais tarefas para o professor
provocar interesse e envolvimento pelo assunto, mesmo quando os
alunos no so inicialmente interessados (HARMER, 1998, p. 8).
Contudo, o professor no e responsvel pela motivao do aluno, e sim
pelo encorajamento, fazendo com que seu aluno no venha desanimar
durante a aprendizagem da LE.

Referncias

CORNELIUS, E. T.; Traduo Joo da Mota Paes; Anthony John
White. O ensino do idioma. So Paulo: Nacional, 1957.

DIAZ BORDENAVE, J.; PEREIRA, A. M. Estratgias de Ensino-
Aprendizagem. Petrpolis: Vozes, 2000.

HARMER, J. How to teach English. Malaysia: Longman, 1998.

______ The practice of English language teaching. New edition.
Malaysia. Longman, 2001.

LIGHTBOWN, P. M; SPADA, N. How languages are learned. New
York: Oxford University Press. 2004.

NICHOLLS, S. M. Aspectos pedaggicos e metodolgicos do ensino de
ingls. Macei: EDUFAL, 2001.

OXFORD, R. L. Traduo Ane Cibele Palma; Gisele Vieira Cardoso.
Language Learning Strategies: what every teacher should know. New
York: Newbury House Publishers, 1990.

______ Language Learning Strategies: An Update, 1994. Disponvel
em <http://www.cal.org/resources/digest/oxford01.html>Acesso em 09

103
jun.2010.

RICHARDS, J.C.; RENANDYA, W.A. Methodology in language
teaching: an anthology of current practice. Cambridge: CUP, 2002.

SILVEIRA, M. I. M. Lnguas estrangeiras: uma viso histrica das
abordagens, mtodos e tcnicas de ensino. Macei: Catavento, 1999.


104
O DATIVO TICO EM PORTUGUS E ESPANHOL: ANLISE
CONTRASTIVA, SEU TRATAMENTO EM LIVROS
DIDTICOS E OUTRAS IMPLICAES

Renata Maria de Barros
*

Resumo: Este trabalho apresenta de maneira sucinta alguns dos resultados de
uma pesquisa de mestrado realizada em 2004 na FEUSP, que pretendia, entre
outras coisas, realizar uma anlise contrastiva dos dativos ticos em portugus
e espanhol para, assim, compreender melhor o assunto tratado por alguns
pesquisadores como uma das reas mais problemticas na aprendizagem de
espanhol por brasileiros (cf. Gonzlez, 1994), bem como investigar o
tratamento dado ao assunto em alguns livros didticos de espanhol como lngua
estrangeira. O estudo nos revela que tais dativos so utilizados muito mais em
espanhol do que em portugus e a sua abordagem nos livros didticos
analisados ainda superficial, fatos estes que podem dificultar a aprendizagem
do tema por estudantes brasileiros.
Palavras-chave: Dativo. Complemento indireto. Anlise Contrastiva.
Portugus. Espanhol.

Resumen: Este estudio presenta de manera sucinta algunos de los resultados
de una investigacin de maestra realizada en 2004 en la FEUSP, que
pretenda, entre otras cosas, realizar un anlisis contrastivo de los dativos ticos
en portugus y espaol para, as, comprender mejor el asunto tratado por
algunos investigadores como una de las reas ms problemticas en el
aprendizaje de espaol por brasileos (cf. Gonzlez, 1994), as como investigar
el tratamiento dado al asunto en algunos manuales de espaol como lengua
extranjera. El estudio nos revela que se utilizan mucho ms tales dativos en
espaol que en portugus y su abordaje en los manuales analizados todava es
superficial, hechos que pueden dificultar el aprendizaje del tema por los
estudiantes brasileos.
Palabras-clave: Dativo. Complemento indirecto. Anlisis Contrastivo.
Portugus. Espaol.

*
Graduada em Letras Portugus/Espanhol (USP), Mestre em Educao (USP)
e Magster em Filologia Hispnica pelo Conselho Superior de Investigaes
Cientficas de Madri. Professora de Espanhol na FASM (So Paulo) e
coordenadora pedaggica na PMSP. Endereo eletrnico:
renatamariabs@hotmail.com

105
1 Introduo

Este artigo apresenta parte dos resultados obtidos em uma
pesquisa de mestrado realizada na FEUSP e defendida em 2004. Aqui,
nos deteremos, mais especificamente, parte terica da mesma, em que
analisamos contrastivamente os dativos no-argumentais em portugus
e espanhol, tema que, geralmente, oferece muitas dificuldades aos
aprendizes brasileiros de espanhol como lngua estrangeira, tal como
demonstram vrios estudos anteriores como os de Gonzlez (1994),
Gancedo Alvarez (2002) etc. Neste estudo, nos fixaremos em um dos
dativos estudados em nossa pesquisa de mestrado, o qual chamaremos
de dativo tico
1
, e na anlise das ocorrncias e do tratamento dado ao
mesmo em alguns livros didticos utilizados em So Paulo na poca
(2004), a saber: Coleo Ven, Planet@, Hacia el Espaol e o livro A
Fondo. Tecemos, ainda, algumas consideraes sobre a formao do
professor de espanhol como lngua estrangeira e, como j expusemos,
sobre as dificuldades de aquisio-aprendizagem dos dativos estudados
por parte de falantes do portugus brasileiro.
O estudo contrastivo espanhol-portugus justifica-se pelo fato
de haver diferenas considerveis entre as duas lnguas no que diz
respeito ao dativo objeto de estudo que merecem ser mais bem
analisadas. Ademais, acreditamos que um estudo contrastivo pode
ajudar na busca de uma descrio mais adequada do dativo estudado e,
consequentemente, na sua melhor compreenso por parte de
pesquisadores e professores de lngua espanhola para brasileiros.
A anlise de livros importante porque o livro didtico,
geralmente, um dos principais materiais utilizados pelos professores
ao prepararem as suas aulas e de consulta do aluno.
Alm disso, em geral, em algumas gramticas do espanhol (cf.
Real Academia, 1931; Dominguez & Bazo, 1994) pouco se trata de tal
dativo sendo que, s vezes, sequer nomeado ou, quando o , figura,
apenas, como dativos superfluos (cf. Bello, 1998; Alarcos Llorach,
1999). preciso esclarecer, no entanto, que apesar de Bello (1998)
caracteriz-los como suprfluos, este estudioso no pretende afirmar

1
No trabalho original estudamos os seguintes dativos no-argumentais: tico,
posesivos e os de afectacin. A ttulo de informao, o dativo tico tambm
chamado de dativo de inters em espanhol e dativo de interesse em portugus.

106
que ele no atribua nenhum valor diferente orao. Para o autor, o
dativo ...sirve slo para indicar el inters que uno tiene en la accin
significada por el verbo, o para dar un tono familiar y festivo a la
oracin (1998: 596). Assim, o fato destes dativos aparecerem pouco
em alguns dos livros mais usuais constitui mais um motivo para abord-
los mais detalhadamente.
Para a descrio dos casos em espanhol, adotamos os estudos
realizados por Gutirrez Ordez (1999) e Porto Dapena (1997) por
considerarmos que estas so obras que tratam os dativos pesquisados do
ponto de vista que mais nos interessa: o do uso. J para a descrio dos
casos em portugus utilizamos alguns dos principais manuais de
gramtica normativa disponveis no Brasil, a saber: Amaral (1997),
Bechara (1967), Cegalla (1985), Cunha e Cintra (1985), Ferreira (1992),
Savioli (1987), alm de obras que priorizam tambm o uso, como o
manual de Neves (1993 e 2000).
Este artigo, portanto, tem por objetivo: a) descrever e
explicitar os dativos ticos em espanhol e em portugus; e b) analisar o
tratamento dado a esses dativos em alguns dos livros didticos mais
utilizados na cidade de So Paulo na poca em questo (2004), no
deixando, no entanto, de tecer algumas consideraes gerais sobre a
formao lingustica e terico-metodolgica do professor de espanhol
como lngua estrangeira e sobre o ensino e a aquisio-aprendizagem
do tema em pauta.

2 Complemento indireto versus dativo

Para compreendermos o que dativo tico, necessrio,
primeiramente, explicitar-se o que se entende por dativo. Para tal,
precisamos diferenci-lo do complemento indireto. Entretanto, antes de
passarmos diretamente a tecer as principais diferenas entre o que se
entende por complemento indireto e dativo, apresentamos um quadro
ilustrativo dos pronomes tonos que podem assumir a funo de objeto
indireto em espanhol e em portugus:


107
Tabela 1: Pronomes tonos em espanhol e em portugus

Pronomes tonos em
espanhol
Pronomes tonos em
portugus
me me
te te
le, se lhe
nos nos
os vos
les lhes

No que se refere aos dativos (a rigor, objeto indireto), os
caminhos seguidos pelo espanhol e pelo portugus no so totalmente
idnticos, embora alguns usos apresentem coincidncias.
As diferenas comeam pela prpria nomenclatura: em
portugus alternam as denominaes objeto ou complemento
indireto e em espanhol complemento indirecto objeto indirecto ou
simplesmente complemento (ALARCOS LLORACH, 1998, p. 359). A
conceituao do que um objeto indireto tambm difere segundo alguns
autores. Assim, em portugus, o objeto indireto o termo que
completa um verbo transitivo com auxlio de preposio (LUFT, 1981,
p. 41), como nos exemplos seguintes:

Dei o livro a Fulano, ou Dei-lhe o livro.
Falava de cinema.

Em espanhol, segundo Alarcos Llorach (1998, p. 359),
somente os dois primeiros exemplos seriam complemento indirecto, que
suele designar en la realidad al destinatario de la nocin evocada por
el verbo (o, en su caso, por el conjunto del verbo y su objeto directo o
preposicional). O terceiro caso seria objeto preposicional, tal como
nos exemplos:

Hablan de msica de memoria.
Confo en la suerte en general.

Segundo Porto Dapena (1997) e Gutirrez Ordez (1999),
tem-se um complemento indirecto quando este exigido pelo verbo,
como o caso do verbo dar em espanhol e em portugus. Esse verbo

108
exige o preenchimento de trs lugares argumentais: o de sujeito, o de
objeto direto e o de objeto indireto:

Eu dei uma flor a Maria.
(Yo) (le) di una flor a Mara.

Nos exemplos anteriores, eu o sujeito, flor, o objeto
direto e Maria, o objeto indireto (Yo sujeto, flor complemento
directo, e Mara complemento indirecto). O dativo exigido pelo verbo
que pode ser expresso por um pronome recebe, em espanhol, a
denominao complemento indirecto (PORTO DAPENA, 1997 e
GUTIRREZ ORDEZ, 1999) e as formas de dativos que no so
exigidas pelo verbo so denominadas simplesmente de dativos, seja
tico, de interesse etc., dependendo do valor que assumem na orao.
Portanto, pode-se dizer que, em espanhol, todo complemento indirecto
um dativo, mas nem todos os dativos so complementos indirectos.
Estudaremos neste trabalho os ticos (que indicam o interesse
do falante no acontecido).
Sua denominao tambm varia muito dependendo de cada
autor. Fernndez (1951), por exemplo, utiliza o termo dativo de inters
para designar tanto o dativo posesivo (ou simpattico), quanto o tico e
outros como o dativo commodi o incommodi
2
. Segundo o mesmo autor
(p.193), tais dativos de inters implicam uma relao menos necessria
do ponto de vista semntico. Entendemos por essa afirmao que tais
dativos no so totalmente imprescindveis na orao do ponto de vista
sinttico, porm acreditamos que acrescentam matizes ao discurso que
devem ser considerados no estudo de uma lngua, uma vez que a
presena ou a ausncia do pronome empresta efeitos de sentido
diferentes orao.
Entendidas as diferenas entre complemento indireto e dativo,
passemos a abordar mais especificamente o dativo tico.

2
Temos um dativo conmodi ou incommodi quando o pronome expressa o
favorecido ou desfavorecido na orao: Le construyeron una casa, em que o
le expressa o favorecido da construo.

109
3 Dativos ticos

Por dativos ticos entendem-se as formas de dativos que no
so exigidas pelo verbo, mas so empregadas para ressaltar o interesse
do falante no que est sendo dito. Podem aparecer junto com um
verdadeiro complemento indireto dativo exigido pelo verbo:

No me
3
le des tantos caramelos al nio (PORTO
DAPENA, 1997, p. 31).

Nesta orao, me refere-se a um dativo tico e le a um
verdadeiro complemento indireto.
Ainda de acordo com Porto Dapena, outra distino existente
entre o dativo tico e o complemento indireto que:

mientras ste puede aparecer pleonsticamente
junto con un sintagma constituido por a +
sustantivo o pronombre tnico, el dativo tico
carece de esa posibilidad: *
4
No me le des a m
tantos caramelos al nio (1997, p. 31).

Em resumo, adotaremos a classificao proposta por Porto
Dapena (1997), segundo a qual se tem dativo tico quando h uma
forma de dativo no argumental empregado para dar nfase, ressaltar o
interesse ou a participao emocional do falante no discurso.
A ttulo de ilustrao, elencamos outros exemplos do dativo
em questo apontados pelo autor:

Se fuma veinte cigarrillos dirios
Saldame a tus padres
T te lo sabes todo
Se nos casa Juana la semana que viene
(PORTO DAPENA, 1997, p. 31).

3.1 Os dativos segundo Gutirrez Ordez

3
Utilizaremos a fonte em negrito quando quisermos dar nfase e a mesma j
estiver em itlico por outro motivo.
4
O asterisco aqui indica que a orao no possvel em espanhol.

110

Gutirrez Ordez autor de um dos mais completos artigos
sobre dativos: Los dativos (1999)
5
. Nele, aborda-se a questo da
distino entre complemento indireto e dativos, assim como os vrios
tipos de dativos.
Baseado em critrios de funo e de forma, Gutirrez Ordez
(1977-1978, apud Gutirrez Ordez, 1999, p. 1899) diferencia dois
tipos de dativos: os concordados e os no concordados. Nos
concordados, incluem-se os dativos ticos, no existindo, no entanto,
total equivalncia.
Os concordados, segundo o autor (1999, p. 1910), possuem as
seguintes caractersticas:

Paradigma reflexivo: me, te, se, nos, os, se.
Concordam em nmero e pessoa com os
sujeitos
6
.
Possuem carter optativo, ou seja, no so
obrigatrios sintaticamente, porm, tem-se uma
diferena de sentido ao coloc-los ou no na
orao.
No representam enunciados completos.
Diferenciam-se funcionalmente dos reflexivos,
dos tonos dos verbos pronominais e dos
inagentivos
7
- uso do se de passiva ou
impessoalidade.
No permitem a expanso: a ____ mismo, em
que no espao seria includo o pronome
reflexivo correspondente.
Introduzem um fator de realce, nfase que afeta
toda a construo.
Por razes formais, no podem aparecer em
sequncias com outro membro de seu paradigma
com outro valor, seja reflexivo, impessoal ou
passivo.

5
In: Bosque & Demonte (1999).
6
Como podemos verificar, os exemplos de dativo tico apontados por Porto
Dapena (1997) nem sempre concordam em nmero e pessoa com os sujeitos.
7
Entende-se por verbos inagentivos aqueles que no apresentam um agente na
orao, como em: se comen caramelos.

111
Podem coaparecer com os dativos no
concordados.

Alguns exemplos, extrados de Gutirrez Ordez (1999, p.
1910) podem ilustrar seu uso com as caractersticas apresentadas:

Nos esperbamos alguna propinilla.
No me creo esa barbaridad.
Me bail un tangazo.
Nos lemos bien el contrato.
Se sabe la partitura de memoria.
Se perdieron lo mejor de la pelcula.
Os habeis dejado la escritura en el bar.

Segundo o autor (1999, p.1911):

Muchos de estos caracteres son interpretaciones
contextuales, inferenciales, realizados a partir de
su valor lingustico. Los dativos reflejos son
marcadores de la funcin comunicativa foco,
realce, o nfasis. Tienen por finalidad llamar la
atencin del interlocutor sobre algn segmento del
discurso. Lo que diferencia las secuencias Juan
ley el libro anoche y Juan se ley el libro anoche
es, segn Nishida (1994:432), que en el segundo
decurso (sic) se ha de interpretar que ley la
totalidad del libro, lectura no obligatoria en el
primero. Sin embargo, no sera imposible una
interpretacin de lectura parcial: Anoche llegu
cansado, pero me le un poquitn de tu libro.

Dessa forma, pode-se dizer que os dativos concordados ou
reflejos so uma das formas que a lngua oferece para que se possa
chamar a ateno do destinatrio a respeito de algum aspecto que se
considere que vai contra as expectativas dele, como em Pepe se supo la
leccin. Ao utilizar-se o se, expressa-se que, ao contrrio do que
esperava o interlocutor, Pepe conseguiu assimilar e dar conta da tarefa
(Gutirrez Ordez, 1999, p. 1915). Assim, o se introduz uma
informao semntica a mais no discurso, que tem relao com o que o
locutor espera que o seu interlocutor entenda ou identifique como

112
principal, como mais importante, enftico, na mensagem que quis
emitir. Neste exemplo especfico, pelas informaes compartilhadas
pelos interlocutores, eles esperavam que Pepe no soubesse a lio e,
por algum motivo, ao contrrio do que esperavam, ele soube.

3.2 Os dativos ticos
8
em portugus

Os dativos ticos no ocupam um lugar de destaque nas
gramticas analisadas, talvez por serem considerados de pouco uso e
sem valor sinttico, ou seja, no so dativos argumentais, exigidos pelo
verbo. Em Cunha e Cintra (1985) observamos claramente o pouco valor
atribudo a essa estrutura. Em suas palavras: o pronome me no
desempenha funo sinttica alguma. apenas
9
um recurso expressivo
de que se serve a pessoa que fala para mostrar que est vivamente
interessada no cumprimento da ordem emitida ou da exortao feita (p.
295), referindo-se aos seguintes exemplos, j citados anteriormente, nos
quais est implcita a ideia de ordem:

Olhem-me para ela: o espelho das donas de
casa!
10

nimo, Brs Cubas, no me sejas palerma.
11

O autor afirma, ainda, que esse pronome de interesse
tambm conhecido como pronome tico ou de proveito e de uso
corrente na linguagem coloquial e, por vezes, assume um valor
expletivo. Porm, como vimos, ele somente apresenta exemplos
literrios.
Apesar de no havermos encontrado nenhum estudo sobre a
frequncia desses pronomes em portugus, nossa intuio como falante,

8
Utilizamos esta denominao porque em Cunha e Cintra (1985) h a meno
de que este tipo de pronome tambm conhecido como dativo tico.
9
Grifo nosso. Para evidenciar o pouco valor atribudo estrutura em questo,
utiliza a palavra apenas, que significa aqui: somente isso, mais nada.
10
In: Ribeiro, A. O Malhadinhas Mina de diamantes. Lisboa: Bertrand,
1958, apud Cunha e Cintra (1985).
11
In: Assis, M. de. Obra completa. Rio de Janeiro: Aguilar, 1959, v. 3 apud
Cunha e Cintra (1985).

113
nos permite afirmar que realmente o uso desses pronomes em portugus
brasileiro existe, porm no com a mesma intensidade que no espanhol.
Tais pronomes aparecem em menor quantidade e na primeira pessoa, o
que se explica, talvez, pela alta carga de subjetividade presente nos
enunciados com esse tipo de dativo.
Sobre a impresso do uso desses dativos por parte de
aprendizes brasileiros de espanhol, Gonzlez (1994, p. 360) cita a fala
de um de seus informantes. Segundo o estudante, o espanhol se
aproximava muito da fala italianada de uma personagem de telenovela
exibida pela Rede Globo de Televiso, de nome Tancinha, que falava
mais ou menos assim: No me vai me faz isso, Eu no me quero
que.... No corpus de interlngua analisado por Gonzlez (1994), no
se encontra qualquer utilizao desses dativos em espanhol, mesmo em
oraes que o permitiriam ou o exigiriam.
Ainda sobre as ocorrncias com o dativo tico, encontra-se
uma meno em Bechara (1967). O autor a inclui quando trata dos
sentidos que o objeto indireto pode expressar. Segundo ele, o dativo
tico utilizado quando a pessoa ou coisa (sic) que, vivamente
interessada na ao expressa pelo verbo, procura captar a simpatia ou
benevolncia do ouvinte (p. 52):

Prendam-me esse homem!
No me vire esses papis da mesa.

Em outras gramticas consultadas (SAVIOLI, 1987, p. 391;
CEGALLA, 1985, p. 463 e FERREIRA, 1992, p. 328), o dativo tico
caracterizado como partcula expletiva, sendo dispensvel frase, junto
com os valores do se. J em outras obras (AMARAL et al, 1997;
VZQUEZ CUESTA et al, 1971; COUTINHO, 1969) no encontramos
qualquer meno ao assunto.
Como podemos verificar, na maioria das gramticas
analisadas predominam os valores atribudos sintaxe, em detrimento
de valores pragmticos ou discursivos, os quais, acreditamos, tambm
devem ser considerados na descrio e no ensino de uma lngua, tanto
materna, quanto estrangeira, uma vez que nos oferecem outros
elementos - tais como intenes dos envolvidos no discurso - para
melhor compreender a lngua em questo.


114
3.3 Os dativos ticos em portugus e espanhol: convergncias e
divergncias

Tanto em portugus quanto em espanhol podemos encontrar
oraes com os dativos ticos, porm verificamos que estas ocorrem
muito mais neste idioma do que naquele. Nas duas lnguas o emprego
do dativo tico est muito ligado linguagem coloquial e falada, porm
no exclusivamente. Gonzlez (1994, p. 155) fornece exemplos desses
dativos na lngua espanhola escrita:

Mario Soares se trabaja da a da, voto a voto, por
la continuidad en la presidencia.
12

Tu cuerpo te la aplaudir.
13

Enquanto em portugus a utilizao desse dativo parece
predominar na primeira pessoa, em espanhol encontramos, facilmente,
casos de dativos ticos no somente na primeira pessoa, mas tambm
em outras, como em:

Se fum dos paquetes de cigarrillos.
14

Em oraes desse tipo, a inteno do locutor pode ser muito
variada, mas ela reside, sobretudo, em mostrar seu interesse na ao,
seja uma afetividade, um valor de realce ou nfase; como afirma
Gutirrez Ordez (1999, p. 1911), chamar a ateno do interlocutor
sobre algum segmento do discurso.
Vimos que tais dativos, apesar de existirem na lngua
portuguesa, no so utilizados com a mesma frequncia, nem com todos
os valores que assumem na lngua espanhola. Da constiturem uma
dificuldade real para os brasileiros que aprendem o espanhol, apontada
em alguns trabalhos como os de Gonzlez (1994), Fanjul (1999) e
Gancedo lvarez (2002). No estudo desta ltima autora sobre
construes de dativos na interlngua de estudantes brasileiros de

12
Exemplo extrado de reportagem do jornal madrilenho El pas.
13
Propaganda de cerveja veiculada na revista espanhola Cambio 16.
14
Essa frase em portugus, geralmente, seria dita sem o uso do dativo tico;
seria enfatizado, talvez, na fala, o numeral dois e utilizada uma entonao de
admirao: Ele fumou dois maos de cigarros!

115
espanhol, no somente do tico em particular, mas principalmente de
construes com a sequncia se le, evidenciam-se problemas na
aquisio dessa rea da lngua espanhola. Em suas concluses, a
pesquisadora (2002) afirma que:

Observando os resultados apresentados, no
possvel afirmar que aps o oitavo semestre a
maioria dos estudantes tenha adquirido a lngua
aprendida ao longo do curso. V-se claramente
que, na melhor das hipteses, o processo de
aquisio ainda est incompleto. Em alguns casos,
ele chega a se completar, mas em muitos deles,
essa aquisio nunca se completa e os estudantes
guardam essas marcas na sua IL, o que poderia
constituir fossilizao, por menos que a afirmao
e o termo nos agrade. V-se, assim, que de fato se
trata de uma rea da gramtica sumamente
complexa para os aprendizes, razo pela qual ainda
necessrio investigar se essas dificuldades
respondem somente lgica lingustica de sua L1
(fatores intralingusticos), a limitaes lingusticas
derivadas do nvel scio-cultural (fatores
extralingusticos), ou se existe uma interao de
fatores que contribui para os resultados esperados.
(GANCEDO LVAREZ, 2002, p. 68).

Tal dificuldade justifica a necessidade da realizao de
pesquisas abrangentes e, preferencialmente, contrastivas, sobre os
dativos mencionados com o propsito de buscarem-se explicaes mais
adequadas para fatos como os apontados e, assim, apresentar
contribuies tanto para a formao docente quanto para o processo
ensino/aprendizagem de espanhol como lngua estrangeira.

4 Os dativos ticos em alguns livros didticos

Neste item abordaremos o tratamento dado aos dativos ticos,
bem como as suas formas de aparies em alguns dos principais livros
didticos utilizados em So Paulo na poca da pesquisa, a saber: Ven,

116
Planet@, Hacia el Espaol e A fondo
15
. Julgamos isso importante na
medida em que o livro didtico constitui um importante, talvez o mais
utilizado, instrumento de trabalho do qual se vale o professor em suas
aulas. Assim sendo, se ele no traz boas mostras de lngua e um
adequado tratamento dos contedos que julgamos relevantes, o processo
de ensino-aprendizagem estar comprometido. Alm disso,
comprovamos as nossas hipteses de que os dativos estudados quase
no aparecem nos livros didticos, que muitas vezes trazem textos
selecionados e criados exclusivamente para o trabalho com determinado
tema gramatical ou comunicativo, e quando raramente aparecem, isso
acontece somente nos nveis mais avanados, talvez porque o tema seja
considerado de difcil assimilao. Entretanto, justamente por isso, uma
alternativa possa ser introduzir os estudantes desde o incio do
aprendizado nas zonas de maior dificuldade da lngua espanhola para os
falantes do portugus do Brasil, uma vez que, tal como assinala
Gancedo lvarez (2002, p. 69), essa reformulao proporcionaria um
aprofundamento maior nos recursos da lngua espanhola permitindo que
os estudantes se coloquem dentro dela com mais desenvoltura.
Para uma melhor compreenso do exposto, detalharemos, a
seguir, o que verificamos nos livros didticos analisados.

4.1 Os dativos ticos no livro didtico Ven

Este material composto por trs volumes, sendo cada
volume constitudo pelo livro do aluno, o livro do professor os quais
vamos analisar um livro de exerccios e um CD de udio. No est
especificado a quais aprendizes est destinado, nem em termos de
nacionalidade, nem de faixa etria. Podemos inferir que se destina tanto
a adolescentes quanto a adultos e a aprendizes das mais diversas
nacionalidades.
Buscamos tanto as ocorrncias de dativo tico como qualquer
aluso, ou explicao sobre os mesmos. No volume 1 encontramos o
dativo tico em duas ocasies, porm, ao contrrio do que ocorre com
outros dativos, como o possessivo, por exemplo, no h nenhuma
nfase para ele, cabendo ao professor, caso julgue necessrio, chamar a

15
Ver referncias completas ao final do estudo.

117
ateno do aluno para o sentido do pronome na orao. Vejamos as
ocorrncias:
Em um dilogo:

- No te llevas el radiocasete? (p. 160)

E em um texto potico, cujo objetivo somente introduzir um
texto cultural em uma parte do livro intitulada Descubriendo:

Si me los desgarr. (p. 166)

Assim, conclumos que neste volume tais dativos ainda no
so objeto de estudo, apenas aparecem no input
16
, mesmo assim em
restritos contextos.
No manual do professor no encontramos qualquer referncia
aos dativos ticos.
No volume 2 encontramos uma ocorrncia sem nenhuma
explicao sobre o mesmo:

- Bueno, me lo pensar. Gracias por la
informacin. (p. 83)

No volume 3 encontramos duas ocorrncias com tal dativo,
entretanto sem nenhuma explicao, acompanhando o verbo llevar:

Este reloj me gusta, me lo llevo. (p. 47)
[] y algunos se llevan a la playa hasta el
televisor. (p. 125)

No h qualquer referncia a tais dativos no manual do
professor.

4.2 Os dativos ticos no livro didtico Hacia el Espaol

A srie Hacia el Espaol est composta por trs volumes:
bsico, intermedirio e avanado. Cada um deles conta com o livro do

16
Entendemos por input toda e qualquer mostra de lngua.

118
aluno, o manual do professor e um CD de udio. As autoras afirmam
que o espanhol possui muitas variantes e que apresentaro algumas
delas, especficas de alguns pases de fala espanhola atravs de textos
autnticos, de dilogos com gravaes com a variante de alguns
hispanoparlantes e de atividades especficas, porm no esclarecem que
tipos de atividades especficas so essas.
No volume bsico encontramos 5 vezes o dativo tico.
Aparece pela primeira vez em um texto publicitrio sem explicaes. O
objetivo do texto apresentar os nomes das cores aos estudantes:

En Bruguer, nos lo imaginbamos. Por eso, hemos
preguntado a los nios y, haciendo equipo con
ellos, hemos creado KIDS COLORS. (p.7)

Inclui-se o mesmo dativo pela segunda vez em uma letra de
msica, sem nenhuma explicao, cabendo ao professor elucidar aos
alunos o sentido do dativo:

A la medianoche
me puse a contar
y todas las cuentas
me salieron mal. (p. 96)

A terceira incluso ocorre de forma idntica anterior, sem
nenhuma explanao:

Yo que me pienso tan lejos,
Queriendo una noticia(p. 145)

Na quarta vez aparece em um poema:

Quise ir a la guerra, para pararla,
Pero me detuvieron a mitad del camino.
Luego me sali una oficina,
Donde trabajo como si fuera tonta,(p. 151)

A quinta ocorrncia tem lugar em uma carta:

Como no s nada mejor que hacer, en el perodo
en que estoy despierto, me lo paso fumando,

119
tomando vino (para ver si logro dormir) y cuando
me da hambre, como chocolates y galletas. (p.168)

No manual do professor no h qualquer referncia a esses
dativos. As autoras afirmam a importncia de explorar-se o aspecto
contrastivo entre o portugus e o espanhol, apesar de que normalmente
no se referem diretamente ao portugus e no aproveitam este tema
para faz-lo.
No nvel intermedirio, encontramos duas ocorrncias de
dativos ticos. Nenhuma delas foi apresentada como contedo e figuram
na unidade quatro em um exerccio de compreenso auditiva:

Estimados clientes, en estos preciosos momentos
se estn poniendo a la venta 3000 camisas de
algodn para hombres en nuestra seccin
oportunidades. A slo 5 pesos cada una! No se
la pierda! (p. 235)

[] pague tres y llvese cuatro (p. 235)

No manual do professor no encontramos quaisquer
orientaes com respeito aos dativos estudados. Acreditamos que isso
se deva ao fato de que as autoras, normalmente, somente fazem
referncia, tecem comentrios e sugestes a respeito dos assuntos que
constituem objeto de estudo no livro do aluno, tal como ocorre na
maioria dos livros didticos.
No nvel avanado computamos trs vezes o dativo tico.
Alm disso, h um item sobre estruturas pronominais no qual
encontramos explicaes sobre os dativos estudados. Estes dativos so
abordados na segunda metade do livro, por meio de exemplos em que se
compara o valor que assume a orao caso o verbo aparea ou no sem
o pronome, esclarecendo-se, assim, o sentido que veiculado no
discurso. Ou seja, a gramtica vista a partir dos exemplos de oraes e
a partir do efeito de sentido causado pelas formas pronominais. A
anlise da srie didtica Hacia el Espaol confirma uma vez mais a
nossa hiptese de que os dativos investigados s so includos como
contedo nos nveis mais avanados.
O primeiro dativo tico aparece pela primeira vez em uma
carta, sem nenhuma explicao:

120

Me qued recontenta, sobre todo porque no me lo
esperaba. (p. 93)

Na segunda ocorrncia desse dativo, porm, so feitas
consideraes sobre seu uso:

!Me los com todos! (p. 126)

A explanao tem como ttulo Verbos transitivos con
pronombres reflexivos que marcan procesos personales que
corresponde, na verdade, ao terceiro subitem do item: Construcciones
pronominales. Segundo as autoras, ao utilizar o pronome, o falante no
observa o processo em si mesmo, mas sim os configura de uma maneira
pessoal e especfica, mostrando sua peculiar integrao no processo
descrito pelo verbo.
Em seguida so apresentados exemplos de outros verbos que
podem apresentar o mesmo aspecto e so propostos trs exerccios que
englobam no somente os dativos ticos, mas tambm os outros tipos de
verbos abordados nos demais subitens.
No primeiro exerccio, pede-se que o aluno assinale a forma
do verbo que corresponde descrio oferecida. No segundo,
apresentam-se alguns verbos com ou sem pronome para que o aluno
escreva uma orao com cada um deles, explicitando as diferenas de
sentido veiculadas. No ltimo exerccio, pede-se que se conte uma
histria utilizando verbos com e sem pronomes.
Apesar da explicao com o dativo tico ser adequada, ele
apresentado com outros verbos pronominais que veiculam outros
sentidos, mesmo que apresentados em grupos diversos: grupo I, verbos
que tm significado ou regncia diferente segundo levem ou no um
pronome; grupo II, verbos que tm matizes diferentes de significado,
segundo levem ou no um pronome reflexivo; e grupo III, verbos
transitivos com pronomes reflexivos que marcam processos pessoais, no
qual se incluem os dativos ticos. Alm disso, os dativos ticos no
aparecem somente com verbos transitivos, mas tambm com
intransitivos: Me sali con una cara! Acreditamos, portanto, que o
mais apropriado talvez fosse mesmo apresent-los em momentos
diferentes para tentar-se evitar, assim, confuses por parte dos alunos.
A ltima incidncia do dativo tico est no final do livro, em

121
uma seo de exerccios extras. Ocorre em um poema que apresenta
alguns verbos assinalados e cuja finalidade que se explique de que
tipo de verbo se trata (se de diferena semntica, de matiz ou pronome
que marca de participao especial do falante):

-Slo trajeron sus zapatitos...
!Dicen que un lobo se la comi! (p. 215)

No manual do professor encontramos uma explicao
complementar com relao aos dativos estudados, mesmo que breve.
Tal esclarecimento consiste numa elucidao de que as autoras no
pretendem abordar todos os usos que a forma pronominal pode ter e a
indicao de leituras tericas sobre o assunto. Vale ressaltar que, neste
livro, por exemplo, os dativos ticos so tratados dentro de um item
intitulado Construcciones Pronominales uma soluo adequada para o
problema, uma vez que no fornece uma metalinguagem mais
especfica que possa coibir o aluno.

4.3 Os dativos ticos na srie Planet@

A srie Planet@ composta por quatro volumes. Integram
cada volume o livro do aluno, um livro de Referncia Gramatical, o
manual do professor, cassetes, uma fita de vdeo e um CD-ROM.
No volume 1 encontramos uma ocorrncia de dativo tico,
includa em uma entrevista na seo Tarea Final do tema 3, El
bienestar: consumidores conscientes sem nenhuma explicao, ficando
a cargo do professor oferec-la ou no:

Cunto dinero te gastas? (p.75)

No volume 2 encontramos 5 aparies de dativos ticos, as
trs primeiras esto no mesmo dilogo:

Pues porque son muy antiguos y se los dej una
vez a Mara y me los rompi.
Pero yo te lo cuido y si te los rompo te los arreglo.
(p. 82)


122
Na quinta vez includo em um exerccio que pede que os
estudantes reajam
17
perante algumas frases. Eis a frase:

Me he ledo Cien aos de soledad en espaol. (p.
93)

No volume 3 encontramos duas aparies de dativos ticos:

La prxima vez que vaya a una fiesta me traigo a
mi mueca.
Quiero que me den ya mi papilla: me lo voy a
comer todo. (p. 97)

No volume 4 o primeiro dativo tico aparece somente no input
e sem nenhuma explicao:

Margarita est cerrando un contrato comercial en
un pas en el que se come cerebro de mono. Le
invitan a comer la especialidad del pas. Se la
comer? (p. 75)

A segunda aparece em um exerccio em que se devem formar
frases a partir de algumas afirmaes. Eis a ocorrncia:

Invitaste a un amigo a una fiesta familiar y se
comport fatal.
No te esperabas eso de l. (p. 126)

Em nenhum dos manuais do professor aparece qualquer
aluso a esses dativos. No Prlogo (p. 2-3), afirma-se que h o objetivo
de proporcionar um aprofundamento da lngua e cultura hispnica e
preparar o estudante para obter o Diploma Superior de Espanhol como
Lngua Estrangeira (DELE), entretanto no tratam de questes que
poderiam ser consideradas do falante da lngua espanhola (cf. Lorenzo,
1980), como o caso dos dativos aqui estudados.

17
Apesar de no haver exemplos de como se deseja que os alunos reajam, pelo
contedo tratado na unidade (La tolerancia: viajar para comprender), infere-
se que se espera que os alunos expressem a sua opinio sobre o exposto
utilizando expresses do tipo: !No me digas!, Si? Verdad? etc.

123
4.4 Os dativos ticos no livro A Fondo

Este material est composto pelo livro do aluno, a fita cassete
e o manual do professor e foi elaborado como um curso avanado de
espanhol como lngua estrangeira.
Encontramos a incluso de quatro dativos ticos. Eles so
apresentados em uma nota concisa, intitulada Se o no se, sa es la
cuestin, em que se enumeram alguns verbos que so usados com
pronome na Espanha, frente a outros que so comuns na Amrica.
Em seguida h trs exerccios. No primeiro pede-se que o
aluno tente deduzir por que o verbo est acompanhado de pronome ou
no. Porm, aps a tarefa no se oferece qualquer sistematizao da
regra. Esse exerccio pode ser muito proveitoso na medida em que o
aluno levado a inferir o efeito de sentido da orao veiculada com ou
sem o pronome, entretanto acreditamos que posteriormente se deve
sistematizar o que o aluno inferiu e isso no proposto pelo livro,
ficando a cargo do professor realiz-lo.
No exerccio seguinte propem-se algumas situaes para as
quais os alunos devem elaborar frases. Nestas, espera-se que os alunos
utilizem os pronomes estudados.
No ltimo exerccio, pede-se que alguns verbos sejam
completados com pronome ou no, dependendo do sentido que se
queira obter. Neste exerccio no so trabalhados os dativos ticos, mas
sim verbos que assumem matizes diferentes caso se apresentem com ou
sem o pronome, como o verbo quedar e quedarse.
Os verbos que figuram com o dativo tico no primeiro
exerccio so os que aparecem nas oraes seguintes:

Te has comido lo que tena preparado en la nevera
para cenar.
Oye! Creo que te has bebido mi caf.
Cuando quiero, me fumo un cigarrrillo.
Casi todos los das me tomo un t para desayunar.
Se comi todo lo que sirvieron.
Se bebi casi todas las botellas de cerveza que
haba en la nevera.
Me he fumado hoy ms de dos paquetes. (p. 66)

Como se pode observar, no que respeita s explicaes,

124
podemos afirmar que so parcialmente adequadas, na medida em que
oferecem vrios exemplos e so introduzidas com a utilizao do
procedimento indutivo, porm no h uma sistematizao do contedo
aprendido, ficando a cargo do professor realiz-la. Por isso, uma vez
mais, destacamos a importncia da formao lingustica e terico-
metodolgica do professor, que no se esgota na graduao ou
licenciatura.
No manual do professor pudemos encontrar algumas
explicaes complementares na pgina 34, junto com as respostas dos
exerccios propostos. A explicao resumida e clara, sem utilizar
nenhuma metalinguagem especfica, o que pode facilitar a compreenso
por parte do professor pouco familiarizado com termos lingusticos
especficos. No entanto, acreditamos que os autores poderiam fazer
sugestes de leituras para o professor em que este pudesse aprofundar
os seus conhecimentos. Julgamos que a metalinguagem poderia ser
utilizada mesmo que somente a ttulo de informao.
Ressaltamos a maneira como os manuais do professor vm
sendo organizados, em sua maioria, somente com as respostas dos
exerccios propostos, sem nenhuma discusso mais aprofundada sobre a
lngua, nem indicaes de leituras de aprofundamento.

4.5 Consideraes gerais sobre os livros analisados

De maneira geral, o tratamento dado aos dativos ticos nos
livros analisados quase inexistente e restringe-se aos nveis mais
avanados, talvez, como j foi apontado, pela dificuldade de seu
tratamento. Os livros trazem pouco input com os dativos estudados, tal
como podemos constatar na tabela abaixo:


125
Tabela 2: dativos ticos nos livros didticos analisados.

Coleo
Ven
Coleo Planet@ Coleo Hacia el
Espaol
A fondo
Ven 1 2 Planet@ 1 1 Bsico 5
Ven 2 1 Planet@ 2 5 Intermedirio 2
Ven 3 2 Planet@ 3 2 Avanado 3*
18

Planet@ 4 2

Total 5 Total 10 Total 10 Total 4*

Alm disso, no fornecem explicaes e, quando estas
ocorrem, so proporcionadas apenas nos nveis mais avanados, tal
como assumamos em nossas hipteses iniciais.
Acreditamos que o papel do professor fundamental na aula
de lngua estrangeira, e que esse profissional deve ser muito bem
formado e estar preparado, tanto do ponto de vista lingustico quanto
pedaggico, no s para prover os alunos de informaes
complementares sobre os temas estudados, como tambm para suprir as
deficincias e lacunas que os materiais didticos muitas vezes
apresentam. O mais adequado, assim, que ele prprio prepare e
selecione o seu material sobre esse assunto, especificamente para que
possa adequ-lo melhor ao seu pblico e a seus objetivos didticos,
oferecendo aos seus alunos exemplos e explicaes mais apropriadas
sobre o assunto tratado.
Assim sendo, podemos afirmar que, no que diz respeito aos
dativos estudados, os livros analisados ainda carecem de uma maior
ateno e cuidado por parte de seus autores, pois o tratamento dado a
tais pronomes escasso, os exemplos oferecidos so insuficientes,
restritos e, algumas vezes, inadequados.
Notamos tambm que as estratgias utilizadas nos livros ao
apresentarem as explicaes sobre os dativos ticos so, algumas vezes,
pobres, pois no utilizam o procedimento indutivo, apresentam
exemplos pouco ilustrativos, quadros gramaticais incompletos e no
fazem uso da comparao com a lngua materna do aprendiz.
Entendemos que esses elementos configuram-se como auxiliares

18
Assinalamos com um asterisco (*) quando os dativos aparecem como objeto
de estudo nos livros e no apenas como input.

126
eficazes para o processo ensino/aprendizagem, da a importncia de
serem considerados no momento da elaborao de materiais didticos.
Aps a breve anlise realizada, conclumos que para
desenvolver de maneira mais adequada e abrangente o assunto dativos
ticos, o professor necessitar complementar as informaes e
atividades fornecidas pelo material didtico. Isso pode ser realizado
atravs de textos autnticos, de diferentes gneros, registros e variantes,
tanto escritos quanto orais, posto que nesta ltima modalidade h
ocorrncia substancial de tais pronomes. Alm disso, aconselhvel
que o professor utilize o procedimento indutivo nas suas explicaes, de
modo a que o aluno seja levado a inferir as regras que regem a
utilizao dos dativos em questo e tambm a estabelecer comparaes
com a sua lngua materna, pois este tambm constitui um conhecimento
prvio do aprendiz e que, portanto, pode ajud-lo a construir o seu
conhecimento sobre a lngua estrangeira.

5 A ttulo de concluso

O objetivo principal deste estudo foi expor os resultados de
uma investigao realizada em mbito de mestrado sobre os dativos
ticos em portugus e espanhol com a inteno de identificar os seus
pontos divergentes e convergentes. Apresentamos tambm os resultados
de uma anlise feita de alguns dos principais livros didticos de
espanhol utilizados na cidade de So Paulo no ano de 2004 e tecemos,
no desenrolar do trabalho, algumas consideraes sobre a formao do
professor de espanhol como lngua estrangeira e sobre as dificuldades
de aquisio-aprendizagem dos dativos estudados por parte de falantes
do portugus brasileiro. Conclumos que a Anlise Contrastiva pode ser
muito til para o ensino-aprendizagem de lnguas estrangeiras por
permitir que se ressaltem pontos importantes de contraste entre as duas
lnguas, promovendo a utilizao do conhecimento prvio que o
aprendiz j possui da sua lngua materna. Dessa forma, o aluno pode
tornar-se mais consciente de suas prprias dificuldades e, tambm,
desenvolver estratgias para san-las.
importante que o professor possa conhecer melhor as
possveis causas de algumas das dificuldades apresentadas pelos alunos
e que disponha de um recurso a mais em suas aulas. Como sabemos,

127
muitas vezes, o aluno utiliza sua lngua materna como uma estratgia de
aprendizagem, vale-se de processos de generalizao de regras e
formula hipteses sobre a nova lngua, tal como afirma (Fernndez,
1987, p. 24). Alm disso, estamos de acordo com Duro (2001, p. 155-
156), no sentido de que a Anlise Contrastiva pode ser utilizada com o
propsito de ressaltar pontos significativos de contraste entre as duas
lnguas e favorecer sua aprendizagem evidentemente, buscando
esclarecer os diferentes efeitos de sentido veiculados na utilizao de
uma forma ou outra. Em outras palavras, fazendo o que prope Possenti
(1992):

[...] assumir uma posio terica que tente
entender como um sujeito possuidor de um crebro
e que fala em condies histricas tem que se
mover gerativa e interpretativamente para ser
sujeito na linguagem, isto , para funcionar dentro
de parmetros sociais mais ou menos comuns,
sendo as diferenas entre um e outro falante
suficientemente suportveis para que nenhum
tenha comportamentos completamente
incompreensveis num determinado momento
histrico apesar de no ter um comportamento
completamente previsvel. (POSSENTI, 1992, p.
76).

Tivemos como objetivo apresentar uma investigao
aprofundada, embora no exaustiva, dos dativos ticos em espanhol em
comparao com o portugus, considerando no apenas aspectos
normativos, mas, principalmente, descritivos.
Em todo o estudo, consideramos, para descrever os casos
estudados, a lngua tal como utilizada na realidade por seus falantes e
no como a ditam alguns gramticos a partir da perspectiva normativa
da lngua. Isso no significa que no tenhamos tratado da gramtica
normativa, mas que apenas no lhe demos nfase especial. Isto porque
acreditamos que o ensino de qualquer lngua deve enfocar, tambm, a
lngua corrente, tal como a utilizam os seus falantes e no somente a
norma culta, muitas vezes pautada exclusivamente na modalidade
escrita ou naquilo que alguns especialistas acreditam ser o correto.
Alm disso, consideramos tambm que o professor de lngua estrangeira

128
deve conhecer os diversos registros da lngua, desde os mais cultos at
os mais coloquiais, e ensin-los a seus alunos, sempre utilizando
estratgias adequadas para que os mesmos percebam a diferena de
sentido veiculada na utilizao de uma ou outra forma, assim como o
contexto em que cada modalidade deve ou pode ser utilizada.
Pudemos concluir com a investigao realizada, tal como
apontavam as nossas hipteses no que diz respeito utilizao dos
dativos ticos, que a lngua espanhola e a lngua portuguesa diferem
muito. Tais dativos ocorrem muito mais na primeira do que na segunda
mesmo que, nesta ltima, a sua existncia seja comprovada em alguns
contextos especficos. Assim, encontramos em portugus, os dativos
ticos, em contextos orais especficos e raros. Constatamos que a
sintaxe das duas lnguas possui caractersticas prprias, idiossincrticas,
na forma de apresentar a pessoa no enunciado. Enquanto na lngua
espanhola temos uma forte presena dos pronomes tonos, esses quase
no so utilizados na lngua portuguesa do Brasil. No espanhol, atravs
desses pronomes em que temos a utilizao da obliquidade , os
interlocutores possuem uma maneira de introduzir um sujeito no
discurso, que apresenta um interesse, uma subjetividade, tal como no
enunciado em questo: No me comas eso. Em contrapartida, esses
sentidos, quando so veiculados na lngua portuguesa, ocorrem de outra
forma, pois, nesta lngua, temos a predominncia do caso reto e uma
relativa ausncia do dativo no-argumental, no nosso caso, o tico:
No (me) coma isso.
No comum que essa relao de interesse, essa forma de
colocar-se no discurso, venha indicada por meio do pronome tono. Em
contrapartida, isto muito comum em espanhol: No me le des
caramelos al nio (PORTO DAPENA, 1997, p. 31); Me sali con una
cara...
Gonzlez e Kulikowski (1999) ilustram bem o que queremos
dizer:

En espaol, el dativo hace que se entre en el tema
oblicuamente, diramos, valindonos de una
expresin de Lorenzo (1980), para quien es
caracterstica de la lengua espaola hacer ...al
sujeto hablante menos protagonista... que otras
19
.

19
As autoras se referem a outras lnguas.

129
La frase del portugus
20
no slo entra por el caso
recto, nominativo, sino que con un eu ostensivo
que a los odos de un hispanohablante puede
llegar a provocar efectos de sentido sumamente
peligrosos, sobre todo si se tiene en cuenta que por
esos indicios a veces se construye la imagen del
otro y la consecuente relacin que se va a
establecer con l. (GONZLEZ E
KULIKOWSKI, 1999, p. 16).

Ao analisarmos o tratamento dado a esses dativos nos
materiais selecionados, tivemos como propsito testar as hipteses por
ns formuladas, quais sejam: a) o professor normalmente tem acesso a
pouco material e explicaes sobre esse assunto, o que pode dificultar o
seu trabalho com os alunos, e b) os materiais didticos de espanhol
incluem pouca informao sobre o assunto e quando o fazem,
restringem-se aos nveis avanados.
Tais hipteses foram confirmadas na anlise de todos os
livros, pois, de fato, tais dativos so pouco abordados e quando figuram
como objeto de estudo isto ocorre apenas nos nveis avanados.
Ademais, as explicaes veiculadas, na maioria dos casos, so
incompletas, os exemplos escassos e no h qualquer comparao com
a lngua materna do aluno, ficando a cargo do professor a
complementao das explicaes e dos exerccios.
O dativo tico, por sua vez, somente figurou como contedo a
ser aprendido em dois livros: Hacia el Espaol (nivel avanzado) e A
Fondo.
Os dados obtidos com esse estudo permitiram-nos concluir
que a gramtica, ao contrrio do que possam opinar alguns professores,
exerce um papel muito importante no processo de ensino-aprendizagem
de uma lngua estrangeira: o de servir como auxiliar para a
compreenso e sistematizao das regras de funcionamento e de uso da
lngua objeto de estudo e, inclusive, o de proporcionar uma certa
segurana ao aluno que, muitas vezes, carrega em si uma herana de
aprendizagem de lngua baseada essencialmente na explicitao de

20
As autoras se referem s frases em portugus e em espanhol
respectivamente: Se me cay el florero y se rompi, O vaso (caiu da minha
mo e quebrou) ou Eu deixei cair o vaso e ele quebrou.

130
regras da gramtica normativa. Entretanto, os professores precisam
possuir uma formao slida tanto em termos lingusticos quanto
pedaggicos , pois o sucesso do ensino/aprendizagem do E/LE est
estreitamente vinculado qualificao docente, postura crtica e
investigadora do fazer pedaggico dos profissionais da rea e, para
tanto, essencial que esses profissionais procurem conhecer bem a
lngua com a qual trabalham e, na medida do possvel, a lngua materna
dos seus alunos. Resumindo, a situao ideal aquela em que o
professor se configura tambm como pesquisador, ou no dizer de Lopes,
o professor deve possuir uma formao terico-crtica consistente:

A formao terico-crtica do professor de lnguas,
no meu entender, envolve dois tipos de
conhecimento: um conhecimento terico sobre a
natureza da linguagem em sala de aula e fora dela
e um conhecimento sobre como atuar na produo
de conhecimento sobre o uso da linguagem em sala
de aula, isto , sobre os processos de
ensinar/aprender lnguas (1996, p. 181).

No que se refere relativa proximidade entre o portugus e o
espanhol, o professor deve, desde os primeiros contatos com os alunos,
fazer uma sensibilizao adequada que d conta de mostrar-lhes que,
apesar de se tratar de duas lnguas prximas, so duas lnguas
diferentes, empregadas por povos com culturas diferentes, que possuem
maneiras peculiares de pensar, que se apresentam no mundo de forma
peculiar. Trata-se, na verdade, de se tentar estabelecer o que Gonzlez e
Kulikowski (1999) chamam de la justa medida de una cercana, ou
seja, o professor deve tentar alcanar uma postura tal que os seus alunos
no pensem que tudo nas duas lnguas igual ou que tudo nas duas
lnguas diferente. O profissional deve ter competncia para saber
utilizar e explicar muito bem as diferenas e proximidades entre os
idiomas em questo. Deve, ainda, analisar e explorar criticamente as
imagens prvias da lngua e da cultura que os alunos possuem ao
iniciar o aprendizado da lngua espanhola. Essas imagens, muitas vezes
veiculadas em propagandas e discursos, transmitem a falsa ideia,
mesmo que inconscientemente, de que para se aprender a lngua
espanhola, deve-se, apenas, memorizar uma lista de falsos cognatos.
Acreditamos que isso esteja relacionado com o que alguns

131
autores de livros didticos chamam de ordem de dificuldade, ou seja,
classificam esses dativos como estruturas complexas e que, portanto,
devem ser estudados em nveis mais avanados. De fato, concordamos
que tais estruturas so complexas, porm no estamos certos de que o
complexo sempre deva ser precedido pelo mais simples, pois a forma
como abordado determinado assunto muitas vezes primordial para a
aprendizagem de lnguas estrangeiras. Nesse sentido, acreditando que o
processo de aquisio/aprendizagem jamais linear e que com a prtica
o conhecimento explcito pode se tornar conhecimento implcito,
propomos que tais dativos, sendo uma idiossincrasia da lngua
espanhola, sejam includos tambm nas etapas iniciais dos cursos de
E/LE. Dessa maneira, desde o incio, o aluno ir, aos poucos,
percebendo a maneira particular que a lngua espanhola oferece aos seus
falantes para expressar determinados sentidos.
Com a realizao deste estudo conclumos que a relativa
proximidade entre as duas lnguas pode sim ser um dado que interfira na
(no) utilizao dos dativos no-argumentais pelos falantes do
portugus brasileiro quando se expressam em espanhol. Todavia, com
certeza, no nico. Podemos apontar tambm a inadequao de alguns
materiais didticos presentes no mercado e poderamos supor outros,
tais como uma possvel deficincia na formao de alguns professores
de E/LE. No entanto, este ltimo item precisaria ser mais bem
pesquisado, pois no constituiu objeto principal do presente estudo.
Esperamos haver contribudo minimamente para a rea de ensino-
aprendizagem de lngua estrangeira apresentando alguns resultados de
nossa pesquisa.

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135
MARCAS DE COMPETNCIA COMUNICATIVA NA
PRODUO DE PALESTRAS

Paloma Sabata Lopes da Silva
*

Edmilson Luiz Rafael
**

Resumo: Baseando-se na perspectiva de ensino da linguagem em uso,
vinculada aos pressupostos tericos da Sociolingustica Interacional,
investigaram-se, neste estudo, as marcas lingustico-discursivas que se
manifestam como indicadores de competncia comunicativa na produo do
gnero palestra por alunos do 3 ano do ensino mdio de uma escola pblica da
cidade de Campina Grande, Paraba. Analisou-se, assim, um corpus composto
pela produo de cinco palestras proferidas pelos alunos e coletadas na fase
final de uma sequncia didtica elaborada e aplicada pela prpria pesquisadora,
que era tambm professora da turma. Como constatao dessa leitura dos
dados, foi possvel perceber, na exposio das palestras, a ativao de
habilidades e competncias acumuladas durante a fase escolar, tais como
habilidades de interao em situao pblica de fala e de conhecimentos
lingusticos e culturais necessrios ao planejamento da apresentao.
Verificamos tambm que os alunos fizeram uso de variantes tpicas de
situaes informais de comunicao empregando variantes na produo do
gnero palestra.
Palavras-chave: Sociolingustica Interacional. Ensino. Produo de texto.

Abstract: Based on the perspective of teaching language in use, linked to the
theoretical principles of the Interactional Sociolinguistics, in this study, the
linguistic and discursive marks that turn out to be indicators of communicative
competence in the production of the lecture genre for students of 3rd year of
High School in a public school in the city of Campina Grande, Paraba were
investigated. It was analyzed, therefore, a corpus composed of the production
of five lectures given by students and collected at the final stage of a didactic
sequence designed and implemented by the researcher, who was also the
teacher of the students. According to the reading of the data, it was possible to
realize in the exposure of the lectures the activation of skills and competencies

*
Mestranda pelo programa de Ps-Graduao em Linguagem e Ensino na
Universidade Federal de Campina Grande (UFCG), Paraba. Endereo
eletrnico: paloma_sabata@hotmail.com
**
Professor Adjunto da Unidade Acadmica de Letras (UAL) da UFCG.

136
accumulated during school years, such as interaction skills in public speaking
situation and in cultural and linguistic knowledge required to plan the
presentation. It was also found that students made use of typical variants of
informal situations for communication using variations in the production of the
lecture genre.
Keywords: Interactional Sociolinguistics. Teaching. Text production.

1 Introduo

O ensino de lngua materna traz consigo inmeras implicaes
tericas e metodolgicas que vm sendo discutidas cada vez mais por
estudiosos e aplicados em documentos oficiais e manuais didticos. A
pretenso de se chegar a um ensino eficaz e de qualidade que permita
aos alunos a aquisio de novos conhecimentos no mbito da leitura e
produo de textos e a utilizao desses na vida cotidiana. o que
prope os documentos oficiais a exemplo dos PCN para o Ensino
Mdio:

O ensino de Lngua Portuguesa, hoje, busca
desenvolver no aluno seu potencial crtico, sua
percepo das mltiplas possibilidades de
expresso lingustica, sua capacitao como leitor
efetivo dos mais diversos textos representativos da
nossa cultura. Para alm da memorizao
mecnica de regras gramaticais ou das
caractersticas de determinado movimento
literrio, o aluno deve ter meios para ampliar e
articular conhecimentos e competncias que
possam ser mobilizadas nas inmeras situaes de
uso da lngua com que se depara, na famlia, entre
amigos, na escola, no mundo do trabalho.
(PCN+EM, 2002. p. 55)

Com base nessa proposta e na perspectiva de ensino da
linguagem em uso vinculadas aos pressupostos tericos da
Sociolingustica Interacional, investigaremos, neste estudo, as marcas
indicadoras de competncia comunicativa na produo do gnero
palestra por alunos do 3 ano do ensino mdio de uma escola pblica da
cidade de Campina Grande, Paraba.

137
Para Bortoni-Ricardo (2006), no estudo da Sociolingustica
Interacional precisa-se considerar que a influncia da escola na
aquisio da lngua no deve ser procurada no dialeto vernculo
(coloquial) dos falantes, mas sim em seus estilos formais, que exigem
mais ateno e maior grau de planejamento. Por isso, a tarefa da escola
est em facilitar a incorporao do repertrio lingustico dos alunos de
recursos comunicativos que lhes permitem empregar com segurana os
estilos motitorados da lngua, em que o ponto de partida a anlise do
processo interacional, na qual se avalia o significado que a variao
assume.
Com base nesse princpio, procuraremos responder ao
seguinte questionamento: que marcas lingustico-discursivas se
manifestam como indicadores de competncia comunicativa na
produo do gnero palestra?
Tal questionamento est norteado, de modo especfico, pelo
objetivo de identificar as marcas lingustico-discursivas de competncia
comunicativa que os alunos do 3 ano do ensino mdio exibem na
exposio de palestras. Para tanto, analisaremos um corpus composto
por cinco palestras proferidas por alunos do 3 ano do ensino mdio.
Essa amostragem foi coletada na fase final de uma sequncia didtica
elaborada e aplicada pela prpria pesquisadora, que era tambm
professora da turma, no perodo de julho a agosto do ano de 2010.
A sequncia didtica de estudo do gnero palestra foi dividida
em cinco oficinas que contemplavam as seguintes atividades: exibio
de um filme para inspirar as temticas das palestras; levantamento de
dados sobre o gnero palestra; estudo da gramtica do texto; produo
do gnero por parte de uma autoridade e produo escrita individual,
produo escrita coletiva (por grupo) e exposio da palestra por
representantes dos grupos.
A turma continha 26 alunos, dos quais 25 participaram
efetivamente das atividades at a produo coletiva do grupo e 11
alunos participaram de todas as atividades da sequncia, incluindo a
exposio da palestra. Os alunos foram divididos em cinco equipes e os
temas propostos foram de cunho social: 1) Preconceito; 2)
Desenvolvimento tecnolgico; 3) Cultura indgena: tecnologia e
mudana de hbitos 4) Miscigenao: raas e culturas e 5) Capitalismo
no Brasil.
Com as temticas distribudas por grupos quatro equipes de

138
cinco pessoas e uma de seis , a professora orientou que fosse escolhido
um representante de cada equipe para proferir a palestra. No entanto, os
alunos solicitaram a presena de mais de um representante, utilizando
como argumento central o fato de se sentirem menos inseguros. A
professora, ento, acatou a solicitao. A primeira equipe de
apresentao continha trs alunos (pois o grupo tinha um integrante a
mais que os outros), e os demais contaram com dois palestrantes.
Os dados foram coletados mediante a utilizao de udio-
gravao, bem como a coleta de amostragens de todas as atividades
realizadas pelos alunos no decorrer do estudo do gnero. A anlise
realizada a partir a leitura das transcries1 das palestras proferidas (em
anexo).
Esse texto est organizado em mais trs tpicos alm dessa
introduo. No primeiro deles apresentamos a definio de competncia
comunicativa proposto por Hymes (1972) e seguida por outros tericos
a exemplo de Saville-Troike (1996) e Bortoni-Ricardo (2005). No
segundo tpico instauramos uma discusso acerca da caracterizao da
estutura composicional da palestra a partir de uma apreciao de teorias
que se aproximam do gnero, pois no encontramos literatura que trate
da descrio e caracterizao da palestra. Por fim, apresentamos uma
leitura dos dados luz das teorias abordadas e do objetivo instaurado.

2 A competncia comunicativa luz da teoria sociolingustica

O estudo das variedades da Lngua Portuguesa, com a ajuda
das teorias sociolingusticas, necessrio para conhecer as distncias e
divergncias entre o dialeto popular e de prestgio. Alis, o
comportamento da escola refora a estigmatizao dos dialetos
populares e estilos monitorados de uso da lngua quase nunca fazem
parte das prticas de ensino-aprendizagem. Dessa forma, a competncia
comunicativa para se utilizar a lngua em situaes variadas de
comunicao fica margem do processo de ensino.
Estes temas so do mbito dos linguistas e de professores de
Lngua Portuguesa, que no devem apenas se indagar o que fazer, mas

1 As transcries foram realizadas com base no projeto NURC (Organizao
de Preti, 2003) e em Dionsio (2001).

139
procurar entender o que est acontecendo, aplicando seu instrumento
terico para resolver o problema prtico.
Os estudos sociolingusticos mostram que se deve relacionar
os traos lingusticos e os dados extralingusticos para ver em que
medida as variaes dos dois domnios so concomitantes. Apesar de
respeitar o dialeto do aluno, o professor deve ensinar o dialeto padro.
A Sociolingustica Interacional trabalha com uma abordagem
terica interdisciplinar e focaliza as interaes que ocorrem em
diferentes contextos sejam eles espontneos ou institucionais, levando
em considerao aspectos variacionistas como os espaos de
diversidade cultural, tnica, religiosa, etria, lingustica, de classe, de
gnero, de poder.
Dell Hymes, antroplogo de formao, foi o primeiro a
incorporar a dimenso social ao conceito de competncia abordado por
Chomsky. O estudioso prope o conceito de competncia comunicativa,
que trata da necessidade do falante de entender e usar as variedades de
acordo com um contexto lingustico e social especfico (cf. HYMES,
1972).
Ao criticar a noo de competncia instaurada por Chomsky,
na qual postula que o falante nasce com uma compreenso intuitiva das
regras da lngua inatismo , Hymes (op.cit) diz, assim como outros
estudiosos, a exemplo de Bakhtin (1979/92), que esta imagem
enganosa, pois abstrai a criana como aluno e como o adulto-usurio da
lngua, dos contextos sociais em que a aquisio e o uso so alcanados.
A respeito da relao entre o sistema lingustico e o sistema
comunicativo em uso, especialmente em termos de antropologia
cultural, o estudioso props quatro questes: o que formalmente
possvel na comunicao; o que vivel ao contexto; o que apropriado
para ser dito e o que dito efetivamente pelos falantes.
A competncia comunicativa , pois, o que o falante precisa
saber para ser competente em uma comunidade de fala, adequando-se s
variedades de falas conforme o contexto em que esteja inserido. Nesse
sentido, a competncia lingustica apenas uma parte da competncia
comunicativa.
Preocupado em explicar o uso da linguagem em contextos
sociais, ainda assim, Hymes (op. cit., p. 287) aborda questes de
aquisio da linguagem, tais como: a) competncias gramaticais,
incluindo vocabulrio, formao de palavras, formao de frases,

140
pronncia, ortografia e semntica lingustica; b) competncias
sociolingusticas, envolvendo a medida que enunciados so produzidos
e compreendidos de forma adequada em diferentes contextos
sociolingusticos, dependendo de fatores contextuais como o status dos
participantes, objetivos da interao, e as normas ou convenes de
interao. Esta competncia habilita o aluno a pronunciar determinados
enunciados de acordo com os contextos sociais; c) competncia
discursiva, sobre o domnio de como combinar formas gramaticais e
significados para conseguir um texto falado ou escrito unificado em
diferentes gneros e; d) competncias estratgicas, compostas do
"domnio do no-verbal e estratgias de comunicao verbal que podem
ser postas em ao" (p. 288), ou seja, a capacidade de superar
problemas de comunicao na interao.
Essa flexibilidade na utilizao da comunicao o elemento
chave no sucesso do processo interacional, pois possibilita aos alunos
oportunidades de uso criativo e autntico da lngua, centrando-se no
significado (mensagem) ao invs da forma (prpria linguagem). O
modelo da competncia comunicativa sugere, assim, que a
aprendizagem deve ser relevante para as necessidades dos alunos,
propondo uma abordagem funcional para a aprendizagem de lnguas (ou
seja, o que as pessoas fazem com a linguagem ao convidar, ao
desculpar-se, ao apresentar uma saudao ou intruso etc.). Alm disso,
para serem competentes na lngua, os alunos devem adquirir no s o
conhecimento lingustico, mas tambm a cultura dessa lngua.
Segundo Saville-Troike (1996), o estudo da competncia
comunicativa de Dell Hymes est inserido no campo da etnografia da
fala interpretao da linguagem e da cultura a partir da concepo de
comportamento comunicativo , em que a atividade de comunicao
fundamental para se entender as formas de falar em diferentes
situaes, trata-se, pois, do

que um falante precisa saber para se comunicar de
forma adequada e dar sentido a situaes de
comunicao dentro de uma comunidade de fala
particular, e como ele ou ela aprendeu isso.
(SAVILLE-TROIKE, op. cit., p. 351)

Assim, a etnografia da comunicao procura dar conta no

141
apenas do que pode ser dito, mas de quando, onde, por quem, para
quem, de que maneira e em que circunstncias particulares, e busca
entender o processo de aquisio desses conhecimentos. Em sntese, a
competncia comunicativa envolve tudo que diz respeito ao uso da
linguagem e outras dimenses comunicativas em contextos sociais
particulares.
A competncia comunicativa envolve trs dimenses,
conforme apontadas por Saville-Troike (op. cit.), so elas:
conhecimentos lingusticos a capacidade de diferenciar entre as
variantes de prestigo e as estigmatizadas pela sociedade e o contexto de
uso em que podem ser utilizadas; habilidades de interao envolve
tanto conhecimentos quanto expectativas do ato da interao (quem
pode ou no falar, como falar com pessoas de diferentes papis ou
classes sociais, que comportamentos no-verbais so apropriados etc.) e
conhecimento cultural o conhecimento partilhado entre os falantes,
tais como, os pressupostos comuns e juzos de valor e de verdade que
so intrnsecos, bem como do uso adequado e interpretao contextual.
Nessa perspectiva, Bortoni-Ricardo (2005) afirma que a
presena e participao verbal do outro, no caso da interao face a
face, diminui o estresse comunicativo. Em situao de fala formal
pblica, como o caso da palestra, esse estresse comunicativo aumenta
tendo em vista que os destinatrios s se expressam atravs de pistas
no-verbais.

No dilogo, os participantes esto sempre
monitorando-se mutuamente por meio de pistas
contextuais verbais e no-verbais, enquanto no
monlogo o falante s pode contar com a
monitorao no-verbal dos seus interlocutores.
(BORTONI-RICARDO, 2005, p. 68)

A competncia comunicativa deve, assim, ser entendida como
a capacidade pessoal de aprender o que dizer e como diz-lo
apropriadamente, a qualquer interlocutor e em quaisquer circunstncias,
ou seja, o conhecimento do cdigo aliado habilidade de us-lo,
levando em conta as condies de produo do discurso, e o que
efetivamente usado.
Como cada evento de fala est associado a certo grau de
estresse ou presso comunicativa, Bortoni-Ricardo (op. cit.) afirma que

142
a competncia comunicativa dos alunos est associada s variaes
que caracterizam as diversas comunidades de fala, habilitando-o a
realizar intervenes construtivas nas estratgias heursticas
desenvolvidas pelo prprio educando (p. 144).
Para que o evento de produo da palestra se realize de modo
eficaz, h que se considerar tambm o contexto situacional e os
marcadores contextuais que atestam informaes sobre a maneira como
o comportamento verbal e no-verbal devem ser produzidos e
interpretados. Esses mecanismos so abordados em Gumperz (1982
apud BORTONI-RICARDO, 2005) e dizem respeito: a) ao grau de
conhecimento compartilhado e grau de complexidade cognitiva exigida
na consecuo de uma tarefa e; b) ao estoque de conhecimento
lingustico de cada participante da comunicao. Assim, a preparao e
monitoramento servem para alinhar a fala ao pblico.

3 O gnero palestra enquanto objeto de ensino-aprendizagem

Segundo Schneuwly & Dolz (2004), os gneros textuais so
um bom recurso para a articulao entre as prticas sociais e os objetos
escolares. Assim, com a materializao da modalidade oral surgem as
possibilidades de um ensino planejado eficaz. Ao adquirir novo papel,
os gneros orais, a exemplo da palestra, entrevista, debate e seminrio,
na sala de aula, tm a funo de fazerem os alunos adequarem-se s
diferentes situaes comunicativas, de tal forma a mobilizar nos alunos
a reflexo das variedades de uso da fala e suas possibilidades de
utilizao.

No existe o oral, mas os orais sob mltiplas
formas, que, por outro lado, entram em relao
com os escritos, de maneiras muito diversas:
podem se aproximar da escrita e mesmo dela
depender como o caso da exposio oral ou,
ainda mais, do teatro e da leitura para os outros ,
como tambm podem estar mais distanciados
como nos debates ou, claro, na conversao
cotidiana. (SCHNEUWLY e DOLZ, 2004, p. 135)


143
Como justificativa para a nomenclatura gnero textual,
Bronckart (1999) considera que os textos apresentam caractersticas
relativamente estveis e que ficam disponveis no intertexto como
modelos indexados.
Na concepo de linguagem proposta por Bakhtin (1979/92), e
adotada pelos PCN, evidencia-se o dialogismo (linguagem apreendida
pela interao verbal), no qual esto inseridos os gneros do discurso, o
discurso interior, a comunicao diria e outras manifestaes culturais.
Esses gneros esto subdivididos em primrios: situao de
comunicao verbal espontnea (rplica do dilogo ou carta); e
secundrios: ligados escrita e a sua aplicabilidade no meio social.
Conforme apontam os PCN, e alguns estudiosos das reas da
Lingustica Aplicada e da formao do docente, a exemplo Moita Lopes
(2006), Fvero, Andrade e Aquino (1998), papel do professor,
principalmente os de Lngua Portuguesa, promover competncias
comunicativas, dentre elas a habilidade com a lngua: aprender a falar,
escrever e ler adequadamente; explorar fenmenos lingusticos, bem
como trabalhar o funcionamento interativo da lngua por textos orais e
escritos.
Para compreendermos as caractersticas de qualquer gnero
textual, cabe reconhecer estratgias que os distinguem uns dos outros,
de acordo com Adam (2008) o reconhecimento do texto como um todo
passa pela percepo de um plano de texto, com suas partes
constitudas, ou no, por sequncias identificveis (p. 254). As
sequncias identificveis ou sequncias textuais referidas por Adam
so as do domnio do argumentar, narrar, expor e descrever, ressaltando
que um mesmo texto pode apresentar mais de uma sequncia. No
entanto, uma sempre ser destacada como predominante e, segundo
Schneuwly & Dolz (2004), a palestra um gnero representativo do
domnio do expor, cujo objetivo a transmisso e construo de saberes
em forma de apresentao oral.
Segundo Bronckart (1999), os textos da ordem do expor so
baseados nos critrios de elaborao e de validao do conhecimento no
mundo ordinrio. A planificao na ordem do expor pode aparecer
sobre trs tipos: pelo discurso interativo, pelo discurso terico ou pelo
tipo misto interativo-terico. Quanto s modalidades de planificao do
contedo temtico, apresenta: a esquematizao, a sequncia
explicativa, a argumentativa, a descritiva e a injuntiva, sob a forma de

144
uma organizao sequencial ou linear.
A partir de tais consideraes acerca das sequncias inseridas
no contedo proposicional dos textos, e com base em aproximaes dos
exemplos de gneros semelhantes palestra fornecidos pelos autores
supracitados principalmente por Bronckart (op. cit) , elaboramos um
quadro explicativo adotado para nosso estudo em relao s sequncias
inseridas no texto da palestra.
O quadro 1 abaixo apresenta um modelo que visa a descrio
das sequncias textuais predominantes no gnero palestra, quais sejam:
explicao e argumentao; suas fases de constituio e; a funo
dessas sequncias inseridas no corpo do texto:

Quadro 1: Das sequncias inseridas no gnero palestra

SEQUNCIA FASES DE
CONSTITUIO
FUNO
Explicativa 1. Constatao inicial;
2. problematizao;
3. resoluo e;
4. concluso-avaliao.

Apresentar uma
comprovao de um
fenmeno dado como
incontestvel
(acontecimento natural
ou ao humana).
Argumentativa 1. Premissas (ou
apresentao de
dados);;
2. Apresentao de
argumentos;
3. Apresentao de
contra-argumentos;
concluso-avaliao;
4. Concluso (ou nova
tese).
Formular uma tese
(partilhada pelo senso
comum) a partir da qual
so propostos dados
novos, que passam pelo
processo de inferncia e
orientam a uma
concluso.

Para o autor, a argumentao e a explicao apresentam um
objeto de discurso problemtico ou contestvel (para os destinatrios).
Tal objeto pode se tornar neutralizado se o texto for simplesmente
informativo com esquematizaes constitutivas da lgica natural
(definio, enumerao, enunciado de regras, cadeia causal etc.).

145
Bronckart (op. cit.) afirma, ainda, que devemos considerar que
o contexto da ao de linguagem no seu conjunto que exerce
influncia sobre as diferenas de registro (lexical e sinttico) das
modalidades oral e escrita e no a variante oral/escrita em si mesma,
que constitui apenas uma das propriedades do contexto, desempenhando
um papel subordinado ou indireto:

Mas podemos observar tambm que todo texto
produzido em modalidade oral pode, em seguida,
ser transcrito e que todo texto produzido em
modalidade escrita pode, a seguir, ser reproduzido
oralmente (BRONCKART, op. cit., p. 185)

A partir das citadas posturas que destacam a lngua falada
enquanto hbrida de recursos lingusticos tambm utilizados na escrita,
reconhecemos que a palestra entendida enquanto gnero
essencialmente oral formal mediado pela produo de um texto escrito e
proferido para pessoas que consideram o tema importante ou pertinente.
Alm disso, deve ser proferida por algum que domina um assunto
especfico e que tem propriedade para falar sobre ele, utilizando-se de
teorias e exemplificaes com a finalidade de conduzir os destinatrios
a uma atitude, seja de ao no mundo ou para prpria reflexo.
Essa concluso a que chegamos foi mediada por pesquisas,
que, vale destacar, no tratam especificamente do gnero, mas trazem
breves apreciaes sobre o que a palestra e algumas de suas
caractersticas, a exemplo do Dicionrio Aurlio que apresenta uma
definio superficial do gnero: palestra: uma exposio preparada
previamente com leituras e anotaes escritas (HOLANDA-
FERREIRA, 2000) e de Xavier (2010) que afirma: palestra um
tipo de comunicao oral proferida por um profissional credenciado por
seu reconhecido trabalho e publicaes na rea (p. 146).
Quanto s caractersticas referentes situao comunicativa e
ao contedo temtico do gnero, Silva (2008) diz que a produo da
palestra orientada a se estruturar da seguinte forma: primeiro, o
palestrante sada o pblico, se apresenta e diz o motivo pelo qual foi
escolhido para proferir a palestra ou o objetivo de sua fala; depois,
comea a tratar do foco de sua fala, expondo fatos, narrando
acontecimentos, descrevendo situaes ou argumentando um ponto de

146
vista; ao final, tende a deixar sugestes para o pblico ou a fazer um
apelo no tocante ao que foi exposto.
De modo geral, o palestrante precisa estimular o pblico e
envolv-lo do incio ao final de sua exposio, apontando direes para
as quais as pessoas podem ou devem seguir a fim de conseguir um
determinado objetivo, para isso um bom recurso conhecer o pblico
ao qual est se dirigindo e fornecer razes para que se faa o que est
sendo dito.
Na sala de aula, o domnio da linguagem formal precisa ser
contraposto ao do falar cotidiano, pois mesmo a proposta de produo
sendo a de proferir uma palestra para os colegas da turma, a linguagem
que deve ser empregada a formal. Para fomentar essa linguagem nada
melhor do que realizar leituras e conhecer bem o tema do qual ir tratar.

4 A competncia comunicativa na produo da palestra: uma
anlise da exposio dos alunos de 3 ano do ensino mdio

O domnio competente da comunicao envolve o
conhecimento social e cultural dos falantes e se estende para o
conhecimento e expectativa de quem pode ou no falar em
determinados contextos, quando falar e quando calar, com quem se
pode falar, como se pode conversar com pessoas de diferentes status e
papis, que comportamentos no-verbais so adequadas em vrios
contextos, que rotinas utilizar para retomar a conversao, como impor
a disciplina, e assim por diante (cf. SAVILLE-TROIKE, 1996).
Ao tomarmos por foco de anlise estes domnios competentes
da comunicao, analisamos as marcas de competncia comunicativa
nas palestras atravs da comparao entre as exposies dos alunos no
que diz respeito as trs partes principais que compem o gnero:
apresentao do palestrante e do objetivo da exposio, o tratamento do
foco da palestra e a concluso da fala dos pelestrantes apresentado
sugestes para o pblico ouvinte, relacionada ao tema.
Utilizamos como cdigos nas transcries as letras E
seguida de uma numerao para nos referirmos aos palestrantes
(expositores); A para a fala dos alunos da turma e; P para a fala da
professora.


147
a) Apresentao dos palestrantes e do objetivo das exposies

Durante a apresentao pessoal dos palestrantes, bem como
dos temas que abordaram nas exposies, observamos diferentes
manifestaes de marcas lingustico-discursivas que estruturam o texto,
pois os alunos demonstraram autonomia na pesquisa e singularidades na
produo do gnero. Vejamos:

GRUPO 1: 7E1

Bom dia meu nome Kely e meu grupo
composto por Raquel Juliana Thas Erivelton e
Alan... estamos aqui para proferir uma
palestra/para proferir uma palestra cujo tema o
preconceito que um fator frequentemente visto
em lugares variados... portanto iremos dar
seguimento a esse tema/ portanto iremos dar
seguimento a esse tema que bastante falado e
raramente abordado... nessa palestra ns iremos
falar principalmente sobre o homossexualismo e o
racismo (...)

Ao se apresentarem enquanto grupo, E1 demonstra que sua
competncia est mais voltada para as caractersticas presentes em
exposio de seminrio gnero oral ao qual so submetidos a
produzirem com certa frequncia e no se porta como autoridade
perante o discurso. O esperado seria que se apresentasse como um
grupo de estudos que pesquisa a temtica X. Alm disso, percebemos
marcas lingusticas que demonstram a memorizao do texto, nos
seguintes trechos em que as expresses se repetem: estamos aqui para
proferir uma palestra/para proferir uma palestra e, portanto iremos dar
seguimento a esse tema/ portanto iremos dar seguimento a esse tema.
E4, do grupo 2, inicia sua exposio de um modo diferente de
E1: sada o pblico e antecipa o agradecimento pelo convite de
participar do evento, apresenta o tema da palestra e abre a exposio da
temtica a partir de tpicos:

GRUPO 2: 124E4

bom dia... somos alunos da escola ( ) e estamos
no terceiro ano e j agradecemos pela
oportunidade de estarmos aqui com vocs vamos
proferir a palestra sobre/sobre: desenvolvimento

148
tecnolgico... primeiramente como todos sabem o
avano tecnolgico em nosso pas est crescendo
cada vez mais as tecnologias esto cada vez :: ::
em nossos caminhos... o homem est sendo
substitudo pelas mquinas como a gente v nas
empresas e em todos os locais da nossa
sociedade...

O expositor E4 demonstra mais segurana sobre o que diz,
marcando a competncia comunicativa para abrir uma exposio de
modo coerente com o gnero e se apropriando da autoridade para falar
sobre o tema proposto.
E6 inicia a palestra apresentando um enunciado ambiguo, que
prejudicou a formalidade que precisa ser empregada nesse tipo de
evento:

GRUPO 3: 266E6
267A
268E6

270A

282E6

Ol pessoal bom dia
bom dia
meu nome Srgio Ricardo esse meu
companheiro... [[DE APRE-SEN-TA-O de
tra-BA-lho
[[hummmm
((risos))
(...)
meu companheiro DE trabalho DE apresentao
Igor vai fazer a apresentao dos dados e meu
grupo constitudo por nosso querido amigo Jair
((que se levanta e acena para a turma)) e nossa
amiga Maria das Graas E nosso amigo ngelo
tambm... bom ns gostaramos de falar para
vocs um pouco da cultura indgena falando
sobresse/ ...

No primeiro momento de sua exposio, E6 no apresentou
competncia suficiente para perceber que sua fala geraria polmica na
recepo pelo pblico ouvinte, faltando-lhe a habilidade de adequar a
linguagem aos destinatrios (competncia sociolingustica) e situao
social de exposio da palestra (competncia discursiva). Quando
percebe o equvoco tenta revert-lo, no entanto, como a fala incial
parece no ter sido planejada, gerou um enunciado ambiguo. Uma

149
caracterstica semelhante na apresentao de E6 e E1 o fato de no se
desvincularem da condio de alunos para se portarem como
autoridades do discurso proferido.
O palestrante E8 demonstrou a competncia que faltou para
E1 e E6 no que tange s marcas lingustica que conferem autoridade ao
discurso:

GRUPO 4: 513E8

bom dia pra todos meu nome Luclia eu/ :: eu
fao parte de um grupo que constitudo por Taise
Arajo por Jonathan Ferreira Vanessa Clementino
e Dbora Silva esse grupo foi constitudo com uma
s finalidade... de abordar a miscigenao de faze/
de fazer pesquisas de caracterizao de regies e
organizao de uma sociedade e por esse motivo
fui chamada para proferir a palestra a qual o
principal assunto esse a miscigenao... um fator
que muito visto em pases desenvolvidos
subdesenvolvidos mas pouco abordado entre os
mesmos

A abertura da exposio do grupo 4 se mostra a mais prxima
do esperado: o expositor sada o pblico, se apresenta, apresenta a
equipe de trabalho e o objetivo da fala portando-se como estudiosos no
assunto a ser discutido no decorrer da palestra.
Por fim, E10 demonstrou que o interesse do grupo era apenas
o de cumprir com a atividade, para obter a pontuao referente
unidade. Pois, de incio, j se percebe uma exposio apressada, que vai
sendo confirmada no desenvolvimento do que deveria ser uma palestra:

GRUPO 5: 576E10

pode comear? Meu grupo composto por Mayara
Dani eu Josicleide e Stefanie ns vamos falar
sobre capitalismo no Brasil eu vou iniciar falando
sobre o que capitalismo...

Conforme evidenciado no trecho acima, o ltimo expositor
no sada o pblico e inicia a exposio tambm como que fosse um
seminrio, apresentando a equipe e passando imediatamente para o
conceito a ser tratado na exposio. Alm disso, a exposio desses
palestrantes foi realizada mediante a oralizao do texto escrito.

150
b) O tratamento do foco da palestra: exposio dos fatos, narrao de
acontecimentos, descrio de situaes ou argumentos acerca de um
ponto de vista.

Analisamos a competncia dos alunos palestrantes para a
exposio do tema abordado tomando por base de anlise as quatro
questes propostas por Hymes (1972), em relao ao sistema lingustico
e ao sistema comunicativo em uso citadas no segundo tpico deste texto
quais sejam: 1) o que formalmente possvel na comunicao; 2) o
que vivel ao contexto; 3) o que apropriado para ser dito e; 4) o que
dito efetivamente pelos falantes. Esses pressupostos so abordados a
partir da noo de que o texto oral apresenta mltiplas marcas diticas,
mais do que na escrita, j que aquela representa uma linguagem hbrida.
O trecho de fala (abaixo) dos palestrantes do grupo 1 ilustram
a ausncia das categorias 1 e 4 citadas, pois eles no conseguem
mascarar o nervosismo caracterstico de iniciantes na exposio de texto
formal pblico:

GRUPO 1: 13E2

19E2

93E3

e muitas pessoas/ no... desculpa... primeiro
outra coisa aqui
/.../
(...) bom que pas esse onde o preconceito est
guardado em cada ser... Que pas esse onde as
pessoas no podem ser iguais dentro das suas
classes sociais... :: existem pessoas que pensam
que por outros terem uma cor diferente de pele so
diferente delas isso no verdade... somos todos
exatamente iguais... :: no importa assim... a
quantidade de dinheiro ou a classe a que pertence
:: ou seja... desculpa gente eu t nervosa... :: no
importa se alto: baixo: gordo magro rico pobre...
/.../
a deu um tiro mermo na perna dele pronto a::
entrevistaram ele a/ a tem o preconceito racial s
porque ele negro a:: :: eita qu mais?

Enquanto gnero caracterizado por apresentar uma linguagem
formal, na palestra possvel que haja interao com os destinatrios
seja ela efetiva ou de ordem retrica e permitido envolver os
participantes no jogo enunciativo. No entanto, no permitido escapar

151
da formalidade inerente ao gnero. Nos trechos acima percebemos que
o E2 sempre que esquece a fala desculpa-se com os destinatrios e tenta
retomar o turno (L13 e L16), em seguida inicia sua apreciao temtica
com a leitura de um trecho de uma msica seguido de um raciocnio
explicativo ... :: existem pessoas que pensam que por outros terem
uma cor diferente de pele so diferente delas isso no verdade...
somos todos exatamente iguais... , essa explicao se reveste de
marcas lingusticas que apontam para a dificuldade em organizar a
linguagem formalmente em situaes pblicas de fala. Podemos
perceber, ainda, que o nervosismo conduziu falta de concordncia
entre dois termos: o verbo e o objeto (so diferente).
Em situaes pblicas formais de fala, as quais os alunos
quase nunca se deparam, encontram dificuldades em organizar o texto e
se expressarem adequadamente, pois a presena do outro, neste caso,
enquanto colegas de turma, ao invs de diminuir o estresse
comunicativo, o faz aumentar. No caso de E3, a competncia
comunicativa manifestada no atinge o nvel lingustico esperado, pois
comete deslizes como a repetio da variante popular a e da
pronncia equivocada da palavra mesmo por mermo justificados
pelo no-monitoramento da fala. Alm da marca que evidencia a
ausncia de competncia discursiva: eita qu mais?. O que predomina
na exposio desse grupo , pois, a ausncia de competncia estratgica,
ou seja, a capacidade de superar os problemas de comunicao.
Segundo Grice (1981 apud. BRONCKART, 1999), o
raciocnio explicativo origina-se na constatao de um fenmeno
incontestvel (acontecimento natural ou ao humana), cujo
desenvolvimento incompleto, pois requer continuao informando as
causas e/ou as razes da afirmao inicial, bem como as questes e as
contradies; alm da necessidade de uma constatao reformulada e
geralmente enriquecida presente na concluso.
No trecho de fala do grupo 2 percebemos que E4 desenvolve
o tema da palestra de modo coerente com o postulado de Grice, alm de
ilustrar a presena das quatro categorias apresentadas por Hymes (op.
cit.). Vejamos:

GRUPO 1: 124E4

(...) primeiramente como todos sabem o avano
tecnolgico em nosso pas est crescendo cada vez
mais as tecnologias esto cada vez :: :: em

152

134E4

138A2

140E4

142A3

143E4
nossos caminhos... o homem est sendo
substitudo pelas mquinas como a gente v nas
empresas e em todos os locais da nossa
sociedade... tendo como exemplo uma empresa de
nibus ()
(...)tambm em nossas salas temos o avano dessas
tecnologias o QADRO que antigamente era um
quadro negro n? Que era usado o giz... hoje ns
temos aqui o piloto n? O lpis ((apontando para a
lousa e para o lpis piloto)) e escrito j no tem
problema de...
[daqui a pouco a mquina no lugar do professor
((risos))
[j no tem mais problema de o professor que
tenha alergia ou no e:: futuramente como ser?
Ser que nas salas
[vai ter um datashow pendurado na laje ali...
((risos))
[[sim... ser que vamos ter datashow...

E4 parte do conhecimento cultural, ou partilhado pelos
participantes da interao, e se utiliza de habilidades e conhecimentos
lingusticos adequados ao contexto de produo da palestra; permite a
voz do destinatrio (L138 e L142), mas no o permite dominar o
turno retomando logo sua enunciao: futuramente como ser? Ser
que nas salas/ ser que vamos ter datashow?. Os questionamentos
realizados pelo expositor evidenciam a pretenso primordial de levar os
destinatrios reflexo.
O E4 durante toda sua exposio demonstra competncia em
adequar-se situao comunicativa a que estava participando, pois se
prope a portar-se como autoridade, conferindo distanciamento aos
colegas de turma e adequando-se ao discurso formal e a outras
caractersticas do gnero. Percebemos essa mesma postura adequada
entre os expositores dos grupos 3 e 4.
Uma marca lingustica de variante coloquial verificada na
maioria das produes pelos alunos palestrantes o uso recorrente do
termo n exercendo a funo ftica da linguagem. E7 tambm
consegue representar em sua linguagem as marcas de competncia tanto
comunicativas quanto lingusticas para produo da palestra:


153
GRUPO 3: 345E7

381

Bom... primeiramente eu vou falar um pouco dos
hbitos dos ndios hoje em dia no Brasil voc v
vrios meios na internet e de pesquisar e-mails
vrias Ongs que fazem pesquisas sempre do
nmeros diferenciados de quantos ndios existem
no Brasil portanto eu posso dizer assim ((alunas de
outra turma batem na porta procura da professora
a palestra no interrompida)) no tem
condies de se saber ao certo quantos ndios
existem no Brasil mas segundo uma pesquisa feita
existem cerca de trezentos e quarenta mil ndios no
Brasil... (...)
(...) vou falar agora sobre sade que :: bem
interessante n? voc v no globo reprter aquela
coisa mais linda a criancinha no brao da me a
coisa mais linda de se olhar (...) mas no bem
isso que voc v l no e o que voc olha l na
televiso voc t vendo praticamente uma mentira
porque o perfil epistemolgico do/ da:: dessas
tribos bem precrio

E7 organiza seu texto de modo a demonstrar a ativao de
todas as competncias necessrias para o evento de fala em questo. As
marcas lingustico-discursivas observadas evidenciam desde a
fomentao do discurso pela pesquisa at o desenvolvimento do
raciocnio argumentativo em favor do que est expondo voc v no
globo reprter aquela coisa mais linda a criancinha no brao da me a
coisa mais linda de se olhar (...) mas no bem isso que voc v l no
e o que voc olha l na televiso voc t vendo praticamente uma
mentira porque o perfil epistemolgico do/ da:: dessas tribos bem
precrio. Evidenciamos, assim, que o ponto chave para o sucesso na
exposio do gnero pelos alunos a preparao e o monitoramento do
texto apresentado.
Concordamos que E9, do grupo 4, tambm demonstra em seu
discurso marcas que evidenciam a preparao atravs da pesquisa sobre
o tema proposto, apesar de apresentar problemas na produo do texto:

GRUPO 4: 538E9

Ento h um certo tipo de preconceito como ela
acabou de dizer ((apontando para a colega)) alguns
dizem que no tm... o sistema de cotas por

154

545E9
exemplo nas universidades que destinam as/ ::
assim algumas vagas para os negros os que so
brancos no mas se a gente for pensar assim... ::
quer dizer inferioriza algum que no tem
capacidade ((falando muito rpido)) pra: : quer
dizer cons/...
((risos))
desculpe... que ele no tem capacidade pra entrar
numa universidade s por causa da cor da pele
dele porque ele melhor ou pior do que os outros
entendeu? : outro fator importante pra se abordar
a importncia dessa miscigenao o que traz
assim pra nossa cultura : da nossa cultura
brasileira n? ::... cada um teve uma importncia
singular na nossa cultura que eu acabei de falar os
imigrantes por exemplo (...)

Na fala de E9 identificamos a ausncia de competncia
discursiva para elaborao dos enunciados as universidades que
destinam as/ :: assim algumas vagas para os negros - e para o
domnio da pronncia, quando fala muito rpido capacidade pra: :
quer dizer cons/... desculpe.
O ltimo grupo de apresentao manteve a noo de que o
desenvolvimento do tema deve iniciar-se com um conceito ou com um
conhecimento partilhado para, em seguida, comentar tpicos de
discusso mais especficos, contudo a exposio apresentou fuga do
gnero palestra, mais se assemelhando a uma entrevista, pois havia dois
expositores: o que introduziu o tema e outro que intercalou a
apresentao com perguntas que eram respondidas pelo primeiro.
Observemos o trecho:

GRUPO 5: 579E10

(...) capitalismo um sistema econmico com base
na livre iniciativa que tem em vista o lucro a quais
so as vantagens do capitalismo? no capitalismo
voc tem livre arbtrio de ir e vir de comer o que
quiser voc livre no capitalismo voc : no tem
limite para satisfazer o seu ego desde que voc
tenha dinheiro claro e quais so as desvantagens
as desvantagens do capitalismo que voc tem
que pagar para ter os servios mais bsicos tais

155

588E11

589E10
como sade educa:o tem que ser sujeito a ter
que trabalhar com meios de comunicao conviver
com a desigualdade socia:l a Dani vai fazer umas
perguntas e eu vou responder...
((lendo))a liberdade no capitalismo apenas para
quem?
para assim no meu sentido o capitalismo apenas
para ricos polticos e empresrios porque os
pobres hoje se eles quiserem ter uma boa educao
tem que ir para uma escola particular uma boa
sade tem que procurar um plano de sade
particular tambm...

Com esse trecho podemos perceber que E10 apresenta
competncia gramatical e discursiva para a produo de um gnero
formal pblico. Embora o texto produzido apresente fuga do gnero
proposto percebemos nele sequncias descritivas (o conceito de
capitalismo) expositivas (o que permitido no sistema) e
argumentativas (defendendo um ponto de vista).

c) A concluso da palestra

Conforme descrito no tpico referente literatura sobre a
descrio do gnero palestra enquanto objeto de ensino-aprendizagem,
ao final da apresentao, o palestrante tende a deixar sugestes para o
pblico ou a fazer um apelo no tocante ao que foi exposto. Vejamos o
que os alunos realizaram em suas produes:

GRUPO 1: 105E3

112A5
pronto... isso a porque so... vinte e oito min/
meia hora de vdeo a a gente cortou :: e faltava
agora ainda o poema que a gente tinha colocado s
que no coube no DVD... nem sei porque num
pegou... que Juliana ia ler... mas... assim quando
eu li que noventa e cinco por cento dos gays se
sentem discriminados mas ele fala isso mas... que
se sente discriminado porque eles escondem o
rosto quando vo falar como vocs viram aqui no
vdeo?... se eles num quisessem : que:: dicrimi/
discrimine/ como ?
o discrimina-ssem

156
113E3

que o dis-cri-mi-nassem... :: eles poderiam
mostrar o rosto como esse aqui no teve vergonha
como o outro teve vergonha e se sente
discriminado... ento:: galera foi isso obrigado
pela sua ateno.

E3 finaliza seu evento de fala apresentando uma justificativa
para o que no fez em sua produo e a apreciao de um raciocnio
crtico a respeito das entrevistas realizadas com homossexuais e, ao se
despedir dos destinatrios, utiliza a variante informal da linguagem
ento:: galera foi isso obrigado pela sua ateno. o que caracteriza a
ausncia de distanciamento entre o palestrante e os expectadores,
justificado por tratar-se de um evento realizado em sala de aula, com a
presena dos colegas de turma.
J o E4, do grupo 2, deixa bem marcado o seu recado no
tocante ao que foi exposto. Observemos no trecho que segue:

GRUPO 2: 126E4

:: e mquina produz bem mais que um homem
n? Mesmo hoje nas... tipo assim nas fazendas
onde tem o cultivo da cana de acar alguma coisa
ou/ antigamente era o que brao mesmo o homem
ia l trabalhava e fazia e mandava ver hoje em dia
tem mquinas n? Que fazem todo trabalho cortam
tira as partes verdes deixa s a cana de acar
botam j dentro do caminho e vai para a empresa
fica muito fcil desse jeito e as pessoas to sendo
sempre excludas e no futuro como ser? A gente
deve parar pra analisar como ser o nosso futuro
como eu disse bem no incio da palestra ser que
nas salas de aulas vo ter professores?

A competncia lingustica para a produo do gnero foi
demonstrada tambm nesse momento da exposio, pois o palestrante
realiza questionamentos que conduzem reflexo e possvel ao dos
destinatrios acerca do problema levantado; alm de uma ratificao
consistente: A gente deve parar pra pensar como ser o nosso futuro
como eu falei bem no incio da palestra. Verificamos, apenas, o uso da
variante (gria) tipo assim tpico da faixa-etria a que pertence e
ausncia de saudao final.
Percebemos, com a leitura do trecho abaixo, que o discurso

157
utilizado no contempla a forma esperada de finalizao do gnero, pois
verificamos marcas lingustico-discursivas que apontam para a ausncia
de competncia estratgica:

GRUPO 3: 493E6

498A

505E7

506E6
E outra quanto a modernizao eles no so contra
a modernizao alguns so n? Tem alguns at que
realmente... mas isso at compreensvel porque
por exemplo se eu abrir minhas portas pra um
branco o que que vai acontecer? Ele vai tentar me
convencer que a cultura dele melhor que a
minha...
::
(...)
se eles to com tecnologia perto n? ... a vo
acompanhar a tecnologia
: ele v que o mundo l fora tem muito mais a
oferecer que o dele dentro da aldeia n? A... isso
mais alguma coisa?

Quando E6 diz: A... isso mais alguma coisa? utiliza-se da
linguagem informal e espera que os destinatrios complementem a
exposio com perguntas e/ou comentrios sobre o tema tratado. No
entanto, antes da saudao final, ratificam coerentemente as
informaes tratadas no desenvolvimento do texto.
Por parte do grupo 4 houve uma falta de articulao entre os
palestrantes, visto que E7 finaliza a apresentao antes do ato de fala
final de E8:

GRUPO 3: 559E7

565E8
ent:o a gente tambm temos/ ns jovens temos
que lutar pelos nossos direitos quando estiver
errados com os conflitos que existem e tambm
saber admirar a nossa cultura tambm que muito
diversificada ento... tem que saber : admirar e
tambm lutar pelos nossos/ pelos nossos direitos
imagina a como seria o nosso Brasil sem essa
mistura n? Brigada
olhando assim por esse ponto de vista tambm
que como ela disse o que seria do Brasil se no
fosse essa miscigenao? A nossa hiptese que
se no viessem essas pessoas turistas de fora pra

158
morar aqui o::u... ou... passear alguma coisa o que
seria? Eles no tra/ no trariam a cultura deles pra
c a gente no conheceria um pouco da cultura
deles e o nosso Brasil poderia ficar assim numa
espcie de no pobreza economicamente mas de
relao de conhecimento entre a vida das pessoas
em relao a tambm a economia que no se
movimentaria nessa: transio de miscigenao...
isso... Obrigada

Na ratificao do problema proposto, percebemos novamente
a pouca habilidade em lidar com situao pblica de fala quando E7
emprega incoerentemente o sujeito e o verbo a gente tambm temos e
logo em seguida corrige: ns jovens temos demonstrando que a fala
est sendo monitorada no ato da produo. A ratificao da
problemtica da palestra realizada por E8 foi constituda de um
posicionamento crtico opinativo acerca do tema exposto, as marcas
lingusticas dessa argumentao so: olhando assim por esse ponto de
vista e a nossa hiptese que.
Apesar de o ltimo grupo fugir do gnero proposto durante o
desenvolvimento do tema, ao final da exposio, consegue atender ao
que se espera no gnero:

GRUPO 5: 596E10

realmente hoje os pobres a:: sade t pssima a
educao tambm se a gente quer ter se quer que o
filho tenha uma boa educao tem que pagar uma
esco/ uma escola particular e na minha opinio a
palavra ca/capitalismo d a ideia de que seleciona
apenas os ricos e:: difere o ser humano por isso: a
gente deve exigir agora dos governadores agora
que to se candidatando os poli:ticos e a gente
num t pagando nossos impostos ento a gente tem
direito a ter tudo igual a que todo mundo deveria
ter j que agora no tempo de poltica no vendam
seus votos exija mais do governador e do
presidente... pronto

Diferentemente dos outros expositores, E10 deixa uma
sugesto para o pblico fazendo um apelo no tocante ao que foi exposto
no vendam seus votos exija mais do governador e do presidente ,

159
caracterstica lingustico-estrutural marcada no gnero palestra.


Como constatao dessa leitura dos dados em que o nosso
objetivo central foi de investigar as marcas lingustico-discursivas que
se manifestam como indicadores de competncia comunicativa na
produo da palestra por alunos do 3 ano do ensino mdio, obtivemos
duas categorias de respostas. Na primeira delas evidenciamos que os
grupos 2, 3 e 4 conseguiram executar o gnero conforme as
caractersticas bsicas que lhe so intrnsecas e em conformidade com
as orientaes fornecidas, j os grupos 1 e 5 executaram uma exposio
que, na maior parte do tempo da apresentao, se assemelhava ao
seminrio ou a entrevista.
Na segunda categoria verificamos que, do ponto de vista da
competncia comunicativa para monitorao do que formalmente
possvel na situao especfica, os alunos fizeram uso de variantes
tpicas de situaes informais de comunicao empregando variantes.
As mais recorrentes na produo da palestra foram os termos n, a
e tipo assim, tpicos do falar regional e da faixa-etria a que os alunos
pertencem. Foi possvel perceber tambm a ativao de habilidades e
competncias acumuladas durante a fase escolar, tais como habilidades
de interao em situao pblica de fala e de conhecimentos lingusticos
e culturais necessrios ao planejamento da exposio.
Convm ressaltar que as incoerncias registradas decorrem do
fato de que o gnero no estava sendo executado numa situao real,
mas como objeto de ensino-aprendizagem em sala de aula. E, conforme
afirmam Schneuwly e Dolz (2004), quando transposto para a situao
de sala de aula, o gnero perde sua autenticidade.
Se a competncia comunicativa de cada indivduo se
manifesta de modo pessoal, essa capacidade de utilizar a linguagem de
diferentes formas em diferentes contextos lingusticos e sociais deve ser
estimulada em ambiente escolar. Consideramos, ento, que os alunos
dos 3 ano atingiram um nvel se no completamente adequado, ao
menos satisfatrio de competncia comunicativa para o evento de
produo da palestra, considerando o nvel de escolarizao e das
relaes sociais nas quais esto inseridos e das quais participam.

160
Referncias

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XAVIER, A. C. Como fazer e compreender trabalhos acadmicos.
Recife: Editora Respel, 2010.


162
CONCEPO SUBJETIVISTA DE LEITURA
NAS ATIVIDADES DO CURSO MDIAS NA EDUCAO
1

Elizabeth Maria da Silva

Resumo: O objetivo deste artigo analisar a(s) concepo(es) de leitura
subjacente(s) s atividades propostas nos Mdulos apresentados no Ciclo
Intermedirio do Curso Mdias na Educao. Para tal, foi realizada uma
pesquisa descritivo-interpretativista, cujo corpus foi constitudo de 21
atividades distribudas nos quatro mdulos desse ciclo: Material Impresso, TV
e Vdeo, Rdio e Informtica. Os dados evidenciam o predomnio da
concepo subjetivista de leitura, na qual exigida a opinio dos cursistas
sobre determinado tema ou situao escolar. Esse posicionamento requerido
de trs maneiras: (1) com referncia implcita ao contedo do mdulo; (2) com
referncia explcita ao contedo do mdulo e (3) sem referncia ao contedo
do mdulo.
Palavras-chave: Curso Mdias na Educao. Atividades digitais. Concepo
subjetivista de leitura.

Abstract: The objective of this article is to analyze the conception(s) of reading
underlying the activities proposed in the Modules for the Intermediate Level
of the Course on Medias in Education. Thus, we did a descriptive-interpretative
research, whose corpus was composed of twenty-one activities distributed in the
four modules of this level: Printed Material, Television and Video, Radio and
Information Technology. The data show the predominance of the subjective
conception of reading, in which the opinion of the course participants about a
subject or a school situation is required. This position is required in the
following three ways: (1) with implicit reference to the module content; (2)
with explicit reference to the module content and (3) without reference to the

1
Neste artigo, apresentamos parte da monografia Atividades educacionais
digitais: uma anlise das concepes de leitura subjacentes s atividades
propostas no curso Mdias na Educao, produzida no curso de
Especializao em Tecnologia em Educao (PUC-RJ).

Especialista em Tecnologia em Educao pela PUC-RJ e Mestra pelo
Programa de Ps-Graduao em Linguagem e Ensino da UFCG. Atualmente,
professora Assistente I dessa instituio. Endereo eletrnico:
professoraelizabethsilva@gmail.com


163
module content.
Keywords: Course on Medias in Education. Digital activities. Subjective
conception of reading.

1 Introduo

No Brasil, h vrias iniciativas do Ministrio da Educao e
Cultura (MEC) na rea de tecnologias educacionais, seja pela
disponibilizao de material para pesquisas e planos de aula Portal
Domnio Pblico, Portal do Professor e Banco Internacional de Objetos
Educacionais seja por meio do oferecimento de Programas de
Formao Continuada para professores da educao bsica Sistema
Universidade Aberta do Brasil; Plataforma Freire; Proinfo; ProInfo
Integrado; e-Proinfo; Aluno integrado; Rede Nacional de Formao
Continuada de Professores; Curso Especializao em Tecnologias em
Educao e Curso de Especializao em Mdias na Educao (ANDR
& BUZZI, 2009).
Tais iniciativas evidenciam a preocupao com a formao
docente, no que diz respeito integrao das Tecnologias de
Informao e Comunicao (TICs) na sala de aula. Alm disso, como
so programas oferecidos na internet, professores das diferentes escolas
pblicas, situadas nos diversos estados brasileiros, podem participar.
Uma vez participando do curso, os professores tm a oportunidade de
(re)pensar a(s) concepo(es) de ensino-aprendizagem que norteia(m)
sua prtica pedaggica.
Nesse contexto, e considerando que poucos estudos foram
publicados na rea (AMORIM & LINO DE ARAJO, 2009; RIBEIRO,
2009; SILVA, 2009; VASCONCELOS, 2009; RIBEIRO, SILVA &
VASCONCELOS, 2010), entendemos ser necessrio avaliar as
atividades digitais propostas nesses programas, verificando a(s)
abordagem(ns) de leitura que as fundamenta(m).
No presente trabalho, ser focalizado o Curso de
Especializao em Mdias na Educao, desenvolvido, em 1997, pela
Secretaria de Educao a Distncia (SEED), em parceria com
secretarias de educao e universidades pblicas. No entanto, desde
2008, vem sendo oferecido pela Coordenao de Aperfeioamento de
Pessoal de Nvel Superior (CAPES), atravs da Diretoria de Educao a

164
Distncia (DED).
O principal objetivo do curso, disponibilizado na plataforma
do E-proinfo, promover a capacitao de professores de escolas
pblicas brasileiras para a integrao, na sala de aula, das mdias TV,
Rdio, Material Impresso e Internet. Para tal, est organizado em trs
nveis de certificao que constituem os ciclos de estudo: o Bsico, de
extenso, com 120 horas de durao; o Intermedirio, de
aperfeioamento, com 180 horas; e o Avanado, de especializao, com
360 horas. Em cada ciclo, ficam disponveis o contedo digital relativo
mdia, as atividades propostas e os ambientes de postagem do material
produzido.
Considerando a configurao do Curso de Especializao
referido, foi traado como objetivo geral deste estudo refletir sobre as
contribuies das atividades educacionais digitais para a prtica docente
e, como especfico, analisar a(s) concepo(es) de leitura subjacente(s)
s atividades propostas nos Mdulos apresentados no Ciclo
Intermedirio do Curso Mdias na Educao.
A escolha por esse Ciclo justifica-se pelo fato de ser o
penltimo do curso, sugerindo que, nas atividades, ser requisitada uma
compreenso de leitura mais intensa, j que se aproxima do momento da
produo da monografia. Alm do mais, espera-se que as atividades
indicadas favoream a compreenso terico-metodolgica das mdias
em sala de aula, um dos objetivos do curso.
J a escolha pelas atividades justifica-se porque se
configuram, nos mdulos virtuais, como uma das possibilidades de
avaliar a compreenso do cursista, com relao ao contedo estudado,
isto porque a maior parte das avaliaes realizada a distncia via
internet (RIBEIRO, 2009, p. 29).
Para atingir aos objetivos supracitados, foi realizada uma
pesquisa descritivo-interpretativista, cujo corpus analisado foi
constitudo de 21 atividades distribudas nos quatro mdulos
apresentados no Ciclo Intermedirio: Material Impresso (3 atividades),
TV e Vdeo (5 atividades), Rdio (4 atividades) e Informtica (9
atividades). Esses dados foram analisados a partir do procedimento de
catalogao, conforme tipologia apresentada por Marchuschi (2002).
Aps a categorizao das atividades, averiguou-se a(s) concepo(es)
de leitura subjacente(s) s mesmas.
Vale esclarecer que no separamos, em sees distintas, os

165
fundamentos tericos adotados da anlise realizada, pelo contrrio,
tendo em vista a natureza dos dados construdos, procuramos realizar,
em todos os itens que se seguem, uma articulao desse binmio teoria-
anlise, to essencial ao fazer cientfico.

2 Concepes de leitura em atividades impressas e digitais

As atividades digitais propostas nos Mdulos Material
Impresso, TV e Vdeo, Rdio e Informtica do Ciclo Intermedirio do
Curso Mdias na Educao foram analisadas com base na taxonomia
apresentada por Marcuschi (2002), o qual analisou exerccios de
compreenso indicados em Livros Didticos de Lngua Portuguesa
(LDLP) destinados s diferentes sries do ensino fundamental e mdio.
Cabe destacar que, embora o autor referido tenha analisado atividades
apresentadas em materiais impressos, a categorizao por ele sugerida
pode ser perfeitamente utilizada em atividades digitais, visto que
concepes de leitura podem ser verificadas em qualquer tipo de
enunciados, independentemente do ambiente onde aparecem mdia
impressa, televisiva, radiofnica ou digital.
A seguir, so apresentados o tipo de pergunta identificado
pelo pesquisador referido, a definio e a exemplificao:

Quadro 1 - Tipologias de Questes de Compreenso em LDLP

Tipos de perguntas Explicitao Exemplos
1. A cor do cavalo
branco de
Napoleo
So perguntas no
muito frequentes e de
perspiccia mnima,
auto-respondidas pela
prpria formulao.
Assemelham-se s
indagaes do tipo
Qual a cor do cavalo
branco de Napoleo?
Ligue
Lilian

Mame

- No preciso
falar sobre o
que
aconteceu.
- Mame,
desculpe, eu
menti para
voc.
2. Cpias So as P que sugerem
atividades mecnicas de
transcrio de frases ou
Copie a fala do
trabalhador.
Retire do texto a

166
palavras.
Verbos frequentes aqui
so: copie, retire,
aponte, indique,
transcreva, complete,
assinale, identifique,
etc.
frase que...
Copie a frase
corrigindo-a de
acordo com o texto.
Transcreva o trecho
que fala sobre...
Complete de acordo
com o texto.
3. Objetivas So as P que indagam
sobre contedos
objetivamente inscritos
no texto (O que, quem,
quando, como, onde...)
numa atividade de pura
decodificao. A
resposta acha-se
centrada
exclusivamente no
texto.
Quem comprou a
mesa azul?
O que ela faz todos
os dias?
De que tipo de
msica Bruno mais
gosta?
Assinale com x a
resposta certa.
4. Inferenciais Estas perguntas so as
mais complexas;
exigem conhecimentos
textualizados e outros,
sejam pessoais,
contextuais,
enciclopdicos, bem
como regras
inferenciais e anlise
crtica para a busca de
respostas.
H uma contradio
entre o uso da carne
de baleia no Japo.
Como isso aparece
no texto?
5. Globais So as P que levam em
conta o texto como um
todo e aspectos extra-
textuais, envolvendo
processos inferenciais
complexos.
Qual a moral dessa
histria?
Que outro ttulo voc
daria?
Levando-se em conta
o sentido global do
texto, pode-se

167
concluir que...
6. Subjetivas Estas P em geral tm a
ver com o texto de
maneira mais
superficial, sendo que a
R fica por conta do
aluno e no h como
test-la em sua
validade.
Qual a sua opinio
sobre...?
O que voc acha
do...?
Do seu ponto de
vista, a atitude do
menino diante da
velha senhora foi
correta?
7. Vale-tudo So as P que indagam
sobre questes que
admitem qualquer
resposta no havendo
possibilidade de se
equivocar. A ligao
com o texto apenas
um pretexto sem base
alguma para a resposta.
De que passagem do
texto voc mais
gostou?
Se voc pudesse
fazer uma cirurgia
para modificar o
funcionamento do
seu corpo, que rgo
voc operaria?
Justifique.
8. Impossveis Estas P exigem
conhecimentos externos
ao texto e s podem ser
respondidas com base
em conhecimentos
enciclopdicos. So
questes antpodas s
de cpias e s objetivas.
D um exemplo de
pleonasmo vicioso
(No havia
pleonasmo no texto e
isso no fora
explicado na lio).
Caxamb fica onde?
(O texto no falava
de Caxamb).
9. Metalingusticas So as P que indagam
sobre questes formais,
geralmente do texto ou
do lxico, bem como de
partes textuais.
Quantos pargrafos
tem o texto?
Qual o ttulo do
texto?
Quantos versos tem o
poema?
Numere os
pargrafos do texto.

168
Fonte: (MARCUSCHI, 2002, p. 54-55)

Nos subitens que se seguem, discorremos sobre esses tipos de
pergunta, bem como apresentamos a categorizao das atividades
digitais analisadas, conforme a concepo de leitura subjacente.

2.1 Concepo estruturalista de leitura

Considerando a definio e as exemplificaes, no quadro 1,
das perguntas do tipo cor do cavalo branco de Napoleo, cpias,
objetivas e metalingusticas, podemos dizer que todas tm como
finalidade principal que o aluno copie, retire, identifique, transcreva do
texto um determinado trecho, no havendo, assim, um horizonte para a
leitura. Para que fazer isso? S por fazer? No que a cpia seja
irrelevante, pelo contrrio, necessria e inclusive uma prtica letrada
anotar um recado que algum est dizendo por telefone, produzir uma
declarao manualmente ditada por um atendente bancrio ou por um
contador. O problema que, em geral, essas atividades no tm um
objetivo claro. Subjacente a esses exerccios, tem-se a concepo
estruturalista de leitura, haja vista que, para ler, basta apenas
decodificar/reconhecer as palavras que aparecem no texto, esse
considerado autnomo e independente do sujeito que o produziu, bem
como do contexto onde foi produzido.
Trata-se do modelo ascendente, referenciado em vrios
estudos sobre leitura (cf. KATO, 1985; CORACINI, 2005; MASCIA,
2005; entre outros), no qual seus adeptos defendem que a compreenso
de um texto sinnima de sua decodificao. Em outros termos, para
compreender, o leitor no precisa fazer muito esforo cognitivo, visto
que, com uma atitude mecnica e automtica, vai ao texto, procura um
dado trecho e depois o copia em outro espao. Ademais, como o
sentido, nessa viso, est imanente ao texto, o leitor se torna um ser
passivo, que dever abstrair o sentido e, em alguns casos, transp-lo
para outro lugar.
Entendemos que, se esses tipos de atividade de cpia,
objetivas e metalingusticas viessem mesclados com atividades de
outras naturezas, seriam mais produtivos, dado que poderiam servir
como forma de argumentar, dar sustentabilidade resposta apresentada

169
na questo, como podemos verificar em uma das atividades digitais
propostas no Mdulo Material Impresso:

Ex. 1:

1) (Re)leia os exemplos apresentados acima
em Carta do leitor e Resenha crtica.
2) Identifique nesses dois textos as seguintes
informaes: fonte e data de publicao,
autor, pblico alvo (a quem se destina) e
finalidade com que foram produzidos.
3) Reflita sobre a influncia delas na
determinao da estrutura do texto.
4) V ferramenta Dirio de Bordo e
registre sua reflexo.
[Grifos nossos] (Atividade 1 da 2 Etapa
Gneros impressos e suas peculiaridades do
Mdulo Material Impresso)

Observamos que o cursista, diante de um exemplar de uma
carta de leitor e de uma resenha crtica, dever, inicialmente, identificar
as condies de produo em que tais gneros foram produzidos (item 2
da atividade). Feito isso, o prximo passo o de refletir sobre
influncia delas [informaes identificadas] na determinao da
estrutura do texto (item 3). Sendo assim, a identificao aparece como
requisito para a anlise. No basta apenas ir ao texto, copiar elementos e
transcrev-los para o papel, como acontecem nas perguntas cpias,
objetivas e metalingusticas (MARCUSCHI, 2002), mas, deve-se
analisar em que medida os elementos identificados interferem na
constituio do texto. Desse modo, preciso que o cursista se posicione
diante das ideias identificadas (item 4 da atividade). Nesse caso, a
identificao no aparece como elemento negativo, pois a atividade no
reduzida cpia, pelo contrrio, proposta como necessria para
atingir ao principal objetivo da questo, a reflexo.
Vale salientar que, no universo das 21 atividades digitais
analisadas, foi encontrada apenas uma, a que fora exposta acima, em
que a identificao foi exigida, porm, com um diferencial em relao
s perguntas analisadas por Marcuschi (2002), foi seguida de uma
reflexo, como j dito. Esse dado parece ser significativo, pois o
pesquisador referido observou, nos LDLP analisados, que foram

170
recorrentes questes em que a compreenso era considerada como
decodificao/extrao de contedos e, em menor escala, havia
atividades que proporcionavam reflexes crticas sobre o texto,
suscitando expanso e/ou construo de sentidos. Resultado diferente
observamos nas atividades digitais propostas no Ciclo Intermedirio,
nas quais era requisitado o posicionamento do cursista de trs maneiras:
(1) com referncia implcita ao contedo do mdulo; (2) com referncia
explcita ao contedo do mdulo e (3) sem referncia ao contedo do
mdulo.

2.2 Concepo subjetivista de leitura

s questes do tipo subjetivas e vale tudo (vide quadro 1)
subjaz a concepo subjetivista de leitura, pois so perguntas que
admitem qualquer resposta pessoal do aluno, de modo que o
posicionamento diante de uma dada afirmao mais importante que a
compreenso da mesma. Como avaliar a resposta a uma pergunta em
que se pede para o aluno dizer a parte de que mais gostou do conto ou
expor sua opinio sobre, por exemplo, a atitude de uma dada
personagem? Na verdade, o equvoco considerar tais questes como
de compreenso. Compreender significa destacar trechos dos quais
gostei? simplesmente expor minha opinio? nesse sentido que
consideramos esses tipos de questo como subjetivistas, pois, o que vale
aquilo que o aluno acha. uma viso muito limitada do que seja
compreenso, entendida como processo de leitura criativo, criador,
ativo e construtivo que vai alm da informao estritamente textual
(MARCUSCHI, 2002, p. 58). Embora o autor citado tenha encontrado
poucas questes dessa natureza, foram predominantes nos dados
formulados no presente trabalho, conforme Tab. 1.


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172
Como podemos observar na Tab. 1, do universo de 21
atividades, em 10, a opinio do cursista requerida sem meno ao
contedo apresentado no mdulo; em 8, a meno implcita e em
apenas 3 atividades, o cursista deve retomar o contedo estudado. Trata-
se de um resultado preocupante por 2 motivos. Primeiro, porque em
todas essas questes o foco a opinio do cursista; no se exige
interpretao de textos nem a compreenso de informaes tericas.
Seria mais produtivo ampliar a natureza dos exerccios propostos, de
modo que diferentes concepes de leitura fossem contempladas.
Segundo, porque o posicionamento solicitado no precisa ser
fundamentado na teoria supostamente lida no contedo do mdulo,
excetuando em 3 atividades. Isso parece desobrigar o cursista de ler o
contedo, bem como que pode lev-lo a crer que opinies so expressas
a partir apenas do nosso conhecimento prvio, sem que seja necessrio
um embasamento oriundo de outras fontes.
A seguir, analisamos algumas atividades digitais
representativas dessas categoriais mencionadas.

2.2.1 Atividades subjetivas com retomada implcita do contedo do
mdulo

Nas 8 atividades agrupadas nessa categoria, a retomada do
contedo do mdulo implcita, pois, no enunciado da atividade,
aparece apenas o nome de um conceito exposto no mdulo. No caso das
3 atividades propostas no Mdulo TV e Vdeo, o foco a
interdisciplinaridade, um conceito superficialmente abordado no
contedo. No caso das 4 atividades propostas no Mdulo Informtica,
aparece o nome do conceito recursos didticos, tambm exposto
superficialmente no contedo digital. Sendo assim, embora o nmero 8
possa sinalizar, em um primeiro momento, uma quantidade significativa
de exerccios em que a teoria , pelo menos, implicitamente retomada,
na verdade, no h muita diferenciao, na categoria focalizada, entre as
atividades apresentadas no mesmo mdulo. Alm disso, no se solicita
uma interpretao de um conceito, ou uma relao entre dado conceito e
a atividade proposta, mas a opinio do cursista, conforme exemplo a
seguir:


173
Ex. 2:

Discuta com seus colegas no Frum de
Discusso O uso da informtica na prtica
pedaggica, qual a funo dos recursos
didticos no processo ensino-aprendizagem?
[Grifos nossos] (Atividade 1 da 2 etapa
Recursos Didticos do Mdulo Informtica)

Nesse exemplo 2, percebemos que, no frum proposto, o
cursista dever, simplesmente, apresentar sua opinio a respeito da
funo dos recursos didticos no processo ensino-aprendizagem.
Embora esse conceito de recursos didticos tenha sido exposto no
contedo do mdulo, no h, na atividade, uma referncia explcita a
isso. Em decorrncia disso, o aluno pode responder questo sem
retomar o contedo apresentado, sem fundamentar seu ponto de vista
com a teoria disponibilizada no mdulo.
No estamos considerando inadequado solicitar a opinio do
cursista em relao ao assunto. Entretanto, para tal, seria produtivo
incumbi-lo de ancorar seu ponto de vista nas ideias expostas nos
mdulos, at porque a pergunta apresentada na atividade exige um
conhecimento sobre o que so recursos didticos, como se caracteriza o
processo de ensino-aprendizagem, para que, assim, possa ser respondida
com xito. Na forma em que proposta, a questo no se enquadra
como uma questo de compreenso, j que exigida a exposio e no
a compreenso de ideias.

2.2.2 Concepo subjetivista de leitura com referncia explcita ao
contedo do mdulo

Dentre as atividades propostas nos mdulos do Ciclo
Intermedirio do Curso Mdias na Educao, em apenas 3, foi exigida
dos cursistas uma articulao entre o contedo lido nos mdulos e a
prtica docente, conforme o exemplo apresentado a seguir:

Ex. 3:

Na sua prtica de leitura e produo de texto
ou naquela realizada com os seus alunos, voc
leva em considerao conhecimentos prvios
partilhados, recursos semiticos, contexto de

174
produo e intenes comunicativas? V
ferramenta Dirio de bordo e registre a sua
reflexo sobre a produo de texto em sala
de aula ou a sua prpria, luz desses
conceitos.
[Grifos nossos] (Atividade 1 da 1 etapa
Contexto de produo e gnero do Mdulo
Material Impresso)

Como podemos observar, o cursista dever refletir sobre sua
prtica em sala de aula com base em conceitos apresentados no
contedo do mdulo conhecimentos prvios partilhados, recursos
semiticos, contexto de produo e intenes comunicativas. uma
questo produtiva, na medida em que o aluno convidado a analisar sua
ao pedaggica, mais especificamente, a produo textual que exige
nas aulas, a partir de princpios tericos com os quais teve contato no
contedo digital.
Diferentemente do que constatamos no exemplo 2, nesse
exemplo focalizado, para que o cursista responda questo
satisfatoriamente, deve retornar ao contedo digital, com vistas a
entender melhor a definio e as caractersticas dos termos que foram
apenas citados na atividade. Feito isso, ter, provavelmente, mais
propriedade para realizar o que fora solicitado.
Trata-se, assim, de uma atividade subjetivista, mas com um
diferencial em relao categoria anterior: o cursista no dever fazer
uma reflexo qualquer sobre sua prxis, mas dever faz-lo tomando
como base determinados conceitos. Tal reflexo poder ajud-lo a
(re)pensar suas aes pedaggicas, detectar em que aspectos tem
favorecido o processo de produo textual e em quais tem falhado e,
portanto, precisa redimension-los.

2.2.3 Concepo subjetivista de leitura sem referncia ao contedo
do mdulo

Nesta categoria, identificamos trs subcategorias que
evidenciam a ausncia de referncia ao contedo do mdulo: reflexes
relativas sala de aula; elaborao de projetos didticos e descrio do

175
contexto escolar.

2.2.3.1 Reflexes relativas sala de aula

Conforme observamos na Tab. 1, no universo das 21
atividades digitais, em 3, so solicitadas reflexes sobre a sala de aula.
O exemplo 4 representativo dessa categoria:

Ex.: 4
Ouvindo rdio
Descrio Ligue seu rdio e escute um pouquinho de todas
as emissoras AM e FM do dial. Preste ateno na
qualidade do som e nos tipos de programa.
Atividade Cite 3 programas, indicando o nome da rdio, o
horrio em que transmitido e o pblico ao qual
ele se destina. Qual deles voc utilizaria em sala
de aula e como trabalharia com os estudantes?
Observaes Comente sua resposta no frum especfico do
tpico O Rdio no Brasil.
[Grifos nossos] (Atividade 1 da 1 etapa O rdio no Brasil do
Mdulo Rdio)

Observamos que o foco da atividade apresentada diz respeito
ao aproveitamento, em sala de aula, de programas veiculados em
emissoras de rdio Cite 3 programas, indicando o nome da rdio, o
horrio em que transmitido e o pblico ao qual ele se destina. Qual
deles voc utilizaria em sala de aula e como trabalharia com os
estudantes?. Nesse sentido, trata-se de uma atividade em que o cursista
dever propor aes didticas relativas s possibilidades de abordar os
programas radiofnicos por ele selecionados.
No h, no enunciado da questo, referncia a algum contedo
disponibilizado no mdulo que pudesse ajudar o aluno a refletir sobre o
que deveria fazer, logo, ele ir opinar a partir do seu conhecimento de
mundo, daquilo que acredita ser produtivo. Suas sugestes sero dadas,
muito provavelmente, com base no que ouviu falar, ou em sua
experincia (caso tenha) ou mesmo a partir de algo que foi pensado
naquele momento em que se deparou com a questo.

176
Embora a expresso da subjetividade seja o cerne da
atividade, reconhecemos a relevncia da natureza da proposta: estimula
a pensar em com integrar a mdia rdio, mais especificamente, alguns
programas nela veiculados, prtica docente. Um desafio sobretudo
para aqueles que no sabem distinguir entre a pura insero de mdias
na sala de aula e a integrao, de fato, no processo educacional
(RIBEIRO, SILVA, & VASCONCELOS, 2010). Entendemos que a
discusso sobre tal distino um passo essencial que deveria inclusive
anteceder a execuo metodolgica. preciso primeiro conhecer as
potencialidades e limitaes das mdias, para, em seguida, integr-las no
mbito educacional.
O ponto que merece destaque nesse exemplo 4 o de que,
assim como no exemplo 2, para fazer a atividade, o cursista deve apenas
apresentar sua opinio sobre o que foi indagado, de modo que o
contedo digital parece ser desnecessrio para tal. Isso se torna
complicado na medida em que pode causar a impresso no aluno de que
o conhecimento terico no importante para fundamentar sua opinio,
de que no precisa conhecer o que pesquisadores/estudiosos dizem
sobre um determinado assunto, para melhor formular seu juzo de valor.

2.2.3.2. Elaborao de projetos didticos

Verificamos, em todos os mdulos analisados, uma atividade
digital referente elaborao de um projeto didtico, excetuando o
Mdulo Informtica, no qual, alm do projeto pedaggico, proposto
um projeto financeiro. Vejamos o exemplo 5:

Ex. 5:

ETAPAS DO TRABALHO FINAL
B.2 Elaborem, em grupo de dois a cinco
membros, um projeto didtico sobre um
determinado gnero textual da mdia impressa
para ser desenvolvido em sala de aula;
B.3 Finalmente, utilizem a ferramenta
Biblioteca- material do aluno e publiquem o
trabalho do grupo. Lembrem-se de nomear o
arquivo de modo a identificar todos os
participantes da equipe.

177
(Atividade 1 da 3 Etapa Formando leitores
e autores do Mdulo Material Impresso)

Podemos verificar, no exemplo 5, a solicitao de um projeto
didtico sobre um determinado gnero textual da mdia impressa para
ser desenvolvido em sala de aula. Trata-se de uma atividade em que a
subjetividade evidente, pois o cursista elaborar seu projeto,
juntamente com outros colegas da turma, com base no seu
conhecimento prvio sobre o gnero. Um dos problemas perceptveis
nessa atividade diz respeito ao fato de no terem sido apresentadas, no
contedo digital, nem na prpria questo, a definio, as caractersticas
e exemplificaes do gnero requerido.
A atividade aparece, assim, de modo descontextualizado e
muito amplo escolhe-se um gnero da mdia impressa e depois se
pensa em como trabalh-lo em sala de aula. No so apresentadas para
o cursista as diretrizes de produo objetivo, pblico-alvo, concepo
terico-metodolgica nem a estrutura composicional e lingustica do
gnero. Em outras palavras, o aluno ir propor algo sem um
embasamento, sem instrues relativas ao como fazer.
Vale destacar que o fato de o cursista ser um professor no
garante que ele conhea e/ou elabore projetos didticos. Por isso,
entendemos que deveria ter sido melhor instrudo para a resoluo da
atividade. Alm do mais, trata-se de uma atividade essencial para a
prtica docente, tendo sido exigida, como dito anteriormente, em todos
os mdulos; mais um motivo para que a teoria sobre projeto tivesse sido
disponibilizada no contedo digital e retomada, objetivamente, na
formulao do enunciado da atividade.

2.2.3.3 Descrio do contexto escolar

Em duas atividades digitais, dentre as 21 analisadas, notamos
a solicitao de uma descrio da realidade do contexto escolar. O
exemplo 6 evidencia essa categoria:

Ex. 6:

Realize uma pesquisa em sua escola e
identifique os recursos didticos disponveis,
as especificidades de cada um e como tm

178
sido utilizados. A partir dessas observaes,
v ao Frum de Discusso O uso da
informtica na prtica pedaggica, discuta
com seus colegas: Quais os principais
recursos didticos disponveis nas escolas
pblicas do Brasil? Quais as limitaes e
dificuldades da utilizao desses recursos?
(Atividade 2 da 2 etapa Recursos Didticos
do Mdulo Informtica)

Podemos perceber, na atividade exposta, que o cursista deve,
primeiramente, identificar os recursos didticos disponveis na sua
escola, a funo deles e como so utilizados. Em seguida, deve refletir
sobre duas perguntas propostas: Quais os principais recursos didticos
disponveis nas escolas pblicas do Brasil? Quais as limitaes e
dificuldades da utilizao desses recursos? Assim como observado na
maioria das atividades analisadas, nessa, o aluno no precisa recorrer ao
contedo do mdulo para respond-la, basta observar a realidade
escolar onde est inserido e, depois, posicionar-se em relao ao
oferecimento de recursos didticos nas escolas e as dificuldades de sua
utilizao.
Nessa questo, o cursista ir apenas relatar/apontar o perfil das
escolas pblicas no tocante ao uso de recursos didticos. Faltam
complementos para essa pergunta o que fazer diante do que foi
constatado? O que estudiosos tm defendido em relao realidade
observada? Falta um horizonte de leitura, como diz Marcuschi (2002).
No h ideias para serem compreendidas e analisadas, nem se requisita
que os resultados encontrados sejam analisados com base em princpios
tericos. Assim como observado em outras atividades, a nfase est na
exposio do posicionamento particular do cursista.

2.3 Concepo interacionista de leitura

Subjacente s questes inferenciais e globais (vide quadro 1),
observamos a concepo interacionista de leitura. Nessas questes,
diferentemente das comentadas anteriormente, a leitura no depende
apenas do sentido imanente ao texto, nem do subjetivismo do leitor,

179
mas da interao entre autor-texto-leitor (MASCIA, 2005). Ou seja, o
leitor, a partir do texto, faz inferncias, levanta hipteses quanto aos
diferentes sentidos que podem ser construdos a partir do texto, desde
que sejam comprovados no mesmo. Tais atividades exigem, assim,
conhecimentos advindos de reas distintas - textuais, pessoais,
contextuais, entre outras.
Dessa forma, o leitor faz inferncias/constri sentidos para o
texto, tanto a partir de seus conhecimentos prvios e de mundo quanto
das marcas/pistas deixadas pelo autor. Ele , portanto, um sujeito ativo e
esperto, que tem como principal funo reconstruir o texto ou recuperar
o seu verdadeiro sentido. Nessa concepo, o bom leitor aquele que
segue as pistas deixadas pelo autor para chegar formulao de suas
ideias e objetivos (cf. KATO, 1985; MASCIA, 2005). Portanto, o
sentido determinado pelo leitor no por um ato divinal, por uma
inspirao, como pregam os defensores da concepo ascendente, e sim
a partir de marcas deixadas no texto pelo autor.
No foram encontradas, nas atividades digitais analisadas,
exemplares de perguntas cuja concepo de leitura fosse a referida.
Conforme afirmamos anteriormente, o foco das atividades propostas
nos mdulos analisados a apresentao do posicionamento do cursista.
Nessa perspectiva, o contedo digital parece ser desnecessrio nos
mdulos, j que os alunos no so incumbidos de inferir ou interpretar
informaes nele disponibilizadas.

3 Concluses

Considerando o objetivo traado no presente trabalho
analisar a(s) concepo(es) de leitura subjacente(s) s atividades
propostas nos Mdulos apresentados no Ciclo Intermedirio do Curso
Mdias na Educao , mostramos que a concepo de leitura
predominante nas atividades digitais analisadas foi a subjetivista.
Notamos a relevncia dessa concepo, visto requisitar do
cursista um posicionamento, uma reflexo sobre determinado contedo
e/ou situao. No entanto, o problema o fato de ter sido predominante.
No requisitar do aluno a compreenso de ideias centrais de um dado
assunto, a inferncia de informaes relevantes sobre um determinado
tema, parece ferir um dos princpios bsicos da leitura o entendimento

180
daquilo que se l. O posicionamento importante, mas preciso
tambm entender o texto. Primeiro, a leitura; depois, a compreenso e,
por fim, a opinio.
Nesse sentido, observamos que o contedo digital
disponibilizado em cada mdulo do curso foi, de certa forma,
desnecessrio, pois, para responder a maioria das atividades propostas
no precisava l-lo. Isso complicado, pois, como j dito, pode causar a
sensao no cursista de que s a sua opinio, suas ideias so vlidas e
tm mrito, desconsiderando toda a produo difundida na literatura,
bem como as experincias de outros docentes. O material
disponibilizado na plataforma E-proinfo rico e oportuno para anlise e
reflexo, logo, no pode ser escanteado.
Alm disso, embora a concepo subjetivista de leitura tenha
se destacado nos dados analisados, em muitas atividades, no era
exigida uma reflexo aprofundada, por vezes, uma descrio, um relato,
ou uma ao pedaggica eram solicitados, mas poucas instrues eram
dadas para tal. Isso parece evidenciar que as atividades digitais
contribuem, parcialmente, para a compreenso terico-metodolgica da
insero das mdias em sala de aula, um dos objetivos do curso.
Nesse contexto, acreditamos ser necessrio repensar a
formulao das atividades disponibilizadas no curso, de modo a
contemplar outras concepes de leitura a exemplo da interacionista, a
partir da qual o cursista poder demonstrar compreenso daquilo que
deve ler como subsdio para sua formao e atuao docente.

Referncias

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reflexes sobre os saberes na formao continuada a distncia. 1. ed.
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Brasil: avanos e desafios para o sculo XXI. In: Salto para o futuro
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Dezembro/2009, p. 23-39.

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181
LIMA, R. C. de C. P. (Org.). Leitura: mltiplos olhares. Campinas:
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KATO, M. O aprendizado da leitura. So Paulo: Martins Fontes, 1985.

MASCIA, M. Leitura: uma proposta discursivo-desconstrutivista. In:
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portugus mltiplos olhares. 3. ed. Rio de Janeiro: Lucerna, 2002, p.
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RIBEIRO, R. R. A. O tratamento das atividades de produo escrita em
mdulos do ciclo bsico. In.: AMORIM, K. V. & LINO DE ARAJO,
D. Mdias na educao: reflexes sobre os saberes na formao
continuada a distncia. 1. ed. Campina Grande: EDUFCG, 2009, p. 29-
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RIBEIRO, R. R. A., SILVA, E. M. da & VASCONCELOS, A. S.
Mdulo de informtica do curso mdias na educao: uma anlise da
relao contedo e atividades. In: Revista Hipertextus. UFPE, n. 5, p.1-
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SILVA, E. M. da. A elaborao de projetos no mdulo introdutrio do
ciclo bsico: mobilizao de prticas acadmicas e escolares. In:
AMORIM, K. V. & LINO DE ARAJO, D. Mdias na educao:
reflexes sobre os saberes na formao continuada a distncia. 1. ed.
Campina Grande: EDUFCG, 2009, p. 41-57.

VASCONCELOS, A. S. & LINO DE ARAJO, D. Formao
continuada a distncia: uma avaliao da transposio didtica no
mdulo introdutrio. In.: AMORIM, K. V. & LINO DE ARAJO, D.
Mdias na educao: reflexes sobre os saberes na formao continuada
a distncia. 1. ed. Campina Grande: EDUFCG, 2009, p. 58-71.


182
POSSVEL TRABALHAR LITERATURA NAS AULAS DE
ESPANHOL LNGUA ESTRANGEIRA? Problemas, propostas e
desafios da prtica do texto literrio no processo de
ensino/aprendizagem de E/LE ou uma leitura crtica de Literatura y
enseanza (2008), de Magnlia Brasil Barbosa do Nascimento e Andr
Luiz Gonalves Trouche.

Isis Milreu
*

Resumo: O nosso objetivo fazer uma anlise crtica do livro Literatura y
enseanza (2008), de Magnlia Brasil Barbosa do Nascimento e Andr Luiz
Gonalves Trouche. Nesta obra, os autores examinam importantes questes
sobre a prtica da literatura no processo de ensino-aprendizagem de Espanhol
Lngua Estrangeira (E/LE), compartilhando sua vasta experincia na rea.
Pensamos que, devido slida base terica, bem como as pertinentes
observaes e sugestes dos estudiosos, a referida publicao pode contribuir
para que, no s os atuais ou futuros professores de espanhol, mas tambm os
docentes de outras lnguas estrangeiras ou, at mesmo, de lngua materna,
reflitam sobre o papel do texto literrio no processo educativo.
Palavras-chave: Literatura e ensino. Texto literrio. Espanhol Lngua
Estrangeira (E/LE).

Resumen: Nuestro objetivo es realizar un anlisis crtico del libro Literatura y
enseanza (2008), de Magnlia Brasil Barbosa do Nascimento y Andr Luiz
Gonalves Trouche. En esta obra, los autores hacen un examen de importantes
cuestiones para la prctica de la literatura en el proceso de enseanza-
aprendizaje del Espaol Lengua Extranjera (E/LE), compartiendo su ancha
experiencia en el rea. Pensamos que, por su slida base terica y por las
pertinentes observaciones y sugestiones de los estudiosos, esta publicacin
puede contribuir para que, adems de los actuales o futuros profesores de
espaol, los docentes de otras lenguas extranjeras y, hasta los de lengua
materna, reflexionen sobre el papel del texto literario en el proceso educativo.
Palabras-clave: Literatura y enseanza. Texto literario. Espaol Lengua
Extranjera (E/LE).

*
Mestre em Letras pela UNESP-Assis (rea de Literatura e Vida Social).
Docente da UAL-UFCG. Endereo eletrnico: imilreu@yahoo.com.br

183
1 Consideraes iniciais

Ahora digo que el que lee mucho y anda mucho,
ve mucho y sabe mucho
(Miguel de Cervantes, Don Quijote de la Mancha)

Usando esta epgrafe para iniciar nossa resenha crtica,
expressamos a convico de que os autores de Literatura y enseanza
(2008), Magnlia Brasil Barbosa do Nascimento e Andr Luiz
Gonalves Trouche, seguiram o conselho do clebre escritor espanhol,
pois inegvel que leram e andaram muito e, portanto, viram e
aprenderam bastante. Quando pensamos no livro que o objeto de
nossa anlise, percebemos que esta afirmao pode ser facilmente
verificada, uma vez que por terem trabalhado durante vrios anos na
rea de Espanhol, particularmente no mbito das Literaturas Espanhola
e Hispano-americana, junto a Universidade Federal Fluminense (UFF),
e devido a sua significativa participao na construo e consolidao
do hispanismo no Brasil, possuem uma grande bagagem terica e
prtica que, felizmente, se dispuseram a dividir conosco atravs da
referida publicao.
Antes de nos determos na anlise da mencionada obra,
preciso salientar que, embora o livro tenha nascido de um trabalho
conjunto entre os escritores, o projeto foi levado a cabo, a partir da
unidade cinco, por Magnlia Brasil Barbosa do Nascimento, devido ao
falecimento do professor Andr Luiz Gonalves Trouche. O fato de
dedicar o livro ao eminente hispanista, reconhecendo a sua significativa
participao neste trabalho, alm de uma demonstrao de amizade e
carinho, uma inegvel mostra de honestidade intelectual.
Ao analisarmos, de forma global, Literatura y enseanza
(2008), percebemos que esta obra prope uma reflexo sobre o papel
que a literatura pode e deve desempenhar no ensino-aprendizagem de
lnguas estrangeiras, particularmente, no de lngua espanhola. Sabemos
que este um tema polmico e que, em geral, no s os professores de
lngua estrangeira, mas tambm os de lngua materna, apresentam
grande dificuldade em trabalhar com o texto literrio em sala de aula.
No caso especfico do ensino-aprendizagem de Espanhol
Lngua Estrangeira (E/LE), esta situao no diferente. As explicaes
para este fenmeno so diversas. Entre elas, os autores do livro em

184
estudo mencionam a concepo de lngua subjacente ao processo
educativo, a complexidade de leitura de um texto literrio em lngua
estrangeira e a difcil acessibilidade aos livros no Brasil. Tambm no
podemos nos esquecer de que os documentos oficiais no do
literatura a importncia que ela merece e isto contribui para que muitos
professores construam um libi para no trabalhar com o texto literrio,
visto que, ao no ser explicitada a obrigatoriedade do seu uso na sala de
aula, acreditam que podem prescindir ou minimizar o papel da literatura
no ensino/ aprendizagem de lnguas estrangeiras. Alm destes fatores,
no mbito da lngua espanhola, a escassez de estudos e publicaes
sobre a funo da literatura nas aulas de E/LE ajuda a agravar este triste
panorama.
Diante deste contexto, gratificante encontrarmos um livro
como Literatura y Enseanza (2008) que desconstri vrios mitos sobre
o uso da literatura no ensino de E/LE e demonstra, atravs dos relatos
de experincia dos seus autores, que possvel e necessrio trabalhar o
texto literrio nas aulas de espanhol. Alm disso, uma leitura bastante
agradvel, pois foi escrito de forma despretensiosa e com uma
linguagem clara e precisa, ademais de ter uma excelente fundamentao
terica. Acreditamos que a relevncia deste trabalho deve-se ao
desenvolvimento, tanto do ponto de vista terico quanto do prtico, da
premissa que o ponto de partida da obra, ou seja, a afirmao de que a
literatura uma importante fonte de manifestao cultural para o
processo de ensino-aprendizagem de espanhol como lngua estrangeira.
Desta forma, ao defenderem a relevncia da literatura nas aulas de
espanhol, os escritores desconstroem vrios tabus sobre o tema e isto
fundamental para que os leitores reflitam sobre o papel do texto literrio
nas aulas de E/LE.
Precisamos esclarecer que, apesar de valorizar o uso da
literatura nas aulas de espanhol, os autores da obra que estamos
analisando, mostram-se conscientes dos problemas concretos que
obstaculizam a prtica da literatura no processo de ensino/
aprendizagem de E/LE, alguns dos quais j foram apontados
anteriormente. Entretanto, apesar de todas as dificuldades constatadas,
salientam que o professor, tanto de lngua materna quanto de lngua
estrangeira, no pode usar o texto literrio como pretexto ou mera fonte
de exemplos e ressaltam que isto constitui o grande desafio para um
trabalho eficaz com o texto literrio em uma aula de lngua espanhola.

185
Por isso, visando superar esta problemtica, alm de abordarem os
problemas que envolvem a prtica da literatura nas aulas de espanhol
tambm sugerem vrias possibilidades de trabalho com o texto literrio
no referido processo de ensino-aprendizagem. Pensamos que estas
sugestes podem ser teis no s para os atuais ou futuros professores
de espanhol, para quem este livro dirigido, mas tambm para os
docentes de outras lnguas estrangeiras, bem como para os que
trabalham com lngua materna.
Aps justificarmos o nosso interesse pelo livro Literatura y
enseanza (2008), necessrio falarmos brevemente sobre sua estrutura
para depois explorarmos o seu contedo. No tocante a sua diviso, a
obra est segmentada em catorze unidades que tm por objetivo, de
acordo com o que foi apresentado na introduo, orientar a prtica
didtica do professor, permitindo que este identifique as especificidades
do ensino-aprendizagem de uma literatura estrangeira e reflita sobre sua
funo para a formao do profissional ou aprendiz dessa lngua
estrangeira. Tambm preciso constar que as duas primeiras unidades
do livro abordam aspectos tericos sobre a importncia da literatura
como manifestao cultural e os equvocos e controvrsias que
permeiam o uso do texto literrio nas aulas de E/LE. Nas demais partes
da obra, alm de proporcionar algumas reflexes tericas,
principalmente sobre as relaes que se costumam estabelecer entre o
ensino de uma lngua estrangeira e a sua literatura, tambm h vrias
sugestes de estratgias pedaggicas para o desenvolvimento de um
trabalho consciente e eficiente com o texto literrio nas aulas de
espanhol. Vale a pena ressaltar que as atividades, ademais de estarem
bem fundamentadas teoricamente, tambm se destacam pelo fato de
abordarem as inter-relaes entre a literatura e as outras artes, tais como
o teatro, a msica, a pintura e o cinema.
Por fim, no podemos deixar de lado um interessante
elemento do livro: o seu dilogo com o leitor, o qual incessantemente
provocado pelos autores. Ao nos determos neste ponto, notamos que
eles adotaram uma postura dialgica na construo de sua obra e isto
permite que os seus leitores no exeram um papel passivo diante dela,
uma vez que a interao com o texto possibilita-lhes exercitar no s a
sua capacidade de leitura, mas tambm a de escrita, bem como a sua
conscincia crtica. Alm do mais, ao disponibilizarem as referncias
dos textos que foram utilizados para compor as unidades do livro e ao

186
solicitar que sejam realizadas algumas leituras complementares para
uma melhor compreenso do que est sendo discutido, acreditamos que
os escritores instigam os leitores a se aprofundarem no assunto
examinado. claro que esta estratgia torna a leitura desta obra bem
mais estimulante.

2 Literatura e ensino: problemas, propostas e desafios para a
prtica do texto literrio nas aulas de E/LE

Como demonstramos nas consideraes iniciais de nosso
trabalho, Literatura y enseanza (2008) uma obra que provoca
reflexes sobre a prtica da literatura no processo de ensino-
aprendizagem de E/LE. Por acreditarmos que esta publicao oferece
uma significativa contribuio para a abordagem do texto literrio nas
aulas de espanhol, nos propomos a examinar os aspectos centrais de
cada parte do referido livro e, aps esta anlise, apresentar nossas
consideraes finais.
O livro inicia-se com uma unidade intitulada Literatura y
enseanza: primera discusin, propondo um exame das relaes que se
costumam estabelecer entre o ensino de uma lngua e a sua literatura,
detendo-se nas concepes de lngua e letramento, determinantes das
estratgias e mtodos de ensino de uma lngua estrangeira. Discute, em
seguida, a importncia de entender e relacionar conceitos de lngua,
leitura e literatura a partir de uma pequena seleo de textos tericos
que abordam desde a importncia do texto literrio, como o ensaio de
Antonio Candido El derecho a la literatura (1995), uma das obras de
sustentao terica deste livro, at a problemtica da leitura,
particularmente a do texto literrio, no mundo contemporneo,
explorada por diversos escritores que so citados no final do captulo.
Os autores de Literatura y enseanza (2008) afirmam que o
texto literrio no encontrou, ainda, o seu espao nas aulas de lngua
estrangeira. Desta forma, constatam que a questo da prtica da
literatura no ensino de uma lngua estrangeira, apesar da contribuio
efetiva dos estudos da lingustica aplicada, continua originando
equvocos e controvrsias em diversos nveis de ensino, constituindo-se
em um problema at agora no inteiramente solucionado. Tambm
defendem que uma observao atenta do sistema educativo brasileiro

187
indicar que as dificuldades no uso do texto literrio no se referem
somente ao estudo das lnguas estrangeiras, mas que se estendem pelo
prprio ensino da lngua materna, o que indica um problema mais geral
de literariedade que afeta toda a sociedade brasileira. Por isso,
acreditam que importante voltarmos nossa ateno ao universo do
ensino de lnguas estrangeiras, especificamente, o caso do espanhol,
como uma forma de apresentar e discutir a questo.
A seguir, destacam que os problemas das relaes entre lngua
e literatura, ou melhor, entre o ensino de uma lngua e a literatura
escrita nesta mesma lngua, so mltiplos e esto presentes nos diversos
nveis de ensino. Para eles, h dois problemas concretos: a previsvel
dificuldade que a leitura de um texto literrio em lngua estrangeira
oferece e a difcil acessibilidade aos livros no Brasil. Embora apontem
as referidas dificuldades, afirmam que se certo que so verdadeiras e
concretas, no pensam que so estes os problemas determinantes do
quadro de precariedade que caracteriza estas relaes. Sustentam que o
eixo central dessa questo deve ser buscado na origem de todo este
sistema de confuses, dificuldades e controvrsias: as concepes de
lngua escrita e de leitura que formam as estratgias, mtodos e,
sobretudo, objetivos dos cursos de lngua estrangeira.
Na sequncia, so discutidos os conceitos de lngua e
letramento, determinantes para definio das estratgias e mtodos de
ensino de uma lngua estrangeira. Para iniciar o tema, os estudiosos
recomendam a leitura e discusso do ensaio Letramento e Leitura da
Literatura: oralidade, escritura e letramento (2005), de Ceclia Maria
Aldigueri Goulart. Enfatizam que o mais importante deste texto o seu
conceito de lngua e a diferenciao que prope entre alfabetizao e
letramento. Dessa maneira, segundo o texto citado, a alfabetizao um
processo que no se esgota com a simples aquisio da habilidade de
leitura, pois para chegar a uma formao plena imprescindvel que se
complemente o processo de letramento, de maneira a garantir aos
alunos os elementos que potencialmente lhes permitiro o exerccio
pleno de sua cidadania. Tambm sustentam que nesse processo o ensino
de literatura ou melhor, o contato com o texto literrio ser
fundamental. Por fim, os autores propem uma metodologia de leitura
de sua obra. Sugerem que se releia esta unidade e se detenha
atentamente no ensaio de Goulart. Em seguida apresentam atividades
para que o leitor se exercite na escritura e ao final delas, dialogam com

188
o leitor e pedem que este no continue a leitura do livro sem ter
entendido o que foi comentado at o momento.
Embora tanto na introduo quanto na unidade 1, os escritores
assinalem o sistema de confuses que permeia o papel da literatura no
ensino-aprendizagem de lnguas estrangeiras, esta questo s
aprofundada na unidade 2 denominada, justamente, Literatura y
enseanza: el sistema de confusiones. Nessa parte da obra questiona-se
o uso do texto literrio como ilustrao para descries gramaticais
ou um trabalho fechado nos limites do universo da literatura.
Primeiramente, esclarecem que entendem por sistemas de confuses
as dificuldades e controvrsias originadas nas concepes de lngua
escrita e de leitura que formam as estratgias, mtodos e,
principalmente, os objetivos dos cursos de lngua estrangeira, como j
foi mencionado. Continuando a sua investigao, os autores indagam
como essa questo se manifesta em relao ao processo de ensino de
espanhol. Ao responderem a esta pergunta, traam um triste panorama.
Declaram que no estudo do espanhol no ensino regular, seja
fundamental ou mdio, e nos cursos livres o problema est em que o
texto literrio simplesmente no existe, ou serve somente de pretexto
para algumas descries da gramtica normativa. Por sua vez, o ensino
superior apresenta uma situao semelhante de precariedade, ainda que
nesta rea os problemas sejam diferentes, mas no so menos graves,
uma vez que os cursos de Letras das universidades brasileiras se
destinam, quase unicamente, a formar professores. Isso significa que o
aluno/futuro professor dever no s aprender uma lngua estrangeira,
mas tambm conhecer as literaturas escritas nesta lngua.
Entretanto, constatam que isto ocorre de forma inadequada,
visto que, na quase totalidade dos cursos universitrios, o texto tambm
serve de mero pretexto, de ilustrao para as mesmas descries
gramaticais ou suscita um interesse fechado nos limites do universo da
literatura. Sendo assim, denunciam que a explorao de um texto como
fonte privilegiada de informaes sobre estruturas da lngua ou como
meio de sensibilizao para a produo individual, ou ainda, como
instrumento de encantamento, uma atividade que pouco ou quase
nunca est presente de maneira regular nos cursos de lngua ou de
literatura. Desse modo, esta prtica demonstra um grave problema no
que concerne as concepes de leitura, oralidade e produo escrita,
alm de indicar uma expressiva indefinio quanto aos objetivos destes

189
cursos.
Na sequncia, citam mais alguns problemas sobre o referido
tema. Ressaltam que a prtica cotidiana do ensino da Literatura
Espanhola e Hispano-americana junto aos alunos do curso de Letras
permitiu-lhes questionar algumas verdades inquestionveis que sempre
nortearam a metodologia e as estratgias didticas do trabalho
acadmico. Salientam que h uma ditadura do discurso terico que
gerou uma deformao fundamental nos cursos de Letras, uma vez que,
de uma atividade meio, de um instrumento, a teoria se transformou em
um fim em si mesmo, e o texto literrio, muitas vezes, se reduziu a um
mero instrumento para a aplicao de uma determinada teoria. Afirmam
que esta deformao original leva a outras atitudes igualmente
equivocadas e perigosas. Esclarecem que a primeira a criao de uma
falsa ideia de que o trabalho com o texto literrio exige um grau de
sofisticao to elevado que nunca ser possvel sua abordagem no
mbito da escola secundria, o que conduz a falsa concluso lgica de
que melhor esquecer os textos, pois a literatura para os eleitos.
Tambm destacam que, totalmente convencidos das dificuldades de
trabalhar o texto literrio em suas aulas futuras, a maior parte dos
alunos passa a considerar o estudo da literatura como algo sem valor
utilitrio, como uma ilustrao intil que a prpria sofisticao parece
confirmar. continuao, exploram a segunda atitude que consideram
equivocada em relao ao trabalho com o texto literrio: o prazer.
Sustentam que os obstculos que a absoluta predominncia do terico
cria, transformando a leitura em um ato rido, em uma tarefa nada
confortvel, rouba ao estudante seu direito ao prazer do texto. O prazer
da leitura, o encantamento que o jogo potico possa produzir -
dimenses to fundamentais no ensino de uma lngua estrangeira - so
assim, praticamente proibidos aos estudantes.
importante observarmos que, apesar de denunciarem o
excesso de teoria, os autores esclarecem que no esto negando a sua
importncia, uma vez que ningum seria hoje to ingnuo a ponto de
no perceber que para a anlise literria indispensvel uma slida e
coerente perspectiva de abordagem, que sempre ser fruto de uma
reflexo terica, para que no voltemos ao impressionismo mais
inconsequente. Informam que suas consideraes defendem a tese de
que em um curso de Letras decisivo que os alunos de graduao sejam
incentivados ao desenvolvimento de uma prtica de leitura potica que

190
tenha como ponto de partida sua prpria sensibilidade, aliada a reflexo
crtica individual, a qual s pode ser atingida atravs de uma prtica de
leitura constante.
Acrescentam que em uma aula de lngua estrangeira, muitas
vezes, o texto literrio usado de tal maneira que se anula toda
possibilidade de fruio. Sustentam que o uso do texto como fonte de
exemplos gramaticais ou a escolha de um texto no adequado ao nvel
dos estudantes so fatores responsveis pela anulao de toda
possibilidade de que aqueles estudantes se tornem leitores. Declaram
que um professor que no se enrede no sistema de confuses em relao
ao uso do texto literrio, um professor que , tambm, um leitor, saber
como usufruir dos textos de maneira a provocar em seus alunos a
vontade de ler mais, de conhecer outros textos semelhantes, de buscar
novos autores e livros naquela busca inquieta que ir levando o novo
leitor de um livro a outro, o qual leva a outro mais, em um movimento
contnuo de descoberta do mundo pelo exerccio da leitura. Em vista do
exposto, ponderam que, talvez, um dos primeiros cuidados em relao
ao uso do texto literrio justamente o de permitir que seja
simplesmente o que : um texto. E mais: importante deixar que se
estabelea por parte do leitor o jogo da descoberta do texto pelos
caminhos que se apresentam. Os estudiosos acreditam que, desta
maneira, o leitor construir, entre as novidades que ir descobrindo no
encontro com o texto, algo precioso: uma ponte at o mundo. Mas,
assinalam que isto s ocorrer quando o texto no for reduzido a uma
mera fonte de dados gramaticais, de exemplos, de base para
complicadas anlises de carter sinttico, semntico ou gramatical,
afastando-o, assim, cada vez mais de seu possvel leitor interessado.
Concluindo esta parte da obra, propem uma reflexo sobre o
papel do professor neste processo. Afirmam que, se por um lado h
professores que despertam o gosto, o prazer pela leitura, atravs de um
texto literrio, muitos outros no conseguem seno fazer com que os
estudantes detestem o ato de ler, desenvolvendo averso pela leitura e
considerando um peso (morto) o contato com o mundo desenhado nas
folhas de papel. Nesse sentido, mais uma vez, indicam que
fundamental que o professor, seja de lngua materna ou de estrangeira,
no opte pelo recurso minimizador de usar o texto como pretexto ou
mera fonte de exemplos.
Como vimos, as duas primeiras partes de Literatura y

191
enseanza (2008) apresentam um quadro geral dos problemas e
dificuldades da relao entre literatura e ensino. Sem abandonar os
princpios tericos expostos no incio da obra, as prximas unidades
relatam algumas experincias dos autores com o texto literrio nas aulas
de E/LE, alm de sugerirem algumas estratgias para a realizao de um
trabalho eficaz com a literatura em diversos mbitos. Cabe ressaltar que
os autores, ainda que trabalhem com atividades prticas, no deixam de
lado o apoio da teoria, conseguindo relacionar os dois universos, os
quais muitas vezes so vistos como antagnicos. Entretanto, isto no
ocorre no livro em estudo, pois nele a teoria e a prtica so
complementares.
Depois destas consideraes, nos deteremos nos aspectos
centrais das outras unidades. Para iniciar nossa caminhada, abordaremos
a unidade 3, Una propuesta de lectura, e a unidade 4, De la lectura a la
expresin escrita, conjuntamente, visto que elas descrevem uma
proposta concreta de trabalho com o texto literrio na aula de espanhol
em um curso optativo sobre a Narrativa Contempornea na Amrica
Hispnica. A atividade relatada baseou-se nas possibilidades de leitura
do conto Casa tomada, de Jlio Cortzar. Segundo os autores, este
trabalho objetivou desenvolver, primeiramente, a expresso oral dos
aprendizes e, em um segundo momento, atravs da determinao do
tema do texto e da definio de sua ideia central, buscou chegar
expresso escrita. Para a eficcia deste tipo de trabalho, sublinham a
necessidade de considerar o duplo eixo que se deve articular para que
seja possvel aproximar-se das obras literrias de forma agradvel e
intelectualmente proveitosa: o contato direto com o texto e
posteriormente a contextualizao das obras e fragmentos lidos.
Dando continuidade ao seu relato, sustentam que, em
essncia, o aspecto experimental de sua proposta foi simplesmente
propiciar aos alunos um contato direto com o texto de alguns contistas
contemporneos. Esclarecem que a base seria, nica e exclusivamente, a
leitura e discusso dos contos, sem nenhuma intermediao terica
anterior e que, a partir da trabalhariam de diferentes formas, abordando
o texto segundo os mais variados objetivos. Tambm ressaltam que a
seleo obedeceu ao critrio da variedade de temas e de pases, sem
perder de vista a possibilidade de compreenso do grupo. Desse modo,
declaram que, na verdade, o xito das etapas anteriores, contou com o
fator surpresa, pois durante as atividades, subverteram o que era

192
logicamente esperado em um trabalho a partir de um texto. Alm disso,
avaliam que no h propriamente originalidade nesta proposta de
trabalho, mas o fator surpresa, desde a escolha do conto at a sequncia
de provocaes, ou seja, desde a apresentao do conto oralmente at os
exerccios que se seguiram, foi o elemento fundamental para o gosto,
para o prazer pelo trabalho que esteve presente ao longo de todas as
etapas desenvolvidas. Dessa forma, acreditam que os estudantes se
sentiram, em um primeiro momento, desafiados, mas, em seguida
abraaram a proposta e se dedicaram a ela com gosto, justamente
porque lhes parecia algo novo.
Os autores ainda contam que, com o xito da proposta inicial
entre os estudantes, animaram-se a seguir adiante com o projeto, que a
cada etapa apresentava um novo grau de dificuldade, tal como se deseja
quando se trabalha com um grupo de aprendizes ansiosos por chegar
mais alm em seu grau de conhecimento. Explicam que em relao
lngua espanhola, o desenvolvimento da expresso oral e escrita esteve
sempre presente nas atividades propostas. Por fim, atestam que a leitura
do texto literrio tem um papel fundamental em tudo isso, em especial,
porque oferece ao estudante a possibilidade de conhecer mundos no
imaginados: os diversos mundos da fico.
Concluindo estas duas partes da obra, os escritores retomam a
discusso dos objetivos e das concepes de lngua oral, de lngua
escrita e de leitura a que j haviam se referido anteriormente. Defendem
que um projeto como esse que apresentaram, tem como ponto de partida
a hiptese de que, ainda que manifestaes diferentes, a lngua oral e a
lngua escrita so universos igualmente vlidos para o estudo de uma
lngua estrangeira e s o objetivo mais geral do curso determinar o
mais adequado para o trabalho na sala de aula.
A partir da unidade cinco, El texto literario: el primer
encuentro, o livro passa a ser elaborado apenas por Magnlia Brasil
Barbosa do Nascimento, pelas razes que j foram expostas. Sendo
assim, ao invs de nos referirmos aos autores da obra, falaremos agora
somente em autora. Retomando nossa caminhada reflexiva, constatamos
que a referida unidade discorre sobre a importncia do primeiro
encontro entre o leitor e o texto literrio, abordando tambm a questo
do texto literrio e o seu contexto. Desta maneira d sequncia
reflexo proposta na unidade 1, deixando claro que o texto literrio
ganha em significado, abrindo-se mais amplamente ao seu leitor,

193
sempre que se estabelece alguma relao entre leitor e texto. Sendo
assim, alguma palavra, situao ou referncia em dito texto mais do que
significar semanticamente, pode multiplicar sentidos e cativar o leitor
pelas relaes subterrneas que se estabelecem a partir do que se
apresenta ali, uma vez que todos trazemos conosco uma rede de
conhecimentos da qual muitas vezes no nos damos conta.
Vale observar que, para a autora, tudo est relacionado com o
momento chave: o encontro (ou no) do leitor com a folha de papel
semeada de letras. Em seu ponto de vista, o texto literrio , para
muitos, algo distante e para a maior parte das pessoas no nada
sedutor, uma vez que ningum pode gostar do que no conhece. Ela nos
lembra de que neste processo de seduo, o papel do professor
fundamental, pois, ao professor, seja quem for, lhe corresponde a tarefa
de fazer a ponte para facilitar a aproximao ao texto. Acrescenta que
na verdade, o bom senso, a habilidade de quem deseja ganhar as graas
do outro, em especial, de quem pretende apresentar um texto literrio
em lngua estrangeira a um possvel leitor, cumpre um papel
fundamental. Ressalta que se trata de empreender um bal de seduo.
Nesse sentido, esclarece que embora isto possa parecer uma coisa
absurda, se considerarmos o contexto atual em que o texto literrio tem
que competir com mil e uma sedues de fcil digesto, vale a pena ser
um pouco artista para possibilitar ao outro um direito fundamental: o
acesso literatura.
Em suma, Nascimento (2008) defende que o texto literrio
permite ao leitor ler o mundo e ler-se no mundo, crescer como
indivduo, j que ningum segue sendo a mesma pessoa depois da
leitura de uma obra literria. Ela tambm acredita que o professor deve
facilitar o acesso de cada aluno literatura. Desta maneira, segundo a
autora, na realidade diria de um professor, cabe-lhe a tarefa,
responsabilidade e dever de apresentar a literatura a alunos excludos do
exerccio sem atrativos da leitura do texto literrio, por razes
histricas, sociais e culturais. Sendo assim, enfatiza que o xito do
primeiro encontro de uma pessoa, criana, adolescente, adulto com o
texto literrio fundamental uma vez que atua como um momento
propiciador que, de maneira imperceptvel, pode impregn-la de
fantasia e conhecimento.
Avanando em nosso percurso, penetramos na unidade 6,
Literatura, cultura y enseanza de lengua espaola: interrelaciones.

194
Esta parte da obra faz uma reviso sobre as inter-relaes existentes nas
questes relativas literatura, cultura e ensino de lngua espanhola. Para
isso, examina a importncia que abrange todo o mundo que se encerra
nas palavras de um texto literrio, partindo do princpio de que algumas
vezes, a gente se sente vagamente familiarizado com um texto em
lngua estrangeira, algo assim como reconhecer-se em culturas alheias.
Deste modo, somos capazes de encontrar em personagens de outro
hemisfrio e diversas latitudes semelhanas com personagens que so
familiares e que povoam seu universo, mesmo que sejam pertencentes a
outra cultura. Isto demonstra que h caractersticas humanas comuns
alm das fronteiras.
Mais adiante, Nascimento (2008) afirma que no h dvidas
de que a meno da palavra literatura inquieta aqueles que no sabem
do que se trata. Portanto, em sua opinio, para aproximar o aprendiz de
uma lngua estrangeira sua literatura, tem que, alm de dar-lhe a
conhecer, fundamental provocar-lhe o interesse pelo texto literrio, de
maneira que permita ao educando descobrir, atravs da literatura, outros
modos possveis de ser. Destarte, o professor, para conseguir interessar
os estudantes no texto literrio, ter, fundamentalmente, que explorar o
aspecto cultural para viabilizar seu potencial de comunicao com
outras reas do saber, fazendo um convite para que o estudante interaja
criticamente com elas. Enfim, no basta oferecer o texto literrio,
necessrio saber utiliz-lo e valer-se dele com propriedade.
Tomando por base sua experincia pessoal e profissional, a
autora ressalta que sempre que um professor seja tambm um leitor, no
encontrar dificuldade para provocar o interesse do aprendiz por
aquelas letras e palavras que guardam tantas histrias. Ela tambm
defende que a tarefa do professor a de seduzir o futuro leitor, j que
ler contagioso. Nesse sentido, um professor leitor ter a oportunidade
de atuar no processo de seduo/contgio, essencial para resgatar no
aluno sua identidade leitora, para despertar-lhe a fome do texto,
especialmente, pela leitura do texto literrio, j que a literatura abraa
vrias formas do conhecimento, tais como a histria, a sociologia, a
antropologia, a geografia, e do sentimento, em uma ampla distribuio
dos bens culturais e humanos. Por tudo isso, a autora destaca que a
tarefa deste professor ser a de encontrar a ferramenta que possibilite ao
aluno descobrir o mundo e descobrir-se nesse mundo, visto que a
provocao necessria, pois este processo de seduo se encaminha

195
at o descobrimento que o capacitar para ver, compreender e crescer.
Finalizando esta parte da obra, a escritora enfatiza que ao
mergulhar nos textos literrios em lngua espanhola, alm do contato
com as variaes lingusticas presentes nos referidos textos, o aprendiz
penetrar em uma rica forma de diversidade cultural, viajar por
histrias, ideias, costumes de um povo estabelecendo contato com
outras manifestaes socioculturais. Desta maneira, envolver o aprendiz
nas malhas do texto literrio em espanhol um primeiro movimento at
a supresso da distncia entre o estudante e a literatura estrangeira,
permitindo-lhe envolver-se nela e convidando-o a uma viagem pela
palavra. No tocante a este ponto, ela ainda observa que oferecer ao
aprendiz as ferramentas culturais necessrias a penetrar na obra literria
um procedimento sedutor tambm para o professor.
Ampliando um pouco mais as questes mencionadas
anteriormente, a unidade 7, El viaje por la palabra, busca abrir ao leitor
possibilidades que sirvam-lhe de exemplo at a supresso da distncia
entre o estudante e a literatura estrangeira, animando-o a seguir a
viagem empreendida por meio da palavra e suas mltiplas
possibilidades de significao. De acordo com Nascimento (2008), na
sala de aula, o dicionrio, os livros oferecidos sem muito alarde,
deixados ali, sem mais, podem funcionar de maneira a criar o interesse,
a curiosidade do estudante por aqueles corpos de papel, nem sempre
novos, nem sempre envoltos entre capas sedutoras, com imagens
sugestivas. No entanto, esses corpos de papel onde vivem as palavras
so a chave que abre outros mundos, realizando a magia de oferecer ao
estudante uma nova maneira de ver o outro. Em sua opinio, o contato
com a palavra oferece ao estudante a possibilidade de tecer histrias,
iluminar-lhe a vida, desenhar vrias culturas, tornando-lhe o ato de des-
cobrir um dinmico movimento, pois a palavra nos permite apreender-
la, mergulharmos nela e navegar por ela. Desse modo, a descoberta da
palavra oferece ao aprendiz, seja qual for sua idade, a possibilidade de ir
alm, de sair do crculo fechado em que imperceptivelmente se
emparedou e, ao mesmo tempo, possibilita-lhe outra maneira de ver o
mundo atravs da palavra escrita por outra pessoa. A autora ainda
enfatiza que o desafio do professor em uma aula de sensibilizao para
a leitura do texto literrio, na qual se quer provocar a descoberta da
palavra, possibilitando o encontro do aprendiz com o amplo mundo
fechado nas palavras, ser estabelecer um processo de seduo, de

196
viagem pelas veredas da palavra, pois ela a ferramenta essencial na
construo do indivduo. Ela tambm nos recorda que o conhecimento
da palavra implica na deteno do poder, e no por outra razo que
temida pelos ditadores e reverenciada pelos que amam a liberdade.
O prximo tema a ser abordado em Literatura y enseanza a
relao entre o poema/cano e a aprendizagem de E/LE, justamente o
ttulo da unidade 8. De acordo com a autora, o objetivo desta unidade
chamar a ateno para a riqueza cultural entranhada em um
poema/cano e propor algumas reflexes sobre o universo contido em
poemas de autores consagrados da literatura hispnica que, uma vez
musicados, chegam a um novo pblico, mais amplo e diverso que o
integrado pelas pessoas que leem ou escutam poemas habitualmente.
Ela nos lembra que preciso considerar que, por meio das palavras dos
versos alojados nas asas de ritmos e sons, algumas vezes desconhecidos
para o ouvinte, os poemas originais se aproximam das mais diversas
regies e levam, com eles, tambm, a expresso de outra cultura em
forma de palavra cantada para facilitar o conhecimento/descoberta de
outros modos de ser, da face do outro envolto no conjunto hbrido
constitudo pelos elementos de uma cano. Desse modo, sustenta que
aproximar o aprendiz por meio de um poema/cano ao mundo potico,
uma excelente oportunidade para destruir o mito de que a poesia
compreendida s pelos iniciados, coisa de poucos, algo muito afastado
do indivduo comum. Tambm defende que o trabalho na aula de E/LE
com o poema transformado em palavra cantada , efetivamente, um
momento privilegiado para desfazer os tabus criados pelo medo
reverencial ao desconhecido, ou seja, o poema.
No podemos deixar de mencionar um importante fator para o
xito este trabalho, assinalado por Nascimento (2008). A autora destaca
que trabalhar em sala de aula um poema/cano tem validade sempre
que este for visto como produtor de sentido, o lugar de encontro onde se
renem e se somam a lngua, o mito e a sociedade e desde onde afloram
dados importantes para uma leitura complementar e essencial de outra
cultura. Nesse sentido, enfatiza que o professor que abraa esse tipo de
atividade deve ter conscincia da importncia de cada um dos
procedimentos que usar em sua aula de E/LE, desde a seleo dos
objetivos, da prpria cano, da metodologia, da equipe de apoio e da
escolha do momento oportuno para inici-la, de maneira a no reduzir
nem empobrecer esse recurso didtico. Vale observar que a autora

197
tambm defende que os objetivos culturais no devem dissociar-se dos
objetivos lingusticos, ou seja, ao elaborar seus objetivos, o professor
levar em conta a diversidade, o multiculturalismo do mundo hispnico,
de maneira que as diferenas sejam consideradas e respeitadas sem uma
hierarquia valorativa entre as naes/culturas. Isto se justifica pelo fato
de que as canes, como uma forma de expresso cultural, transmitem
valores estticos, ideolgicos, morais, religiosos, lingusticos e muito
mais. Desse modo, em sua opinio, se for bem aproveitado, apoiado em
uma srie de objetivos escolhidos adequadamente para atender a
realidade de um determinado grupo de aprendizes, esse recurso didtico
tambm ser significativo para o aluno, confirmando o fato de que o
prazer e a alegria no so incompatveis com o trabalho intelectual.
Alm disso, reitera que, quando bem pensado, o uso do poema/cano
na aula de E/LE produzir zonas de interseco cultural j que, a
escolha de canes abrange o ato de transmitir diferentes valores. Sendo
assim, essa atividade didtica oferece ao aprendiz diversos elementos
para ampliar sua compreenso a respeito da diversidade do mundo.
Em suma, Nascimento (2008) conclui que fundamental que
o professor valorize essa questo para que, ao trabalhar em sala um
poema/cano, consiga que o estudante desvele uma ampla e clara viso
do rosto do outro, cujo universo cultural est percorrendo por meio da
palavra cantada e de todos os recursos entranhados nesse gnero
hbrido. Ela ainda alerta que no processo de seleo do poema/cano
preciso levar em conta questes como: a adequao do texto escolhido,
a motivao precisa e o oferecimento de material eficiente como suporte
para os vrios elementos presentes no poema/texto da cano. Desse
modo, o professor possibilitar, ao aprendiz, alm de uma iniciao a
literatura do outro, o encontro com outras culturas. Tambm acrescenta
que, especialmente no caso das aulas de E/LE, salienta que
interessante, ao programar uma atividade com o poema/cano,
contemplar a diversidade cultural dos povos de lngua espanhola.
Aps as consideraes tericas sobre o uso do poema/cano
na aula de E/LE, a autora nos apresenta atividades prticas a partir do
poema Un son para Portinari, do escritor cubano Nicols Guilln, o
qual foi musicado pela cantora argentina Mercedes Sosa e pelo grupo
chileno Inti Illimani. Pensamos que sua escolha no poderia ser mais
acertada, pois este poema/cano um excelente exemplo de
multiculturalidade, alm de possibilitar que o aprendiz brasileiro

198
encontre-se com sua prpria cultura em um texto estrangeiro. Desse
modo, a unidade 9, intitulada Lectura de Un son para Portinari, se
ocupa do poema/cano na aprendizagem de E/LE, chamando a ateno
para a riqueza cultural entranhada em um poema/cano, dando
continuidade s reflexes iniciadas no captulo anterior. Assim, a autora
nos oferece a oportunidade de fazermos uma reflexo sobre a questo
dos textos literrios musicados, transformados em poemas/cano e
suas especificidades.
Depois de explorar o universo do poema/cano, chegamos
unidade 10 que se denomina Lectura de poesa como expresin de
cultura. A autora esclarece que o seu objetivo levar o leitor a conhecer
algo mais da poesia em lngua espanhola e o universo que entranha.
Tomando por base esta perspectiva faz uma interessante leitura do
poema Reyerta, um dos romances de Romancero Gitano, submergindo
o leitor no ritmo e na sonoridade de um texto potico composto por um
dos poetas mais conhecidos do sculo XX, o andaluz Federico Garcia
Lorca. Vale ressaltar que a proposta desta parte do livro, segundo a
autora, a leitura de um poema sem outra msica que a que se origina
no jogo rtmico e fnico de seus prprios versos.
Justificando o ttulo da unidade, Nascimento (2008) assinala
que a cultura de um povo, frequentemente, se expressa atravs de seus
poemas. A seguir explica a razo desta unidade: deixar claro que a
poesia costuma levar-nos por veredas e caminhos da histria e cultura
de um povo, j que muito do que h na alma de dito povo, seu modo de
ser, suas idiossincrasias, sua geografia, histria, sentimentos esto
fechados e repercutem nas palavras de seus poemas. Para a autora a
poesia um instrumento para nos aproximarmos da cultura do outro,
para submergirmos em contextos lingusticos completos, enriquecidos
com elementos culturais. Ela enfatiza ainda que no h uma leitura
nica de um poema, visto que cada leitor ler segundo sua bagagem
cultural. Nesse ponto, tambm salienta que a imposio de uma leitura
ou interpretao de um poema trabalhar na direo contrria a tudo o
que se empenhou em demonstrar em sua obra. Em sua opinio, agir
desta forma uma maneira segura de destruir o possvel futuro leitor de
poesia, pois isto empobrecer uma atividade agradvel reduzindo-a a
um mero exerccio de repetio de ideias alheias. Desse modo, para
preservar esta rica fonte de aprendizagem, a autora defende que o
professor tem que estimular o instigante desafio que se apresenta ao

199
aprendiz/ouvinte ao buscar decifrar a linguagem potica, apreender
diversas metforas, descobrir que significados h em tais ou quais
imagens.
Para encerrar este tpico, apresenta as principais razes para
se realizar um trabalho com o texto potico nas aulas de lngua
estrangeira. Para a autora, a leitura de um poema em outra lngua um
ato dinmico que contribui de maneira eficiente para a nova leitura do
mundo que se faz urgente para a formao de crianas, jovens ou
adultos. Partindo deste pressuposto, defende que o uso da poesia como
expresso de cultura, em uma aula de lngua estrangeira oferece um
amplo leque de vantagens. Entre elas, sobressai-se a exposio do
aprendiz/leitor/ouvinte a outras formas de expresso e a outra cultura.
Entretanto, reitera que muito importante o uso de ferramentas
adequadas para que ele saia vitorioso do desafio referido anteriormente,
fator fundamental para o desenvolvimento pessoal do estudante.
Mudando de gnero literrio, a seguir, a autora sai do universo
potico e penetra no mundo da cultura popular atravs da anlise da
trajetria do personagem Pedro de Urdemalas. J estamos, ento, na
unidade 11, intitulada Pedro de Urdemalas: de la edad media a la
cultura contempornea. Esta parte da obra introduz um personagem da
tradio oral ibrica que segue vivo na Amrica, na memria popular
desde que os barcos dos colonizadores trouxeram-no ao Novo Mundo:
Pedro de Urdemalas/ Pedro Malazartes. Na sequncia, se discutem as
inter-relaes que mantm vivo um personagem de criao annima
medieval que, alm disso, alcanou as pginas da literatura. A autora
observa que no Brasil, este personagem se adaptou facilmente e suas
histrias tornaram-se conhecidas por seu esprito burlesco, sua
sagacidade e engenho para tramar enganos. Por estas caractersticas,
alguns consideram-no cnico e mentiroso, enquanto outros tomam-no
por algum que se defende das maldades do mundo. A estudiosa
tambm observa que, conhecido como o pai de todas as artimanhas e
enganos, Urdemalas/Malazartes anda pelo Brasil e pela Amrica
hispnica urdindo suas ms artes, contando seus contos, fazendo suas
picardias. Ela ainda esclarece que a fora que o personagem revela em
sua capacidade de sobreviver ao longo dos sculos e nas mais diversas
culturas de lngua espanhola e na cultura brasileira, foi o motivo de
dedicar-lhe esta parte do livro. Nesse sentido, enfatiza que Pedro de
Urdemalas ou Pedro Malazartes passeia pelas duas vertentes da

200
literatura: a popular e a erudita, o que permite que, alm de divertir-se, o
aprendiz entre em contato com vrias modalidades de uso da lngua.
Prosseguindo na nossa caminhada, chegamos a unidade
seguinte que se intitula El teatro en la enseanza/ aprendizaje de E/LE.
Como podemos inferir a partir do ttulo, este captulo est dedicado ao
teatro no ensino/aprendizagem de E/LE, o que, segundo a autora uma
atividade enriquecedora que conta com mltiplos recursos, tais como a
leitura dramatizada de um fragmento de um autor dramtico ou a
dramatizao de um texto literrio ou de uma situao proposta sobre o
que se queira representar para elevar a autoconfiana dos aprendizes,
ampliar suas referncias culturais e provocar-lhes a criatividade. De
acordo com Nascimento (2008), resulta fcil e sugestivo dramatizar, em
uma aula, o texto de um autor consagrado ou no, uma notcia
encontrada no jornal ou um fato ocorrido em um dado momento. Desse
modo, alm de possibilitar ao aprendiz um exerccio dinmico de
carter ldico, no qual provocado a expressar-se e a superar suas
prprias limitaes, essa atividade possibilita tambm o conhecimento
das origens do teatro. Assim, o aprendiz se inteirar de que a
representao era/ uma prtica das sociedades primitivas que
criam/creem no xito da dana para favorecer os poderes sobrenaturais.
Para a autora, uma vez que a representao teatral no se vale
somente da expresso corporal e o uso da palavra um de seus
elementos bsicos, fcil concluir que se trata de um valioso
instrumento em uma aula de lngua estrangeira por sua contribuio ao
progresso do aprendiz no manejo da expresso oral, entre outras
vantagens. Ademais, assinala que se pensarmos nas situaes que esse
aprendiz ter que improvisar, buscando em seu repertrio as palavras e
expresses que se adaptam melhor a proposta da dramatizao que se
leva a cabo, nas discusses surgidas a propsito de uma interpretao ou
compreenso diferente do texto, podemos encontrar outro bom motivo
para a utilizao de tcnicas, de atividades teatrais na sala de aula. Por
fim, a autora enfatiza que a linguagem, ainda que entre pessoas que
convivam em uma mesma poca e lugar, muitas vezes, precisa de
alguns ajustes, esclarecimentos para que o outro se faa compreender.
Neste sentido, a ajuda do professor fundamental para a compreenso
por parte do leitor/assistente aprendiz brasileiro, hoje, frente a um texto
elaborado, por exemplo, no espanhol de sculos passados, no s para
estabelecer-se a ponte entre formas diversas de um mesmo idioma, mas

201
tambm para solucionar as dificuldades que possam surgir e acrescentar
observaes relativas s questes lingusticas que o texto provoca.
A nossa caminhada est quase concluda, visto que, estamos,
agora, na penltima unidade do livro, intitulada Historia, literatura y
pintura en las clases de E/LE. Como sugere o seu ttulo, este captulo
trata da inter-relao entre a histria, a literatura e a pintura nas aulas de
espanhol, exaltando a importncia do conhecimento da histria de um
povo para a identificao das marcas de sua cultura, e,
consequentemente, para a aprendizagem de sua lngua. Segundo
Nascimento (2008), aprender uma lngua, estrangeira ou materna,
mergulhar no universo cultural dos falantes daquela lngua. A fim de
explicitar sua tese, a autora escolheu abordar nesta unidade, um dilogo
entre um fato histrico, um texto literrio e um quadro conhecido, os
trs relativos a um mundo estrangeiro, Espanha. Com isso, pretende
demonstrar que esses elementos, em conjunto ou separadamente, so
instrumentos de excelncia para serem utilizados em uma aula de E/LE,
j que iluminam o universo desconhecido do aprendiz brasileiro de
lngua espanhola e contribuem para que este amplie seu conhecimento
de mundo, a compreenso do outro e, por consequncia, o
conhecimento de seu mundo e de seu lugar nele.
Finalmente chegamos a ltima unidade do livro: Literatura y
cine en las clases de E/LE. Desse modo, a obra se fecha com uma
proposta de reflexo sobre duas formas de expresso artstica, ou
melhor, duas linguagens: a literria e a cinematogrfica, oferecendo
exemplos de atividades possveis com os textos literrios e os filmes
baseados neles com o propsito de orientar e motivar o aprendiz, como
nas demais unidades, para dar o salto necessrio at uma nova maneira
de ser, de ver, de perceber o mundo e perceber-se nele. Nascimento
(2008) parte do princpio de que h formas proveitosas de utiliz-los nas
aulas de espanhol. Segundo o seu ponto de vista, a projeo de filmes
do universo hispnico ou sobre ele, quando articulada com um conjunto
de atividades pertinentes e sedutoras, tambm, um procedimento de
grande validade no processo de ensino-aprendizagem de E/LE. Sendo
assim, uma proposta de trabalho com o texto literrio ou com um filme,
quando bem formuladas, so recursos eficientes para o xito de uma
aula.
Por sua vez, o mau uso de ambos os textos, o literrio e o
cinematogrfico, provocar um resultado inverso, de consequncias no

202
desejadas. Nesse sentido, salienta que uma aula que tenha por tema um
texto literrio ou um filme requer um conhecimento que permita ao
professor aprofundar as discusses, enfocar aspectos que escapam aos
aprendizes, quase sempre leitores e espectadores passivos, os quais
preciso provocar para que se permitam a oportunidade de crescer como
cidados crticos. Esclarece que esta proposta no objetiva formar
escritores ou cineastas, mas que, tal como em outras aulas, se trata de
permitir ao aprendiz a descoberta de outros mundos e oferecer-lhe
elementos para que participe ativamente neles. Ela sustenta ainda que o
cinema, ao criar novas linguagens, ao oferecer-nos uma forma diferente
de contar as coisas, como expresso artstica est, assim como o texto
literrio, entre os bens essenciais da vida. Em sua opinio, a principal
meta do professor ao trabalhar com um texto flmico nas aulas de E/LE,
que, ao ver um filme, o aprendiz exercite, imperceptivelmente, sua
capacidade de descobrir a substancial diferena entre olhar e ver, entre
dirigir a vista at um objeto e perceb-lo com sensibilidade e
inteligncia. A autora acredita que se levarmos o educando a observar
um mundo que lhe estrangeiro pelas palavras de um livro ou pelas
imagens de um filme, sua capacidade de percepo naturalmente se
desenvolver. Desta forma, se o provocarmos a perceber o valor das
palavras de um livro ou de uma imagem por meio da observao de
outra realidade, estaremos desacomodando-o, arrancando-o da inrcia
em que est submerso, pois, na realidade, estaremos abrindo-lhe portas
e janelas para o mundo, como defendia Paulo Freire.
Segundo Nascimento (2008), com recursos da cultura e da arte
hispnica, o professor facilitar ao estudante a aprendizagem do idioma
espanhol enquanto lhe oferece elementos para perceber-se como
cidado brasileiro, visto que ao estabelecer comparaes a partir da
diversidade, o estudante aumentar a compreenso do universo do outro
e do seu prprio, descobrindo-se e compreendendo melhor o Brasil.
Para a estudiosa, o uso do cinema nas aulas de E/LE uma boa
oportunidade para exercitar a capacidade de observao, provocar a
sensibilidade adormecida, em estado passivo, e desenvolver a expresso
oral dos aprendizes. Por isso, sugere que uma vez projetado o filme,
importante dar incio a uma fala sobre o que os educandos
presenciaram. Desse modo, ao professor corresponder conduzir esta
sesso de avaliao crtica para torn-la proveitosa tanto em relao aos
comentrios crticos quanto a respeito do desenvolvimento da expresso

203
oral dos aprendizes. Nesse sentido, o professor, durante esses momentos
de apreciao do filme, deve provocar nos estudantes, quase de maneira
imperceptvel, sua capacidade de estabelecer nexos e parmetros entre a
linguagem verbal, a linguagem do texto literrio e a linguagem visual
do cinema. Tambm prope que, ao final, seja realizada uma anlise,
feita por todo o grupo, sobre a atividade e ressalta que esta avaliao
ser vlida sempre que o professor oriente os aprendizes a justificar a
sua opinio, a defender o seu ponto de vista, a exercitar a sua
capacidade de argumentao. Sugere, ainda, que depois deste trabalho
coletivo de avaliao, fundamental uma palavra final do professor.
A seguir, a autora reflete sobre a possibilidade de oferecer aos
estudantes um texto literrio e, logo depois, o filme resultante da
transposio da linguagem literria para a linguagem flmica. Em sua
opinio, esta uma excelente oportunidade para articular dois discursos
diferentes: o literrio e o cinematogrfico, estabelecendo um dilogo
entre eles e conseguir, assim, que os aprendizes realizem uma reflexo
mais ampla. Desse modo, propor-lhes uma atividade que lhes permita
estabelecer uma relao entre o texto literrio e o texto cinematogrfico,
permitir ao educando exercitar-se em uma atividade que requisitar
mais de sua ateno e de sua funo ativa como observador crtico em
relao a expresses diversas da arte.
Finalizando este captulo, Nascimento (2008) destaca que para
que este trabalho tenha xito, o professor dever buscar textos literrios
e filmes adequados ao grupo com que trabalha. Nesse sentido, seu
conhecimento do grupo, sua capacidade de observao contribuiro
para o sucesso dessa seleo. Acredita que fundamental oferecer ao
grupo de aprendizes algo que lhes interesse, seduza e o mova a desejar
ler mais, a ver mais filmes, a seguir nesse processo, buscando por si
mesmo, leituras e filmes com os quais possa estabelecer relaes, ainda
que seja unicamente para seu prazer esttico. Pondera tambm que,
algumas vezes necessrio que o professor diminua o nvel de suas
expectativas e oferea ao grupo textos e filmes que, talvez, no so de
seu gosto pessoal, mas que esto mais de acordo com a realidade
daqueles a que se destinam. Acrescenta que, com um trabalho paciente,
conseguir subir pouco a pouco o nvel, enquanto provoca entre os
estudantes, com seus comentrios, outra atitude, outra maneira de
reagir. Em suma, a palavra chave em relao ao momento da seleo
adequao. No podemos deixar de mencionar um importante

204
argumento defendido pela estudiosa sobre o tema em debate. Segundo
a autora, a exibio de um filme, preparada com seriedade e tendo
presente o educando desde o ponto de vista da realidade brasileira,
contempla um dos pontos assinalados nos PCNs (Parmetros
Curriculares Nacionais): aquele que se refere a aprendizagem de
Lnguas Estrangeiras, ao oferecer ao aprendiz a possibilidade de
aumentar sua auto-percepo como ser humano e como cidado.


Baseados em nossas observaes iniciais e no produtivo e
agradvel passeio por Literatura y enseanza (2008), tentaremos
responder a pergunta que intitula o nosso estudo. Como vimos, no s
possvel trabalhar com o texto literrio nas aulas de espanhol, como
tambm necessrio incentivar a prtica da literatura em todos os nveis
do processo educativo. Sabemos que isto no uma tarefa fcil, pois
este tema continua a dividir as opinies dos educadores. Acreditamos
que o primeiro passo para superar esta problemtica saber o que
motiva o medo de muitos professores em trabalhar com o texto literrio
em sala de aula. Nesse sentido, os autores do livro analisado apresentam
uma significativa contribuio para esta questo, uma vez que apontam
os principais problemas que envolvem a prtica da literatura no
processo de ensino-aprendizagem de lnguas estrangeiras. Entre eles,
consideram que o mais grave a concepo de lngua subjacente ao
processo educativo, visto que ela que orienta as estratgias e mtodos
de ensino de uma lngua estrangeira. Desse modo, fundamental que os
conceitos de lngua e de leitura dos professores sejam levados em
considerao no tocante a discusso entre o ensino de uma lngua
estrangeira e sua literatura. Portanto, devemos pensar nas possveis
interferncias que podem ser efetivadas a fim de alterar algumas ideias
cristalizadas entre os profissionais da educao.
Por fim, resta-nos examinar as propostas e os desafios
lanados pelos estudiosos para a prtica do texto literrio nas aulas de
E/LE. Primeiramente, cabe ressaltar que compartilhamos a premissa dos
autores de que a literatura uma importante fonte de manifestao
cultural. Tambm pensamos que o mergulho em textos literrios, alm
de possibilitar ao educando o encontro com as variaes lingusticas,

205
por exemplo, uma rica fonte de diversidade cultural. Dessa maneira, o
aprendiz pode, atravs da leitura de obras literrias, viajar por ideias,
histrias e costumes de um povo, estabelecendo contato com outras
manifestaes socioculturais. Assim sendo, defendemos que o texto
literrio deve ter um espao privilegiado em todo processo educativo, j
que ele pode construir uma significativa ponte entre o educando e o
mundo. Em segundo lugar, estamos convencidos de que as sugestes de
estratgias pedaggicas apontadas no livro analisado podem contribuir
para provocar reflexes sobre o uso do texto literrio na sala de aula,
uma vez que esta obra desconstri alguns mitos que permeiam o ensino
da literatura. Entre eles, podemos citar a viso de que a leitura de
literatura difcil e exige um elevado grau de sofisticao; o uso que
muitos professores fazem do texto literrio como pretexto para
descries gramaticais ou um trabalho fechado nos limites do universo
da literatura; e a transformao da leitura de obras literrias em um ato
rido, eliminando toda possibilidade de prazer.
A partir do que foi exposto, pensamos que preciso mudar
este panorama. Para isso, devemos incentivar a explorao do texto
literrio como fonte privilegiada de informao sobre a cultura de um
povo, como meio de sensibilizao para a produo individual, ou
ainda, como instrumento de encantamento. Sabemos que h muitos
desafios que tero de ser enfrentados para a superao deste problema,
mas acreditamos que esta situao pode ser mudada apesar das
conhecidas dificuldades. Temos notcia de que muito j se avanou
nesse sentido, mas tambm estamos certos de que h muito por fazer.
Por ora, ressaltaremos a importncia de investirmos na formao de
professores leitores, pois como os autores de Literatura y enseanza
(2008) j demonstraram somente um educador que tenha hbitos de
leitura pode desenvolver um trabalho consciente e eficiente com o texto
literrio, seja no mbito do processo de ensino-aprendizagem de
espanhol, de outras lnguas estrangeiras ou de lngua materna. Dessa
forma, este professor poder, a partir da seduo do aprendiz para a
explorao do texto literrio, encontrar as ferramentas adequadas para
que o educando possa descobrir o mundo e descobrir-se nele. Para
encerrar estas reflexes, retomaremos a epgrafe que abre o nosso
trabalho, visto que estamos convencidos de que quem l e anda muito,
v e sabe muito. Ao compartilhar estas palavras do escritor espanhol
Miguel de Cervantes queremos convocar e motivar outros educadores a

206
participarem do desafio de fazer com que a prtica eficaz e consciente
da literatura em sala de aula se torne cada vez mais frequente.

Referncias

NASCIMENTO, M. B. B. do; TROUCHE, A. L.G. Literatura y
enseanza. Rio de Janeiro: CCAA Editora, 2008.


207
ECRIVAIN MISSIONNAIRE OU ARTISTE ECRIVAIN ?
ENTRETIEN CROISE AVEC KANGNI ALEM ET PATRICE
NGANANG

Robert Fotsing
*

Dans le cadre dune rflexion plus globale sur la position des
crivains francophones africains actuels comparativement celle de
leurs ans de la Ngritude, jai pos quelques questions certains
dentre eux par courriel au cours du mois doctobre 2009. Les questions
taient exactement les mmes. Lcrivain togolais Kangni Alem et le
camerounais Patrice Nganang ont bien voulu y rpondre.
La dcision de publier leurs rponses, ici juxtaposes, vient de
ce que ces auteurs me semblent rsumer les deux principales positions
actuelles : la fidlit un certain engagement proche des thses de la
Ngritude et qui suppose la prise en charge des problmes de lAfrique
postcoloniale ; la volont de smanciper par une crativit capable de
clbrer la libert de lcrivain qui dsormais na plus ni mission ni
nation . Mais la base de cette divergence se trouve une gratitude
commune lgard des pres fondateurs, matres penser qui
continuent dinspirer, pour penser et agir de mme ou pour penser
autrement.

Comment tes-vous venu lcriture ?

Kangni Alem

Essentiellement grce ma dcouverte de la littrature,
dabord travers les extraits de textes dans les manuels de cours de
Franais, puis travers les uvres compltes des crivains eux-mmes.
Il y eut un peu de tout au dpart, mes lectures allaient dans tous les sens,
sans souci de choisir, seul mimportait le plaisir de la dcouverte.

*
Universit de Dschang au Cameroun.


208
Leffet fut un brouillage permanent chaque fois que je tentais dcrire,
mais cela dit, limitation systmatique des auteurs que jaimais ma
permis peu peu de comprendre ce que signifie crire : trouver sa
respiration intrieure, la travailler et lprouver tout le long des uvres
que lon cre.

Patrice Nganang

Un peu comme tout le monde, par amour et par habitude. Mon
pre ma appris crire. Cest lui aussi qui ma remis mes premiers
journaux. Il est retrait aujourdhui, mais il tait bibliothcaire et relieur
de profession, donc, jai grandi dans le respect des livres, et avec la
conviction quun livre se fabrique, car jai toujours vu mon pre en
confectionner, en rparer, et puis surtout, il ma enseign que les livres
se respectent. Par exemple, quon ne les dchire pas. Tous mes livres
avaient des couvertures plastiques de couleur. Il ma enseign quon ne
lit pas avec les mains couvertes dhuile rouge ou de nourriture, quon
ncrit pas en mangeant des beignets. Dire quaujourdhui jcris sur
mon ordinateur en mangeant ! Il ma appris que la lecture, tout comme
lcriture, est donc une ascse. Voil de toutes petites choses, qui en fin
de compte ont install les livres plutt que, disons, le ballon de football,
au pinacle de mes rves, et ont fait de moi un crivain.

Quel regard portez-vous aujourdhui sur les crivains de la
Ngritude ?

Kangni Alem

Ils furent importants dans ma formation intellectuelle. Je dis
souvent en mamusant que cest grce eux que jai appris que jtais
ngre. Je les ai dcouverts au collge, un ge o les proccupations
qui magitaient ntaient pas dordre ngro-identitaire, puisque jtais
un jeune homme proccup par la survie dans un pays politiquement
ferm, priv de parole par une dictature militaire. Mais javoue que lire
Csaire, son thtre politique surtout, ma permis de trouver des
raccourcis entre le mal-tre identitaire exprim par la ngritude et le
mal-tre social. Jen suis venu, par un curieux phnomne de

209
translation, me projeter dans lunivers des auteurs de la Ngritude.
Mais en mme temps que je les dcouvrais, je lisais les critiques
formules leur encontre par Adotevi, Towa, etc. Il est vident que cela
fait rflchir et prendre position. Mon regard sur eux aujourdhui est le
mme quhier : ils sont des matres penser, des crivains talentueux
(en dehors de leurs pigones poussifs), mais nous ne sommes pas du
mme temps.

Patrice Nganang

Ce sont nos grands-parents. Vous savez, nous avons grandi
avec Csaire. Je nai pas seulement rcit des parties du Cahier ds
lcole primaire, au cours lmentaire, je crois, debout, devant la
classe : debout et libre ! La fameuse rcitation scolaire... Nous avions
au lyce aussi trois livres au programme. Mais surtout, jai grandi avec
Senghor, car la radio mettait lpoque ses pomes, lus de sa propre
voix, ou alors de celle dun acteur. Il faut dire que jai commenc lire
mes pomes la radio, et mme crire en limitant. Voil au fond
pourquoi le premier livre que jai achet avec mon propre argent aux
ditions Cl, tait la collection des pomes de Senghor. Bref, la
ngritude fait partie de mes archives, mme si elle ne fait plus partie de
mes rfrences.

Auraient-ils pu faire autrement ?

Kangni Alem

Faire autrement ? Ce quils ont fait est immense et savrait
ncessaire. La Ngritude a produit chez lex-colonisateur la ncessit de
produire un regard moins intempestif, ce nest pas rien. Encore
aujourdhui, nous pouvons nous y rfrer pour affronter les rsurgences
du discours raciste. Se demander sils auraient pu faire autrement doit
nous induire penser quils ont chou ? Cest un chec relatif, mon
sens. Lessentiel de leur victoire est dordre philosophique et non
politique.


210
Patrice Nganang

Les temps sont si diffrents ! Ils se sont battus avec les armes
quils avaient. Noublions pas quils ont grandi durant lpoque la plus
sombre de toute lhistoire de lhumanit, entre la premire et la
deuxime guerre mondiale, au sortir de lholocauste sur les armniens et
lentre de celui sur les juifs, au cur le plus noir de la colonisation et
du racisme, de lapartheid, et de tout ce quon peut imaginer. Nous
sommes plutt bnis, nous, y voir de prs, ns citoyens, dans un pays
indpendant, ayant vcu la libration de Mandela en direct la
tlvision, la chute de lempire communiste, llection dObama, nous
marchons sous le soleil l o Senghor avait affronter la nuit. Auraient-
ils pu faire autrement ? Certainement, certainement. On peut toujours
faire autrement. Senghor aurait pu parler un peu plus haut, un peu plus
frocement, par exemple, pour ce qui est de la question bamilk, car il
tait un gaulliste de la premire heure, mais bon, mais bon, il est mort,
cest nous de le faire. Notons qu mon ge, Senghor navait publi
que deux recueils de pomes, or jen ai publi deux moi aussi, en plus
de nombreux autres ouvrages, romans, essais, et autres. Mais pourrais-je
jamais avoir la force de sa voix ?

En tant qucrivain pensez-vous avoir un rle jouer face la
dliquescence politique et sociale qui caractrise la plupart des pays
dAfrique noire ? Pourquoi ?

Kangni Alem

Personnellement, la politique ne ma jamais rebut, cest un
terrain passionnant et ingrat o la littrature na rien faire. Cest un
autre monde, et lcrivain ny entre pas en gardant les mmes postures,
puisquil y dcouvre une ralit qui loblige revoir son approche
imaginaire du milieu. Seules, peut-tre, ses qualits intellectuelles lui
sont ncessaires pour interprter la ralit, les jeux perfides des rseaux
et faire ce quil peut faire. Il ne faut pas rver. Citoyen un peu plus
admir que les autres, lcrivain en politique na pas vocation faire la
rvolution, il lui faudrait dautres armes pour cela. Disons simplement
quil peut poser quelques actes citoyens sil reste honnte avec lui-

211
mme et ne se laisse pas dtruire par les mesquineries spciales des
acteurs en face de lui.

Patrice Nganang

Ce que jaime le moins cest perdre du temps, et encore
moins, je supporte de voir des gens gaspiller leur intelligence. Lcriture
selon moi ne peut pas tre gratuite, cest aussi simple que cela. Ce serait
un si grand gaspillage en ralit, et pas seulement de son intelligence, de
sa force aussi, et mme du papier que lon utilise pour crire, sans parler
des arbres qui sont dcoups pour en produire. Bref, lcriture gratuite
est une injustice. Nous venons de pays o il y a tellement dhistoires
dire, tellement de batailles mener et tellement dinjustices rectifier
quil serait plutt stupide de gaspiller son nergie, sa voix et nos arbres
en plus pour simplement samuser, car aprs tout cest encore nos pays
qui sont le poumon de la terre. Il serait stupide de le faire, car ce serait
rpter la btise de nos dirigeants qui justement gaspillent nos richesses
en sesclaffant.

Vous vous dcririez comme un crivain missionnaire ou comme un
artiste crivain ?

Kangni Alem

Je revendique le droit navoir de nation et de mission que
celles que je massigne moi-mme. Je suis un intellectuel artiste.

Patrice Nganang

a sonnera peut-tre un peu pompeux, mais je ne me dcris
pas, jcris.

Y a-t-il un aspect de votre travail dcrivain sur lequel on ne vous
interroge pas souvent et dont vous aimeriez parler?


212
Kangni Alem

Les mutations insensibles de la vie en Afrique, notamment
dans les murs et limaginaire. Ce sujet revient souvent en filigrane
dans mes uvres, mais je pense que les critiques mettent trop cela sur le
compte de fantasmes personnels. Mais de faon gnrale, je crois que
les grilles de lecture des uvres des auteurs de ma gnration sont mal
lues, et abusivement interprtes comme des uvres dcrivant une
Afrique qui nexiste pas. Vaste dbat...

Patrice Nganang

Je pense que le champ de lcriture sest renouvel totalement
durant ces derniers dix-quinze ans, bref, lcriture sest
professionnalise, et je veux parler de lcriture africaine. Il ny a pas
seulement de nombreux crivains qui sont des produits des
dpartements dcriture cratique. Surtout ceux qui crivent en anglais
ont de plus en plus des agents littraires, tant ceux qui crivent en
anglais ou en portugais que ceux qui crivent en franais. Il sest aussi
form une nouvelle gnration dditeurs, au Cameroun par exemple,
issue de luniversit, ce qui est unique en Afrique, une nouvelle
gnration de journalistes trs pointus, et de critiques aussi. Il se passe
donc des choses subtiles qui changent le paysage de lcriture. La
professionnalisation de lcriture est quelque chose de fondamental, et
je crois quil est temps quau Cameroun on pense ouvrir dans nos
universits des maitrises option criture cratique. Nous avons trop
longtemps pris lcriture comme un jeu. Or, cest une profession.

Merci


213
NORMAS PARA SUBMISSO DE TRABALHOS

A revista Leia Escola um peridico semestral do Programa de
Ps-Graduao em Linguagem e Ensino da Unidade Acadmica de
Letras da Universidade Federal de Campina Grande, que aceita para
publicao as seguintes contribuies: artigos inditos, resultados de
pesquisas no mbito da Lingustica Aplicada ao ensino de lnguas e de
literaturas, bem como resenhas crticas de publicaes nas reas de
Letras e Lingustica.
Os interessados em publicar artigos na Leia Escola devem
enviar os trabalhos para o e-mail: leiaescola2010@gmail.com, em dois
arquivos. No 1 arquivo deve constar o texto completo com a devida
autoria (mximo de dois autores), filiao acadmica, endereo,
telefones para contato, e-mail. No 2 arquivo deve constar o texto sem
informao que identifique a autoria.
Os trabalhos devem conter as seguintes caractersticas gerais de
formatao: pgina A-4, fonte Times New Roman, tamanho 12, margens
2,5 cm, espao simples, alinhamento justificado, em documento do
Word verso 97-2003, pargrafos com recuo de 1,5 cm.

O trabalho completo deve ser apresentado, considerando os
seguintes itens:

1. O ttulo centralizado, no topo da pgina, tamanho 14, caixa alta
e negrito.

2. O(s) nome(s) do(s) autor(es), a dois espaos simples abaixo do
ttulo, alinhado direita, tamanho 11, indicado(s) por asterisco,
em nota de rodap, a(s) titulao(es), filiao(es)
institucional(ais) e e-mail para contato. Mestrandos e
doutorandos devero incluir tambm o nome dos seus
respectivos orientadores.

3. O termo Resumo, em negrito, tamanho 10, a dois espaos
simples abaixo do(s) nome(s) do(s) autor(es), seguido por dois
pontos e um texto digitado em pargrafo nico, tamanho 10,

214
espao simples, alinhamento justificado, contendo de 100 a 120
palavras, em portugus.

4. A expresso Palavras-chave, em negrito, tamanho 10, abaixo da
ltima linha do Resumo, seguida de dois pontos e de trs a
cinco palavras, separadas entre si por ponto e finalizadas
tambm por ponto.

5. O termo Abstract (ou Rsum ou Resumen), em negrito, a um
espao simples abaixo das Palavras-chave, seguido por dois
pontos e uma verso em lngua inglesa (francesa ou espanhola)
do resumo, contendo as mesmas caractersticas estruturais
descritas no item 3.

6. A palavra Keywords (ou Mots-cls ou Palabras-clave), em
negrito, seguida de dois pontos e de trs a cinco palavras em
lngua inglesa (francesa ou espanhola), abaixo da ltima linha
do Abstract (ou Rsum ou Resumen), contendo as mesmas
caractersticas estruturais descritas no item 4.

7. Divises internas do corpo do trabalho, grafadas na mesma
fonte e corpo do texto, em negrito, alinhadas esquerda e
numeradas a partir de 1. Exemplo: 1 Introduo.

8. A primeira diviso interna a dois espaos simples da palavra
Keywords (ou Mots-cls ou Palabras-clave) e o pargrafo
inicial a um espao simples da primeira diviso interna.

9. As demais divises internas, incluindo as Referncias (assim
grafadas), a dois espaos simples do pargrafo precedente,
seguidas pelo texto a um espao simples.

10. Citaes com at trs linhas inseridas no corpo do texto, entre
aspas duplas, complementadas da seguinte forma: a) para fazer
referncias s ideias do autor: ... conforme Deleuze (1974, p.
15); b) para referncias aps a citao: ... (DELEUZE, 1974, p.
15); c) para parafrasear as ideias do autor: ... (cf. DELEUZE,
1974). (No usar expresses como idem ou idem, ibidem).

215
11. Citaes com mais de trs linhas apresentadas em margem
prpria, a um espao simples dos pargrafos anterior e
posterior, com recuo de 4,0 cm da margem esquerda, espao
simples, corpo 11, sem aspas, nem itlico, seguidas da
referncia entre parnteses, conforme exemplo: (DELEUZE,
1974, p. 15).

12. As notas explicativas (se necessrio) inseridas ao final de cada
pgina, numeradas a partir de 1. No utilizar as notas
explicativas para Referncias.

13. Itlico para nfase, termos estrangeiros, neologismos, ttulos de
livros e peridicos.

14. Tabelas, grficos, quadros ou ilustraes (se houver) numerados
e identificados, com ttulo ou legenda, tamanho 10 (apenas as
iniciais em maisculas), e referenciados, ao longo do texto, de
forma abreviada: Tab. 1, Tab. 2, Fig. 1, Fig. 2 etc.

15. Referncias, ao final do texto, em ordem alfabtica, sem
numerao das entradas, alinhamento justificado, em espao
simples e separadas entre si por espao simples. (Ver alguns
exemplos aps o item 16).

16. A quantidade de, no mnimo 10 e, no mximo 20 pginas,
englobando todos os itens acima, como tambm as Referncias.
No incluir anexos.

Alguns exemplos de Referncias:

Livro: SOBRENOME DO AUTOR, Nome abreviado. Ttulo do livro
(em itlico): (subttulo, se houver). Edio. Local de publicao:
Editora, Data.
Exemplo: BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem. 11. ed.
So Paulo: Hucitec, 2004.

Captulo de livro: SOBRENOME DO AUTOR DO CAPTULO,
Nome abreviado. Ttulo do captulo: (subttulo, se houver). In:

216
SOBRENOME DO AUTOR DO LIVRO, Nome abreviado. Ttulo do
livro (em itlico): (subttulo, se houver). Local de publicao: Editora,
Data, pginas inicial e final do captulo.
Exemplo: THERRIEN, J. O saber do trabalho docente e a formao do
professor. In: SHIGUNOV NETO, A.; MACIEL, L. S. B. (Org.).
Reflexes sobre a formao de professores. Campinas: Papirus, 2002, p.
103-114.

Artigo de peridico: SOBRENOME DO AUTOR, Nome abreviado.
Ttulo do artigo: (subttulo, se houver). Nome do peridico (em itlico),
local de publicao, nmero do volume, nmero do fascculo, pginas
inicial e final do artigo, ms e ano da publicao.
Exemplo: GURGEL, C. Reforma do Estado e segurana pblica.
Poltica e Administrao, Rio de Janeiro, v. 3, n. 2, p. 15-21, set. 1997.

Trabalho Acadmico: SOBRENOME DO AUTOR, Nome abreviado.
Ttulo (em itlico): (subttulo, se houver). Local e ano da defesa ou da
apresentao. Nmero de folhas ou volumes. Categoria (Tese,
Dissertao ou Monografia) (Grau Acadmico, entre parnteses)
Vnculo Acadmico/Instituio de Ensino.
Exemplo: CARRARA, A. A. Agricultores e pecuria na capitania de
Minas Gerais (1674-1807). Rio de Janeiro, 1997. 230f. Tese
(Doutorado em Histria) Instituto de Filosofia e Cincias Humanas,
Universidade Federal do Rio de Janeiro.

Observao: Para as demais regras no esclarecidas aqui, seguir
normas atualizadas da ABNT.

Volume10 Numero1 2010

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Leia Escola, Campina Grande, v. 10, n.

1, 2010 ISSN 1518-7144

Mestre em Lngustica Aplicada, professora da Pontficia Universidade

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