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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS

INSTITUTO DE GEOCINCIAS
DEPARTAMENTO DE GEOCINCIAS APLICADAS AO ENSINO
______________________________________________________________________

VIVIANE LOUSADA CRACEL





A CARTOGRAFIA MEDIANDO O ENSINO:
POSSIBILIDADES E POTENCIALIDADES




ORIENTADOR:
PROF. DR. MAURCIO COMPIANI
CO-ORIENTADORA:
DRA. FERNANDA KEILA MARINHO DA SILVA




CAMPINAS, SO PAULO.
DEZEMBRO DE 2008.
ii


VIVIANE LOUSADA CRACEL












A CARTOGRAFIA MEDIANDO O ENSINO:
POSSIBILIDADES E POTENCIALIDADES








Monografia apresentada ao Instituto de Geocincias
da Universidade Estadual de Campinas como parte
dos requisitos para obteno do grau de Bacharel
em Geografia.




ORIENTADOR: PROF. DR. MAURCIO COMPIANI
CO-ORIENTADORA: DRA. FERNANDA KEILA MARINHO DA SILVA





CAMPINAS, SO PAULO.
DEZEMBRO DE 2008.
iii




FICHA CATALOGRFICA ELABORADA PELO
Sistemas de Bibliotecas da UNICAMP /
Diretoria de Tratamento da Informao
Bibliotecrio: Helena Joana Flipsen CRB-8 / 5283



























Cracel, Viviane Lousada.
C841c A cartografia mediando o ensino: possibilidades e poten-
cialidades / Viviane Lousada Cracel. -- Campinas, [SP: s.n.],
2009.


Orientadores: Maurcio Compiani, Fernanda Keila Marinho
da Silva.
Monografia (graduao) - Universidade Estadual de
Campinas, Instituto de Geocincias.


1. Mapas na educao. 2. Cartografia. 3. Geografia -
Estudo e ensino. I. Compiani, Maurcio. II. Silva, Fernanda
Keila Marinho da. III. Universidade Estadual de Campinas.
Instituto de Geocincias. IV. Ttulo.



iv


TERMO DE APROVAO




AUTORA:
VIVIANE LOUSADA CRACEL


TTULO:
A CARTOGRAFIA MEDIANDO O ENSINO: POSSIBILIDADES E POTENCIALIDADES


ORIENTADOR:
PROF. DR. MAURCIO COMPIANI


CO-ORIENTADORA:
DRA. FERNANDA KEILA MARINHO DA SILVA




APROVADA EM: _____ / _____ / _____






_________________________________
PROF. DR. MAURCIO COMPIANI



_________________________________
DRA. FERNANDA KEILA MARINHO DA SILVA

v





















Dedico este trabalho aos meus avs, Rubens e Odete (in
memorium) por todo carinho, cuidado, amor e
dedicao. Tenho certeza de que, onde quer que eles
estejam, esto felizes por mais esta etapa concluda em
minha vida.


vi


AGRADECIMENTOS

Algumas pessoas, de formas e em momentos diferentes, dividiram comigo a sua histria
e me ajudaram a construir a minha, parafraseando o grupo Jota Quest, s quais agradeo.
Primeiramente a minha famlia Snia, Prsio, Nath, Rose e Norberto que acreditou
sempre em mim, torceu e sofreu junto comigo e tornou possvel o sonho de estudar Geografia na
Unicamp, apesar de toda a saudade sentida ao longo destes cinco anos. Lvia, uma perua que
eu adoro e que esteve presente nos principais momentos da minha vida com sua amizade
incondicional, com seu apoio e conselhos. Sem dvida muito mais do que uma amiga, uma irm.
A uma criatura muito especial pelos vrios cafs e conversas, pelo enorme carinho, preocupao
e respeito com que sempre me tratou, por me fazer sentir importante e, principalmente, por me
mostrar um mundo cheio de possibilidades. Continue por perto!
Bel e Mayumi, duas pessoas, ou melhor, xuxus, que trouxeram mais cor e vida para os
meus dias no IG. Agradeo por estarem comigo no sentido mais amplo da palavra e por todo
carinho e cuidado. Sem vocs a graduao no teria sido a mesma! No posso deixar de
agradecer Rosaura, Nono e Noninha por me acolherem em sua casa, pelos almoos e jantares e
pela amizade que construmos. Agradeo tambm Fer, Clayton, Dan, Paulo, Van, Srgio,
Giulliano e Thathynha, pelos momentos compartilhados durante a graduao.
Ao Prof. Maurcio agradeo por ter aceitado me orientar, pela confiana, pela
compreenso e pacincia em esperar meus textos at prximo entrega. Fernanda, por ter se
disposto a me ajudar, a contribuir com idias e com textos. Agradeo a todos os integrantes do
projeto Fapesp Ensino Pblico pela companhia ao longo destes dois anos. Aos professores,
direo e alunos da E. E. Profa. Ana Rita Godinho Pousa, em especial a divertidssima turma do
2 B de 2008, por me acolherem com muito respeito e carinho, pelo tempo dedicado, pelas
conversas, pelos incentivos e por me proporcionarem deliciosos momentos de muito aprendizado
e crescimento. Ao PIBIC / CNPq pela bolsa de iniciao cientfica.
Por fim, porm, no menos importante, ao Chico, muito mais que um professor, um amigo
que fiz dentro do IG, agradeo por ter deixado a porta da sua sala sempre aberta, por ouvir meus
desabafos, pelo aprendizado proporcionado durante a monitoria, pelas conversas sempre
agradveis, por acreditar em mim e pela ateno e carinho com que sempre me tratou.
A vocs, meu muito obrigada, de corao, por me ajudarem a escrever um captulo
importante da minha vida!
vii



















(...) em uma conversa,
no existe nunca a ltima palavra...
por isso uma conversa pode manter as dvidas at o final,
porm cada vez mais precisas,
mais elaboradas,
mais inteligentes...
por isso uma conversa pode manter as diferenas at o final,
porm cada vez mais afinadas,
mais sensveis,
mais conscientes de si mesmas...
por isso uma conversa no termina,
simplesmente se interrompe...
e muda para outra coisa...

Jorge Larrosa


viii


RESUMO

H na literatura vrios estudos que demonstram a preocupao com a educao brasileira e dentre
os vrios aspectos abordados esto a necessidade de se romper com a prtica de ensino
tradicional e de uma aprendizagem mais significativa em sala de aula, entendendo que esta se
refere construo de conhecimento pelos alunos. Neste contexto, a cartografia surge como um
instrumento interessante e rico da prtica pedaggica para se realizar a leitura do espao e se
aproximar do local de vivncia do aluno. O presente trabalho vincula-se ao projeto Fapesp Ensino
Pbico intitulado Elaborao de conhecimentos escolares e curriculares relacionados cincia,
sociedade e ao ambiente na escola bsica com nfase na regionalizao a partir dos resultados de
projeto de Polticas Pblicas e tem como objetivo investigar as potencialidades da cartografia
em prticas pedaggicas que valorizem o lugar e a realidade do aluno, assim como as
possibilidades apresentadas por este recurso para o trabalho interdisciplinar, constituindo-se em
um eixo interessante para o dilogo entre disciplinas. Para isto foi realizada uma anlise do
projeto pedaggico elaborado pela escola estadual Professora Ana Rita Godinho Pousa,
localizada no municpio de Campinas (SP), a fim de compreender de que forma o trabalho com
mapas aparece inserido, assim como de que modo ele surge como um eixo articulador entre
diferentes reas do conhecimento, possibilitando um trabalho interdisciplinar no ambiente
escolar. Em seguida, observou-se a aplicao deste projeto em sala de aula, buscando identificar
como se deram tais relaes, as dificuldades apresentadas e a importncia de um trabalho mais
efetivo com a cartografia, compreendendo a necessidade de se aprender a linguagem cartogrfica
e estimular a produo de mapas pelos alunos. Foi utilizada uma abordagem qualitativa, que
semelhante adotada no projeto principal ao qual este est vinculado e a atuao ocorreu como
observador-participante, com a utilizao de um dirio de campo para o registro dos
acontecimentos. O referencial terico inicial foram os estudos realizados por Vygotsky com o
intuito de auxiliar na compreenso de como se d a interao entre aprendizado, desenvolvimento
e educao, potencializando, assim, prticas pedaggicas mais significativas em sala de aula. O
que se verificou com este trabalho que somente a vontade do professor em transformar a
realidade da escola e da sala de aula no suficiente, embora seja um fator fundamental.
preciso tambm que haja um suporte terico que oriente as aes a serem desenvolvidas e que
busque o reconhecimento do saber do outros, a troca de conhecimentos e a sua contextualizao.

Palavras-chave: Ensino, Cartografia, Projeto Pedaggico.


ix


SUMRIO

INTRODUO ................................................................................................................................ 13
Os procedimentos da pesquisa ......................................................................................... 19

CAPTULO 1
VYGOTSKY: TECENDO ALGUMAS CONSIDERAES .................................................................... 22
1.1. Principais aspectos da teoria histrico-cultural (ou scio-histrica) ............................ 23
1.2. Implicaes Educacionais ............................................................................................ 27
1.2.1. O nico bom ensino aquele que se adianta ao desenvolvimento ................. 29
1.2.2. O aprendizado possibilita e movimenta o processo de desenvolvimento ...... 31
1.2.3. A importncia da interao com outros indivduos do grupo social na construo
do conhecimento ................................................................................................. 33

CAPTULO 2
O PROJETO PEDAGGICO: CONSTRUINDO UMA PRTICA PEDAGGICA .................................... 35
2.1. A escola como espao de mediao entre o professor, o aluno e o conhecimento ...... 38
2.1.1. A escola estadual Professora Ana Rita Godinho Pousa ..................................... 40
2.2. A importncia de um projeto escolar que valorize o local ........................................... 41
2.3. A dinmica do projeto Fapesp Ensino Pblico no ano de 2007: compreendendo o
contexto ....................................................................................................................... 42
Eixos Temticos ........................................................................................................... 45
Eixos Disciplinares ...................................................................................................... 48
Outras Oficinas ............................................................................................................ 52
Reunies de Estudo e Planejamento ............................................................................ 53
Seminrios Semestrais do Projeto ............................................................................... 55
2.4. O projeto pedaggico: Lio de Casa o ensino inserido na realidade da comunidade
escolar .......................................................................................................................... 55
2.4.1. O grupo de professores ....................................................................................... 58
x


2.4.2. Atividade de observao participante ................................................................ 61
2.4.3. Estrutura do projeto pedaggico e seu potencial interdisciplinar....................... 62
Estrutura do Projeto Pedaggico ...................................................................... 65
Potencial Interdisciplinar .................................................................................. 68
2.4.4. A cartografia no projeto pedaggico da escola ................................................. 74

CAPTULO 3
A LINGUAGEM CARTOGRFICA COMO MEDIAO:
APRENDENDO A LER O MUNDO .................................................................................................... 76
3.1. Ensino de Geografia: repensando a didtica ................................................................ 79
3.2. Mapas: qual a sua importncia e por que utiliz-los na leitura do espao? ................. 82
3.3. Descrio das atividades realizadas ............................................................................. 86
Geografia ..................................................................................................................... 88
Matemtica ................................................................................................................. 100
3.4. Algumas consideraes entre o que foi proposto e a prtica ...................................... 105

CAPTULO 4
PARA NO CONCLUIR, MAS SIM, CONTINUAR A REFLEXO... .................................................... 110

BIBLIOGRAFIA ............................................................................................................................ 113



xi


LISTA DE FIGURAS

Figura 1 Localizao da bacia do Ribeiro Anhumas ............................................................... 16
Figura 2 Localizao das escolas E.E. Adalberto Nascimento e E.E. Profa. Ana Rita Godinho
Pousa ........................................................................................................................... 17
Figura 2.1 Eixo Local / Regional 06 de fevereiro de 2007 ..................................................... 45
Figura 2.2 Eixo de Educao Ambiental 13 de fevereiro de 2007 ......................................... 46
Figura 2.3 Eixo de Interdisciplinaridade 22 de fevereirro de 2007 ........................................ 47
Figura 2.4 Eixo de Geologia / Cartografia - 28 de abril de 2007 .............................................. 49
Figura 2.5 Eixo de Pedologia / Maquete (1) Trabalho de Campo de Pedologia 16 de junho
de 2007 (2) Elaborao de maquete 30 de junho de 2007 .................................... 50
Figura 2.6 Eixo Biologia (Botnica/Zoologia) - (1) Mapeamento de Riscos Ambientais 10 de
novembro de 2007 (2) Trabalho de Campo 24 de novembro de 2007 .............. 51
Figura 2.7 Eixo de Riscos e Unidades Ambientais - (1) Mapeamento de Riscos Ambientais 10
de novembro de 2007 (2) Trabalho de Campo 24 de novembro de 2007 .......... 52
Figura 3.1 Palestra A Cartografia e a Histria do Homem em Mapas: a necessidade em
representar e modelar o mundo que nos rodeia ..................................................... 89
Figura 3.2 Atividade sobre variveis visuais e tipos de representaes .................................... 90
Figura 3.3 Identificao das variveis visuais e tipos de representaes .................................. 91
Figura 3.4 Elaborao de mapas qualitativos, quantitativos e ordenados ................................. 92
Figura 3.5 Mapas da sala elaborado pelos alunos do 2 B ......................................................... 99
Figura 3.6 Aula inaugural de Matemtica 05 de maio de 2008 ............................................. 101
Figura 3.7 Atividade de mapeamento e reconhecimento do local onde moram os alunos ...... 103
Figura 3.8 Atividade Mapeamento da sala de aula .................................................................. 104

LISTA DE QUADROS

Quadro 2.1 - Carga horria e quantidade de encontros das atividades/oficinas em 2007 ............ 43
Quadro 2.2 Turma escolhida pelos professores para a coleta de dados ..................................... 70
Quadro 3.1 Atividades desenvolvidas em Geografia e Matemtica ........................................ 105
xii


LISTA DE SIGLAS

CNPq Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico
CTSA Cincia, Tecnologia, Sociedade e Ambiente
DGAE Departamento de Geocincias Aplicadas ao Ensino
EA Educao Ambiental
IAC Instituto Agronmico de Campinas
IB Instituto de Biologia
IG Instituto de Geocincias
FAPESP Fundao de Amparo a Pesquisa do Estado de So Paulo
UNICAMP Universidade Estadual de Campinas
ZDP Zona de Desenvolvimento Proximal


13


INTRODUO






14


Quando entro em uma sala de aula devo estar
sendo um ser aberto a indagaes,
curiosidade, s perguntas dos alunos, a suas
inibies; um ser crtico e inquiridor,
inquieto em face da tarefa que tenho a de
ensinar e no a de transferir conhecimento.
Paulo Freire


O presente trabalho resultado de uma pesquisa baseada em questionamentos que
surgiram ao longo da graduao, em especial durante as aulas da disciplina de Psicologia
Educacional, no sexto semestre, e que foram amadurecidos com o tempo, com conversas e a cada
leitura realizada. Entretanto, questes relacionadas ao ensino, principalmente aprendizagem,
uma inquietao pessoal desde o Ensino Mdio.
H na literatura vrios estudos que demonstram a preocupao com a educao brasileira
e dentre os vrios aspectos abordados esto a necessidade de se romper com a prtica de ensino
tradicional e de se buscar um ensino-aprendizagem mais crtico e significativo em sala de aula,
entendendo que este se refere construo de conhecimento pelos alunos. Cavalcanti (1998)
atenta para o fato de que a relao entre uma cincia e a sua disciplina correspondente na escola
bastante complexa, pois, apesar de formarem uma unidade, elas no so idnticas, o que gera
reflexos no ensino.
Ainda segundo esta autora, isto verificado na cincia geogrfica, que possui um objeto
de estudo definido o espao geogrfico -, com um conjunto de teorias, mtodos e conceitos
referentes sua investigao, enquanto que a disciplina Geografia abrange os saberes desta
cincia e de outras como a Geologia, Astronomia e Economia que no fazem parte da grade de
disciplinas do Ensino Fundamental e Mdio. Ocorre, portanto, uma seleo e uma organizao
dos conhecimentos considerados importantes para a educao, que so, ento, convertidos em
contedos escolares.

No basta, portanto, aos que se dedicam docncia e investigao de questes
relacionadas com o saber geogrfico escolar, o domnio de contedos e mtodos
da cincia geogrfica. preciso que se considere, alm disso, a relao entre
esta cincia e sua organizao para o ensino, incluindo a a aprendizagem dos
alunos conforme suas caractersticas fsicas, afetivas, intelectuais, socioculturais
(CAVALCANTI, 1998, p. 10).
15


O que se observa que os professores no esto, na maioria das vezes, envolvidos neste
processo de seleo e organizao de contedos e, principalmente, de construo de
conhecimentos escolares. O professor um profissional capaz de construir conhecimentos sobre
o ensino a partir da sua prtica. Contudo, ainda existe um grande vazio de participao do
professorado nos processos de construo do conhecimento pedaggico sobre o ensino e a
aprendizagem na sala de aula (SANTOS, 2006, p. 32).
No incio do ano de 2006, em uma conversa com o prof. Dr. Maurcio Compiani, conheci
o projeto Fapesp Ensino Pblico intitulado Elaborao de conhecimentos escolares e
curriculares relacionados cincia, sociedade e ao ambiente na escola bsica com nfase na
regionalizao a partir dos resultados de projeto de Polticas Pblicas (processo FAPESP n
2006/01558-1), na poca ainda em fase de aprovao, e me interessei. Comecei ento a participar
das reunies que visavam preparao do primeiro ano do projeto, correspondente ao ano de
2007.
O projeto conta com a coordenao geral do prof. Dr. Maurcio Compiani, do
Departamento de Geocincias Aplicadas ao Ensino (DGAE), do Instituto de Geocincias da
Unicamp, em parceria com o Instituto de Biologia (IB) da Unicamp, Instituto Agronmico de
Campinas (IAC), e as escolas E.E. Adalberto Nascimento e E.E. Professora Ana Rita Godinho
Pousa. O projeto conta ainda com o apoio financeiro da FAPESP e CNPq e patrocnio da
Petrobrs Ambiental, com atividades previstas para quatro anos (2007 a 2010).
O projeto Fapesp Ensino Pblico se utiliza dos vastos conhecimentos e diagnstico scio-
ambiental da bacia do Ribeiro Anhumas (realizado com a participao da comunidade e de
tcnicas participativas) frutos do projeto de polticas pblicas Recuperao ambiental,
participao e poder pblico: uma experincia em Campinas (processo FAPESP n 01/02952-
1)
1
, com o objetivo de transform-los em conhecimentos escolarizados, a partir da
implementao de uma proposta de formao continuada dos professores, de modo que estes
tenham autonomia na elaborao de propostas curriculares locais mediando o conhecimento
historicamente produzido e o escolar a ser apropriado e construdo pelos alunos (COMPIANI,
2006, p.7). O recorte escolhido para o trabalho foi, portanto, a bacia do Ribeiro Anhumas
(Figura 1), onde se localizam tambm, as duas escolas estaduais que participam do projeto
(Figura 2).

1
http://www.iac.sp.gov.br/projetoanhumas
16


Dentre os objetivos gerais do projeto Fapesp Ensino Pblico tem-se:
1- Constituio de uma cultura de colaborao e construo de conhecimentos escolares e
propostas curriculares entre universidade, rede pblica e partes da administrao direta pblica
por meio da concepo de pesquisa colaborativa;
2- Desenvolvimento de conhecimentos escolares e propostas curriculares com os dados do
Projeto de Polticas Pblicas no Ribeiro das Anhumas relacionados vida cotidiana, ao
ambiente e cincia com nfase na regionalizao e flexibilizao;
3- Desenvolvimento de conhecimentos escolares contextualizados e integradores entre disciplinas
que qualifiquem o lugar da escola e seus alunos;
4- Aprofundamento e compreenso epistemolgica, educacional-curricular, poltico-social e
scio-ambiental das intrincadas relaes entre trabalhos de campo, representao da realidade e
lugar-mundo.

















Figura 1 Localizao da bacia do Ribeiro Anhumas.
Fonte: retirado do 1 relatrio cientfico parcial do projeto Fapesp Ensino Pblico
17























Figura 2 Localizao das escolas E.E. Adalberto Nascimento e E.E. Profa. Ana Rita Godinho Pousa
Fonte: retirado dos arquivos do projeto Fapesp Ensino Pblico

A opo pela adoo das concepes da pesquisa-ao colaborativa fruto de
experincias com projetos passados
2
. A pesquisa-ao colaborativa uma pesquisa feita com
outros e no sobre os outros (COMPIANI, 2006, p. 12) e mais, induz a ateno para o
acontecimento, o local, o contexto e o processo interativo em sala de aula (idem, ibid, p. 13).
Em fevereiro de 2007 comecei a acompanhar as atividades previstas para o perodo de

2
Projeto Geocincias e a Formao Continuada de Professores em exerccio no Ensino Fundamental (1997-2000),
Projeto Acre 2000 de Formao Continuada em Educao Ambiental (2000-2005), Projeto Formao Continuada em
Educao Scio-Ambiental no municpio de Guarulhos.
18


formao dos professores (explicados no captulo 2), com a funo de registrar os encontros,
temas discutidos, falas dos professores, enfim, registrar o processo pelo qual eles estavam
passando. Como neste mesmo ano estava cursando os Estgios Supervisionados, como parte dos
requisitos da Licenciatura, a partir do ms de maro passei a acompanhar tambm as aulas do
professor de Geografia s sextas-feiras de manh. No final do primeiro semestre deste mesmo
ano, meu projeto de iniciao cientfica
3
foi aprovado e no perodo entre agosto de 2007 e julho
de 2008, as observaes estavam voltadas tambm para atender os objetivos propostos pelo meu
projeto e contou com financiamento do rgo de pesquisa ao qual foi submetido.
A opo por esta escola se deu por afinidade com o projeto escolar por eles elaborado e
com as propostas de trabalho em sala de aula com os alunos. Assim, inserido neste contexto e
vinculado ao projeto Fapesp Ensino Pblico que surge o presente trabalho, fruto de dois anos de
observaes, discusses, leituras e reflexes.
O tema central deste estudo reside na cartografia em ambiente escolar. Os mapas
acompanham os alunos desde os primeiros anos de escolarizao e, em geral, aparecem nos livros
didticos ou so utilizados nas aulas como uma ilustrao, como figuras que aparecem junto com
textos sobre um dado contedo ou que so afixados nas paredes das salas de aula com a mesma
finalidade, sem de fato contriburem com a construo de conhecimento, em especial o
geogrfico. Assim, o objetivo deste trabalho investigar as potencialidades da cartografia em
prticas pedaggicas que valorizem o lugar e a realidade do aluno, assim como as possibilidades
apresentadas por este recurso para o trabalho interdisciplinar, constituindo-se em um eixo
interessante para o dilogo entre disciplinas.
O interesse em pesquisar sobre a cartografia no ensino surgiu ao longo do ano de 2007 em
decorrncia das discusses e da vontade de alguns professores em trabalhar com este recurso com
os alunos e tambm por acreditar que ele pode ser um instrumento importante para a construo
de conhecimentos. Embora tenha cursado algumas disciplinas que trabalharam com
conhecimentos cartogrficos, as diversas possibilidades e potencialidades do mapa em sala de
aula, apresentadas neste estudo, foi algo nunca antes pensado por mim e cuja motivao surgiu da
prtica do professor de Geografia.

3
Projeto de Iniciao Cientfica intitulado CURRCULO REGIONALIZADO: uma experincia de
contextualizao do local na escola Estadual Profa. Ana Rita Godinho Pousa Campinas / SP, sob a orientao do
prof. Dr. Maurcio Compiani e aprovado pelo PIBIC/CNPq PRP.

19


Para atingir tais objetivos, foi realizada uma anlise do projeto pedaggico elaborado por
um grupo de professores da escola estadual Professora Ana Rita Godinho Pousa, localizada no
municpio de Campinas (SP), a fim de compreender de que forma o trabalho com mapas aparece
nele inserido, assim como de que modo ele surge como um eixo articulador entre diferentes reas
do conhecimento, possibilitando um trabalho interdisciplinar no ambiente escolar. Em seguida,
observou-se a aplicao deste projeto em sala de aula, durante o primeiro semestre de 2008,
buscando identificar como se deram tais relaes, as dificuldades apresentadas e a importncia de
um trabalho mais efetivo com a cartografia, compreendendo a necessidade de se aprender a
linguagem cartogrfica e estimular a produo de mapas pelos alunos.
Por considerar que a aprendizagem social e ocorre na interlocuo dos sujeitos, o
referencial terico inicial buscado na Psicologia, sobretudo nos estudos realizados pelo
psiclogo russo Lev Semenovich Vygotsky referentes aprendizagem e desenvolvimento
humano, pois acredita-se que ele pode contribuir de modo significativo para transformaes no
plano pedaggico. Entretanto, sabe-se que ele no possui todas as respostas aos questionamentos
oriundos desta temtica.
O contato com o seu trabalho ocorreu por meio do meu orientador, como parte das leituras
recomendadas para que pudesse elaborar meu projeto de iniciao cientfica, no segundo
semestre de 2006. No decorrer das leituras, fui me identificando com as suas concepes de
desenvolvimento e aprendizado, e a implicao destes no ensino, e por isso este foi o referencial
adotado para incio das reflexes deste trabalho.
Outros referenciais tambm so utilizados no decorrer deste estudo, principalmente ao se
discutir a respeito do ensino de Geografia e da importncia do uso dos mapas e do trabalho com a
linguagem cartogrfica em sala de aula. Dentre os mais utilizados, pode-se citar autores como
Almeida e Passini (1992), Cavalcanti (1998, 2000, 2005, 2007), Castellar (2005, 2007),
Francischett (2002, 2004) e Callai (2005).


OS PROCEDIMENTOS DA PESQUISA

Para a realizao deste trabalho foi utilizada uma abordagem qualitativa, que semelhante
adotada no projeto principal ao qual este est vinculado. Ao retratar o cotidiano escolar em
20


toda sua riqueza, esse tipo de pesquisa [qualitativa] oferece elementos preciosos para uma melhor
compreenso do papel da escola e suas relaes com outras instituies da sociedade (LDKE
& ANDR, 1986, p. 24).
Vale ressaltar que este trabalho envolve dois momentos diferentes: um correspondente ao
ano de 2007, referente elaborao do projeto pedaggico, e outro relativo ao primeiro semestre
de 2008, de execuo do mesmo. A atuao ocorreu como observador-participante e a identidade
assim como os objetivos foram revelados desde o incio do acompanhamento tanto para os
professores como para os alunos. Segundo Ldke & Andr (1986) a observao ocupa um lugar
privilegiado nas novas abordagens de pesquisa educacional e possibilita um contato pessoal e
estreito do pesquisador com o fenmeno pesquisado. (p. 26).
Para o registro das observaes foi utilizado um dirio de campo, pois permite que os
acontecimentos sejam registrados prximos ao momento de observao, garantindo maior
acuidade dos dados. Isso foi feito tanto para as anotaes das reunies de estudo e planejamento,
eixos temticos e disciplinares (durante o perodo de elaborao do projeto pedaggico,
correspondente ao ano de 2007) quanto para o acompanhamento em sala de aula, referente ao
primeiro semestre de 2008.
O convvio com o ambiente escolar foi, sem dvida, imprescindvel para este estudo,
sobretudo para compreender a dinmica da escola e do trabalho docente. Considera-se que a
posio desempenhada foi privilegiada, pois foi possvel observar trs pontos de vistas: o dos
alunos, o dos professores e o do observador-participante, assim como a maneira com que eles se
relacionavam, visto que o dilogo e a troca de experincias foi uma prtica bastante corrente. Este
acompanhamento contribuiu tambm para conhecer as dificuldades e a realidade enfrentada no
dia-a-dia em sala de aula, que diferente da universidade.
A observao em sala de aula ocorreu nas disciplinas de Geografia e Matemtica e a sua
escolha se deu em decorrncia da proposta de trabalho por eles elaborada, em conjunto tambm
com outros professores. Porm, devido impossibilidade de acompanhar todas as disciplinas
envolvidas e proximidade verificada entre estes dois docentes ao longo de 2007, optou-se por
tal recorte na observao. Outro recorte ocorreu na escolha da sala a ser observada, que foi a
turma do 2 B (Ensino Mdio)
4
, uma vez que esta foi a sala eleita pela maioria para a coleta de
dados, alm do fato tambm, dos dois professores darem aula nesta turma.

4
A turma do 2 B do Ensino Mdio possui 27 alunos que estudam no perodo da manh.
21


Diferentes fontes de dados foram utilizadas ao longo do trabalho como: as anotaes do
dirio de campo, as discusses realizadas nos fruns de discusso no Teleduc, o projeto
pedaggico da escola, as atividades desenvolvidas pelo professor de Geografia e de Matemtica,
alm da bibliografia selecionada para orientar e embasar a reflexo. Desta forma, o presente
estudo se divide em trs captulos:
O primeiro captulo, intitulado Vygotsky: tecendo algumas consideraes, dedicado a
apresentao dos estudos realizados por Vygotsky buscando auxiliar na compreenso de como
ocorre a interao entre aprendizado, desenvolvimento e educao, potencializando assim,
prticas pedaggicas mais significativas em sala de aula. Sabe-se, no entanto, que seu trabalho
no apresenta um passo a passo para a prtica docente, assim como no tem resposta para todos
os questionamentos que envolvem tal temtica, contudo, representa um importante ponto de
partida para reflexes, e isso que se pretende com este captulo.
O segundo captulo, O projeto pedaggico: construindo uma prtica pedaggica,
voltado para a anlise do projeto pedaggico da escola, entendendo que isto se faz importante
para que as articulaes entre as disciplinas possam ser verificadas, assim como o mapa se
apresenta como um eixo interessante para o trabalho interdisciplinar destes professores. Para
tanto, preciso conhecer o contexto em que ele foi elaborado e, neste momento, ser realizada
uma leitura particular do perodo de formao dos professores, como parte das propostas do
projeto Fapesp Ensino Pblico, ao qual este estudo est vinculado. No final do captulo,
apresentada de que forma a cartografia aparece inserida nas propostas de trabalho contidas no
projeto pedaggico.
O terceiro e ltimo captulo, A linguagem cartogrfica como mediao: aprendendo a
ler o mundo, destinado para uma discusso a respeito do ensino de Geografia e a importncia
do mapa para a leitura do mundo, compreendendo que para isto, torna-se necessrio um trabalho
mais efetivo deste em sala de aula, envolvendo, inclusive, a produo de mapas pelos alunos,
assim como o aprendizado da linguagem cartogrfica. Por fim, realizada uma descrio das
atividades desenvolvidas pelos professores de Geografia e Matemtica com a turma do 2B no
primeiro semestre de 2008 e uma anlise entre o que foi proposto e o que de fato aconteceu.


22


CAPTULO 1
VYGOTSKY:
TECENDO ALGUMAS CONSIDERAES













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O nico bom ensino aquele que se adianta
ao desenvolvimento.
Lev. S. Vygotsky


Lev Semenovich Vygotsky foi um psiclogo russo, com formao, dentre outras reas, em
Direito e Medicina. Nasceu em Orsha, na Bielo-Rssia, em 1896 e at os 15 anos de idade
estudou em sua casa com o auxlio de tutores particulares. Desenvolveu grande parte do seu
trabalho em Moscou, onde faleceu em 1934. Embora sua vida tenha sido breve (viveu apenas 37
anos), a sua produo foi intensa, bastante relevante e com contribuies significativas em
diversas reas do conhecimento.
Seu interesse principal estava relacionado ao estudo da gnese dos processos psicolgicos
superiores (especficos dos seres humanos), contudo, pesquisou questes referentes a diversas
reas do conhecimento. O interessante e surpreendente na leitura de sua obra o carter atual que
ela possui, apesar de ter sido escrita no comeo do sculo XX. O objetivo terico e a abordagem
utilizada so de extrema contemporaneidade, o que provavelmente explica o recente e intenso
interesse por seu trabalho, no apenas no Brasil, mas em muitos outros pases (OLIVEIRA,
1997, p. 14). Dentre os principais trabalhos, destacam-se Formao social da mente (1984),
Pensamento e Linguagem (1993) e a Construo do pensamento e da linguagem (2001).
O intuito deste captulo no analisar a sua obra por completo, mas apontar em suas
produes elementos capazes de auxiliar na reflexo sobre as prticas pedaggicas. Assim, o foco
principal para a metodologia de ensino e o aprendizado. Para tanto, se faz necessria uma
sntese da teoria vygotskyana a respeito do desenvolvimento dos processos psicolgicos
superiores e alguns conceitos voltados para os processos educativos, em especial no ambiente
escolar.


1.1. PRINCIPAIS ASPECTOS DA TEORIA HISTRICO-CULTURAL (OU SCIO-HISTRICA)

Vygotsky apresentou especial interesse pela questo do desenvolvimento humano,
procurando esclarecer os processos de aprendizado e desenvolvimento e a relao destes com
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aspectos sociais, ou seja, partia do princpio de que o desenvolvimento do indivduo resultado
de um processo scio-histrico e cultural.
Sem dvida, o contexto histrico em que viveu na Rssia ps Revoluo de 1917
contribuiu para o aprofundamento da temtica a qual se dedicou, em que buscou

reunir, num mesmo modelo explicativo, tanto os mecanismos cerebrais
subjacentes ao funcionamento psicolgico, como o desenvolvimento do
indivduo e da espcie humana. Esse objetivo terico implica uma abordagem
qualitativa, interdisciplinar e orientada para os processos de desenvolvimento do
ser humano (OLIVEIRA, 1997, p. 14).

As pesquisas que realizava objetivavam a formulao de uma teoria psicolgica que
explicasse a constituio do psiquismo humano fundamentada nos princpios tericos do
materialismo histrico-dialtico, principalmente os pressupostos construdos por Marx e Engels,
rompendo assim, com as concepes at ento vigentes.
Interessou-se fundamentalmente pelo estudo das funes psicolgicas superiores, nicas
dos seres humanos, relacionadas a aes intencionais e conscientemente controladas, como, por
exemplo, a imaginao, a capacidade de planejamento, memria voluntria entre outros. So as
funes que apresentam o maior grau de autonomia em relao aos fatores biolgicos do
desenvolvimento, sendo, portanto, claramente um resultado da insero do homem num
determinado contexto scio-histrico (OLIVEIRA, 1992, p. 79).
A teoria histrico-cultural (ou scio-histrica) por ele desenvolvida visava caracterizar
os aspectos tipicamente humanos do comportamento e elaborar hipteses de como essas
caractersticas se formaram ao longo da histria humana e de como se desenvolvem durante a
vida de um indivduo (VYGOTSKY, 1998, p. 31).
Com o propsito de articular informaes dos diversos componentes associados aos
processos mentais, dedicou-se a anlise de uma diversidade de temas relacionados a seu
problema central, assim como buscou o dilogo com outros autores contemporneos na tentativa
de demonstrar que a conscincia e o comportamento, objetos da investigao psicolgica, no
poderiam ser entendidos separadamente, mas como uma totalidade unificada (CAVALCANTI,
2005, p. 187).

Vygotsky tem como um de seus pressupostos bsicos a idia de que o ser
humano constitui-se enquanto tal na sua relao com o outro social. A cultura
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torna-se parte da natureza humana num processo histrico que, ao longo do
desenvolvimento da espcie e do indivduo, molda o funcionamento psicolgico
do homem (OLIVEIRA, 1992, p. 24).

Seus estudos, entretanto, consideram a dupla natureza do ser humano, integrante de uma
espcie biolgica cujo desenvolvimento se d dentro de um grupo cultural. importante destacar
a este respeito que Vygotsky rejeita a idia de funes mentais fixas e inalterveis. Para este
autor, o crebro um sistema aberto, de grande plasticidade, cuja estrutura e modos de
funcionamento so moldados ao longo da histria da espcie e do desenvolvimento individual
(OLIVEIRA, 1992, p. 24).
Nesta perspectiva, o crebro, assim como o ser humano, passa por transformaes ao
longo do desenvolvimento de cada indivduo de acordo com as interaes que este estabelece
com o meio fsico e sociocultural em que vive, sendo capaz, portanto, de atender a novas e
diferentes funes, sem que sofra, para tanto, modificaes morfolgicas no rgo fsico.
Organismo e meio exercem influncia recproca, portanto, o biolgico e o social no esto
dissociados (REGO, 1995, p. 93).
Vygotsky acreditava que as funes psicolgicas superiores so construdas ao longo da
histria social de cada indivduo, conforme j mencionado. Porm, a relao do homem com o
mundo no direta, mas sim mediada por instrumentos e signos desenvolvidos culturalmente.
Assim, o pensamento, o desenvolvimento mental, a capacidade de conhecer o mundo e de nele
atuar uma construo social que depende das relaes que o homem estabelece com o meio
(CAVALCANTI, 2005, p. 187). Desta forma, a compreenso do desenvolvimento psicolgico
considerando apenas as propriedades biolgicas, sobretudo o sistema nervoso, torna-se
insuficiente.
Para compreender de que forma os processos elementares, relacionados aos fatores
biolgicos do desenvolvimento, se transformam em processos superiores, resultantes da insero
do indivduo num dado contexto scio-histrico, dois conceitos so fundamentais: a mediao e a
internalizao.
Pode-se definir a mediao como o processo de interveno de um elemento
intermedirio numa relao (OLIVEIRA, 1992, p. 26). Vygotsky assinalou dois tipos de
elementos mediadores, que so os instrumentos e os signos. Apesar de anlogos, h
caractersticas que os diferenciam. A interveno e o uso de signos como meios auxiliares para
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solucionar um dado problema psicolgico (lembrar, comprar coisas, relatar, escolher, etc),
anloga inveno e uso de instrumentos, s que agora no campo psicolgico (VYGOTSKY,
1998, p. 70). Os instrumentos so considerados elementos externos ao ser humano, enquanto os
signos so orientados para dentro do indivduo, voltados para o controle de aes psicolgicas e
no para aes concretas.
A relao sujeito-objeto, nessa perspectiva, no de interao, dialtica, contraditria
e mediada semioticamente. A mediao semitica, por sua vez, uma mediao social, pois os
meios tcnicos e semiticos (a palavra, por exemplo) so sociais (CAVALCANTI, 2005, p.
189). A linguagem, para este autor, seria o sistema simblico bsico dos grupos humanos,
fornecendo os conceitos e as formas de organizao do real que constituem a mediao entre o
sujeito e o objeto de conhecimento (OLIVEIRA, 1992, p. 80). Outro aspecto importante do seu
pensamento que

o desenvolvimento de funes mentais superiores no decorre de uma evoluo
intrnseca e linear das funes mais elementares; ao contrrio, aquelas so
funes constitudas em situaes especficas, na vida social, valendo-se de
processos de internalizao, mediante uso de instrumentos de mediao
(CAVALCANTI, 2005, p. 188).

A internalizao pelo indivduo das formas culturais, definida como a reconstruo
interna de uma operao externa (VYGOTSKY, 1998, p. 74), tem incio em processos sociais e
somente depois se transforma em um processo interno, ou seja, ocorre primeiro em nvel
interpsquico para depois se dar em nvel intrapsquico. Esse processo no passivo e nem de
mera cpia da realidade para o interior do sujeito, mas sim de transformao, de sntese. Este
processo , pois, de fundamental importncia no desenvolvimento das funes psicolgicas
superiores.

A passagem do nvel interpsicolgico para o nvel intrapsicolgico envolve,
assim, relaes interpessoais densas, mediadas simbolicamente, e no trocas
mecnicas limitadas a um patamar meramente intelectual. Envolve tambm a
construo de sujeitos absolutamente nicos, com trajetrias pessoais singulares
e experincias particulares em sua relao com o mundo e, fundamentalmente,
com as outras pessoas (OLIVEIRA, 1992, p. 80).

Desta forma, tem-se que o conhecimento na perspectiva histrico-cultural de Vygotsky
uma produo social que emerge da atividade humana, que social, planejada, organizada em
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aes e operaes e socializada (CAVALCANTI, 2005, p. 189, apud, PINO, 2001).
Os aspectos da teoria de Vygotsky a respeito do desenvolvimento humano aqui
destacados buscam proporcionar uma primeira conversa entre esta teoria e uma orientao
metodolgica voltada para o ambiente escolar, melhor detalhada no prximo item.


1.2. IMPLICAES EDUCACIONAIS

Pesquisas e a prpria experincia em sala de aula indicam que ensinar contedos aos
alunos apenas transmitindo o conhecimento que o professor detm ou aqueles presentes nos
livros didticos pouco eficaz. Este trabalho sugere que o professor deve propiciar condies
para que o aluno possa ser, de fato, sujeito na construo do seu conhecimento, exercendo,
portanto, um papel ativo e mediador em sala de aula. Por esta razo, considera-se importante
entender como este processo ocorre, ou seja, como aprendemos e nos desenvolvemos e, neste
sentido, o pensamento de Vygotsky pode significar uma grande contribuio na medida em que
traz importantes reflexes sobre o processo de formao das caractersticas psicolgicas
tipicamente humanas e, como conseqncia, suscita questionamentos, aponta diretrizes e instiga a
formulao de alternativas no plano pedaggico (REGO, 1995, p. 102-103).

Os problemas encontrados na anlise psicolgica do ensino no podem ser
corretamente resolvidos ou mesmo formulados sem nos referirmos relao
entre o aprendizado e o desenvolvimento em criana em idade escolar. Este
ainda o mais obscuro de todos os problemas bsicos necessrios aplicao de
teorias do desenvolvimento da criana aos processos educacionais
(VYGOTSKY, 1998, p. 103).

importante ressaltar que no h em sua obra uma descrio ou um manual de como
fazer que seja eficiente em sala de aula, pois, muitas vezes, ao se deparar com uma teoria
justamente isto que o educador espera, ou seja, que ela indique como deve ser a aplicao. Ao
longo do seu trabalho, Vygotsky pouco descreveu os detalhes dos experimentos e investigaes
realizados por ele e seus colaboradores. Entretanto, seu pensamento nos inspira, como disse
Oliveira (1995), e estimula a reflexo, dentre outros temas, a respeito do funcionamento do ser
humano e da prtica pedaggica.
At aqui foi apresentada uma leitura particular dos principais aspectos do pensamento
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desenvolvido por Vygotsky. Considerando que a teoria norteia a ao enquanto a prtica
reorienta a teoria, embora esta no fornea um suporte metodolgico visando uma aplicao
imediata, pretende-se agora, fazer uma reflexo, em torno de trs idias centrais propostas por
Oliveira (1995), sobre algumas implicaes, possibilidades e contribuies das pesquisas
realizadas por Vygotsky que tm especial relevncia para a educao.
Contudo, para que se entenda o carter inovador dos seus estudos preciso conhecer,
ainda que rapidamente, as teorias psicolgicas j elaboradas a respeito desta temtica: a
abordagem inatista e ambientalista, sem esquecer que elas refletem o contexto scio-histrico em
que foram concebidas. Essas abordagens revelam diferentes concepes e modos de explicar as
dimenses biolgicas e culturais do homem e a forma pela qual o sujeito aprende e se
desenvolve, e, mais particularmente, as possibilidades de ao educativa (REGO, 1995, p. 86).
A concepo inatista (ou apriorista) se apia na idia de que as capacidades bsicas de
cada indivduo (potencial, personalidade, valores, comportamento, formas de pensar e conhecer)
esto presentes desde o nascimento, ou seja, so inatas e dependem apenas do seu
amadurecimento. A maturao , portanto, responsvel pelo processo de conhecimento e
constituio do ser humano.
Nesta perspectiva, o desenvolvimento visto como pr-requisito para o aprendizado e a
educao tem um papel limitado, contribuindo pouco, ou at mesmo nada, neste processo. O
desempenho dos alunos no , portanto, responsabilidade do sistema educacional, mas sim de
cada indivduo. O desenvolvimento mental visto como retrospectivo, uma vez que a criana s
vai aprender quando ela estiver pronta para isso, ou seja, desenvolvido as capacidades inatas
necessrias. A prtica escolar no desafia, no amplia nem instrumentaliza o desenvolvimento
de cada indivduo, pois se restringe quilo que ele j conquistou (REGO, 1995, p. 87).
J na abordagem ambientalista (ou behaviorista) o ambiente o nico responsvel pela
constituio das caractersticas humanas, ou seja, estas so determinadas por fatores externos ao
indivduo, valorizando-se a experincia como uma importante fonte de conhecimento. Nesta
concepo, aprendizagem e desenvolvimento ocorrem simultaneamente, confundindo-se.
O aluno desempenha um papel secundrio, uma postura passiva em sala de aula.
considerado como um receptculo vazio, ou seja, algum que, de incio, no sabe nada. Assim, o
professor o nico detentor do conhecimento e o ensino , portanto, centrado nele. A
aprendizagem, em geral, confundida com a memorizao de contedos, por vezes
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desarticulados, obtida por meio da repetio sistemtica.
Pode-se perceber, portanto, que ambas as concepes apresentam um carter determinista,
seja por caractersticas inatas ou adquiridas do ambiente e que a escola, nestes contextos, pouco
pode contribuir para a constituio do sujeito. A seguir, algumas implicaes do pensamento de
Vygotsky para a educao.


1.2.1. O NICO BOM ENSINO AQUELE QUE SE ADIANTA AO DESENVOLVIMENTO

Normalmente, quando nos referimos ao desenvolvimento de uma criana,
o que buscamos compreender at onde a criana j chegou, em termos de um
percurso que, supomos, ser percorrido por ela. Assim, observamos seu
desempenho em diferentes tarefas e atividades, como por exemplo: ela j sabe
andar? J sabe amarrar sapatos? J sabe construir uma torre com cubos de
diversos tamanhos? Quando dizemos que a criana j sabe realizar determinada
tarefa referimo-nos sua capacidade de realiz-la sozinha. (...)
Esse modo de avaliar o desenvolvimento de um indivduo est presente
nas situaes da vida diria, quando observamos as crianas que nos rodeiam, e
tambm corresponde maneira mais comumente utilizada em pesquisas sobre o
desenvolvimento infantil. O pesquisador seleciona algumas tarefas que
considera importante para o estudo do desempenho da criana e observa que
coisas ela j capaz de fazer. Geralmente nas pesquisas existe um cuidado
especial para que se considere apenas as conquistas que j esto consolidadas na
criana, aquelas capacidades ou funes que a criana j domina completamente
e exerce de forma independente, sem ajuda de outras pessoas. (OLIVEIRA,
1997, p. 58, grifo da autora).

Esta citao interessante porque, na maioria das vezes, o aluno tambm avaliado em
sala de aula tendo como referncia aquilo que j aprendeu e seu desenvolvimento caracterizado
baseado nas capacidades ou funes que ele j domina e no naquelas que ele tem potencialidade
para desenvolver. neste sentido que o pensamento de Vygotsky torna-se relevante e digno de
destaque, em especial para a educao.
Para este autor, o bom ensino aquele que se adianta ao desenvolvimento, ou seja, ele
deve ser visto e pensado prospectivamente, para alm do momento presente, e voltado para as
funes psicolgicas que esto presentes no indivduo, porm, que necessitam de uma
interveno para se consolidarem. O interesse reside em compreender os brotos ou flores do
desenvolvimento e no os seus frutos, conforme destaca Vygotsky. Assim, a qualidade do
trabalho pedaggico est associada capacidade de promoo de avanos no desenvolvimento do
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aluno.
Segundo Vygotsky (1998), um fato empiricamente estabelecido e bastante conhecido
que o aprendizado deve, de alguma forma, estar combinado com o nvel de desenvolvimento do
indivduo. Contudo, seus estudos demonstraram que a capacidade de crianas com iguais nveis
de desenvolvimento mental para aprender sob a orientao de um professor variava bastante, o
que indicava que elas no tinham a mesma idade mental e, conseqentemente, seu aprendizado
seria diferente. A partir da, questionou o fato de os estudiosos da temtica nunca terem
considerado que aquilo que a criana consegue fazer com a ajuda dos outros poderia ser, de
alguma maneira, muito mais indicativo de seu desenvolvimento mental do que aquilo que
consegue fazer sozinha (VYGOTSKY, 1998, p. 111).
Um fundamento terico deste pensamento est no conceito de zona de desenvolvimento
proximal (ZDP), provavelmente o conceito mais conhecido e difundido deste autor, definida
como:

a distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se costuma determinar
atravs da soluo independente de problemas, e o nvel de desenvolvimento
potencial, determinado atravs da soluo de problemas sob a orientao de um
adulto ou em colaborao com companheiros mais capazes (VYGOTSKY,
1998, p. 112)

Este conceito descreve o espao existente entre aquilo que j foi conquistado, ou seja,
que o indivduo j consegue fazer sozinho e aquilo que depende da interveno de outros para se
efetivar. Destaca assim, aquelas funes que ainda no amadureceram, mas que esto em
processo de maturao. Tal definio oferece elementos interessantes para a compreenso de
como ocorre a interao entre ensino, aprendizado e desenvolvimento. Desta forma, a zona de
desenvolvimento proximal prov psiclogos e educadores de um instrumento atravs do qual se
pode entender o curso interno do desenvolvimento (VYGOTSKY, 1998, p. 113).
Vale ressaltar que, para Vygotsky (1998), o estado de desenvolvimento mental de um
indivduo s pode ser determinado se seus dois nveis forem revelados, ou seja, o nvel de
desenvolvimento real e a zona de desenvolvimento proximal. Alm disso, o que hoje
considerado zona de desenvolvimento proximal, isto , aquilo que o indivduo pode fazer com o
auxlio de algum, amanh ser o seu nvel de desenvolvimento real, ou seja, conseguir fazer de
modo independente.
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Pensando na atuao pedaggica, esta idia importante, uma vez que aponta um
caminho para a reflexo do papel do professor, de interferir nesta zona, estimulando avanos que
no aconteceriam espontaneamente. A zona de desenvolvimento proximal , por excelncia, o
domnio psicolgico da constante transformao (OLIVEIRA, 1995, p. 11). Assim, o professor
exerce um papel mediador em sala de aula das relaes interpessoais e da interao dos alunos
com o conhecimento, uma funo bastante relevante e fundamental no contexto escolar.
importante que o professor promova situaes em sala de aula que instigue a
curiosidade em descobrir o mundo, promova a troca de conhecimentos e informaes.

A curiosidade a voz do corpo fascinado com o mundo. A curiosidade quer
aprender o mundo. A curiosidade jamais tem preguia! Por amor s criana e
ao corpo no seria possvel pensar que o nosso dever primeiro seria satisfazer
essa curiosidade original, que faz com que a aprendizagem do mundo seja um
prazer? (...) O fato que existe um descompasso inevitvel entre os programas
escolares e a curiosidade (ALVES, 2004, p. 20).

Sabe-se, entretanto, que este conceito no instrumental e que na prtica difcil
descobrir e interferir na zona de desenvolvimento proximal de todos os alunos, ainda mais em
salas com 30-40 alunos, sendo que cada um est em um nvel de desenvolvimento. Contudo,
estabelecer uma relao de dilogo com os alunos para que possam expressar suas dvidas e
dificuldades pode ser um ponto de partida interessante e que possibilita bons resultados.

A escola desempenhar bem seu papel na medida em que, partindo daquilo que a
criana j sabe (o conhecimento que ela traz de seu cotidiano, suas idias a
respeito dos objetos, fatos e fenmenos, suas teorias acerca do que observa no
mundo), ela for capaz de ampliar e desafiar a construo de novos
conhecimentos, ou seja, incidir na zona de desenvolvimento potencial dos
alunos. Desta forma, poder estimular processos internos que acabaro por se
efetivar, passando a constituir a base que possibilitar novas aprendizagens
(REGO, 1995, p.108).


1.2.2. O APRENDIZADO POSSIBILITA E MOVIMENTA O PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO

Em decorrncia da importncia que Vygotsky atribuiu ao aspecto scio-histrico do
funcionamento psicolgico e interao social na construo do ser humano, o processo de
aprendizado desempenha um papel central no pensamento deste autor, principalmente em sua
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concepo sobre o indivduo.

O percurso de desenvolvimento do ser humano , em parte, definido pelos
processos de maturao do organismo individual, pertencente espcie humana,
mas o aprendizado que possibilita o despertar de processos internos de
desenvolvimento que, se no fosse o contato do indivduo com um determinado
ambiente cultural, no ocorreria (OLIVEIRA, 1995, p.11).

Para Vygotsky, aprendizado e desenvolvimento esto inter-relacionados desde o
nascimento, sendo aquele um aspecto necessrio e universal do processo de desenvolvimento
das funes psicolgicas culturalmente organizadas e especificamente humanas (VYGOTSKY,
1998, p. 113). Vale ressaltar, entretanto, que para este autor, aprendizado no desenvolvimento,
porm, quando organizado de maneira adequada, ele resulta em desenvolvimento mental e
movimenta diversos processos de desenvolvimento que seriam impossveis de ocorrer. Verifica-
se, portanto, uma unidade entre estes dois processos, mas no uma identidade entre eles.

Um ser humano que passe toda sua vida no interior de um grupo grafo, por
exemplo, jamais ser alfabetizado. Mesmo possuindo todo o aparato fsico da
espcie que possibilita a seus membros o aprendizado da leitura e da escrita, esse
indivduo nunca aprender a ler e a escrever se no participar de situaes e
prticas sociais que propiciem esse aprendizado. Esse um exemplo claro de um
processo de desenvolvimento que no ocorre se no houver situaes de
aprendizado que o provoquem (OLIVEIRA, 1995, p. 11).

Assim, os processos de desenvolvimento no so lineares nem intrnsecos, mas definidos
culturalmente e construdos socialmente, pois, por mais que o indivduo possua o aparato
biolgico que possibilite determinado aprendizado, estas funes s se desenvolvem nas relaes
que este estabelece com o meio sociocultural em que est inserido.
A partir do exposto, possvel perceber a implicao deste pensamento para o ensino no
ambiente escolar, pois, se o aprendizado impulsiona o desenvolvimento, a escola tem um papel
fundamental na promoo do desenvolvimento psicolgico dos indivduos, uma vez que no seu
interior se d a apropriao do saber sistematizado e de modos de funcionamento intelectual. O
ensino escolar, para ele, no pode ser identificado como desenvolvimento, mas sua realizao
eficaz resulta no desenvolvimento intelectual do aluno (CAVALCANTI, 2005, p. 194).

possvel constatar que o ponto de vista de Vygotsky que o desenvolvimento
humano compreendido no como a decorrncia de fatores isolados que
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amadurecem, nem tampouco de fatores ambientais que agem sobre o organismo
controlando seu comportamento, mas sim atravs de trocas recprocas, que se
estabelecem durante toda a vida, entre indivduos e meio, cada aspecto influindo
sobre o outro (REGO, 1995, p. 95).


1.2.3. A IMPORTNCIA DA INTERAO COM OUTROS INDIVDUOS DO GRUPO SOCIAL NA
CONSTRUO DO CONHECIMENTO

Conforme j exposto, o homem se constitui enquanto tal a partir das interaes com o seu
meio sociocultural, nas trocas que estabelece com outros indivduos. Apesar de possuir o aparato
biolgico para isso, o ser humano no consegue se apropriar sozinho do legado cultural do seu
grupo, pois o simples contato com objetos de conhecimento no garante a aprendizagem, assim
como a sua presena em determinados ambientes no promove, obrigatoriamente, o
desenvolvimento. A interao com o outro social , assim, de fundamental importncia neste
processo.
O caminho do desenvolvimento segue, portanto, a direo do social para o individual e a
passagem do plano interpsquico para o intrapsquico se d por meio da internalizao,
envolvendo um processo ativo e criativo da conscincia. A construo de conhecimentos, para
Vygotsky, uma ao partilhada e as interaes sociais so vistas como condio necessria para
a produo de conhecimentos. Assim, a heterogeneidade tida como um fator estruturante e
imprescindvel, pois possibilita o confronto de pontos de vistas diferentes, troca de informaes,
desafia, estimula. A prtica escolar baseada neste princpio dever, necessariamente, considerar o
sujeito ativo e interativo no processo de construo de conhecimento.

Na escola, portanto, onde o aprendizado o prprio objetivo de um processo que
pretende conduzir a um determinado tipo de desenvolvimento, a interveno
deliberada um processo pedaggico privilegiado. Os procedimentos regulares
que ocorrem na escola demonstrao, assistncia, fornecimento de pistas,
instrues so fundamentais para a promoo de um ensino capaz de promover
o desenvolvimento. A interveno do professor tem, pois, um papel central na
trajetria dos indivduos que passam pela escola (OLIVEIRA, 1995, p. 12).

A aprendizagem de fato significativa quando h a construo prpria de conhecimento
por parte do indivduo e esta apropriao de um dado contedo implica uma elaborao pessoal
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do objeto de conhecimento. Assim, para Vygotsky, os processos pedaggicos so tidos como
intencionais e dirigidos construo de seres psicolgicos inseridos em uma determinada cultura.

A qualidade e originalidade do pensamento de Vygotsky inegvel, assim como
suas contribuies ao plano educacional, j que sugere um novo paradigma que
possibilita um modo diferente de olhar a escola, o conhecimento, a criana, o
professor e at a sociedade. Todavia, a educao escolar no pode querer se
alimentar nica e exclusivamente de seus princpios, j que esta abordagem
(assim como as demais correntes tericas da Psicologia) no tem condies de
dar respostas a todas as inmeras questes suscitadas na prtica cotidiana
(REGO, 1995, p. 124).

Acredita-se, portanto, que a Psicologia pode contribuir significativamente para
transformaes no plano pedaggico, embora no possa dar sozinha todas as respostas referentes
ao ato educativo, que por sua vez complexo e envolve um conjunto diverso de enfoques e
perspectivas. O objetivo deste captulo foi, portanto, apresentar um importante referencial terico
que pode auxiliar na reflexo e compreenso de como se d a interao entre aprendizado,
desenvolvimento e educao, potencializando, assim, prticas pedaggicas mais significativas em
sala de aula, conforme ser visto nos prximos captulos, com a anlise do projeto pedaggico e
das atividades realizadas com os alunos.




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CAPTULO 2
O PROJETO PEDAGGICO:
CONSTRUINDO UMA PRTICA PEDAGGICA












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O mundo formado no apenas pelo o
que j existe (aqui, ali, em toda parte)
mas pelo que pode efetivamente existir.
Milton Santos


A palavra projeto originria etimologicamente do latim projectus, particpio passado de
projcere, que significa algo como um jato lanado para frente, designa igualmente tanto aquilo
que proposto realizar-se quanto o que ser feito para atingir tal meta (MACHADO, 1997, p.
63). Conforme ressalta este autor, a relativa ambigidade existente est longe de ser considerada
um problema, pelo contrrio, abre caminho para o surgimento de interessantes articulaes entre
pares como sujeito/objeto, interior/exterior, forma/contedo, individual/social.
A palavra projeto costuma ser, em geral, relacionada tanto ao trabalho desempenhado por
arquitetos ou engenheiros quanto aos trabalhos acadmicos ou planos de ao desenvolvidos no
mbito educacional, poltico ou econmico. Segundo Barbier (1994) citado por Machado (1997,
p. 64), o projeto no uma simples representao do futuro, do amanh, do possvel, de uma
idia, o futuro a fazer, um amanh a concretizar, um possvel a transformar em real, uma idia a
transformar em acto. Assim, projeto e futuro esto intrinsecamente relacionados.
Utopias e valores inspiram e so, ao mesmo tempo, considerados ingredientes
fundamentais para a elaborao de projetos que objetivam a transformao de uma realidade
existente em outra desejada, seja no plano individual ou coletivo. A educao, por sua vez,
motivada por aquilo que possvel, por aquilo em que se acredita, que se deseja, ou seja,
tributria de idias utpicas, apesar de no estar reduzida a elas.
Para Machado (1997) as crises observadas na educao, muitas vezes atribudas a
fatores tcnicos (carncia de recursos ou de competncia tcnica em contedos especficos) esto,
na verdade, relacionadas ausncia de projetos e de perspectiva de transformao nos valores.
Assim, torna-se interessante a reflexo a respeito da emergncia e a crescente relevncia da idia
de projeto, tanto como representao das projees, das aspiraes dos indivduos quanto como
instrumento adequado organizao das prticas sociais (idem, ibid, p. 76).
Conforme destaca Santos (2006), o projeto pedaggico como forma de organizao do
trabalho escolar, orientado por valores e princpios, um ponto de partida para as aes
pedaggicas e assume importncia mpar para a realizao dos objetivos da educao. Ainda
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segundo esta autora, por se desenvolver em meio s dificuldades intrnsecas realidade escolar,
ele implica num exerccio constante de reflexo e articulao entre teoria e prtica, individual e
coletivo, possibilidades e limites, ideal e real. O projeto pedaggico constitui-se, portanto, em um
importante instrumento de articulao e dilogo entre indivduos, disciplinas, conhecimentos,
prticas pedaggicas e deve estar orientado para a insero da escola e dos alunos no mundo que
os cerca.

O projeto educacional como forma de organizao do trabalho escolar pode se
constituir em uma rica oportunidade para integrar contedos, sob a perspectiva
interdisciplinar, construtivista e comunicacional, bem como para fortalecer a
autonomia do professor e, ao mesmo tempo, o reconhecimento da sua
interdependncia em relao ao grupo do qual faz parte (SANTOS, 2006, p. 14).

O objetivo e, ao mesmo tempo, o desafio deste captulo mostrar como ocorreu a
construo de um projeto pedaggico, assim como sua estrutura, em uma escola estadual de
Campinas (E.E. Profa. Ana Rita Godinho Pousa), parte das propostas do projeto Fapesp Ensino
Pblico intitulado Elaborao de conhecimentos escolares e curriculares relacionados cincia,
sociedade e ao ambiente na escola bsica com nfase na regionalizao a partir dos resultados
de projeto de Polticas Pblicas, sob a coordenao geral do professor Dr. Maurcio Compiani,
do Instituto de Geocincias da UNICAMP.

Compreender este processo contribui, portanto, para conhecer melhor a prtica
escolar e suas concepes (de ensino, aprendizagem, professor, aluno e
conhecimento) uma vez que o projeto escolar se desenvolve em meio as
dimenses institucional, pedaggica e histrico-cultural do cotidiano escolar
(SANTOS, 2006, p. 58-59).

Para a compreenso deste movimento dos professores torna-se importante ressaltar o
papel fundamental do perodo de formao continuada dos professores para a reflexo da sua
prtica docente assim como para a seleo dos contedos e metodologias a serem desenvolvidos
com os alunos em sala de aula. O objetivo deste estudo a anlise das atividades realizadas e do
mapa como eixo de dilogo e trabalho em conjunto de diferentes disciplinas. Contudo, isto no
possvel se no h o conhecimento deste processo anterior de elaborao e reflexo.
Vale destacar que esta tarefa no fcil, tampouco neutra, tendo em vista que se pretende
analisar o trabalho dos professores ao mesmo tempo em que se participa junto com eles da
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elaborao do projeto pedaggico. Entretanto, busca-se ao longo da descrio e anlise,
direcionar o olhar para o de um observador-participante, considerando que todos os integrantes,
inclusive a pesquisadora, esto participando de um mesmo processo, embora de maneira
diferenciada.


2.1. A ESCOLA COMO ESPAO DE MEDIAO ENTRE O PROFESSOR, O ALUNO E O
CONHECIMENTO

Um dos aspectos interessantes da pesquisa em ambiente escolar que a escola, alm do
professor e do aluno, tambm considerada um elemento importante na construo do
conhecimento. Sabe-se que o aprendizado ocorre em todos os lugares e a todo o momento,
porm, a escola considerada o locus privilegiado para isto, pois,

por oferecer contedos e desenvolver modalidades de pensamento bastante
especficos, tem um papel diferente e insubstituvel, na apropriao pelo sujeito
da experincia culturalmente acumulada. Justamente por isso, ela representa o
elemento imprescindvel para a realizao plena do desenvolvimento dos
indivduos (que vivem em sociedades escolarizadas) j que promove um modo
mais sofisticado de analisar e generalizar os elementos da realidade: o
pensamento conceitual (REGO, 1995, p. 103-104).

A escola um espao sociocultural, caracterizado por contradies e diversidade.
Cavalcanti (2007) corrobora com esta idia quando entende a escola como um lugar de encontro
de culturas, seja dentro da sala de aula ou em outros espaos escolares, o que por sua vez implica
que os contedos das disciplinas e os procedimentos adotados considerem esta diversidade que h
no espao escolar. Neste sentido, torna-se fundamental que os conhecimentos e a cultura dos
alunos sejam valorizados.
Cavalcanti (2007) citando Forquin (1993) aponta trs tipos de culturas convivendo na
escola:

a cultura escolar, que uma seleo do repertrio cultural da humanidade; a
cultura da escola, que so os ritmos, a linguagem, as prticas, os
comportamentos desenvolvidos no cotidiano da escola; e a cultura dos agentes,
que o conjunto de saberes e prticas construdo pelos professores, alunos e
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outros que atuam nesse espao, em sua experincia cotidiana, dentro e fora da
escola (Cavalcanti, 2007, p. 67).

Entender a escola como lugar de culturas sugere que estas trs culturas acima
mencionadas sejam valorizadas com a prtica pedaggica. O objetivo do ensino deve ser a
construo de conhecimentos por parte dos alunos em suas interaes entre alunos e com o
professor. Isto requer constante dilogo entre o aluno (sujeito do conhecimento), professor e o
seu objeto de conhecimento (contedo escolar), ambos dotados de cultura, o que implica uma
apropriao e posterior elaborao do objeto de conhecimento.

A perspectiva socioconstrutivista [...] concebe o ensino como uma interveno
intencional nos processos intelectuais, sociais e afetivos do aluno, buscando sua
relao consciente e ativa com os objetos de conhecimento [...]. Esse
entendimento implica, resumidamente, afirmar que o objetivo maior do ensino
a construo do conhecimento pelo aluno, de modo que todas as aes devem
estar voltadas para a sua eficcia do ponto de vista dos resultados no
conhecimento e desenvolvimento do aluno. Tais aes devem pr o aluno,
sujeito do processo, em atividade diante do meio externo, o qual deve ser
inserido no processo como objeto de conhecimento, ou seja, o aluno deve ter
com esse meio (que so os contedos escolares) uma relao ativa, uma espcie
de desafio que o leve a um desejo de conhec-lo (CAVALCANTI, 2002, p. 312,
apud, CAVALCANTI, 2007, p. 67).

preciso que a escola considere os conhecimentos, as experincias e a cultura construda
na prtica cotidiana para que possa, ento, ser discutido, confrontado, ampliado e reconstrudo
com o saber sistematizado. Nessa linha, os contedos curriculares so entendidos como um
conjunto de conhecimentos, saberes, procedimentos, valores, construdo e reconstrudo
constantemente nesse espao da sala de aula e da escola em geral. (CAVALCANTI, 2007, p.
71).

Conquistas culturais especficas delineiam caminhos de desenvolvimento
particulares. nesse sentido que a escola, como criao cultural das sociedades
letradas, tem um papel singular na construo do desenvolvimento pleno dos
membros dessas sociedades. Essa instituio tem a funo explcita de tornar
letrados os indivduos, fornecendo-lhes instrumental para interagir ativamente
com o sistema de leitura e escrita, com o conhecimento acumulado pelas
diversas disciplinas cientficas e com o modo de construir conhecimentos que
prprio da cincia. A escola um lugar social em que o contato com o sistema
de escrita e com a cincia como modalidade de construo de conhecimento se
d de forma sistemtica e intensa, potencializando os efeitos dessas outras
conquistas culturais sobre os modos de pensamento (OLIVEIRA, 1995, p. 13).
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neste ambiente que o processo de ensino e aprendizagem ocorre e difcil separar o
ensino da aprendizagem, pois, sendo fases de um mesmo processo, a um se segue o outro e um
precede sempre o outro (OLIVEIRA, 2007, p. 22). Por isso, surge a necessidade de se pensar
uma escola cada vez mais inserida na realidade, entendida como espao de dilogo entre saberes,
culturas e indivduos visando construo de conhecimentos pelos alunos, articulados com o
local e incorporando-o cada vez mais prtica pedaggica. Afinal, qual ser a funo da escola:
transmitir conhecimentos ou educar no sentido mais amplo da palavra?


2.1.1. A ESCOLA ESTADUAL PROFESSORA ANA RITA GODINHO POUSA

A escola estadual Professora Ana Rita Godinho Pousa, que participa do projeto Fapesp
Ensino Pblico ao qual este trabalho est vinculado, foi a escolhida para anlise do projeto
pedaggico e atividades desenvolvidas. Ela est localizada no municpio de Campinas (SP), no
bairro Jardim Esmeraldina, na regio central da cidade, atendendo estudantes dos bairros vizinhos
como o Taquaral, Jardim Changril, Flamboyant e Jardim Miriam, por exemplo, e est, portanto,
inserida na Bacia do Ribeiro Anhumas, recorte geogrfico do projeto. Este entorno, porm,
abriga tanto bairros mais carentes quanto de classe mdia e mdia alta, o que garante certa
heterogeneidade na escola.
Sua fundao data de 1962 e recebeu este nome em homenagem a uma ento professora
da escola chamada de D. Rita
5
. considerada uma escola relativamente pequena, com apenas
nove salas de aula que atendem s trs sries do Ensino Mdio durante o perodo da manh e da
noite e as sries do segundo ciclo do Ensino Fundamental no perodo da tarde.
Em relao estrutura, a escola comporta, alm das nove salas de aula, uma sala dos
professores; sala da direo e secretaria; uma sala de informtica com acesso internet recm
reformada pelo projeto Fapesp Ensino Pblico; uma sala para as reunies do projeto, pronta no
incio do ano de 2008; uma quadra de esportes coberta e outra ao ar livre; uma biblioteca, porm
que no muito utilizada, pois no h bibliotecrio, precisando que um professor esteja presente
para que um livro possa ser retirado; dois banheiros em uso (um masculino e outro feminino) e

5
Alguns professores fizeram uma pesquisa sobre a histria da escola e esta informao consta no projeto pedaggico
da escola, de onde foi retirada.
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outro desativado, uma cozinha bem estruturada com refeitrio; uma sala de vdeo; e um
laboratrio de cincias.
O intuito desta rpida descrio da escola foi mostrar um pouco da sua organizao e
contexto espacial, pois cada escola um lugar particular, com caractersticas prprias de
organizao, condies de trabalho, com diferentes experincias de vida e percepes de
educao, escola, aprendizagem entre outros assuntos convivendo em um mesmo espao fsico, e,
alm disso, cada espao que a constitui dotado de significados que contribuem para a
percepo, desenvolvimento e construo de conhecimento pelos alunos.


2.2. A IMPORTNCIA DE UM PROJETO ESCOLAR QUE VALORIZE O LOCAL

Conforme aponta Compiani (2005), o que se verifica hoje em dia toda uma cultura
escolar de transmisso de informaes tendo como base definies e contedos
descontextualizados, no possibilitando, assim, maiores aberturas para relaes entre as
disciplinas e o mundo cotidiano. Assim, ainda segundo este autor, a escola, de certo modo, ignora
a vida, pois idealiza um aluno abstrato, sem tempo e espao, enquanto que o aluno real com sua
experincia social e individual ignorado.

A preocupao de articular os contedos com a realidade histrica do educando
e com a vida do lugar da escola e de tornar o plano de ensino contextualizado,
no fundo um olhar, at ento, quase inexistente no ensino de cincias, para a
categoria geocientfica lugar que ns entendemos como o lcus de ligao
com o todo, uma interao sutil da particularidade e da generalizao
(COMPIANI, 2006, p. 3).

Entende-se que o dilogo entre os saberes escolares e os saberes locais no consiste em
que os primeiros expliquem os segundo, mas em que a interao de ambos possibilite a
construo de olhares complexos sobre os fenmenos que so objetos de investigao.
(RODRGUEZ e GARZN, 2006, p. 238). Prticas pedaggicas que abordem o local e
valorizem o cotidiano e os conhecimentos que o aluno traz da sua vivncia, possibilitam que
fenmenos globais tambm sejam trabalhados e discutidos em sala de aula, permitindo, assim,
que o aluno compreenda a relao entre diferentes escalas, por exemplo.
Segundo Callai (2005), ler o mundo a partir do lugar um desafio. O mundo est
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totalmente globalizado, porm, a globalizao se concretiza nos diversos lugares, em cada lugar
em especial, com distintas formas de apresentao. a que est a fora do lugar (Milton
Santos), uma vez que cada lugar tem sua histria, seus habitantes e uma capacidade prpria de
pensar e se organizar.
Um lugar no apenas um quadro de vida, mas um espao vivido, isto , de experincia
sempre renovada, o que permite, ao mesmo tempo, a reavaliao das heranas e a indagao
sobre o presente e o futuro. A existncia naquele espao exerce um papel revelador sobre o
mundo (SANTOS, 2000, p. 114) e mais, os lugares, so, pois, o mundo, que eles reproduzem
de modos especficos, individuais, diversos. Eles so singulares, mas tambm so globais,
manifestaes da totalidade-mundo, da qual so formas particulares (idem, ibid, p. 112).
Assim, preciso considerar que, a partir desta concepo, o lugar no explicado por si
prprio e nem se restringe aos seus limites, uma vez que ele dotado de interesses,
intencionalidades e poderes que se materializam no espao. Desta forma, preciso estud-lo
observando ao seu redor, porm, considerando que a paisagem observada construda
socialmente e representa um momento instantneo da histria que vai acontecendo (CALLAI,
2005, p. 235).

A sala de aula deve ser um local do dilogo, compartilhamento, complexidade,
contextualizao e solidariedade. (...) Contexto chama a ateno para a
localidade e o lugar. Em se tratando da localidade, em parte devido ao uso
nacional dos livros e em parte devido crena equivocada que se deve conhecer
os conceitos genricos e que estes so diretamente aplicveis localidade,
justamente o lugar no faz parte do escopo desses livros que renem os
contedos tal qual como fazem os almanaques que priorizam temas gerais e
curiosidades. Ao reverso disso precisamos testar a aprendizagem
contextualizada, na qual o aluno mobiliza competncias para solucionar
problemas devidamente contextualizados, de maneira a ser capaz de transferir
essa capacidade de resoluo de problema para outros contextos (COMPIANI,
2006, p. 6).


2.3. DINMICA DO PROJETO FAPESP ENSINO PBLICO NO ANO DE 2007:
COMPREENDENDO O CONTEXTO

Conforme j mencionado, este estudo, assim como o trabalho realizado pelos professores
da escola, est relacionado s propostas e cronograma do projeto Fapesp Ensino Pblico. Assim,
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torna-se necessrio compreender, mesmo que rapidamente, a dinmica prevista para o ano de
2007, uma vez que este perodo de formao dos professores foi de fundamental importncia para
a elaborao do projeto pedaggico a ser analisado, pois significou um momento de novas
experincias, conhecimentos, aprendizados, trocas, dilogos. Tal descrio teve como base um
relatrio sobre as atividades do projeto redigido por Vanessa Lssio Diniz e Viviane Lousada
Cracel para o primeiro relatrio enviado Fapesp e representa uma leitura particular deste
perodo.
O primeiro ano do projeto foi marcado por dinmicas para a formao continuada do
grupo de professores das duas escolas participantes (E.E. Professora Ana Rita Godinho Pousa e
E.E. Adalberto Nascimento)
6
, constitudas por oficinas sobre os eixos temticos e disciplinares;
por reunies de estudo e planejamento, caracterizadas por momentos de preparao e avaliao
das atividades realizadas, assim como discusses e aprofundamento de alguns temas; dois
seminrios (um em julho e outro em dezembro) para a apresentao dos resultados obtidos pelas
escolas at ento; assim como outros momentos ou trabalhos decorrentes das demandas do
projeto e/ou das escolas, sempre buscando uma viso crtica e reflexiva a respeito das questes
scio-ambientais, em especial referentes bacia do Ribeiro Anhumas, de modo a possibilitar
aes e intervenes no local. A execuo das atividades e oficinas pedaggicas resultou em uma
carga horria de 328 horas de trabalho, divididas da seguinte maneira:

Quadro 2.1 - Carga horria e quantidade de encontros das atividades/oficinas em 2007.

importante dizer que ao longo de todo o processo de formao continuada, o Teleduc
7


6
Embora o perodo de formao tenha envolvido as duas escolas, o acompanhamento s ocorreu na escola estadual
Professora Ana Rita Godinho Pousa.
7
O Teleduc um ambiente criado pelo Ncleo de Informao Aplicada Educao (Nied) da Unicamp e utilizado
para a educao distncia.
Atividade/Oficina Total de horas Quantidade de encontros
Oficinas temticas 52 13
Oficinas disciplinares 136 17
Outras oficinas (Teleduc e projetos
pedaggicos)
8 2
Reunies de estudo e planejamento 96 24
Seminrios semestrais do projeto 28 2
Abertura do projeto 8 1
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foi uma ferramenta importante, uma vez que auxiliou na criao de um coletivo de trabalho e
possibilitou a continuao e aprofundamento de temas discutidos inicialmente nos eixos
temticos e/ou disciplinares, assim como nas reunies de estudo e planejamento; na troca e
interao com os professores das outras escolas e com os formadores, respeitando o tempo de
cada um; alm de permitir que materiais diversos como textos e sites para leitura e/ou consulta,
questes para a reflexo, idias e atividades fossem disponibilizados e compartilhados. Por meio
dos fruns de discusso e at mesmo pelo correio (via e-mail) eram possveis momentos de
trocas, debates e reflexes. Dentre suas vantagens, pode-se citar o fato de todo o material,
discusses e reflexes ficarem registrados em um nico lugar.
Vale destacar que a freqncia no acesso e participao dos professores no Teleduc
aconteceu de maneira gradual. Para muitos professores a prtica de se comunicar e disponibilizar
materiais em um ambiente virtual era novidade e, por isso, no foi de uma hora para a outra que
eles aprenderam as diversas funcionalidades e as facilidades proporcionadas por esta ferramenta e
para isto, o tempo para se adaptarem e a incorporarem no seu dia-a-dia foi fundamental.
Para os professores, a oportunidade de dilogo e troca entre eles e a universidade foi
bastante importante, no apenas em termos de novos contedos aprendidos e experincias
vividas, mas de reflexes que vo alm disso e envolvem a prpria prtica docente, conforme eles
apontam na introduo do projeto pedaggico.

O contato com a academia nos proporcionou momentos de reflexo, que
antes passavam despercebidos, e sugere um estudo constante. Esta
necessidade de estudo nos colocou em contato com assuntos pertinentes
ao nosso dia-a-dia como docentes alm de nos proporcionar novos
conhecimentos.
(retirado do projeto pedaggico, p. 6).

A seguir, busca-se descrever alguns destes momentos, assim como um pouco da dinmica
e dos temas trabalhados.



45


EIXOS TEMTICOS

Como parte da estrutura formativa, o ano de 2007 contou com quatro eixos temticos que
tinham como objetivo fornecer subsdios para a elaborao dos projetos escolares e contribuir
para a formao continuada dos professores, a saber: Local/Regional, Educao Ambiental (EA),
Interdisciplinaridade e Cincia, Tecnologia, Sociedade e Ambiente (CTSA). O planejamento,
organizao e execuo destes eixos ficaram sob a responsabilidade de professores e doutorandos
do IG/Unicamp. Tais encontros ocorreram nas escolas no mesmo horrio destinado s reunies
de estudo e planejamento (que ser explicado a diante), onde eram discutidos conceitos e textos,
realizadas atividades prticas, alm do trabalho com algumas teorias referentes aos assuntos
abordados.

Local/Regional: foram quatro oficinas com quatro horas de durao cada uma, mais os
fruns de discusso no Teleduc. Foi um eixo que privilegiou mais aspectos e discusses
tericas, problematizando as relaes sociais com a natureza, contribuindo para a
construo de uma viso integrada da realidade socioambiental tendo como base as
relaes entre o local e o regional/global, utilizando-se, para isto, de recursos
cartogrficos e de sensoriamento remoto.
Figura 2.1. Eixo Local/Regional 06 de fevereiro de 2007. (Foto: arquivo do projeto)

Educao Ambiental: este eixo temtico contou com a realizao de trs encontros com
durao de quatro horas cada um, alm das discusses realizadas no frum do Teleduc
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aps cada reunio. Sabe-se que h vrias abordagens em Educao Ambiental, porm o
enfoque escolhido pelos formadores deste eixo foi o da educao ambiental crtica, por
acreditarem ser o mais adequado para as caractersticas do projeto e tambm para o
processo de formao dos professores. Dentre os objetivos estava o suporte terico-
metodolgico de modo a contribuir para uma construo conceitual e prtica de educao
ambiental e, para isto, partiram daquilo que cada um sabia sobre o tema para ento tentar
chegar a uma concepo ou definio coletiva. Assim, nada chegou pronto aos
professores, tudo foi construdo por e com eles no decorrer das reunies.









Figura 2.2. Eixo de Educao Ambiental 13 de fevereiro de 2007. (Foto da autora)


Interdisciplinaridade: foram trs reunies com quatro horas presenciais cada uma, mais os
fruns realizados virtualmente no Teleduc. O foco foi dado para atividades e discusses
que possibilitassem aos professores repensar a viso e conceito que tinham sobre
interdisciplinaridade, principalmente relacionados ao ensino. Para isso foi feito um
levantamento das concepes prvias de cada um sobre o conceito de
interdisciplinaridade, assim como relatos de experincias vividas por eles na escola e
consideradas interdisciplinares, alm da leitura de textos e discusso de assuntos
polmicos.

47











Figura 2.3. Eixo de Interdisciplinaridade 22 de fevereiro de 2007. (Foto: arquivo do projeto)


Cincia, Tecnologia, Sociedade e Ambiente: este eixo foi desenvolvido em trs reunies,
tambm com quatro horas de durao cada uma, alm das discusses e reflexes
realizadas no frum de discusso do Teleduc. O objetivo principal foi problematizar, por
meio de atividades, filmes e textos, as relaes existentes entre cincia, tecnologia,
sociedade e ambiente e, posteriormente, relacion-las com a escola e o projeto. Os
professores se envolveram bastante com a temtica deste eixo e as discusses realizadas e,
em especial, uma atividade sobre um caso simulado serviu como base para a elaborao
de uma experincia didtica piloto com os alunos no final do ano de 2007.


A importncia destes eixos temticos e dos assuntos neles discutidos para os professores
da escola pde ser registrado em comentrios como este:

Educao Ambiental trata especialmente das relaes do homem com a
natureza; CTSA das relaes sociais, da cincia, tecnologia e ambiente;
Interdisciplinaridade das relaes entre as reas do conhecimento;
Local/Regional da interao entre comunidade e escola relacionando
com o meio ambiente. E por que tudo isso? Voc justamente tem uma
viso preconceituosa do seu entorno, da realidade ou s vezes voc no
tem como agir diante da realidade que o cerca justamente por no ter
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clareza de todas essas relaes.
(Ederson - dirio de campo, 18 de maro de 2008).


EIXOS DISCIPLINARES

Os eixos disciplinares foram realizados aos sbados, a cada quinze dias das 8hs s 18hs e
os contedos e temas abordados constituram parte do alicerce para a elaborao dos projetos
pedaggicos pelos professores. Os contedos trabalhados nos quatro eixos disciplinares tiveram
como base os resultados obtidos no Projeto Anhumas.

Os mdulos contriburam com importantes conhecimentos especficos
de Geologia e Cartografia, Pedologia, Biologia e Riscos Ambientais aos
quais no teramos acesso ou interesse em nos aprofundar, no fosse o
projeto engajado por todos da equipe.
(retirado do projeto pedaggico, p. 3).

A cada aula dos mdulos, conceitos novos surgiam e as idias para
atividades pedaggicas amadureciam. Os trabalhos de campo, mesmo
com desgaste, nos mostraram uma realidade bem prxima e ao mesmo
tempo distante de nossas aulas.
(retirado do projeto pedaggico, p. 50).


1 semestre:
Geologia/Cartografia: este eixo contou com quatro encontros no Instituto de Geocincias
da Unicamp e um campo realizado na bacia do Ribeiro das Pedras, sob a
responsabilidade do grupo do DGAE e do IAC. Durante os encontros foram abordados
conceitos como os de mapas e escalas, tempo geolgico, interpretao de mapas e fotos
areas, ciclo das rochas entre outros. O campo foi considerado um momento bastante
49


interessante, pois foi quando os professores puderam ter contato com os temas trabalhados
durante o eixo e para muitos foi a primeira experincia de trabalho de campo.
















Figura 2.4. Eixo de Geologia/Cartografia - 28 de abril de 2007. (Fotos da autora).


Pedologia / Maquete: o eixo foi marcado por trs encontros realizados no IG e no IAC e
um trabalho de campo no entorno da bacia do Ribeiro das Pedras, sob responsabilidade
do grupo do IAC. Dentre os objetivos deste eixo disciplinar estava o aprendizado de
diferentes tipos de solos, sobretudo, os presentes na bacia, suas propriedades, formao,
classificao, assim como a ocupao do solo e problemas ambientais em decorrncia da
ocupao e uso irregular do solo. J os encontros destinados maquete, visavam o
aprendizado das etapas para a criao das mesmas assim como meios de trabalhar com
este recurso com os alunos em sala de aula.
50


















Figura 2.5. Eixo de Pedologia / Maquete (1) Trabalho de Campo de Pedologia - 16 de junho de
2007 (2) Elaborao de maquete 30 de junho de 2007 (Fotos dos professores).


2 semestre:
Biologia (Botnica / Zoologia): este eixo foi composto por cinco encontros e no decorrer
destes aconteceram trs campos (entorno do Ribeiro Anhumas; Mata da Cachoeira, no
distrito de Sousas; e Lagoa do Taquaral). Os encontros eram de responsabilidade de um
grupo do IB e do IAC, cujo objetivo era que os professores tivessem contato com a fauna
e flora presentes na bacia do Ribeiro Anhumas, aprendessem a diferenci-las e classific-
las, alm de conhecer de perto alguns dos problemas ambientais presentes na bacia.




(1)
(2)
51

















Figura 2.6. Eixo de Biologia (Botnica / Zoologia) (1) Trabalho de Campo 04 de agosto de
2007 (2) Trabalho de Campo na Mata do Ribeiro Cachoeira 01 de setembro de 2007.
(Fotos dos professores)


Riscos e Unidades Ambientais: foi o ltimo eixo do ano e contou com quatro encontros
sob a responsabilidade de um grupo do IG, sendo que em um dos sbados foi realizado
um campo na bacia do Ribeiro Anhumas, com incio no Observatrio da Unicamp e fim
na Rua Moscou. Um aspecto interessante deste campo foi o contato que os professores
tiveram com os moradores, o que proporcionou o conhecimento e anlise de diferentes
olhares sobre um dado problema ambiental. Seu objetivo principal foi integrar os
contedos e temas trabalhados ao longo de 2007 nos eixos temticos e disciplinares.




(1)
(2)
52












Figura 2.7. Eixo de Riscos e Unidades Ambientais (1) Mapeamento de Riscos Ambientais 10
de novembro de 2007 (2) Trabalho de Campo 24 de novembro de 2007.
(Fotos: Ricardo Dagnino).


OUTRAS OFICINAS

Maro de 2007:
Oficina Teleduc: foi realizada na escola no horrio da reunio de estudo e planejamento,
com durao de quatro horas presenciais. Procurou explicar as ferramentas presentes no
TelEduc, como utiliz-las, alm de responder as dvidas dos professores sobre o
programa. Surgiu da demanda dos prprios professores, pois a maioria nunca tinha
trabalhado com este ou outro ambiente virtual e apresentava dificuldades.

Fevereiro de 2008:
Mdulo Pesquisa do Professor: este mdulo foi fruto da demanda dos professores, uma
vez que estes apresentavam dvidas e dificuldades na elaborao do projeto de pesquisa.
Ele comeou a ser planejado aps as discusses realizadas durante o segundo seminrio
do projeto, em dezembro de 2007 e por no estar previsto desde o incio, possua
caractersticas diferentes dos demais, em especial o pouco tempo para o trabalho (apenas
uma reunio presencial), entretanto, foi estabelecido dilogos com as formadoras pelo
(1)
(2)
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Teleduc durante o perodo de elaborao dos projetos. No encontro foi priorizada uma
explicao terica sobre a temtica, como estruturado um projeto de pesquisa, alm de
comentrios e sugestes sobre a primeira verso do projeto preparada pelos professores.


REUNIES DE ESTUDO E PLANEJAMENTO

As reunies de estudo e planejamento eram pensadas e planejadas pelos prprios
professores, constituindo-se em momentos destinados a discusses e tomada de decises, cujo
objetivo inclua fornecer maior autonomia para o grupo em relao a suas aes.
O dia escolhido pela escola estadual Professora Ana Rita Godinho Pousa para as reunies,
neste primeiro ano de projeto, foi a tera-feira tarde, das 14hs s 18hs, sendo realizadas na
prpria escola nos dias em que no havia reunio dos eixos temticos. O grupo conta com a
presena de dois professores-coordenadores, que alm de participarem do processo de formao
junto com os demais professores, so responsveis pelo planejamento destas reunies (o que no
significa que os outros professores tambm no possam contribuir com idias e temas para serem
discutidos), porm, isto est sempre sujeito mudanas decorrentes das demandas do projeto e/ou
dos prprios professores.
Estas reunies representaram (e ainda representam, pois continuam ocorrendo toda
semana) um momento de estudo e discusso a respeito das atividades realizadas nos eixos
(temticos e disciplinares), dos conhecimentos adquiridos ao longo do projeto e demais demandas
dos professores. Era um momento deles e, portanto, no contava com a participao de nenhum
formador, apenas dos bolsistas de iniciao cientfica e doutorado.
No houve a discusso de uma temtica em especial ao longo do ano de 2007 e por isso as
reunies atendiam s demandas do momento, assuntos surgidos na semana ou at mesmo alguma
solicitao vinda dos formadores ou da coordenao do projeto. Com o tempo (ano de 2008) eles
comearam a se planejar melhor e a escolherem temas especficos e textos para serem discutidos
nas reunies, entretanto, as discusses tambm iam alm dos momentos de reunio, conforme a
anotao abaixo:

A professora acrescentou que nos intervalos das aulas os professores
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estavam sempre conversando a respeito das coisas do projeto, ou seja,
essa troca no ocorreu apenas s teras-feiras no horrio destinado ao
projeto, indo mais alm.
(Sara - dirio de campo, 11 de setembro de 2007).

Desde o incio os professores mostraram ter um bom relacionamento entre si, que se
manteve ao longo do perodo de trabalho e fora dos momentos de reunies tambm. Contudo
estas reunies serviram para fortalecer o coletivo e sua constituio enquanto grupo, alm da
proposta de trabalho interdisciplinar, porque apesar de demonstrarem vontade em aprender e em
elaborar um projeto que quebre com os moldes tradicionais de ensino, os professores ainda
estavam descobrindo o seu papel no grupo e at mesmo no projeto.

Tais reunies proporcionaram um tempo e um espao que no tnhamos
para discutir nossa prtica, para estudos tericos, para troca de
experincias e para coletivamente, expor e aprimorar nossas idias e
atividades, etc.
(retirado do projeto pedaggico, p. 5).

Para cada reunio o registro foi feito por meio de uma ata, tanto pelos professores como
pela bolsista de iniciao cientfica, visando acompanhar o processo de formao continuada
desses professores, alm de destacar os principais temas discutidos por eles. Uma prtica corrente
na escola a leitura das atas anteriores a fim de dar continuidade ao que foi trabalhado, o que
mostra que esse procedimento bastante importante.
Pode-se perceber pela anlise dos enunciados dos professores e do projeto pedaggico
(que ser realizada nos prximos itens) que houve uma apreenso dos contedos trabalhados nos
eixos temticos e disciplinares e nas reunies de estudo e planejamento, contribuindo para a
consolidao de um trabalho voltado para o coletivo.



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SEMINRIOS SEMESTRAIS DO PROJETO

Os Seminrios Semestrais do Projeto aconteceram no IG/Unicamp e representaram (e
ainda representam) momentos de apresentao e discusso dos trabalhos realizados pelos
professores. Os encontros contaram com a participao dos docentes das duas escolas e com os
formadores, bolsistas de iniciao cientfica e doutorado, sendo que no segundo Seminrio, ele
foi aberto direo e alunos das escolas. Eles representaram dois dias intensos de trabalho, das
8hs s 18hs, em que os professores puderam manifestar suas dvidas, dificuldades, trocar idias
com os professores da outra escola e com os formadores.
O primeiro Seminrio aconteceu nos dias 12 e 13 de julho de 2007. Nesta ocasio os
professores apresentaram uma verso parcial do projeto da escola, seguida de discusso a respeito
das propostas sugeridas. No segundo dia, foi realizada uma dinmica com o objetivo de que cada
grupo participante do projeto (IB, IAC, DGAE, escola Ana Rita e Adalberto Nascimento)
montasse uma teia com as diversas relaes estabelecidas a partir do projeto, direta ou
indiretamente, identificando a intensidade de tal relao (fraca, moderada, forte) e em que sentido
ela se dava.
O segundo Seminrio foi realizado nos dias 19 e 20 de dezembro de 2007, com a
participao dos professores das duas escolas, diretores, alunos e outros professores convidados,
alm de toda a equipe do projeto. O objetivo foi a apresentao da verso final do projeto da
escola e dos temas de pesquisa dos professores, assim como orientaes para o planejamento das
atividades a serem desenvolvidas no segundo ano do projeto, correspondente ao ano de 2008.


2.4. O PROJETO PEDAGGICO: LIO DE CASA O ENSINO INSERIDO NA REALIDADE
DA COMUNIDADE ESCOLAR.

O projeto pedaggico da escola, intitulado Lio de Casa o ensino inserido na
realidade da comunidade escolar foi re-elaborado ao longo do ano de 2007, como parte das
propostas previstas no projeto Fapesp Ensino Pblico. Diz-se re-elaborado, pois ele teve como
ponto de partida o projeto inicial da escola, de mesmo nome, enviado junto com o projeto
principal para solicitao de auxlio financeiro. Tal reformulao foi pensada de modo a
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incorporar os contedos e conhecimentos trabalhados nos eixos temticos e disciplinares.
Superar e romper com a prtica pedaggica tradicional e produzir um currculo voltado
para o local no uma tarefa fcil e para isto no suficiente somente a vontade do professor em
querer mudar a realidade da escola e da sala de aula, apesar de ser um elemento bastante
importante e, at mesmo, fundamental. necessrio tambm que haja um suporte terico que
oriente as aes a serem desenvolvidas e que busque o reconhecimento do saber do outro, a troca
de conhecimentos e a sua contextualizao. Isto corroborado pelas falas dos prprios
professores ao reconhecerem a importncia do perodo de formao e as dificuldades
encontradas:

Uma preocupao nossa em deixar de dar dado contedo, mas
preciso desmistificar isso. Na verdade ns no estamos deixando de dar
um contedo, s estamos mudando a maneira de fazer.
(Isilda - dirio de campo, 13 de maro de 2007).

S que a gente sabe que partir do que o aluno sabe no to fcil
assim. No basta ter vontade, tem que ter um preparo anterior, tem que
ter atividades pensadas para isso... no basta voc ficar no discurso, tem
que ter um planejamento mnimo.
(Ederson - dirio de campo, 18 de maro de 2008).

Foi mais fcil porque eu vivenciei o projeto e estou aberta.
(Sara - dirio de campo, 18 de maro de 2008).

A partir disto, a formao dos professores ao longo do ano de 2007 foi vital para que
repensassem a sua prtica pedaggica e propusessem novas metodologias de trabalho, voltadas
para a compreenso do local onde vivem os alunos e est inserida a escola. Os eixos temticos e
disciplinares proporcionaram o contato com um referencial terico que busca essa prtica, com
conhecimentos at ento desconhecidos, mas que hoje enriquecem e contribuem para o trabalho
que est sendo realizado, e, dentre outras coisas, descobriram a importncia do dilogo e do
57


trabalho em conjunto, pois a escola fragmenta contedos com o objetivo de facilitar a
aprendizagem, contudo, esquece que assim no possibilita o entendimento do espao em sua
totalidade.
Desta forma, a preocupao de articular os contedos com a realidade histrica do
educando, e de tornar o plano de ensino contextualizado, potencialmente, pode permitir que o
aluno analise e transforme a realidade (COMPIANI, 2005, p. 16).
Como resultado, tem-se o dilogo entre disciplinas que at ento no viam relao entre
si, como a Educao Fsica e a Educao Artstica, Geografia e Matemtica entre outras e,
principalmente, conforme destacam Rodrguez e Garzn (2006), tem-se o professor atuando
como produtor de conhecimento, e no simplesmente executando um projeto de cuja elaborao
ele no participou. A importncia e vontade de tal postura pelos professores foram percebidas
diversas vezes ao longo das reunies em falas como estas, por exemplo:

Na maioria das vezes no h reflexo na escola por parte dos
professores, parecemos mais intermedirios.
Na verdade, recebemos instrues da Diretoria de Ensino e temos que
aplic-las na escola, ou seja, acabamos sendo meros reprodutores, no
pensamos e nem participamos do processo.
(Fabiana - dirio de campo, 28 de agosto de 2007).

Torna-se importante ainda, atentar para o fato de que apesar do projeto pedaggico estar
pronto, ele no est acabado, uma vez que tem sofrido transformaes de acordo com as
necessidades, o que por sua vez essencial quando se trata de ensino, pois a construo de um
projeto pedaggico representa um processo dinmico e permanente de planejamento, anlise e re-
elaborao. Talvez tal observao seja melhor visualizada no prximo captulo, quando ser
possvel comparar as atividades propostas com as realizadas em sala de aula.

O currculo escolar no vem simplesmente antes de seu objeto de estudo, mas
vai sendo formulado medida que se aproxima dele. Contudo, a reformulao
do currculo possibilita, ao mesmo tempo, o reconhecimento permanente do
objeto de estudo, favorecendo assim o dilogo entre os saberes escolares e os
saberes locais (RODRGUEZ e GARZN, 2006, p. 237-238).
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Para compreender o trabalho que foi realizado nesta escola, assim como de que forma o
projeto pedaggico foi pensado e elaborado, faz-se necessrio conhecer ainda um pouco a
respeito do grupo de professores envolvidos, a atividade de observao participante realizada na
escola e, obviamente, a estrutura do projeto pedaggico e de que maneira a cartografia aparece
inserida no trabalho destes professores.


2.4.1. O GRUPO DE PROFESSORES

Os professores da escola estadual Professora Ana Rita Godinho Pousa que participam do
projeto Fapesp Ensino Pblico atuam no Ensino Mdio e o projeto pedaggico por eles elaborado
voltado para estes alunos. Conforme expresso no prprio projeto pedaggico, o grupo de
professores da EE Ana Rita formou-se com o objetivo de construir um projeto pedaggico a fim
de enriquecer o processo ensino-aprendizagem e amadurecer uma prtica interdisciplinar (p.3) e
mais, o que nos motivou foi a vontade de crescermos enquanto educadores (p. 50).
O grupo heterogneo, constitudo por dez professores de diversas reas do
conhecimento, sendo elas Geografia, Matemtica, Biologia, Qumica, Educao Fsica, Educao
Artstica e Portugus, o que contribui e potencializa o trabalho interdisciplinar proposto no
projeto da escola. A maioria dos professores efetivo, com exceo de uma professora, pois isto
foi uma exigncia para a participao no projeto Fapesp Ensino Pblico a fim de garantir a
continuidade do trabalho ao longo dos quatro anos do projeto. Abaixo segue os nomes dos
professores envolvidos e a disciplina ministrada por cada um.

Carlos Augusto Vaccari - professor de Educao Fsica
Cludia G. Z. Latarini - professora de Matemtica
Ederson Costa Briguenti - professor de Geografia
Fabiana B. T. Garcia - professora de Qumica
Graziela M. Simo - professora de Matemtica
Isilda de L. P. Sene - professora de Biologia
Maria Aparecida Montagner (Lia) - professora de Portugus
Patrcia N. Santos - professora de Portugus
Sara B. Esteves - professora de Matemtica
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Vnia R. Amaral - professora de Educao Artstica

H dois professores-coordenadores, o professor de Geografia e a professora de Qumica,
que alm de participarem do processo de formao junto com os outros professores, so
responsveis pela elaborao das reunies de estudo e planejamento e so uma espcie de
mediadores entre a universidade e os professores da escola, uma vez que esto em contato com a
coordenao do projeto por meio de reunies.
A maioria dos professores possui um tempo expressivo de docncia, com exceo de uma
professora que iniciou a docncia em 2006. Isto representa prticas pedaggicas j consolidadas
em anos de trabalho e por isso a dificuldade da maioria deles em elaborar e colocar o projeto em
prtica. A unio do grupo, o ambiente de companheirismo, ajuda e respeito foram fatores
fundamentais neste processo:

A professora comentou que isso [elaborao de sub-projetos] um
desafio enorme para ela e que sente grandes dificuldades para pensar e
realizar este tipo de trabalho, mas que se sente mais segura porque o
grupo da escola muito unido, facilitando o trabalho.
(Sara - dirio de campo, 11 de setembro de 2007).

O envolvimento dos professores foi se fortalecendo com o tempo e atividades do projeto e
com isso vieram o crescimento e a mudana na postura, que se refletiram nas discusses do grupo
e na maneira como o tempo das reunies foi utilizado.

Eu sou uma outra pessoa, ento eu vejo isso por mim, porque eu
vivenciei n? Foram quarenta e nove anos vivendo de uma certa maneira,
com pessoas que pensavam de uma maneira. De repente em um ano eu
modifiquei... no s meu modo de pensar, eu modifiquei os meus
hbitos, eu modifiquei por dentro... eu no sou mais igual. Ento eu
penso assim: se eu no sou mais igual meus alunos tambm podem no
ser (...) Se eu me modifiquei eles tambm podem .
(Sara - dirio de campo, 18 de maro de 2008).
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Eu aprendo muito numa reunio dessas.
(Sara - dirio de campo, 29 de abril de 2008).

Neste processo, entende-se que a figura dos coordenadores foi fundamental para o
andamento das atividades do grupo, pois eram (e ainda so) considerados referncia pelo grupo.
preciso destacar que eles no so diferentes dos demais professores e tambm vivenciaram o
perodo de formao continuada, porm, no incio, o grupo mostrava-se muito dependente deles,
principalmente para lembrar os prazos, explicar como as coisas deveriam ser feitas, fazer as atas
das reunies, e com isso assumiram mais responsabilidades, ficando sobrecarregados.
Outra caracterstica marcante deste grupo a vontade em realizar os trabalhos em
conjunto e no gostam de se dividir em pequenos grupos. Alm disso, um grupo bastante
prtico e objetivo, caractersticas que se refletem no projeto pedaggico, bastante prtico
tambm. Isto, no entanto, no significa que no h discusses e reflexes no grupo, pelo
contrrio, suas prticas tm sido constantemente avaliadas e repensadas. Acredita-se que tal
postura pode ser conseqncia da prpria prtica da escola pblica, com pouco espao e tempo
para reflexes dos professores e predomnio das tarefas que precisam ser realizadas para
ontem.

Realmente, repensar o que estamos mais fazendo em nossos encontros
e em nosso dia-a-dia. As reunies que tivemos sobre projetos escolares
nos abriram outras idias na mente. As prticas j no so mais as
mesmas.
(Patrcia Frum de discusso Reflexes sobre o projeto, 18 de setembro
de 2007).

As nossas atividades elas so bem prticas e a acho que a gente no
pode deixar de pensar... evidentemente que a discusso em si vai trazer
toda uma discusso, n? Com questes conceituais e abordagens... mas a
gente pode sim fazer atividades j pensando justamente em questes mais
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tericas e acho que essa idia seria interessante.
(Ederson - dirio de campo, 18 de maro de 2008).


2.4.2. ATIVIDADE DE OBSERVAO PARTICIPANTE

A observao participante ocorreu em dois momentos distintos: primeiramente nas
reunies de estudo e planejamento e nas reunies dos eixos temticos e disciplinares, com o
objetivo de acompanhar a elaborao de conhecimentos regionalizados em uma micro-bacia
urbana e de um currculo local que articule conhecimentos cotidianos e cientficos; e,
posteriormente, em sala de aula, acompanhando as aulas de Geografia e Matemtica da turma do
2 B a fim de verificar como se deu a aplicao do projeto pedaggico com os alunos.
As reunies de estudo e planejamento foram importantes para o acompanhamento das
discusses, compreender como o projeto pedaggico foi elaborado, conhecer as dificuldades em
pens-lo e coloc-lo em prtica, sem falar em mostrar o quanto o trabalho em grupo dentro da
escola importante e tem muito a contribuir no processo de ensino e aprendizagem. J a
observao em sala de aula contribuiu para conhecer o dia-a-dia de uma escola pblica, as
necessidades dos alunos e levantar questionamentos que faz com que se repense constantemente a
prtica pedaggica.
importante ressaltar que a atividade de observao participante foi marcada por diversos
conflitos, transitando entre uma postura investigativa, mais subjetiva, e uma postura crtica. No
coletivo de professores houve o predomnio da observao em relao participao, sendo que
em alguns momentos isto foi intencional, porm, individualmente, foi mais fcil expressar as
idias, opinies e sugestes, que, de alguma maneira, mesmo indiretamente, chegavam ao grupo
e contribuam com o coletivo. J em sala de aula foi possvel colaborar mais ativamente, seja
auxiliando os alunos durante as atividades ou em conversa com o professor de Geografia para a
preparao das aulas.
Kemmis (1992) discorre sobre a natureza da relao entre o investigador e o investigado,
destacando trs tipos de investigao: a investigao positivista, em que as pessoas investigadas
so tratadas em terceira pessoa e como objetos, pois acredita-se que assim o investigador assume
uma postura mais objetiva; a investigao interpretativa, que uma investigao em segunda
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pessoa, em que o investigador estabelece um dilogo com os investigados, com interesse de
educ-los e no final a relao acaba mudando e passam a ser tratados como objetos; e por ltimo,
a investigao crtica, em que o dilogo estabelecido em primeira pessoa, ou seja, para ou com
os investigados, que so tratados como sujeitos e objetos ao longo do processo.
Acredita-se neste terceiro tipo de investigao e ela foi buscada ao longo do
desenvolvimento desta pesquisa, apesar das dificuldades acima retratadas. Por acreditar que o
conhecimento construdo socialmente, no coletivo, que se buscou realizar a observao
participante, considerando que a pesquisadora tambm faz parte do grupo e do processo de
formao e os professores so sujeitos da pesquisa e no objetos a serem investigados, ou seja, a
pesquisa foi feita com os professores e no sobre eles e a sua prtica pedaggica.
Ao investigar sobre um determinado tema, muitas vezes depara-se com uma
complexidade que exige a articulao de vrios olhares e no somente a sobreposio de saberes
para que este possa realmente ser analisado em sua totalidade e no desmembrado em partes.
Acredita-se que a investigao sobre o local possibilita o encontro entre olhares, como os dos
professores universitrios, os dos professores das escolas e os dos alunos, alm do olhar do
observador participante que capta essas diversas interaes. Assim, o objetivo da observao ler
o significado dessas interaes e apreender de que forma isso contribui para a construo e
produo de novos conhecimentos.

Embora os sujeitos estejam constitudos pelo saber que trazem consigo e que os
tornam competentes para desenvolver a investigao, em sua interao, esses
mesmo sujeitos se resignificam como produtores de conhecimento e no apenas
como usurios desse mesmo tipo de conhecimento e constroem novos papis e
novas possibilidades de relao entre eles. (RODRIGUES & GARZN, 2006, p.
227-228).


2.4.3. ELABORAO E ESTRUTURA DO PROJETO PEDAGGICO E SEU POTENCIAL
INTERDISCIPLINAR

O projeto pedaggico da escola passou por diversas transformaes ao longo de 2007 at
chegar verso final analisada neste trabalho, contemplando tanto momentos mais individuais
quanto coletivo dos professores. importante destacar que dentre as modificaes realizadas em
relao ao projeto inicial da escola, considera-se como principais a criao das duas propostas
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que sustentam todo o trabalho planejado para o ano de 2008 e da metodologia de ensino
constituda por oito fases.
As reformulaes foram pensadas e as propostas e sub-projetos estruturados de modo a
contemplar os contedos e temas discutidos e abordados nos eixos temticos e disciplinares.
possvel perceber que o contexto local o eixo que orienta o trabalho destes professores,
entretanto, os demais contedos de Geologia, Cartografia, Biologia, Pedologia, assim como o
enfoque em CTSA, Educao Ambiental e Interdisciplinaridade tambm esto ora mais ou menos
presentes no projeto pedaggico.
A evoluo deste projeto, para fins de explicao, pode ser sintetizada em quatro
momentos distintos. Em um primeiro momento, durante o horrio das reunies de estudo e
planejamento, s teras-feiras e de carter mais coletivo, os professores pensaram e discutiram
em conjunto duas propostas de trabalho dentro das quais foram elaboradas atividades menores,
visando um trabalho interdisciplinar. Estas duas propostas eram: Trabalhando diferentes escalas
Macro e micro e Um dedinho de prosa (atual Do Macro ao Micro: percepes em
diferentes escalas e Tecendo Histrias e Estrias, respectivamente). Os professores definiram
os objetivos gerais de cada proposta assim como os de cada disciplina, o grupo de alunos que
participariam das atividades, o tempo de durao da mesma e uma sugesto de metodologia de
trabalho, envolvendo oito etapas. No entanto, no necessrio que cada sub-projeto siga todas
elas.
Aps elaborarem as propostas que norteiam o trabalho, cada professor, ou um pequeno
grupo deles, sugeriu uma atividade, sempre pensando na articulao desta com outras disciplinas.
Isso no foi feito na mesma reunio e nem durante as reunies da escola. A maioria dos
professores pensou na atividade em casa e depois apresentou para os demais a fim de dividir e
tambm discutir com o grupo o que havia produzido. Eles definiram os objetivos e todas as
etapas contidas nas atividades, assim como em que momento e de que maneira as outras
disciplinas poderiam estar contribuindo e auxiliando na realizao da proposta junto aos alunos.
Alguns professores prepararam atividades para as duas propostas, outros s para uma delas.
Como esse processo se deu mais individualmente, em algumas atividades a contribuio das
disciplinas precisou ser mais detalhada, buscando, neste momento, um dilogo maior com os
professores que estavam envolvidos em cada atividade.
Em um terceiro momento, os coordenadores organizaram os materiais elaborados e
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escreveram o restante que faltava do projeto da escola e, em uma das reunies de tera-feira
destinada para o trmino do mesmo, eles repassaram que haviam alterado e/ou acrescentado para
todos os professores a fim de realizar os ltimos ajustes antes da apresentao no final do ano no
Seminrio do Projeto.
Durante o segundo Seminrio do Projeto, em dezembro de 2007, fruto de comentrios dos
formadores aps a apresentao do projeto pedaggico da escola e tambm do prprio
amadurecimento e reflexo dos professores frente ao trabalho por eles elaborado, ficou claro o
potencial interdisciplinar e, porque no, complementar das duas propostas. Como o prazo
mximo para a entrega do projeto pedaggico era final de maro de 2008, junto com o primeiro
relatrio a ser enviado para a Fapesp, os professores, durante os meses de Janeiro e Fevereiro,
reuniram esforos em reunies extras para repensarem o que haviam produzido de modo a
agrupar alguns sub-projetos que apresentavam propostas de trabalho semelhantes e que, de
alguma forma, se completavam, caracterizando o quarto momento de elaborao do projeto
pedaggico.
Claro que este movimento no termina em maro de 2008, mas sim, conforme j exposto,
vem sofrendo constantes reformulaes e incorporao de novas idias e prticas decorrentes do
prprio trabalho em sala de aula, do amadurecimento do grupo e das caractersticas das turmas,
que so distintas, com salas bastante agitadas e, ao mesmo tempo, salas apticas. Pensamento
este, tambm compartilhado pelos professores, conforme mostra o trecho abaixo.

Ao final do 2 semestre de 2007, na preparao deste relatrio, as
propostas se tornaram mais enxutas e integradas, uma vez que o trabalho
interdisciplinar tornou-se mais claro e concreto. J conseguamos ler os
sub-projetos, uns dos outros, colaborando com conceitos disciplinares
especficos, alm de propor idias novas. No entanto, no consideramos
este trabalho acabado, os trabalhos de campo devero ser planejados,
e, novas idias ainda amadurecidas.
(retirado do projeto pedaggico, p. 50).

Um ponto considerado bastante importante o fato dos professores terem preparado o
projeto pedaggico para todas as sries e turmas do Ensino Mdio. Isto sem dvida representou
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um grande desafio para eles, pois j seria difcil aplicar o projeto com uma nica sala, imagine
com nove salas? Entretanto, no abriram mo disto, pois no consideram correto privilegiar uma
nica sala, deixando as demais de fora desta experincia diferenciada e enriquecedora. Apesar de
aplicarem o projeto com todas as turmas, algumas foram escolhidas para a coleta de dados dos
professores, frente impossibilidade da coleta em todas as salas, e de acordo com as turmas em
que davam aula, sendo eleitas, portanto, o 1 A, 2 B e 3 C.


ESTRUTURA DO PROJETO PEDAGGICO

Logo na introduo do projeto pedaggico os professores manifestam uma das
preocupaes e metas que orientam o trabalho que se pretende realizar, ou seja, atingir prticas
educativas na escola, reorientando, principalmente, o contedo do saber escolar de forma que ele
esteja mais prximo ao estudante, trazendo-lhe, portanto, melhor significado e maior poder de
ao (p. 4).
A partir disto, possvel destacar que dentre os objetivos deste grupo est a atualizao
curricular do Ensino Mdio, de modo a transformar a relao com a comunidade escolar tendo
como eixo estruturador a compreenso do espao local. O projeto pedaggico possui duas
propostas norteadoras de todo o trabalho a ser realizado, que so Do Macro ao Micro:
percepes em diferentes escalas e Tecendo Histrias e Estrias..., com durao de um ano
letivo e que buscam, a partir do desenvolvimento dos seus sub-projetos, produzir conhecimentos
escolares contextualizados, integrando os contedos especficos de cada disciplina, com os
contedos disciplinares regionalizados vistos pelos professores durante o perodo de formao
continuada. Tais propostas e seus respectivos sub-projetos so descritos rapidamente a seguir.
Pode-se dizer que o trabalho com diferentes escalas, com os mapas e a sua elaborao,
visando representao e reconhecimento dos elementos espaciais presentes no entorno (local e
regional) norteia a primeira proposta, Do Macro ao Micro: percepes em diferentes escalas, e
se mostra como um eixo interessante na articulao entre disciplinas. constituda por um
conjunto de sub-projetos que envolvem escalas espaciais, representaes e sentidos, visando
integrar trabalhos artsticos, de campo, mapeamentos e produo de vdeos e textos, alm de
demonstrar a relao sistmica dos contedos envolvidos. Desta forma, espera-se desenvolver o
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trabalho com croquis, desenhos, perfis, mapas, legendas, tabelas, narrativas e filmagens.
De maneira geral, a Geografia pretende trabalhar com diferentes escalas espaciais a fim de
possibilitar a compreenso da organizao de diferentes espaos e processos ambientais; a
Matemtica com contedos como escala, proporcionalidade e plano cartesiano; Educao
Artstica com a elaborao de desenhos e produo de vdeos; Portugus com a produo de
textos a partir das reflexes realizadas e da descrio do espao observado; Biologia e Qumica
com a estrutura e funo celular dos seres vivos; e Educao Fsica, com a proposta do Mapa do
Eu, contribuindo com discusses e reflexes a respeito das relaes interpessoais, com o meio e
consigo mesmo, sempre considerando as diferentes escalas.
Quatro sub-projetos compe esta proposta, que so:

1. O mundo atravs de uma lente seu objetivo visualizar aquilo que nos cerca
buscando compreender, descrever e refletir a respeito das interaes e conseqente
sistematizao dos processos biolgicos e qumicos estabelecidos entre parte viva e no
viva no ambiente.
2. Escalas, para que servem? pretende trabalhar com a assimilao cognitiva dos alunos
frente aos aspectos e processos fsicos e antrpicos de diferentes reas, que sero
representadas por meio da leitura de diversas escalas espaciais.
3. Olhares de um mundo que nem sempre vemos busca permitir que o aluno adquira
noes das coisas que acontecem no planeta e o quanto isto interfere no seu dia-a-dia.
4. Ocupao do solo impermeabilizar pra qu? visa contribuir para construo de
conceitos como bacia hidrogrfica, solos, vegetao e relevo a partir de atividades de
campo e experimentais, com o auxlio de cartas topogrficas, imagens de satlite e mapa
de solos englobando geometria espacial, trigonometria, geometria analtica, proporo,
transformaes qumicas, ciclos biogeoqumicos e velocidade mdia. Alm disso,
pretende gerar discusses e reflexes a respeito das influncias da atuao humana no
ambiente, assim como as suas causas e conseqncias.

J a segunda proposta, intitulada Tecendo Histrias e Estrias..., apresenta como eixo
para o trabalho interdisciplinar as narrativas sobre o lugar. Visa resgatar com os alunos a
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memria local da bacia do Ribeiro Anhumas, valorizando as histrias/estrias de cada um, assim
como os diversos personagens presentes no cotidiano da bacia hidrogrfica, que, ao serem
relacionadas com os contedos sistematizados, potencializam a produo de narrativas e
conhecimentos escolares regionalizados. Seu objetivo principal, expresso no projeto pedaggico,
desenvolver o senso crtico nos alunos, fazendo-o imaginar-se em vrias situaes para que se
consiga posterior sensibilizao da comunidade, assim como estimular o hbito da leitura e
escrita nos alunos, alm de instigar o desejo e a curiosidade em pesquisar.
Em geral, pode-se dizer que Portugus tem como objetivo o trabalho com as narrativas,
artigos de opinio e reconstruo histrica da bacia do Ribeiro Anhumas e dos seus
personagens; Educao Fsica com a caminhada ecolgica, em especial no segundo sub-projeto;
Matemtica, pretende desenvolver contedos como proporo, escala, porcentagem, estatstica;
Educao Artstica, com a ilustrao das narrativas e fotos do local trazidas pelos alunos;
Geografia, com as relaes do homem com o meio e condies de ocupao do entorno; Qumica
e Biologia, com as propriedades dos materiais e substncias e reaes qumicas.
Esta proposta contempla dois sub-projetos:

1. De onde venho, para onde vou? cujo objetivo trabalhar conceitos como
biodegradabilidade, recursos naturais, resduos (slidos, lquidos e gasosos), topografia,
bacia hidrogrfica, transformaes qumicas, composio e propriedade dos materiais,
formao dos lipdeos nos seres vivos de modo a propiciar uma viso crtica dos alunos,
relacionando o local onde vivem com os conhecimentos cientficos e possibilitar o
trabalho com diferentes linguagens.
2. Qualidade de Vida: vamos medir a nossa sade busca a visualizao dos dados
numricos e estatsticos em grficos de diversos tipos, atravs de tabulao destes,
perfazendo as freqncias relativas, freqncias absolutas, porcentagens, modas, mdias
aritmticas, medianas a fim de aferir a relao dos resduos encontrados no entorno da
escola e do Ribeiro Anhumas.

O projeto elaborado apresenta ainda, uma metodologia geral de ensino constituda por
oitos fases e pensada para as duas propostas de trabalho e seus sub-projetos, a saber:

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1- Avaliao diagnstica, envolvendo questes contextualizadas de modo a se investigar
o que o aluno sabe acerca de conceitos especficos a serem trabalhados;
2- Trabalho de campo (ptio da escola, rea adotada, sub-bacia do Ribeiro das Pedras,
Bacia do Ribeiro Anhumas);
3- Problematizao, relacionado com o que for observado e comentado durante o
trabalho de campo e com o levantamento de idias prvias na avaliao diagnstica;
4- Sala de aula, com o desenvolvimento das atividades propostas;
5- Trabalho com a comunidade, tendo como base os itens 1 e 2 pretende-se elaborar um
questionrio para o levantamento de idias prvias da comunidade e sondagem sobre
quais oficinas podem ser trabalhadas;
6- Sala de aula, avaliao dos dados levantados e discusso de possibilidades de
trabalho com a comunidade, alm do fechamento das atividades anteriormente
desenvolvidas no item 4;
7- Socializao dos trabalhos com a comunidade;
8- Avaliao (do que foi desenvolvido, dos alunos, dos professores).


POTENCIAL INTERDISCIPLINAR

A disciplinarizao dos contedos tem sido uma prtica corrente nas escolas, resultando
na fragmentao e desarticulao das informaes e na compartimentao do conhecimento,
incitando a sensao de que no h uma relao entre os saberes aprendidos em sala de aula e,
muitas vezes, destes com a realidade vivida. Conforme comenta Morin (2004) como se o aluno
tivesse uma espcie de gaveta em seu crebro que aberta durante a aula de uma determinada
disciplina e fechada ao trmino da mesma, sem que se estabelea nenhuma relao entre estas
gavetas.
Para que este tipo de prtica em ambiente escolar seja transformado e, porque no
superado, tem sido ressaltada a importncia cada vez maior do exerccio da interdisciplinaridade
nas escolas. Entretanto, segundo Gallo (2004), necessrio destacar que isto no representa uma
anulao das disciplinas, pelo contrrio, a interdisciplinaridade reafirma a disciplinarizao, uma
vez que s possvel desenvolver prticas interdisciplinares sendo disciplinar, ou seja,
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utilizando-se das diversas disciplinas e, para isto, preciso que o professor domine os contedos
referentes sua rea de conhecimento para que consiga, assim, perceber as inter-relaes com as
outras disciplinas escolares. Tal pensamento tambm est presente, por exemplo, na fala da
professora de Educao Artstica.

No devemos esquecer nossos aprendizados em diferentes reas, mas
buscarmos um caminho holstico, abrindo novos olhares, capazes de
preparar nossos alunos para o futuro.
(Vnia - Frum de discusso Interdisciplinaridade, 15 de abril de 2007).

Este movimento de transformao tem sido observado no grupo de professores da escola
estadual Professora Ana Rita Godinho Pousa. Alguns afirmam que tal prtica j era realizada em
determinados momentos e entre alguns docentes, porm, sem dvida, ela foi mais estimulada e
difundida com as propostas do projeto Fapesp Ensino Pblico e com as trocas e conhecimentos
adquiridos durante o perodo de formao continuada.
Conforme destaca Fazenda (1979), embora a questo metodolgica seja importante, e foi
inclusive levantada por alguns professores durante as discusses do eixo temtico de
Interdisciplinaridade, no se pode fazer dela um fim, pois a interdisciplinaridade relaciona-se
com a atitude, com uma mudana na postura buscando a superao da viso fragmentada do
conhecimento. Nas palavras da autora,

necessrio, portanto, alm de uma interao entre teoria e prtica que se
estabelea um treino constante no trabalho interdisciplinar, pois
interdisciplinaridade no se ensina, nem se aprende, apenas vive-se, exerce-se.
Interdisciplinaridade exige um engajamento pessoal de cada um. Todo indivduo
engajado nesse processo ser o aprendiz, mas, na medida em que familiarizar-se
com as tcnicas e quesitos bsicos, o criador de novas estruturas, novos
contedos, novos mtodos, ser motor de transformao. (FAZENDA, 1979, p.
56, grifos da autora).

O intuito deste item no realizar uma discusso terica a respeito do conceito
interdisciplinaridade. O que se pretende destacar aspectos do movimento deste grupo que
possibilitam a prtica interdiscipliar e de que maneira isto se reflete nas propostas presentes no
projeto pedaggico da escola que, conforme ser visto, valoriza justamente esta vivncia
70


interdisciplinar. O ponto de partida para as reflexes ser o conceito de interdisciplinaridade
construdo pelos professores, presente no projeto pedaggico.

Entendemos que o termo INTERDISCIPLINARIDADE ainda est em
construo, com diferentes abordagens dependendo do autor. Porm, a prtica
nos permite construir o nosso prprio conceito. Acreditamos que trabalhar em
equipe de forma contextualizada, cada um contribuindo com conhecimentos
especficos ou gerais, tentando dar respostas a um problema a partir da interao
das disciplinas, trabalhar interdisciplinarmente. (projeto pedaggico, p. 5, grifo
dos professores).

A prtica interdisciplinar uma aspirao presente em todos os professores e acredita-se
que este trabalho em equipe de forma contextualizada foi buscado a todo momento pelo grupo,
pois os sub-projetos foram pensados de modo que a maioria dos docentes pudessem participar ao
mesmo tempo e sempre tendo como recorte a bacia do Ribeiro Anhumas para contextualizar os
contedos. Sem dvida, para que se consiga atingir esta prtica, o trabalho em equipe
fundamental e, para isto, necessrio que dois ou mais professores possam estar em uma mesma
sala de aula.
Esta foi uma preocupao no momento da elaborao do horrio das aulas de cada
professor que participa do projeto. Abaixo segue uma tabela (Quadro 2.2) com as salas de aula
escolhidas para a coleta de dados, mostrando a presena da maioria deles nas salas escolhidas. A
principal turma foi a do 2 B, sala em que tambm foi realizada a observao participante, porm,
importante salientar que os professores que no aparecem no 2 B porque no possuem turmas
no segundo ano do Ensino Mdio.

Professor
Turma escolhida para a coleta
de dados
Carlos 1 D 2 B 3 B
Cludia 1 A / 1 D
derson 2 B 3 B
Fabiana 1 A 2 B 3 B
Graziela 3 D
Isilda 1 A 2 B 3 B
Lia 1 A 2 B
Patrcia 1 D 3 B
Sara 2 B 3 B
Vnia 1 D 2 B
Quadro 2.2 Turmas escolhidas pelos professores para a coleta de dados.
71


Outro aspecto considerado essencial para que ocorra a interdisciplinaridade a presena
de espaos para a discusso entre os professores, para que as trocas e as relaes possam ser
estabelecidas, fortalecendo assim, a prtica em sala de aula. O projeto Fapesp Ensino Pblico est
proporcionando e possibilitando a criao destes espaos, como por exemplo, os momentos
dedicados para os eixos temticos e disciplinares, para as reunies de estudo e planejamento ou
para os grupos de pesquisa, conforme pode ser exemplificado na fala da professora de Biologia e
de Qumica.

Trabalhar com o coletivo no coisa fcil, principalmente quando
temos espaos restritos para discusses. O projeto est nos possibilitando
esses espaos. Eu acho que daremos conta de elaborar movimentaes
interdisciplinares, s uma questo de tempo para que tudo isto se
transforme em realidade na escola. Acho que, independentemente de
saber em qual quadro de interao estamos inserido (multi/pluri, inter,
trans,..), o que importa que estejamos interagindo. Esse movimento,
onde ocorrem as interaes, deve propiciar alguns retornos para o
grupo, e assim acharmos caminhos para que visualizemos possibilidades
em nossa escola.
(Isilda - Frum de discusso Interdisciplinaridade, 17 de abril de 2007).

Acredito que para acontecer na escola o fator que mais pesa a falta de
tempo... Agora com as reunies as teras, conseguimos interagir com os
colegas... (...) Estes mdulos esto contribuindo demais para esta
prtica... Outro dia no consegui explicar uma equao qumica de
obteno de Ferro sem citar partes da primeira atividade de campo que
fizemos, pois surgiu a dvida entre os estudantes de como o mineral era
obtido....
(Fabiana - Frum de discusso Interdisciplinaridade, 18 de abril de
2007).

72


Assim, torna-se fundamental, portanto, a eliminao das barreiras entre as disciplinas e
entre os professores tambm, compreendendo que nenhuma cincia capaz de explicar tudo, e
que para conseguir compreender uma dada realidade e a forma como ela se apresenta em sua
totalidade, preciso que haja a inter-relao entre as diversas reas e fontes de conhecimento.
necessrio tambm que as pessoas estejam abertas ao dilogo, transformaes tanto internas
quanto na sua prtica e isto nem sempre fcil e suscita questionamentos do tipo Como iramos
aplicar uma atividade interdisciplinar sem que o aluno achasse cansativo? (projeto pedaggico,
p. 50).

O que com isso queremos dizer que o pensar interdisciplinar parte do princpio
de que nenhuma forma de conhecimento em si mesma racional. Tenta, pois, o
dilogo com outras formas de conhecimento, deixando-se inter-penetrar por elas.
Aceita o conhecimento do senso comum como vlido, pois atravs do
cotidiano que damos sentido s nossas vidas. Ampliado atravs do dilogo com
o conhecimento cientfico, tende a uma dimenso utpica e libertadora, pois
permite enriquecer nossa relao com o outro e com o mundo (FAZENDA,
1999, p. 17).

Ao analisar o projeto pedaggico, possvel identificar alguns eixos estruturadores para a
prtica interdisciplinar, como os mapas, as narrativas e os trabalhos de campo, por exemplo.
Como o foco deste trabalho a cartografia, optou-se por descrever, brevemente, de que forma o
trabalho entre as diversas disciplinas foi pensado.
Partindo da idia de que o mapa, alm dos elementos que podem ser representados,
tambm contm processos que explicam a existncia, condies e localizaes de tais elementos
no meio, o sub-projeto Escalas, para que servem? espera que os alunos consigam refletir e
deduzir relaes ambientais a partir de diferentes escalas espaciais, desenvolvendo assim,
percepes de diferentes espaos e tornando mais rica e complexa a relao escalas/processos.
O incio deste sub-projeto com um trabalho de campo a fim de realizar uma leitura
prvia do Ribeiro Anhumas e seu entorno. Este se constitui em um momento de dilogo e
trabalho em conjunto das disciplinas que participam do projeto, o que s contribui para a leitura
espacial.
A Geografia pretende trabalhar com a leitura espacial envolvendo o contexto histrico e
ambiental, problematizando questes do local e do entorno. Alm disso, vai trabalhar com a idia
de escalas de anlise e escalas de processos, correlacionando com conceitos espaciais (local,
73


global, lugar, paisagem, regio, territrio, meio ambiente). Ao espacializar diferentes reas,
possvel discutir e reconhecer aspectos e valores histricos, sociais, culturais, polticos e naturais.
A Matemtica por sua vez, busca o entendimento da bacia a partir de um trabalho com
mapas de diferentes escalas e com a produo deles, desenvolvendo, para isto, contedos como
orientao cartogrfica, plano cartesiano, estudo de permetros, estudo de reas, formas
geomtricas, proporcionalidade, volume, plano ortogonal, pontos coordenados, estudo de
legendas de modo a contribuir para o reconhecimento e representao do lugar.
Para isto, se faz necessrio uma proposta de legenda, e a que a disciplina de Educao
Artstica poder colaborar com o trabalho com signos, smbolos e cores, assim como na
elaborao do mapa. J a disciplina de Educao Artstica poder contribuir com discusses e
reflexes de diferentes tipos de relaes, seja, interpessoal, com o meio ou consigo mesmo,
utilizando-se para isto, da proposta denominada Mapa do Eu.
A partir de tudo o que foi observado e representado, Portugus poder trabalhar com a
produo de textos e artigos de opinio, de modo que seja realizada uma leitura crtica deste
espao geogrfico analisado, contribuindo para a formao de cidados crticos e reflexivos e
para a construo de conhecimentos.

Os projetos curriculares interdisciplinares organizam o currculo escolar por um
caminho completamente diferente, pois partem das problemticas locais para
selecionar, hierarquizar, organizar e avaliar o conhecimento, a partir de uma
perspectiva que visa fazer com que a escola produza um conhecimento
socialmente vlido sobre o mundo local (RODRGUEZ e GARZN, 2006, p.
237).

Assim, o que se percebe que o exerccio da interdisciplinaridade e a contextualizao
dos saberes so fatores fundamentais para que se consiga compreender ao espao geogrfico em
sua totalidade e para articular os contedos cientficos com aqueles trazidos pelos alunos, fruto da
sua vivncia.

Pedagogicamente, portanto, o que importa o estabelecimento e o exerccio
contnuo do dilogo com os outros (professor, colegas, pessoal da escola,
famlia, pessoas do convvio); com o espao (que no apenas o palco, mas
tambm possui vida e movimento, uma vez que atrai, possibilita, acessvel ao
externo); com a natureza e com a sociedade, que se interpenetram na produo e
geram a configurao do espao (CALLAI, 2005, p. 235).

74


2.4.4. A CARTOGRAFIA NO PROJETO PEDAGGICO DA ESCOLA

A hiptese deste trabalho de que a cartografia seja um instrumento que possibilita o
dilogo entre os professores e o trabalho interdisciplinar. Assim, considera-se importante,
verificar de que maneira ela aparece no projeto pedaggico da escola e quais so as suas
potencialidades.
Na proposta 1 Do macro ao micro: percepes em diferentes escalas, possvel
perceber que os contedos relacionados cartografia e sensoriamento remoto constituem a sua
base, cuja sugesto de trabalho varia de acordo com as diferentes reas de conhecimento
envolvidas. Dos quatro sub-projetos apresentados, considera-se que trs deles visam o trabalho
com os conhecimentos cartogrficos em sala de aula, enquanto que o outro utiliza-se mais de
outro tipo de representao, que so as imagens.
O sub-projeto O mundo atravs de uma lente no menciona a utilizao de mapas
durante o seu desenvolvimento, porm, prev a elaborao de desenhos, a partir daquilo que est
sendo observado e a utilizao de imagens, trabalhando com a idia de diferentes escalas. Alm
disso, como o seu objetivo visualizar, descrever, refletir sobre o que nos cerca, seja aquilo que
podemos ver a olho nu ou no, e como est previsto um trabalho com a lupa, seria interessante,
alm desta viso mais microscpica dos vegetais, uma viso mais ampla, proporcionada pelo uso
de mapas e imagens de satlites. Ou seja, apesar de no estar explcito, h a possibilidade do
trabalho com mapas como uma ferramenta de anlise da realidade.
O segundo sub-projeto desta proposta, Escalas, para que servem?, tem no mapa o seu
foco de trabalho e o seu uso o mais variado. Dentre os contedos a serem trabalhados, pode-se
destacar a linguagem cartogrfica, escalas, proporcionalidade, plano cartesiano, estudo de rea,
tipos de retas, assim como o histrico do Ribeiro Anhumas e seus problemas. De incio tem-se
um trabalho envolvendo escalas, e neste momento, o mapa surge como uma ferramenta de
reflexo acerca da rea estudada, alm do prprio contato e manuseio do mapa que bastante
importante, j que os alunos tm pouco contato com este material. Em seguida, busca-se a criao
de mapas pelos alunos e neste momento, um trabalho voltado para a representao e linguagem
cartogrfica.
J nos outros dois sub-projetos, Olhares de um mundo que nem sempre vemos e
Ocupao do solo: impermeabilizar pra qu? o mapa pensado como um meio, uma
75


ferramenta para se observar e analisar a realidade estudada. No quarto sub-projeto a carta
topogrfica e a imagem de satlite so usadas identificar inclinaes no relevo e comparar as
informaes com aquelas obtidas em campo.
Na segunda proposta, Tecendo Histrias e Estrias..., os conceitos cartogrficos e os
mapas aparecem somente como ferramenta. No sub-projeto De onde venho, para onde vou?,
os mapas da bacia do Ribeiro Anhumas sero utilizados pelos alunos, em especial, para indicar
as condies de uso e ocupao do solo, assim como os impactos sobre o ambiente.
Assim, pode-se perceber que o trabalho com os mapas aparece de maneira variada e em
diferentes momentos, sendo utilizado pela maioria, seno todas, as disciplinas e no apenas pela
Geografia.

76


CAPTULO 3
A LINGUAGEM CARTOGRFICA COMO MEDIAO:
APRENDENDO A LER O MUNDO
















77


T, mapa mundi,
objeto,
eres bello como
una paloma verde opulenta,
o como una
transcendente cebolla,
pero
no
eres
la tierra, no
tienes
fro, sangre,
fuego, fertilidades.
Pablo Neruda


por meio da linguagem que o ser humano se comunica e d forma s suas experincias,
idias, sentimentos. A sua essncia a de dar significado s coisas e por isso a sua importncia
como construo social e cultural. A linguagem um meio essencial para a aquisio e
construo de conhecimento, assim como uma forma do indivduo se relacionar com o mundo
que o cerca. No entanto, para compreend-la necessrio conhecer o valor simblico dos seus
signos, pois, caso contrrio, no h comunicao.
Para Vygotsky, a linguagem o principal meio de mediao do ser humano, alm de
expressar e organizar o seu pensamento.

A capacitao especificamente humana para a linguagem habilita as crianas a
providenciarem instrumentos auxiliares na soluo de tarefas difceis, a
superarem a ao impulsiva, a planejarem a soluo para um problema antes de
sua execuo e a controlarem seu prprio comportamento. Signos e palavras
constituem para as crianas, primeiro e acima de tudo, um meio de contato
social com as outras pessoas. As funes cognitivas e comunicativas da
linguagem tornam-se, ento, a base de uma forma nova e superior de atividade
nas crianas, distinguindo-as dos animais (VYGOTSKY, 1998, p. 38).

A palavra linguagem associada, de imediato, linguagem oral ou escrita, uma vez que
so as formas mais caractersticas da comunicao humana. Entretanto, ela muito mais ampla
do que isto, abrangendo outras formas de linguagem como a corporal, a visual, audiovisual, tctil,
78


matemtica, grfica entre outras.
O ensino pode, e deve, se utilizar das diferentes linguagens existentes como meio de
buscar e sintetizar informaes, estudar determinadas situaes, estabelecer relaes, enfim,
contribuir com a construo de conhecimento pelos alunos. No caso da Geografia, imagens em
geral, fotos areas, imagens de satlites, filmes, msicas podem ser utilizados em sala de aula
como fontes de informao e de leitura do espao.
Segundo Cavalcanti (2000), trabalhar com os diversos tipos de linguagens tem o potencial
de fazer o aluno perceber a Geografia que h no cotidiano e, assim, ser capaz de articular este
conhecimento com o cientfico. Alm de trazer estas linguagens para a sala de aula e trabalh-las,
estimular a prpria produo delas pelos alunos por meio da produo de mapas, textos,
desenhos, vdeos, possibilita a reflexo do espao observado e a anlise e encontro/confronto
destes dois tipos de saberes, potencializando novos conhecimentos.

A cartografia, ento, considerada uma linguagem, um sistema-cdigo de
comunicao imprescindvel em todas as esferas da aprendizagem em geografia,
articulando fatos, conceitos e sistemas conceituais que permitem ler e escrever
as caractersticas do territrio. Nesse contexto, ela uma opo metodolgica, o
que implica utiliz-la em todos os contedos da geografia, para identificar e
conhecer no apenas a localizao dos pases, mas entender as relaes entre
eles, compreender os conflitos e a ocupao do espao. (CASTELLAR, 2005, p.
216)

O mapa , pois, uma referncia marcante para a Geografia, em especial no ensino, e a
linguagem cartogrfica, por sua vez, mediadora da construo de conhecimentos scio-
espaciais. A importncia de prticas de ensino que envolvam a cartografia tem sido discutida e
ressaltada por autores como Almeida e Passini (1991), Passini (1994), Paganelli (1987), Simielli
(1989), Almeida (2007) entre outros, com propostas metodolgicas que valorizam e estimulam a
leitura e produo de mapas pelos alunos. Entretanto, sabe-se que, em sua maioria, os alunos
lem pouco o mapa, ou seja, ainda no so capazes de compreender a dinmica espacial a partir
desta representao grfica.
O mapa uma representao plana e em tamanho reduzido do espao geogrfico. Ele
pode ser visto como apresentao ou abstrao da realidade geogrfica, como uma representao
cartogrfica necessria para a apresentao da informao geogrfica nas modalidades visual,
digital e tctil, sendo um veculo de comunicao entre o espao real e sua representao
79


(FRANCISCHETT, 2002, p. 19).

Na utilizao dos mapas estimula-se uma operao mental: h uma interao
entre o mapa, como mero produto concreto e os processos mentais do usurio.
Esse processo no se limita somente percepo imediata dos estmulos,
envolve tambm a memria, a reflexo, a motivao e a ateno
(MARTINELLI, 1991, p. 38).


3.1. ENSINO DE GEOGRAFIA: REPENSANDO A DIDTICA

Muitas vezes, ao entrar em uma sala de aula, observam-se alunos pouco interessados e
que cumprem apenas seus deveres como estudante, com o nico objetivo de ser aprovado no final
do ano, no se envolvendo assim, com os contedos abordados. Talvez um dos motivos de tal
comportamento sejam aulas pouco interessantes, baseadas na descrio e enumerao de dados,
em que o aluno no consegue compreender a importncia dos contedos estudados para a sua
vida.
Pensando no mbito da Geografia, um ponto de partida para tentar romper com esta
postura formal dos estudantes pensar no papel desempenhado por esta disciplina no ambiente
escolar e da sua importncia na formao do cidado para que, assim, possamos refletir sobre a
sua prtica.

H um certo consenso entre os estudiosos da prtica de ensino de que esse papel
o de prover bases e meios de desenvolvimento e ampliao da capacidade dos
alunos de apreenso da realidade sob o ponto de vista da espacialidade, ou seja,
de compreenso do papel do espao geogrfico nas prticas sociais e destas na
configurao do espao. (CAVALCANTI, 1998, p. 11)

A partir do exposto, acredita-se que o ensino de Geografia deve possibilitar a
compreenso do espao geogrfico em sua totalidade, com todas as contradies que ele abriga e
que extrapolam o lugar de convvio dirio. A finalidade de ensinar Geografia deve ser
justamente a de ajudar a formar raciocnios e concepes mais articulados e aprofundados a
respeito do espao (CAVALCANTI, 1998, p. 24).
Sabe-se que no atraente, e muito menos eficaz, um ensino baseado na memorizao,
pois no contribui como deveria para o conhecimento do mundo, para a contextualizao espacial
80


dos fenmenos e, principalmente, para o aluno enquanto cidado, produtor e integrante do
espao.

Pensar pedagogicamente os saberes geogrficos numa perspectiva metodolgica
e significativa para os alunos implica desenvolver aes que reestruturem os
contedos, inovem os procedimentos e estabeleam com clareza os objetivos.
Desse modo, considera-se que a prtica educativa da construo de conceitos,
atitudes e procedimentos, socialmente, no grupo familiar ou na escola, se faz
considerando o conhecimento prvio do aluno (CASTELLAR, 2005, p. 220).

necessrio, portanto, pensar em prticas pedaggicas que valorizem o conhecimento
prvio
8
do aluno e propiciem a anlise do espao geogrfico de maneira que eles consigam se
reconhecer como parte integrante e produtora deste espao e, sem dvida, perceber o lugar em
que se vive o primeiro passo para modific-lo. Da a necessidade de se considerar o saber e a
realidade do aluno, realidade esta que precisa ser entendida como algo dinmico, que est em
constante movimento, uma vez que a produo do espao nunca est pronta, concluda.

Se tivermos uma prtica que contribua para a evoluo conceitual do aluno,
atuaremos na perspectiva da construo do conhecimento, refletindo sobre a
realidade vivida pelo aluno, respeitando a sua histria de vida e contribuindo
para que ele entenda o seu papel na sociedade: o de cidado (CASTELLAR,
2005, p. 222).

Entende-se por espao geogrfico a natureza modificada pelo homem atravs do seu
trabalho. A concepo de uma natureza social onde o homem no existisse ou no fora o seu
centro, cede lugar idia de uma construo permanente da natureza artificial ou social,
sinnimo de espao humano (SANTOS, 1990, p. 119). E mais,

o espao deve ser considerado como um conjunto de relaes realizadas atravs
de funes e de formas que se apresentam como testemunho de uma histria
escrita por processos do passado e do presente. Isto , o espao se define como
um conjunto de formas representativas de relaes sociais do passado e do
presente e por uma estrutura representada por relaes sociais que esto
acontecendo diante dos nossos olhos e que se manifestam atravs de processos e
funes (idem, ibid, p. 122).

O espao , portanto, construdo socialmente, por cada um de ns e, ento, como pens-lo

8
Tem-se como base aqui as idias anteriormente expostas sobre os estudos de Vygostky.
81


sem compreend-lo? A Geografia precisa buscar a compreenso do mundo por meio do olhar
espacial, que a especificidade desta cincia, e assim estudar uma dada realidade social a partir
das marcas presentes neste espao, muitas inclusive que no esto visveis, mas que fazem parte
da organizao espacial analisada. importante que se estabeleam relaes entre lugares, fazer a
leitura dos fenmenos em diferentes escalas e, como questiona Lacoste (1988, p. 55), por que
no compreender a diferena entre uma carta em grande escala e outra em pequena escala e se
perceber que no h nisso apenas uma diferena de relao matemtica com a realidade, mas que
elas no mostram a mesma coisa?. Sem dvida este um desafio.
Pode-se dizer que um dos papis da Geografia no ensino fazer com que os alunos
aprendam a pensar o espao e para isto preciso tambm aprender a l-lo, pois esta leitura do
mundo, realizada por meio da leitura do espao contribui para o seu entendimento e para o
exerccio do papel de cidado. Contudo, esta leitura vai muito alm da simples leitura
cartogrfica, compreendendo que as paisagens observadas so resultados do trabalho e das
marcas deixadas pelos homens e que o espao representado no neutro, pelo contrrio, dotado
de intencionalidades que se quer mostrar ou esconder.
A cartografia surge, neste contexto, como um instrumento interessante e rico da prtica
pedaggica para se realizar a leitura do espao e se aproximar do local de vivncia do aluno, pois
pelas representaes cartogrficas possvel mediarmos o conhecimento do espao
(FRANCISCHETT, 2002, p. 32). Alm disso, suas possibilidades de trabalho extrapolam os
limites da Geografia, permitindo, assim, o dilogo entre diversas disciplinas.

Ao ler o espao, desencadeia-se o processo de conhecimento da realidade que
vivida cotidianamente. Constri-se o conceito, que uma abstrao da realidade,
formado a partir da realidade em si, a partir da compreenso do lugar concreto,
de onde se extraem elementos para pensar o mundo (ao construir a nossa histria
e o nosso espao). Nesse caminho, ao observar o lugar especfico e confront-lo
com outros lugares, tem incio um processo de abstrao que se assenta entre o
real aparente, visvel, perceptvel e o concreto pensado na elaborao do que est
sendo vivido. (CALLAI, 2005, p. 241).

Os mapas esto presentes ao longo da vida escolar, em especial nas aulas de Geografia,
porm, na maioria das vezes, a sua funo se restringe a simples figuras, a ilustraes. No so
compreendidos como instrumentos geogrficos, transmissores de informaes, dotados de
interesses e intencionalidades, no h a preocupao em se ensinar a linguagem cartogrfica e
82


muito menos um trabalho voltado para a produo de mapas pelos alunos. Acredita-se que todo
este potencial no pode ser esquecido pelo ensino e o que se pretende mostrar com o prximo
item.


3.2. MAPAS: QUAL A SUA IMPORTNCIA E POR QUE UTILIZ-LOS NA LEITURA DO
ESPAO?

O mapa, representao cartogrfica de um dado espao, um instrumento utilizado no
dia-a-dia, com maior ou menor freqncia, tanto por cientistas, de forma mais especfica, como
por leigos, em especial para se localizar e/ou traar trajetos. Seu uso data da poca pr-histrica,
cuja finalidade era expressar deslocamentos e registrar informaes, por meio de smbolos
iconogrficos, referentes explorao do espao. Surge, portanto, como um meio de
comunicao entre os homens, precedendo, inclusive, a prpria linguagem escrita. Desta forma,
possvel dizer que o mapa desempenha um papel importante para aqueles que se interessam pela
compreenso da organizao do espao, que se deslocam por ele e/ou precisam obter alguma
informao espacial.
Conforme aponta Simielli (2007), em decorrncia da importncia e uso cada vez maior do
mapa no dia-a-dia das pessoas, o trabalho do cartgrafo deve estar voltado para as necessidades e
interesses dos usurios deste recurso, exigindo assim, a utilizao de uma linguagem cartogrfica
que seja de fato eficiente, de modo que o mapa atinja os objetivos a que se prope. O mapa como
meio de comunicao ser eficiente se a linguagem cartogrfica for vlida tanto para a
transmisso da informao quanto para a leitura e consumo do mapa. Contudo, para que se
compreenda plenamente esta linguagem, preciso destacar a importncia da semitica, que a
cincia geral de todas as linguagens, em especial a dos signos. A informao transmitida por
meio de uma linguagem cartogrfica que se utiliza de trs elementos bsicos: sistema de signos,
reduo e projeo (ALMEIDA e PASSINI, 1992, p. 15).

O signo algo que representa o seu prprio objeto. Ele s signo se tiver o
poder de representar esse objeto, colocar-se no lugar dele, e, ento, ele s pode
representar esse objeto de um certo modo e com uma certa capacidade. (...) O
signo possui dois aspectos: o significante e o significado. O significante
83


constitui-se no aspecto concreto (material) do signo. (...) O significado o
aspecto imaterial, conceitual do signo. O plano do significante o da expresso
e o plano do significado o do contedo (SIMIELLI, 2007, p. 78).

A noo do espao construda socialmente e impresses e percepes relacionadas a ele
so criadas por cada indivduo desde os primeiros anos de vida, desenvolvendo-se por meio da
interao que este estabelece com o meio sociocultural em que est inserido. Acredita-se,
portanto, que a concepo de espao j est presente no ser humano antes mesmo do incio da sua
escolarizao. No entanto, conforme apontam Almeida e Passini (1992), a escola seria o locus
para a aprendizagem espacial voltada para a compreenso das formas pelas quais a sociedade
organiza seu espao.

Os mapas e as imagens presentes nas aulas so procedimentos, ou seja,
estratgias de aprendizagem que possibilitam aos alunos trazer para a discusso
o conhecimento prvio e ao mesmo tempo mobilizam habilidades mentais
(classificar, analisar, relacionar, sintetizar...) e estimulam a percepo, bem
como a observao e a comparao das influncias culturais existentes nos
diferentes lugares. Permitem ainda que os alunos entendam os mapas como
construes sociais que transmitem idias e conceitos sobre o mundo
(CASTELLAR, 2005, p. 221).

Outro aspecto interessante do mapa que ele permite que se trabalhe, ao mesmo tempo,
com o que Vygotsky denominou de conceitos cotidianos e conceitos cientficos. Os conceitos
cotidianos so aqueles construdos na experincia pessoal, a partir da observao, manipulao e
vivncia direta do indivduo. J os conceitos cientficos referem-se aos conhecimentos
sistematizados, adquiridos nas interaes escolarizadas. Frente a um conceito sistematizado
desconhecido, a criana busca signific-lo atravs de sua aproximao com outros j conhecidos,
j elaborados e internalizados (FONTANA, 1993, p. 125, apud, REGO, 1995, p. 78).
Conforme salienta Castellar (2005), o mais difcil da prtica docente provocar a dialtica
entre conhecimento cotidiano e cientfico, potencializando-se, assim, novos conhecimentos, a fim
de garantir uma aprendizagem slida e significativa por parte dos alunos. Neste contexto,
trabalhar a cartografia como metodologia para a construo de conhecimentos, a partir da
linguagem cartogrfica pode ser uma prtica de ensino bastante interessante e que possibilita
bons resultados.

A ao para que o aluno possa entender a linguagem cartogrfica no est em
84


pintar ou copiar contornos, mas em fazer o mapa para que, acompanhando
metodologicamente cada passo do processo reduzir proporcionalmente,
estabelecer um sistema de projees para que haja coordenao de pontos de
vista (descentralizao espacial) familiarize-se com a linguagem cartogrfica
(ALMEIDA e PASSINI, 1992, p. 2).

Pode-se considerar, ainda, o mapa como um instrumento mediador entre a realidade e o
sujeito. Entretanto, para ler o espao, torna-se necessrio um processo de alfabetizao, de
iniciao da linguagem cartogrfica, que compreende uma srie de aprendizagens indispensveis
para que os alunos busquem informaes, hipteses e conceitos (FRANCISCHETT, 2004, p.
16). Saber reconhecer escalas, decodificar as legendas, ter senso de orientao, so algumas das
habilidades importantes para saber ler um mapa.

A capacidade de entender um espao tridimensional representado de forma
bidimensional, aliado concepo de que a Terra redonda e, portanto, no h
em cima nem em baixo, poder ser desenvolvida a partir da realizao de
diversas atividades de mapeamento (CALLAI, 2005, p. 245).

Na escola, conforme apontam autores como Lacoste (1988) e Castellar (2005), o aluno
aprende a ler, escrever e a contar, contudo, o que menos se ensina a ler o mundo em que se vive
e como nele atuar.

Ler o mundo vai muito alm da leitura cartogrfica, cujas representaes
refletem as realidades territoriais, por vezes distorcidas por conta das projees
cartogrficas adotadas. Fazer a leitura do mundo no fazer uma leitura apenas
do mapa, ou pelo mapa, embora ele seja muito importante. fazer a leitura do
mundo da vida, construdo cotidianamente e que expressa tanto as nossas
utopias, como os limites que nos so postos, sejam eles do mbito da natureza,
sejam do mbito da sociedade - culturais, polticos, econmicos (CALLAI,
2005, p. 228).

Ainda de acordo com esta autora, alm de saber ler o espao, importante tambm saber
represent-lo, pois:

a capacidade de o aluno fazer a representao de um determinado espao
significa muito mais do que estar aprendendo geografia: pode ser um exerccio
que permitir a construo do seu conhecimento para alm da realidade que est
sendo representada, e estimula o desenvolvimento da criatividade, o que, de
resto, lhe significativo para a prpria vida e no apenas para aprender,
simplesmente (idem, ibid, p. 244).
85


Alm disso,

aprender a representar o espao muito mais que simplesmente olhar um mapa,
uma planta cartogrfica. Saber como fazer a representao grfica significa
compreender que no percurso do processo da representao, ao se fazerem
escolhas, definem-se distores. As formas de projeo cartogrfica e o lugar de
onde se olha o espao para representar no so neutros, nem aleatrios. Trazem
consigo limitaes e, muitas vezes, interesses, que importa manter ou esconder
(idem, ibid, p. 233).

Entende-se que um dos objetivos em se trabalhar com as representaes cartogrficas o
de se estabelecer articulao entre contedo e forma, utilizando a linguagem cartogrfica para
que se construam conhecimentos, conceitos e valores (FRANCISCHETT, 2004, p. 46).
fundamental, portanto, que o mapa esteja prximo ao leitor e consiga suprir, assim, as suas
necessidades.

A funo dessa linguagem a comunicao de informaes sobre o espao, da a
necessidade de haver uma situao comunicativa para que a atividade seja
significativa e ocorra aprendizagem e avaliao do processo, alm de contribuir
para que mais pessoas tenham acesso ao conhecimento (FRANCISCHETT,
2004, p. 46).

Conforme ressalta Sevilha (2001), motivar ou promover a aprendizagem implica buscar as
conexes dos contedos cientficos com a realidade, para que se tenha efetiva relao com a vida,
com as necessidades e os projetos de cada aluno, pois ningum aprende o que no lhe interessa,
no tenta resolver problemas que no avalia como importante e que no fazem parte do seu
cotidiano e nem se esfora para alcanar metas impostas. Isto refora a importncia de aproximar
o mapa do cotidiano nos alunos. A compreenso do mapa permite uma transformao
qualitativa na capacidade do aluno de pensar o espao em que vive. O mapa funciona como um
sistema de signos que lhe permite usar um recurso externo sua memria, com alto poder de
representao e sintetizao (ALAMEIDA e PASSINI, 1992, p. 13).
Segundo Vygotsky (1998), o uso de signos conduz os seres humanos a uma estrutura
especfica de comportamento que se desloca do desenvolvimento biolgico e cria novas formas
de processos psicolgicos com razes culturais. Desta forma, possvel dizer que a representao
do espao por meio dos mapas possibilita que o aluno construa uma nova organizao estrutural e
concepo do espao.
86


Como auxiliar os alunos a conhecer o mundo em que se vive? Acredita-se que o trabalho
com os mapas pode ser um caminho rico e interessante, no apenas para a Geografia, mas para
outras disciplinas tambm. Entretanto, preciso que os alunos aprendam, de fato, a ler um mapa,
o que implica o conhecimento da linguagem cartogrfica e de algumas habilidades a ela
relacionadas, como foi acima destacado, pois conforme enfatiza Lacoste (1988, p. 38) cartas,
para quem no aprendeu a l-las e utiliz-las, sem dvida, no tm qualquer sentido, como no
teria uma pgina escrita para quem no aprendeu a ler.


3.3. DESCRIO DAS ATIVIDADES REALIZADAS

A idia inicial foi analisar a atividade Escalas, para que servem?, que faz parte da
proposta Do Macro ao Micro: percepes em diferentes escalas presente no projeto
pedaggico da escola, uma vez que o interesse reside no trabalho com o mapa e na possibilidade
por ele oferecida de dilogo entre diferentes disciplinas e esta atividade, conforme visto, foi a que
apresenta um trabalho mais efetivo e diversificado com o mapa.
Tendo em vista a impossibilidade de acompanhamento das aulas de todas as disciplinas
envolvidas, a observao foi pensada para as disciplinas de Geografia e Matemtica, com o
objetivo de verificar a articulao entre elas e a aplicao das atividades propostas, uma vez que
se mostraram bastante prximas durante a elaborao do projeto pedaggico, alm de
apresentarem interesses em comum.
Contudo, o acompanhamento em sala de aula ao longo do primeiro semestre de 2008
mostrou que tal atividade no seria realizada. O que se observou foi um trabalho essencialmente
disciplinar, tanto em Matemtica quanto em Geografia, porm, bastante coerente e importante e
que, por isso, merece ser descrito e posteriormente analisado. Vale destacar que as atividades
apresentadas abaixo foram realizadas, em sua maioria, at incio de agosto. A opo por este
recorte se deu pelo fato dele conter as principais atividades com mapas e tambm em
conseqncia do tempo necessrio para a execuo e posterior anlise.
Em decorrncia da implantao da Proposta Curricular do Estado de So Paulo no incio
de 2008, os primeiros quarenta e cinco dias do ano letivo foram dedicados ao trabalho com o
jornal, elaborado e disponibilizado pela Secretaria de Educao, o que por sua vez atrasou o
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incio das atividades previstas no projeto pedaggico. Alm disso, outro fator que contribuiu para
tal demora foi a dificuldade que os prprios professores encontraram em comearem, de fato, os
sub-projetos com os alunos.
Neste sentido, foi sugerida em uma das reunies de estudo e planejamento a preparao de
uma aula inaugural a fim de marcar o incio oficial do projeto na escola, pois nos bastidores ele
j estava sendo comentado e, de alguma forma, trabalhado com os alunos. Assim, o dia escolhido
foi cinco de maio, uma segunda-feira. A proposta era que cada professor preparasse uma aula
diferente, porm, que estivesse relacionada com o seu objeto de trabalho ao longo do ano.
importante mencionar que a observao participante em sala de aula ocorreu apenas na
turma do 2 B, classe escolhida pela maioria dos professores para o desenvolvimento do trabalho.
Esta sala tem 27 alunos, divididos entre 15 meninas e 12 meninos, bastante divertida e
barulhenta, porm, o trabalho consegue fluir. A maioria dos alunos mora na bacia do Ribeiro
Anhumas.
Um dos poucos momentos em que houve um trabalho em conjunto entre professores de
diversas disciplinas foi durante os campos. Com a sala escolhida para a observao ocorreu
apenas um trabalho de campo durante o primeiro semestre, nos dias 13 e 14 de maio e envolveu
tambm todas as sries do Ensino Mdio. O campo foi realizado no entorno da escola com
durao de uma manh, sendo que no primeiro dia foram apenas os alunos do 3 ano e no
segundo dia com as turmas do 1 A, 1 D e 2 B. Foram nove paradas no total a fim de observar
aspectos como a ocupao humana, lixo, assoreamento, geomorfologia, poluio entre outros. Os
alunos gostaram da experincia e as outras salas que no participaram foram a campo em outros
dias ao longo do semestre.
Durante a avaliao deste momento, os professores destacaram pontos positivos e
negativos. Dentre os positivos est o trabalho em conjunto de vrias disciplinas, possibilitando
uma melhor compreenso do local e dentre os negativos foi comentado o nmero elevado de
paradas, tornando o campo cansativo, alm da quantidade de assuntos abordados,
impossibilitando explicaes mais detalhadas no momento da observao, sendo trabalhadas
apenas posteriormente em sala de aula. Os alunos fizeram um relatrio do campo como parte das
atividades.
Para facilitar o entendimento do trabalho desenvolvido por estes professores, optou-se por
descrever separadamente as atividades desenvolvidas nas aulas de Geografia e Matemtica. Os
88


dados que sero descritos a seguir so frutos das observaes das aulas destes professores durante
o ano de 2008.

GEOGRAFIA
O primeiro trabalho efetivo com os alunos foi a aula inaugural. O professor de Geografia
optou por uma apresentao no PowerPoint a respeito do projeto pedaggico elaborado pelos
professores, mostrando todo o processo de formao continuada e de preparao das propostas ao
longo de 2007. O objetivo era contextualizar o trabalho que ser desenvolvido assim como expor
para os alunos a estrutura do projeto da escola e o que foi planejado para cada disciplina. A
recepo foi bastante positiva e acredita-se que isso se deve ao fato da proposta diferenciada,
pensada para a sala de aula, alm da prpria curiosidade dos alunos em verem a aplicao do
projeto, uma vez que ele estava sendo to comentado pelos professores.
Na semana seguinte, dando prosseguimento s atividades, o professor preparou uma aula
expositiva, tambm no PowerPoint sobre as geotecnologias, com o ttulo Os sensores remotos,
seus produtos e o ensino-aprendizagem. O objetivo foi comentar um pouco a respeito do estudo
da cartografia, sua evoluo e aplicaes, alm de introduzir e apresentar as novas tecnologias,
mostrando como os mapas e as representaes esto presentes em nosso cotidiano, ou pelo menos
deveriam estar.
Os alunos mostraram-se bastante interessados em conhecer mais a respeito do
funcionamento destas ferramentas e de que forma poderiam utiliz-las. O que foi possvel
observar que o interesse dos alunos pela temtica, em como trabalhar e elaborar um mapa era
crescente, o que se refletia em um maior nmero de questionamentos.
Ainda em um momento mais terico e introdutrio, o doutor em Geografia pelo Instituto
de Geocincias da Unicamp, Luiz Eduardo Vicente, a pedido do professor de Geografia,
ministrou uma palestra para os alunos intitulada A Cartografia e a Histria do Homem em
Mapas: a necessidade em representar e modelar o mundo que nos rodeia, com durao de duas
aulas de cinqenta minutos cada. Alm dos alunos, as professoras de Artes, Matemtica e
Portugus tambm tiveram a oportunidade de assistir e participar da palestra.
89

















Figura 3.1 Palestra A Cartografia e a Histria do Homem em Mapas: a necessidade em
representar e modelar o mundo que nos rodeia (Foto do Ederson).

Partindo para um momento mais prtico, o prximo passo foi o trabalho com as variveis
visuais e os tipos de representao. Durante a explicao, o professor passou uma tabela na lousa
para que os alunos completassem (Figura 3.1), indicando que para a produo de um mapa,
necessrio estar atento s escolhas das variveis que sero utilizadas a fim de que a informao
seja transmitida de forma mais eficiente ao leitor. Neste momento, foi discutido um pouco a
respeito da importncia das escolhas adequadas para a representao, pois o mapa carrega em si
diversas informaes que precisam chegar de forma clara e correta ao leitor, pois, caso contrrio,
o mapa no estar cumprindo com sua funo. Os alunos demonstraram um pouco de dificuldade,
demandando alguns exemplos e novas explicaes.
90




Figura 3.2 Atividade sobre variveis visuais e tipos de representaes
Fonte: retirado do dirio de campo (02 de junho de 2008).


Aps conhecerem como um dado tema pode ser representado e quais variveis podem ser
utilizadas, o professor explicou a respeito dos trs tipos de mapas: qualitativo, quantitativo e
ordenado. O mapa qualitativo responde pergunta o qu?, isto , permite que sejam extradas
informaes referentes s propriedades ou atributos daquilo que est sendo representado. O mapa
quantitativo, por sua vez, responde questo quanto?, ou seja, caracterizado pelas relaes de
proporcionalidade entre seu contedo, est, portanto, relacionado grandeza. J o mapa ordenado
expressa uma relao de hierarquia ou ordem entre os elementos mapeados.
Desta explicao, surgiram duas atividades: a primeira estava relacionada a um trabalho
de reconhecimento e identificao. A classe foi dividida em duplas e cada uma recebeu um atlas.
O objetivo era que encontrassem dois mapas de cada tipo, identificassem a(s) varivel(is)
utilizada(s) e o(s) tipo(s) de representao(es) adotada(s), conforme ilustra a Figura 3.2. Alguns
alunos ainda mostraram algumas dificuldades em relao a este contedo, que tambm foi
verificada na atividade seguinte.
91



Figura 3.3 Identificao das variveis visuais e tipos de representaes
Fonte: atividade de aluno


A prxima atividade proposta foi a elaborao de mapas quantitativos, qualitativos e
ordenados. Para cada tipo de mapa havia trs representaes: uma pontual, outra linear e a ltima
zonal, a partir de temas estabelecidos. Por exemplo, com o tema cidades tursticas, o aluno
deveria desenhar um tipo de mapa qualitativo utilizando a representao pontual e variveis
visuais, alm de elaborar uma legenda, conforme ilustra a Figura 3.3.
92































Figura 3.4 Elaborao de mapas qualitativo, quantitativo e ordenado.
Fonte: atividade de aluno

93


Esta atividade foi realizada individualmente e foi possvel perceber que os alunos ainda
apresentavam dvidas em relao a este contedo. Alguns mostraram dificuldade na montagem
da legenda, enquanto outros confundiam ou trocavam as variveis que poderiam ser utilizadas
para cada representao. Durante a correo da atividade, o professor preferiu conversar com
cada aluno em particular e comentou o que ele havia errado, questionou quais eram as
dificuldades e procurou explic-las. Isto foi positivo, pois na ltima atividade do semestre, o
resultado foi muito bom.
Um ponto interessante do trabalho com os mapas nas aulas de Geografia foi que alm de
abordar aspectos relacionados a sua representao, o professor procurou mostrar que eles so
construes sociais e assim, dotados de intencionalidades e, portanto, no so neutros. Desta
forma, importante tambm a leitura do que h por trs deles, compreendendo que as paisagens
que observamos so resultados do trabalho e das marcas deixadas pelos homens e que o espao
representado possui interesses que se quer mostrar ou esconder.
Para trabalhar este assunto em sala de aula, o professor elaborou um texto de uma pgina
baseado em um artigo da gegrafa Helena Copetti Callai
9
e distribuiu para os alunos. A discusso
ficou em torno principalmente da maneira como cada pessoa v o mundo, da no neutralidade das
representaes e de que maneira essa leitura de mundo poderia contribuir para uma alfabetizao
cartogrfica. Assim, destacou a importncia de se realizar uma leitura crtica do mapa, da mesma
forma que se realiza uma leitura crtica de um texto, pois ele contm ideologias e interesses
segundo quem o produziu e a sua finalidade.
Desta forma, a identificao de elementos como ttulo, legenda e escala no so
suficientes, embora sejam importantes, para que se realize uma leitura completa do mapa.
preciso ir alm, considerando seu contexto, a inteno desta representao e para isso torna-se
necessrio conhecer e dominar a linguagem cartogrfica.
Foi um debate bastante rico e interessante, do qual pode-se destacar alguns
questionamentos propostos pelo professor.

De que forma a leitura do mundo, a compreenso do lugar em que voc
vive contribui ou pode contribuir para esse processo de alfabetizao,

9
CALLAI, Helena Copeti. Aprendendo a ler o mundo: a geografia nos anos iniciais do ensino fundamental.
Caderno Cedes. Campinas, SP: vol 25, n. 66, p. 227-247, maio/ago. 2005.

94


seja da leitura escrita mesmo ou de outras linguagens como a imagem, o
mapa...? (Ederson).

Essa interpretao do conhecimento, que se d de maneira diferente,
influenciado pela hitria e pelo mundo que cada um possui, que vai
influenciar a prrpia meneira dessa pessoa representar o mundo
(Ederson).

Durante as reunies de estudo e planejamento do grupo, o professor de Geografia disse
que ao fazer a leitura deste texto viu algumas possibilidades de trabalho em conjunto com outras
disciplinas e talvez isto pudesse ser pensado para prticas futuras. Outros professores se
mostraram interessados pelo texto, fazendo uma cpia do material.
Como ltima atividade do semestre, foi proposta a elaborao de um atlas da sala. Cada
aluno ficou com um tema a ser representado na forma de mapa: alunos falantes, pessoas com as
quais gostaria de estar mais prxima, altura, idade, atividades que realiza nas horas vagas entre
outros. Para a realizao de alguns mapas, foi necessrio pesquisa e entrevistas. Por exemplo,
para elaborar um mapa cujo tema era altura, o aluno precisou perguntar para cada um da sala
quanto media antes de iniciar a sua atividade, pois sem este trabalho de pesquisa, no teria os
dados necessrios para realiz-la. J outros temas eram mais subjetivos, pois expressavam a
percepo e sentimento de quem o estava elaborando.
Vale destacar que no houve a preocupao, neste momento, com contedos matemticos
como proporcionalidade, escala, enfim, os mapas foram elaborados de modo livre, sem obedecer
a uma escala. O interessante foi o envolvimento dos alunos com esta atividade, que alm de
trabalhar com contedos geogrficos, possibilitou desenvolver o lado artstico e estimulou a
percepo, pesquisa e capacidade de observao. O resultado foi bastante positivo e representou
um avano, em termos de aprendizado relacionado a este tema. Na figura 3.4 h trs exemplos de
mapas elaborados por alunos do 2 B.
Como os mapas foram finalizados na ltima semana de aula antes das frias de julho, no
houve tempo hbil para discusses a respeito dos trabalhos, que foi acontecer apenas no comeo
de agosto. Foram elaboradas duas questes pelo professor com o objetivo de gerar a reflexo
sobre a falsa neutralidade presente nas representaes cartogrficas, alm da influncia que os
95


diversos tipos de relaes (culturais, sociais, econmicas, pessoais) exercem na organizao do
espao geogrfico. Os questionamentos foram os seguintes:

1. Se o espao da sala o mesmo, por que temos representaes to diferentes?
2. Busque relaes existentes entre aspectos pessoais e caractersticas da turma com a
atual organizao da sala de aula.

As questes foram respondidas em grupo a partir dos mapas elaborados no final do
primeiro semestre. A distribuio dos mapas se deu de forma que cada grupo no analisasse os
prprios mapas. De posse das respostas, cada grupo exps para os demais alunos as relaes
percebidas, direta ou indiretamente, entre o tema, a localizao dos alunos e a organizao
espacial da sala.
A atividade e posterior reflexo foram interessantes porque, ao produzirem os mapas, os
alunos perceberam a necessidade em se fazer escolhas, assim como a expresso do seu ponto de
vista frente realidade a ser representada, o que permitiu que compreendessem a questo da no
neutralidade, visto que o mesmo espao fsico foi representado de forma diferente por cada aluno,
principalmente os que envolviam temas mais subjetivos.
Na discusso, um aspecto que foi observado que pessoas que falam mais so mais
unidas dentro da sala de aula, alm do fato de que a turma encontra-se dividida em grupinhos, o
que fica bastante claro pela disposio das carteiras e isso foi um ponto representado por todos
em termos de organizao da sala.
Ao serem questionados sobre o porqu dos grupos estarem nestas posies, a maioria
respondeu que o fator principal era a afinidade e a amizade. Isto levantou questionamentos como:
possvel relacionar esse mapa com outros temas (ex. gosto musical)? Conversam mais porque
tm mais assunto? At que ponto a proximidade com algumas pessoas no gera preconceito? E
uma aluna respondeu: No s a amizade que influencia na posio das pessoas na sala. O
trabalho em grupo pode aproximar, fazendo com que pessoas que no se falavam antes passem a
se falar. Isso uma prova que ningum deve julgar o outro pela aparncia. preciso conhecer
por dentro.


96

































97



98



99


Figura 3.5 Mapas da sala elaborados por alunos do 2 B.
Fonte: atividade dos alunos
100


MATEMTICA
Em Matemtica, o primeiro trabalho efetivo tambm foi a aula inaugural no dia cinco de
maio. A professora escolheu trabalhar em sala de aula com um texto sobre cartografia intitulado
A Matemtica e a Cartografia, de Geraldo vila. A opo por tal texto decorrente do interesse
demonstrado por ela ao longo de 2007 pelo trabalho com os mapas e os contedos matemticos e
representa tambm uma primeira aproximao com os alunos sobre a temtica que se pretende
desenvolver.
O objetivo era provocar, no intervalo de tempo de uma aula (correspondente a 50
minutos) um debate com a sala a respeito da utilizao (ou no) do mapa no cotidiano de cada
um. Para isso, primeiramente ela dividiu a turma em duplas e distribuiu uma cpia do texto para
que os alunos realizassem a leitura. Em seguida, foi organizada uma roda e teve incio a
discusso sobre o que haviam compreendido do texto, alm de perguntas tais como se eles
conheciam ou j tinham visto algum tipo de mapa, se sabiam como utiliz-lo, se algum usava
este recurso no seu dia-a-dia, entre outros questionamentos.
O dilogo gerado foi interessante e foi seguindo as falas e temas levantados pelos alunos,
ou seja, no havia questes prontas para serem respondidas. Muitos comentaram que no utilizam
o mapa com freqncia e que, desta forma, no algo que faz parte do cotidiano deles. Quando
questionados sobre como fariam caso precisassem ir a algum lugar, mas no soubessem como, as
respostas mais comuns foram: perguntar para algum que saiba (familiares, vizinhos, amigos) e
pegar um txi, entretanto, ningum respondeu pegar um mapa para se localizar e traar o trajeto,
demonstrando, de fato, que ele no um recurso utilizado por estes alunos, que nem pensam na
sua possibilidade e/ou existncia, em parte, talvez, por no saberem manuse-lo.
Todos responderam que j viram um mapa e que, em geral, o contato deles era restrito s
aulas de Geografia quando este recurso era utilizado pelo professor ou por eles mesmos em
alguma atividade. A professora comentou que de fato o mapa mais utilizado pela Geografia e,
muitas vezes, s por esta disciplina mesmo. Porm, pretendia trabalhar com mapas nas aulas de
Matemtica, relacionando com os contedos especficos da disciplina, como tipos de retas, plano
cartesiano, proporcionalidade, mas tambm com a produo de mapas at o final do ano. Os
alunos demonstraram interesse pela temtica.


101


















Figura 3.6 Aula inaugural de Matemtica - 05 de maio de 2008 (Fotos tiradas pela Fabiana).

Aps a aula inaugural, foi verificada grande dificuldade por parte da professora em
avanar com as propostas para a sua disciplina de trabalhar com os mapas e contedos
matemticos. Assim, ela continuou a dar o contedo previsto para o segundo ano do Ensino
Mdio e, apenas um pouco mais de um ms depois, em 16 de junho que foi realizada uma
atividade com os mapas das pginas amarelas, que foi uma atividade pensada logo que a
professora manifestou o interesse em trabalhar com esta temtica.
O recorte geogrfico foi o entorno da escola. Desta forma, foi feita cinco cpias dos
mapas correspondentes e entregue para cada grupo, com cerca de quatro alunos cada. Com base
no mapa, os alunos deveriam responder as seguintes questes em uma folha a ser entregue para a
professora:

1. Como o mapa est separado?
2. Qual a semelhana dessa separao com o plano cartesiano?
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3. Qual o ponto mais visvel para tomarmos como referncia?
4. Localizar a Avenida Norte-Sul.
5. Localizar a nossa escola.
6. Localizar a casa de vocs.
7. Qual o nome do bairro da escola?
8. Usando as linhas e colunas do mapa, localize: Dalben, escola, Arautos da Paz,
Ribeiro Anhumas.

Esta foi uma atividade simples e interessante, pois trabalhou com orientao e localizao,
porm, poderia ter explorado um pouco mais o mapa e os contedos matemticos como o plano
cartesiano. Houve pouca interao entre os grupos at mesmo porque o objetivo acabou sendo
responder s questes e no uma discusso sobre o assunto, o que poderia render bons resultados.
Foi possvel perceber os olhos atentos dos alunos tentando se localizar e observando um
pouco o entorno da escola sob um outro ngulo, j que muitos no tinham o hbito de utilizar
estes mapas com freqncia, conforme j comentado. Muitos procuravam as suas casas e a casa
dos seus amigos, o local de trabalho e pontos de lazer, como a Lagoa do Taquaral, por exemplo.
Um momento considerado curioso pela professora foi quando os alunos precisaram
localizar a Avenida Norte-Sul, pois eles esto acostumados a cham-la assim e por isso no
conheciam o seu verdadeiro nome, que a Avenida Jos de Souza Campos. Eles apontavam no
mapa a regio onde deveria estar localizada a avenida e somente depois de alguns minutos,
sabendo que ela uma avenida principal, a indicaram corretamente.
A prxima atividade foi realizada no incio do terceiro bimestre com as turmas do 2 B e
2 C em conjunto com a professora de Portugus. A idia surgiu desta ltima professora, quando
em uma reunio de estudo e planejamento, questionou o fato de muitas vezes os professores
conviverem por alguns anos com os alunos e no conhecerem a sua origem e outras coisas a seu
respeito. Assim, nasceu esta atividade de mapeamento e reconhecimento do lugar onde moram os
alunos.
De incio, as duas professoras tiraram fotos de todos os alunos no tamanho 3x4,
posteriormente recortadas pelos prprios alunos. Em paralelo, estava sendo produzido em uma
escala de 1:25.000 dois mapas da bacia do Ribeiro Anhumas, um para cada turma. Os mapas
foram elaborados pelo grupo do IAC que participa do projeto.
103


De posse dos mapas e a partir da observao do espao representado, os alunos deveriam
localizar suas casas, utilizando-se para isso de alguns pontos de referncia fruto do seu cotidiano,
uma vez que no havia nome de ruas no mapa. Em seguida, cada aluno colou a sua foto no lugar
correspondente a sua residncia. Foi possvel verificar que poucos alunos no encontraram as
suas casas devido ao fato dela estar localizada fora da bacia e a sada encontrada no momento foi
colar as fotos nas bordas do mapa, procurando respeitar as coordenadas corretas.
Ao retornarem para a sala de aula, teve incio uma discusso sobre a atividade e alguns
conceitos relacionados, em especial, o de coordenadas geogrficas. Neste momento, relaes
foram traadas com a atividade anteriormente realizada das pginas amarelas.















Figura 3.7 Atividade de mapeamento e reconhecimento do local onde moram os alunos.
(Fotos da autora).

No ltimo semestre, aps algumas conversas com a professora sobre a possibilidade de
utilizar a atividade do mapa da sala realizada pelo professor de Geografia para trabalhar com
conceitos matemticos, surgiu a idia de, a partir do material j produzido, elaborar um outro,
porm agora utilizando escalas e proporo.
104


De incio, o espao fsico da sala de aula foi medido, assim como a lousa, as janelas, a
porta, a mesa e cadeira do professor e as carteiras dos alunos. Em seguida, foi definida uma
escala para que a representao pudesse ser feita. A escala escolhida foi 1:20. A professora ento
distribuiu duas folhas de papel milimetrado por dupla para que produzissem o mapa da sala. Em
geral, as dificuldades apresentadas pelos alunos foram poucas.
Esta atividade acabou sendo um simples mapeamento da sala de aula seguindo as regras
matemticas de escala e proporo e os mapas ficaram bastante parecidos, com exceo da parte
artstica. Os mapas anteriormente produzidos na aula de Geografia no foram retomados, uma
vez que os temas no voltaram a ser retratados. A atividade poderia ter sido mais rica, se os
alunos, por exemplo, tivessem mapeado a sala em duas escalas diferentes, a fim de perceber a
diferenas entre o que foi representado, ou ento, se tivesse sido realizado um trabalho com a
linguagem cartogrfica.
















Figura 3.8 Atividade Mapeamento da sala de aula (Fotos dos alunos).


105


3.3. ALGUMAS CONSIDERAES ENTRE O QUE FOI PROPOSTO E A PRTICA

Segundo Castellar (2005) o pensar pedagogicamente (e porque no o agir tambm) numa
perspectiva metodolgica e que seja significativa para o aluno necessita do desenvolvimento de
aes que reestruturem os contedos, inovem os procedimentos e estabeleam com clareza os
objetivos. Isto no uma tarefa fcil e demanda tempo e embasamento terico. Assim, j era
esperado que os professores, em especial a de Matemtica, encontrassem dificuldades para
colocar em prtica o projeto pedaggico elaborado.
Sem dvida, um aspecto que chama a ateno logo de incio o volume diferenciado de
atividades desenvolvidas pelos professores de Geografia e Matemtica ao longo do semestre,
sintetizadas no quadro abaixo (Quadro 3.1).

Atividades desenvolvidas em Geografia Atividades desenvolvidas em Matemtica
- Aula inaugural - Aula inaugural
- Aula expositiva sobre Geoprocessamento - Atividade com mapas das pginas amarelas
- Palestra
- Mapeamento e reconhecimento do lugar onde
moram os alunos
- Atividade sobre variveis visuais - Elaborao dos mapas da sala
- Identificao das varveis visuais e dos
tipos de representaes nos atlas

- Elaborao de mapas qualitativos,
quantitativos e ordenados

- Discusso sobre texto
- Elaborao dos mapas da sala
- Discusso dos mapas elaborados
Quadro 3.1 Atividades desenvolvidas em Geografia e Matemtica.

O que se pode perceber que o trabalho destes professores teve como ponto central o
mapa e, em alguns momentos, em especial na atividade de elaborao dos mapas das salas, as
propostas deles foram bastante parecidas e que poderiam, inclusive, ter sido pensadas e
trabalhadas em conjunto a fim de se avanar no trabalho com a cartografia, algo que no ocorreu.
O professor de Geografia consegue avanar em relao s potencialidades da linguagem
cartogrfica ao trazer aspectos da subjetividade da classe, ao trabalhar com as variveis e tipos de
representaes e tambm com as discusses sobre a elaborao e no neutralidade dos mapas, por
serem construes sociais, algo que ficou ainda mais claro para os alunos quando eles elaboraram
106


os mapas, pois de um mesmo espao fsico, surgiram vrios tipos de representaes de acordo
com o olhar que foi dado para a sala. Isto aponta tambm para a importncia, j destacada
anteriormente, dos alunos elaborarem mapas. J a professora de Matemtica no conseguiu
avanar neste sentido e suas atividades foram esparsas e com pouca conexo entre elas. Na ltima
atividade, quando os alunos produziram os mapas, a professora tinha em mos os mapas
elaborados pelos alunos em Geografia, porm, no conseguiu estabelecer uma relao entre eles e
dar continuidade ao trabalho uma vez que o foco foi puramente matemtico, envolvendo
proporcionalidade e escalas.
Apesar de o dilogo entre estes professores ter sido relativamente freqente, na prtica o
trabalho interdisciplinar no se concretizou e alguns aspectos, a partir da observao realizada,
podem ser levantados como entraves para isso. Em primeiro lugar a questo da familiaridade com
o tema a ser trabalhado. Sem dvida, o professor de Geografia apresenta todo um suporte e
conhecimentos provenientes do seu processo formativo que facilita e contribui para a elaborao
e desenvolvimento das atividades, fato que pode ser observado no apenas no volume destas, mas
tambm no tipo, na coerncia e nas conexes entre as atividades propostas, possibilitando que se
caminhe e avance na temtica em questo. Entretanto, importante destacar, que o professor de
Geografia tambm aprendeu bastante neste processo, seja no que diz respeito ao processo criativo
presente na elaborao, como no retorno que fez s leituras e materiais relacionados ao assunto,
por exemplo, ou ao levar isso para a sala de aula, postura esta que se mostrou bastante
significativa para ele e para os alunos.
J a professora de Matemtica no havia trabalhado at ento com a cartografia,
encontrando dificuldades tanto para a escolha de textos e outros materiais que pudessem auxili-
la como para pensar e desenvolver as atividades. Isto pode ser corroborado pela fala da prpria
professora em seu projeto de pesquisa:

Sempre tive grande dificuldade em leitura de mapas, sendo que a minha
vontade de l-los sempre existiu. No incio do projeto, j no eixo Local
Regional, quando nos foram apresentados diversos mapas de diferentes
escalas, senti uma emoo. Aprendi ver nos mapas diferentes coisas que
no via antes e tudo isso me foi encantando fiquei fascinada.
(Sara, retirado do projeto de pesquisa).
107


Este depoimento, assim como o que foi realizado em sala de aula nesta disciplina, aponta
novamente para a questo de que somente a vontade em desenvolver uma determinada temtica,
de realizar um trabalho diferenciado no suficiente, embora seja importante, pois representa o
primeiro passo do processo. As observaes indicaram a necessidade de mais leituras sobre o
tema, a fim de que a professora consiga se sentir mais segura e vontade em relao ao assunto,
assim como um dilogo e troca mais intensa entre estes dois professores, potencializando, assim,
o trabalho a ser realizado com os alunos.
Outro ponto que pode ser destacado diz respeito a pratica, ao saber-fazer de cada
professor. O Ederson possui um tempo de docncia menor do que o da Sara e suas aulas, antes
mesmo do incio do projeto, j eram diferenciadas e fugiam do que considerado como mais
tradicional, trabalhando bastante com letras de msicas, filmes, imagens, textos de diferentes
fontes para desenvolver um dado contedo. Suas aulas eram bastante reflexivas, com dilogos e
discusses freqentes, utilizava pouco a lousa e fugia de aulas mais expositivas. J a Sara
apresenta uma prtica em sala de aula mais enraizada e consolidada, decorrente da sua prpria
formao, utilizando-se bastante do livro didtico e da lousa para a explicao dos contedos.
Como conseqncia, as dificuldades encontradas pela professora de Matemtica para a aplicao
do projeto foram maiores, uma vez que o que se propunha era bastante diferente da sua prtica,
algo que se refletiu na quantidade de atividades propostas, pois por se sentir um pouco perdida e
sem saber como fazer, voltava para os contedos especficos da disciplina e para o livro didtico,
sem estabelecer relaes com o local (proposta do projeto) e nem com a cartografia.
Embora o trabalho realizado por estes professores tenha sido disciplinar, pode-se perceber
diversas possibilidades para a prtica interdisciplinar, pois os contedos destas disciplinas se
complementam e so bastante importante e necessrios para se trabalhar com a cartografia.
Acredita-se que isto no representa que o trabalho desenvolvido no deu certo, pelo contrrio,
diversas possibilidades foram pensadas. Isto indica apenas que trabalhar interdisciplinarmente
no fcil, principalmente quando envolve pessoas com caractersticas diferentes e prticas que
se encontram consolidadas pelos vrios anos de docncia. Indica ainda, a necessidade de
orientao, leituras, discusses, trocas e, principalmente, tempo.

Assim, o processo de aprendizagem torna-se um desafio permanente para o
professor, que deve ter a preocupao de contribuir para desenvolver a
capacidade, nele prprio e no aluno, de pensar, refletir, criticar, criar etc. E no
108


deveria ser esse sempre o papel do professor? Caso contrrio, tanto ele quanto o
aluno sero seres de existncia passiva na sociedade (CASTELLAR, 2005, p.
222).

Outro aspecto que se pode salientar a diferena entre o que foi proposto no projeto
pedaggico para o sub-projeto Escalas: para que servem? e o que foi realizado pelos professores.
Novas atividades foram pensadas, contudo, a essncia a mesma, pois os temas que se pretendia
desenvolver com este sub-projeto foram os mesmos trabalhados em sala de aula.
A observao das aulas de Geografia mostrou que o trabalho com a cartografia e com a
linguagem cartogrfica no algo to simples assim. Um ponto que ficou evidente foi a
necessidade de se trabalhar com a temtica desde o Ensino Fundamental. A maioria dos alunos
teve pouco contato com mapas ao longo da sua vida escolar, em geral, este contato era restrito s
aulas de Geografia e os mapas apareciam mais como ilustraes do que como fonte de
conhecimento. Isto, de certo modo, dificultou o trabalho no incio do semestre, pois as dvidas
eram muitas e diferenciadas. Contudo, foi possvel perceber uma evoluo dos alunos ao longo
das semanas e medida que conseguiam compreender melhor, mostravam-se ainda mais
motivados e interessados.
Considera-se a elaborao dos mapas da sala pelos alunos como um momento importante
e chave deste processo, pois foi durante a atividade que muitos alunos conseguiram estabelecer
conexes com tudo o que foi visto at ento e perceberam as potencialidades que o mapa
apresenta. Sem dvida muitos mudaram a sua opinio em relao a este recurso e seu uso em sala
de aula.
No possvel falar da prtica destes professores, sem relacion-la com o projeto Fapesp
Ensino-Pblico. O projeto no possibilitou apenas transformaes no cotidiano da sala de aula,
mas tambm contribuiu (e contribui) para a formao destes professores, ampliando seus
conhecimentos, estimulando o trabalho em equipe, a importncia de espaos para discusses e
trocas de experincias entre os docentes, tempo para a reflexo e constante avaliao do trabalho
que est sendo realizado.
Embora esteja no incio da aplicao do projeto em sala de aula, j possvel perceber
mudanas nas posturas tanto dos professores como dos alunos e, segundo as observaes,
trabalhar com o local, com o dia-a-dia dos alunos tem se mostrado um elemento importante para
que tais transformaes ocorram. A motivao tambm um dos fatores essenciais para a
109


aprendizagem, pois estimula a descoberta, desafia na busca por novos conhecimentos e isto tem
se mostrado cada vez mais presente nos alunos depois do projeto.

Senti os alunos mais engajados em relao ao ano passado.
(Sara dirio de campo, 08 de abril de 2008).

Os alunos querem e falam do projeto.
(Lia dirio de campo, 22 de abril de 2008).

Os alunos esto empolgados.
(Lia dirio de campo, 24 de abril de 2008).

Para se falar em um currculo local, a contextualizao dos contedos de fundamental
importncia. Assim, ao analisar as atividades e a prtica dos professores, possvel perceber as
apreenses diferenciadas destes docentes em relao aos pressupostos do projeto, assim como a
questo de que embora tenham participado do mesmo processo de formao continuada, cada um
tem um tempo diferente para levar tais conhecimentos para a sua prtica em sala de aula e para a
sua prpria vida.
110


CAPTULO 4
PARA NO CONCLUIR, MAS SIM, CONTINUAR A
REFLEXO...

























111


O professor autoritrio, o professor licencioso,
o professor competente, srio, o professor
incompetente, irresponsvel, o professor
amoroso da vida e das gentes, o professor mal-
amado sempre com raiva do mundo e das
pessoas, frio, burocrtico, racionalista,
nenhum desses passa pelos alunos sem deixar
marca.
Paulo Freire


No se pretende com este trabalho esgotar as discusses referentes a esta temtica, pelo
contrrio, espera-se que ele possa ser um ponto de partida para novas reflexes acerca do ensino,
principalmente relacionado a prticas pedaggicas.
O objetivo principal deste trabalho foi investigar as potencialidades da cartografia em
prticas pedaggicas que valorizem o lugar e a realidade do aluno, assim como as possibilidades
apresentadas por este recurso para o trabalho interdisciplinar. Acredita-se que tais objetivos
foram alcanados, porm, sem dvida, muitas outras possibilidades ainda so possveis, enquanto
outras podem ser mais aprofundadas.
Os mapas fazem parte das nossas vidas desde a pr-histria, e um instrumento utilizado
no dia-a-dia com mais ou menos freqncia, tanto por leigos quanto por cientistas. Entretanto, na
maioria das vezes, ele utilizado apenas como uma ilustrao ou com a funo de localizao,
esquecendo que ele pode ser uma importante fonte para construo de conhecimento.
Isto nos faz pensar no trabalho que realizado com este recurso em sala de aula. As
observaes indicaram que necessrio que desde pequeno o aluno comece a ter contato com
mapas e noes de localizao e orientao. Muitos alunos do 2 B tiveram pouco contato com
mapas ao longo de suas vidas e por isso, apresentavam dificuldade e pouca familiaridade no
trabalho com esta ferramenta e por isso, algumas vezes foi preciso voltar em pontos que j se
imaginava compreendido.
A cada atividade era possvel perceber avanos na compreenso da cartografia e da
linguagem cartogrfica por parte dos alunos, assim como uma maior motivao e prazer em
aprender sobre esta temtica, indicando a importncia do trabalho que se realiza em sala de aula,
pois muitas vezes para o aluno, o valor de um dado contedo, neste caso o mapa, est naquilo que
112


o professor faz com ele, na maneira como o desenvolve durante a aula.
Outro ponto que merece destaque a riqueza do trabalho pensado e realizado pelo
professor de Geografia. Contudo, ele teria sido ainda mais rico se tivesse ocorrido um dilogo e
um trabalho em conjunto com a professora de Matemtica, pois os contedos desta disciplina so
bastante importantes para a cartografia e onde alguns alunos apresentavam mais dificuldade.
Alm disso, o professor de Geografia apresentou algumas lacunas, provenientes da sua formao
talvez, em relao escala e por no haver um trabalho em conjunto, isso foi passado para os
alunos ao longo das aulas, sendo que poderia ter sido suprido com os conhecimentos
matemticos.
O encontro com o referencial terico adotado para este trabalho significou uma mudana e
um crescimento no modo como eu concebia o ensino, em especial, no papel do professor como
mediador em sala de aula. A concepo de Vygotsky a respeito das relaes entre
desenvolvimento, aprendizado e ensino trazem ricas contribuies para transformaes na prtica
pedaggica. Se o aprendizado impulsiona o desenvolvimento, ento a escola tem um papel
essencial na construo do ser psicolgico adulto dos indivduos que vivem em sociedades
escolarizadas (OLIVEIRA, 1997, p. 61).



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