Acceso A Las Competencias Basicas Desde La Lectoescritura

TABANQUE Revista Pedaggica, 22 (2009), p. 191-204 2009.
Universidad de Valladolid
ISSN: 0214-7742

ACCESO A LAS COMPETENCIAS BSICAS EDUCATIVAS
DESDE LA LECTOESCRITURA

Manuel Fco. Romero Oliva
Universidad de Cdiz

Ampliar y actualizar el concepto de leer, y atender a las necesidades que la escuela demanda respecto a los
niveles de comprensin como clave del fracaso acadmico son los objetivos que se marca este estudio.
Nuestra investigacin ha pretendido partir del texto, como ncleo de inters, para poder desarrollar los
diferentes niveles de comprensin de manera que el alumno pueda acceder y desarrollar las competencias
bsicas educativas desde un enfoque activo e integrado en el proceso de enseanza-aprendizaje.

PALABRAS CLAVES: Didctica de la Lengua, enseanza/aprendizaje, lectoescritura.

To extend and to update the concept to read, and to take care of to the necessities that the school demands
with respect to the levels of key understanding as of the academic failure are the objectives that mark this
study. Our investigation has tried to start off of the text, like interest nucleus, to be able to develop the
different levels from understanding so that the student can accede and develop the educative basic
competitions from an active and integrated approach in the education-learning process.

KEYWORDS: Language methodology, teaching-learning, reading-writing.

tendre et mettre jour le concept de lire, et s'occuper aux ncessits que l'cole exige en ce qui concerne
les niveaux de comprhension comme cl de l'chec acadmique ils sont les objectifs qu'on marque cette
tude. Notre recherche a prtendu partir du texte, comme noyau d'intrt, pour pouvoir dvelopper les
diffrents niveaux de comprhension de sorte que l'lve puisse accder et dvelopper les comptences de
base ducatives depuis une analyse active et intgre dans le processus d'enseignement-apprentissage.

MOTS CLEF: Didactique de la Langue, enseignement/apprentissage, lecture-criture.

eer es un proceso complejo en el que participan numerosas variantes y factores que posibilitan la
comprensin e interpretacin del texto escrito. Los planes de estudio siempre convierten esta actividad en un
elemento nuclear que posibilita el acceso a la informacin de las diferentes materias y disciplinas que
componen el currculum. La LOE destaca el papel de la lectura de manera transversal desde dos ideas
fundamentales: en lo que se refiere a las competencias bsicas educativas, La lectura constituye un factor
fundamental para el desarrollo de las competencias bsicas. Los centros, al organizar su prctica docente,
debern garantizar la incorporacin de un tiempo diario de lectura, no inferior a treinta minutos, a lo largo de
todos los cursos de la etapa. (cap. 6.4.) ; y, con relacin a las finalidades de la educacin primaria, proporcionar
a todos los nios y nias una educacin que permita afianzar su desarrollo personal y su propio bienestar,
adquirir las habilidades culturales bsicas relativas a la expresin y comprensin oral, a la lectura, a la escritura
y al clculo, as como desarrollar habilidades sociales, hbitos de trabajo y estudio, el sentido artstico, la
creatividad y la afectividad. (art. 2).

Debemos evitar la simplificacin del acto lector desde un enfoque tradicional, no podemos restringir la lectura a un
simple acto de comprensin basado en la enseanza de estrategias para decodificar, buscar la idea principal y la
organizacin del resto de enunciados a los largo del texto. La concepcin actual de la lectura va ms all, leer es
aproximarse de manera interactiva a un texto e interpretar su significado; para ello, ser fundamental que el docente
sea capaz de activar tres elementos en el lector: sus experiencias previas, sus elementos cognitivos y sus actitudes y
motivaciones a la hora de acercarse al texto. El proceso lector se ampla y pasa a desarrollarse desde la
decodificacin, la comprensin y la interpretacin, y es en este ltimo estadio en donde nos acercamos al concepto
de competencia educativa que podramos considerar como poner en accin unos conocimientos en su triple
vertiente curricular de conceptos, procedimientos y actitudes- en una determinada situacin. En este caso, la
determinada situacin no deja de ser otra ms que la propia lectura.

Metodologa y contextualizacin en el aula

Siguiendo a Francisco Galera (2005: p.45) la metodologa de todo proceso lectoescritor debe ser interactiva,
significativa y constructivista, en esa lnea las pautas de actuacin han buscado ser: interactivas porque se
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Acceso a las competencias bsicas educativas desde la lectoescritura
Manuel Fco. Romero Oliva. Universidad de Cdiz

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pretende poner en contacto los conocimientos del nio con el texto a travs de un mediador que es el maestro;
significativas porque se persigue que el alumno se ejercite desde situaciones reales de aprendizaje; y
constructivistas porque se parte de las experiencias previas del alumno, de sus conocimientos, mediante
mecanismos de motivacin, y de esa forma se atiende a la diversidad en el aula ya que el profesor es el que mejor
conoce a sus alumnos y sabe qu es lo que ms le interesa al grupo clase antes, durante y despus de la lectura.

En primer lugar, desde la didctica de la lengua necesitamos concretar estos condicionantes en el aula desde un
enfoque comunicativo; por ello, considero tres factores nucleares y su contextualizacin en el proceso de
enseanza-aprendizaje:

! La sistematizacin de la actividad y de los objetivos que queramos obtener de nuestros alumnos. La
comprensin lectora no debe estar separada del aprendizaje de las diversas materias del currculum ni ajena a
los intereses lectores (bsqueda de ncleos de inters, programaciones graduadas que se adapten a las
diferentes necesidades del aula, transversalidad, actividades complementarias integradas en el currculum,
interdisciplinariedad, dinmica de actividades de grupo durante la elaboracin del trabajo).
! Intercalar las diferentes destrezas comunicativas, orales y escritas, en el proceso de interaccin en el aula
ya que esta alternancia de modos y registros ayudan no slo a la construccin global del significado del texto
sino tambin a ampliar las perspectivas de aprendizaje de los
alumnos. El significado no es nico y cerrado, queda abierto a
inferencias e interpretaciones.

! La organizacin espacial y fsica del aula, en donde se rompa
con la estructura clsica de la alineacin de los alumnos frente
al profesor; se debe, y es otra de las metas, romper con dicha
disposicin para dar paso a otra ubicacin de los alumnos en la
clase como puede ser la estructura de herradura (este es el
modelo facilita la dinmica de grupos la formacin de
microgrupos).

En segundo lugar, debemos ser conscientes de que la clave inicial
del xito est enfocada a la seleccin del texto, su adecuacin y a la
posibilidad de acceso por parte del alumno al que se le presenta.
Escuch decir al escritor ngel Mendoza que su inclinacin por la
poesa infantil, con su libro Fiesta de canciones, se debi a
necesidades puramente acadmicas, los poemas que encontraba en
los libros de textos no cumplan sus expectativas, era como ensear
psicomotricidad a un nio con pelotas pinchadas, o ensear plstica
con pinturas de manos caducadas En esa direccin lo primero
ser poner las bases del escrito que hemos considerado adecuado
para desarrollar la comprensin lectora desde un ncleo de inters
como es el propio texto.

ALGUNOS RASGOS QUE DEBE POSEER UN TEXTO
EN LOS PRIMEROS CICLOS DE EPO PARA TRABAJAR LA COMPRENSIN

! Los temas tratados en los textos deben estar circunscritos al entorno vital del alumno, imaginable e
interpretado desde sus experiencias y conocimientos previos para que se enfrente a l con una actitud
positiva de redescubrimiento de su propia realidad.
! Los niveles gramaticales del texto deben estar en relacin con los grados de competencia lingstica del
alumno. De esta forma el lxico empleado ser sencillo para no crear problemas iniciales de comprensin;
no debe existir gran complejidad oracional, se pretende presentar situaciones que indiquen causa/efecto; y,
por ltimo, la estructura de las ideas deben estar ordenadas de forma lgica.
! Las marcas espaciales y temporales se distribuirn en el texto con la idea de que sirvan para recrear las
descripciones y la secuenciacin de los acontecimientos narrativos.
! La redundancia se plantea como un elemento de refuerzo para la localizacin y seguimiento de los
La distribucin del aula debe
ser un elemento de motivacin
para la interaccin.

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elementos fundamentales del texto.

Vistas las caractersticas que se consideran fundamentales para el desarrollo de la comprensin lectora, me parece
elemental, a la vez que imprescindible, explicar el proceso metodolgico teniendo como modelo un posible texto
que podra trabajarse con alumnos de los primeros cursos de Primaria, por ejemplo 3 de EPO. Es un texto simple,
de poca extensin, que valdr al profesor como ncleo de inters para desarrollar en primer lugar la comprensin
lectora y, posteriormente, actividades de distinta ndole como el desarrollo textual, la educacin en valores, el
fomento de la creatividad desde un enfoque interdisciplinar.

MODELO DE TEXTO PARA SU EXPLOTACIN DIDCTICA

- Lolo va de excursin

Lolo est hoy muy contento, va de excursin con el colegio al campo. Lolo est preparando su mochila en donde
ha metido dos bocadillos, agua, un zumo y algunas chucheras.
La maestra les ha dicho a todos los compaeros de la clase que es muy importante cuidar la naturaleza. Lolo
lleva el agua en una botella de plstico porque no se puede llevar cristal y, para cuando termine de comer, lleva
una bolsa en la que echar toda la basura. Lolo sabe que es necesario cuidar el campo.

Objetivos y secuenciacin metodolgica del texto

Podemos concretar en dos los objetivos que nos marcamos con esta propuesta para 3 de educacin primaria:

! Fomentar la comprensin lectora a travs de la lectura compartida profesor-alumno.
! Acceder a las competencias bsicas educativas mediante la lectura comprensiva, teniendo como ncleo de
inters la educacin para la ecologa y conservacin del medio ambiente. En concreto en una programacin de
Conocimiento del Medio (web de recursos editorial Anaya), en el bloque de La diversidad de los seres vivos,
encontramos contenidos que se refieren a estos centros de programacin:
! Seres vivos en peligro de extincin. Proteccin de los espacios naturales de su entorno.
! Los incendios forestales, sus causas y las acciones humanas para la preservacin de los bosques.
! La proteccin del planeta como una tarea de todos: las acciones ciudadanas y las acciones
gubernamentales para conservar la vida y los recursos naturales del planeta.

Durante la justificacin del proceso se ha atendido al esquema:

1.- Delimitacin de la secuencia metodolgica. En esta secuencia se han intercalado los niveles
de comprensin con relacin a las actividades trabajadas.
2.- Justificacin y fundamentacin de cada proceso.
3.- Concrecin de actividades realizadas a partir del texto. stas irn enmarcadas para facilitar su
visualizacin y diferenciacin de lo puramente argumentativo y se presentan con la intencin de
servir de modelo-tipo.

PROCESO LECTOR

1.- ANTES DE LA LECTURA o el acercamiento del texto mediante la motivacin

En este primer estadio es importante acercar al alumno a la actividad que va a realizar, la motivacin y despertar el
inters en los nios hace que se rompa con la monotona o rutina que puedan tener otro tipo de actividades. En esta
lnea, Pilar Arnaiz y M Soledad Ruiz (2001: p. 58) citan el estudio de I. Sol (1987) Lensenyament de la
comprensi lectora: Cuando el lector se enfrenta a un texto, sus rasgos componentes despiertan en l
expectativas a diferente nivel (letras, palabras), de tal manera que la informacin procesada en cada uno de
estos niveles funciona como input para el nivel siguiente; de esta forma y gracias a un sistema ascendente la
informacin se propaga hacia los niveles ms elevados. Proponemos dos lneas de actuacin tomando el ttulo del
texto como primer nivel de acceso a la informacin por parte del alumno:

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- La propia motivacin por parte del profesor acerca de lo que van a leer planteando esa actividad como
nica, con un carcter de dramatizacin, actuando ante sus alumnos como un gestor de la actividad. As
el docente deber conocer la situacin de partida del alumno (bases psicolgicas) y del medio (bases
sociolgicas).
- Tras el dominio de esta situacin, corresponder activar los conocimientos previos de los alumnos y
predecir lo que se van a encontrar mediante el ttulo del texto (el profesor debe escribir en la pizarra el
ttulo con tiza de color). Fomentar una participacin basada en la prediccin y el acierto de lo desconocido
y de lo posible, mediante respuestas de carcter abierto en donde no exista lo correcto o lo incorrecto sino
lo virtual, fomentar la participacin, la motivacin y el pensamiento creativo en el aula.

2.- LA LECTURA o los principios de la decodificacin

El desarrollo de la lectura expresivo-comprensiva el uso y dominio de la entonacin, acentuacin y signos de
puntuacin- debe ser el punto de partida y, en consecuencia, servir para mejorar la va de acceso a la informacin.
En este sentido el nio necesita modelos adultos competentes que estn representados en el aula por sus maestros:

- Lectura expresiva del texto en voz alta por parte del profesor para que los alumnos aprecien las pausas y
entonaciones del texto y los elementos paralingsticos.
- Tras la lectura aleatoria del texto en voz alta, por fragmentos, por parte de algunos alumnos, entramos en
un nuevo momento socializador en el aula pues los alumnos y su profesor empezarn a crear la
conceptualizacin del significado global tras confrontar las ideas sugeridas por el ttulo del texto y por esta
primera lectura completa.

Mendoza (2003: p.244) considera que la valoracin de los aspectos de pronunciacin y entonacin no supone
desviar la atencin de la comprensin del texto que es el objetivo prioritario de la lectura y el condicionante de una
realizacin sentida, vivida e interpretada de la lectura en voz alta, para matizar leer no es slo decodificar
(mecnica), sino comprender e interpretar y si se lee de forma mecnica no se comprende y, por tanto, no se
interpreta.

PRIMER NIVEL DE COMPRENSIN: comprensin global del texto y la organizacin del
contenido. Capacidad de localizar y extraer informacin del texto

3.- TEMA DE LA LECTURA o sintetizar el significado global del texto

Tras la lectura grupal en voz alta, debemos pasar a una lectura individual activa por parte del nio con la intencin
de delimitar el tema, el asunto sobre el que gira el texto:
- Cada alumno leer el texto de manera individual en silencio.
- A continuacin propondrn un ttulo como resultado de la generalizacin del texto y lo justificarn
oralmente (el profesor debe ir escribiendo los diferentes ttulos que se proponen alrededor del escrito en
color en el centro de la pizarra).

4.- IDEA PRINCIPAL DEL TEXTO o especificar la significacin del texto

La lectura informativa, con la intencin de captar el contenido del mensaje, debe dar paso a la lectura formativa
como acceso al anlisis de las ideas que componen el texto. El procedimiento es doble: por un lado, a travs de un
breve resumen, se plasmar el significado literal, es una actividad de carcter abierto y en la mayora de los casos
no producir excesivas diferencias en su concrecin; por otro lado, en la segunda actividad de carcter cerrado, el
nio debe empezar a inferir a partir de lo puramente textual. Aqu s se producirn divergencias de opinin pues el
alumno debe considerar la idea ms elevada, la que justifique la intencin del texto.

CONCRECIN DE ACTIVIDADES

4.1. Escribe en un mximo de 30 palabras la idea principal del texto.
4.2. Seala la idea que resume mejor el texto:
a) Lolo est muy contento porque va de excursin con sus amigos.
b) Debemos ser respetuosos con el medio ambiente.
c) Lolo est muy contento porque hoy no ir al colegio.

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d) Para disfrutar de una buena excursin debemos preparar la mochila con la comida adecuada.

En este sentido, es aconsejable que todos los textos que se trabajen con los alumnos no tengan siempre la misma
estructuracin. Estudiaremos textos ascendentes, con la idea principal al final; descendentes, con la idea central al
principio seguida de ejemplos; circunflejos, distribuidas las ideas de manera aleatoria; o circulares, en donde se
empiece y termine con la misma fundamentacin. As, el dilogo y la interaccin darn pie al debate: para algunos,
lo ms importante ser la opcin a), pues lo importante es la excursin y aparece al principio del texto; pero para
otros, la opcin correcta ser la b), ya que es la idea superior que se debe extraer del relato, se trata de un texto
ascendente y la idea principal est al final Lolo sabe que es necesario cuidar el campo. Es la idea superior que
justifica la intencin del autor: Debemos ser respetuosos con el medio ambiente.

5.- EXTRAER INFORMACIN DEL TEXTO o anlisis de los detalles secundarios

Otra va para el desarrollo de la comprensin textual, en el plano del significado explcito, es la confeccin de una
batera de preguntas basadas en el quin, cundo, dnde, cmo, cundo se realiza la accin fundamental.
Podemos optar por contestarlas con el texto delante, para desarrollar la localizacin de la informacin en el texto;
o sin el texto delante, para desarrollar la retencin de la informacin recibida por parte del alumno, la memoria a
corto plazo como base para su posterior activacin durante el acceso a los niveles superiores de comprensin.


5.1. CON EL TEXTO DELANTE
- Localiza en el texto con quines va de excursin Lolo.
- Qu llevar en la mochila para comer?
- Dnde echar Lolo los residuos de la comida?
- Qu aviso les ha dado la maestra a Lolo y a sus compaeros?
5.2. SIN EL TEXTO DELANTE
- Cuntos bocadillos y zumos llevaba en la mochila?
- En qu recipiente llevaba el agua?
- Qu consejo les dio la maestra?
- Cmo lo cumpli?

Tras la realizacin escrita de estas preguntas, se volver a interactuar en el aula a travs de debates o puestas en
comn de lo trabajado por el alumno.

SEGUNDO NIVEL DE COMPRENSIN: capacidad de realizar inferencias a partir de la
informacin del texto

6.- INTERPRETAR EL CONTENIDO DEL TEXTO o inferir respecto al propio texto

El Informe PISA editado por el Ministerio de Educacin y Ciencias (2007: p.20), en su resumen de las reas de
evaluacin indica que Adems de la decodificacin y la comprensin literal, la competencia lectora implica la
lectura, la interpretacin y la reflexin, y una capacidad de utilizar la lectura para alcanzar los propios objetivos
en la vida. Esta idea demanda una serie de habilidades como saber leer entre lneas; reflexionar sobre las
intenciones de los escritos; o extraer nuevos significados a partir de las estructuras y conocimientos del lector.

En las preguntas de carcter abierto apartado 6.1.-, nada de lo que se pregunta est explcito en el texto. Por
ejemplo, ante En qu tipo de envase llevaba Lolo el zumo?, el alumno no tiene la informacin directa en ningn
apartado del pasaje, se puede intuir pero cada lector puede interpretar desde su propia inferencia: para uno, puede ser
que lo llevara en una botella de plstico; para otros, en un envase de tetrabrik; pero donde no podra llevarlo es en
uno de cristal porque ese tipo estaba prohibido llevarlo al campo. Se produce un proceso de deduccin por analogas
a partir de una idea que s apareca en el relato: no se puede llevar cristal.

En las preguntas de carcter cerrado apartado 6.2.-, pretende precisar la significacin del texto, las nicas
opciones de verdadero/falso harn que el lector deba diferenciar entre las respuestas que se inducen desde el texto
de las que se puedan deducir. As entre Lolo estaba contento porque tena una excursin al campo con sus

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compaeros y Lolo estaba contento porque ese da no tena clases en el colegio, en la primera se explicita en el
texto y la segunda debe inferirse.


6.1. PREGUNTAS DE CARCTER ABIERTO:
Con quin prepar Lolo su mochila?
Ese da llevaba libros en la mochila?
En qu tipo de envase llevaba Lolo el zumo?

6.2. PREGUNTAS DE VERDADERO/FALSO:
- Lolo estaba contento porque tena una excursin al campo con sus compaeros.
- Lolo estaba contento porque ese da no tena clases en el colegio.
- La bolsa con los desperdicios de basura la dejar en cualquier sitio del campo.
- La maestra es una persona que se preocupa por el medio ambiente.

Para Josefina Prado (2004: p.221), este proceso de leer entre lneas significa sobreentender informacin que no se
formula explcitamente en el texto, pero se intuye. Esa intuicin vendr dada por factores tan diversos como las
experiencias propias del alumno, su concepcin de la vida y el entorno, los conocimientos adquiridos y que sern
puestos en accin en un nivel superior como es la propia competencia textual.

TERCER NIVEL DE COMPRENSIN: ACCESO A LA COMPETENCIA TEXTUAL: reflexionar y
evaluar el contenido del texto (relacionarlo con los conocimientos, ideas y experiencias previas del
alumno)

7.- REFLEXIONAR SOBRE EL CONTENIDO DEL TEXTO o acceder a la competencia lectora en s
misma

El ltimo nivel de comprensin lectora est enfocado desde una triple perspectiva, en l se van a activar elementos y
habilidades que el nio debe de haber adquirido y que ahora tendr que poner en accin (idea de la que parta en los
planteamientos iniciales de mi estudio al definir competencia: poner en accin unos conocimientos en su triple
vertiente curricular de conceptos, procedimientos y actitudes- en una determinada situacin).

En este sentido pondremos al alumno en situacin para que active por un lado sus conocimientos apartado 7.1-, en
el sentido ms acadmico y en relacin con lo aprendido en las diferentes materias del currculum; por ello, es
necesario concretar la relacin curricular del texto con el nivel de instruccin del nio.

7.1. RELACIONAR EL TEXTO CON LOS CONOCIMIENTOS DEL ALUMNO:
- Los bosques y la naturaleza desempean una funcin importante en la sociedad, sabras indicar cul es esa
funcin y cmo se desarrolla?
- Sabes qu significa reciclar? En grupos, haced un mural en el que expliquis el ciclo del reciclaje de la basura
urbana.
- Cita tres productos que se pueden reciclar y luego piensa a qu elementos de la naturaleza ests ayudando para su
conservacin.

En segundo lugar, se han presentado preguntas que activen las ideas propias del alumno apartado 7.2.-, su
concepcin ante la vida, su opinin ante ideas que han podido aparecer en el texto, su compromiso ante la sociedad
en la que participa, en definitiva, su desarrollo emocional.

7.2. RELACIONAR EL TEXTO CON LAS IDEAS DEL ALUMNO:
- Por qu no se pueden llevar objetos de cristal a una excursin?
- Qu problemas puede originar el vidrio en el campo?
- Cmo podemos ayudar a conservar los bosques y la naturaleza?


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Y por ltimo, sera interactuar con las experiencias previas apartado 7.3.-, qu aporta el alumno al texto que ya
conociera, qu elementos redescubre por su propia vivencia, es decir, contrastar con otros modelos que estuviera al
corriente dentro de su mbito sociocultural.

7.3. RELACIONAR EL CONTENIDO CON LAS EXPERIENCIAS PREVIAS:
- Reciclis la basura en tu casa?
- Conoces lugares en tu ciudad que ayuden al reciclado de residuos?
- Qu colores indican los diferentes tipos de residuos para el reciclado?

CUARTO NIVEL: trabajar el texto de manera interdisciplinar desde la produccin del alumno

8. REFLEXIONAR SOBRE LA UTILIDAD DEL TEXTO Y LAS ACTITUDES o trabajar la
interdisciplinariedad y la creatividad

Para Cassany (2002: p.344) El proceso habitual de trabajo con un discurso se inicia con las habilidades receptivas
y acaba con las productivas. ste es tambin el proceso normal del aprendizaje: antes de poder producir o hacer
algo hay que comprender e interpretar varios modelos que sirvan de ejemplo y de pauta.

- En grupos, distribuid tipos de recipientes para el reciclado de los diferentes materiales que se suelen llevar a la
clase. Por ejemplo: PAPEL Y CARTN (para el material fungible), PLSTICOS Y TETRABRIK (zumos y
batidos del desayuno), PILAS, MATERIAS ORGNICAS, u otros que puedan aportarse en la clase.
- Tras el diseo y creacin, cada grupo debe exponer a la clase qu se debe echar en el contenedor-recipiente que
han hecho y elaborar un escrito en el que se expongan ideas para fomentar el reciclado de materiales de la clase y
del centro. La creacin de murales posibilitar una campaa de concienciacin en el colegio en la que los propios
alumnos son los responsables.

De esta forma, tras haber realizado diversas actividades a partir del texto inicial, de haber interactuado con los
alumnos y generado diversidad de ideas de toda ndole, hemos cumplido una serie de premisas fundamentales en la
didctica como organizadores de la interaccin de cada alumno con el objeto de conocimiento: al pretender un
enfoque creador, innovador, adaptado a la realidad y al buscar modelos, mtodos y contenidos coherentes a nuestra
labor profesional.

VALORACIN DE LA EXPERIENCIA

Desde el proceso de comprensin lectora:

Sabemos que nos enfrentamos a una pretensin nada fcil. El desarrollo de la comprensin lectora es difcil. Con
todo, he querido aportar una serie de ideas que puedan valer al maestro para sistematizar en el aula un mtodo que
integre las diferentes destrezas comunicativas como son el hablar y escribir en su doble perspectiva de comprensin
y expresin mediante:

" La indagacin sobre las caractersticas del texto escrito para este fin. De esta forma, los niveles de
desarrollo textual y de explotacin didctica servir al profesor de gua para atender a las necesidades que
le plantea la accin educativa: atencin a la diversidad del aula. Este hecho ha provocado una actitud
positiva y participativa en el alumno durante el desarrollo de proceso, pues se ha trabajado desde
diferentes perspectivas de interaccin.
" El fomento de la expresin oral dentro de un proceso integrado de la explotacin del texto.
" La comprensin de los temas e ideas del texto que se han basado en la identificacin de estructuras
oracionales y marcadores del discurso.
" El trabajo en el aula de la educacin en valores desde los temas de debate que surgen de la explotacin del
texto.
" El desarrollo de la interpretacin del texto como elemento fundamental del desarrollo de las competencias
bsicas: trabajar desde la triple articulacin del alumno las experiencias previas, las ideas previas y los
conocimientos previos- para poder poner en accin dichos a prioris en este nivel mximo de
competencia lectora.

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" La comprensin del texto y la interaccin de su explotacin didctica, poner al alumno en situacin para la
creacin y produccin de textos escritos de manera interdisciplinar.

Desde el acceso a las competencias bsicas educativas:

Este desarrollo de la comprensin lectora ha posibilitado el acceso a las diferentes competencias educativas desde
las siguientes ideas:

Acceso a la competencia porque
en comunicacin lingstica se han desarrollado las cuatro destrezas comunicativas de la oralidad y
la escritura, tanto desde la expresin como de la comprensin.
matemtica se han puesto en prctica procesos de razonamiento mediante
estructuras de causa-efecto que conllevan al alumno a la solucin de
problemas o a la obtencin de informacin deducida.
en el conocimiento y la
interaccin con el mundo fsico
se ha pretendido partir del mundo circundante del nio, de su entorno, y
se le ampla el campo de visin mediante la bsqueda de informacin y su
compromiso con el mundo en el que vive.
en el tratamiento de la
informacin y competencia
digital
se ha fomentado el juicio crtico ante la informacin al tratarla desde
sus propios conocimientos y, adems, se han confeccionado actividades
en las que se ha manejado las nuevas tecnologas de la informacin.
social y ciudadana a travs de las dinmicas de grupo se ha enseado a cooperar, convivir
y ejercer la ciudadana democrtica; se ha fomentado habilidades para
saber cmo comportarse en determinadas situaciones; y, con las dinmicas
de expresin oral, se ha animado a expresar las propias ideas y escuchar
las ajenas, a ponerse en el lugar del otro y a comprender puntos de vista
diferentes al propio.
cultural y artstica se ha buscado fomentar la creatividad en la expresin de ideas,
experiencias o sentimientos a travs de diferentes medios artsticos con la
creacin de diversos tipos de textos y producciones artsticas. Asimismo
se ha valorado la libertad de expresin, el derecho a la diversidad cultural,
la importancia del dilogo intercultural y la realizacin de experiencias
artsticas compartidas.
para aprender a aprender se ha dotado al alumno de habilidades para iniciarse en el aprendizaje y
para ser capaz de continuar aprendiendo de manera cada vez ms eficaz y
autnoma de acuerdo a los propios objetivos y necesidades.
en autonoma e iniciativa
personal
se refiere, por una parte, a la adquisicin de la conciencia y aplicacin
de un conjunto de valores y actitudes personales interrelacionadas, como
la responsabilidad, la perseverancia, el conocimiento de s mismo y la
autoestima, la creatividad, la autocrtica, el control emocional, la
capacidad de elegir, de calcular riesgos y de afrontar los problemas, as
como la capacidad de demorar la necesidad de satisfaccin inmediata, de
aprender de los errores y de asumir riesgos.
Desde el plano de la enseanza-aprendizaje:

Plano de la enseanza:
! El profesor debe elaborar un material para poder atender a la diversidad, a travs de la
programacin buscaremos los niveles de competencia lectora que se proponen en este desarrollo
metodolgico.
! La diversidad de textos (complejidad, tipologas) y de mtodos de desarrollo didctico,
acercar al docente a las necesidades especficas que le requiera la prctica docente en el aula.

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! Se trabajan las destrezas comunicativas de manera integrada en el proceso de explotacin
didctica del texto destacara la potenciacin de la expresin oral en nuestro mtodo, pues es
esta una de las prioritarias que la consejera de educacin se ha marcado en los centros escolares
desde la implantacin de la LOE-.

Plano del aprendizaje:
! El fomento de la comprensin lectora en el proceso de enseanza/ aprendizaje basado en un
mtodo activo conlleva un desarrollo del alumno para el acceso a las competencias bsicas
educativas.
! Las propuestas didcticas no son cerradas por lo que el profesor, como motivador fundamental
del proceso, puede interactuar con los alumnos y extrapolar el aprendizaje teniendo como ncleo
de inters el texto del que se parte para la comprensin lectora.
! Trabajar con los alumnos desde la diversidad provoca una motivacin mayor en los alumnos pues
ven un dominio en su propio aprendizaje y se consideran capaces de actuar en el grupo clase.
* * *

REFERENCIAS:

Arnaiz, Pilar y Ruiz, M Soledad (2001): La lecto-escritura en la educacin infantil. Ediciones Aljibe. Mlaga.
Cassany, Daniel (2004): Ensear lengua. Edit. Gra. Barcelona.
Galera, Francisco (2005): Aspectos didcticos de la lectoescritura. Edit. Grupo Editorial Universitario. Granada.
Mendoza, Antonio (2003): Didctica de la Lengua y la Literatura para Primaria. Edit. Prentice may. Madrid.
Ministerio de Educacin y Ciencia (2007): PISA 2006. Programa para la Evaluacin Internacional de Alumnos de
la OCDE. Informe Espaol. Edit. Secretara General Tcnica. Madrid.
Prado, Josefina (2004): Didctica de la lengua y la literatura para educar en el siglo XXI. Edit. La Muralla.
Madrid.

Acceso A Las Competencias Basicas Desde La Lectoescritura

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